CULTURA Y EDUCACION

El rector de la universidad católica, el presbítero Dr. Narciso Velázquez me

pidió que presente una pincelada o como una introducción, el tema
cultura y educación. El poco tiempo que tuve, no me permitió ahondar
más en la vasta problemática de la cultura, a cuyo ámbito se encuentra la
educación.
Por supuesto, esta problemática se remonta primero a la filosofía de la
cultura y de la educación, a sus conceptos básicos. Exige mucho más
tiempo para su buen desarrollo, que superan en este momento, las
condiciones en nuestro encuentro como instituciones educativas católicas,
en el marco crítico de iniciar una evaluación del proceso educativo llevado
adelante en nuestro país, desde la Reforma Educativa 1992.

EL cambio cultural desde la educación.

En sociología de la educación, hemos aprendido que la educación es un
subproducto de la cultura. Así, algunas corrientes de pensamiento se han
propuesto el cambio de la cultura mediante la educación. Concepciones
relacionadas a economía y educación, hacen depender la educación para
el mundo del desarrollo tecnológico, en función del trabajo.
El marxismo, a pesar de comenzar de una típica visión del hombre, de la
historia y de la sociedad, asume connotaciones típicamente debidas, por
lo demás, a una particular lectura de Marx, pero también a partir de
situaciones ambientales y culturales. Así figura la experiencia de Gramsci y
de Freinet.
Antonio Gramsci (1891-1937), italiano, “intuyó que el problema
pedagógico, o es el problema de una entera estructura social, en toda la
gama más o menos vasta de sus articulaciones, o bien, es estéril
ejercitación de expertos, conocedores de esta o aquella técnica, pero
incapaces de promover el efectivo desarrollo de las masas como de los
individuos” (Broccoli, 1972, 9).
Para Gramsci la actividad política asume también el valor pedagógico. Es
un político, un ideólogo que reflexiona sobre la situación social, buscando
líneas y sentido de la evolución, sin embargo no en términos abstractos,
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sino en términos concretos de quien trabaja, porque en la evolución de la
sociedad emergen ciertas líneas de tendencias y no otras… En este
contexto, según Gramsci, el problema educativo no es marginal, como
pareciera a primera vista, sino llega a ser esencial de todo el discurso
operativo, para que llegue a ser expresión, modo de ser de la necesidad
histórica de la elevación política y social y por lo tanto, también cultural,
de las masas de trabajadores las cuales, de la posición tradicional de
sometimiento deberían llegar, en el curso de la evolución histórica, a la
posible hegemonía, a conseguir el poder. (Lombardi, 1977, 281).
Celestino Freinet (1896-1966) viene a ser la representación de la “escuela
activa francesa”. Habla de la “escuela moderna” tomando distancia del
ambiente capitalista y habla de la “escuela del pueblo” que responde a las
necesidades del proletariado. Para él, la pedagogía la define “técnica antes
que psicológica”. El hombre de acción, con la preocupación p´ractica de
carácter científico. Critica las derficiencias de la escuela tradicional,
acusándola de intelectualismo. El niño debe ser considerado como
miembro de la sociedad. Soloo respetando la doble perspectiva, la
individual y la social, se puede alcanzar la verdadera finalidad de la
educación.
Jacques Maritain (1882-1973) es un filósofo y pedagogo francés. Su obra
se relaciona a sus principales campos de la actividad humana, a los
principios primeros del conocimiento a la filosofía del arte, a la filosofía
moral y política y a la educación. Nos ofreció la “idea democrática” como
un aporte de fortalecer el acuerdo entre las naciones. Parece sencilla la
educación porque se piensa de transmitir a las nuevas generaciones usos y
costumbres de la sociedad en que se vive. Sin embargo, Maritain dice: “la
educación es un arte, un arte particularmente difícil, porque si el fin de la
educación consiste en ayudar y guiar el niño hacia la propia perfección
humana, la educación no puede no huir de los problemas y de las
dificultades de la filosofía, porque, por su naturaleza depende de la
filosofía del hombre, y por primera cosa está obligado a responder a la
pregunta: “Qué es el hombre?”.
Maritain conoce las salidas unilaterales de la pedagogía de su tiempo
(pragmatismo, sociologismo, intelectualismo, voluntarismo), retiene que
una correcta definición del fin de la educación debe ser la base sobre la
cual impostar todo el proceso educativo y todo lo que se refiere a él. Del

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fin de la educación, depende la impostación de la relación y del método
educativo, el rol de las instituciones educativas que acompañan la
maduración del educando. El fin, la finalidad de la educación está, a su
vez, estrechamente ligada a la concepción del hombre.
De este modo podemos considerar el conjunto de la sociedad que se debe
construir mediante la educación, desde varios puntos de vistas de la
filosofía. Hay quienes sólo ven al hombre, como factor de trabajo y a los
trabajadores como explotados, tendrán su visión de hombre, de sociedad
y de educación, conforme a sus ideas o ideologías.
La filosofía personalista y humanista, por su parte, “ve al hombre en su
desarrollo humano dinámico durante el cual se forma en cuanto persona
humana, - provista de las armas del conocimiento, de la fuerza del juicio, y
de las virtudes morales – mientras, al mismo tiempo, le llega le herencia
espiritual de la nación y de la civilización a la que pertenece, y el singular
patrimonio de las generaciones que así puede ser conservado. El aspecto
utilitario de la educación – introduciendo al niño en grado de ejercitar más
tarde una profesión y ganarse la vida – no se debe despreciar, porque los
hijos de los hombres no están hechos para el ocio aristocrático. El medio
más práctico es desarrollar todas las capacidades humanas en todas sus
posibilidades. Y los estudios especializados que podrán ulteriormente
realizarse no deben poner en peligro la finalidad esencial de la educación”
(J.Maritain, la educación en el cruce, 25)
Por eso, nosotros estamos aquí para reflexionar, hasta qué punto la
cultura paraguaya ha sido construida durante las épocas pasadas y las
actuales, desde una visión filosófica, y desde unas prácticas educativas,
que, como siempre, necesitan actualización. Estamos pues, considerando
dos temas de importancia. Conocer bien la cultura paraguaya, en diálogo
con la cultura moderna y post moderna. Para que ubiquemos bien nuestra
tarea, desde los valores culturales propios e inalienables, en continuo
diálogo con la cultura de la globalización.
El Papa Francisco nos invita a un “pacto global educativo” para seguir
profundizando hoy la tarea educativa en la formación de las nuevas
generaciones, dentro del contexto de nuestra cultura paraguaya y en
diálogo con la cultura que se quiere imponer. Así hablamos dela cultura
del descarte, de la cultura del encuentro, de la cultura del diálogo…

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Comentarios…
Para iluminar cómo influye la cultura sobre la educación, me parece
importante hacer referencias a algunos pensadores, que han criticado la
educación como medio de mantener la cultura, y la disponen como medio
de transformación de la misma cultura de un determinado país.
Algunos autores marxistas han criticado seriamente la cultura cristiana, y
se han propuesto el cambio cultural con un estilo particular de educación,
contraponiendo las clases sociales en continua lucha, para el logro del
proletariado. Como la cultura no es estática, sino dinámica, entonces, con
el tiempo, esta lucha de clases se fue disminuyendo. Hoy día, el cambio
cultural que muchos pensadores, llamados así de la izquierda, tienden a
una reducción de la antropología, donde la naturaleza es desplazada por la
libertad. La posmodernidad está actualmente influyendo la cultura
globalizada, imponiendo su ideología y pretendiendo abarcar todo lo
referente a educación desde una perspectiva consumista, materialista y
subjetiva. Para ellos, ya no hay verdad, pues, todo cuanto importa al
sujeto, eso es su verdad.
El cardenal Joseph Ratzinger escribiendo sobre la esencia de la cultura dice
que no sería difícil demostrar que la perplejidad de esas ciencias humanas
es lo que respecta a la cuestión acerca de la verdad - una perplejidad que
entretanto se ha convertido precisamente en cólera hacia esa cuestión -
se basa de todo en que tales ciencias quieren emplear el mismo canon
metodológico y alcanzar la misma clase de seguridad que se da en el
ámbito empírico.
La limitación metodológica de las ciencias naturales a lo comprobable
experimentalmente, se convierte precisamente en la garantía del carácter
científico, más aún, de la racionalidad en general. La renuncia
metodológica, que tiene sentido y que incluso es necesario en el marco de
la ciencia empírica, se convierte así en un muro contra la cuestión acerca
de la verdad: en el fondo se trata del problema sobre la verdad y el
método, de la universalidad de un canon metodológico de carácter
estrictamente empírico. Frente a esa universalidad, se defiende la
pluralidad de los caminos de la mente humana, la amplitud también de la
racionalidad, la cual, según la correspondiente índole del objeto tiene que
conocer asimismo diferentes métodos. Lo que no es material no puede
abordarse con métodos que se acomoden a lo material. De esa manera,

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podríamos sintetizar a grandes rasgos la objeción contra una forma de
racionalidad que es unilateral. La disputa con la cultura moderna, la
disputa en torno a la verdad y al método es una línea fundamental en la
filosofía educativa” (Sobre la esencia de la cultura, 168-169, en Fe, Verdad
y Tolerancia).

Para iluminar la problemática cultura y educación, me parece importante,

comenzar por los conceptos y de ahí, comprender la relación que tiene la
educación para mantener, o corregir, o transformar la cultura de una
nación o de la humanidad.
Quiero comenzar partiendo de un documento fundamental para nosotros,
del Concilio Vaticano II. En la constitución pastoral Gaudium et Spes (GS)
presenta el concepto de cultura:
Comienza diciendo: “es propio de la persona humana el no llegar a un
nivel verdadera y plenamente humano sino es mediante la cultura, es
decir, cultivando los bienes y los valores naturales. Siempre pues, que se
trata de la vida humana, naturaleza y cultura se hallan unidas
estrechísimamente”.
Más adelante expresa: “Con la palabra cultura se indica, en sentido
general, todo aquello con lo que el hombre afina y desarrolla sus
innumerables cualidades espirituales y corporales; procura someter el
mismo orbe terrestre con su conocimiento y trabajo, hace más humana la
vida social, tanto en la familia como en toda la sociedad civil, mediante el
progreso de las costumbres e instituciones; finalmente, a través del
tiempo, expresa, comunica y conserva en sus obras grandes experiencias
espirituales y aspiraciones para que sirvan de provecho a muchos e incluso
a todo el género humano”.
Para poder entender mejor el pensamiento de los Padres Conciliares, se
afirma: “De aquí se sigue que la cultura humana presenta necesariamente
un aspecto histórico y social y que la palabra cultura asume con frecuencia
un sentido sociológico y etnológico. En este sentido, se habla de la
pluralidad de culturas. Estilos de vida común diversos y escalas de valor
diferentes, encuentran su origen en la distinta manera de servirse de las
cosas, de trabajar, de expresarse, de practicar la religión, de comportarse,
de establecer leyes e instituciones jurídicas, de desarrollar las ciencias y

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las artes y de cultivar la belleza. Así, las costumbres recibidas forman el
patrimonio propio de cada comunidad humana. Así también es cómo se
constituye un medio histórico determinado en el cual se inserta el hombre
de cada nación o tiempo y del que recibe los valores para promover la
civilización humana”. (GS. 53)
Luego el documento habla de nuevos estilos de vida menciona al hombre
como autor de la cultura y plantea las dificultades y tareas actuales en
este campo. (GS 54-56).
En Latinoamérica se ha desarrollado mucho el pensamiento conciliar.
Basta recordar que, desde Medellín, Puebla, Santo Domingo y Aparecida,
el tema cultura está trasversalmente en toda la evangelización, desde
1967 al 2007.

CULTURA, concepto y aplicación a la educación

La etimología del vocablo cultura, nos remite al latín colere (cuidar,
honrar, ejercitar) del que deriva cultus, como culto de los dioses y culto
del agro. De aquí se amplió a la expresión cultura mentis del tardío
Medioevo y del principio del Renacimiento, que está en el origen del
concepto clásico tradicional tomado del término cultura cuando se
introdujo en las lenguas modernas. Actualmente el término cultura se usa
para indicar fundamentalmente dos realidades distintas: a) el proceso de
educación y formación de la persona humana: es el sentido tradicional,
clásico humanista. b) el complejo conjunto, la totalidad y comprende el
conocimiento, las creencias, el arte, la moral el derecho la costumbre y
cualquier otra capacidad y hábitos adquiridos por el hombre como
miembro de una sociedad. Es el sentido moderno, sociológico
antropológico en la primera célebre definición lanzada en 1871 por C.B.
Tylor, punto de referencia para todas las reelaboraciones sucesivas.
1. La cultura como visión global de la existencia humana. para una
reflexión crítica sobre la cultura que siempre tomaremos en el
sentido antropológico moderno es necesario superar la simple
descripción fenomenológica, para identificar su esencialidad y su
importancia como premisas y fundamentos para una propuesta
educativa. Recorriendo el proceso de la intelección (humana), se
configura cada vez más claramente el concepto filosófico de cultura

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 en cuanto tal, que podríamos definir : “el conjunto de los modos de
vida inseparablemente expresados tanto en las orientaciones
especulativas (literatura, filosofía arte, religión, música, etc) , que
se crean, se asumen y se transmiten de una generación a otra entre
los miembros de una sociedad determinada; modos de vida que son
indispensables a cada uno y a la comunidad, en un ineludible
condicionamiento recíproco, y que, por su orientación a los valores
universales de perfeccionamiento de la persona humana, exigen
abrirse a una confrontación enriquecedora con las demás culturas.
De ellos se sigue que “la cultura no es una especie de adorno
extrínseco que vendría añadirse a la existencia del hombre para
darle un atractivo suplementario, por un principio no indispensable.
Es la condición misma de la existencia verdaderamente humana”
(Ladriére, 1978, 114).
La cultura es parte constitutiva de la naturaleza humana, porque
sólo la cultura hace de nosotros seres específicamente humanos,
racionales y críticos y éticamente comprometidos. Gracias a la
cultura discernimos los valores y efectuamos opciones. El hombre
se expresa por medio de la cultura, toma conciencia de sí mismo, se
reconoce como un proyecto incompleto, pone en cuestión sus
realizaciones, busca incansablemente nuevos significados y crea
obras que lo trascienden” (Unesco 1982).

2. Los elementos fundamentales de la cultura. Dado que la cultura es

toda obra del hombre, se pueden especificar los elementos
constitutivos fundamentales partiendo de la distinción clásica de la
acción humana. Obviamente estos diversos factores culturales
estarán estrechamente unidos entre sí, ya que constituyen una
estructura, entendida en el sentido de un todo orgánico formado
por elementos solidarios, de modo que cada uno depende de los
demás y no puede, por tanto, ser plenamente comprensible, sino a
través de la relación recíproca de uno con todos los demás.
2.1. La lengua. “conocer” es la acción mediante la cual el hombre
tiende a hacerse consciente de la realidad (subjetiva y objetiva) en
un contexto de relaciones dialécticas sociales. La capacidad
simbolizante ha tenido una función primaria en la caracterización
del hombre, en la transformación del ser humano en persona y de la
evolución en historia humana: “Sin símbolo no habría cultura, y el
7
 hombre sería un animal, no un ser humano” (Chiavacci, 1977, 667).
La forma más importante de la expresión simbólica es la lengua
(junto al arte). Sin una lengua (lenguaje) no tendríamos una cultura.
La lengua, por lo tanto, es formativa no menos que formada: antes
de ser instrumento del hablar, es ley del mismo pensar. Por eso,
igual que una lengua pobre y tosca (de un grupo, de una subcultura)
hace dificultosa la reflexión que abre al conocimiento de los valores,
del mismo modo, la falta de dominio de la lengua hace difícil la
comunicación y la defensa de la misma verdad, así como de los
deberes y derechos de cada miembro de una comunidad.

2.2. La Técnica. “hacer" (poiéo) es la acción humana que tiene por

fin principal producir, dominar y organizar una materia exterior
(tecnología). Es el dominio de la técnica, entendida aquí en la
acepción genérica de actividad dirigida a construir y manipular
procesos físicos y sociales para ponerlos al servicio de las
necesidades exteriores de la vida. Además de su manifiesta eficacia
aplicación y producción, revela un carácter sintomático del modelo
de valores dominantes en una sociedad. Por otra parte, no hay que
olvidar que la despótica pretensión de la “gran ciencia” y la
concomitante súper eficiencia tecno-productiva de nuestros
tiempos sostienen una colosal estructura de saber y poder, en
estrechas relaciones de dependencia del Estado y de sus intereses
políticos-militares. La cultura auténtica no es simplemente el
progreso técnico, sino que es el fin y la legitimización de ese
progreso. Efectivamente, antitético del progreso técnico científico
(plenamente deseable cuando se convierte, a su vez, en coeficiente
del perfeccionamiento de la persona humana) es posible, teórica e
históricamente, identificar también un progreso técnico-científico
que acompaña a un retroceso moral-social, porque puede
desarrollarse como un “hombre-no-humano” y crear, por
consiguiente “una cultura-no-cultural”.

2.3. Las normas sociales. “actuar” (prásso) es la razón humana que

se dirige a formar al que actúa, a modelar su comportamiento en un
contexto de formas de la vida común y socialmente adquiridas. Las
normas sociales, que comprometen a cada miembro de una
sociedad y (a la sociedad misma) al respeto y a la observancia, se
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 convierten, en definitiva, en la epifanía más llamativa y genuina de
la Weltanschauung de un pueblo. Con una clasificación sociológica
hoy ya común, distinguiremos las normas sociales en a) folkways,
usos y costumbres transmitidas sin reflexión especial o
procedimiento, seguidas más o menos inconscientemente, y que,
de por sí, no caen directamente bajo el orden moral (por ejemplo,
modos de vestir, de comer, de divertirse etc). b) mores, modos de
actuar que con mucha más precisión se consideran como justos,
apropiados y casi esenciales para el bien social, y que, por lo tanto,
si se violan, vienen castigados mucho más severamente (por
ejemplo, fidelidad conyugal, conducta sexual, derecho de
propiedad, respeto a la vida ajena, etc.). c) leyes, que en las
sociedades más complejas se hacen necesarias para asegurar el
orden social, no bastando ya sólo la opinión pública y sólo la
conciencia de los individuos, que, generalmente son suficientes en
las sociedades primitivas (Bartoli, 1987). Naturalmente la referencia
a los valores (personales y comunitarios) será muy diferente en las
normas de cada cultura: tendremos una escala de relación que va
desde la indiferencia (ética) a una plena implicación (ética). Entre
estos vínculos culturales, la institución política y la institución
educativa se consideran los más determinantes y esenciales en la
transmisión y en la compacidad del tejido de una cultura.

2.4. Los valores. “contemplar” (theóreo) es la actividad humana

que indaga sobre los valores para enriquecer el reino de la
humanidad y tender a la autenticidad de la vida. Son los valores que
orientan las opciones fundamentales de comportamiento
(personales y comunitarios) y que revisten una extraordinaria
importancia por el grupo social, hasta ser tomados como criterios
de juicio, normas de conducta y modelos de educación. Hay que
subrayar que en las culturas contemporáneas, más sofisticadas que
las anteriores, el fenómeno de la comunicación ha alcanzado
modalidades, poder e intensidad tales que influyen en la
consistencia misma y sobre la “ejemplaridad educativa” de los
valores (o de los no valores) que conllevan. De aquí la necesidad,
para los contemporáneos, de potenciar las capacidades de análisis,
de juicio, de opción, para que el gigantesco “mercado de las
noticias” no monopolice el dominio de las ideas.
9
2.5. La religión. Debe darse una atención privilegiada al valor
religioso, porque motivos de orden sociológico y teórico imponen
no eludir la controvertida cuestión de si la religión es o no el
fundamento último, el constitutivo supremo, la base más profunda
de una cultura. En línea teórica, nos parece que no hay duda de
que, en la religión, en la que el hombre se pone a disposición de
Dios, se esconde una de las fuentes más esenciales de la cultura.
Pero, pasando al plano existencial de la relación religión-cultura,
estamos convencidos de que la religión será tanto más manantial de
valores culturales cuanto más se perciba como un “valor” (y no
simplemente como una “fría coherencia de las verdades”), cuanto
más se vaya depurando continuamente de instrumentalizaciones
arbitrarias (la religio instrumentum regni), y cuanto más se
presenten como una propuesta “razonable” (que no es sinónimo de
racional), plenamente respetuosa con la dignidad humana,
rechazando fundamentalismos, guerras santas, teocracias
despóticas, hogueras, fanatismos, etc. Los cristianos, en particular,
para no separar la religión de la cultura, están hoy vivamente
estimulados, tanto a purificar su fe de incrustaciones históricas
negativas, como a obligarse a una vigilante “puesta al día”,
sintonizando con “los signos de los tiempos”, que son lugar del
crecimiento humano y la “hora” de la creación continuada de un
Dios Padre.

3. El universalismo cultural. Las cada vez más numerosas relaciones

(políticas, económicas, deportivas, turísticas) unen hoy, de tal modo
que entre sí, a los diversos pueblos de la tierra que no se pone ya en
duda el camino de toda la humanidad hacia una mundialización de
la cultura. La construcción de tal proyecto cultural planetario
deberá encontrar el equilibrio entre dos exigencias fundamentales:
por una parte, la exigencia de defender la inevitable singularidad de
las culturas (con el riesgo de cerrar y empobrecer el desarrollo de la
naturaleza humana); por otra, la exigencia de abrirse a los valores
de los que otras culturas son portadoras (con el riesgo del
escepticismo o del relativismo de la propuesta de desarrollo de la
naturaleza humana). Sería, entonces, más exacto hablar no de
10
cultura planetaria, sino de dimensión planetaria de las culturas, que
es el esfuerzo de cada pueblo de respetar y entender las
diversidades del otro. Mundialidad cultural no significará tampoco
monocultura, y mucho menos occidentalización forzada, desde las
demás culturas, porque la comunión entre las diversas culturas no
se deberá configurar necesariamente (como ha sucedido casi
siempre en el pasado) según una relación de dependencia o como
extensión geográfica de un solo modelo cultural, sino que más bien
se construirá en una relación de mutua prioridad, en la que cada
uno conserva su originalidad en un libre dar y tener. Tal vez, sólo en
nuestros tiempos nos hemos convencido de la necesidad para cada
cultura de “ponerse en cuestión (desde su interior) a sí misma,
denunciando a la propia condición absoluta y definitiva… Ha
terminado el tiempo en el que los “otros” eran o una insignificancia
(los bárbaros), o el mal, y los malos que había que combatir y salvar
convirtiéndolos a la propia cultura” (Chiavacci, 1977, 671). Parece
pues, que en nuestra época, debe cimentarse y cualificarse en la
capacidad de diálogo. Bien lejos de insinuar la idea de que se debe
convalidar ese relativismo cultural, por el cual una cultura,
considerada en la perspectiva de los valores, tendría el mismo valor
que cualquier otra, creemos que por el contrario, el verdadero
problema está en encontrar el “criterio de juicio” para evaluar una
cultura, que será análogo al que se usa para juzgar al hombre: será
la verdad sobre el hombre, en la totalidad de sus dimensiones
(corporal y espiritual, individual y social) y como sujeto de libertad,
y por lo tanto, portador de responsabilidad. La cultura no es algo
absoluto (valor absoluto, en esta tierra, es sólo la persona humana).
Pero es la condición indispensable y la mediación para una
armoniosa construcción del universo personal y comunitario. Así
pues, la cultura se cualificará y deberá evaluarse, concretamente,
por lo que sepa ofrecer desinteresadamente, favorecer
efectivamente y defender imparcialmente para todos los miembros
de una sociedad: una cantidad suficiente de bienes económicos,
indispensables para existir y vivir “como hombres”; de mancipación
de toda forma de esclavitud, en un marco de solidaridad y libertad,
sin sacrificar nunca ni la una ni la otra bajo ningún pretexto;
instituciones socio-políticas democráticas y participativas, con el
consiguiente rechazo de todas formas de totalitarismo y de
11
 paternalismo; el respeto del principio de subsidiariedad, según el
cual los poderes públicos no deben sofocar los cuerpos sociales
intermedios, en los que los ciudadanos pueden (y deben) cumplir
con sus deberes y ejercitar sus derechos con mayor responsabilidad
y seguridad; un posible acceso a los “lugares” y a los “tiempos” que
permitan a las personas descubrir y madurar los valores; una
enérgica vigilancia en respetar la integridad y el ritmo de la
naturaleza (cuestión ecológica); una incansable y con comitente
preocupación por La Paz. (Cultura, en Diccionario de Ciencias de la
Educación, edición española coordinada por José Manuel Prellezzo
Garcia, Editorial CCS, 2010, 270-273).
Como dijimos anteriormente, la educación tiene un papel muy
preponderante en la conservación o en el progreso cultural. De aquí,
entonces, nos interesa entender bien el abanico del concepto de
educación para situarnos mejor en la elaboración de nuestro pensamiento
crítico sobre la Reforma Educativa, que hoy, el MEC presenta como
“Transformación Educativa 2040.

EDUCACIÓN y sus implicancias en la transformación de la sociedad

Sabemos que, según las líneas de pensamiento filosófico, habrá muchas
definiciones o aproximaciones al concepto de educación. Estando en la
línea de la filosofía personalista y humanista, desde las orientaciones de la
Doctrina social de la Iglesia, me parece importante ofrecer esta definición,
de un gran maestro mío en la UPS, el Profesor don Carlo Nanni. El expresa
de esta manera lo que es la educación:
“Promoción, estructuración y consolidación de las capacidades personales
fundamentales para vivir la vida de un modo consciente, libre,
responsable y solidario en el mundo y con los demás, en el fluir del tiempo
y de las edades, en el tejido de las relaciones interpersonales y la vida
social históricamente organizada, entre interioridad personal y
trascendencia”.
1. Etimología y Uso del término. La etimología incierta, entre educare
(nutrir, alimentar, cultivar) y educere (sacar, desarrollar), hace
referencia a una intervención promocional: en el primer caso, más
sobre los aspectos orgánicos (crianza, custodia, asistencia, cuidado,

12
 nutrición, higiene) y, en cambio, en el segundo caso, a los aspectos
más interiores (imaginación, observación, inteligencia, razón,
sentido crítico, emotividad, capacidad de relación, expresividad, la
curiosidad). El uso histórico evidencia la polisemia del término,
considerado sinónimo de desarrollo, crecimiento, aprendizaje,
formación, socialización, inculturación, instrucción, enseñanza,
adiestramiento, puesta al día; y evoca ambientes institucionales
especiales como la familia, la escuela, las iglesias, los grupos, las
asociaciones, los movimientos; pero comprende también la
responsabilidad social en su complejo: el sistema de los medios de
comunicación y de los medios de noticias en particular. En las
lenguas modernas, el inglés education está muy cerca a instrucción
o, en todo caso, a educación escolar, mientras que se usa bringing
up para el hacer crecer (especialmente en la familia) y training en la
capacitación para actuar. a su vez, el alemán Erziehung subraya la
intervención en el proceso de transformación humana.
2. Los muchos rostros de la educación. La educación puede entenderse
en varios sentidos, acentuando uno u otro de los muchos aspectos,
según los cuales se puede considerar. En el uso diario, cuando se
habla de educación, se entiende ante todo una actividad humana
particular, conexa con determinadas figuras y roles particulares,
como padres, maestros, docentes, sacerdotes, profesores,
educadores, en una relación interpersonal especial, y dirigida a
nutrir, cuidar, formar individuos de la generación que está
creciendo. Es, sin duda, el uso más antiguo del término, al que
parece referirse la incierta etimología (acción educativa, acción
didáctica). Cada vez más insistentemente en la época moderna y
contemporánea, se ve la educación como actividad y deber de
quien pertenece a la generación que se está haciendo, y por lo
tanto, se tiende a identificarla con el proceso de crecimiento
personal, acentuando su aspecto activo (formación, auto-
formación). en algunos casos, refiriéndose a la situación en la que se
despliega la actividad educativa, se la ve como un proceso, es decir,
una secuencia organizada de actividades destinadas a la
estructuración y a la consolidación de la personalidad y de su vida
de relación (proceso educativo). Otras veces, se habla de educación
queriendo indicar el resultado total y la importancia de esa
actividad en un sujeto o en una pluralidad de sujetos (como cuando
13
 se habla de educación en general o de educación escolar, de
educación clásica, de educación tecno- científica, o de educación
primaria, secundaria. etc.) Sin embargo, en el lenguaje corriente,
casi siempre que se habla de educación, se hace mención a un
sistema o un conjunto de estructuras, instituciones, personas,
procedimientos sociales, en el que se realizan todos o en parte los
significados enunciados antes (sistema formativo, sistema educativo
de instrucción y de formación). Así por ejemplo se habla de una
educación diferente de nación a nación (educación europea,
asiática, americana, etcétera), o de un período histórico a otro
período (educación antigua, medieval, moderna); realizada por
diferentes instituciones o en diversas situaciones (educación
familiar, escolar, eclesiástica); o según modalidades especiales,
reglas de funcionamiento o de gestión (educación pública o privada;
neutra o confesional; centralizada o descentralizada). más aún, no
es raro el caso en el que educación se tome puramente como
equivalente a escuela y a procesos de instrucción escolar; sobre
todo en la literatura anglófona o en la pedagogía académica
tradicional.
3. Novedad en la práctica y en los significados de educación. Estas
diversas perspectivas, según se entiende el término educación, se
han enriquecido nuestro tiempo con nuevas connotaciones. Por lo
que se refiere a la educación entendida como sistema, se va
adquiriendo conciencia del crecimiento constante de las llamadas
agencias y situaciones educativas. La educación se realiza no sólo, o
no tanto, en la familia, o en la escuela o en la parroquia o en las
asociaciones tradicionales, sino también y con frecuencia en la calle,
en la vida de barrio; en los grupos de compañeros de su misma
edad, o más aún, en los llamados grupos espontáneos; en los
momentos de juego y de tiempo libre; por medio de la lectura de
periódicos, vídeos, revistas, libros; en las discotecas o en el cine; a
través de la radio y de la televisión; y hoy, navegando en la red
telemática con el computador y otros instrumentos “hi-fi”, en el
deporte en la diversión en el turismo, etc. También en lo que se
refiere a la educación entendida como actividad educadora no se
reduce ya a la acción y a la presencia de los educadores
tradicionales. Junto a ellos adquieren cada día más valor el grupo,
los líderes, el héroe del video, la estrella de la pantalla, del cine, o
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de la canción, los jefes carismáticos de movimientos o partidos, los
campeones deportivos. También así toman conciencia de su valor
educativo los operadores sociales, los animadores socioculturales,
los terapeutas. y en general, se asiste a un rápido multiplicarse y
especializarse de roles y figuras educativas profesionales específicas
como los educadores profesionales y sociales los expertos de
procesos formativos, los pedagogos, los animadores, los
mediadores culturales, los tutores, los monitores de tiempo libre,
los mentores, etc. Si, además, nos situamos desde el punto de vista
de la educación como intervención en los procesos de crecimiento
personal, hoy se resalta, junto a la asimilación y la adaptación, el
aspecto activo y creativo de quienes sujeto de educación, por lo
menos en el sentido de que, en la medida en que le es posible por la
edad y las dotes personales y contextuales, toma cada vez más,
posiciones respecto a los procesos de crecimiento y a las múltiples
intervenciones formativas o sociales en las que actúa o vive, prueba
e intenta (arriesgando gravemente con frecuencia o
comprometiendo su futuro y en todo caso experimentando por sí
mismo); y esto no es sólo en el periodo que va desde la edad de
llamado uso de la razón a la mayoría de edad. Los tiempos de la
educación se han ampliado hacia abajo y hacia arriba. Se adquiere
conciencia de que fundamentalmente la educación dura tanto como
la existencia, aunque sea en formas diversas, desde el punto de
vista cronológico y estructural. Esa conciencia y convicción son
impulsadas por las categorías de educación preescolar, de
prolongación de la educación escolar, de educación recurrente, de
educación de adultos, de educación de la tercera edad, globalmente
de educación permanente (que se entiende cada día más como
educación para toda la vida, de toda la vida, en todas las situaciones
de la vida). Junto a la educación formal (intencionada y organizada,
como la educación escolar), destaca el relevante significado de la
educación no formal (de la educación no formal, intencionada,
intencionada pero no demasiado organizada como en la familia, en
los movimientos, en los centros formativos y sociales) y de la
educación informal (ni intencionada ni organizada, como en el
mundo de las vivencias urbanas, de la diversión o del mundo de lo
virtual). También la educación como resultado muestra nuevas
connotaciones. Las modernas prácticas y concepciones educativas
15
 han intentado superar la unilateralidad de ciertos planteamientos,
demasiado frecuentemente con exceso de moral, o al contrario,
demasiado excesivamente intelectulistas; o demasiado humanistas,
o, por el contrario, demasiado técnicos. Se ha recuperado el
carácter pluridimensional de la educación, en el que se funden
desarrollo físico-biológico, maduración psicológica, formación
cultural, crecimiento moral, madurez religiosa, inserción ambiental,
participación histórica y así sucesivamente en la perspectiva de una
educación integral de la persona, coherente con la existencia
comunitaria histórica.
4. La especificidad educativa. En estos contextos totalmente nuevos
en muchos aspectos, se habla de emergencia educativa. Es verdad
que la edad moderna y contemporánea han exaltado, pero también
han criticado y rechazado ásperamente (desescolarización,
marxismo, psicoanálisis) la acción social de la educación. Sin
embargo, las naciones y las organizaciones internacionales
relacionan estrechamente desarrollo social y educación, conscientes
de la función social de la educación y de que es uno de los derechos
fundamentales del hombre y del ciudadano. A la problemática de
siempre, relacionada con la diversidad generacional, con la
disparidad de experiencia y de vida entre educadores y educandos,
con las interferencias dadas por las innovaciones y los cambios que
se introducen en el tiempo y en las diversas edades de la vida, hoy
se añade la que deriva de la particularidad de la vivencia social
contemporánea. Esta ampliación de la perspectiva y del
compromiso, pero también de la problemática, requiere en el nivel
lógico un suplemento de clarificación y precisión, para evitar
confusiones, , excesos, incomprensiones, estragos. Después de
Rousseau se ha comenzado hablar de educación como obra del
hombre sobre el hombre. Con el mismo fin, pero con deseo de una
mayor precisión, después de los años 20 del siglo XX, los pedagogos
empezaron a distinguir entre educación intencionada y educación
funcional. Con esta última (o con las terminologías afines de
educación, no formal y de educación informal) se entienden las
incidencias más variadas sobre la personalidad en desarrollo que
surgen sin un programa preciso (y sin una conciencia educativa
demasiado clara) de las fuerzas socioculturales, políticas,
económicas o del ambiente. con educación intencionada (o con los
16
términos afines de educación formal, educación sistemática y
educación organizada) se requiere caracterizar, en cambio, esa serie
de acciones e intervenciones queridas y específicas, predispuestas
explícitamente según un cierto orden metódico y realizadas por
quien tiene incumbencias y responsabilidades educativas,
individualmente y/o colectivamente, para favorecer y promover el
proceso formativo de la personalidad de los sujetos de educación. El
crecimiento personal y su formación comprometen a instituciones y
personas en un amplio espectro de acción. Dentro de él, la
educación parece caracterizarse por la atención a la globalidad y a la
unidad de vida personal. Precisamente por esto, ha de tener en
cuenta toda la gama de relaciones de la que está tejida la vida
humana (en ese sentido se habla de formas de la educación: física,
psíquica, intelectual, moral, estética, religiosa, técnico-profesional,
etc.) Más aún, la educación parece encontrar su proprium, directo y
específico, en la referencia a la estructuración orgánica de la
personalidad humana y de su comportamiento histórico,
consciente, libre, responsable, y hoy, en un contexto de
interdependencia global de vida, proactivamente solidario. En este
horizonte de sentido viene a ser cualificadas educativamente las
otras actividades formativas (aprendizaje, la enseñanza, la
formación cultural, las actuaciones metódicas de socialización y de
inculturación, el adiestramiento, la crianza, el sano desarrollo bio-
psíquico, etc.); de modo que el ser humano, sano, oculto,
socializado, competente, profesional sea persona y viva
auténticamente su existencia histórica, juntamente con los demás y
en la apertura a la trascendencia. Por estos motivos hay que decir
que tal vez, sólo mediante una investigación profunda sobre la vida
y la libertad humana se podrá comprender mejor y más
adecuadamente el significado específico de la educación: en el
sentido en que se convierte en obra propiamente educativa sólo
cuando se ayuda a crecer en “humanidad”, cuando se trabaja para
la “génesis de la persona”, cuando se hace obra de iniciación al
actuar éticamente válido y prácticamente capaz. Pero es evidente
que en este nivel resulta preponderante el influjo de las
concepciones que se tienen del mundo y de la vida, y más en
particular, de la imagen que se tiene del hombre y su destino:
histórica y religiosamente trascendente. (Educación, Carlo Nanni, en
17
 Diccionario de Ciencias de la Educación, por J. M. Prellezzo, 357-
350).

La educación, problema de siempre, problema actual de hoy

En el texto de Carlo Nanni, L’Educazione tra crisi e ricerca di senso”, un
manual de la filosofía de la educación, el autor introduce la problemática
de la educación en su contexto de crisis, pero también, en la necesidad de
dar una respuesta a los desafíos actuales. Cito algunos párrafos de su
libro.
La educación es el problema de siempre, por motivo de la distancia
generacional entre jóvenes y adultos, de la diversidad de experiencia y de
vida entre educandos y educadores, y por el cambio de circunstancias
socioculturales a través de las generaciones. hoy la larga circulación de
informaciones a través de los mass-media y los nuevos medios
computarizados, el rápido cambio de las estructuras de vida después de la
prepotente modernización operada por las innovaciones técnico-
científicas, la aceleración de procesos históricos hace más viva y
consciente esta problemática de siempre. El extraordinario desarrollo de
conexiones internacionales de los medios de comunicación, que
provocaron una rápida expansión de contactos humanos; la movilidad
social creciente en todas las naciones del mundo; la urgencia de una
planificación de la economía, de la producción y del mercado a nivel
nacional e internacional, han tenido gran resonancia sobre la educación
abriendo la a perspectivas mundiales.
En el nivel propiamente cultural se suele hablar del postmoderno. La
cultura moderna, es decir, la visión del mundo y de la vida característica
de la historia de las sociedades post medievales, estaría llegando a su
descenso. Nos encontramos en un proceso de transformación de las
configuraciones culturales, no más totalmente inspiradas por un
humanismo antropocéntrico, que encuentra en ciencia y técnica sus
formas de racionalidad, y en la capacidad de transformación industrial y
de acción política los caminos para construir el propio destino histórico e
intramundano.
Tiene como caja de resonancia del postmoderno la expansión de las
nuevas tecnologías computarizadas. Ellas invadiendo el tejido de las

18
estructuras y de relaciones sociales de producción hablan también de la
sociedad post industrial por la emergencia y el dominio sobre lo terciario,
es decir, los servicios informatizados, respecto a la precedente hegemonía
de la actividad industrial, es decir secundario.
Los factores de la crisis en el campo teórico pedagógico contribuyeron a
una serie de estimulaciones de orden propiamente teórico. La sociología
crítica de la escuela de Frankfurt (M. Horkheim,er, T. Adorno, W.
Benjamin, E. From y su precursor J. Habermans ) en que Marx, Freud, y el
mismo Hegel se unieron para un análisis de la sociedad y de la condición
humana en vista a la emancipación.
El mismo grupo de la sociología crítica de Frankfurt hizo parte H. Marcuse,
cuyo marxismo radical libertario fue festejado y después criticado. pero su
búsqueda de un nuevo modo de sentir unido sobre todo al arte, puede ser
indicativo de la despedida del máximo tradicional y de un nuevo modo de
pensar que se difundió en la segunda mitad de los años 1970 y que pudo
ser nombrado globalmente como cultura radical. Se sustenta sobre todo
en el psicoanálisis estructuralista y ha visto la existencia como incesante y
libre producción “des-orgánica” de las necesidades y de deseos. En este
contexto, une casi impensable la misma subjetividad humana, reducida a
un juego pirotécnico de pulsaciones y de necesidades. Todo esto desde un
concepto tradicional de subjetividad.
Esto ha llevado a una búsqueda de enfoques filosóficos sobre la
educación. Creo que debe tener la tarea de hacer la clarificación del
lenguaje científico y no científico sobre la educación mediante una clase
de análisis lógico a hacer emerger con claridad la problemática de la
educación en toda su variedad poliédrica.
Se trata, pues, de buscar un método hermenéutico, constituido por
procesos históricos vitales, para dar nuevo sentido a la situación
educativa. También se habla de método de investigación en la categoría
de sistema, entendida a tomar la red de relaciones e interacciones que se
encuentran en una realidad dinámica (sistema cerrado) en relación con
otras realidades con la que se relaciona (sisma abierto). En el fondo, se
busca una forma de filosofía práctica, como una teoría fundamentalmente
dirigida a iluminar y dar razón a la acción y a la intervención educativa
concreta.

19
Como conclusión
Me parece importante hacer referencia a la Doctrina social de la Iglesia,
citando dos textos. El primero, es el servicio a la persona humana. El
segundo, el servicio de la cultura.
1. El servicio a la persona humana. Entre los ámbitos del compromiso
social de los fieles laicos emergen, ante todo, el servicio a la persona
humana: la promoción de la dignidad de la persona, el bien más
precioso que el hombre posee es” una tarea esencial, es más, en
cierto sentido es la tarea central y unificante del servicio que la
iglesia, y en ella los fieles laicos, están llamados a prestar a la familia
humana.
La promoción de la dignidad humana implica, ante todo, la
afirmación del inviolable derecho a la vida, desde la concepción
hasta la muerte natural. Además, el reconocimiento de la dimensión
religiosa del hombre, el reconocimiento efectivo del derecho a la
libertad de conciencia y en la libertad religiosa. En el actual contexto
cultural aquí el especial de urgencia el compromiso de defender el
matrimonio y la familia.
2. El servicio de la cultura. La separación entre la fe cristiana y la vida
cotidiana es juzgada por el concilio vaticano segundo como uno de
los errores más graves de nuestro tiempo. El extravío del horizonte
metafísico; la pérdida de la nostalgia de dios en él narcisismo
egoísta y en la sobre abundancia de medios propia de un estilo de
vida consumista; el primado atribuido a la tecnología y a la
investigación científica como fin en sí misma; la exaltación de la
apariencia, de la búsqueda de la imagen, de las técnicas de
comunicación: todos estos fenómenos deben ser comprendidos en
sus aspectos culturales y relacionados con el tema central de la
persona humana, de su crecimiento integral, es su capacidad de
comunicación y de relación con los demás hombres, de su continuo
interrogarse acerca de las grandes cuestiones que connota la
existencia. Téngase presente que la cultura es aquello que a través
de lo cual el hombre en cuanto hombre “se hace más hombre” “es
más”, accede más al “ser” .

La perfección integral de la persona y el bien de toda la sociedad

son los fines esenciales de la cultura. la dimensión ética de la cultura
20
es por tanto una prioridad en la acción social y política de los fieles
laicos.

El compromiso social y político del fiel laico en ámbito cultural

comporta actualmente algunas direcciones precisas. la primera es la
que busca asegurar a todos y a cada uno el derecho a una cultura
humana y civil. El segundo desafío para el compromiso del cristiano
laico se refiere al contenido de la cultura, es decir, a la verdad. la
cuestión de la verdad es esencial para la cultura, porque todos los
hombres tienen “el deber de conservar la estructura de toda la
persona humana, en la que destacan los valores de la inteligencia, la
voluntad la conciencia y la fraternidad”. una correcta antropología
es el criterio que ilumina y verificar las diversas formas culturales
históricas el compromiso del cristiano en ámbito cultural se opone a
todas las visiones reductivas e ideológica del hombre y de la vida.

Los cristianos deben trabajar generosamente para dar su pleno

valor a la dimensión religiosa de la cultura: esta tarea, es
sumamente importante y urgente para lograr la calidad de la vida
humana, en el plano social e individual.

En la promoción de una auténtica cultura los fieles laicos darán gran

relieve a los medios de comunicación social, considerando sobre
todo los contenidos de las innumerables decisiones realizadas por
las personas: todas estas decisiones, si bien varían de un grupo a
otro y de persona a persona, tienen un peso moral, y deben ser
evaluadas bajo este perfil. para elegir correctamente, es necesario
conocer las normas de orden moral y aplicarlas fielmente.

Por último, los fieles laicos considerarán los medios de

comunicación como posibles y potentes instrumentos de
solidaridad.

Después la doctrina social de la iglesia habla del servicio a la

economía, del servicio de la política.

Nuestra tarea hoy es plantearnos la siguiente pregunta:

21
1. ¿Qué filosofía educativa tiene nuestra educación paraguaya?
¿Qué tipo de hombre necesita el país, en estos contextos
culturales actuales?
2. ¿Conocemos bien la cultura paraguaya y sus valores? ¿Pueden
ayudar a dar un enfoque particular a nuestras instituciones
educativas católicas y a las nacionales?
3. Podemos revisar la “Reforma educativa del 1992” a la luz de la
historia política, económica y cultural de los años precedentes.
¿Pero, encontramos alguna continuidad? ¿Qué podemos
rescatar de lo bueno y mejorar sus deficiencias?

+ Edmundo Valenzuela, sdb

Bibliografía
José Manuel Prellezzo García, Diccionario de Ciencias de la
Educación. Edición española, Facultad de Ciencias de la Educación,
Universidad Pontificia Salesiana, Editorial CCS, 2010. Cultura, 270-
273. Educación, 347-350.
Carlo Nanni, l’Educazione tra crisi e ricerca di senso, LAS, Roma.
1997
Pontificio Consejo “Justicia y Paz”, Compendio de la Doctrina social
de la Iglesia, Conferencia Episcopal Paraguaya, Livreria Editrice
Vaticana, 2005
Joseph Ratzinger, Fe, Verdad y Tolerancia. El cristianismo y las
religiones del mundo, Ediciones sigue, Salamanca, 2006
Concilio Vaticano II, Gaudium et Spes, Biblioteca de Autores
Cristianos, Madrid, 1976.
Prellezzo J.M.-Lanframnchi R., Educazione e Pedagogia nei solchi
della Storia, Dalla Rivoluzione Industriale all’era Informatica 3,
Società Editrice Internazionale, Torino 1999.

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