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“APRENDIENDO DE LA EXPERIENCIA EN GRUPOS: HACIA UN MODELO

DOCENTE” - Cajdler,B., González del Riego,J., Selowsky,E., Véliz,A. – SEPIA

La invitación del ICHPA nos ha posibilitado materializar una aspiración como

equipo: poder escribir sobre nuestra experiencia de trabajo docente en grupos
multiprofesionales. ¿ Y porqué nuestra motivación o necesidad de escribir sobre nuestro
quehacer? O ¿porqué aceptar este desafío, de abrirnos y mostrarnos?

Nos guían algunas convicciones: creemos que la experiencia profesional, en los

distintos ámbitos, es valiosa e importante de compartir. Que este compartir requiere de
ciertas condiciones específicas, como es la creación de espacios grupales regulados, para
que pueda realizarse de manera óptima.

Junto con muchos otros, estamos convencidos que el saber no se posee sino que se
actualiza, se estimula, se va creando continuamente. La confianza en la capacidad de saber
de cada persona, nos convierte a todos en aprendices interesados en ejercitar la apertura
para conocer estas distintas perspectivas y crear las condiciones para que cada cual pueda
comunicar y desplegar sus propios conocimientos, inquietudes e interrogantes. Desde el
lugar de la ignorancia o del saber, todos tenemos cabida en el grupo.

Apreciamos, también, que la metodología que hemos ido desarrollando, aporta al

aprendizaje y al desempeño profesional. Esta metodología se caracteriza por la
articulación de distintas instancias grupales. Por un lado, intenta conjugar el resguardo de
la intimidad y confidencialidad del trabajo clínico, con la necesidad de validarlo con
criterios científicos. Por otro lado, favorece la integración de responsabilidades
individuales diferenciadas en función de un trabajo grupal de equipo.

Decíamos que valoramos la experiencia de compartir el trabajo profesional. ¿ Y qué

es lo que nos interesa compartir? Por una parte, las tentativas de los participantes de dar
cuenta del complejo proceso de comprensión e intervención cuando trabajamos con
personas que buscan nuestra ayuda. Dicho proceso implica una cuidadosa observación y
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auto-observación, el uso de la transferencia y contra-transferencia como de las diversas e

intensas emociones que acompañan la experiencia clínica y el proceso de aprendizaje de
ellas. Por otra parte, el aprendizaje de técnicas específicas y la aplicación de modelos y
conceptos teóricos que resulten iluminadores para nuestra práctica, incluyendo el esfuerzo
de trasmitir las experiencias clínicas por escrito.

Del cuerpo teórico psicoanalítico, hemos ido tomando conceptos fundamentales y

algunas ideas inspiradoras. El supuesto del inconciente lleva a reconocer la dimensión
desconocida, incognoscible de cada uno de nosotros. Por ende, nos ubica en el lugar del
que siempre está intentando conocer y develar sus manifestaciones, en nosotros mismos
como en otros. Otro concepto central es el de “aprender de la experiencia “, considerando
el aprendizaje como un proceso integral cognitivo y afectivo basado en la experiencia.

En nuestro contexto social actual, el predominio de ofertas de formaciones rápidas

en competencia unas con otras, el bombardeo de información y el criterio mercantil son
factores, entre otros, que atentan contra la calidad en la formación de nuestros
profesionales. En este sentido, junto a una minoría, navegamos en contra la corriente, ya
que nuestra metodología supone detenerse y no perder de vista la ética y la rigurosidad.

El área de aplicación del modelo que estamos presentando es la del trabajo con
niños, adolescentes y sus padres. A veces los profesionales que comienzan a atender
prefieren hacerlo con niños pues les parece más fácil y menos amenazante. Sin embargo,
contrariamente a lo que supone el sentido común de la comunidad de profesionales, el
trabajo con niños es difícil y complejo.

¿Y de dónde surge esta complejidad?

Pensemos en el modo de expresión del niño y la importancia que adquiere el

lenguaje no verbal para la comprensión de éste. Viene al caso recordar la anécdota que
cuenta Stern de su propia historia cuando reflexiona sobre el modo de expresión del niño
pequeño en quien el lenguaje no se ha instalado del todo y cómo acceder a su comprensión.
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Cuenta Stern que siendo él un niño de 6 o 7 años, observó los intentos de comunicación de
un pequeño de uno o 2 años con un adulto, quien no lograba descifrar
el mensaje. Mientras que él lo comprendió inmediatamente: aún estaba en contacto con la
posibilidad de comprender ese tipo de lenguaje. No había perdido su condición de
“bilingüe”: de entender el habla del adulto como la del infante. Condición fundamental
para un terapeuta y especialmente de niños.

Cabe señalar además, la importancia fundamental del juego como modo de

expresión y comunicación del niño constituyendo la “vía regia” de acceso a su mente. Ya
en 1920 Freud se expresaba del juego infantil, como un “método de trabajo empleado por el
aparato mental” y como una de sus actividades normales más tempranas. Un método de
trabajo para elaborar las experiencias internas y externas.

La complejidad surge, también, de las múltiples transferencias a las que está

expuesto el terapeuta de niños y adolescentes. Entramos en contacto no sólo con el niño
sino con su padre, su madre y a veces con toda su familia. Interactuamos, también, con el
ámbito escolar, a través de los profesores, como con otros profesionales, según el caso.
Esto torna más pesada la tarea del terapeuta, obligado a lidiar con estas múltiples
transferencias y los poderosos sentimientos que surgen en él.

La tarea de formar terapeutas infanto-juveniles requiere incluir esta complejidad de

actores y situaciones. Nuestro trabajo intenta contribuir, en parte, a este proceso. Es
necesario que el terapeuta pueda contactarse con su dimensión lúdica, infantil y así pueda
aplicar la técnica de juego aprendida; que pueda tramitar las intensas contra-transferencias;
ejercitar la habilidad para identificarse con los diferentes actores en juego y así poder
empatizar con ellos. También es necesario que pueda ejercitar la habilidad de trabajar en
equipo y adecuar su lenguaje a los distintos ámbitos.

Desarrollo del modelo docente.- Años de trabajo y reflexión en conjunto nos han
ido aportando ideas y procedimientos que queremos compartir con Uds. En esta
trayectoria, entre las cosas que hemos necesitado aclarar, es qué es el aprendizaje y qué
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procesos implica. Algunas ideas de Pichon-Riviere nos han aportado en este sentido. Su
concepto de “enseñaje” refleja la naturaleza del proceso donde el aprender y enseñar
constituyen una unidad. Es así como cada docente al enseñar aprende y los participantes al
aprender enseñan.

El aprendizaje responde a una necesidad, impulso, inherente al ser humano y como

tal, se acompaña de diversas emociones. La satisfacción, la plenitud, el goce junto con
otras emociones difíciles de tolerar como la ansiedad, el dolor, la confusión, la envidia,
etc. Se trata de un proceso que incluye cogniciones y afectos generalmente muy intensos.
Así como hay un impulso a aprender también hay poderosas resistencias que se oponen a
ello. Es, entonces, nuestra preocupación el crear espacios y condiciones que permitan
tramitar estas emociones y facilitar el aprendizaje, aminorando las dificultades que lo
interfieren.

Otra razón para la implementación de estos espacios diferenciados, es que permiten

al participante diferentes experiencias con distintos profesionales, en grupos pequeños y
más grandes. El participante experimenta así un proceso de acercamiento a su propio estilo
de trabajo, en el que puede mejorar su receptividad y hacer auto-correcciones.

La posibilidad de evaluar el propio desempeño y el ajeno aparece amplificada al

contar con estas variadas experiencias. De hecho, la capacidad de auto- corrección es un
indicador valioso para la evaluación del desempeño de los participantes.

Queremos destacar también, el carácter grupal del proceso de aprendizaje en nuestro

modelo de “enseñaje”. Hemos podido apreciar cómo el grupo amplifica el espacio mental
para pensar y actualiza los potenciales de aprendizaje de los participantes. Por una parte,
amplía nuestra mirada, como el lente gran angular de una máquina fotográfica. Por otra
parte, nos permite focalizar, a modo del lente zoom.
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Descripción de la Organización y Funcionamiento del Seminario Clínico:-

¿Cómo se desarrollan las actividades que implica nuestro modelo docente? ¿Cómo se
articulan los espacios diferenciados de los que hablábamos? Imaginémonos la situación
con la ayuda del gráfico que incluimos.

Cada Viernes, entre las 8:30 y las 10:00 nos juntamos un grupo compuesto de
aproximadamente 25 personas para trabajar en el análisis y reflexión de nuestro quehacer.
De éstos, hay un grupo de 3 participantes que se ven algo más tensos: es el equipo
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presentador. En éste hay un profesional que presenta un caso clínico, otro que presenta un
correlato teórico-clínico del caso y un tercero que hace la síntesis de las 4 reuniones de
presentación establecidas. Junto al equipo, se encuentra la supervisora a cargo, quien
orienta y acompaña a los que presentan.

Para favorecer la dinámica grupal, ésta necesita ser coordinada por uno de los
docentes que se turnan para cumplir la función de orientar la discusión, estimular la
participación como la escucha de los participantes, tolerar los silencios y la confusión,
como la fundamentación de las apreciaciones y aseveraciones.

En la primera reunión, la discusión que se genera surge de lo intuitivo. Aún no se

conoce bien el caso y cada uno aporta desde su experiencia. De pronto, alguien sube la
voz: se siente la tensión. Otro intenta refutar. Entonces, alguien plantea una idea que
integra, que invita a la reflexión, que propone otros puntos de vista y abre la discusión
nuevamente. Es una de las coordinadoras que ha podido, en esa oportunidad, observar lo
que sucede e integrarlo a una línea de pensamiento. Permite volver a pensar, que circulen
las ideas y abrir espacios por otros derroteros.

Continúa la discusión y surgen numerosas opiniones, dudas, visiones e hipótesis , a

veces, contrapuestas. Dentro de las múltiples dudas, a alguien se le ocurre preguntar: ¿ y
qué sentiste tú con el niño, con su juego, con los padres? Preguntas que favorecen la
evocación del clima emocional de la situación planteada y la comprensión emocional de
ésta. Es todo este conjunto el que posibilita ejercitar el pensar a partir de los datos clínicos.

Mientras esto ocurre, la persona que debe hacer la síntesis intenta lidear con las
múltiples ideas que se discuten para recogerlas , integrarlas y presentarlas al inicio de la
próxima reunión.

Ya son las 10. Se ha pasado muy rápido el tiempo y sin embargo se ha dicho tanto
y queda aún tanto por decir. Hay que correr para que el equipo presentador y el docente se
junten durante 15 min. para conversar. ¿ Cómo se sintieron? ¿ qué faltó? ¿ Hacia dónde
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quieren que continúe la discusión en la próxima reunión? Siguen preguntas y más

reflexiones acerca del caso y la dinámica de la discusión grupal.

Son las 10:30. El equipo docente se reúne y comienza un nuevo análisis de la

dinámica grupal. Alguien registra que hubo mala cara frente a ciertas críticas y otro del
equipo no logró disimular su malestar. Surge la reflexión para superar el conflicto y poder
retomar los temas importantes de estudio en un clima más despejado que permita pensar
mejor.

Se habla sobre el tema del correlato. ¿Qué ha pensado el equipo presentador? ¿Qué
piensa la supervisora y el resto del equipo docente? Se define un tema específico dentro de
la problemática del caso y se sugiere la bibliografía pertinente.

Se plantean situaciones que han resultado difíciles de manejar. Por ej., la

supervisora no ha tenido aún acceso al material clínico y no se han podido reunir. ¿ Qué
hacer? ¿Qué otras posibilidades se pueden barajar? ¿ Cómo lograr la integración de las
ideas y el trabajo en equipo se no se reúnen? Se buscan alternativas y la supervisora,
entonces, tiene más recursos para continuar trabajando en sus reuniones con el equipo
presentador. Por cierto, este pequeño grupo, paralelamente, se ha ido reuniendo las veces
necesarias para trabajar el material que se presenta: definir el objetivo de la presentación,
seleccionar el material a presentar, revisar bibliografía, etc.

Hemos llegado a la 4ta. y última reunión de presentación del equipo, según el

calendario previamente establecido. La discusión gira, fundamentalmente, en torno al
objetivo planteado, haciendo un esfuerzo por integrar los aspectos clínicos y teóricos
aportados por el correlato. En esta oportunidad, la reunión dura 15 min. más. El equipo
presentador comparte con el resto su experiencia en la preparación y exposición del
material del caso.

Así termina un equipo de presentación y continúa otro, durante todo el año.

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Las evaluaciones se realizan a medida que transcurren las presentaciones en cada

uno de los espacios descritos. Nuestras observaciones cualitativas del desempeño de los
participantes nos han permitido elaborar una pauta de evaluación para contar con criterios
más objetivos. Actualmente, estamos en proceso de implementarla.

Existe también un espacio individual disponible durante todo el año que

corresponde a las tutorías, para ser utilizado según las necesidades de cada participante.

Hemos validado este modo de funcionamiento a lo largo de estos años y hemos

aprendido que requiere ser resguardado. Establecer los límites para que estos procesos se
den, en espacios estructurados que favorezca la espontaneidad y creatividad, es una tarea
que requiere de un constante cuidado y revisión. Esto nos ha conducido a crear espacios
para que los docentes podamos pensar sobre el Seminario y sobre los sentimientos que nos
provocan. Ejercitar el discrepar, registrar los malestares tanto como disfrutar de la armonía
de la complementación, contribuyen a cautelar este espacio de trabajo.

El equipo docente también ha recibido la valiosa supervisión y ha solicitado

consultorías de otros profesionales, entre los que destacamos a Paulina y Alejandro Reyes.
En esas oportunidades hemos vivenciado el mismo proceso de observación y auto-
observación que nos han llevado a modificar aspectos de nuestro funcionamiento.

Finalmente, estamos con Uds. para obtener, en este mismo sentido, comentarios y
sugerencias que nos permitan una nueva regulación y así poder continuar aprendiendo
juntos.