Lecturas Complementarias

Este texto ha sido extraído del libro: Anderson, H. (1999).
Conversación, lenguaje y posibilidades. Amorrortu. Además de cial e interactivo, como una acción conjunta que ocurre por
la riqueza de contenido que invita a la reflexión, encontramos medio del diálogo, entonces el diálogo es esencial al proce
una perfecta armonía con la práctica educativa y la experiencia so de aprendizaje. Un corolario de esta perspectiva dialógica
de un educador/a social. El texto sobre “Aprender a ser es que se puede aprender pero no enseñar a ser terapeuta
terapeuta” bien podría aplicarse a nuestro campo y a los [educador/a]. Shotter (1993a, 1993b) pregunta: «¿Es
desafíos para aprender a asesorar o a enseñar como posible enseñar a alguien a ser [las bastardillas son mías]?».
educador/a social. Las palabras en ((doble paréntesis)) son los Yo no creo poder enseñar a nadie a ser terapeuta
((educador/a)), pero crearé un espacio y promoveré un
únicos cambios que nos hemos permitido añadir al texto, para
proceso conversacional generativo donde pueda serlo
adaptarlo a la intervención educativa. (Anderson y Goolishian, 1990c).
Una comunidad de aprendizaje (seminario, taller o su
pervisión) ((curso de Grado o práctica colaborativa)) es un
sistema en el que, como en cualquier otro sistema humano,
las personas se relacionan a través del lenguaje. La premisa
de que el diálogo es generativo (que la transformación ocurre
en el diálogo y a través de él) es el fundamento de mis
Aprender a ser terapeuta pensamientos y acciones en las comunidades colaborativas
de aprendizaje. Determina la idea que me formo de mi
Mi creencia central sobre el aprendizaje es que se trata papel, las relaciones y procesos que quiero promover, y mis
de un proceso dinámico, continuo, cotidiano, de toda la propósitos y acciones. Entre mis intenciones está la de crear
vida. Nuestros contextos profesionales y personales y facilitar un ambiente y proceso de aprendizaje al que los
cotidianos, tanto formales como informales, constituyen participantes puedan acceder y donde puedan producir sus
nuestros sistemas de aprendizaje y enmarcan las competencias únicas. Quiero que cada persona genere sus
circunstancias de nuestro aprender. Son nuestras propias simientes de novedad, y que las cultive en su vida
comunidades de conocimiento. Algunos sistemas y personal y profesional más allá del con texto organizado
circunstancias maximizan las posibilidades de de aprendizaje. Quiero invitar y alentar a los participantes
enriquecimiento profesional y personal; otros las a hacerse responsables de su aprendizaje, a ser los
minimizan. ¿Cuáles son las características de los sistemas y arquitectos de su aprendizaje. Para ello, quiero asegurarme
circunstancias que maximizan las oportunidades de de que cada participante tenga una voz, contribuya,
aprender? ¿Cómo llega una experiencia de aprendizaje a ser cuestione, explore, se sienta inseguro y experimente.
significativa para quien aprende y para el mundo en que Adhiero a estas premisas e intenciones ya sea que esté
vive? ¿Cómo puede un maestro crear una atmósfera enseñando en una universidad, supervisando un equipo
propicia para el aprendizaje? ¿Cómo aprenderá alguien a ser terapéutico o conduciendo un taller, y se trate de una
terapeuta en estos contextos? ¿Cómo transferir la evolu situación más estructurada y formal o menos estructurada
ción profesional y personal alcanzada en una institución de e informal.
enseñanza formal al contexto clínico ((educativo)) y la vida
cotidiana específicos de cada alumno? ¿Cómo estaremos
dispuestos a aprender de nuestra experiencia cotidiana? El papel de la diferencia
Desde la perspectiva posmoderna, hay muchas maneras

Comunidades de aprendizaje dialógicas de saber. La gente aprende de diferentes formas, y esta
variedad se refleja en los enfoques posmodernos de la en
Si conceptualizamos el aprendizaje -el desarrollo y la señanza y la supervisión. 'Todo grupo de estudiantes, por
adquisición de conocimiento- como un acontecimiento so- homogéneo que sea, incluye diversos estilos de aprender,
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diversas agendas y diversas destrezas. Cada miembro con proceso y en la relación. Tolstoy aludió a un aspecto de este
tribuye con lo que le es característico; ninguna contribución constante desafio:
es mejor o más importante que otras. Todas las diferencias
son valoradas, se las considera igualmente importantes y se «El maestro debe (. .. ) considerar cada imperfección en la
las ve como semillas de novedad. comprensión del alumno no como un defecto del alumno,
No es fácil trabajar con las diferencias, sobre todo cuan sino como un defecto de su propia enseñanza, y dedicarse a
do docentes y estudiantes tienen que lidiar con cuestiones, desarrollar su propia capacidad de descubrir nuevos mé
dificultades y desafios complejos debido a sus circunstan todos» (Tolstoy, citado en Schon, 1983, pág. 65).
cias específicas. Una docente posmoderna está obligada, por
ejemplo, a prestar atención y adaptarse a las diversas nece Una estudiante compartió su pensamiento sobre las di-
sidades de los estudiantes, y también a las impuestas desde ferencias dentro del equipo terapéutico:2
fuera por los organismos que regulan el ejercicio de la psico
terapia ((educación)), los que acreditan instituciones de Teníamos orígenes tan distintos que no siempre era fácil
enseñanza y las asociaciones profesionales. lidiar con nuestras diferencias. Pero pudimos hablar so
La postura filosófica del docente es esencial para la crea bre todo esto. Era como si los supervisores nos ofrecieran
un modelo para tratar las diferencias. Actuaban como el
ción de oportunidades en las comunidades de aprendizaje,
proceso que describían. No sentíamos que debiéramos
como lo es en la terapia ((educación)). El aprendizaje
defender una posición.
dialógico comienza cuando el docente acepta que cada
persona presente y explore su punto de vista, y la alienta a
Otra estudiante se refirió a la forma en que los supervi-
hacerlo. El objetivo es explorar, clarificar y usar las
sores abordaban las diferencias entre ellos y los miembros
diferencias –en lugar de ignorarlas, compensarlas o del equipo:
disolverlas-por medio de una indagación compartida que
incluya la curiosidad mutua y el intercambio. La
Es la manera como [los supervisores] formulan sus pre
responsabilidad de quien dicta una clase o supervisa a un guntas. Las preguntas parecen espontáneas, responder
equipo clínico ((educativo)) es hacer lugar para todas las a una curiosidad, al aquí y ahora, y a la experiencia. No
voces y alentarlas. Como en el caso de la terapia parecen preguntas extraídas de una caja, como si forma
((educación)), el ejercicio de esta responsabilidad ran parte de una agenda, o se tratara de técnicas o de
requiere la capacidad de participar simultáneamente en la preguntas manipuladoras. Preguntan de una manera
expresión de puntos de vista múltiples y a veces que no es intimidante ni condenatoria. Son preguntas
contradictorios. La oportunidad de aprendizaje -de novedad que no desafían nuestra posición, sino que nos invitan a
y cambio- reside en la capacidad de todos los participantes reflexionar sobre ella. Nos permiten ver lo no visto, ver
de contar y volver a contar, escribir y rees cribir sus los colores más que algo en blanco y negro. La pregunta
narrativas únicas. no supone que yo esté equivocada sino que me permite
Igual que en la terapia, la agenda rectora es el proceso ver mi propio conflicto y hacer más preguntas.
dialógico, no el contenido. El objetivo del docente no es ex
portar lo que sabe (un contenido predeterminado), ni sumi No todo era color de rosa, sin embargo, para otra estu-
nistrar una receta para hacer terapia ((hacer intervenciones diante que se esforzaba por entender las diferencias para
educativas)) (un manual de técnicas), ni decirle al digmáticas entre sus compañeros de clase: «En este
estudiante qué hacer, ni corregir errores. El objetivo es dar momento me parece que estoy en un estado de "disonancia
al estudiante la oportunidad de incorpo rarse a una cognitiva y el camino hacia la “armonía cognitiva se me hace
indagación compartida de los temas en cues tión, y a la
búsqueda compartida de una conclusión. Igual que en la 2
Algunas de las voces de estudiantes consignadas en este capítulo apa
terapia, esto requiere que el docente confíe en la capacidad recen también en Anderson y Swim (1993, 1995).
de iniciativa de la otra persona, y también en el
323
322
cuesta arriba».
Los estudiantes no son los únicos con expectativas y posibilidad de cambio, no espero de mí menos que del
esti los diferentes; los docentes posmodernos, como alumno.
cualesquie ra otros, tienen sus predilecciones. Un A menudo me preguntan «¿No es nihilista decir que no
motivo frecuente de tensión entre un docente es una experta? ¿No tiene la responsabilidad de ser una
posmoderno y un estudiante es el deseo del docente de ex perta, como se espera de. usted?». Algunos
ser menos jerárquico y autoritario, y las expectativas de cuestionan mi ingenuidad: «¿Cómo puede negar que
jerarquía y autoridad de parte del estudiante. En un sabe más que las per sonas a quienes enseña?». Yo soy
curso sobre supervisión y consulta, uno de los experta. Soy experta en crear un espacio que facilite el
estudiantes reflexionó sobre esta diferencia: «Creo que proceso de aprendizaje. Mi pericia me permite traer a la
al gunos estudiantes quizá no deseen una relación luz la pericia de los otros, que entonces se entremezcla,
igualitaria con alguien a quien ven como una autoridad disipa y mezcla, aumentando la competencia de todos
(...) ellos espe ran más estructura, más clases nosotros. Todos los participantes -docente y alumno,
formales». Otra estudiante del mismo curso habló sobre supervisor y supervisado- aprenden y cambian porque
la preferencia de los estudiantes por lo familiar: «Creo cada uno construye algo nuevo y diferente a partir de
que el silencio con que a veces son recibidas sus compartir, explorar, conectar y entrelazar las voces
invitaciones a hacer comentarios se debe a que propias y de los otros.
nosotros, como estudiantes, no estamos acostumbrados Para mí, el proceso de aprendizaje no consiste en
a ese tipo de libertad que usted ofrece». proveer información o retenerla , ni en decir o no decir
Cuando enseño, mantengo la misma posición de al estudiante lo que debe hacer. Consiste en alentar a un
no sa ber que adopto en la terapia. Un docente no un alumno a participar conmigo y con otros en un proyecto
sabe de ante mano, por ejemplo, qué es importante proyecto activamente compartido.
para un estudiante, ni conoce sus metas (aprendizaje Por supuesto, en todo proceso dialógico hay un intercambio
estandarizado). Un saber anticipado acaso estorbe el de información, pero una persona no puede dar por supuesto
desarrollo de un ambiente de aprendizaje en equipo, lo que la otra oye, lee, o el modo en que incorpora esa información.
participativo. Esto no quiere decir que descarte lo que Lo que la otra persona aprende puede ser una sorpresa total.
sé, o que siga pasivamente el liderazgo de los
estudiantes, sino que acepto lo que cada estudiante
aporta a la situación y espera de ella. Es un proceso
activo que incluye conexión, interacción, transacción
y acuerdo.
No quiero que mi posición de no-saber se interprete
erró neamente como un no saber nada o un negarme
a compartir mi conocimiento. Más bien se relaciona
con el uso que hago de lo que sé o creo saber. Yo
también tengo derecho a mis preferencias y a
expresar mis opiniones sobre la teoría, la clínica o el
formato para el aprendizaje. Estoy dispuesta a
compartir mi pericia, mi saber, mis preferencias y mis
expe riencias. Pero no expreso mis preferencias y
opiniones des de una posición de conocimiento
privilegiado, o de suponer que sé lo que es mejor para
el alumno, o de estar segura de qué y cómo debería
aprender la otra persona. Lo que valo ro lo
propongo con humildad, en forma tentativa y abierta
a las alternativas. Cuando se trata de estar abierta a
la
324 325
Revista de Investigación Educativa - Vol. 16, n. o 2, págs. 59-77
EL MODELO DE CONSULTA/ASESORAMIENTO
EN ORIENTACiÓN
Lidia E. Santana Vega y Pablo Santana Bonilla
Universidad de La Laguna. Tenerife
RESUMEN
Este artículo analiza el modelo de asesoramiento escolar y su relevancia para el trabajo de

los orientadores o psicopedagogos. Hemos intentado clarificar el concepto de asesoramiento
tanto en el plano conceptual como funcional, además de rastrear los diferentes modelos de
asesoramiento escolar y las distintas clasificaciones de modelos de intervención en orientación,
haciendo especial mención al modelo de consulta en el campo de la Orientación Educativa.
Asimismo hemos planteado algunos de los retos que, a nuestro modo de ver, han de enfrentar
aquellos profesionales que adoptan el modelo de asesoramiento, entre ellos, repensar el asesora-
miento como una labor de apoyo a los centros más que como la simple ejecución de las
demandas de cambio de las administraciones educativas, la búsqueda de un modo de trabajo
propio que no esté rígidamente sujeto a las demandas tal como vienen formuladas "desde
arrriba", sino que éstas sean el producto de la reflexión y la toma en consideración de los
contextos escolares en los que desarrollan su labor profesional.
ABSTRACT
This article examines the school consultation model and its significance for the people who
develop consultation functions in schools. We begin with a conceptual clarification of different
terms used in the literature for refering to consultation and a survey of several school consul-
tation models as well as different classifications of models in educational guidance. The article
concludes posing so me challenges that face the people who adopt the consultation modelo
Among them we stress the need to rethink consultation as the support to school development
and the need, for every consultant, to develop a way of working that is built on personal
reflection and a wide knowledge of the school contexto
60 Lidia E. Santana Vega y Pablo Santana Bonilla
Persuadido del origen completamente humano de todo lo que es huma-

no, ciego que desea ver y que sabe que la noche no tendrá fin, el está
siempre en marcha. La roca rueda aún.
Camus (Le myte de Sissyphe)
INTRODUCCiÓN
El asesoramiento es, desde hace unas cuantas décadas, una práctica habitual en
diferentes campos profesionales en la que se cruzan, por lo tanto, diversas disciplinas.
West & Idol (1987) citan cinco ámbitos desde los que se realizan labores de asesora-
miento: la educación especial, la psicología escolar, la orientación, el desarrollo organi-
zativo y la psicología comunitaria. Por ello al abordar el tema del modelo de consulta/
asesoramiento en orientación vamos a hacerlo desde la perspectiva más amplia del
asesoramiento escolar.
En el contexto educativo actualmente existen diversos agentes que participan en
tareas de asesoramiento. Solé Gallart (1994) ha hecho una propuesta de delimitación
de funciones de asesoramiento relacionadas con diversos servicios de apoyo externo a
la escuela (la Inspección, los Equipos Multiprofesionales y los asesores de los CEPs).
En la literatura podemos encontrar diversas denominaciones (asesoramiento psicope-
dagógico: Bassedas, 1985; Hernández, 1987; 1989; Monereo y Sole, 1996; asesoramiento
curricular: Area y Yanes, 1990; Marcelo y López, 1997; asesoramiento pedagógico:
Santana Vega, 1993; Nieto Cano, 1996) sin embargo vamos a utilizar el concepto de
asesoramiento en educación o asesoramiento escolar (Hernández, 1991; Rodríguez
Romero, 1996) por considerarlo más inclusivo.
Además, el modelo de consulta/ asesoramiento en orientación ha adquirido una
gran relevancia con la promulgación de la LOGSE y, en particular, con la difusión del
documento del MEC La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica (1990), ya
que se propone una nueva filosofía de trabajo de los sistemas de apoyo, externo e
interno, a la institución escolar; filosofía que apuesta por el asesoramiento como
modelo básico de acción psicopedagógica lo cual conlleva el diseño de nuevos mode-
los organizativos que, lógicamente, deberán dar lugar a nuevos estilos de trabajo,
comunicación, relación, participación y colaboración entre los agentes comprometidos
en tareas de asesoramiento a centros escolares. Uno de los propósitos de este artículo
es reflexionar sobre las paradojas y dilemas en los que se pueden ver inmersos todos
aquellos agentes educativos a los que compete realizar labores de asesoramiento en
educación.
Comenzamos, pues, con una breve aproximación conceptual y funcional al aseso-
ramiento en educación y una breve descripción de los antecedentes y el estado actual
del asesoramiento escolar. Posteriormente presentaremos distintos modelos de actua-
ción dentro de lo que es el asesoramiento. Asimismo nos detendremos en la descrip-
ción y análisis del modelo de consulta/ asesoramiento en orientación, para terminar
con algunas reflexiones sobre los retos que a nuestro modo de ver tienen actualmente
planteados los profesionales que desarrollan labores de asesoramiento psicopedagógico.
El modelo de consulta/asesoramiento en orientación 61
EL ASESORAMIENTO EN EDUCACiÓN: UNA APROXIMACiÓN CONCEP-

TUAL Y FUNCIONAL
El surgimiento del asesoramiento en educación no está ligado a una profesión

específica sino que diversos agentes educativos han ido asumiendo, a lo largo del
tiempo, tareas de asesoramiento, generalmente de carácter gerencial. La importancia
del asesoramiento escolar en las últimas décadas del siglo XX aparece reflejada en los
estudios bibliométricos: West & Idol en un artículo publicado en 1987 señalan que
entre 1978 y 1983 aparecen casi un millar de libros y artículos sobre el tema; no
obstante, en la década de los noventa el volumen bibliográfico sobre el asesoramiento
es menor que en la década de los setenta o de los ochenta (al menos en el mundo
anglosajón). Sin embargo la investigación de este tópico, aunque haya disminuido
cuantitativamente, presenta diseños más sofisticados y se tienen en cuenta un mayor
número de variables: las condiciones y los procedimientos de asesoramiento, los agen-
tes y las fases son dimensiones que reciben una mayor atención de los investigadores
(Báez y Bethencourt, 1992).
Las labores de asesoramiento han aparecido como un medio para salvar la distan-
cia existente entre las propuestas de cambio y reforma generadas externamente y sus
realizaciones en la práctica. Los asesores se han constituido en una especie de 'inter-
mediarios' que trabajando con los enseñantes, desde la problemática de sus clases y de
cada centro, contribuyen al traslado a la práctica de las propuestas generales de los
expertos y las decisiones de los políticos. En el contexto estadounidense, la labor del
asesor está fuertemente vinculada a la idea de cambio que supuestamente conlleva la
implantación de innovaciones educativas, por lo general inducidas externamente (Her-
nández, 1987; 1989; 1992). De modo general, los asesores desarrollan tal como sostiene
Escudero (1992: 55):
(... ) funciones de 'enlace' entre el conocimiento disponible sobre un determi-

nado ámbito de acción social o educativa y los procesos y problemas que en
el mismo pueden surgir, y los sujetos, profesionales prácticos, que trabajan
en dicho ámbito y que serían los destinatarios preferentes de tales funciones
de apoyo.
Según West & Idol (1987), el asesoramiento tiene al menos tres significados genera-
les. En la literatura médica, el asesoramiento se refiere al proceso por el cual un médico
demanda consejo experto de otro colega. Desde la perspectiva del desarrollo organizativo,
un segundo significado del asesoramiento es el de cambio social planificado en un
sistema. Un tercer significado, procedente de la literatura sobre la salud mental, define el
asesoramiento como el proceso por el cual un asesor ayuda a otro profesional, el
asesorado, respecto a un cliente del que el asesorado es responsable. Escudero (1992: 54)
define el asesoramiento como l/un proceso de prestación de ciertos servicios a las
escuelas y los profesores por parte de determinados especialistas o expertos en diver-
sos ámbitos disciplinares o programas específicos". El asesoramiento es caracterizado,
por tanto, como una relación interactiva triádica entre el asesor, el asesorado y el
cliente. En el contexto escolar la triada incluye habitualmente a un asesor (miembro de

algún servicio de apoyo externo a las escuelas, o en el caso de un centro de secundaria
el orientador o psicopedagogo) que interactúa en una relación profesional con el
profesor sobre un tema relacionado con los estudiantes del que éste es responsable.
La ambigüedad tanto conceptual como práctica ha acompañado al asesoramiento
educativo; también hay disparidad de criterios sobre la disciplina que le dio cobijo,
esto es, ¿de dónde arranca el embrión del asesoramiento? Para clarificar la primera
cuestión nos han parecido muy esclarecedoras las consideraciones formuladas por
Rodríguez Romero (1996) sobre las familias de palabras que suelen aparecer en la litera-
tura sobre asesoramiento. Dos vocablos son utilizados indistintamente: consult y
advise para designar ideas tales como considerar, deliberar, reflexionar en relación con
consejos, recomendaciones o sugerencias, con uno mismo o junto con otros (Rodríguez Rome-
ro 1996:18). Pero mientras el término consultant es frecuente encontrarlo en el ámbito
de la empresa, la industria o la organización y suele referirse a profesionales que dan
consejos a los miembros de una institución y que no pertenecen a la misma, advise
suele utilizarse para designar papeles y órganos con función administrativa dentro del
Sistema Educativo (próximos al campo de la inspección). En ambos casos suele tradu-
cirse por asesor y asesoramiento, aunque consultant también se traduce como consul-
tor y labor de consulta sobre todo en el contexto de los centros educativos estadouniden-
ses, mientras que adviser es más común encontrarlo en el mundo británico. También
aparece en la literatura un tercer término support para designar tanto la función (apoyo/
ayuda) como la estructura organizativa que subyace a dicha función (sistema externo de
apoyo a la escuela) y también para designar a la persona que la ejecuta (el agente de apoyo).
CUADRO 1
FIGURAS Y FUNCIONES DEL ASESORAMIENTO ESCOLAR DESDE LA PRACTICA
FIGURAS FUNCIONES
Coordinador de proyectos Realiza labores de enlace y comunicación de experiencias de innovación dentro

y programas de mejora del centro educativo.
Asesores de los Centros Desarrollan las iniciativas de perfeccionamiento y formación del profesorado;
de Profesores establecen y ejecutan las iniciativas del Plan de Asesoramiento en Centros; dina-
mizan y asesoran procesos de formación, asesoran sobre los agrupamientos, de-
tectan necesidades de formación, etc.
Coordinador de área y ciclo Favorece el intercambio de métodos y experiencias de materiales didácticos entre
el profesorado del ciclo. Aporta criterios para la selección y uso de los instrumen-
tos didácticos.
Profesor de apoyo Asesora al profesorado en la elaboración de las adaptaciones curriculares indivi-

dualizadas. Colabora con el profesorado en el diseño y selección de materiales
curriculares. Colabora con el orientador del centro en la elaboración de los planes
de atención a la diversidad.
Del ámbito de la práctica proceden otras figuras que de algún modo realizan
labores de asesoramiento y que surgen de iniciativas administrativas ligadas a los
Centros de Profesores, a las Direcciones Provinciales o a los recientemente creados
Centros de Profesores y Recursos (Rodríguez Romero, 1996). En el cuadro 1 incluimos
algunas de las figuras surgidas desde la práctica y que realizan funciones de asesora-
miento escolar.
Algunas comunidades autónomas cuentan además con otros agentes que realizan
funciones de asesoramiento. Por ejemplo en la Comunidad Autónoma Canaria se ha
creado en cada centro educativo la figura del coordinador de formación con la finalidad
de desarrollar funciones tales como propiciar el intercambio de experiencias entre
compañeros del centro o entre centros, y difundir los materiales curriculares y de
apoyo que se remitan a la institución escolar.
MODELOS DE ASESORAMIENTO ESCOLAR
Como ya señalamos, el asesoramiento es una tarea con una gran tradición práctica
en diversos ámbitos profesionales, sin embargo su conceptualización no se abordó
sistemáticamente hasta hace poco más de dos décadas. Al consistir en una labor
práctica, el asesoramiento puede realizarse de diversas maneras y a partir de plata-
formas teóricas, conceptuales y procedimentales diferentes. Dichas plataformas
dan lugar a distintos modelos de asesoramiento; éstos también tienen una historia
reciente.
En este apartado revisaremos las distintas clasificaciones de modelos de asesora-
miento apoyándonos para ello en la literatura producida en el contexto español,
aunque vamos a resumir los hallazgos de West & Idol (1987) por la relevancia que los
mismos han tenido en el plano internacional. Dicho trabajo supuso la primera revisión
sistemática de los distintos modelos de asesoramiento.
West & Idol (1987), a partir de una revisión de la literatura en distintos ámbitos
profesionales, identificaron diez modelos de asesoramiento partiendo de cinco pre-
guntas básicas:
1. ¿En qué teoría se fundamenta el modelo de asesoramiento?

2. ¿De qué conocimiento base se parte en el modelo?
3. ¿Cuál es la meta observada o implícita del asesor en el modelo?
4. ¿Tiene el modelo unas fases que definen el proceso de asesoramiento?
5. ¿Cuáles son las responsabilidades del asesor (y del asesorado) en el modelo de
asesoramiento?
En un trabajo previo, que constituyó su tesis doctoral, West (1985) había realizado
un estudio acerca de la preferencia de los maestros regulares y los de educación
especial hacia diversos modelos de asesoramiento escolar: el colaborativo, el experto
(o de entrenamiento / formación), el médico (o clínico) y el de salud mental. Los
resultados de este trabajo mostraron que el profesorado optaba preferentemente por
un modelo colaborativo para la resolución de problemas. Además el profesorado
CUADRO 2
MODELOS DE ASESORAMIENTO IDENTIFICADOS POR WEST & IDOL (1987)
Modelos Teoría y/o conocimiento Metas Responsabilidades

base para la resolución de
problemas
De salud mental Se asume que los asesora- Mejorar las capacidades El asesor se responsabiliza
dos tienen la capacidad del asesorado para diag- de recoger información so-
para resolver la mayor par- nosticar y resolver sus pro- bre la naturaleza del pro-
te de sus problemas y el blemas emocionales o téc- blema y de proporcionar
asesor puede ayudarles a nicos, así como los del soluciones a los mismos.
incrementar su eficacia cliente. Existe una relación de
(Psicología centrada en el igualdad entre el asesor y
cliente y Psicología Adle- el asesorado.
riana).
Conductual Se asume que la aplicación Reducir la frecuencia de El asesor actúa como ex-
por el asesor de la teoría conductas inadaptadas e perto aunque en ocasiones
conductista o la teoría del incrementar la frecuencia el asesorado participa con-
aprendizaje social ayuda- de conductas adaptativas juntamente en la resolu-
rá al asesorado a resolver en el cliente / asesorado. ción de problemas.
problemas.
Organizativo
A. Modelo de rela- Los problemas de las or- Promover el cambio plani- El asesor facilita el progre-
ciones humanas ganizaciones han de resol- ficado centrándose en las so del grupo a través de
verse incorporando al pro- actitudes y valores de las las distintas fases del pro-
ceso a todos los miembros personas y en los procesos ceso de asesoramiento.
de la organización (Teoría de grupo en la organiza-
organizativa). ción; incrementar la moral
y la productividad organi-
zativa.
B. Pensamiento or- El mismo que el modelo 1. Trabajar con grupos El asesor facilita el proce-
ganizativo anterior. como subsistemas de la or- so, muestra cómo llevar a
ganización. cabo las intervenciones y
2. Desarrollar habilidades proporciona formación.
de comunicación.
3. Trabajar con subsistemas
para desarrollar habilida-
des de resolución de pro-
blemas.
4. Formación basada ini-
cialmente en la simulación
como paso previo para
abordar los problemas rea-
les de la escuela.
C. Conflicto Social Cualquier usuario de los Buscar los procesos más El asesor facilita la eficacia
otros modelos organizati- adecuados a varios tipos de otros agentes.
vos puede utilizar el ase- de clientes; facilitar el pro-

soramiento comprometido ceso del grupo para pro-
basado en la teoría del con- mover el trabajo grupal;
flicto. desarrollar la colaboración
con la familia de los clien-
tes.
De proceso Se apoya en la teoría del Concienciar a los asesora- El asesor analiza las inte-
cambio de sistemas. dos acerca de las acciones racciones del grupo o la
y procesos que influyen en organización; trabaja cola-
la producción y en la at- borativamente con el ase-
mósfera social y emocional sorado para identificar
del sistema; desarrollar en problemas y generar solu-
el asesorado (la organizaciones; el asesorado pro-
ción) nuevas habilidades. porciona información so-
bre la estructura, el clima
y normas organizativas.
Clínico Sigue el modelo psiquiátri- Realizar un diagnóstico El asesor asume la respon-

co pero adaptándolo al experto de la condición sabilidad del caso, deter-
asesoramiento con iguales mental o emocional del mina qué datos se van a
para la resolución de los cliente y sugerir cómo de- recoger y cómo recogerlos;
problemas de los clientes ben tratar los asesorados al examina y trata directa-
(No se apoya en ninguna paciente. mente al cliente o prescri-
teoría específica). be un tratamiento. La rela-
ción asesor-asesorado es
jerárquica.
De programas (No se apoya· en ninguna Ayudar en el diseño, de- Los asesores colaboran en
teoría específica). sarrollo y evaluación de todos los aspectos del pro-
programas. grama o se limitan a tareas
muy específicas.
De entrenamiento/ (No se apoya en ninguna Transmitir el conocimien- El asesor actúa como un

formación teoría específica). to o la información; desa- experto.
rrollar las habilidades ne-
cesarias en los asesorados
para atenuar los problemas
del cliente.
Colaborativo Se basa en principios ge- Desarrollar una relación de Promueve la igualdad en

nerales de colaboración y igualdad entre el profeso- la relación de asesoramien-
asesoramiento como hipó- rado de clases regulares y to; el asesor actúa como es-
tesis de trabajo; se basa en el de educación especial de pecialista en aprendizaje y
un modelo de asesora- modo que compartan la el asesorado como especia-
miento triádico. El desarro- definición y resolución de lista en el curriculum y en
llo teórico no ha recibido problemas del alumnado el desarrollo infantil. El
comprobación empírica. con necesidades educati- asesorado es el responsa-
vas especiales. ble principal del desarro-
llo del programa.
señaló que la formación, tanto inicial como continua, en habilidades de asesoramiento

era escasa o prácticamente inexistente.
West & Idol (1987) encontraron que los modelos de asesoramiento tienen dos
metas básicas comunes: (a) proporcionar servicios para la resolución de problemas, y
(b) incrementar las habilidades de los asesorados de modo que puedan prevenir y / o
responder más eficazmente a problemas similares en el futuro. En el cuadro 2 puede
encontrarse una breve descripción de los diez modelos identificados.
En trabajos más recientes, Dustin & EhIy (1992) han identificado tres modelos: de
salud mental, conductual y adleriano (que West & Idol incluyen dentro del modelo de
salud mental), y Erchul & Conoley (1991) añaden a los dos primeros el modelo de
proceso (también en Conoley & Conoley, 1988). Desde el ámbito de la psicología
escolar, Báez de la Fé y Bethencourt (1992) han identificado tres grandes grupos de
modelos de consulta/ asesoramiento en psicología escolar: consulta en salud mental;
consulta en el aula para la resolución de problemas de enseñanza y de comportamien-
to, y consulta organizacional, así como un nuevo ámbito de asesoramiento: la evalua-
ción de programas.
Asimismo Schein (1969; 1988) identificó tres modelos generales de asesoramiento:
la adquisición de servicios, el modelo doctor-paciente y el modelo de asesoramiento
de proceso. Rockwood (1993) ha revisado los tres modelos propuestos por Schein,
señalando que los dos primeros están centrados en el contenido y el último en el
proceso. Sin embargo, consideramos que estos trabajos no han añadido nada nuevo
respecto a la revisión pionera de West & Idol (1987). Como ha señalado Escudero
(1992) la revisión de estos últimos autores es posiblemente de las más sistemáticas y
comprensivas, especialmente en 10 que se refiere a modelos de corte psicológico y
organizativo, aunque mucho menos en cuanto a aproximaciones desde la perspectiva
curricular y de cambio educativo y social.
En nuestro contexto las primeras publicaciones sobre asesoramiento datan de me-
diados de la década de los ochenta como consecuencia, entre otras razones, de las
discusiones teóricas y las experiencias prácticas de innovación previas y paralelas a la
implantación de la reforma educativa institucionalizada con la LOGSE. En el caso de
algunos agentes de apoyo la introducción del asesoramiento también ha venido ligada
a la implantación de una reforma educativa generada externamente. En cualquier
caso, la reforma educativa en curso ha supuesto la expansión de las funciones de
asesoramiento en los centros escolares y en el sistema educativo en su conjunto.
Los primeros trabajos sobre asesoramiento fueron escritos desde una perspectiva
psicopedagógica (Bassedas, 1985; Hernández, 1987; 1989), Y posteriormente se han
publicado otros trabajos que sitúan el asesoramiento en el ámbito curricular y organi-
zativo (Area y Yanes, 1990; Marcelo y López, 1997) y en el campo más amplio de la
educación y la pedagogía (Hernández, 1991; Nieto Cano, 1996; Rodríguez Romero,
1996; Santana Vega, 1993).
En cuanto a la literatura sobre modelos de asesoramiento hay que destacar el
trabajo de Escudero y Moreno (1992), pionero en 10 relativo a la conceptualización del
asesoramiento en nuestro contexto y en cuanto a la evaluación de la labor de los
asesores, en el caso de los Equipos Psicopedagógicos de la Comunidad de Madrid.
CUADRO 3
ESTRATEGIAS DE ASESORAMIENTO. (Tomada de Escudero, 1992: 223-234)
ESTRATEGIA DE APOYO EXTERNO ESTRATEGIA DE APOYO EXTERNO CENTRADA

CENTRADA EN EL CONTENIDO EN EL PROCESO
Los propósitos y objetivos del apoyo externo Los propósitos y objetivos del apoyo externo se elabo-
se elaboran fuera de las escuelas y del profe- ran siguiendo los principios del trabajo conjunto y cola-
sorado. borativo.
La transferencia de teorías y modelos, la apli- La facilitación de procesos internos en los destinatarios

cación de programas o procedimientos es la que puedan capacitarlos en la resolución de problemas
razón de ser del apoyo externo. y necesidades es la razón de ser del apoyo externo,
procurando satisfacer criterios sociales e ideológicos re-
lacionados con la promoción de la solidaridad, la inter-
dependencia, la comunicación y el progreso en las rela-
ciones sociales y educativas.
Se supone más capacidad en el agente exter- Se supone que el profesorado tiene la capacidad para
no a la hora de decidir qué ofertar, cómo, tomar decisiones sobre qué ofertar, cómo y para qué ... ,
para qué ... capacidad que es compartida con el apoyo externo y
ejercida por unos y otros.
La estructura de relación con los sujetos des- La estructura de relación con los destinatarios es una
tinatarios es diferenciada y jerárquica. combinación diferenciada de roles y funciones que ha
de verse de forma complementaria.
La estrategia de apoyo opera más sobre la La estrategia de apoyo opera más sobre la idea de "tra-
idea de la "intervención" sobre las escuelas bajar con" el profesorado y las escuelas.
y el profesorado.
La teoría es más importante que la práctica a La relación dialéctica entre teoría y práctica es la plata-
la hora de fundamentar los planes y progra- forma más adecuada para fundamentar planes y pro-
mas de acción. gramas de acción.
Escudero (1992) realiza una revisión de modelos generales y ámbitos teórico-prácticos

desde los que se ha venido desarrollando el asesoramiento en educación y ofrece una
propuesta de clasificación de los modelos de asesoramiento ubicándolos en un conti-
nuo compuesto por dos polos: el asesoramiento experto y el asesoramiento de proceso. Los
ámbitos teórico-prácticos desde los que se han venido desarrollando tareas de asesora-
miento en educación son los siguientes:
• el asesoramiento desde la organización y la utilización del conocimiento,

• el asesoramiento como intervención psicológica en las escuelas, y
• el asesoramiento desde la teoría del cambio educativo.
Escudero (1992) plantea que el asesoramiento también puede, y debe, desarrollarse

como una re/ación socialmente comprometida. Por otra parte, en cuanto a las estrategias
específicas de apoyo utilizadas en el asesoramiento Escudero y Moreno (1992) han
identificado dos tipos básicos según aparece en el cuadro 3.
En la práctica no se encuentran modelos de asesoramiento 'puros', sino que el
desempeño de tareas de asesoramiento da lugar a un modo de trabajo que se ubica en
algún lugar entre ambos polos: centrado en el contenido versus centrado en el proce-
so. Escudero (1992), a modo de ejemplo, sitúa en ese continuo los diez modelos
identificados por West & Idol (1987) (véase cuadro 4).
CUADRO 4
CATEGORIZACI6N DE LOS DIEZ MODELOS DE ASESORAMIENTO A PARTIR
DEL TRABAJO DE WEST E !DOL, 1987 (Tomado de Escudero, 1992: 83)
NO DIRECTIVIDAD (Proceso) DIRECTIVIDAD (Técnico)
Salud Mental, Relaciones Humanas, Conductual,

Pensamiento Organizativo, De entrenamiento
Conflicto Social, Clínico
De proceso, Colaborativo
Centrado en Programas
Podría afirmarse que los modelos de salud mental, los tres modelos de asesora-
miento organizativo (relaciones humanas, pensamiento organizativo y conflicto so-
cial), el modelo de proceso y el modelo colaborativo suelen estar centrados en el
proceso, por lo que el papel del asesor tiene que ver con la coordinación del trabajo, de
tal modo que los sujetos asesorados puedan afrontar sus problemas y capacitarlos
para abordar problemas semejantes en el futuro, mientras que el resto de los modelos
(excepto el modelo de programas) están más centrados en el conocimiento experto
relativo a contenidos específicos que el asesor trasmite o traslada a los sujetos asesora-
dos. La ubicación del modelo centrado en programas en una posición intermedia se
justifica porque presupone la existencia de un programa específico que ha de ser
desarrollado en un contexto institucional. El carácter más o menos cerrado de cada
programa y la definición que proponga para el proceso de asesoramiento hará que en
cada caso haya que ubicar el trabajo desarrollado en una posición intermedia o más
cercana a alguno de los polos.
EL MODELO DE CONSULTA/ASESORAMIENTO EN ORIENTACiÓN
Antes de proceder a describir cómo se ha entendido el modelo de consulta en el

campo de la orientación consideramos necesario ubicarlo en el ámbito más amplio de
los modelos de intervención en orientación. Bisquerra y Álvarez (1996) han señalado
CUADROS
CLASIFICACI6N DE MODELOS DE INTERVENCI6N EN ORIENTACI6N
Autores Clasificación de modelos de intervención en orientación
Rodríguez Espinar (1993) • Modelo de intervención directa individual (Modelo de counseling)

Álvarez González (1995) • Modelo de intervención grupal (Modelo de Servicios vs. Programas)
• Modelo de intervención indirecta individual y/o grupal (Modelo de consulta)
• Modelo tecnológico
Álvarez Rojo (1994) • Modelo de servicios

• Modelo de programas
• Modelo de consulta centrado en los problemas educativos
• Modelo de consulta centrado en las organizaciones
Bisquerra y Álvarez (1996) • Modelo Clínico

• Modelo de Servicios
• Modelo de Programas
• Modelo de Consulta
• Modelo Tecnológico
• Modelo Psicopedagógico
Repetto (1996) • Modelo de consejo (counseling)

• Modelo de servicios
• Modelo de programas
• Modelo de consulta
• Modelo tecnológico
Jiménez Gámez y • Modelo de counseling (acción psicopedagógica directa individualizada)

Porras Vallejo (1997) • Modelo de programas (acción psicopedagógica directa grupal)
• Modelo de consulta (acción psicopedagógica indirecta individual o grupal)
recientemente que todavía es escasa la literatura sobre modelos de orientación y sus

tipos, no obstante diversos autores han realizado propuestas de clasificación de los
modelos de intervención en orientación (véase Cuadro 5).
El modelo de consulta no lo hemos encontrado en clasificaciones generales de
modelos de intervención en orientación hasta la década de los noventa, quizás por su
poca presencia en la práctica educativa en nuestro contexto.
Bisquerra y Álvarez (1996) han propuesto una clasificación de seis modelos: clíni-
co, de servicios, de programas, de consulta, tecnológico y psicopedagógico. Sin embar-
go, como apuntan diversos autores, es discutible que el modelo tecnológico se trate de
un modelo propiamente dicho (Bisquerra y Álvarez, 1996; Vélaz de Medrana, 1998).
Consideramos que se trata más bien de un recurso (o una serie de recursos) que de un
modelo de intervención. Además, puede argumentarse que el modelo de servicios

tampoco es un modelo en sí mismo sino más bien el resultado de la organización de
los agentes de apoyo externo a la escuela, y, en cualquier caso, en la práctica la
intervención de los servicios se ha centrado en la acción terapéutica lo que lo acerca al
modelo de counseling. En este sentido Bisquerra y Álvarez (1996: 338) afirman que
"este modelo -el de servicios- presenta unas características comunes al modelo
clínico, del cual puede considerarse como una generalización en el sentido en que las
intervenciones pueden ser grupales." (véase también Jiménez Gámez y Porras Vallejo,
1997). Por último, el modelo psicopedagógico lo definen Bisquerra y Álvarez (1996)
señalando que la consulta es un elemento esencial del mismo y lo caracterizan como
una intervención indirecta, grupal, interna y proactiva, por lo que puede considerarse
una extensión del modelo de consulta. En conclusión, parece claro que los tres mode-
los que siempre aparecen en todas las clasificaciones revisadas son: el modelo de
counseling (acción psicopedagógica directa individualizada), el modelo de programas
(acción psicopedagógica directa o indirecta y grupal) y el modelo de consulta/ aseso-
ramiento (acción psicopedagógica indirecta y grupal). Esta es la clasificación que
proponen Jiménez Gámez y Porras Vallejo (1997).
En principio, la clasificación de Jiménez Gámez y Porras Vallejo (1997), parece
la más clara y sintética, aunque consideramos que es discutible que pueda aso-
ciarse el modelo de programas con la colaboración. Lo ideal es que la acción
psicopedagógica desarrollada por programas se realice en un contexto de colabo-
ración. Sin embargo, que se trabaje colaborativamente dependerá del carácter más
o menos cerrado del programa, de la definición del proceso de intervención, así
como del desarrollo de la acción psicopedagógica. Por otra parte, estamos de
acuerdo con ellos en que la intervención por programas es compatible con el
modelo de asesoramiento.
¿Cómo se define el modelo de consulta en orientación? La definición del modelo de
consulta ofrecida por Bisquerra y Álvarez (1996) y por Jiménez Gámez y Porras
Vallejo (1997) se asemeja a la planteada por West & Idol (1987): se trata de una relación
triádica de apoyo entre el asesor, el asesorado y el cliente. "El cliente y el asesorado
pueden ser una persona, un programa o una organización. El asesor suele ser una
persona, organización o servicio especializado." (Jiménez Gámez y Porras Vallejo,
1997: 100).
¿Qué aproximaciones existen al modelo de consulta en orientación? Tanto Bisque-
rra y Álvarez (1996) como Jiménez Gámez y Porras Vallejo (1997) más que identificar
distintos modelos de asesoramiento hablan de campos de la consulta. Los primeros
distinguen tres campos: el de la salud mental, el de las organizaciones y el campo
educativo, y los segundos hablan de cuatro campos: la consulta en salud mental, la
consulta conductista, la consulta organizativo-industrial o de proceso y la consulta en
trabajo social o consulta comunitaria. Comparando estos ámbitos de consulta observa-
mos que todos ellos se corresponden con modelos de la propuesta de West & Idol
(1987), con la salvedad que estos últimos separan el modelo de proceso de los modelos
organizativos (la consulta en trabajo social está muy relacionada con el modelo de
asesoramiento comprometido).
La revisión realizada, aun teniendo presente sus limitaciones, nos ha llevado a las
siguientes conclusiones. En primer lugar, tanto desde la literatura generada en el
campo del asesoramiento escolar como desde la literatura generada desde la discipli-
na de la orientación se habla de modelos o ámbitos de consulta similares.
En segundo lugar, se suele partir de la misma definición de consulta/ asesoramien-
to, sin embargo a la hora de clasificar los modelos se observan diferencias en la
ubicación de los mismos. En la clasificación de West & Idol (1987) aparecen como
modelos los ámbitos de consulta identificados desde la literatura sobre orientación
educativa (salud mental, conductista, organizativo-industrial o de proceso y comuni-
taria) además de otros modelos (clínico, de programas, de entrenamiento y colaborati-
vo). Esto se debe, a que West & Idol conceptualizan la intervención por programas
como un modelo de asesoramiento y aunque distinguen entre asesoramiento y counse-
ling, recogen el modelo clínico como otro posible modelo de asesoramiento.
En tercer lugar, entendemos que la distinción entre el modelo de counseling y el
modelo de consulta/ asesoramiento está clara, dado que el primero supone siempre
una intervención diádica y directa entre el orientador y el alumno (cliente), mientras
que el segundo implica una relación triádica entre el orientador (el asesor), el profesio-
nal docente (el asesorado) y el alumno (el cliente), y, por tanto una intervención
indirecta respecto al cliente. Sin embargo la diferenciación entre el modelo de progra-
mas y el modelo de consulta no está tan clara porque el primero implica siempre el
desarrollo de funciones y tareas de asesoramiento. Desde nuestro punto de vista el
trabajo de los orientadores debería realizarse desde la perspectiva del asesoramiento
(incluyendo en su definición la intervención por programas) abandonando el modelo
de counseling. Reconocemos que el tema es complejo y, hasta cierto punto, comprome-
tido, sin embargo nuestro modo de conceptualizarlo va en la línea expresada.
Por último, nos parece que una línea de investigación prioritaria en este ámbito la
debería constituir el análisis del trabajo de los orientadores para, a partir de ahí,
estudiar los modelos de asesoramiento que se están desarrollando en la práctica. Por
otra parte en el ámbito teórico, sería necesario relacionar los modelos de asesoramien-
to con los grandes enfoques en orientación y con las estrategias de apoyo.
A MODO DE CONCLUSiÓN PARA SEGUIR REFLEXIONANDO: LOS RETOS

DEL ASESORAMIENTO ESCOLAR
A las puertas del siglo XXI el asesoramiento en educación ha cobrado una gran
relevancia en el estado español y en las distintas comunidades autónomas que lo
conforman. Por asesoramiento escolar podemos entender, desde una perspectiva
práctica o funcional, aquellas actividades e iniciativas que se generan en el centro (a
instancias unas veces de la administración y otras veces del propio centro) para
cubrir:
a) Las necesidades del alumnado, tanto en materia de orientación escolar como

profesional. Tales necesidades desde el modelo de asesoramiento son satisfe-
chas indirectamente por el orientador y directamente por los profesores y
profesoras, quienes realizan la orientación del alumnado tanto en el espacio-

tiempo de la tutoría como a través del curriculum.
b) Las necesidades del profesorado en materia de asesoramiento curricular, orga-
nizativo, de atención a la diversidad del alumnado, de formación permanente o
reciclaje, etc.
c) Las necesidades del equipo directivo en cuanto al manejo organizativo del
centro y a las demandas que llegan a la institución escolar procedentes de la
familia, los agentes sociales, los organismos locales, etc.
La labor de asesoramiento en los centros ha estado ligada en estos últimos años y

en innumerables ocasiones a procesos de innovación y mejora de la práctica educati-
va, sea cual sea el «pretexto» aducido para iniciar la vía del caml?io (Hernández 1996;
Santana y Álvarez, 1996; Santana y González, 1997). En este sentido como sostienen
Hernández y Ventura (1996):
La intervención del asesor en la escuela fue determinante para el arranque

efectivo del planteamiento innovador (... ). Su intervención implicó una ne-
gociación sobre sus funciones y una reformulación de los problemas y nece-
sidades que motivaron su presencia en el centro, porque, como comentó la
jefe de estudios: 'lo difícil es saber definir una demanda que realmente sea
interesante investigar (... ). Quizás éste sea el papel principal del asesor:
interpretar qué hay detrás de la pregunta o el problema inicial planteado y
reconvertirlo en una demanda ya mucho más innovadora (... y.
Desde nuestro punto de vista consideramos que cada día resulta más evidente la
necesidad de replantear la orientación como una labor de asesoramiento a centros y
profesores, labor que puede desarrollarse desde distintos modelos de trabajo (Álvarez
González, 1995; Álvarez Rojo, 1994; Bassedas, 1988; Beltrán, 1985; Drapela, 1983; Escu-
dero, 1986; Fernández Sierra, 1995; Martínez Bonafé, 1992; Rodríguez Moreno, 1995;
Sancho, 1978; Selvini Palazzoli, 1987; Shermis, 1972; Zabalza, 1986).
Al asesoramiento escolar actualmente se le plantean algunos retos y dilemas, que
necesitarán un pensamiento crítico y dialéctico de aquellos profesionales comprometi-
dos en tareas de consulta para dar una salida plausible a los mismos. A modo de
reflexión final vamos a plantear algunas de las encrucijadas del asesoramiento:
1. El asesoramiento necesita ser repensado, dado su potencial contribución como práctica

de apoyo a las organizaciones escolares. Pero para ello tanto la institución escolar
como el asesor psicopedagógico deben de disponer de un cierto grado de auto-
nomía, flexibilidad y autocontrol que les permita inici'ar un ciclo continuo de
revisión de las intervenciones encaminadas a la mejora educativa, a través de
las tareas de:
• Auto-diagnóstico: ¿cuál es nuestra situación real en el «aquí y ahora»?

• Establecimiento de metas: ¿qué pretendemos hacer?
• Combinación y distribución de roles funcionales: ¿qué tareas hemos de rea-

lizar?; ¿qué roles son los apropiados dado el contexto de condiciones en el
que nos movemos? (Nieto, 1996).
2. El asesor ha de romper la barrera de los cambios estructurales impuestos o inducidos

desde fuera. Un exceso de normas y regulaciones sobre los ámbitos del asesoramiento,
los procesos de trabajo y los tiempos destinados para asesorar ahogarían la construc-
ción (en el caso de no existir ninguna cultura de apoyo previa en el centro) o la
reconstrucción (cuando ya existen sub culturas de apoyo externo o interno a la institu-
ción escolar) de una relación de apoyo mutuo entre los agentes implicados en las
labores de asesoramiento. Como sostiene Nieto (1996):
(... ) el asesoramiento no puede ser diseñado, desarrollado o analizado al

margen de los contextos en los que acontece. Defender una imagen del
asesoramiento (o de la formación, o de la dirección) nos conduce inexcusa-
blemente a incorporar también referentes y significados sobre lo que es y
debe ser el centro escolar como organización, sobre el papel que desempe-
ñan los profesores, así como plantear de modo explícito su conexión con
todo aquello que afecta a la ordenación general del sistema educativo y las
políticas de desarrollo.
Abundando en esta misma idea, Rodríguez Romero (1995) sostiene que las labo-
res de asesoramiento son percibidas por el profesorado como una ramificación más de
la estructura administrativa y como un empeño de la Administración Educativa por
influir y determinar la práctica del profesorado. Pero suscribir las propuestas oficiales
de mejora dificulta o va en detrimento de la elaboración de propuestas alternativas de
mejora diseñadas desde el propio centro. Por tanto, aún considerando legítimo que la
Administración pueda incidir (a través de sus múltiples regulaciones) sobre la actua-
ción del profesorado, habrá que reequilibrar el peso de la misma buscando una mayor
independencia de los docentes para que puedan delimitar con un mayor grado de
autonomía los aspectos claves de su labor profesional. Ello garantizará, en cierta
medida, la búsqueda de formas de proceder más idiosincrásicas.
En definitiva todos aquellos profesionales que trabajan en tareas de asesoramiento
a los centros escolares se encuentran en la encrucijada tejida:
• primero, por los políticos que legislan y los administradores que actúan como
garantes de que lo legislado se traslade a la práctica (por supuesto no siempre
con el mismo celo para todos los asuntos, verbigracia, el Curso de Orientación
Universitaria no funcionó nunca como tal; la existencia de los Departamentos
de Orientación en los centros recogido en la Ley de Educación del setenta no
trascendió nunca los papeles ministeriales y a esto se le podría sumar un largo
etcétera),
• segundo, por las demandas, preconceptos y expectativas fraguadas por el pro-
fesorado, el equipo directivo, el alumnado y la familia, y
• tercero, por las propias prerrogativas profesionales de los asesores que en mu-
chos casos son marginales y escasamente tenidas en cuenta dentro del complejo
entramado educativo.
Los retos que plantea a los orientadores esta compleja red social podrían resumirse
de la siguiente manera:
• aprender a conjugar, en lo posible, las demandas externas (de la Administra-

ción) e internas (del profesorado y del centro) sin perder de vista que el objetivo
prioritario es la mejora de la educación,
• tratar de conocer la cultura organizativa de los centros en los que desarrollan
labores de asesoramiento, así como demostrar que pueden contribuir a la mejo-
ra de la educación y de esta forma dar una mayor legitimación al rol de aseso-
ramiento,
• ir construyendo un modelo de trabajo propio, participando en procesos que
contribuyan a su propio desarrollo profesional.
3. ¿El asesor puede romper el maleficio de Sísifo? (rey de Corinto, condenado a subir
una piedra a la cima de la montaña, de donde vuelve a caer sin cesar). Cuando un
orientador llega a un centro escolar (para trabajar en exclusiva en él, o compartir el
centro-sede con las labores de asesoramiento a otros centros de la zona), las miradas
de reticencia y de cierta incomprensión de una parte o de la totalidad del colectivo de
enseñantes no tardan demasiado en aparecer. Entonces aparece un buen surtido de
expresiones tales como: «son expertos, pero desconocen la realidad de la escuela»; «poseen
muchas teorías pero la realidad no tiene nada que ver con las teorías»; «desertores de la tiza»,
etc. También se emplean algunas metáforas muy ilustrativas del sentimiento de la
comunidad de prácticos sobre aquellos que realizan labores de asesoramiento: «ovnis,
hombres del maletín, representantes de la administración, paquistanis (como abreviatura de
'para qué están aquí'), etc.».
En muchas ocasiones la situación de recelo hacia el orientador se produce dado el
carácter impositivo que la Administración ha conferido a la existencia de este persona-
je en los escenarios educativos. Como apunta Nieto (1996) la naturaleza del apoyo es
contraria a la imposición formalista y al celularismo elitista; de esta forma se socava la
esencia misma del asesoramiento (proceso de interacción y de comunicación que se constru-
ye sobre la base de una relación de ayuda libremente elegida).
Volviendo a Sísifo, tal como es reinterpretado en el ensayo de Camus sobre el
absurdo, éste renuncia a los ideales y las esperanzas vanas para apostar por la reali-
dad, por árida que sea. Y la realidad ha sido muy bien retratada en la siguiente
afirmación de tres orientadoras que se han sentido como el rey Sísifo (Pérez, Rodrí-
guez y Vilanova, 1992):
Al igual que le sucede a Sísifo, en la constatación cotidiana de la distancia

que separa las aspiraciones del orientador de las aspiraciones de los que con
él colaboran, de la distancia existente entre la teoría y la realidad, de la
distancia que media entre lo ideal y lo posible aquí y ahora; de esa distancia
nace el desaliento. Desaliento de saber que en la escuela no podemos tener
los éxitos que quisiéramos, que las limitaciones cortan las alas del espíritu
(espíritu de renovación, cambio, innovación, etc.).
No obstante las orientadoras han tratado de romper los límites de la desesperanza,

uno de cuyos límites más peligrosos, a nuestro modo de ver, es el inmovilismo, para
pasar a planteamientos críticos y dilemáticos que permitan reconstruir o subvertir la
realidad de trabajo.
Una de las cuestiones fundamentales que ha de ser cambiada en la realidad de
trabajo de los centros educativos es la del reconocimiento mutuo del valor y la natura-
leza de los conocimientos de los expertos (asesores) y los prácticos (profesorado).
Entender que el dominio de los conocimientos del psicopedagogo es superior equival-
dría a decir que la competencia del asesor es de mayor rango que la del profesor y esto
representaría una amenaza en toda regla a la profesionalización del profesorado. La
división jerárquica del trabajo entre psicólogos, pedagogogos, psicopedagogos y el
profesorado lleva a la alienación de todos estos agentes y a una pérdida gradual del
sentido de la labor educativa porque el desmenuzamiento de tareas nos aleja de una
percepción holista de las metas últimas de la educación, y del sentido y valor de
nuestro trabajo en aras a alcanzar los mejores logros pergeñados por las metas.
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Formación de Profesorado
ISSN: 1138-414X
mgallego@ugr.es
Universidad de Granada
España
Carpio Camacho, Adilen; Guerra Rubio, Luisa María

Una experiencia de asesoramiento colaborativo como estrategia de apoyo a los profesores para la
implementación de un programa de tutorías universitarias
Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, vol. 12, núm. 1, 2008, pp. 1-10
Universidad de Granada
Granada, España
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56717073028
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Una experiencia de asesoramiento colaborativo como
estrategia de apoyo a los profesores para la
implementación de un programa de tutorías universitarias*
An experience of collaborative advice as support strategy to the professors for

the implementation of a program of university tutorships
Adilen Carpio Camacho*

Luisa María Guerra Rubio**
*
Centro Universitario de Sancti Spíritus “José Martí Pérez” (Cuba)
Email: acarpiocamacho@yahoo.com, adilen@suss.co.cu
**
Universidad Central “Martha Abreu” de la Villas (Cuba)
Email: luly@fc.uclv.edu.cu
Resumen:
El presente trabajo hace referencia a las principales conclusiones obtenidas en el

desarrollo de la investigación y el asesoramiento colaborativo realizado durante dos cursos
académicos, en la Facultad de Contabilidad y Finanzas del Centro Universitario de Sancti
Spíritus en Cuba y que tuvo como objetivo central el diseño e implementación de un
programa de tutorías universitarias. Si bien el programa diseñado e implementado es, en
sí mismo, una experiencia novedosa que ha introducido una propuesta de cambio e
innovación en el ámbito de la orientación y la tutoría, en nuestra comunicación nos vamos
a centrar en el proceso de asesoramiento colaborativo a través del cual, se ha desarrollado
el programa. Esta experiencia nos permite argumentar la necesidad de poner en marcha
estrategias de apoyo a los profesores para el diseño y implementación de proyectos de
innovación que apunten a la mejora de la formación y atención global al alumnado. De
esta experiencia queremos destacar la importancia de que exista un planteamiento
institucional y colectivo que apoye y dé sentido a los esfuerzos que se dedican al
asesoramiento y a la formación del profesorado, ya que de otra manera sus efectos
siempre serán limitados y de poca continuidad.
Palabras claves: Asesoramiento colaborativo, trabajo en equipo y tutorías universitarias.
Abstract:
This work is about the main conclusions obtained in the development of the investigation
and the collaborative advice carried out during two academia courses in the Faculty of
Accounting and Finances at the University Center of Sancti Spíritus, Cuba. The main
objective was the design and implementation of a university tutorial program. The
program that has been designed and implemented is, in itself, a novel experience which
has introduced a proposal of change and innovation about the theme of educational
Recibido: 12/01/2008 Aceptado: 23/04/2008

2 http://www.ugr.es/local/recfpro/rev121COL12.pdf
guidance, an our investigation we focused on the collaborative advice process by means of

which, this program has been developed. This experience allows us to explain the need of
putting into practice some strategies so as to help the professors in the design and the
implementation of innovation projects in order to improve the formation and the general
attentions to the students. From this experience we would like to emphasize on the
importance of a collective and institutional statement that support and give sense to the
efforts for advice and preparing the professors. Otherwise the effects will always be limited
and with few continuity.
Key words: Collaborative advice, team work and university tutorship.
*****
La palabra asesoramiento hace referencia a un conjunto amplio de

prácticas profesionales surgidas en campos diversos de la acción asistencial, que
se caracteriza como una práctica de soporte a profesionales, que están
comprometidos con la oferta de posibilidades de desarrollo profesional a quien
es asesorado, por lo que este podemos considerarlo un proceso indirecto.
El asesoramiento educativo, particularmente, se puede conceptualizar

como una práctica profesional que tiene por finalidad prestar apoyo o ayuda a
otros profesionales para el desarrollo de sus conocimientos técnicos y de sus
estrategias para resolver problemas. El apoyo que proporciona el asesoramiento
se basa en una articulación de procesos de carácter social y técnico en los que
juegan un papel destacado la información, la formación y la reflexión sobre la
práctica. Los asesores pueden facilitar el cambio y la innovación ayudando a los
equipos de trabajo en la detección de los problemas o las dificultades,
reflexionando con ellos sobre las situaciones que los provocan, buscando
informaciones, planteando alternativas, planificando los cambios, evaluándolos,
etc. En definitiva, promoviendo que los grupos analicen y discutan sus propias
prácticas y experiencias con el fin de encontrar y aplicar medidas que las
mejoren.
El modelo de asesoramiento colaborativo hace referencia a un tipo de

interrelación entre asesor y asesorado donde se comparte la responsabilidad en
el análisis de las necesidades, la formulación de objetivos, la búsqueda de
estrategias, el establecimiento de planes de acción y por qué no, la
responsabilidad de evaluarlos. Todo ello le concede un fuerte carácter práctico
que va a permitir solucionar problemas significativos para la comunidad
educativa.
En este modelo se cuestiona la existencia de un conocimiento cierto,

autoritario, estático, neutral que, como tal, puede y debe impartirse a otros.
Este tipo de asesoramiento hace énfasis en la reciprocidad de los respectivos
bagajes de conocimientos y experiencias en un cíclico dar y tomar, haciendo de
las diferencias punto de partida para el aprendizaje.
Las formas concretas de actuación así como, las funciones que ejercen
los asesores en cada contexto dependerán tanto de las características y cultura
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 1 (2008) 3
institucional de los centros en los que intervienen, como de la manera en que se

construye el rol del asesor en la interacción con los profesores.
En efecto, el asesoramiento tiene que partir de las características del

contexto, de las ideas, creencias e intereses del profesorado así como de las
necesidades de los estudiantes, y ha de contar con la implicación y el liderazgo
de los equipos de gobierno de los centros así como con el trabajo de los
profesores.
Situándonos en el ámbito universitario, el asesoramiento educativo parte

de la base de que los centros universitarios pueden llegar a ser lugares para el
aprendizaje de los profesores y para su formación docente.
Actualmente en Cuba, la práctica del asesoramiento educativo en las

universidades es un tema poco desarrollado, lo que unido a la no concepción del
perfil profesional de asesor en esta instancia; está marcando limitaciones en la
introducción de innovaciones educativas en este ámbito.
2. EXPERIENCIA DE ASESORAMIENTO EN EL CENTRO UNIVERSITARIO

DE SANCTI SPÍRITUS
2.1. El contexto del asesoramiento
El sistema educativo superior cubano en los últimos años ha venido

modificando sus concepciones y políticas educativas. Así por ejemplo la
concepción de calidad de los estudios universitarios se ha ido transformando,
identificándose actualmente con la inclusión en las aulas universitarias de un
número mayor de alumnos de diferentes edades y sectores sociales; con el
incremento de la eficiencia de los servicios que las instituciones ofrecen, lo cual
proporciona un mayor nivel de impacto y un logro cada vez más significativo de
mejoras y transformaciones sociales.
Todo esto hace que el sistema educativo se plantee como objetivo

fundamental el pleno acceso, permanencia y egreso de los estudiantes a sus
instituciones, así como; el reto de elevar la calidad de la educación; la formación
de valores y el logro de una enseñanza, donde el alumno sea cada vez más
protagonista del proceso y el profesor juegue un papel más orientador.
En este contexto, la dirección de la Facultad de Contabilidad y Finanzas

del Centro Universitario de Sancti Spíritus “José Martí Pérez” se planteó la
necesidad de impulsar un sistema de atención personalizada al alumnado, que
les ayudara a transitar con mejores resultados por la universidad.
Con esta medida se pretendía dar respuesta a:
• La insatisfacción sentida tanto por los empleadores como por los profesores
de la facultad en relación con los resultados académicos que lograban los
futuros profesionales de la Contabilidad en el territorio.
• La falta de motivación de los estudiantes en relación con los estudios y la

profesión.
Estos aspectos dieron consistencia a una demanda de intervención que

se realizó a una de las profesoras de la Facultad quien asumió así el rol de
asesora en un proceso que se trazó como objetivo principal asesorar y dar apoyo
al profesorado para diseñar e implementar un programa de tutorías
personalizadas.
2.2. Breve descripción de la experiencia
El asesoramiento se desarrolló siguiendo una secuencia que se puede

caracterizar en las siguientes fases:
- Creación de las condiciones para llevar a cabo el asesoramiento

- Diseño y planificación de un Plan de Acción Tutorial adecuado al centro
- Seguimiento de la implementación del Plan de Acción Tutorial
- Evaluación y propuestas de mejora.
1. Creación de las condiciones para llevar a cabo el asesoramiento
La demanda, así como los aspectos de mejora que habían motivado la

demanda, fueron analizados en profundidad por las investigadoras, lo cual
permitió fijar las condiciones necesarias para poder intervenir.
La selección de los profesores que formarían parte del asesoramiento y

al mismo tiempo del diseño e implementación del plan de acción tutorial, se
realizó considerando que son los profesores de primer año de la carrera los
primeros en acceder al alumno que arriban a la universidad además, capacitados
estos para implementar el programa de tutorías sería perfectamente factible
lograr la introducción paulatina de este en los diferentes años académicos.
Una vez definido el año académico con el que se realizaría el estudio, fue
preciso determinar cómo serían seleccionados los profesores tutores. Existen
criterios y experiencias en la literatura de que solo debían ser tutores los
profesores de más experiencia, tanto pedagógica como realizando labores de
tutoría, y al mismo tiempo hay una indicación del Ministerio de Educación Superior
en Cuba de que todos los profesores de las universidades que imparten docencia
en los cursos regulares diurnos, deben desempeñarse como tutores. Valorando
estos elementos y considerando que el diseño e implementación de un Plan de
acción Tutorial era una experiencia totalmente novedosa, decidimos implicar a
todos los profesores del año y capacitarlos para cumplir el rol de tutor.
Así, en una nueva reunión con el Decanato de la Facultad, se negoció un

encuentro con los profesores de primer año de los estudios de Contabilidad,
pues se conocía que la colaboración de ellos seria determinante en el éxito del
programa que se pretendía implementar.
Esta reunión se realizó en el marco de la preparación del curso escolar

2004 – 2005 y en ella se trataron los siguientes temas:
- Se aportó información a los profesores sobre las necesidades y la demanda

realizada desde el equipo de decanato.
- Se debatieron las diferentes percepciones en relación a la problemática
detectada.
- Se clarificó conceptualmente el tema de la tutoría.
- Se negoció la metodología a seguir, es decir el cómo sería elaborado el plan
de acción tutorial (PAT).
- Se determinaron los objetivos conjuntamente con los profesores.
- Se negoció lo que supondría su participación en la intervención a nivel de
tiempo, trabajo y posibles beneficios.
Todos estos aspectos fueron ampliamente discutido por cada uno de los
implicados en la actividad a fin de ganar en conocimiento de la propuesta, lo que
además garantizó el éxito a la reunión y permitió obtener el consentimiento y
colaboración de todos los profesores para con el diseño y la implementación del
PAT.
Es importante destacar que la asignación de alumnos a los profesores

tutores fue efectuada por la coordinadora de año y la guía de grupo al azar,
considerando solo los caso de aquellos profesores que imparten docencia
específicamente a un subgrupo, de manera tal que sus tutorados fueran del
mismo.
2. Diseño y planificación de un Plan de Acción Tutorial adecuado al

centro.
El diseño e implementación del PAT abarcó todo un curso escolar (2004-

2005), y su desenvolvimiento contó con dos tipos de reuniones fundamentales:
las reuniones de preparación y las reuniones de ejecución.
Las reuniones de preparación perseguían como objetivo fundamental

preparar las sesiones de trabajo que tendrían lugar con los profesores tutores. En
ellas, la coordinadora de año, la guía de grupo y la asesora, acordaban los puntos
del orden del día que serían llevados a cada encuentro; los materiales que se
trabajarían; las personas que debían ser invitadas, entre otros elementos que
fueran de interés de manera particular a cada encuentro.
Este tipo de reuniones en ningún caso siguieron una estructura formal;

sino que más bien primó un clima distendido y de confianza que posibilitó abordar
preocupaciones personales y profesionales de los implicados.
En tanto, las reuniones de ejecución viabilizaban la puesta en práctica del

programa de tutorías, respondían a un cronograma de trabajo pautado con
anterioridad y tuvieron matices diferentes en correspondencia con los objetivos
específicos que perseguían.
De esta forma se fijaron un total de 10 encuentros entre la asesora del

programa y los profesores tutores, las cuales acontecieron con una frecuencia
mensual y permitieron ir realizando los ajustes y modificaciones
correspondientes al programa de tutorías que se introducía.
En estas reuniones estaban presentes los 12 profesores tutores que

conforman el colectivo pedagógico del año, además del Coordinador de año y el
Guía de la brigada que son igualmente profesores del año, pero que eran las
personas encargadas de conducir estas actividades. También eran invitados el
Decano de la facultad o alguno de los Vicedecanos, de forma tal que siempre
algún miembro del Consejo de Dirección estuviera presente y pudiera dar alguna
apreciación o idea que, desde fuera del trabajo, tuviera; o los implicados en el
PAT pudieran analizar algún problema de recursos para la realización de este.
Este tipo de reuniones incluyó un grupo de actividades que se realizaron

con el objetivo de capacitar a los profesores para el desarrollo del programa. Las
mismas se basaron en un material de apoyo elaborado por la asesora del PAT
que versaba sobre aspectos relativos a: la orientación educativa y la tutoría; el
profesor tutor en la universidad; el plan de acción tutorial, planificación y
evaluación; la tutoría grupal y la tutoría individualizada.
El proceso de asesoramiento se sustentó en la investigación acción como

estrategia de intervención que permitió reflexionar sobre el problema de la
necesidad de introducir la tutoría en el contexto universitario, de manera tal que
se cumpla la estrategia educativa de la universidad; y a partir de esto ir
diseñando con los implicados el correspondiente programa de tutoría.
3. Seguimiento de la implementación y evaluación del Plan de

Acción Tutorial
El Plan de Acción Tutorial se iba diseñando, aplicando y evaluando de

manera continua. El trabajo con los profesores se basaba en un procedimiento
inspirado en la metodología de la investigación-acción, donde la planificación
venia seguida de una fase de actuación y donde, a continuación de la puesta en
práctica, se reflexionaba sobre lo que se había hecho introduciendo las mejoras
y cambios necesarios.
Un importante papel para esta actividad de seguimiento a la

implementación lo constituyeron las reuniones de balance de las tutorías
efectuadas, las cuales permitían identificar donde estaban las principales
fortalezas y debilidades del programa y a partir de esto continuar tomando
decisiones para reelaborar el PAT. Estas reuniones tuvieron lugar en tres
momentos diferentes durante la realización de la intervención: al comienzo; una
vez efectuada la actividad de acogida a los alumnos; al finalizar el primer
semestre y al concluir el curso escolar.
La participación, la motivación y el grado de implicación conseguido por

el equipo de profesores tutores y el resto de los profesionales que intervinieron
fue fruto del nivel de colaboración alcanzado, pues en Cuba no está concebida la
asignación de incentivos económicos para este tipo de actividades.
4. Evaluación y propuesta de mejora
Finalmente, para demostrar la eficacia y pertinencia del programa de

tutoría que se desarrolló, como sistema de atención personalizado al estudiante
universitario, y por lo tanto, como acción que potencia la calidad de los estudios;
se determinó la realización de un proceso evaluativo del programa.
Su definición implicó un nuevo enfrentamiento con la toma de

decisiones, pues debíamos determinar cuáles serían los momentos más
oportunos para evaluar el programa; qué aspectos podrían ser objeto de
valoración, cuáles eran los indicadores o criterios concretos a evaluar y cómo
quedarían formuladas las preguntas de evaluación. Además, fue preciso
establecer quien y cómo evaluaría la propuesta.
Todo este proceso evaluativo permitió conocer que el programa de

tutorías implementado en el contexto del Centro Universitario de Sancti Spíritus
fue coherente con las bases teóricas que le dieron origen. Se adecuó al
contexto, respondió a las necesidades de los alumnos, fue viable y factible.
Durante su desarrollo contó con una adecuada calidad y organización de

sus actividades y un elevado nivel de coordinación y flexibilidad. El tiempo y
trabajo invertidos por los profesores tutores posibilitaron la consecución de los
objetivos inicialmente propuestos. El funcionamiento y el clima, tanto de las
actividades que conformaron el plan como del asesoramiento fueron pertinentes.
Todos estos aspectos mencionados corroboraron que el plan de acción tutorial
implementado impulsó un sistema de atención personalizado a los estudiantes
que incidió en su desarrollo integral, a partir de los resultados alcanzados en las
diferentes dimensiones de la orientación.
Así por ejemplo en el ámbito académico se refiere que los alumnos

mejoraron habilidades y destrezas, tanto de las incluidas en el plan de estudio
de la carrera, como fuera de este; fueron logrando mejoras paulatinas en sus
resultados académicos; mejoraron su capacidad para tomar apuntes y formular
y resolver problemas académicos; mejoraron habilidades para la realización y
exposición de trabajos vinculados con las diferentes asignaturas; además de que
incrementaron su porciento de asistencia a clases y la motivación ante el
estudio.
Por su parte, en el ámbito personal se aprecian mejoras en las relaciones

interpersonales de los estudiantes; se ha desarrollado considerablemente
sentimientos de colectividad y sentido de pertenencia al grupo, se incrementó el
nivel de madurez para analizar temas variados y mejoró su capacidad para
tomar decisiones y la responsabilidad para con ellas.
En tanto, sobre el ámbito profesional se logró un mejor conocimiento de

lo que supone el ejercicio diario de la profesión de contador; fue posible
sensibilizar a los estudiantes con las características, cualidades y principios que
debe reunir cualquier profesional, y en particular, los vinculados al sector
económico; además de que se logró que visualizaran y tomaran conciencia de
sus intereses y sus metas a largo plazo.
Además de todo lo planteado el equipo docente implicado en el

asesoramiento valoró la experiencia de acertada, a partir de que les permitió
cumplir con los objetivos que se habían propuesto.
Este colectivo de año reconoció también, que el trabajo de

asesoramiento propició un clima de trabajo distendido, de colaboración e
implicación que posibilitó, además del correcto desenvolvimiento del PAT, el
incremento de su motivación intrínseca, a partir de que se estableció una
relación que los fue involucrando en la tarea a desarrollar; los fue haciendo
partícipes de las decisiones que se tomaban; los impulsó a esforzarse por
cumplir con calidad las funciones y exigencias que les fueron asignadas y les
permitió enfrentar de forma constructiva las dificultades que acontecieron para
solucionarlas.
A decir del profesorado, el trabajo realizado incidió de manera

significativa en la mejora de sus relaciones interpersonales, su sentido de
pertenencia al colectivo de año y sus niveles de comunicación interpersonal e
interdepartamental.
En otro orden de resultados resulta significativo mencionar que el apoyo

institucional ofrecido al programa por parte de la Dirección del Centro Universitario
consintió su desarrollo; la participación y el apoyo moral de la totalidad del Consejo
de Dirección de la facultad, los cuales estimularon la divulgación de la experiencia y
el soporte teórico y metodológico de los especialistas del Centro de Estudios de la
Educación.
En cuanto al sostén económico, los principales resultados evidencian

marcadas insuficiencias de infraestructura para soportar las tutorías; déficit de
recursos materiales como papel, posibilidades de impresión, entre otros
elementos, lo cual se atribuyó a que la implementación del PAT no era un
proceso institucionalizado, por lo que no estaba concebido el presupuesto para
apoyarlo.
3. CONCLUSIONES
Nuestra experiencia nos permite concluir, que el asesoramiento

psicopedagógico desarrollado de forma colaborativa, como estrategia para
definir los términos de relación entre las partes participantes en un proceso de
cambio, aporta beneficios considerables en los contextos en los cuales se aplica,
en la medida en que facilita un alto grado de implicación y participación de los
equipos de profesores en cada una de las decisiones que se toman y al mismo
tiempo les concede un importante nivel de autonomía en sus prácticas.
Esta estrategia permite además, el logro de una interrelación peculiar

entre asesor y equipos de docentes asesorados, que los conduce a compartir
responsabilidades en el análisis de necesidades, la formulación de los objetivos
concretos, la definición de la estrategia más factible de intervención, el
establecimiento de planes de acción para la consecución de los objetivos y la
evaluación de estos. Es decir, desde el punto de vista práctico, ayuda a formular
soluciones a problemas significativos que originan la demanda de intervención.
El asesoramiento colaborativo posibilita el desarrollo de un programa de

tutorías, a partir de la convergencia de las concepciones del que asesora y de la
praxis de los profesores tutores.
Las mejoras en la educación superior deben ser llevadas a cabo por los
equipos de profesores aunque un asesor externo, con una adecuada preparación
psicopedagógica, puede colaborar en la planificación e implementación de
propuestas que, como en la experiencia expuesta, faciliten el acceso de los
alumnos a la universidad, su tránsito por la misma y su futura inclusión en el
mundo laboral, contribuyendo de esta forma con los profesores en la
introducción de innovaciones en sus prácticas educativas, lo que los ayudará a
establecer un seguimiento personalizado a sus estudiantes para que estos
mejoren sus resultados integrales y con ello la institución perfeccione la calidad
de sus servicios.
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ISSN 0213-8646
Prevención del estrés psicosocial del profesorado

mediante el desarrollo de competencias emocionales:
el programa P.E.C.E.R.A.
Maite MUÑOZ DE MORALES IBÁÑEZ
Universidad del País Vasco

Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao
RESUMEN
Los estresores psicosociales han aumentado enormemente

en el seno de las sociedades desarrolladas. Son situaciones
que no causan directamente la respuesta de estrés, sino
Corrrespondencia: que se convierten en estresores a través de la interpretación
Maite Muñoz de Morales Ibáñez cognitiva o del significado que la persona les asigna
(LAZARUS, 2000). Entre ellos están las situaciones de
Departamento de Métodos de conflicto en la interacción social con los problemas de
Investigación y Diagnóstico en
Educación. Facultad de Filosofía y
convivencia derivados de ellas.
CC de la Educación
En el momento actual, los problemas de convivencia en
Avda de Tolosa, 70
los centros educativos, especialmente en la etapa de la
E-20018, San Sebastián
(Guipúzcoa) E.S.O., están alcanzando unas cifras preocupantes. La
falta de una respuesta eficaz ante estos acontecimientos
Tel. 943015539
hace que aumenten las cifras de profesorado y alumnado
afectados por fenómenos como el “burnout” o el “bullying”.
Escuela Universitaria
de Magisterio de Bilbao
Esta situación tiene una influencia tanto en la salud física
y mental del profesorado (ansiedad, estrés, depresión…),
Ramón y Cajal, 72, E-48014 como en la falta de motivación, fracaso escolar y violencia
Bilbao
entre iguales en el alumnado.
Tel. 946014614
Ante este estado de la cuestión, en el presente artículo
nos centraremos en la prevención del estrés psicosocial
E-mail:
maite.munozdemorales@ehu.es en el profesorado mediante el desarrollo de competencias
emocionales. Desde el modelo de consulta colaborativa,
Recibido: 21-9-2005 se hace una propuesta para la formación del profesorado
Aceptado: 25-11-2005 desde el programa P. E. C. E. R. A. (Programa Educativo
de Conciencia Emocional, Regulación y Afrontamiento),
con el fín de desarrollar competencias emocionales en los
docentes como paso previo para una adecuada intervención
en educación emocional con su alumnado.
ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 115-136 115
Maite Muñoz de Morales Ibáñez
PALABRAS CLAVE: Inteligencia emocional, Estrés psicosocial, Competencia emocional,

Comportamiento prosocial, Desarrollo emocional.
Psycho-social stress prevention in teachers

by developing emotional competency:
the P.E.C.E.R.A program
ABSTRACT
Psycho-social stressors have increased significantly within developed societies. These do not
directly cause stressful responses, but they can become stressors depending on the cognitive
interpretation or meaning individuals give to them. Among them are conflict situations in
social interactions and the problems of coexistence derived from them.
At present, the number of coexistence problems in education centres, mainly in secondary

schools, is worryingly increasing. The lack of an effective answer to those events increases the
number of both teachers and pupils affected by phenomena such as “burnout” or “bullying”.
This has an effect on the teacher’s physical and mental health (anxiety, stress, depression…),
as well as on the teacher’s lack of motivation, on school failure and on peer violence among
students.
At this point we focus in this paper on teachers’ psycho-social stress prevention through the
development of emotional competency. Drawing on the pattern of pool resources we make a
proposal for teaching training based on the P.E.C.E.R.A. (Educational Program for Emotional
Awareness, Regulation and Control) so that teachers develop emotional strategies before
they can appropriately make use of emotional education with their students.
KEY WORDS: Emotional intelligence, Psycho-social stress, Emotional competency, Pro-

social behaviour, Emotional development.
1. Influencia de los procesos cognitivos y emocionales en el estrés

psicosocial
Comenzaremos describiendo la relación entre el estrés y los problemas de
adaptación al tener que afrontar condiciones vitales difíciles, situando el papel que
juegan los procesos mentales y emocionales en dicho proceso.
El término estrés comenzó a utilizarse, en el ámbito de la salud, por la influencia

de los trabajos de Selye (1956) para referirse a los diversos problemas de adaptación
impuestos por condiciones vitales difíciles que se derivan de la relación persona-
116 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 115-136
Prevención del estrés psicosocial del profesorado…
ambiente, distinguiendo entre dos tipos de estrés: el distrés (dolor, angustia) que
sería perjudicial para la salud y el eustrés que protege la salud del individuo.
Posteriores investigaciones completarían los hallazgos de Selye, estableciendo la
teoría neuroendocrina del estrés que se desarrolló en paralelo a las teorías de la
emoción. En dicha teoría se afirma que en lugar de una respuesta inespecífica para
las distintas amenazas por parte de diferentes individuos, se produce una respuesta
específica para todos los estímulos emocionales por la cual la respuesta al estrés
podría interpretarse como una respuesta provocada por el factor psicológico,
que acompaña a los agentes que amenazan la homeóstasis del individuo (POU
POLANCO, 1998). A partir de este momento la investigación sobre el estrés
quedaría vinculada a la investigación sobre las emociones y se empezaría a poner
de relieve la importancia de los factores psicosociales.
“…cuando hablamos de estrés nos referimos a todo proceso originado

tanto en el ambiente exterior como en el interior de la persona que implica
una exigencia sobre el organismo, y cuya resolución o manejo requiere el
esfuerzo de los mecanismos psicológicos de defensa antes de que sea activado
ningún otro sistema” Engel (citado por POU POLANCO, 1998, 14).
Estos estresores psicosociales han aumentado considerablemente en las
sociedades desarrolladas. Son situaciones que no causan directamente la respuesta
de estrés, sino que se convierten en estresores a través de la interpretación cognitiva
o del significado que la persona les asigna. Siguiendo la perspectiva de Lazarus
(2000), se define el estrés psicosocial como el significado psicológico negativo que
elabora una persona sobre un suceso ambiental en relación con sus recursos de
afrontamiento y de la importancia de ese suceso para su bienestar, siendo dicho
significado la causa próxima de la reacción de estrés y de las emociones que
produce.
Podemos considerar como estresores psicosociales las situaciones de conflicto en

la interacción social, entre las que se encuentran los problemas de convivencia en
los centros educativos. La falta de una respuesta eficaz ante estos acontecimientos
empieza a ser preocupante por sus repercusiones tanto en la salud física y mental
del profesorado como en la falta de motivación, fracaso escolar y violencia entre
iguales en el alumnado; tal y como reflejan datos recientes sobre el fracaso escolar
en la secundaria obligatoria en España (MARCHESI, 2004); investigaciones de los
últimos años sobre los efectos del estrés en la salud de los docentes (FERNÁNDEZ
CASTRO & AL., 1994; FONTECHA FRESNO, 1993; GARCÍA, 1996; GIL &
PEIRÓ, 1997) y sobre el maltrato entre iguales “bullying” (OLWEUS, 1998;
AVILÉS, 2002).
Otra línea de gran relevancia en el estudio conjunto de los procesos cognitivos

y afectivos son las investigaciones sobre las bases neurales de la emoción de
LeDoux (1999), que han aportado un mejor conocimiento de los procesos que
caracterizan a la emoción. Igualmente, recientes investigaciones en el campo de
la psiconeuroinmunología (ADER, 1993, 1995) sobre las influencias recíprocas
entre la mente y los sistemas inmunitario, endocrino y nervioso, están constatando
que los estados emocionales pueden alterar la respuesta inmunitaria debido a las
conexiones entre las emociones, la bioquímica cerebral y el sistema inmunitario.
Siendo esto así, y concidiendo con los planteamientos actuales de la investigación
en psicología de la salud, el término estrés se refiere a situaciones que implican
fuertes demandas para el individuo hasta el punto de poder llegar a agotar los
recursos de afrontamiento que este individuo posee con el consiguiente coste para
su bienestar físico, psicológico y social, tal y como queda reflejado en el concepto
actual de salud, definido por la Organización Mundial de la Salud:
“Un estado de bienestar físico, psicológico y social, y no sólo la ausencia

de enfermedad e incapacidad, sino un estado positivo que concierne al
individuo en sí mismo y en el contexto de su vida” (OMS, 1988).
Este concepto está muy relacionado con la percepción de eficacia en las
relaciones interpersonales o percepción subjetiva de bienestar derivada de un
adecuado afrontamiento.
Este estado de la cuestión nos llevó a plantearnos la necesidad de una

intervención preventiva desde el campo de la educación a través de una línea de
intervención por programas. Con esa finalidad, consideramos necesario formar
previamente al profesorado en competencias emocionales siguiendo un modelo
de consulta colaborativa.
Desde esta perspectiva, en la que se apoya el programa P.E.C.E.R.A.(Programa

Educativo de Conciencia Emocional, Regulación y Afrontamiento), que
describiremos en los siguientes apartados, se considera al estrés como un proceso
determinado por evaluaciones cognitivas, quedando clara la importancia de la
percepción subjetiva como predictor de la salud y calidad de vida de un individuo.
Este enfoque abre paso a la importancia de la prevención del estrés psicosocial
desde planteamientos educativos que, enmarcados en el área de la orientación para
la prevención y el desarrollo, potencien el crecimiento de las personas tomando
conciencia de sus procesos mentales, aprendiendo a regular las emociones
derivadas de dichos procesos y desarrollando competencias emocionales que
les permitan afrontar eficazmente todo tipo de situaciones interaccionales. Este
planteamiento tiene como finalidad, por una parte, prevenir desde la educación
que la percepción subjetiva en los procesos interaccionales genere la menor

cantidad de pensamiento negativo innecesario, reduciendo la conflictividad en la
interacción social; y por otra, ayudar al profesorado a desarrollar competencias
emocionales que mejoren sus relaciones interpersonales, aumentando su bienestar
y mejorando su calidad de vida.
2. Prevención del estrés psicosocial del profesorado desde la

educacion en competencias emocionales
Siguiendo la línea de Lazarus (1984), entendemos por estrés psicosocial
el significado psicológico negativo que elabora una persona sobre un suceso
ambiental en relación con sus recursos de afrontamiento y de la importancia de ese
suceso para su bienestar, siendo dicho significado la causa próxima de la reacción
de estrés y de las emociones que produce.
Cuando hablamos de afrontamiento nos referimos al esfuerzo de las personas

para resolver el estrés psicológico. Pero para que sea eficaz, el afrontamiento
tiene que ser flexible y adaptarse a las necesidades de la situación, que muchas
veces cambian a medida que la acción se va desarrollando. Por consiguiente, el
afrontamiento no es sólo un conjunto fijo de estrategias que utilizamos cada vez
que tenemos un problema, sino una pauta cambiante que responde a lo que está
ocurriendo en cada situación concreta. En este sentido, nos planteamos educar
a las personas para que afronten los problemas de la vida de forma que puedan
encontrar soluciones satisfactorias y de esta forma prevenir el estrés psicológico.
Es aquí donde nos encontramos con el concepto de competencia emocional. Así,
cuando hablamos de competencias emocionales, siguiendo a Bar-On (2000) y
a Bisquerra (2003) nos referimos al conjunto de conocimientos, capacidades y
actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada
los fenómenos emocionales en diferentes contextos de interacción social. Estos
autores al utilizar el término “competencias emocionales” lo diferencian de los
modelos de habilidades, ya que permiten definir esas competencias en función de
la eficacia en un contexto determinado, vinculando de este modo las competencias
emocionales a la interacción social.
Basándonos en estas dos variables (estrés psicosocial y competencias

emocionales) se ha diseñado el programa de intervención en educación emocional
que presentamos a continuación, que tiene como finalidad la prevención
del estrés psicosocial en contextos educativos mediante el desarrollo de las
siguientes competencias emocionales: conciencia emocional, regulación emocional
y afrontamiento. Para ello ponemos en marcha un proceso formativo con el
profesorado con el fín de que comprendan el proceso preventivo que trabajarán

después con sus alumnos. Con esa finalidad, partimos de una concepción de
la formación en la que la práctica docente es un acto reflexivo, responsable y
comprometido (SCHÖN, 1992; KEMMIS, 1990).
3. Programa educativo de conciencia emocional, regulación y

afrontamiento (P.E.C.E.R.A.).
El programa P.E.C.E.R.A. surge de una investigación realizada en doce centros
de enseñanza secundaria del País Vasco con profesorado y alumnado de 1º de
la E.S.O. (MUÑOZ DE MORALES, 2005). Se enmarca dentro del campo de
estudio de las emociones y el estrés (FERNÁNDEZ CASTRO, DOVAL & EDO,
1991), las investigaciones sobre inteligencia emocional (MAYER, SALOVEY,
& CARUSO, 2000; FERNÁNDEZ BERROCAL & RAMOS DÍAZ, 1999). y en
el área de intervención psicopedagógica para la prevención y el desarrollo
humano (BISQUERRA, 1990) dentro de la cual se encuentran los programas de
intervención psicopedagógica en educación emocional. Estos programas se ocupan
fundamentalmente del desarrollo personal y social y prestan una gran atención a
la psicopedagogía de las emociones, respondiendo a un conjunto de necesidades
sociales relacionadas con los desequilibrios emocionales en la población derivados
de la falta de competencias básicas para la vida.
A nivel teórico, el programa P.E.C.E.R.A. se fundamenta en elementos de

diferentes modelos como la psicología humanista, el enfoque cognitivo-evolutivo
del desarrollo moral (PIAGET, 1932-1984; ERIKSON, 1980; TURIEL, 1983;
KOHLBERG, 1992…), la psicología cognitiva (ELLIS, 1962; BECK, 1976), la
teoría de las Inteligencias Múltiples (GARDNER, 1998), los modelos de Inteligencia
Emocional (SALOVEY & MAYER, 1990; BAR-ON, 1997), el Modelo Transaccional
de Estrés (LAZARUS & FOLKMAN, 1986) y las investigaciones sobre educación
emocional (BISQUERRA, 2000).
Así, basándonos en la anterior fundamentación, partimos de un modelo

ecológico (MOOS, 1987), que postula la interacción del desarrollo individual
con el entorno, considerando el ambiente social como un sistema de estímulos
interpersonales que ejercen influencias sobre los individuos que se mueven dentro
de él. Desde esta perspectiva, los estímulos sociales no actúan directamente sobre
el individuo sino que son sus percepciones del ambiente social las que tienen un
efecto sobre su conducta en el mismo.
Situándonos en este enfoque, pensamos que la educación debe orientarse

al desarrollo de competencias emocionales dirigido al logro de la madurez y
de un autoconcepto positivo. De esta forma, se intenta ayudar a las personas a
autoconocerse, a desarrollar sus potencialidades y a ajustarse a las demandas de
la sociedad. Todo ello desde una intervención globalizada en la que se considera
a la persona como una unidad. Esto supone un proceso integrador en el que
participen todos los componentes de la comunidad educativa y del medio en el
que se desarrolla el sujeto (BISQUERRA & AL., 1998).
La finalidad de la propuesta de intervención del programa P.E.C.E.R.A. es

prevenir la ansiedad y el estrés derivados de procesos psicosociales en contextos
educativos, mediante una propuesta formativa que favorezca el desarrollo
de competencias emocionales en profesorado y alumnado que les faciliten
la regulación de sus emociones negativas. Para ello realizaremos un trabajo
de reflexión y toma de conciencia sobre sus procesos de valoración cognitiva
(LAZARUS & FOLKMAN, 1986; LAZARUS, 2000) en situaciones conflictivas de
interacción social, observando las reacciones emocionales que los acompañan,
como paso previo para un afrontamiento más eficaz.
En nuestro planteamiento de la intervención educativa se concede una gran

importancia al desarrollo de las siguientes competencias emocionales: conciencia
emocional (DAMASIO, 2001; GOLEMAN, 1995), regulación emocional y
afrontamiento centrado en el problema y en la emoción. Siguiendo un modelo de
consulta colaborativa, se forma al profesorado en estas competencias con el fín de
que realice una intervención en educación emocional en el aula. Dicha intervención
tiene como finalidad ayudar al alumnado tanto en el proceso de construcción de la
identidad personal como en el proceso de socialización, trabajando en los procesos
de construcción personal a tres niveles: cognitivo, emocional y comportamental.
Desde un enfoque preventivo, nuestro programa pretende desarrollar

competencias emocionales, mediante procesos de prevención primaria inespecífica
que tengan como finalidad minimizar la vulnerabilidad de las personas a
determinadas disfunciones (estrés, depresión, impulsividad, agresividad…), o
prevenir su ocurrencia, es decir, anticiparnos a la disfunción maximizando las
tendencias constructivas y minimizando las destructivas. Para ello trabajaremos
con profesorado y alumnado mediante un proceso en el que aprenderán a conocer
y regular sus emociones y la relación entre estas y sus procesos de valoración
cognitiva (LAZARUS, 2000), mejorando su afrontamiento en situaciones de
interacción social. Para ello, proponemos que alumnos y profesores se acerquen
a situaciones reales de su vida en el centro en las que se vivan problemáticas
moralmente relevantes, y reflexionen sobre sus sentimientos, pensamientos,
emociones y conductas, desarrollando la sensibilidad moral a partir de la toma

de conciencia de la experiencia emocional vivida. Esto lo trabajarán mediante
procesos de reflexión en los que clarifiquen ideas y valores, consiguiendo un
mejor conocimiento de sí mismos y de los demás y un mayor compromiso moral
que les permita una autorregulación emocional en situaciones problemáticas de
interacción social.
Metodológicamente, de las diferentes formas básicas de intervención por

programas (BISQUERRA, 1998) hemos optado inicialmente por la intervención
desde la acción tutorial, como facilitadora de un proceso educativo que desarrolle
la personalidad integral del alumnado, facilitando el desarrollo personal y
socioafectivo de todos los alumnos. Las experiencias socioafectivas tienen como
finalidad el desarrollo de la sensibilidad empática para reconocer situaciones
moralmente relevantes (PUIG ROVIRA, 2002, 213). Su pretensión es trabajar
sobre los sentimientos y emociones de los alumnos y alumnas mediante un
proceso reflexivo sobre las cuestiones que les han hecho sentir de distinta
manera, adoptando finalmente actitudes y compromisos personales acordes
con los sentimientos experimentados y las opiniones formuladas. Se trata de un
procedimiento metodológico que, partiendo de un trabajo sobre la sensibilidad,
pretende prevenir el estrés psicosocial generado cuando el conflicto relacional
se convierte en un elemento permanente en la vida del aula. La finalidad del
procedimiento será globalizar el aprendizaje de lo moral mediante la vinculación de
la reflexión sobre sentimientos y emociones y el compromiso personal (resultante
de la internalización de las normas) que se traduce en un cambio en las actitudes
desde un afrontamiento de las relaciones interpersonales más eficaz.
Aunque en nuestra propuesta planteamos la intervención tutorial, consideramos

que sería deseable la evolución, desde la reflexión del profesorado, hacia un
planteamiento de integración curricular.
Apoyado sobre estos planteamientos, el programa P.E.C.E.R.A. pretende

conseguir los siguientes objetivos:
4. Objetivos del programa P.E.C.E.R.A.

El objetivo principal del programa es conseguir que disminuya el estrés
psicosocial en el aula entre el profesorado y el alumnado de la ESO, mediante el
desarrollo de competencias emocionales. Este objetivo general se concretará en los
siguientes objetivos específicos:
1. Prevenir el estrés psicosocial del alumnado y del profesorado mediante el

desarrollo de las siguientes competencias emocionales: Conciencia emocional,
Regulación emocional y Afrontamiento.
2. Sensibilizar al profesorado y alumnado de la importancia de la educación
emocional para prevenir el estrés psicosocial en los procesos de interacción
en el aula.
3. Formar al profesorado para la intervención tutorial en educación emocional
con el alumnado, proporcionándole un marco teórico de referencia, una
metodología de intervención y un material didáctico.
4. Contribuir a que profesorado y alumnado aprendan a regular sus estados
emocionales negativos, previniendo sus efectos nocivos sobre la salud y
mejorando su interacción social.
5. Capacitar al alumnado y profesorado para afrontar mejor los retos que se
plantean en la vida cotidiana, con la finalidad de aumentar el bienestar
personal y social.
5. Contenidos a desarrollar por el programa

Para llevar a buen término los objetivos formulados en el apartado anterior,
será necesario realizar un proceso formativo con el profesorado según el
modelo de consulta colaborativa, siendo el propósito de la misma asesorar a
mediadores con el fín de que sean ellos los que lleven a término la intervención.
Según diversas investigaciones, la consulta colaborativa (PRYZWANSKY, 1977,
179-182) es el modelo más demandado por los consultantes (profesores, tutores,
directores…) puesto que se comparte la responsabilidad en todo el proceso.
5.1. Formación del profesorado en competencias emocionales

Al abordar la formación del profesorado en el programa P.E.C.E.R.A. se parte
de un modelo de consulta colaborativa (PRYZWANSKY, 1977) que, desde una
perspectiva constructivísta, se enfoca a la resolución conjunta de problemas.
La consulta colaborativa es una modalidad de formación permanente del

profesorado en la que un agente externo o interno orienta y apoya los procesos
de indagación e innovación que realizan los equipos docentes, estableciendo
el contexto de colaboración a partir de un plano de igualdad. Dentro de este
proceso de relación colaborativa, el asesor proporcionará a los tutores materiales,

estrategias, técnicas, propuestas metodológicas, recursos…
En nuestro caso, se trata de desarrollar competencias en el profesorado para que

pueda llevar a la práctica el programa de educación emocional. Para ello ponemos
en marcha un proceso formativo con el profesorado con el fín de que comprendan
y experimenten el proceso que trabajarán después con su alumnado.
Este proceso se dirige a que el profesorado tome conciencia de su estado

corporal emocional asociado a determinados pensamientos negativos, observando
si estos pensamientos están apoyados en hechos reales o son producto de su
mente. A partir de esta toma de conciencia se trata de aprender a regular sus
emociones antes de que se genere un sentimiento de fondo asociado a emociones
negativas (ansiedad, depresión…), ya que dicho sentimiento se hace presente en
su conducta en el aula.
En cuanto a los conocimientos para la formación del profesorado, el marco

teórico de referencia parte de un modelo integrador que contiene elementos
teóricos y metodológicos de diversos enfoques señalados en el apartado anterior.
Dicho modelo parte de un enfoque ecológico-sistémico que tiene en cuenta
los procesos interaccionales entre el alumnado, el profesorado y el contexto,
orientándose al desarrollo de competencias emocionales que integran la triple
dimensión cognitiva, emocional y comportamental.
Los contenidos de este marco teórico para el profesorado incluirán el concepto

de emoción, los fenómenos afectivos (emoción, sentimiento, afecto, estado de
ánimo, perturbaciones emocionales…) (AZNAR MINGUET, 1995; BISQUERRA,
2000), tipos de emociones (positivas y negativas, básicas y derivadas…),
características de las emociones principales (causas, estrategias de regulación y de
afrontamiento…), naturaleza de la inteligencia emocional…
Con este planteamiento formativo, iniciamos durante el primer trimestre del

curso 2002/2003 una formación focalizada dirigida a los tutores de 1º de la
ESO en cada centro del grupo experimental. En esta formación, durante ocho
sesiones, de una hora de duración, se informa a los tutores sobre el estrés y sus
repercusiones en la salud; y se les hace reflexionar, partiendo del concepto de
“valoración cognitiva” de Lazarus, sobre el papel que juegan los pensamientos y
las emociones en el proceso de estrés psicológico, y sobre la importancia del control
del pensamiento negativo y del afrontamiento para la prevención de la ansiedad
y el estrés. También se definieron las principales competencias emocionales
sobre las que van a trabajar con sus alumnos durante la intervención tutorial
(conciencia emocional, regulación emocional y afrontamiento), según los modelos

de inteligencia emocional, cognitivo-evolutivo de desarrollo moral de Piaget, y la
teoría de la valoración cognitiva de Lazarus. En las últimas sesiones se entrenó al
profesorado en técnicas de relajación y de resolución de conflictos, haciéndoles
finalmente la propuesta de intervención tutorial en Educación Emocional, apoyada
en un material didáctico.
En cuanto a la metodología de las sesiones de formación de tutores, se

combinaron las sesiones informativas de sensibilización con análisis reflexivo del
profesorado sobre situaciones conflictivas de su práctica, con la finalidad de que
interiorizasen previamente el proceso que iban a desarrollar con sus alumnos
durante la intervención tutorial.
Una vez desarrollado el marco conceptual y a través de una metodología

muy activa y participativa (dinámica de grupos, autoreflexión, juegos…), se
desarrollarán las siguientes competencias emocionales:
5.1.1. Conciencia emocional: Definición y objetivos para el profesorado.

La evidencia empírica de las investigaciones en neurociencia (DAMASIO,
2001) subraya la interacción profunda entre razón y emociones y la repercusión
en el cerebro de todo lo que ocurre en el cuerpo, de tal manera que tenemos un
organismo que funciona como un todo. Por consiguiente, un estado emocional
influye transformando todo el organismo. Esto tiene unas consecuencias fisiológicas
y conductuales, de ahí la importancia de la toma de conciencia de estos estados
emocionales. Partiendo de estos descubrimientos de la neurociencia y de los
modelos de inteligencia emocional nos parece importante para iniciar un proceso
de educación emocional que las personas tomen conciencia de estos estados
emocionales y de cómo pueden influir en sus pensamientos y sus conductas. Con
esta finalidad comenzamos en nuestra intervención un proceso formativo con el
profesorado para que comprendan y experimenten el proceso preventivo que
trabajarán después con sus alumnos.
Cuando hablamos de conciencia emocional nos referimos a la capacidad de

reconocer las propias emociones y las emociones de los demás, siendo capaces de
diferenciar pensamientos, emociones, sentimientos y conductas.
En el proceso de formación del profesorado, en relación con la conciencia

emocional nos proponemos los siguientes objetivos:
• Que tomen conciencia de su estado corporal emocional asociado a

determinados pensamientos, observando si estos pensamientos están
apoyados en hechos reales o son producto de su mente.
• Que tomen conciencia de sus pensamientos negativos más frecuentes y
observen si existe relación entre estos pensamientos y la actitud con que
llegan al aula, con el fín de prevenir que se genere un sentimiento de fondo
(ansiedad, depresión) asociado a emociones negativas.
• Observar cómo construyen los significados personales que subyacen a sus
reacciones emocionales en la interacción social.
En resumen, lo que pretendemos en este proceso formativo con el profesorado
es que tomen conciencia de sus emociones y procesos mentales y de la influencia
en sus conductas en los procesos de interacción social, con el fín de que
comprendan y experimenten previamente los procesos que trabajarán después
con sus alumnos.
5.1.2. Regulación emocional: Definición y objetivos para el profesorado

La intervención con la variable regulación emocional la apoyamos
fundamentalmente en las ideas de la escuela activa sobre el aprendizaje por
experimentación, en el enfoque de desarrollo moral de Piaget (PIAGET, 1932-
1984, 1972, 1981) y en los modelos de clarificación de valores (RATHS, HARMIS
& SIMON, 1967; RATHS & SIMON, 1969), y en el modelo interaccional de
Lazarus (LAZARUS & FOLKMAN, 1986).
Cuando hablamos de regulación emocional nos referimos a la capacidad

para modificar la conducta derivada de un estado emocional negativo mediante
la regulación emocional resultante del control de los procesos mentales
(reestructuración cognitiva) y de procesos de clarificación interna de valores.
Desde la perspectiva educativa de la clarificación de valores se entiende que

los valores son guías de conducta que actúan cuando el sujeto debe afrontar
situaciones complejas, es decir, son criterios conductuales útiles para orientarse en
situaciones difíciles. Desde este punto de vista, se supone que la definición precisa
de la propia jerarquía de valores (moral autónoma) favorecerá la regulación
interna de la conducta derivando en un comportamiento personal más orientado y
coherente que facilite la toma consciente y autónoma de decisiones en situaciones
complejas. Para ello los tutores crearán un clima de confianza en el aula que facilite
las relaciones de cooperación y respeto mutuo junto con el desarrollo de procesos
personales de valoración, ya que cuando hay cooperación, hay responsabilidad
subjetiva e interiorización de la norma moral, lo que conduce a una transformación

real de la conducta espontánea.
En el proceso de formación de los tutores, en relación con la regulación

emocional nos proponemos los siguientes objetivos:
• Tomar conciencia de la influencia de los procesos mentales en nuestras

reacciones emocionales ante el conflicto.
• Analizar las creencias que hay detrás de los pensamientos negativos.
• Aprender a transformar emociones negativas en positivas desde procesos de
reestructuración cognitiva, observando la influencia de esta transformación
en nuestras reacciones emocionales.
• Entrenamiento en técnicas de relajación.
En las sesiones de formación del profesorado del programa P.E.C.E.R.A.,
al abordar el tema de la regulación emocional, hicimos mucho hincapié en la
perspectiva constructivista de los procesos metodológicos con el alumnado desde
los modelos de desarrollo moral de Piaget y de clarificación interna de valores de
Raths.
Consideramos conveniente matizar que aunque se describen en diferentes

apartados, la regulación emocional es una forma de afrontamiento centrado
en la emoción, tal y como se describe en el modelo interaccional de Lazarus
(2000). En este sentido, los apartados no serían compartimentos estancos sino
que diferenciamos el desarrollo de las competencias emocionales para hacerlo
más operativo en la práctica, aunque, como ya hemos comentado, se trabajan
desde un enfoque integrador las dimensiones cognitiva, afectiva y conductual de
la persona.
5.1.3. El afrontamiento: Definición y objetivos para el profesorado

Al abordar el afrontamiento en nuestra propuesta de intervención nuestro
referente directo es el modelo transaccional de Lazarus (2000). Para este autor,
el afrontamiento es básico para nuestra salud y nuestras experiencias cotidianas.
Su función más importante es prevenir la aparición de emociones negativas y
regular dichas emociones una vez generadas, así como las situaciones conflictivas
que las provocan, es decir, que cuando hablamos de afrontamiento nos referimos
al esfuerzo de las personas por resolver el estrés psicológico, ya que cuando el
afrontamiento tiene éxito los motivos para la angustia emocional desaparecen.
Pero para que tenga éxito, el afrontamiento tiene que ser flexible y adaptarse
a las necesidades de la situación, que muchas veces cambian a medida que la
acción se va desarrollando. Por lo tanto, el afrontamiento no es solo un conjunto
fijo de estrategias que utilizamos cada vez que las necesitamos, sino una pauta
cambiante que responde a lo que está ocurriendo en cada situación concreta de
interacción. En este proceso la persona realiza una continua categorización de las
interacciones con respecto a su significado para el bienestar personal, tal y como
señala Lazarus:
“Definimos el afrontamiento como los esfuerzos cognitivos y conductuales

en constante cambio para la resolución de demandas internas y/o externas
específicas que son valoradas como desbordantes o excesivas para los
recursos de las personas y que ponen en peligro su bienestar ” (LAZARUS
& FOLKMAN, 1986, 141).
El afrontamiento puede ir dirigido al problema o a reducir la emoción, en
cualquier caso la actividad cognitiva no se puede separar de la emoción, ya
que ambas se influyen mutuamente en el proceso transaccional (LAZARUS &
LAZARUS, 2000). Coincidimos con Lazarus en que el mejor afrontamiento
es el que implica una mezcla de resolución de problemas y enfoque hacia las
emociones.
a) Afrontamiento centrado en la emoción: Recogiendo la idea de Lazarus,

proponemos en nuestro programa abordar un primer afrontamiento
centrado en la emoción que consiste en tomar conciencia de las emociones
que acompañan a los pensamientos negativos o situaciones valoradas como
conflictivas, comprenderlas, así como las condiciones que las han causado y
regularlas, antes de intentar resolver un problema de relación interpersonal.
Esto se realizará en la tutoría mediante un proceso de reflexión sobre
situaciones conflictivas reales del alumnado. En este proceso, el tutor les
propondrá diferenciar hechos, pensamientos, sentimientos y valores de las
dos partes en conflicto. También aprenderán a describir la conducta de otros
sin juzgarla diferenciando entre hechos y opiniones. En dicha regulación
emocional se trabaja sobre la estrategia de “reevaluación del significado
personal” de Lazarus, lo que implica cambiar el significado personal de
lo ocurrido siguiendo un proceso de reestructuración cognitiva, volviendo
a evaluar la situación de una manera más serena y menos amenazadora.
Llegados a este punto es cuando nos planteamos resolver el conflicto porque,
en ocasiones, un estado emocional no comprendido nos puede llevar a
crearnos más problemas de los que teníamos.
b) El afrontamiento mediante la resolución de problemas: Una vez reevaluado

el significado personal y reguladas las emociones que surgen en la interacción
interpersonal en el proceso de afrontamiento centrado en la emoción, nos
centramos en resolver el problema. En nuestra propuesta de intervención
nos basamos en el planteamiento de resolución de conflictos de D´Zurilla y
Goldfried explicado a los tutores durante el proceso de formación (D´ZURILLA
& GOLDFRIED, 1971).
5.2. Intervención tutorial en educación emocional

Como comentábamos en el apartado anterior, la finalidad de la formación del
profesorado es capacitarle, de cara a la intervención tutorial, en el desarrollo de
competencias emocionales en el alumnado.
Entre las estrategias que facilitaron la implementación del programa en los

centros está la propuesta a los orientadores de un debate interno con los tutores
sobre el programa P.E.C.E.R.A. con el fin de que el profesorado valorase la
conexión del programa con sus necesidades, decidiendo libremente su posible
implicación en el mismo, y la elaboración de un material didáctico de apoyo a la
labor tutorial, acompañado de una propuesta formativa de hacer hincapié en las
sesiones de tutoría en los siguientes criterios metodológicos:
x Creación de un clima de confianza con el fin de que el alumnado sienta

el máximo respeto y aceptación en el aula, que facilite la expresión sus
sentimientos.
x Planteamiento de una experiencia simulada que les permita expresar
situaciones reales.
x Desde un planteamiento de aprendizaje experiencial, reflexionar sobre sus
experiencias individualmente, en pequeño grupo o en gran grupo, analizando
los sentimientos experimentados y los pensamientos que los acompañaban
(valoración cognitiva).
x Generalizar lo aprendido en la tutoría a otras realidades mediante tareas a
realizar durante la semana propuestas en el material didáctico.
5.2.1. Objetivos para el desarrollo de la conciencia emocional

El profesorado trabajará con el alumnado sobre la conciencia emocional
apoyándose en un material didáctico y desarrollando los siguientes objetivos:
• Desarrollar en los alumnos la capacidad de identificar y observar emociones

y sentimientos.
• Sensibilización sobre la importancia de ser capaz de reconocer sentimientos
propios y de los demás y expresarlos correctamente (vocabulario
emocional).
• Que tomen conciencia de la importancia de la autoestima para mejorar sus
relaciones interpersonales.
• Desarrollar la capacidad para descubrir en ellos y en los que les rodean
valores propios que contribuyan a desarrollar su autoestima.
5.2.2. Objetivos para desarrollar la regulación emocional

En el desarrollo de la competencia de regulación emocional, los tutores
trabajarán con el alumnado sobre los conceptos de empatía, asertividad y sobre
emociones como la ira.
El proceso de valoración que realizarán los alumnos en las sesiones de tutoría

consta tres dimensiones: Cognoscitiva, afectiva y conductual.
1) Dimensión cognoscitiva: Para trabajar esta dimensión, los tutores les

propondrán un caso para analizar desde diferentes perspectivas, ejercitando
la empatía y el respeto hacia otras formas diferentes de pensar. También
aprenderán a encontrar conductas alternativas a la agresión y a la timidez
mediante ejercicios de toma de conciencia de sus derechos y los derechos
de otros. El procedimiento a seguir comenzará analizando casos propuestos
por el profesor, individualmente, en pequeño grupo y en gran grupo,
para posteriormente analizar situaciones reales narradas por los propios
alumnos.
2) Dimensión afectiva: En los debates en grupo, clarificadas todas las alternativas,
eligen aquella que esté más de acuerdo con sus creencias y se comprometen
con ella aceptando el valor como propio e incorporándolo a sus experiencias
y vivencias. En esta parte del proceso el tutor intentará que los alumnos no
sólo expresen ideas, sino que describan los pensamientos que acompañaban
a los sentimientos que experimentaron, intentando reconstruir las historias
originalmente narradas por ellos por otras con un final más positivo.
3) Dimensión conductual: Se trata de llevar a la práctica lo que cada persona
considera valioso tanto para sí como para los demás, es decir, el compromiso
con la realización de esos valores. Esto lo realizarán mediante una serie de

tareas a realizar durante la semana hasta la siguiente tutoría; mediante estas
actividades integrarán en sus interacciones con alumnado y profesorado lo
que han trabajado en las tutorías de educación emocional. En la siguiente
sesión los tutores les preguntarán por dichas actividades.
Y en cuanto a los objetivos que se proponen para trabajar la regulación
emocional con el alumnado:
• Desarrollar la capacidad de empatizar con sentimientos de los demás.

• Descubrimiento personal de conductas asertivas alternativas a la agresión y
a la timidez.
• Analizar los pensamientos que acompañan a los estados emocionales
negativos.
• Desarrollar estrategias positivas para solucionar situaciones adversas.
• Tomar conciencia de que la ira es un estado emocional que se puede
controlar.
• Identificación de problemas personales en la interacción con otros
(compañeros, profesores…) y de las emociones experimentadas.
• Aprender a diferenciar entre hechos, pensamientos y sentimientos.
5.2.3. Objetivos para mejorar el afrontamiento en el alumnado

El procedimiento seguido con el alumnado, al desarrollar la competencia
del afrontamiento centrado en el problema, tiene como finalidad que aprendan
un procedimiento secuenciado en diferentes pasos para la resolución de sus
problemas reales. En las últimas sesiones de tutoría se centrará la resolución de
conflictos reflexionando desde la clarificación de valores sobre el concepto de
injusticia y los sentimientos que se generan en torno a él, diferenciando en su
análisis y reflexión entre: causas, hechos, pensamientos, sentimientos y posibles
soluciones no violentas al conflicto planteado.
Los principales objetivos trabajados con el alumnado en relación con el

afrontamiento son:
• Que aprendan un procedimiento secuenciado en diferentes pasos para la

resolución de sus problemas.
• Reflexión sobre problemas de relación interpersonal, diferenciando en el

análisis hechos, pensamientos, sentimientos y valores de las dos partes en
conflicto (SASTRE & MORENO, 2002).
• Que observen la importancia de comprender y regular la emoción antes de
intentar resolver cualquier conflicto.
• Que aprendan a apoyar los pensamientos en datos reales (reevaluación
cognitiva).
• Aprender a describir la conducta de otros sin juzgarla, diferenciando entre
hechos y opiniones.
• Que aprendan a observarse en sus relaciones interpersonales, aplicando lo
aprendido durante las tutorías.
• Tomar conciencia de que forman parte de un sistema social en el que el
respeto de sus derechos depende del cumplimiento de las obligaciones de los
demás y viceversa.
6. A modo de conclusión
Desde una perspectiva integradora, el programa P.E.C.E.R.A. se propone
prevenir las consecuencias derivadas de los problemas de convivencia en los
centros educativos en profesorado (enfermedades psicosomáticas, ansiedad, estrés,
depresión, burnout…) y alumnado (desmotivación y fracaso escolar, bullying…),
mediante una propuesta formativa que facilite el desarrollo de competencias
emocionales como paso previo para un afrontamiento más satisfactorio en
la interacción en el aula. Dicha propuesta se concreta en la práctica en una
intervención psicopedagógica en la que se trabajará en los centros sobre estos tres
aspectos:
•Prevenir, mediante la intervención en educación emocional, la ansiedad,

el estrés y la depresión derivados de procesos psicosociales, ayudando al
profesorado a desarrollar su capacidad para regular las emociones negativas
y a aprender habilidades para generar emociones positivas.
• Realizar un trabajo de reflexión con profesorado y alumnado sobre sus
procesos de valoración cognitiva en situaciones conflictivas de interacción
social y las reacciones emocionales que los acompañan, como paso previo
para un afrontamiento más eficaz.
• Ayudar al alumnado en el proceso de construcción de su identidad personal

y en el de socialización mediante un proceso de desarrollo de competencias
emocionales en el que se integren las dimensiones: cognitiva, emocional y
comportamental.
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1 ESTRATEGIAS D E INTERVENCIÓN
PARA LA E S C U E L A
M.^ Carmen Ricoy Lorenzo
DE PADRES Y MADRES
Tiberio Feliz Murías

Universidad de Vigo
UNED
LA ESCUELA DE PADRES Y MADRES:

APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
La denominación de la que partimos es posiblemente poco afortunada
por diversos motivos en los que no vamos a entrar, pero es la que ha cuajado
con más firmeza a lo largo del pasado siglo. Independientemente de los enfo-
ques y de sus desarrollos prácticos, se viene utilizando este nombre para
designar u n a determinada intervención sobre la familia que también se ha
denominado Escuela de Familia (Rubio, 2002). En él nos adentramos a través
de estas páginas.
La Escuela de Padres y Madres es u n a estrategia de formación que se ofre-

ce desde el campo de la Educación para Personas Adultas y que ubicamos
dentro del campo de la Educación No Formal Socio-Participativa. Se trata de
un proceso formativo organizado que suele ir dirigido a un colectivo deter-
minado y preferente de padres y madres fundamentalmente, o personas que
tengan proyectado serlo, y que podría abrirse a agentes sociales que aborden
temáticas relacionadas con este campo. Su desarrollo se proyecta de forma
continuada o con intervalos durante un periodo de tiempo, procurando inci-
dir sobre la formación en conocimientos, valores, creencias, actitudes, habi-
lidades, conductas del grupo, etc.
172 EDUCACIÓN XX I
Entre las acciones prioritarias de una Escuela de Padres y Madres, están, al

menos, las que citamos a continuación:
- Ser u n espacio de debate.
- Favorecer el diálogo en la unidad familiar.
- Recibir y analizar información de interés o actualidad.
- Reflexionar sobre nuestras conductas y ensayar reacciones frente a

los problemas y conflictos cotidianos previsibles en el núcleo fami-
liar
- Analizar los valores y pautas de comportamiento que sustentan nues-

tras conductas de relación y protección familiar
- Establecer de forma socio-participativa estrategias de prevención y de

protección, potenciación y promoción de la infancia.
TIPOS DE INTERVENCIONES POSIBLES

SOBRE LA FAMILIA
La intervención sobre la familia puede entenderse desde múltiples pers-
pectivas. Vamos a revisar algunos análisis posibles sobre los tipos de inter-
vención desde diversos p u n t o s de vista. Todo ello nos p e r m i t e situar la
Escuela de Padres y Madres como una modalidad de intervención de natura-
leza formativa orientada a la prevención, desarrollada desde un enfoque psi-
cológico a través de un grado de implicación y según u n tipo de trabajo
pedagógico.
2.1. ENFOQUES PREVENTIVOS DE INTERVENCIÓN

Desde el p u n t o de vista preventivo, la intervención educativa implica
actuaciones efectivas que eviten, disminuyan o eliminen la aparición de
situaciones problemáticas, supongan un agravamiento de las mismas o cons-
tituyan el desencadenamiento de otras nuevas.
Siguiendo un modelo clásico comunitario, podemos plantear la interven-

ción en la familia en tres planos de la prevención (Caplan, 1964 cit. por Bis-
querra, 1992):
• Prevención Primaria: tratando de prevenir las dificultades y de evitar

la aparición de los problemas.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA LA ESCUELA DE PADRES Y MADRES 173
• Prevención Secundaria: intentando detectar de forma rápida los pro-

blemas, buscando remediarlos y restituir u n estado satisfactorio del
mismo.
• Prevención Terciaria: pretendiendo detener y atenuar las consecuen-

cias, aunque persistan los problemas básicos.
Atendiendo a estos tres puntos de vista, los modelos de intervención se

diferencian en sus formas y procedimientos.
2.2. INCIDENCIA DE LA INTERVENCIÓN

SOBRE LA FAMILIA
Desde la incidencia de nuestra práctica, podemos considerar diversos
enfoques de intervención en la familia:
• Acciones comunitarias: d a n d o oportunidades para el encuentro, el

intercambio, la convivencia y la comunicación a través de reuniones,
fiestas, festivales, etc.
• A c c i o n e s formativas: p r o p o n i e n d o espacios de formación, m á s o

menos estructurados, que permiten dialogar y reflexionar sobre la fami-
lia y las relaciones familiares.
• Acciones terapéuticas: posibilitando u n tratamiento más específico y

profundo de u n a parte o del conjunto de la familia para mejorar o sub-
sanar algún problema que se plantee.
• Acciones jurídico-penales: interviniendo una autoridad de carácter

administrativo con poder para aplicar la Ley y establecer pautas de
organización o comportamiento que, a diferencia de los tres anteriores,
son de obligado cumplimiento.
2.3. ENFOQUES PSICOLÓGICOS DE INTERVENCIÓN

SOBRE EL NÚCLEO FAMILIAR
Diversos manuales nos describen los tipos de intervención posibles en
educación familiar desde el punto de vista psicológico. Este tipo de diseño
centra su intervención en el núcleo familiar y se estimó como corriente de
mayor eco en las sociedades con u n mayor desarrollo económico entre fami-
lias de base socio-cultural elevada. En estos casos podríamos decir que, al
estar parte del camino hecho, lo más razonable es aportarle a la familia cono-
cimientos de carácter psicopedagógico, potenciar sus capacidades educati-
vas y mejorar la metodología de intervención con lo/as hijos/as. En cualquier
174 EDUCACIÓN XX1
caso, fortaleciendo sus fuentes de información, desarrollo de estrategias y

habilidades de comunicación y gestión familiar (tiempo, dinero, etc.) relacio-
nadas con su rol de padres y madres de familia. Rodríguez Espinar y colabo-
radores (1993) se centran en los que recogemos seguidamente:
• Enfoque conductista: Éstas se basan en las teorías del refuerzo, condi-

cionamiento clásico y en el instrumental, tomando parte las familias en
la terapia; por ello la observación próxima sobre posibles elementos
desencadenantes de conflictividad es una técnica de gran utilidad que
orientará sobre las posibles formas de intervención. Desde esta pers-
pectiva se centrarán en la modificación de conducta a partir de las téc-
nicas de refuerzo.
• Enfoque humanista: Desde una perspectiva humanizadora de inter-

vención bidireccional compartida basada en el enfoque no directivo de
Rogers. Por ello, se busca la implicación de todos los miembros que
conforman el núcleo familiar. El desarrollo de estrategias de comunica-
ción satisfactorias para la totalidad de los miembros juega un papel
relevante como posible recurso en la resolución de conflictos intrafami-
liares. Entendemos que el conocimiento y uso adecuado de las dinámi-
cas de grupo, presumiblemente, supondrá u n a vía adecuada para la
resolución de situaciones problemáticas desde planteamientos lo más
democráticos posible.
• Enfoque Adlerianos: E n m a r c a d o este último en la concepción freu-

diana correlacionando las vivencias y experiencias familiares anterio-
res con las posteriores. Desde este p l a n t e a m i e n t o se aprovecha la
situación para iniciarse el diagnóstico y desarrollar en base al mismo
la terapia pertinente. A través de este programa de intervención, el
padre y la m a d r e deberán establecer un conocimiento profundo de
sus hijos/as que desencadene la comprensión de su forma de actuar,
sentir, etc.
Bien es cierto que los modelos teóricos de intervención no suelen darse en

su estado puro y, a menudo, en la práctica nos encontramos con intervencio-
nes que podríamos calificar de híbridas. No obstante, siempre y cuando nos
sirvan para abordar de modo más contextualizado las diferentes problemáti-
cas, nos parecen oportunos.
3. ORIENTACIÓN GENERAL DE LAS INTERVENCIONES

SOBRE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
La apuesta por un diseño de educación familiar de calidad pasa por la coor-
dinación entre la familia, el centro educativo y la sociedad. Es por ello, por lo
que deberemos dar un paso más para propiciar y favorecer la acción conjunta
de la familia, escuela y sociedad. Sobre este planteamiento, Lombana (1982,
cit. por Rodríguez Espinar y cois, 1993) plasma 4 líneas de actuación que que-
remos sintetizar, sin que sea necesario suscribir de modo estricto:
• Implicación de las distintas partes (familias, centro educativo y la socie-

dad), con el fin de a u n a r esfuerzos y potenciar las líneas de actuación.
• Comunicación bidireccional entre los diversos implicados (padres,

madres, profesores/as, tutores/as, otros agentes educativos, etc.), lo más
plena posible que genere dinámicas de encuentro y el conocimiento
profundo de cada situación para facilitar la intervención exitosa.
• Formación psicopedagógica básica/avanzada dirigida a padres, madres

y profesores/as que posibilite la comprensión y el diseño de las estrate-
gias más pertinentes.
• Orientación individualizada frente a problemáticas específicas que pue-

dan desencadenarse o que sean susceptibles de cierto riesgo. Éstas
requieren intervenciones más especializadas.
LA ORGANIZACIÓN DE UNA ESCUELA

DE PADRES Y MADRES
La Escuela de Padres y Madres requiere de u n a s estrategias específicas
que intentamos organizar y describir de forma comprensible en las líneas
que siguen.
4.1. LAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN:

APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
De e n t r a d a h e m o s de reconocer la complejidad que engendra la pre-
tensión de a b o r d a r el p u n t o que en este m o m e n t o i n t e n t a m o s tratar, d a d a
su amplitud y polisemia, así c o m o la interrelación que se establece con
otros t é r m i n o s (método, p r o c e d i m i e n t o , actividad, etc.). M.L. Sevillano
(1997) afirma que el t é r m i n o estrategia en la actualidad ha p a s a d o a sig-
nificar:
«El planteamiento conjunto de las directrices a seguir en cada una

de las fases de un proceso. Así entendidas y planteadas, las estrategias
guardan estrecha relación con los objetivos que se pretenden lograr y
con la planificación concreta». (Sevillano, 1997: 127).
Para esta autora, la consideración unitaria de las estrategias implica

englobar los siguientes elementos:
176 EDUCACIÓN XX1
- Combinatorio: referido a la oportuna y coherente organización de los

diferentes medios o recursos didácticos.
- Probabilístico: que implica el análisis exhaustivo de fenómenos que

pueden surgir por azar.
- Voluntarista: que alude al control y canalización de los aspectos impli-

cados en el proceso.
Entendemos que el concepto de estrategia ligado al proceso educativo ha

de asumir el desarrollo múltiple y lo más amplio posible del ser humano,
atendiendo a las características individuales y sociales de cada sujeto y socio-
grupo. Debe tener presente la especificidad propia del tipo de intervención
educativa desarrollada y las metas que nos propongamos en la planificación,
atendiendo a la pertinente graduación. En cuyo caso, habremos de contar
con los medios/recursos y métodos más idóneos para dirigir, asesorar, orien-
tar, etc. el propio proceso educativo contemplando todas y cada una de sus
respectivas fases.
Además, la selección de estrategias educativas hemos de realizarla en fun-

ción de los contenidos que nos planteamos para alcanzar los objetivos pre-
vistos, hacia los que avanzaremos considerando los principio didácticos
(individualización, socialización, actividad, globalización, corresponsabik-
dad, etc.) más pertinente, así como las necesidades y expectativas de los par-
ticipantes y el propio contexto. La evaluación nos posibilitará un flujo per-
manente de información valiosa altamente formativa.
Otro aspecto que como formadores/as hemos de tener en cuenta es si se

trata de trabajar con estrategias que potencien un aprendizaje dirigido o
aquéllas que pretendan ir hacia formulas más autónomas. Por ello, contare-
mos con estrategias que estarán centradas en el formador, el formando y en
ambos.
Pensamos que las estrategias educativas susceptibles de ser utilizadas en

intervenciones formativas para el desarrollo del trabajo didáctico abordable
dentro del contexto de la Escuela de Padres y Madres han de potenciar, posi-
bilitar y responder a los siguientes aspectos:
- Comunicación: han de favorecer la interacción bidireccional entre los

miembros del grupo desde un diálogo constructivo y regenerativo.
- Apertura y flexibilidad: h a n de posibilitar diversas estrategias, sin

limitarse a un enfoque o modelo predeterminado.
- Amplitud y comprensión: han de pensarse para abarcar a sujetos

muy diversos, intentando llegar al mayor n ú m e r o de participantes con
la mayor cantidad de temas posibles.
- Pertinencia: han de ser acordes con las características socio-cultura-

les y el nivel formativo de los participantes.
- Coherencia: han de concordar con el planteamiento global metodoló-

gico y los principios de intervención psicodidácticos asumidos.
- Adecuación: han de basarse en las vivencias, experiencias, actitudes,

habilidades y conocimientos previos de los participantes.
- Continuidad y progresividad: han de seguir una secuencia lógica,

evitando rupturas y saltos durante su desarrollo, aumentando gradual-
mente la dificultad.
- Individualización: han de amoldarse a las posibilidades, limitaciones

y preferencias personales.
- R e f u e r z o y g e n e r a c i ó n de c a p a c i d a d e s : h a n de apoyarse en el
refuerzo de los logros y posibilidades de los participantes.
Insistimos en que el empleo de estrategias educativas presumiblemente

idóneas requiere del propio acto de intervención en u n contexto concreto con
una o más personas reales (es decir que tengamos identificadas plenamente),
en el cual desde nuestro punto de vista juegan u n papel muy importante los
aspectos de carácter dialogante.
4.2. PLAN DE TRABAJO

Suscribimos la idea que R. Bisquerra (1992) tiene sobre u n prototipo de
programa, aunque nosotros/as optaremos por referirnos a plan de interven-
ción:
«Todo programa de intervención real debe referirse a un contexto

dado y atender a unas necesidades concretas. Por tanto, no se pueden
seguir recomendaciones que se sigan al pie de la letra. Lo único que se
puede ofrecer son modelos y recomendaciones que sirvan de sugeren-
cias para aplicarlos a un contexto concreto una vez que hayan sufri-
do las adaptaciones oportunas» (Bisquerra, 1992: 42).
Por ello, el Plan de Trabajo que proponemos debe tomarse a modo de

sugerencia o alternativa en un momento dado, que intenta ayudar a facilitar
la comprensión y desarrollo fundamentado a una persona o colectivo que
deseen poner en marcha u n a Escuela de Padres y Madres enmarcándola en el
propio contexto e idiosincrasia. Para su desarrollo, planteamos cuatro tipos
de estrategias: diagnóstico, diseño y organización, desarrollo y evaluación
(gráfico 1).
178 EDUCACIÓN XX I
4.2.1. Estrategias de Diagnóstico
El Plan de trabajo debe contar con un conjunto de estrategias orientadas

al conocimiento y seguimiento del contexto de intervención. De este conoci-
miento y de su análisis saldrán los objetivos o propósitos de la Escuela de
Padres y Madres y la información necesaria para orientar el conjunto de las
decisiones que hemos de tomar a lo largo del diseño y desarrollo de la mis-
ma. A partir del análisis del contexto y de las expectativas, que habremos de
sondear en la fase de diagnóstico inicial, emergerá la propia justificación de
la necesidad de su existencia y del tipo de intervención requerida. Sin embar-
go, hablamos de seguimiento, porque tan importante como el diagnóstico
inicial, sin el cual no podríamos empezar a andar, es mantener mecanismos
de seguimiento que aseguren la implementación del propio proceso de modo
que se aseguren los cambios oportunos en el momento adecuado, detectando
problemáticas imprevistas que merezcan ser incorporadas a la Escuela de
Padres v Madres.
4.2.2. Estrategias de Diseño y Organización
Una vez que nos hacemos un mapa del contexto e intervención, podemos
diseñarla contemplando los elementos significativos de toda intervención
educativa: objetivos, contenidos, actividades, metodología, recursos materia-
les y personales, temporalización, agrupamientos, etc. Algunas de estas deci-
siones son particularmente relevantes para el buen desarrollo de la Escuela
de Padres y Madres y debemos prestarles una atención especial. A diferencia
de otros procesos de intervención educativa, la Escuela de Padres y Madres,
por su carácter voluntario, precisa de mecanismos de promoción y captación
que debemos prever. En la línea de lo planteado en el diagnóstico, el diseño y
la organización deben pensarse de forma flexible para facilitar los cambios
necesarios a lo largo de su desarrollo.
4.2.3. Estrategias de Desarrollo
El desarrollo es la puesta en práctica del diseño y organización pensados.

Las estrategias aquí descritas estarán previstas en el diseño de la Escuela de
Padres y Madres. Su presentación y grado de concreción dependerán en buena
medida del perfil de la persona responsable del desarrollo de las sesiones. Sin
embargo, parece razonable un mínimo margen de explicitación inicial que
permita secuenciar y organizar el proceso así como discutir su orientación.
4.2.4. Estrategias de Evaluación
La evaluación no ha de considerarse como u n a fase final sino integrada

a lo largo del proceso. Aunque también nos d e t e n d r e m o s en el informe
final como p u n t o de reflexión y recapitulación, éste no es nuestro fin. Es
cierto que t o m a n especial relevancia la atención a los procesos de partici-
pación, los resultados alcanzados y la valoración del conjunto del desarro-
llo, t a n t o p a r a d e t e r m i n a r el i m p a c t o , c o m o los posteriores c a m b i o s a
incorporar y las propuestas de mejora para el futuro. Sin embargo, sólo a
través de m e c a n i s m o s de s e g u i m i e n t o se p u e d e a s e g u r a r u n a d e c u a d o
impulso sostenido de la Escuela de Padres y Madres. Por ello, dedicaremos
u n análisis detenido a las posibles estrategias aplicables en este contexto de
intervención.
EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS PARA LA ESCUELA

DE PADRES Y MADRES
Para comprender en mayor medida nuestro planteamiento, retomamos
cada componente de la intervención con más detenimiento y lo ilustramos
con ejemplos.
5.1. DIAGNÓSTICO
Para empezar, es necesario conocer el contexto de intervención. Defini-

mos como contexto de intervención al conjunto de las situaciones que se inte-
gran en las coordenadas para las que preparamos una propuesta formativa,
con especial atención a la población a la que nos dirigimos, en este caso los
padres y madres. Un contexto de intervención se define por un sistema de
coordenadas multidimensionales entre las que cabe considerar las de carác-
ter espacial y temporal, pero también las culturales, ideológicas, sociales,
económicas, etc. Esta fase de diagnóstico requiere de u n estudio detallado de
la realidad sobre la cual pretendemos intervenir, y es difícil considerar una
estrategia única para realizar un diagnóstico inicial.
180 EDUCACIÓN XX I
Por otra parte, no podemos eludir la dificultad de sondear las necesidades

de una población de padres y madres repartida por un territorio definido,
además de la dificultad para distinguir las necesidades de las demandas y,
dentro de todo ello, los aspectos que debemos focalizar en nuestra propuesta
de intervención. Como propuesta de intervención social, son prioritarias las
necesidades, aunque n o se demande su cobertura. Sin embargo, es difícil que
la estrategia de intervención tenga éxito si no se consideran las demandas.
Así pues, debemos jugar con una combinación inteligente de ambas con el
fin de atender las necesidades y de captar la población a través de sus deman-
das. Tanto unas como otras son difíciles de detectar Es más fácil localizar a
las personas significativas de la comunidad, los profesionales o los responsa-
bles de centros, instituciones o asociaciones, lo que no garantiza su accesibi-
lidad y disponibilidad para colaborar A la par, debemos considerar que las
necesidades de las familias se mueven entre las específicas de cada una de
ellas y las generales de su comunidad inmediata (barrio, pueblo, ciudad,
comarca). Comunidad Autónoma o del conjunto del Estado. Ni podemos
recoger todas las necesidades específicas de todas los posibles participantes,
ni podemos dar por buenas las necesidades generales de las unidades territo-
riales mayores de referencia. Deberemos, pues, integrar o combinar estrate-
gias basadas en el conocimiento más cercano e inmediato con otros basados
en estudios o informes más globales o generales.
En un trabajo reciente, J. Garrido (1998) nos da unas pistas de posibles

vías para conocer las necesidades de la familia y poder, de ese modo, dar una
respuesta a ellas (gráfico 2). Este autor, en su trabajo sugerente como pocos
y a partir de su dilatada experiencia, plantea 5 fuentes o pistas de cómo
encontrar necesidades de formación familiar Su propuesta se centra en tor-
no a cinco ejes:
Necesidades
a) Discusiones
Sugiere que analicemos los temas y focos de discusión en la familia. Cita

una encuesta de la revista QUO sobre los 11 motivos de discusión más fre-
cuentes en la familia:
Tema Porcentaje
Hijos 26%
Dinero 12%
Limpieza del hogar 7%
Trabajo 6%
Ocio 6%
Opiniones 6%
Impuntualidad 4%
Familia política 3%
Televisión 3%
Celos 2%
Amigos 2%
Cualquier sondeo que realizásemos podría dar con otros temas que resul-
tasen de interés. Claro que el tratamiento y presentación de los mismos no
tiene por qué ser bajo la de Temas de discusión, pero podría plantear algún
tema como Tomar decisiones acerca de lo/as hijos/as o Los problemas familia-
res y su incidencia sobre los hijos/as.
b) Anécdotas
Las anécdotas proporcionan situaciones llamativas sobre las que comen-

tar o debatir aspectos de la vida familiar. Son m u c h a s las anécdotas que
podemos recoger, a través de los mismos alumnos. Son ilustrativos en esta
línea de trabajo, el análisis de los juegos relaciónales en la perspectiva de la
Psicología Transaccional de Eric Beme. En las anécdotas, se reflejan expe-
riencias y vivencias que de algún modo destacan del desarrollo cotidiano de
la vida familiar. En ellas, podemos distinguir los hechos, su significado y su
moraleja (gráfico 3). Los hechos son los sucesos que se describen. Por ejem-
plo, ante u n a visita de unos amigos de la familia, los padres hablan de su hijo
que es u n excelente flautista y le piden que toque una pieza. El niño se niega
y provoca el enfado de su padre. Los hechos deben ser interpretados, extra-
yendo de ese m o d o su significado. En este caso, se plantea u n a petición
paterna ante personas extrañas que no se cumple y provoca su enfado. El
enfado justifica al padre ante sus amigos, pero pone en evidencia al niño que,
por algún motivo (miedo, timidez, etc.), no quiso cumplir con esa demanda.
De ello, se ha de sacar una moraleja. Podemos, en el ejemplo, analizar si la
182 EDUCACIÓN XX I
respuesta del padre es favorecer la consecución de su petición en ese

momento o si la favorecerá en el futuro. Evidentemente, podría haber salido
de la situación de un modo más afectuoso y reforzar la confianza de su hijo
en lugar de minarla.
Anécdotas
c) Las encuestas en vivo
La encuesta es un instrumento de alto alcance, debemos aclarar que lo

que se recoge en las encuestas son necesidades demandadas o manifiestas.
Salvo que se construya un instrumento técnicamente pensado para detec-
tar necesidades implícitas, la encuesta suelen ser directa y explícita. Un
ejemplo de encuesta sobre las necesidades de educación familiar es la
Encuesta de la Fundación Santa María que cita el propio J. Garrido (1998),
recogiendo en orden decreciente las preocupaciones de los padres y madres
respecto de la educación de sus hijos/as entre las que destacan en los pri-
meros lugares: enseñarles a ser honrados, hacer cosas que ayuden a los
demás, esforzarse por conseguir sus propósitos, que sean solidarios y com-
prensivos, que tengan seguridad en sí mismos, respeto hacia los otros,
decir la verdad, tener lealtad, estudiar para conocer muchas cosas y recha-
zar discriminaciones, entre otras. Es evidente que, de estas preocupaciones
manifestadas, pueden deducirse temas de interés para una Escuela de
Padres y Madres.
d) El Fichero Temático Familiar
Desde la experiencia de la revista Padres y Maestros, que dirige el autor

que hemos tomado de referencia (J. G a ñ i d o , op. cit.), se ha elaborado una
clasificación de los temas tratados (gráfico 4) con un triple objetivo:
- Reunir de una forma convencional los diversos temas que iban saliendo.
- Detectar las lagunas y ausencias para ampliar las posibilidades con

otros temas.
- Construir de forma inductiva una estructura más abstracta.
Podrían proponerse temas entre esta importante síntesis para su elección

por parte de los posibles participantes. Los temas de la citada revista pueden
agruparse del modo que sigue: temas evolutivos, temas personales, temas
sociales, t e m a s pedagógicos, t e m a s didácticos, t e m a s familiares, t e m a s
ambientales y temas públicos.
Públicos
e) Las necesidades familiares
Desde su amplia experiencia de trabajo con familias y educadores, J.

Garrido (op. cit.) propone 20 focos de atención que le parecen relevantes,
urgentes y expansivos:
184 EDUCACIÓN XX I
a) La f o r m a c i ó n p e r s o n a l de la j) La p a r t i c i p a c i ó n activa en la
pareja; conocimiento de sí mis- sociedad de los padres.
mo y relaciones. k) La educación ascética, actitudi-
b) La c o n c i e n c i a de las n u e v a s nal, y normativa en los hijos.
estructuras familiares y su pro- 1) El entrenamiento de habilidades
blemática. sociales de los hijos.
c) Las separaciones familiares y su m) Los m e d i o s de c o m u n i c a c i ó n
repercusión en la pareja y en los social: p e r i ó d i c o s , r a d i o , TV,
hijos. publicidad.
d) La figura de la mediación familiar, n) El desarrollo del sentido crítico y
elemento importante de ayuda. toma de decisiones.
ej Los índices de n a t a l i d a d y las o) Las formas o técnicas de modifi-
nuevas relaciones educativas. cación de conductas.
f) La educación 0-3, c o m o p u n t o p) La visión positiva de sí m i s m o
básico de partida. en los hijos: el ser, el llegar a
g) La relación con los hijos y de ser.
toda la familia. q) La salud ñ'sica y mental.
h) La relación participativa con la r) La o r i e n t a c i ó n p r o f e s i o n a l , el
escuela. trabajo.
i) La p a r t i c i p a c i ó n activa de los s) El m u n d o de las ideas.
hijos en la sociedad. t) El ocio y el tiempo libre.
Podemos completar este interesante punto de vista con algunas técnicas

clásicas para el conocimiento y el estudio del contexto, especialmente reco-
mendables para la fase de diagnóstico inicial, como por ejemplo las que
siguen:
- Seguimiento de la vida comunitaria y especialmente de la institu-

ción en t o m o a la que se agrupa la población de referencia, en el caso
de asociaciones o centros escolares. En el caso de personas no pertene-
cientes a la comunidad de forma estable o con anterioridad, es intere-
sante la revisión de la historia reciente de la comunidad.
- Análisis de contenido sobre d o c u m e n t o s de interés tanto de fuen-

tes comunitarias (artículos o noticias de prensa, reportajes televisivos,
programas de radio, estudios, investigaciones, etc.) como personales
(descripciones o narraciones de los niños/as, cartas o demandas, etc.)
o institucionales/asociativas (memorias de asociaciones o centros,
materiales didácticos a c u m u l a d o s , proyectos o planes de interven-
ción, etc.).
Observación participante y no participante, según las posibilidades

del medio, tanto de carácter individual como grupal, que se ha de
manifestar y plasmar de alguna forma a través de alguna técnica como

el diario, el autoinforme, el cuaderno de campo o cualquiera de las que
citan a continuación.
- Entrevistas estructuradas, semi-estructurados o informales, de carác-

ter individual o bien en grupo, tanto de personas comunes como de
agentes significativos en la comunidad, tanto de la población a la que
dirigimos la intervención como de los responsables y profesionales en
la asociación o institución.
- Grupos de discusión que se pueden realizar con composiciones inter-

nas h o m o g é n e a s (personas de la m i s m a condición: profesionales,
padres / madres, agentes, responsables, etc.) o heterogéneas (formando
grupos con personas de diversas condiciones), en los que se contrasten
los diversos puntos de vista. En el primer caso, se realizarán diversos
grupos, cada uno de ellos formado por personas de una determinada
condición, que permitan contrastar posteriormente los puntos de vista
de cada uno de ellos.
- Cuestionarios, encuestas, etc., que se pueden aplicar de forma indis-

criminada o sobre una muestra que se puede seleccionar por cualquie-
ra de los procedimientos conocidos (azar, selección de grupos por su
condición, grupos específicos, etc.).
5.2. DISEÑO Y ORGANIZACIÓN

Cada contexto y situación ofrece u n a complejidad difícil de sintetizar
en u n modelo único de diseño y organización. Es especialmente determi-
n a n t e la institución en cuyo m a r c o se p r e t e n d e s i t u a r el proyecto, así
como el tipo de personas que se van a encargar de su desarrollo. En este
s e n t i d o , n o p u e d e c o n c e b i r s e de igual m o d o u n d i s e ñ o de Escuela de
Padres y Madres si trabajamos sobre u n a población abierta (un barrio, por
ejemplo) o sobre u n a población específica vinculada a u n a institución,
como un centro escolar o u n a asociación. Tampoco cabe esperar que se
organice de igual m o d o si se plantea desde u n d e p a r t a m e n t o municipal, el
profesorado de un centro, u n a asociación de padres y m a d r e s o la direc-
ción de u n a asociación de vecinos, así como si se encargan directamente
de su diseño o si cuentan con la ayuda de personal específico como un/a
educador/a social o un/a pedagogo/a.
De forma general, y partiendo de las particularidades de la intervención

que estamos analizando, podemos proponer las siguientes estrategias para
su diseño en t o m o en los núcleos o nudos que debemos resolver a modo de
pasos (gráfico 5), teniendo en cuenta que se resolverán de formas diferentes
según los casos y situaciones:
186 EDUCACIÓN XX I
¿_ J
2.
"ti iiiÉi'iriwnt'ii i f t ' '
a) Decisión de la forma de intervención
Las formas de intervención de una Escuela de Padres y Madres pueden

ser muy diversas. Algunos de los modelos planteados al inicio de este artícu-
lo ejemplifican esa diversidad. No es fácil desde una perspectiva no técnica
(la de una asociación de vecinos o de padres y madres) tomar esta decisión.
Con carácter general, además de considerar el diagnóstico inicial, es reco-
mendable que se asuman los siguientes principios:
- Sensatez: las propuestas han de ser asumibles con los medios que con-
temos. No por realizar una propuesta de gran envergadura, se va a ase-
gurar su realización. Es mejor menos y seguro, que mucho que se que-
da en el papel.
- Racionalidad: el diseño ha de ser coherente con los datos recogidos y

con las demandas y necesidades detectadas. A su vez, debe estar inter-
namente razonado y evitar yuxtaposiciones contradictorias.
- Progresividad: el proyecto debe considerar los hábitos de participación

de la población en este tipo de programas y actuar en consecuencia, par-
tiendo de propuestas que respondan inicialmente en mayor medida a las
demandas, introduciendo posteriormente las necesidades. A la vez se ha
de considerar la progresividad desde el punto de vista de la dificultad y
profundidad de los contenidos así como desde la implicación personal de
las estrategias formativas planteadas, iniciando con estrategias más super-
ficiales para ir introduciendo un mayor grado de reflexión y vivenciación.
- Pluralidad: salvo que partamos de modelos estructurados predetermi-

nados - q u e normalmente es propio de profesionales como lo/as educa-
dores/as sociales lo/as pedagogos/as- no es recomendable optar sin
m á s por u n a orientación psicológica (por ejemplo, sólo estrategias
conductitas) o un tratamiento didáctico unívoco (por ejemplo, sólo
técnica transmisivas o expositivas). Es más pertinente plantear pro-
puestas diversificadas que den pie a evaluar la respuesta de las perso-
nas participantes y seguir con las más motivadoras.
b) Definición del espacio y del tiempo de desarrollo
El espacio es un condicionante muy importante. Debemos buscar la pro-

ximidad a los participantes y evitar grandes desplazamientos. En cuanto al
local en sí, es favorable un espacio flexible y con aforo adaptado al grupo pre-
tendido. Cuanto más numeroso, más difícil es el desarrollo de técnicas parti-
cipativas, pero un grupo demasiado pequeño tampoco es la mejor opción
para realizar dinámicas interactivas, que quedan empobrecidas por la esca-
sez de participantes.
Caben m u c h a s posibilidades de organización temporal. En c u a n t o al

calendario, es muy probable, salvo contextos muy específicos, que sea preferi-
ble utilizar los días lectivos y evitar las vacaciones y festivos, así como las vís-
peras de días de descanso. La frecuencia semanal es la que primero se men-
ciona, pero no tiene por qué ser la más apropiada. En efecto, sobre todo si se
piensa establecer algún tipo de tarea para la casa (lecturas, escuchas, autoin-
formes, etc.), la frecuencia semanal puede suponer un exceso de trabajo. Una
frecuencia bisemanal aligera esa sensación y puede ser muy fructífera. Cual-
quier otra frecuencia tiene el problema de la irregularidad y, consecuente-
mente, facilita los olvidos y abandonos. Para evitar ese efecto y compensar la
levedad formativa de un programa de escasa frecuencia, también se pueden
situar las reuniones respecto a un día de la semana al principio o final del mes
(por ejemplo, el primer lunes de mes o el último jueves del mes) a la vez que,
al ser más esporádicas, podemos pedir que las sesiones sean más prolongadas
(por ejemplo, le dedicamos una tarde, con lo que es más fácil resolver los pro-
blemas de atención de los más pequeños/as). En cuanto a la duración del pro-
grama, debe ser razonable: un programa de curso escolar completo parece
excesivo y desmotivaría a las personas. Una propuesta de dos o tres meses,
para empezar, puede ser una buena propuesta. Se podría pensar un desarrollo
por fases, ajustadas a cada trimestre. Dejaríamos pasar el inicio de curso con
todos los preparativos iniciales y podríamos plantear tres fases de unas 6 u 8
semanas que habría que ajustar al calendario lectivo: mediados de octubre a
la primera semana de diciembre; tercera semana de enero a mediados de mar-
zo; y semana posterior a Semana Santa hasta mediados de mayo. El horario
es un aspecto muy determinado por el tipo de participantes. En un modelo
regular (semanal o bisemanal), las opciones más seleccionadas suelen consi-
derar los horarios post-laborales o los horarios escolares (incluso podría ser
188 EDUCACIÓN XXI
un buen horario, el tiempo de atención escolar de tarde, aprovechando que

están lo/as niños/as en clase). A su vez, la duración de la sesión oscilará entre
una hora y hora y media. En un modelo irregular, por ejemplo ajustado al
mes, debemos plantear más tiempo (una tarde o una mañana), en el que pode-
mos situar un receso para tomar un café o un refresco. Podemos indicar al
paso la importancia que tienen estos aspectos informales para la motivación y
mantenimiento del grupo. En estas modalidades de calendario irregular, no
está de más u n recordatorio a través de hijos/as, en el caso de centros escola-
res, una llamada en cadena o una carta, según los contextos.
c) Elección del enfoque metodológico más apropiado
Los modelos metodológicos señalados por Velázquez y Loscertales (1987)

nos dan pie a tipificar los tipos de intervención en las Escuelas de Padres y
Madres en función del grado de implicación formativa. Se distinguen tres
tipos de intervención esencialmente:
- Informativa: inciden prioritariamente en la transmisión de contenidos.
- Instructiva: solicitan información y entrenamiento sobre los padres y

madres centrándose en sus conductas educativas.
- Social: buscan mejorar las relaciones interpersonales, favoreciendo

las conductas bidireccionales.
Como indicábamos anteriormente, es recomendable una progresividad

metodológica referente al grado de implicación. Las tres modalidades del
autor citado guardan un claro efecto creciente. Una propuesta informativa
(conferencia, charla, etc.) es f u n d a m e n t a l m e n t e expositiva e implica en
menor medida que un modelo instructivo, que conlleva u n a propuesta de
actividades, y ésta menos que una de carácter social, que supone u n mayor
grado de interacción con las demás participantes del grupo. Profundizare-
mos en ello en el aspecto del desarrollo.
d) Elaboración de u n conjunto de puntos a tratar en forma de temario

o de contenidos
El plan formativo, temario o programa de la Escuela de Padres y Madres es

u n atractivo (o repulsivo) que puede condicionar en gran medida el poder de
captación y convocatoria de nuestra propuesta. Como hemos indicado, del
diagnóstico inicial han de deducirse los principales puntos o aspectos a tra-
tar en la intervención. Sin embargo, no es necesario plantearse este temario
de forma definitiva sino, antes bien, como un punto de partida que se ha de
ajustar e implementar a lo largo del proceso en función de los acontecimien-
tos así como de las demandas que se puedan detectar.
En ese sentido, propongamos lo que propongamos, es cierto que las per-

sonas acaban hablando de lo que les preocupa. De u n a forma u otra, orienta-
mos nuestra conversación hacia lo que nos ronda por la mente. Por ello, una
necesidad detectada no asegura la motivación o el deseo de tratarla en cuan-
to no tiene por qué ser sentida como tal. Ello nos refuerza en la conveniencia
de partir esencialmente de las d e m a n d a s e integrar progresivamente las
necesidades, aunque no se hayan solicitado explícitamente.
Por otra parte, las demandas van cambiando a lo largo del tiempo. Esto,
que es evidente a lo largo de la vida, también sucede a lo largo del año. Pode-
mos decir que hay demandas y necesidades percibidas de carácter estacional.
Algunos momentos claves son el principio de curso, el ocio interior en invier-
no o las actividades al aire libre en primavera, las fiestas populares (el
Magosto o fiesta de la castaña, las Navidades, el Carnaval, etc.) y el fin de
curso con los problemas de última hora. Otras demandas son más indepen-
dientes del período del curso en el que nos situemos.
En todo caso, sobran los argumentos para considerar de forma flexible el

programa de intervención y plantear los cambios oportunos cuando así se
considere necesario. Ello ahondará en el sentimiento de pertenencia al grupo
y en la participación en la toma de decisiones.
e) Financiación y mantenimiento de la intervención
Cualquier programa de actividades debe conllevar una previsión econó-

mica, que variará en gran medida en función del modelo de intervención que
se considere así como del tipo de formadores o coordinadores de la interven-
ción. Si consideramos de menor a mayor dependencia de los recursos exte-
riores, podríamos plantear los siguientes modelos:
- Los modelos autogestionados, en los que los propios organizadores

son participantes y animadores de los grupos.
- La participación de voluntariado, considerando la posibilidad de un

equipo de personas de apoyo extemo y voluntario.
- Los modelos coordinados por educadores, que, a modo de animadores,

desarrollan las sesiones de trabajo.
- Los modelos basados en conferenciantes contratados, a los que se invi-

ta para el desarrollo de una sesión monográfica sobre un tema deter-
minado.
El mayor o menor gasto conllevará asimismo la disponibilidad de ciertos

fondos procedentes de las cuotas de la asociación, aportaciones específicas
para la participación en el programa o la búsqueda de ayudas financieras
190 EDUCACIÓN XXI
extemas. No es aconsejable pedir aportaciones específicas: solemos respon-

der con desconfianza a este tipo de exigencias, a no ser que se oft"ezcan ele-
mentos compensadores como acreditaciones oficiales, a las que suelen ser
receptivos, por ejemplo, los hmcionarios.
f) Selección de la forma de coordinación y/o dirección
Esta es una decisión muy vinculada a la anterior En todo caso, debe

haber una figura o equipo de personas responsables que se identifiquen con
el programa y se responsabilicen de su desarrollo. Servirán a su vez de con-
tactos para recibir las demandas o sugerencias que se manifiesten y resolve-
rán todos los aspectos contingentes del desarrollo de la intervención.
5.3. DESARROLLO
La fase de desarrollo es el momento de la puesta en práctica del programa
diseñado. Es evidente que el mismo programa se puede desarrollar desde
múltiples perspectivas metodológicas. Introducimos el análisis de este epí-
grafe, con la diferenciación de los Modos de Trabajo Pedagógico (Lesne,
1973). Los Modos de Trabajo Pedagógico son estilos u orientaciones genera-
les de la forma de entender el aprendizaje con personas adultas. Distingue
tres tipos:
• Modo de trabajo pedagógico transmisivo: lo considera de orienta-

ción normativa, por lo que se transmiten saberes, valores o normas,
modos de pensamiento, entendimiento y acción, o sea, bienes cultura-
les en consonancia con la organización social envolvente. Esta forma se
pone en práctica fundamentalmente a través de estrategias didácticas
expositivas o informativas, en las que son escasas las oportunidades del
participante para poner generar un estilo personal y creativo. El rol del
educador es presentar la información del modo más adecuado para su
transmisión.
• Modo de trabajo p e d a g ó g i c o de tipo incitativo: su orientación es

personalizada, por lo que se opera principalmente en el ámbito de las
intenciones, de los motivos, de las disposiciones de las personas, y pro-
cura desarrollar un aprendizaje personal de los saberes. Se sitúa, por
tanto, en el plano del aprendizaje motivado, intentando producir apren-
dizajes personales desde la iniciativa propia del formando. El rol del
educador es disponer los recursos didácticos adecuados para favorecer
el aprendizaje motivado del participante.
• Modo de trabajo pedagógico de tipo apropiativo: se centra en la

inserción social, por lo que se considera al educador como un media-
dor que facilita la formación. Esa mediación es p u n t o de partida y
punto de llegada de la apropiación cognitiva de lo real. El educador es

un simple mediador entre la realidad y el participante, entroncando
con denominaciones como el/la animador/a, entendido como agente
dinamizador del aprendizaje orientado esencialmente a la integración
social.
Cualquiera de estos modos de plantear el aprendizaje conlleva estrategias

didácticas específicas. También podemos señalar que no todas son igualmen-
te accesibles a cualquier persona que dirigiese el grupo. Cada modo de traba-
jo supone un nivel cualitativo específico que implica una mayor capacitación
del educador Por otra parte, los planteamientos de las Escuela de Padres y
Madres no sólo están mediatizadas por los enfoques que se asuman, sino
también por los entornos en los que se promueven (escolares, institucionales,
asociativos o comunitarios).
Analizando las experiencias que se vienen desarrollando, hemos plantea-

do en otro trabajo cinco ejes de articulación de las Escuelas de Padres y
Madres (Ricoy y Feliz, 2002b) que, de modo sintético, retomamos. Podemos
considerar estrategias didácticas de intervención orientadas a cinco finalida-
des esenciales:
- La información: la Escuela de Padres y Madres puede proporcionar

información sobre lo/as hijos/as, la relación de pareja, la familia, la
escuela, etc. Este componente no ha de considerarse de forma negativa
ni debe despreciarse por el efecto de consistencia del que dota el pro-
ceso de formación, aunque su excesiva utilización desfavorece la parti-
cipación y provoca la sensación de exceso de teorización y falta de
practicidad y apHcabilidad de la formación. Las estrategias más utili-
zadas serán de carácter transmisivo como la entrega de documentos o
la conferencia de un/a experto/a.
- El análisis y reflexión: las propuestas orientadas al análisis y refle-

xión posibilitarán la indagación de situaciones, casos, supuestos, infor-
maciones, datos, legislaciones, etc. Se pueden utilizar recursos de muy
diversa naturaleza como las películas, narraciones, poesías, noticias de
periódico, etc. sobre las que se pueden plantear debates abiertos o
cuestiones concretas relacionadas con el contenido de los mismos.
- La adquisición de conductas: muchas veces, los padres y madres par-

ticipantes d e m a n d a n la resolución de problemas concretos o formas
de intervención para situaciones específicas: los problemas con la
comida, el ocio, las tareas escolares, la convivencia, etc. En este caso,
nos proponemos que se entrenen para responder a situaciones concre-
tas con las conductas más adecuadas (verbales, actitudinales, compor-
tamentales, etc.). Se suelen utilizar técnicas basadas en el role playing o
el ensayo de conducta.
192 EDUCACIÓN XX1
- La incidencia sobre las creencias: desde u n prisma más cognitivis-

ta, se explica que las anteriores estrategias no tengan éxito porque no
inciden de forma efectiva sobre las creencias de los participantes.
Este nivel de intervención empieza a ser delicado en cuanto se pro-
pone el análisis de las creencias personales, partiendo de la base de
que ellas generan las emociones y, a su vez, éstas son las que nos lle-
van a actuar de un modo determinado. Los procedimientos que acon-
sejamos rehuyen de p r o p u e s t a s psicoterapéuticas, que exceden el
modelo de la Escuela de padres y madres. Por ello, r e c o m e n d a m o s la
utilización de dinámicas de grupos orientadas específicamente, tra-
tando de provocar la toma de conciencia de las formas de pensar y su
transformación.
- El desarrollo de la autonomía: todo lo anteriormente planteado tiene

pocas posibilidades de plasmarse en la vida cotidiana de los partici-
pantes si no tratamos de favorecer su autonomía en ausencia del for-
mador o del grupo. Para ello, creemos que es necesario comprender la
lógica secuencial entre las situaciones que generamos como padres y
madres y sus efectos en nuestro/as hijos/as. Debemos decidir responsa-
blemente qué queremos hacer con nuestros hijos/as y hacia dónde que-
remos orientarlos/as, a sabiendas de que no habrá un relación de causa-
efecto automática, sino un impulso, u n a motivación, u n a orientación
de los procesos planteados. Evidentemente, el resultado final depende
de m u c h o s otros factores ambientales y contextúales que m u c h a s
veces se escapan a nuestra voluntad. Para ello, r e c o m e n d a m o s la uti-
lización del análisis c o m p a r a d o de situaciones y de los efectos que
t r a e n consigo. Cada uno/a d e b e r á e s t i m a r lo que desea p a r a sus
hijos/as y consecuentemente deducirá qué situaciones ha de intentar
estimular.
Como se puede apreciar, las finalidades se disponen de un menor a un

mayor grado de implicación y responsabilidad que puede utilizarse con el fin
de graduar su puesta en práctica. También es importante utilizarlas de forma
flexible y diversificado para favorecer la motivación y la sorpresa.
5.4. EVALUACIÓN
Las estrategias de evaluación pueden aplicarse a los diversos componen-

tes del proceso: el diagnóstico, el diseño, la organización, el desarrollo y la
propia evaluación. En todo caso, r e c o m e n d a m o s que se integren en el pro-
pio proceso, de m o d o que n o sean elementos yuxtapuestos, sino totalmente
integrados en el mismo. A partir de u n a propuesta de McCornick y James
(1996), podemos desarrollar un esquema organizativo de técnicas para la
evaluación:
5.4.1. La observación directa
La presencia de una persona durante el desarrollo de las situaciones de

intervención permite su observación bien a través de medios estructurados o
no estructurados:
a) Son medios estructurados:
- Listas de indicios: son listados más o menos abiertos y sistemáticos

de elementos, conductas, hechos, situaciones, que se han de reconocer.
Se pueden utilizar con los participantes para analizar sus situaciones
personales o las mejoras en situaciones concretas.
- Sistemas de categorías: son listados estructurados de elementos, con-

ductas, hechos, situaciones, que se han de reconocen Las categorías son
agrupaciones conceptuales de conductas que pueden ser observadas.
- Escalas de observación: a diferencia de las anteriores, en una escala

se pide además que se valore su intensidad, por ejemplo, si es frecuen-
te, fuerte, intenso, violento, etc.
- Muestreo sistemático: se realizan las observaciones en m o m e n t o s

determinados, bien porque son especialmente críticos o especiales,
bien para aliviar el trabajo y reducir la muestra de observaciones de
forma aleatoria (al azar), observando sólo cada diez minutos, cada dos
horas, etc., según se considere oportuno y necesario.
b) Son recursos no estructurados:
- Cuaderno de notas: se recogen anotaciones en un cuaderno, ordena-

dor, grabadora, etc. Puede realizarlas el educador o utilizarse como
recurso de los participantes.
- Dieirío: el diario permite redactar los sentimientos, actividades, impre-

siones, sucesos, etc., día a día, bien de forma individual, bien de forma
grupal.
Podemos reforzar o plantear los recursos anteriores con instrumentos de

grabación o registro (grabadora, cámara fotográfica, cámara de vídeo, etc.)
5.4.2. La observación indirecta
La observación indirecta se desarrolla de u n modo temporalmente diferi-

do respecto de la intervención. Podemos citar:
194 EDUCACIÓN XXi
- La entrevista: pueden ser estructuradas en mayor o menor medida,

incluyendo estrategias más o menos informales como las charlas, con-
versaciones, cotilleos, etc., que pueden ser fuentes valiosas de informa-
ción.
- El grupo de discusión: como hemos descrito anteriormente, se plan-

tea el debate o intercambio de opiniones sobre unas cuestiones prees-
tablecidas o no, intentando contraponer puntos de vista que, en princi-
pio, deberían ser diferentes.
- El cuestionario: puede plantearse oralmente o por escrito. Las pre-

guntas pueden ser abiertas o cerradas, y éstas pueden proponerse en
forma de elección múltiple, escalas, etc.
- Los trabajos de los participantes: los propios participantes pueden

tener su diario y pueden realizar actividades que pueden ser útiles para
comprobar su aprendizaje.
- Las dinámicas de grupos: podemos encontrar dinámicas de grupos

que nos ayudan a conseguir diversos propósitos, como la animación, el
análisis de hechos o situaciones, la reflexión compartida, el desarrollo
de trabajos cooperativos, la resolución de problemas o conflictos, la
mejora de la comunicación, la organización y planificación, la toma de
decisiones, etc. (Vargas y Bustillos, 1988).
- Estudio de efectos: a través de las observaciones, comentarios, etc.

de terceras personas, que por su actividad personal, profesional o
social, nos transmiten o reflejan información sobre las personas parti-
cipantes.
5.4.3. La evaluación de resultados
La Escuela de Padres y Madres produce resultados, aunque son de difícil

evaluación. No se trata de examinar a las personas, ni de controlar sus cam-
bios de conducta. Sin embargo, podemos considerar formas de autoevalua-
ción orientadas a la autoobservación y que permitan a las personas realizar
este tipo de evaluación individualmente o en familia.
5.4.4. La interacción durante la intervención
La propia intervención es un mecanismo regulador que asegura e imple-

menta el desarrollo de la intervención. En ese sentido, muchos de los aspec-
tos tratados anteriormente se pueden integrar de hecho en la propia activi-
d a d de la intervención. N u e s t r a p r o p i a intervención, n u e s t r a presencia,
nuestra interacción, las contestaciones, las observaciones, etc. son recursos
preciosos e inestimables con los que regulamos el clima del grupo, dinamiza-
mos las relaciones y creamos u n estado de afectividad.
6.1 CONCLUSIONES
Desde nuestro punto de vista, la Escuela de Padres y Madres constituye un
modelo de intervención social de carácter formativo, orientado a las familias,
que ha de huir de aproximaciones más terapéuticas o administrativas y cen-
trarse en estrategias esencialmente preventivas en cualquiera de sus modali-
dades.
Las Escuela de Padres y Madres pueden adoptar diversos enfoques psicoló-

gicos, aunque se recomienda la búsqueda de propuestas holísticas e integra-
doras no reduccionista.
Para su organización es necesario considerar diversas formas de interven-

ción que se han de caracterizar por la comunicación, la apertura y flexibili-
dad, la amplitud y comprensión, la pertinencia, la coherencia, la adecuación,
la continuidad y progresividad, la individualización, así como el refuerzo y
generación de capacidades.
Para su desarrollo, se plantean cuatro tipos de estrategias -diagnóstico,

diseño y organización, desarrollo y evaluación- que han de conformar un
todo congruente y coherente.
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RESUMEN
Entendemos por E s c u e l a d e P a d r e s y M a d r e s una intervención social de carác-

ter formativo, orientada a las familias, que se centra esencialmente en estrategias
preventivas en cualquiera de sus modalidades (primaria, secundaria o terciaria).
A pesar de que las E s c u e l a d e P a d r e s y M a d r e s pueden adoptar diversos

enfoques psicológicos, recomendamos la búsqueda de propuestas holísticas e
integradoras no reduccionista.
Las diversas formas de intervención que se pueden combinar se han de

caracterizar por los principios de comunicación, apertura y flexibilidad, ampli-
tud y comprensión, pertinencia, coherencia, adecuación, continuidad y progre-
sividad, individualización, así como el de refuerzo y generación de capacidades.
Para su desarrollo, se plantean cuatro tipos de estrategias -diagnóstico, dise-

ño y organización, desarrollo y evaluación- que conforman un todo congruente
y coherente. Proponemos ejemplos concretos para cada una de esos tipos de
estrategias.
Palabras clave: Estrategia, intervención, educación permanente, formación

de personas adultas, formador, plan de trabajo, recurso.
ABSTRACT
The Fathers' and Mothers' Schools are a kind of social intervention based
on training strategies and oriented to the families, that develop specially preven-
tive strategies, in any modality (primary, secondary, or tertiary ones).
The Fathers' and Mothers' Schools can adopt different psychological appro-
aches, but we recommend holistic, integrated, and no reductionism ones.
The different intervention ways can be combined and are characterised by

severalprincipies: the communication, the opening and the flexibility, the extent
and the comprehension, the pertinence, the coherence, the adequateness, the
continuity and the progressivism, the individualization, and the reinforcement
and the generation ofthe capacities.
To develop them, we propose four types of strategies - diagnose, design and

organization, development, and evaluation - that form a whole project, that has
to be congruent and coherent. We propose concrete examples for each kind of
strategies.
Key words: Training strategy; intervention; permanent education; training

of adult people; trainer; work planning; resources.
DANIEL JOVER
Territorios socialmente
responsables: el trabajo
comunitario como estrategia de
desarrollo local
Con la intención de favorecer modelos de desarrollo local que sean capaces

no solo de generar empleo sino también cohesión social, convivencia y eco-
nomía solidaria pretendemos compartir algunas ideas y reflexiones genera-
das en las diversas prácticas de intervención social y comunitaria dónde veni-
mos trabajando a lo largo de 30 años. Para ello, evocaremos algunos contex-
tos y personas que nos ayudaron a saborear ideas y metodologías socialmen-
te avanzadas, contextualizar y experimentar acciones innovadoras que serían
embrión del concepto de comunidades y territorios socialmente responsa-
bles. Todas ellas también compartían las mismas cualidades propias de las
personas buenas y justas: reflexión crítica, conocimiento y gusto por la ver-
dad. Al fin y al cabo, solo podemos valorar la trayectoria intelectual y huma-
na de las personas si conocemos su vida, sus esperanzas, sus respuestas a las
situaciones históricas que les toca vivir.
N uestras sociedades tienen un modo de funcionamiento exclusivamente

centrado en la eficacia utilitarista; está focalizado sobre un modelo de creci-
Daniel Jover es
miembro del equipo
miento que pone en peligro la naturaleza y la cohesión social; un proceso de Promocions y de la
Red de Economía
cosificación y mercantilización generalizada que las hace cada vez más inhu- Solidaria, Barcelona
manas e insolidarias. En muchas ocasiones las mismas políticas sociales y de
empleo carecen de perspectivas para favorecer la participación activa, el pro-
tagonismo y la responsabilización colectiva de las personas convirtiéndolas
en “objeto pasivo” de intervención. El riesgo de burocratizar los programas
sociales y de inserción es alto. La tradición del desarrollo comunitario y la edu-
cación de calle consustancial al trabajo social se fue perdiendo en la medida
en que se incrementaban los requerimientos de justificación, informes y con-
troles. Cuando la política social y educativa abandona las calles y la comuni-
de relaciones ecosociales y cambio global 145

Nº 119 2012, pp. 145-159
Especial
dad para refugiarse en los “informes, ordenadores y despachos” algo grave ha ocurrido. El
contexto histórico y el tiempo que ha transcurrido desde los años setenta –época de auge
de la perspectiva comunitaria en la intervención social– nos servirá para ubicar la reflexión
y analizar qué ha quedado caduco y qué conceptos siguen teniendo un potencial transfor-
mador y crítico.1
Cada vez más la población ha ido delegando su confianza absoluta en los grandes apa-
ratos y sistemas técnicos de la Modernidad, menos eficaces y más contraproductivos.2 Han
proliferado muchos profesionales y empresas de servicios sociales que adocenan e inhabi-
litan a las personas y las comunidades para que asuman su protagonismo y aprendan a res-
ponsabilizarse y tomar decisiones. Pero el reto de avanzar hacia sociedades más habita-
bles, cívicas y convivenciales sigue vigente.
Lo más inquietante es comprobar que está en trance de desaparición la cultura del tra-
bajo honrado y decente; de la reciprocidad y solidaridad intergeneracional basada en la res-
ponsabilidad, el respeto, el don, la generosidad y la gratuidad. Esta cultura popular era la
base de confianza y cordialidad necesaria para generar procesos autogestionarios y de
autoorganización comunitaria en nuestros barrios y ciudades.
¿Seremos capaces de encontrar los medios de vivir juntos democráticamente y con una
vida digna, sin dañarnos? ¿No seríamos más felices si pudiéramos convivir, trabajar y pro-
curarnos atenciones y cuidado los unos a los otros mejorando el civismo y la cohesión social
de nuestros barrios y ciudades? ¿Cómo puede contribuir a ello el discurso, la teoría y la
práctica del modelo de territorios y comunidades socialmente responsables (TCSR)?
Nuestra hipótesis es que ese modelo tiene una profunda dimensión ética y utópica que
hay que verificar en la práctica mediante otro modo de gestionar y regular el conflicto social.
No es una técnica o simple metodología de moda sino un innovador enfoque holístico y una
estrategia original consistente en una alianza entre resistencia creativa, visión transforma-
dora y experimentación anticipatoria. Hunde sus raíces en la fecunda tradición del desarro-
llo comunitario y la educación transformadora que tantas experiencias de promoción socio-
cultural y autogestión han alumbrado. Se puede entender como una nueva cultura de terri-
torio que diferencia a un espacio de los demás, capaz de involucrar y movilizar a todas las
partes interesadas en su desarrollo en un proceso de cambio caracterizado por la integra-
ción de múltiples iniciativas y la corresponsabilidad de todos los afectados incrementando
la sustantividad democrática y la participación activa.
1 M. Marchioni, Planificación social y organización de la comunidad: alternativas avanzadas a la crisis, Editorial Popular,
Madrid, 1989.
2 I. Illich, «La convivencialidad» en I. Illich, Obras reunidas, vol. I, Fondo de Cultura Económica, México, 2006, pp. 367-530.
146 de relaciones ecosociales y cambio global

Nº 119 2012, pp. 145-159
Territorios socialmente responsables
Puede plantearse como modelo o estrategia de desarrollo local o territorial integrado y

corresponsable, en la que el foco no se pone en el análisis de la actividad económica y la
construcción de sistemas productivos de carácter local, sino que incorpora de manera equi-
librada otras dimensiones extraeconómicas y pasa de entender el territorio como un proble-
ma a verlo como una oportunidad. El TCSR también sirve para caracterizar un proyecto de
ciudad o de territorio, de carácter estratégico basado en una visión compartida del futuro
deseable, la creación de una cultura de corresponsabilidad y que, con un sistema de gober-
nanza participativa dé respuesta a los retos de sostenibilidad ambiental, crecimiento econó-
mico, empleo e inclusión social. En cualquier caso se nutre de las teorías de responsabili-
dad social empresarial (RSE), el discurso del desarrollo del capital humano y los enfoques
de planificación estratégica (PE).
Si la lógica de la competitividad domina las prácticas

de promoción social y desarrollo local, entonces, romperá con el
ecosistema solidario de la humanidad
Nuestro punto de vista se centra en cómo resolver problemas derivados de las múltiples
situaciones sociales y convivenciales de alta complejidad y conflictividad que emergen en terri-
torios y comunidades ¿Cómo afrontamos los viejos y nuevos conflictos de pobreza, desem-
pleo, exclusión y precariedad laboral desde enfoques integrados y estrategias de cooperación
público-privadas? Las perspectivas abren ideas fuerza como: pacto, consenso, acuerdo, plan,
responsabilidad, gobernanza, etc., que contenidos en esta estrategia son significativos.
Más allá de los debates teóricos: la fecundidad de la praxis

Todo esfuerzo de pensamiento consiste en pensar la propia experiencia en interacción recí-
proca con los entornos y las personas implicadas.
Necesitamos extraer de la praxis los aprendizajes y lecciones que nos permitan avanzar
y madurar tanto individual como colectivamente. Mal favor hacemos cuando generamos
debates bizantinos que pierden lo esencial en las babélicas diferenciaciones mezquinas de
las definiciones perfectas pero que no encajan en las realidades siempre complejas. Todo
conformismo empieza precisamente en las definiciones acabadas y pulcras. Siempre me
gustaron los gerundios, esa forma verbal que indica una acción en permanente proceso de
ejecución, aunque sin determinación de persona ni variación en la terminación para expre-
sar el tiempo. La sabiduría popular los ha asimilado para expresar verdades como puños:
«a caminar se aprende andando», «andando, que es gerundio», «aprender haciendo», etc.
Especial 147
Especial
a condición que asumamos las lecciones de nuestros errores y mejoremos. La experiencia

es una forma de conocimiento o habilidad derivada de la observación, de la vivencia de
hechos o procedente de las cosas que suceden en la vida y sirven para afinar la intuición.
Con ello podemos dar testimonio de lo vivido y sentido porque la persona se expresa a sí
misma en cada acción.
Lo contrario ocurre, por tanto, cuando el conocimiento descontextualizado se torna más

alejado y menos comprensión y sentido de la realidad tenemos. Es preciso desaprender lo
recibido y rescatar saberes entre las grietas de lo olvidado. Apostar por un pensamiento crí-
tico y dialógico que desarrolle nuestra conciencia será lo que nos libere de los mitos en torno
al ego que tanto limitan nuestra existencia.
Si dejamos que la lógica de la competitividad domine los discursos y las prácticas de pro-
moción social y desarrollo local, entonces, instrumentalizará los mejores talentos e ilusiones
de las personas y romperá con el ecosistema solidario de la humanidad porque la alteridad,
los demás y la naturaleza que nos rodea son parte de nosotros mismos. No existe la frag-
mentación entre el yo mismo, los demás y el medio ambiente sino una profunda interpene-
tración que los vincula.
Si la persona abandona su esencia de generosidad y alteridad, entra en proceso de des-

humanización y se degrada en su forma de pensar, sentir, vivir y relacionarse con los demás,
que pasan a ser objetos instrumentales de su egoísmo. Así se va construyendo un modo de
vida marcado por el sinsentido de la competitividad a ultranza, utilitarismo que provoca el
malestar y la necesidad de evasión y auto engaño. Desde este paradigma las personas
actúan movidas por el miedo y la necesidad de supervivencia, pretenden que el mundo se
adapte a sus deseos y necesidades egoístas con lo cual la espiral de resentimiento, odio y
desprecio a lo diferente se va imponiendo en entornos cada vez más violentos y hostiles a
la convivencia humana.
Territorio socialmente responsable y desarrollo comunitario

La comunidad y lo comunitario
Mis primeras experiencias profesionales se desarrollaron hace 34 años en los barrios de

Cornellá y del Besós (Barcelona) tanto en el marco de escuelas de adultos y asociaciones
de vecinos como en la experiencia de autogestión pedagógica y comunitaria impulsada por
la escuela-cooperativa Gregal coordinada por Josep María Rueda.3 Algunas ideas y méto-
3 D. Jover, Praxis de la esperanza-educación, empleo y economía social, Icaria, Barcelona, 2006.

Nº 119 2012, pp. 145-159
dos siguen siendo fértiles e innovadores porque los hemos ido reinventando en la praxis per-
manente.
Con el compromiso de la acción y animado por él, aprendí que no es lo mismo hablar de
comunidad que de comunitario. La comunidad es sólo un referente territorial, es un marco
donde se constatan las diversas dialécticas que caracterizan al colectivo humano que está
en este territorio. La participación y la animación pueden ser un lugar de aprendizaje de la
autogestión, un medio para dar a los grupos sociales concernidos la posibilidad de tomar el
máximo de iniciativas que atañen a su propia capacidad de organización. Las relaciones con
los otros y la calidad de las relaciones siempre fueron un elemento estructurador de los
vínculos y lazos que generan capital social en el territorio. A través de la reciprocidad activa
y el reconocimiento mutuo se va construyendo lo mejor de la convivencia.
Comunitario es un concepto más interesante; comunitario quiere decir capacidad de

gestionar colectivamente intereses comunes. Y cuando decimos intereses nos referimos
tanto a necesidades, como a la resolución de dificultades, como a desarrollo, etc.
La capacidad de gestión colectiva o comunitaria es lo que nos posibilita interesarnos por

los problemas comunes. La capacidad es a la vez un plano de interrelaciones y un plano
regulador de significados conocido como representación social. Desde esta perspectiva
comunitaria los sujetos podrán capacitarse para ejercer con otras personas el acto colecti-
vo de gestión, sus intereses, su vida, su futuro. «Para nosotros autogestión es el proceso
con el que denominamos nuestra propia transformación, o dicho de otra manera, es el
aprendizaje que estamos realizando colectivamente para pasar de una organización jerár-
quica, autoritaria, a una institución que se va creando a partir de las necesidades y res-
puestas que vamos dando todos los que estamos implicados en ella».4
Porque el gran dilema del desarrollo comunitario y del desarrollo local es si se generan
procesos con las personas de adaptación y sumisión o de cambio y transformación social
de sus entornos. Si son estrategias que consolidan y legitiman las desigualdades o favore-
cedoras de regeneración y promoción integral. Para ello la concienciación y participación
popular son elementos fundamentales en los programas de desarrollo de la comunidad.
Llevan implícitas dinámicas de movilización y promoción de las capacidades a través de pro-
cesos educativos y formativos de diferente tipo. Es una metodología de trabajo desde la
base para desarrollar las potencialidades de individuos y grupos con el objetivo de mejorar
sus condiciones de existencia.5
4 J. M. Rueda, Comunidad, participación y bienestar social, Diputación Barcelona, 1998, p. 49. Sobre este tema véase: J. M. Rueda,
Programar, implementar proyectos, evaluar. Instrumentos para la acción, Certeza, Zaragoza, 1993, y D. Jover, «Entrevista con
José María Rueda» en Empleo Juvenil, Formación e Inserción social y profesional, Edición Popular, Madrid, 2005.
5 E. Ander-Egg, Metodología y práctica del desarrollo de la comunidad, El Ateneo, México, 1986.
Especial 149
Especial
Una comunidad es fuerte y cohesionada cuando es capaz de suministrar a sus miem-

bros los ideales y valores que le dan sentido tan importante para vivir como los recursos que
necesita. Y los recursos van desde los básicos hasta los complejos, desde el transporte y
la movilidad hasta las relaciones lúdicas, etc.
En esta dialéctica de los recursos, es preciso destacar que el primer recurso de la comu-
nidad es el factor humano, es decir las personas que la componen. Las personas establece-
mos nuestras relaciones en el marco de redes sociales. La riqueza y la capacidad de estas
redes harán que la ciudad y territorios sean más ricos y capaces para resolver sus problemas.
¿Qué es el desarrollo local?
El concepto más generalizado de desarrollo local lo define como un proceso de crecimien-

to económico y cambio estructural que conduce a una mejora del nivel de vida de la pobla-
ción local, en el que se puede identificar, al menos, dos dimensiones: una económica, en
que los empresarios locales usan su capacidad para organizar los factores productivos loca-
les con niveles de productividad suficientes para ser competitivos en los mercados; otra
sociocultural, en que los valores y las instituciones locales sirven de base al proceso de los
desarrollos culturales. La estrategia de desarrollo local debe considerar otra dimensión más,
la política-administrativa, en que las políticas territoriales permiten crear un entorno econó-
mico favorable, protegerlo de las interferencias externas y favorecer e impulsar el desarro-
llo del potencial local.6
En Europa encontramos buenas prácticas y ejemplos demostrativos de otras formas de

enfrentarse al trabajo y la emprendeduría social, de organizar la producción y seleccionar
los bienes y servicios que han de ser producidos para la mejora y el desarrollo de la comu-
nidad, articulando nuevos vínculos con los sistemas de educación y formación, respondien-
do a los desafíos de aumentar la calidad de vida y el bienestar social desde la solidaridad,
a fin que tengan cabida digna, tanto los jóvenes como todos los colectivos desfavorecidos y
penalizados por el mercado de trabajo. Este mosaico diverso y heterogéneo configura el
“humus” creativo de los TCSR.
¿Quiénes son los agentes y sujetos protagonistas de los TCSR?
El concepto TCSR inicialmente es la aplicación y transferencia de la responsabilidad social

corporativa (RSC). Es decir, la adaptación del discurso de la responsabilidad empresarial
6 A. Vázquez, Desarrollo local. Una estrategia de creación de empleo, Pirámide, Madrid, 1988.

Nº 119 2012, pp. 145-159
corporativa al territorio. Y en ese proceso emergen las contradicciones, limitaciones y opor-

tunidades del discurso de la RSC; que exalta la virtud de la responsabilidad en medio de un
entorno de irresponsabilidad máxima.
El sujeto y el objeto de la aplicación práctica del TCSR es la comunidad y en concreto lo

comunitario. Una comunidad se inscribe en un espacio geográfico, en un territorio. Los
miembros tienen sentido de pertenencia y se identifican con ella, y conforman un tejido inte-
rrelacional, con múltiples interacciones y relaciones, con demandas, problemas, necesida-
des e intereses comunes o divergentes, generándose formas organizativas para canalizar-
los mejor con los recursos disponibles. La comunidad es objeto del TCSR puesto que su fin
último es la mejora de la calidad de vida y el bienestar de la misma y de todos sus compo-
nentes. Como sujeto, y a la vez, stakeholders del TCSR, serán todas las partes o actores
interesados en el desarrollo territorial, y especialmente, aquellos que puedan intervenir de
forma más significativa en el mismo: empresas, organizaciones empresariales y sindicatos,
organizaciones sociales de todo tipo –las ONG, asociaciones de consumidores, de vecinos,
culturales–, administración y ciudadanía.
Ello no obsta para que cada actor del territorio, de manera particular, esté llamado a
emprender un proceso de asunción e implementación de sus responsabilidades sociales
específicas y de rendición de cuentas hacia sus grupos de interés. El TCSR se configura
como un espacio-proyecto abierto. De manera permanente se invita a participar a todos los
que tengan algo que decir y la voluntad de hacerlo. Es un espacio para el diálogo, la asun-
ción de compromisos, la elaboración de una agenda de retos y el trabajo en red. Todo ello
tendrá como consecuencia la redefinición, reorientación o ampliación progresiva de los roles
de algunos actores.7
Favorecer la participación y la ciudadanía activa en los TCSR
La ciudad moderna en crisis estructural y con paro masivo también implosiona. Se ve des-
bordada por complejos problemas multidimensionales. Y cambia el tipo de ciudadano que la
habita. Para subsistir, la megalópolis necesita aplicar la lógica perversa de la exclusión y la
invisibilidad. Hay que construir ciudades integradas y cohesionadas en las que cada perso-
na y cada grupo puedan encontrar su propio espacio y participar en convivencia. Entre lo
individual y lo estructural se encuentra la dimensión relacional y la presencia de rostros que
es la base de toda convivencia. En la convivencia y el reconocimiento mutuo y recíproco
podemos descubrir la verdadera y renovada humanidad común.
7 J. M. Canyelles, Territoris Socialment Responsables. Una oportunitat per a la millora del territori, Responsabilidad Global-
Consorcio de Empleo y Promoción Económica Vallès Occidental, Barcelona, 2008.
Especial 151
Especial
Así como la pobreza era el fenómeno social de referencia en la sociedad preindustrial

del siglo XIX, y la explotación en la industrial del siglo XX, en la postindustrial del siglo XXI
se forja la dinámica de la exclusión, que recae en especial sobre el colectivo desfavorecido,
el más vulnerable inmigrante, la población a la deriva. Entendemos la integración como el
ejercicio pleno y efectivo de los derechos de las personas. Se trata de construir un marco
de convivencia en el que todos, migrantes y autóctonos vean reconocidos sus derechos y
puedan ejercerlos con normalidad.8
La historia del trabajo y la convivencia en la ciudad corren paralelas y reflejan la historia

del ser humano para construir comunidades económicamente prósperas y socialmente jus-
tas. También se puede concebir como una historia de esperanzas y de cooperación, no solo
de hechos agresivos y conflictos violentos sino de anhelos para construir formas igualitarias de
satisfacer las necesidades laborales y sociedades más democráticas, generadoras de vín-
culos y lazos sociales que nos unen a la Tierra y nos reconcilian con los demás y con nos-
otros mismos. Las ciudades, si quieren ser territorios socialmente responsables, han de fun-
cionar como ecosistemas. Esto es, como espacios fundamentales que propician no solo la
emprendeduría, el empleo y la inserción laboral, sino la convivencia como valor fundamen-
tal: los contactos, los vínculos, los intercambios, las relaciones de poder, dominio, creación
y comunicación.
Así, las principales disfunciones o desajustes ocurren en el ámbito económico, ambien-

tal y social: déficits que se saldan con paro, incivismo, exclusión, marginación y sufrimiento.
Nosotros somos testigos, actores y actrices de la gran transformación del mundo que afec-
ta a todas las esferas de la vida y no sólo al empleo asalariado o el trabajo humano. Esta
mutación sistémica es mucho más larga y profunda que lo que nos dicen desde los centros
creadores de opinión. Estas tensiones, paradojas y conflictos se manifiestan en la convi-
vencia entre personas y grupos humanos en las ciudades, que junto al desempleo mani-
fiestan tendencias de rechazo y exclusión social. Vivimos una alteración del marco concep-
tual e intelectual que sostiene nuestra comprensión de las realidades. La economía no es
una mera yuxtaposición de mercados sino un complejo sistema de relaciones e interaccio-
nes. Y sabemos que históricamente no hay relaciones económicas de intercambio sin orga-
nizaciones públicas y privadas que intervengan entre posiciones. No hay actividad econó-
mica sin ética ni sentido de responsabilidad social sin regulaciones públicas, sin cultura del
bien común y del interés general que prevalezca y exista entre las pasiones y posiciones de
los operadores que intervienen.
Pero los tiempos de crisis también son tiempos para repensar los fundamentos de la
convivencia que experimentan nuestras sociedades. Encontraremos caminos para la rege-
8 J. Soler Amigo, «La apuesta por la ciudad educadora», La Factoría, núm. 7, octubre-enero 1999, p. 56.

Nº 119 2012, pp. 145-159
neración ecológica y social de la economía volviendo a situar la ética, las personas, la sos-
tenibilidad y los derechos humanos en el centro de las políticas de empleo-formación favo-
recedoras de la convivencia y el civismo en las ciudades.
Orientar estrategias de TCSR cohesionadas con empleo y buena convivencia
El trabajo y el empleo son factores de integración e inclusión social pero no suficientes para
garantizar el civismo y el sentido colectivo. Uno de los retos de la ciudad actual es facilitar
la convivencia basada en la diversidad intercultural que complemente los programas de
empleo-formación y cohesión social que se trabaja. La autoridad democrática guiada por
una ética cívica debe asegurar la acogida ante la exclusión, la apertura ante la marginación
en el marco de sus programas de empleo e inserción. Esta es la paradoja: la ciudad integra
y margina. Educa para la ciudadanía y también para la exclusión. La ciudad no hará ciuda-
danos y ciudadanas si una parte de sus residentes no pueden adquirir esta calidad. Para
que sea socialmente relevante la comunidad exige defender simultáneamente derechos cul-
turales y socioeconómicos. Todo en confluencia hacia un horizonte de derechos políticos
plenos donde la “mutua presencia” de unas personas en las otras (interacción), configuran
el tramado institucional y la funcionalidad del sistema.
Para hacer un análisis holístico y transversal de las sociedades complejas hay que com-
binar cultura y economía, estatus y clase social, lo que es simbólico y lo que es material,
redistribución y reconocimiento.
La buena convivencia facilita la vida cotidiana que con su entramado relacional se con-
vierten en ámbitos de transformación social profunda. No basta la dinamización del merca-
do de trabajo o las políticas de empleo y formación. Las políticas de desarrollo local solo
crearán empleo de calidad si también fomentan la cohesión y participación social.
En los últimos años, se ha generalizado junto con el desempleo masivo la percepción

social de inseguridad y el aumento de conflictos de convivencia y conductas incívicas. Al
mismo tiempo, se ha configurado un mercado de trabajo cada vez menos regulado y más
precario, especialmente, para los sectores más desfavorecidos de la población activa,
caracterizados por su heterogeneidad, la alternancia de empleos o subempleo y sus perío-
dos de desempleo.
En tiempos de precariedad e inseguridad laboral la reclamación de derechos parece un pri-

vilegio. ¿Podemos hacer compatible la seguridad en el empleo y la flexibilidad? Muchas veces
se invoca la flexibilidad como coartada para desmantelar los logros que el derecho de la edu-
cación permanente, del trabajo y de la protección social han conquistado en el último siglo.
Especial 153
Especial
Los agentes de la sociedad civil que intervienen en el mercado de trabajo y la actividad

económica del territorio no pueden seguir manteniendo unas actitudes pasivas ante el supues-
to carácter inexorable de la globalización económica y las recetas del pensamiento único.
La relación entre trabajo, convivencia y ciudadanía es directa en los TCSR
Los TCSR necesitan un horizonte cualitativamente diferente donde la innovación y la eco-

nomía estén al servicio de la humanización de la vida y la sociedad, no al revés.
Nosotros creemos que trabajadores sociales y equipos de promoción y desarrollo comu-

nitario junto a comerciantes, sindicatos, los empresarios, y otros actores de la sociedad civil
como los vecinos y vecinas tienen unos roles complementarios en el territorio para construir
modelos de convivencia y economía local basados en la ética, la calidad y la equidad.
Sabemos que los modelos consensuados como los pactos territoriales por el empleo, la
cohesión social y la convivencia generan otras metas y enfoques. Sus métodos no son una
mera yuxtaposición de medidas coyunturales ya que afectan a la calidad de vida, la pobre-
za y la exclusión social. Deberíamos plantearnos si se sitúan en una perspectiva adaptativa
y subordinada a las fuerzas del mercado, o si, por el contrario, proponen la construcción de
otras alternativas de desarrollo local sostenible solidario y a escala humana. El enfoque que
prioriza sólo las partes aisladas sin tener en cuenta los contextos y los impactos reales con
respecto a la dignidad, a la calidad de vida y a los derechos sociales, es una “miopía” tec-
nocrática que contribuye a legitimar y reproducir las nuevas/viejas desigualdades que se
evidencian en el mundo del trabajo configurado en la sociedad de la información.
Es importante advertir que no existen determinismos ni fatalidades. Las decisiones

humanas y las construcciones sociales son modificables con la acción de la inteligencia
colectiva y la energía de la solidaridad que se reflejan en redes de cooperación.
Ante una crisis del sistema de empleo y la cohesión social reflejada en la convivencia y
ciudadanía tan profunda como la actual, debe plantearse una alternativa como esperanza y
como orientación de la acción diaria. No sólo actuar sobre los efectos y consecuencias sino
sobre las causas que las provocan.
Hay que evitar el catastrofismo sistemático que nos impide una comprensión adecuada
de la realidad e intentar poner remedio al problema. Hay que saber gestionar la realidad sin
dejar de criticarla y cuestionarla.
Las propuestas más importantes que ha construido la propia humanidad han sido del
orden de las utopías necesarias. Si falta el horizonte de un mundo diferente, reproduciremos
el pasado.

Nº 119 2012, pp. 145-159
Territorios socialmente responsables desde la perspectiva de educación

transformadora
Vivimos no solo una época de cambio sino un cambio de época. El problema no es la crisis
sino el sistema. Cualquier iniciativa para favorecer los TCSR debe incorporar en su visión la
educación e inclusión social y profesional de los colectivos más vulnerables así como favo-
recer valores éticos y una nueva cultura de la solidaridad para asegurar la “sostenibilidad de
los proyectos”. La actual crisis sistémica solo abrirá oportunidades de humanización y cohe-
sión social si va acompañado de un cambio cultural y educativo que se expresa en el impul-
so de otros modelos de desarrollo local regenerados a partir de la economía social y soli-
daria. Capaz de favorecer no solo el empleo y la inserción laboral sino la convivencia y cohe-
sión social de toda la población del territorio. Esta estrategia de trabajo transversal, integra-
do e integral que denominamos modelo TCSR se concreta en proyectos de actuación que
den respuestas claras y evaluables a las necesidades concretas de la comunidad donde se
incide.
Los agentes de la sociedad civil no pueden seguir manteniendo unas

actitudes pasivas ante el supuesto carácter inexorable de la globalización
económica y las recetas del pensamiento único
Ante situaciones sociales y convivenciales altamente complejas en nuestros barrios y

ciudades se requiere también construir respuestas integrales que comprendan la multicau-
salidad de la exclusión y sus consecuencias en los espacios locales. Por ello el enfoque
comunitario con el soporte y la colaboración de todos los agentes sociales, económicos y
cívicos que conforman una comunidad es imprescindible. Solo de este modo se crearán
sinergias que multipliquen los esfuerzos y faciliten actuaciones consensuadas y eficaces
que tengan impactos positivos reales. Los TCSR son espacios de participación plurales y
abiertos que propician dinámicas relacionales basadas en la confianza y el acuerdo estra-
tégico para priorizar el abordaje de problemas que más inciden en el bienestar y la cohesión
social tales como la salud, vivienda, trabajo, formación-educación, medioambiente, ocio y
tiempo libre, participación y asociacionismo.
Pero sabemos que en este ámbito existen diferentes corrientes. Aparecen modelos
adaptativos y modelos transformadores. Unos pretenden reproducir y legitimar las de-
sigualdades, otros fomentan el cambio y la evolución.
Nuestra apuesta se basa en emprender procesos de desarrollo comunitario que incor-

poren modelos de participación y formación integrales. Estos se deberían fundamentar en
Especial 155
Especial
el aprendizaje dialógico y en el desarrollo del espíritu crítico y cooperativo enfocado al de-

sarrollo humano y sostenible de carácter local. De este modo, se irán construyendo territo-
rios socialmente responsables acompañados por métodos y sistemas propios de una edu-
cación transformadora y fórmulas de gestión basadas en la cooperación público-privada con
otros indicadores para evaluar el desarrollo humano y la riqueza del territorio.9
Nueve principios metodológicos para los TCSR
1. Participación activa y Desarrollo de la motivación y la voluntad
No es solamente un problema de motivación en el sentido de potenciar técnicas que estimulen

razones y móviles para actuar. La voluntad es más poderosa que la motivación. Responde a
planteamientos profundos. Posibilita explorar las raíces y razones existenciales. Nadie partici-
pa si no quiere. La estrategia debe ayudar a que emerja la capacidad de querer actuar por
«algo que valga la pena». De este modo podrá participar y decidir. La misión central es resti-
tuir la dignidad de la persona. Por eso debe ser tratada siempre con respeto y debe ser reco-
nocida como sujeto de derechos, responsable de sus decisiones, experta y protagonista de su
propia vida.
2. Historicidad
Las personas en procesos de participación deben asumir su propia biografía personal y profe-
sional como fuente de aprendizaje y reflexión. La “historia personal” puede ser la gran maes-
tra de su vida si es reelaborada y aprehendida. Pero las personas no somos solitarias somos
seres sociales e históricos y necesitamos establecer relaciones solidarias. En este nivel es fun-
damental fomentar el diálogo igualitario y la comunicación entre los participantes y formadores
valorando los argumentos y razones en sí mismas superando las posiciones de poder. La infor-
mación no genera conocimiento. Solo si hay una aprehensión y asimilación de las realidades
y de las informaciones se produce conocimiento. La educación pues no es un mero proceso de
“transmisión” de datos o informaciones, requiere una apropiación en el sentido de “hacérselo
propio”. Necesitamos conocer y comprender nuestras circunstancias históricas y las causas de
los fenómenos sociales que nos mediatizan y para ello hay que saber mirar.
3. Comunitariedad. Aprender del entorno transformándolo
Hay que utilizar todo el potencial de los recursos socioeconómicos y comunitarios del territorio,
de los cambios en el mercado laboral y la estructura ocupacional. Confrontar directamente las
capacidades con los requerimientos del mundo laboral. No favorecer la adaptación sino la inno-
vación y modificación del entorno personal, social, familiar de modo que sea interactivo. Aprender
a ser humanos es aprender a leer y narrar el mundo para descifrar sus múltiples significados.
9 P. Viveret y equipo PROMOCIONS, Reconsiderar la riqueza y el empleo-inserción laboral y ciudadanía, Icaria, Barcelona,
2004.

Nº 119 2012, pp. 145-159
4. Recrear la pedagogía de la alternancia-formación productiva/trabajo
Lo que más educa es la propia práctica y la acción adaptada a las características de cada
colectivo y cada territorio. Siempre habrá un plan personalizado para orientar el desarrollo del
aprendizaje. La combinación de situación de aprendizajes con elaboración del trabajo es una
metodología que hay que reinventar permanentemente.
Los riesgos de burocratizar cualquier metodología supuestamente innovadora están presentes.

No todo es alternativo en la pedagogía de la alternancia ni en el desarrollo comunitario.
5. Se participa y aprende mejor cuando dialogamos y nos organizamos en grupo con acompa-
ñamiento personalizado
El trabajo y la dinámica de grupo es un recurso permanente en cualquier proceso de partici-

pación y formación social. Hay que aplicar técnicas de animación de grupos junto a la tutori-
zación y acompañamiento individualizado para adecuar el ritmo de aprendizajes a las caracte-
rísticas de cada quien.
6. Garantizar no solo la igualdad de oportunidades sino la igualdad de resultados
Sabemos que las personas en situación de riesgo parten de una gran desigualdad educativa y
social. Se puede compensar esas diferencias de origen para evitar que reproduzcan más des-
igualdad. Dependerá de la estrategia de promoción y apoyo que impulse. Es necesario poten-
ciar la “inteligencia emocional” y las múltiples formas de inteligencia cultural.
7. Desarrollar las cualificaciones sociales
La creación de vínculos sociales y relaciones que refuerzan el sentido de pertenencia e identi-

dad personal resulta decisiva para la convivencia y el empleo. No hay cualificación técnica sin
cualificación tecnológica ni competencia social y ciudadana. El trabajo en asociaciones y redes
de intercambio y cooperación es un marco idóneo para fomentar esta estrategia dada la rela-
tiva “protección” y malla de seguridad que ofrece actualmente la relación laboral precaria y la
falta de oportunidades para la contratación laboral con la combinación “educadora” de dere-
chos, responsabilidades y prestaciones derivadas de ello.
8. Dinamizar la creatividad y el sentido del humor
Es necesario contrarrestar las tendencias fatalistas y de resignación a la adversidad que mani-

fiestan las personas en situación de precariedad o fracaso laboral. Los procesos de participa-
ción y formación deben despertar la curiosidad y la creatividad como fuentes de aprendizaje
para hacerlo todo más fácil. El humor siempre estimula e inspira para formarse y orientarse
mejor. Un buen clima y un buen estilo de acogida hacen reconocer en las personas que pue-
den cambiar y aprender muchas cosas. Porque se sienten útiles, aportan sus argumentos,
explicaciones y relatos personales. Se comunican e interactúan. Perciben que nadie decide en
vez de ellas. Nadie sustituye a nadie. Cada cual asume sus responsabilidades.
Especial 157
Especial
9. Encontrar sentido y producir significados
Una estrategia de participación y formación crítica fundada en el diálogo igualitario es el mejor

modo para que las personas de la comunidad pasen a ser protagonista y responsable de sus
decisiones. La clave es abrir energías para que afloren los mejores sentimientos y propósitos
de cada quien. Restituir el derecho a soñar que todos y todas tenemos para dar sentido a nues-
tra existencia. Las acciones y proyectos de educación para el desarrollo deben evitar caer en
el estéril productivismo utilitarista. Su praxis debe fundamentarse en el ejercicio cotidiano de
los derechos.
Conclusiones
Se ha instalado una visión conformista que tiende a justificar el drama actual culpabilizando
a las víctimas. Una brecha insalvable entre los integrados y los excluidos, neutralizada por
la heterogénea capa de precarizados. Esta sería la mejor coartada para mantener y repro-
ducir la dualización de la sociedad: responsabilizar a los perdedores de su situación. Y,
como paliativo, un creciente asistencialismo de las políticas sociales y de empleo que, ter-
giversando los conceptos de inserción, comunidad y responsabilidad social se convierten en
un falso remedio para segregar y fragmentar selectivamente.
La cultura de la inevitabilidad de la exclusión social impide trabajar a favor de la justicia

y de la dedicación a los más desfavorecidos. Pero no hay peor engaño que el de quien se
engaña a sí mismo. Nada cambiará si no aprendemos a crear vínculos, a hacer un cambio
mental. La transformación personal es condición de cualquier cambio social. Necesitamos
elaborar un arte de vivir que sepa unir en fecunda interacción las motivaciones personales
y colectivas. Sin ética solidaria ni esperanza, no hay desarrollo comunitario ni trabajo social
posible. Y para que esta vida valga la pena y sea convivencial hay que compartir problemas
y soluciones con los demás. Este aprendizaje cotidiano del valor del diálogo ayuda a arrai-
gar en la cultura democrática el fundamento de la participación y la capacidad de autoorga-
nización de las comunidades. Es una manera de expresar los desacuerdos y puntos de vista
diferentes para que sean fecundos. Muchas veces los conflictos en diálogo pueden ser alter-
nativos a una violencia que nace a menudo en el silencio, la frustración o el aislamiento del
miedo.
Ante el miedo, la angustia, el individualismo y el egoísmo, hay que impulsar culturas coo-
perativas orientadas a la emulación, a compartir la alteridad, la fraternidad y la alegría. Sólo
podemos hacer posible la esperanza si confiamos en las capacidades y potencialidades de
la gente organizada como una manera mejor de avanzar juntos en la fraternidad.

Nº 119 2012, pp. 145-159
El mejor desarrollo local ha de ser no solo sostenible sino solidario. Debe enfocarse para
la promoción económica y el empleo pero no dicotomiza las partes sino que integra y com-
plementa el enfoque económico-social y el ético-cultural: fusiona el concepto de desarrollo
comunitario y el de territorio socialmente responsable fomentando la participación, la convi-
vencia y la regeneración democrática de las ciudades.
Especial 159
PROYECTO COMUNITARIO: "NUESTRO BARRIO"
CANDIDATURA: 132
CENTRO EDUCATIVO: C.E.I.P. El Goro
FICHA DEL PROYECTO
3. CARACTERÍSTICAS GENERALES
Tipo de centro Público

Educación Infantil
Niveles educativos a los que se dirige el proyecto Educación Primaria
Otros
Nº total alumnado 125

Nº total docentes 11
41 (2º ciclo E. Infantil)
25 (1r ciclo E. Primaria)
Nº alumnado participante (especificar ciclo)
28 (2º ciclo E. Primaria)
21 (3r ciclo E. Primaria)
Nº de autores del proyecto 2
Profesorado
Alumnado
Agentes implicados en el proyecto
Familias
Agentes externos
4. CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO
Área curricular
Basándonos en la LOE, donde se establecen unas competencias clave o destrezas básicas
necesarias para el aprendizaje del alumnado a lo largo de toda la vida, el programa de intervención
se está realizando de manera transversal en todas las áreas curriculares a través del desarrollo de
las CCBB, poniendo el acento en la Competencia Social y Ciudadana y la de Autonomía e Iniciativa
personal.
Tema
La prevención del fracaso escolar del alumnado de la Etapa de Infantil-Primaria en un barrio en
situación de riesgo social, a través de un programa de intervención socio-educativo, desde una
perspectiva comunitaria.
Resumen
FASE I: Partimos del diagnóstico previo y análisis de las necesidades del centro para poder
responder a las demandas socio-educativas de nuestro alumnado y de las familias. Se detectaron
indicadores de riesgo social íntimamente relacionados con el fracaso escolar que justificaban una
intervención prioritaria en el barrio. Acordamos que el centro fuera el eje vertebrador donde aplicar y
evaluar los resultados de un programa preventivo de intervención. Entre los factores de riego
1
destacamos: factores educativos (claustro altamente inestable, escasa formación en resolución de
conflictos, escasez de recursos materiales...), factores socio-familiares (familias monoparentales,
madres muy jóvenes y sin experiencia, abuelas adoptando el rol de madres, nivel socio-económico y
cultural bajo, alto nivel de desempleo, toxicomanías, falta de hábitos saludables ...), factores
ambientales (escasez de habilidades sociales para la convivencia y falta de infraestructuras y
recursos básicos para el barrio).
FASE II: Se elaboraron proyectos de mejora para dar respuesta temporal a dichas necesidades:
Proyecto de Barrio, Proyecto de Formación en Valores, Proyecto de Radio Escolar, Proyecto de
Huerto, Ludoaula y Proyecto de alimentación saludable. Asimismo se ha gestionado durante los
cursos 2007-2008 y el 2008-2009 la pertenencia a la red de Centros de Atención Preferentes. En la
Comunidad Autónoma Canaria, la Orden de 27 de abril de 2001 pone de relieve la existencia de
situaciones que afectan al ejercicio del derecho a la educación, estableciendo el marco para
determinar Centros Educativos de Atención Preferente y regulando la compensación educativa frente
a desigualdades derivadas de factores socioeconómicos y culturales.
FASE III: Formación del profesorado sobre intervención comunitaria a cargo del Instituto Marco
Marchioni.
FASE IV: Creación de un equipo comunitario, formado por todos los recursos humanos de la zona: el
profesorado del centro, los Servicios de apoyo externo al centro (Equipo de Orientación Educativa y
Psicopedagógica, Centro de Profesorado, Inspección Educativa, Radio ECCA) el AMPA, otras
instituciones (Concejalía de Educación del Ayuntamiento de Telde) y recursos comunitarios (Servicios
de salud, asociaciones, parroquia del barrio, una Trabajadora Social del barrio que actualmente
colabora con el proyecto...).
FASE V: Diagnóstico Comunitario, cualitativo y cuantitativo, utilizando el "método de la escucha" y

recopilando datos estadísticos desde diferentes ámbitos.
FASE VI: Impulsar a través del centro la creación de una asociación, con sede social en el propio
centro, dotada de personalidad jurídica propia y capacidad de obrar y con ámbito de actuación en el
barrio de El Goro, que en el futuro inmediato cumpla la función de vertebrar todas las acciones del
proyecto relacionadas con el ámbito comunitario, gestionando los recursos tanto materiales como
humanos.
FASE VII: Elaboración del Proyecto Comunitario.
FASE VIII: La coordinación de la Asociación con el centro educativo a través del Equipo Técnico,
creado para tal fin. El equipo asesorará y facilitará la utilización de recursos materiales del centro,
tanto fungibles como de infraestructuras: radio escolar, huerto, taller de alimentación, canchas
deportivas, biblioteca, aula de informática....
Objetivos
1. Promover la creación de un espacio permanente para la reflexión, la auto-evaluación, el

conocimiento de la realidad de la zona, del alumnado y sus familias.
2. Promover la elaboración de Proyectos de mejora de centro para mejorar la dotación de
recursos del centro e introducir mejoras específicas.
3. Promover la creación de un grupo de trabajo comunitario.
4. Facilitar la formación del profesorado y del resto de los recursos de la zona en metodología e
intervención comunitaria.
5. Promover a medio plazo la denominación de Centro de Atención Preferente mediante la
elaboración de un proyecto generado a partir del análisis de la realidad del barrio y del centro.
2
6. Participar en el diagnóstico y elaboración de un Proyecto Piloto de Intervención Comunitaria
cuyo núcleo central sea el Centro Educativo.
7. Impulsar la creación de una Asociación formada por familias del centro, dotada de
personalidad jurídica propia y capacidad de obrar y con ámbito de actuación en el barrio de El
Goro, que en el futuro inmediato cumpla la función de vertebrar todas las acciones del
proyecto relacionadas con el ámbito comunitario, gestionando los recursos tanto materiales
como humanos.
8. Promover la creación de una página web como medio de conexión con el barrio, los recursos
y las instituciones.
9. Impulsar la actuación de este proyecto con el alumnado de nuestro centro que promociona al
IES de la zona, garantizando la continuidad en el acompañamiento del alumnado hasta
finalizar la Educación Obligatoria.
5. CONTEXTO
Descripción del centro educativo y su entorno social

Nuestro centro es un colegio público de Infantil y Primaria que se encuentra ubicado en el barrio de El
Goro, zona industrial del municipio de Telde.
El contexto se caracteriza por:

- Condiciones territoriales de aislamiento, en un territorio dominado por las naves industriales.
- El crecimiento demográfico no ha ido acompañado de un proceso de desarrollo comunitario y de
crecimiento de servicios e infraestructuras. Las relaciones con las administraciones han sido escasas
y poco productivas.
- El proceso participativo de la población y de sus organizaciones, que tuvieron importancia en el
reciente pasado, hoy aparecen en declive.
- Índice elevado de fracaso escolar y escaso nivel de formación en las familias.
- Alto índice de paro en los jóvenes y adultos y profesiones sin cualificar.
En cuanto al centro son rasgos característicos:
- El Colegio El Goro ha constituido desde siempre un elemento central muy importante de la vida
comunitaria del barrio.
- Bajo nivel curricular y motivacional en el alumnado.
- Insuficiente conciencia alimentaria y de salud.
- Articulación de distintos planes de mejora.
- Creación de un grupo técnico de apoyo al centro.
- Inestabilidad del profesorado.
- Escaso nivel de implicación de las familias en el proceso educativo del alumnado.
Descripción de los destinatarios

Los/as destinatarios/as del proyecto son:
El alumnado del CEIP El Goro.
Las familias.
El profesorado.
Y otros agentes externos.
El alumnado presenta problemas derivados de su situación socio-familiar: falta de hábitos escolares y
sociales, dificultades de convivencia, escasa motivación de logro académico que ocasiona un desfase
curricular de al menos 2 cursos y alumnado que abandona sin terminar la Educación Obligatoria. Alto
porcentaje de alumnado con déficit y con dificultades de aprendizaje. Para muchos/as niños/as y
jóvenes del barrio el único agente socializador válido hoy en día es su grupo de iguales.
La desaparición progresiva de la familia como apoyo y control social ha ido perdiendo su papel
socializador y ha ido delegando en la escuela. El nivel socio-cultural y económico de la familia es
3
medio-bajo, muchos de los cuales no han conseguido obtener el Graduado Escolar. Todo ello unido a
la escasez de recursos de la zona les obliga a permanecer en un importante aislamiento físico y
psicológico.
El profesorado del centro es inestable, con una plantilla definitiva inferior al 25%. El profesorado
interino o sustituto que cubre vacantes se caracteriza por su escasa formación.
En el barrio conviven alrededor de 1200 habitantes. El Objetivo es que todo el barrio se involucre y
beneficie del proyecto.
Descripción de los agentes y grado de implicación en el proyecto

Profesorado: Coordinadoras del proyecto, Claustro de profesorado, Equipo Directivo, CEP (Centro
de Profesorado de la zona) EOEP (Equipo de Orientación del centro) e Inspección Educativa.
El profesorado del centro participa en el proyecto a través de sesiones de exclusiva donde las
coordinadoras organizan las jornadas mensuales de trabajo: formación en el centro y coordinación
con el resto de los agentes implicados.
Su grado de participación 100%.
Alumnado: Hasta el momento no ha tenido una participación activa dentro del proyecto, pero sí son
los beneficiarios directos del mismo. Está previsto, en una siguiente fase, la participación activa del
alumnado en el Proyecto de Convivencia del Centro.
Familias: Han participado en el diagnóstico del proyecto y participan a través del AMPA del Centro
formando parte del equipo técnico. Asimismo participan gestionando el Proyecto Comunitario desde
la Asociación creada para tal fin "Asociación Gorense para el Desarrollo Comunitario". Su grado de
implicación es alto, teniendo en cuenta las características a las que hemos aludido en otros epígrafes.
Agentes Externos (Instituciones, Asociaciones, Parroquia del barrio, Servicios de Salud):
Actualmente existen representantes de:

Centro de Salud.
Unidad de Salud Mental.
Concejalía de Educación del Ayuntamiento de Telde.
AMPA "Cosmos".
AAVV "Las Jardineras"
Fundación Radio ECCA.
Parroquia del barrio.
"Asociación Gorense para el desarrollo Comunitario"
IES "Las Huesas"
Instituto Marcos Marchionni.
Su grado de implicación es alto, participando en las sesiones de trabajo, coordinando sus recursos,
aportando información y materiales, etc.
Fundamentación teórica
El Programa de Intervención está basado en la creencia de que la sociedad en su conjunto pueda
recuperar su función educativa.
El Informe PISA 2006 muestra que de las 17 CCAA de España, la canaria es la que registra un mayor
fracaso escolar.
La Comisión Europea de Educación ha puesto el acento en que las instituciones educativas no son
las únicas responsables de la educación, transformando el concepto de enseñanza basado en la
adquisición de conocimientos, en un concepto moderno basado en la capacidad de resolver
situaciones a lo largo de la vida.
4
No podemos ignorar la estrecha relación que existe entre buenos resultados académicos y
procedencia social. Las medidas aisladas o parciales han demostrado ser ineficaces, por lo que se
requieren políticas de apoyo a los centros que escolarizan alumnos-as con mayor riesgo de
abandono.
Si bien es cierto que el centro elabora proyectos de mejora, entendíamos que teníamos que superar
la cultura del proyecto, sustituyéndola por la del proceso. Un proyecto comienza en un momento y
acaba, no respeta los ritmos individuales, grupales o comunitarios y responde a la necesidad de
articular una respuesta ante un problema o necesidad concretas, pero no se adentra en la posibilidad
de actuar sobre las causas.
Entendemos que el hecho de que distintas instituciones, asociaciones y otros recursos, trabajemos en
un mismo territorio, con una misma población y con idénticos problemas, necesidades y
potencialidades, es motivo suficientemente importante para estar unidos y ofrecer una respuesta
coordinada, basándonos en experiencias como el "Programa El Patio" de la Fundación Canaria Ideo y
en los modelos de intervención socio-comunitaria de Marco Marchionni.
6. METODOLOGÍA, EVALUACIÓN Y CALENDARIO
Descripción de la metodología utilizada. Dar ejemplos de actividades llevadas a cabo

La investigación inicial se realizó con una metodología de Investigación Participativa que nos
proveía de información cualitativa y cuantitativa, siguiendo el Método de la Audición de Marchioni
(Marchioni, M., 1992) en la que tomaron parte los distintos segmentos de la población del barrio
(jóvenes, padres y madres, profesorado, EOEP de zona, representantes de las Administraciones
Públicas, representantes de la institución sanitaria, vecinos relevantes del barrio, asociaciones, etc.).
Según Marchioni, para un perfecto desarrollo de las intervenciones es necesario, una buena
coordinación y planificación de los tres componentes fundamentales que se dan en el trabajo
comunitario: la administración y autoridades públicas- los profesionales y técnicos- y la población.
El objetivo de la investigación fue recoger y analizar los distintos cambios socioeconómicos y

culturales que son causa de la situación estudiada, y también, recoger las percepciones de las
personas participantes en relación a ésta.
A partir de ello se está elaborando un díptico de información para la devolución de los resultados del
diagnóstico.
El proceso continúa con una propuesta elaborada a partir de éste por la Asociación creada para tal fin
que será debatida y consensuada en el propio barrio.
El Equipo Técnico de Asesoramiento, conformado por los distintos recursos humanos de la zona,
incluido el Claustro de profesores-as, servirá de apoyo, consulta y asesoramiento a dicha asociación
(Asociación Gorense para el Desarrollo Comunitario).
Dentro del Proyecto Educativo de Centro se ha articulado este proyecto de alcance comunitario a
través de los diferentes proyectos de mejora del centro: "Buen Provecho" (alimentación saludable y
hábitos de autonomía personal con la participación activa de familias), "Ludoaula" que incluye la
Radio Escolar (dinamización del patio escolar para reducir el grado de conflictividad y mejorar la
convivencia a través del juego cooperativo y el uso de la comunicación), el proyecto "Nuestro Huerto"
para acercar la realidad al entorno físico y "Conocemos nuestra Comunidad" (disminuir el aislamiento
físico del alumnado y mejorar sus competencias integrando la vivencia de los contenidos
desarrollados en el aula a través de actividades extraescolares y complementarias)
5
Criterios y herramientas para la evaluación del proyecto
La evaluación será inherente a todo el proceso. La primera fase evaluativa corresponde a la auto-
evaluación del propio centro, identificando sus puntos débiles y fuertes, analizando los datos para
planificar las siguientes acciones. Se aplicará posteriormente la fase de verificación, es decir, evaluar
si lo que se ha definido se desarrolla correctamente, de acuerdo con lo planificado y cuáles son sus
efectos para, a partir de ahí, incorporarlo a la cultura escolar del centro, si ha sido eficaz.
Así, la evaluación tendrá dos aspectos bien definidos: una parte cuantitativa, de datos que nos
aportará información relevante del proceso y una parte cualitativa relacionada con aspectos más
subjetivos de la intervención. La parte cuantitativa estará relacionada con el nº y tipo de documentos
analizados y actualizados, el nº y tipo de proyectos elaborados por las distintas comisiones, el nº de
personas implicadas en el proceso de la comunidad escolar, de las instituciones y recursos, mejora
de las infraestructuras del barrio por parte de las entidades locales, uso de los recursos del centro
(biblioteca, gimnasio, canchas, aula medusa, AMPA) por parte de la comunidad, índices de asistencia
de las familias a asambleas y visitas de padres/madres, actividades del AMPA, índices de
participación en el foro de la página web que será creada, mejora en el rendimiento escolar
trimestralmente (inspección educativa), nº de alumnado con dificultades de aprendizaje y/o desfase
escolar, índices de fracaso escolar del centro(pruebas de rendimiento), etc., y la parte cualitativa
relacionada con el grado de satisfacción de la comunidad, con los resultados obtenidos con las
distintas intervenciones, etc. Para ello están en elaboración cuestionarios, escalas de valoración,
fichas de registro y entrevistas.
Conclusiones y valoración de los resultados obtenidos

Hemos avanzado en:
-La creación del Grupo Técnico con reuniones periódicas mensuales para analizar, asesorar y
coordinar acciones que afectan al alumnado y a las familias.
-Elaboración de Proyectos de Mejora atendiendo a las necesidades del centro.
-Formación del profesorado y Grupo Técnico.
-Implicación de un grupo de padres y madres con la posterior creación de una Asociación de ámbito
comunitario, en proceso de formación por Marco Marchionni de la Fundación Marco Marchionni.
-Salidas con las familias para mejorar la convivencia y acercamiento al centro.
-Implicación de las familias en actividades especiales dentro del centro.
-Acercamiento de las familias a las nuevas tecnologías a través de Talleres de Informática en horario
de tarde.
-Revista Trimestral de centro elaborada por el alumnado de todos los niveles: "Goreando".
-Inauguración de la Radio Escolar para facilitar el acercamiento de las actividades del centro a las
familias.
-Actividades de Refuerzo Educativo en horario extraescolar.
-Dinamización del Plan Lector y adquisición de nuevo material bibliográfico, visita de autores canarios
al centro, cuenta-cuentos, etc.
-Acercamiento de las nuevas tecnologías al alumnado a través del la Pizarra Digital Interactiva, Aula
Medusa, Radio, Revista.
-Charlas a las familias sobre: la LOE, Nutrición Infantil, Intervención en problemas conductuales,
Danzaterapia, Risoterapia.
-Exposición de un Proyecto de Mejora en el CEP de la zona.
Todo ello conlleva a una mejora del clima de convivencia en el centro, basándose en la cooperación,
mejora del nivel curricular del alumnado, acercamiento de las familias al centro, coordinación de los
recursos personales de la zona, con el fin de mejorar el éxito escolar de nuestro alumnado.
Calendario del proyecto y previsión de continuidad

El desarrollo del Proyecto ha pasado por varios momentos diferenciados.
I. La primera fase, curso 2005-2006 se centró en la reflexión, análisis dentro de la comunidad
educativa, invitando a formar parte del grupo de trabajo a distintos sectores que intervienen en la
6
comunidad, que culmina con la elaboración de un proyecto de mejora relacionado con la intervención
comunitaria.
II. En la segunda fase, curso 2006-2007, se creó el grupo Técnico comunitario que inició un proceso
de intercambio de información de sus campos de intervención y comenzó a coordinar acciones
puntuales.
III. La tercera fase, curso 2007-2008, se inició con el diagnóstico inicial asesorados por el Instituto
Marco Marchionni y la colaboración de una Trabajadora Social que realizó la parte cualitativa del
diagnóstico a través del Método de la Audición a personas significativas del barrio.
IV. Durante este curso se impulsó la creación de la Asociación Gorense para el Desarrollo
Comunitario, formada por padres y madres del centro, cuyo fin es "la promoción de la mejora de las
condiciones de vida y el desarrollo integral de la comunidad de El Goro mediante procesos
participativos y la autoresponsabilización de sus habitantes y contando con la colaboración de las
Administraciones, en primer lugar la municipal, y de los recursos técnicos y profesionales que
atienden a las demandas de la población. En particular la Asociación considera que los temas y las
cuestiones relacionadas con la educación son de primordial importancia para su actuación"
V. Durante el próximo curso está previsto:
1. La creación de una página web para facilitar la participación y el intercambio de información con las
familias, el uso de la Radio escolar como vehículo de información y formación de las familias y
Talleres dirigidos a las familias.
2. Iniciar el Plan de Convivencia del centro con la participación activa del alumnado y sus familias.
3. Con respecto a la intervención comunitaria asesorar a la Asociación en la propuesta de
intervención en el barrio a través del Grupo Técnico.
4. Formación en Metodología comunitaria específica.
El objetivo del Proyecto ha sido partir con una garantía institucional inicial de tres años, prorrogables
a otros tantos que permita trabajar el proyecto como un proceso de cambio en el tiempo.
7
FONDO SOCIAL EUROPEO
“El FSE invierte en tu futuro”
RESUMEN DE ACTUACIONES Y
BREVE PRESENTACIÓN DEL
PROGRAMA.
1.- Introducción: Los Pactos de Desarrollo Local Participativo en el Ayuntamiento

de Alcantarilla.
Los Pactos por el Desarrollo Local son concebidos como proyectos de carácter
experimental cuya razón de ser radica en la búsqueda de nuevas formas de pensar y
actuar en la acción socioeducativa en la comunidad. El hecho de comenzar a instaurar
nuevos modelos y formas de acción que están pensados, organizados y generados en
torno a un territorio concreto, supone un reto para los profesionales y entidades públicas
y privadas que participan en el desarrollo de la experiencia. En tanto que este proceso
supone renovar los planteamientos de actuación conjunta realizados hasta el momento,
también implica la necesaria puesta en común de conocimientos y recursos sobre la zona
de actuación. Los Pactos están financiados por la Consejería de Mujer, Igualdad, LGBTI,
Familias y Política Social de la CARM y el Fondo Social Europeo y están incluidos como
medida específica de innovación dentro del Programa Operativo del Fondo Social Europeo
de CARM. El objeto y finalidad de los Pactos de Desarrollo Local Participativo recae en los
siguientes elementos:
a) Innovación social.
b) Carácter experimental.
c) Metodología de acción basada en el trabajo en red, desarrollado sobre un
territorio concreto y con la participación de diversos agentes sociales
presentes en dicha zona de actuación.
d) Participación de la comunidad en el proceso de transformación de los que
sucede en el entorno.
e) Implicación de distintos sistemas de protección social.
f) Posibilidad de transferencia de buenas prácticas en el ámbito local.
1.- Los Objetivos del Programa:

2.- ESTRUCTURA DE FUNCIONAMIENTO Y METODOLOGÍA:
La estructura de funcionamiento de Historias de Barrio contempla una serie de

espacios de trabajo, con funciones y responsabilidades diversas, que dan forma al modelo
de trabajo propio del programa. La metodología de trabajo de HdB plantea una estructura
multinivel e interprofesional con forma de Red Comunitaria pensada para favorecer el
trabajo en red y la implicación de la comunidad en el propio proceso de acción comunitaria.
Para ello, existen una serie de grupos y espacios de trabajo compartido que definen una
forma de funcionar específica pensada para desarrollar el Pacto de Desarrollo Local
Participativo que acaba concretándose en los siguientes escenarios de acción:
1. Grupo de Acción Local.

2. Comisión de Referentes de Comisiones de áreas de actuación.
3. Comisiones de trabajo compartido según áreas de actuación.
4. El Grupo Motor de la IAP de Historias de Barrio.
2.1.- Grupo de Acción Local:
La atribución principal de este espacio de trabajo de Historias de Barrio es la

vertebración y gestión integral del proyecto. Igualmente, el Grupo de Acción Local es el
órgano encargado de gestionar las normas de funcionamiento de la estructura de
participación dentro del Pacto de Desarrollo Local Participativo:
▪ COMPOSICIÓN: Este grupo necesita de la participación de una persona por

entidad o institución participante con cierta responsabilidad de gestión en su
trabajo cotidiano.
▪ FUNCIONES: Espacio de gestión y toma estratégica de posiciones y decisiones en

todo aquello relacionado con el proyecto, pero, al mismo tiempo, también es
considerado como un espacio de formación en distintas perspectivas y líneas de
acción que contempla el diseño inicial de acción comunitaria (enfoque intercultural
y metodologías participativas de acción social). Igualmente, tiene como función el
hecho de generar sinergias entre las distintas comisiones propuestas como órgano
garante del establecimiento de procesos de negociación de procedimientos entre
los agentes participantes en el grupo.
2.1.1.- Las instituciones y servicios que participan en la Red Comunitaria de San

José Obrero.
ENTIDADES DEL TERCER SECTOR DE ACCIÓN SOCIAL

▪ FUNDACIÓN MARCELINO
▪ FUNDACION SECRETARIADO
CHAMPAGNAT (Antigua Obra
GITANO.
Social Maristas de Alcantarilla).
▪ CARITAS DIOCESIS DE
▪ COPEDECO.
CARTAGENA.
▪ ASEDI.
▪ ASOCIACIÓN PUENTE.
▪ ASOCIACIÓN HÁBITO.
INSTITUCIONES Y SERVICIOS PÚBLICOS
▪ CENTRO DE SALUD
▪ CEIP SAN JOSÉ OBRERO. ALCANTARILLA – SANGONERA.
▪ IES SALZILLO. ▪ SERVICIO REGIONAL DE EMPLEO
▪ IES SANJE. Y FORMACIÓN (Oficina de
▪ IES ALCANTARA- Alcantarilla).
▪ CENTRO DE SALUD MENTAL DE
ALCANTARILLA.
▪ AYUNTAMIENTO DE ALCANTARILLA.
(LIDERAZGO DE CONCEJALÍA DE BIENESTAR SOCIAL, FAMILIA Y MUJER).
➢ Concejalía de Deportes.
➢ Concejalía de Educación, Cultura y Juventud.
➢ Concejalía de Desarrollo Urbano y Patrimonio (Sección de Obras
y Servicios).
➢ Agencia de Desarrollo Local.
➢ Policía Local (Policía y/o Agente tutor).
▪ CONSEJERÍA DE MUJER, IGUALDAD, LGBTI, FAMILIAS Y POLÍTICA SOCIAL DE

LA CARM.
(APOYO TÉCNICO A TRAVÉS DE LA ENTIDAD 7 IMAGINACIÓN).
2.2.- Grupo de Referentes de Comisiones de áreas de actuación.
El “Grupo de Referentes” facilita la comunicación entre el Grupo de Acción Local y

las distintas Comisiones por Áreas de Actuación, mediante dos objetivos claros: facilitar el
trabajo en red entre las distintas comisiones por áreas y, al mismo tiempo, generar vías
de comunicación más efectivas – tanto de carácter vertical, como horizontal – dentro de
la estructura del proyecto.
▪ COMPOSICIÓN: Dadas las características y las funciones de esta comisión dentro

del programa, su composición es clara: en ella, participan las entidades que han
sido propuestas como “referentes” de cada una de las distintas comisiones de
trabajo por áreas de actuación. Por tanto, la persona representante de cada una
de las entidades en la comisión de trabajo que se encarga de coordinar una
comisión de trabajo participa en este espacio de trabajo compartido.
▪ FUNCIONES: Se trata de una estructura cuya máxima función radica en facilitar

la comunicación entre espacios y otros grupos de trabajo dentro del Pacto de
Desarrollo Local Participativo. La comunicación, dentro de un proceso como este,
requiere ser analizada con detenimiento y canalizada en condiciones adecuadas
para comenzar a desarrollar procesos de trabajo en red. Al respecto cabe decir,
que este espacio está concebido como un grupo de trabajo que pretende establecer
vínculos entre distintas áreas para desarrollar procesos de actuación comunitaria
de carácter integral.
Por otro lado, como elemento facilitador de la comunicación entre las estructuras
de Historias de Barrio, las personas que componen esta comisión tendrán
participación dentro del Grupo de Acción Local, con voz, pero sin voto. Por tanto,
su misión dentro de esta última estructura radica en informar sobre el desarrollo
del proyecto y de las actuaciones que se desarrollan dentro de las comisiones por
áreas, pero, también, de aquellas acciones reflejadas en el programa (o aquellas
que puedan ir surgiendo en el proceso de acción comunitaria) que implican la
participación entre varias áreas de actuación.
2.3.- Comisiones de trabajo compartido según Áreas de Actuación:
El Grupo de Acción Local, como espacio de gestión del proyecto, promueve la

creación de distintas comisiones de trabajo relativas a las diferentes áreas de actuación
que componen el Pacto de Desarrollo Local Participativo. Actualmente, contamos con 7
comisiones de trabajo en pleno funcionamiento desarrollando acciones comunitarias en el
barrio.
▪ COMPOSICIÓN: En estas comisiones participan personas y agentes que

actúen en intervención directa con personas, ya sea en el barrio u en otros
espacios del municipio, así como vecinos y vecinas del barrio de San José Obrero
▪ FUNCIONES: Se trata de grupos de trabajo de carácter técnico y vecinal en los

que perfilan las distintas acciones a desarrollar en el Pacto de Desarrollo Local
Participativo.
2.4.- El Grupo Motor de la IAP en San José Obrero.
El Grupo Motor de la IAP de Historias de Barrio surge como espacio para generar
procesos de encuentro, comunicación y trabajo compartido con los vecinos y vecinas del
barrio de San José Obrero.
▪ COMPOSICIÓN: En este grupo trabaja un número de reducido de profesionales

que desarrollan acciones en el barrio y vecinos y vecinas que residen en el territorio.
▪ FUNCIONES: Las principales funciones que desarrolla el Grupo Motor descansan

en consideraciones concretas. Por un lado, ha sido el grupo encargado de realizar
el diagnóstico participativo desarrollado en el barrio del que parten todas las
acciones realizadas en San José Obrero dentro del Pacto de Desarrollo Local
Participativo “Historias de Barrio” y, por otro, es el grupo encargado de fomentar y
canalizar la participación de la comunidad en todo el entramado de acciones y
espacios de trabajo del programa, además de vehicular las demandas y
necesidades expresadas y sentidas por el vecindario.
3.- Aterrizando en el barrio: El diagnóstico participativo
El Diagnóstico Participativo de Historias de Barrio ha sufrido el impacto de una serie

de casuísticas que han marcado su desarrollo desde el inicio. Más allá de las dificultades
surgidas durante el proceso, hemos conseguido producir una enorme cantidad de
información relevante sobre San José Obrero que ha servido de guía para el diseño e
implementación de una serie de acciones concretas que ofrecen respuesta a las
necesidades expresadas por los vecinos y vecinas residentes en el territorio durante el

trabajo de campo.
Estas necesidades y las consiguientes acciones generadas en la Red Comunitaria

de Historias de Barrio para dar respuesta a las mismas, adquieren una significación
importante en tanto que los propios vecinos y vecinas han participado en su identificación
mediante el proceso de diagnóstico y, además, se han implicado en el desarrollo de
proyectos específicos para abordar problemáticas que afectan directamente al barrio a
través de su participación en el Grupo Motor de la IAP de Historias de Barrio.
En cualquier caso, a modo de breve resumen, ofrecemos una panorámica de la

información producida en el proceso de Diagnóstico Participativo como elemento guía que
debe contribuir a la consolidación de ciertas dinámicas territoriales que suceden e
imprimen cierta polarización y fragmentación en el barrio. Para ello, en primer lugar,
ofreceremos unas pinceladas sobre la “sociodemografía” de San José Obrero y,
posteriormente, las temáticas que han guiado el proceso de recogida de información y
sobre las que existe “saturación” y su categorización como ámbitos clave de actuación
para Historias de Barrio y, por ende, para HdB 2.0.
3.1.- Los datos Sociodemográficos.
Municipio de Alcantarilla.
• POBLACIÓN: 42.345 habitantes (Padrón 2020).

• DENSIDAD DE POBLACIÓN: 2.607 hab/Km.
I. Municipio con mayor densidad de población de la Región.

II. “Crece” hace arriba, pero no hacia los lados.
• QUINTO MUNICIPIO MÁS POBLADO DE LA REGIÓN.

El barrio de San José Obrero.
• POBLACIÓN: 1.267 habitantes (Datos extraídos en abril de 2021).

• ÍNDICE DE VECINOS Y VECINAS MIGRANTES: 11’8 %.
a) (Principales nacionalidades de las 20 que se residen en el barrio: Marruecos,

Colombia, Ecuador, Bolivia y Francia).
• PORCENTAJE ESTIMADO DE VECINOS Y VECINAS GITANAS: 31’7%.

• SUPERFICIE: 8 (ha).
• NÚMERO DE VIVIENDAS OCUPADAS: 654.
Las pirámides de población de Alcantarilla y San José Obrero.
100
90 - 94 90 - 94
80 - 84
75 - 79 MUJERES 70 - 74
60 - 64 ALCANTARILL 60 - 64 MUJERES
A 50 - 54 SJO
45 - 49
HOMBRES 40 - 44 HOMBRES
30 - 34 ALCANTARILL 30 - 34 SJO
15 - 19 A 20 - 24
10 - 14
0-4 0-4
10,0% 0,0% 10,0% 10,0% 0,0% 10,0%
100
90 - 94
80 - 84
70 - 74
60 - 64 MUJERES ALCANTARILLA
50 - 54 HOMBRES ALCANTARILLA
MUJERES SJO
40 - 44
HOMBRES SJO
30 - 34
20 - 24
10 - 14
0-4
10,0% 5,0% 0,0% 5,0% 10,0%
Las personas mayores que viven solas.
5
HOMBRES
4 MUJERES
0
65 - 69 70 - 74 75 - 79 80 - 84 85 - 89 90 - 94 95 - 100
• DATO IMPORTANTE: Durnte el proceso de diagnóstico participativo el Grupo

Motor de la IAP de HdB, detecta un total de 46 ancianos y ancianas que viven solos
y solas. Dicho aspecto adquiere especial relevancia para las acciones a desarrollar
dentro de la Red Comunitaria de San José Obrero dado el impacto que la COVID
19 durante los años 2020 y 2021.
3.2.- Las categorías producidas para el análisis.
El proceso de producción de información del Diagnóstico Participativo de Historias

de Barrio establece 5 categorías clave de análisis. Estas categorías fueran identificadas
por los propios vecinos y vecinas participantes tras alcanzar “saturación” en los distintos
temas de conversación que aparecían en las técnicas de recogida de información. Las
categorías responden, por tanto, a la percepción subjetiva de los propios vecinos y vecinas
del barrio de San José Obrero en torno su propia situación actual. Las categorías
establecidas
• Estigma.
• Segregación.
• Civismo.
• Educación.
• Empleo.
Estigma.
(“Hablan mal del barrio”):
• Estigmatización del entorno.
• Imagen negativa del barrio.
Gran presencia en la información recogida de la importancia e incidencia de la

discriminación por origen “étnico y/o racial” en el territorio.
Segregación.
(“Estamos separados del resto de Alcantarilla”):
• Existencia de un proceso de segregación urbana en el territorio.
Definición en el territorio según la información recogida:
“Concentración de problemáticas sociales y de personas con un origen

“étnico y/o racial” determinado (muy visible en una parte del territorio).
• Cierto abandono del entorno.

• Condicionada por dos cuestiones:
Ausencia de inversión pública.
Ausencia de inversión privada.
Civismo.
Categoría que implicaría un aspecto mayor que la convivencia dentro del entramado
de relaciones establecidas en el barrio. Existe saturación en los siguientes temas:
• Alta circulación de vehículos a velocidades temerarias por las calles del barrio.
Además, existe:
Mala señalización en las calles del barrio, velocidad excesiva, “trompos” …
• Las personas que vienen de fuera (que no residen en el barrio) hacen un mal uso
del espacio público.
• Ausencia de respeto y responsabilidad (Grupo de niños que generan problemas de

convivencia).
• Basura y suciedad en determinadas zonas del barrio.
Educación.
• Baja priorización de la educación por parte de las familias, ante la multiplicidad de

necesidades.
Posible relación con: Bajo nivel educativo de la población adulta.
• Tasa elevada de abandono escolar en la ESO.
Relacionado con un poco adecuación de las propuestas educativas a las

necesidades del alumnado sobre todo en ESO.
• Segregación educativa: Agrupamientos de niños y niñas en clases específicas,

principalmente, en la ESO.
Empleo.
(“No hay Trabajo”):
• Interrupción de itinerarios. Según datos de la CROEM (Segundo trimestre de 2021)

el polígono 13 del municipio es el que mayor número de desempleados recoge (más
de 400 personas). El proceso de diagnóstico ofrece las siguientes explicaciones a
dicha cuesion:
Precariedad laboral (ofertas de empleo mal remuneradas y poco adecuadas

a la formación personal del vecinos y vecinas del barrio y al mercado de
trabajo).
Economía sumergida: Condiciona la incorporación a procesos de forma

efectiva y realista ante el impacto de la multiplicidad de necesidades
personales y familiares en la trayectoria vital de la persona.
Falta de formación específica para el empleo.

4.- Trabajando en el barrio: Los Criterios Metodológicos de Actuación.
Los criterios metodológicos que pretende desarrollar HdB apuestan por consolidar
una serie de principios de actuación sobre los procesos de actuación en la comunidad que,
según la experiencia vivida en la Red Comunitaria de Historias de Barrio, han guiado la
elaboración de sentido en los procesos socioeducativos generados. Dichos principios serían
los siguientes:
▪ Apuesta por la globalización de las acciones mediante un modelo de acción de

base territorial que apuesta por la creación de redes comunitarias como forma
específica de trabajo en red y de fomento de la participación ciudadana. HdB
apuesta por esta forma de articular la acción comunitaria en tanto que, dadas las
“intersecciones” e “interconexiones” de la totalidad de las áreas de actuación que
definen las acciones del programa, dicho modelo ha respondido a las necesidades
planteadas por la comunidad.
▪ Las acciones continuaran diseñándose bajo el principio de flexibilidad, puesto que

consideramos que, hasta el momento, dicha postura ha respondido de forma
adecuada a los diferentes momentos que “vivía el barrio” según aquellos
condicionantes “externos” e “internos” que encontrábamos en el proceso. Nuestra
metodología ha pretendido “adecuar” la acción a la situación percibida y sentida
por la comunidad, más que “adaptar la situación” al planteamiento diseñado
previamente. De ahí que creamos oportuno continuar actuando “sin prisa, pero con
alma”.
▪ Historias de Barrio se ha caracterizado desde sus inicios por apostar por la cercanía
como mecanismo para dotar de sentido a la acción socioeducativa a realizar en la
comunidad. Este matiz ha sido capaz de establecer vínculos sólidos, capaces de
establecer relaciones comunitarias fuertes y dinámicas en las que el
acompañamiento socioeducativo ha sido el canal por excelencia que se ha utilizado
para forjar cohesión social. Además, la proximidad, ejemplificada en la propia
infraestructura social en la que se desarrollan gran parte de las iniciativas de
Historias de Barrio (Centro Integral de San José Obrero), ha contribuido a resaltar
la importancia que los equipamientos comunitarios han tenido para el éxito de un
proceso como el desarrollo hasta el momento.
El trabajo de los distintos grupos de trabajo generados en Historias de Barrio “re-

elabora” los criterios de actuación metodológica del Pacto de Desarrollo Local Participativo
incluyendo y aportando reflexiones sobre la práctica desarrollada como forma de mejora
de un proceso comunitario, que todavía tiene que ser sistematizado. El siguiente esquema
muestra cuáles son esos criterios metodológicos. Posteriormente, dedicaremos unas
breves líneas sobre el significado que otorgamos a los mismos dentro del proceso que se
está desarrollando en el barrio de San José Obrero:
4.1.- Enfoque intercultural y perspectiva de género.
El enfoque intercultural se entiende como una metáfora de la diversidad humana

(Guía INTER, 2008) que pretende desencializar la visión estereotipada que se mantiene a
nivel social sobre determinados grupos y comunidades. Partimos de una concepción
determinada del concepto de diversidad como cuestión inherente a la especie humana, no
siendo entendida a través de la perspectiva de las diferencias culturales 1. Este enfoque,
implica una mirada centrada en la persona, grupos o comunidades como protagonistas y
titulares de derechos, partiendo desde la constatación de una realidad social diversa. Ante
esta diversidad, el enfoque intercultural apuesta por su reconocimiento, representación y
valoración, como vía más adecuada para abordar procesos como la estigmatización,
discriminación y segregación.
Por otro lado, otra cuestión transversal del proyecto implica el reconocimiento de
establecer y contemplar en todo el diseño de actuaciones de la perspectiva de género,
para conseguir fomentar la igualdad entre mujeres y hombres. Igualmente, una de las
apuestas clave de este criterio de actuación radica en mantener siempre presente una
“mirada gitana” e interseccional a la realidad de las mujeres gitanas presentes en el barrio
de San José Obrero.
1
Grupo INTER (2008). Guía Inter. Una guía para aplicar la interculturalidad en la escuela. Ministerio de Educación.
4.2.- Acción socioeducativa.
La acción socioeducativa descansa sobre la idea de acompañamiento y asienta una

concepción de la acción socioeducativa como un proceso centrado en la persona, grupo
y/o comunidad con que se actúa. Además, como enfoque de derechos, pretende conseguir
los siguientes fines:
1. Transformación social.
2. Dinamización sociocultural
3. Construcción de ciudadanía.
4.3.- Mirada territorial.
Este criterio de actuación metodológico recoge la necesaria actitud de establecer

“conexiones” y “relaciones” con otros agentes e instituciones presentes en el barrio de San
José Obrero. Oscar Rebollo y Fernando Pindado (2022) 2 afirman que el propio
fortalecimiento de las comunidades acaba por concretarse en un territorio dado. Por tanto,
este “reconocimiento de barrio”, de relaciones vinculantes a un proyecto marco compartido
por toda la comunidad será el eje mediante en el que articular otro tipo de estrategias que
permitan “conectar” San José Obrero con otros entornos cercanos al barrio del municipio
de Alcantarilla. Frente al “encapsulamiento” de proyectos independientes, a veces
indiferentes al entorno cercano, proponemos un tipo de criterio de actuación que “tienda
puentes hacia dentro”, pero, también, “hacia fuera” como forma de abordaje del estigma
y la segregación que sufre el barrio de San José Obrero.
4.4.- Lógica Comunitaria.
Este criterio metodológico centra su mirada en torno a la participación y el

protagonismo de la comunidad como eje vertebrador del proceso generado. En ese
sentido, la lógica comunitaria focaliza la acción a desarrollar con aquellos sectores de la
población del barrio que no están organizados formalmente. Este principio, convoca, por
tanto, “a salir a buscar a la gente” para que pueda participar y expresar sus deseos,
inquietudes y opiniones como forma significativa de protagonismo comunitario. Dicho de
otro modo, Historias de Barrio nos ha mostrado la importancia de concebir a la comunidad
no como un “objeto que consume”, sino como un “sujeto que propone”.
2
Rebollo, O. y Pindado, F. (2022). La segregación cívico – comunitaria. En I. Blaco y R. Gomá (Coords.), ¿Vidas
Segregadas? Reconstruir fraternidad. (60 – 84). Tirant Humanidades.
4.5.- Gestión pública.
Historias de Barrio propone recoger como criterio metodológico de actuación una

significación clara: el liderazgo de lo público (en este caso, de la propia administración
local) en la dinamización de procesos comunitarios de participación y creación de redes
comunitarias. Esta mirada huye de la “institucionalización” que corporativiza espacios o
infraestructuras sociales en base a intereses particulares o tradicionales, mediante la
colaboración público – comunitaria (Rebollo y Pindado, 2022), como estrategia de
vinculación a la Red Comunitaria generada en el barrio de San José Obrero. Igualmente,
esta perspectiva contribuye a generar el empoderamiento de la ciudadanía ofreciendo una
alternativa a sus necesidades sentidas y expresadas en diversos espacios.
5.- Los Niveles de actuación en Historias de Barrio.
El Pacto de Desarrollo Local Participativo “Historias de Barrio” establecía unos

niveles de actuación que ayudaban a comprender el alcance y la perspectiva de las
acciones a desarrollar en el periodo de ejecución del proyecto. Son los siguientes:
1. NIVEL INDIVIDUAL: El trabajo individual con la población de un territorio que

sufre procesos de exclusión social cronificados en el tiempo es un aspecto
fundamental a trabajar en los procesos comunitarios, tal y como hemos podido
comprobar a lo largo del primer periodo de ejecución de los Pactos de Desarrollo
Local Participativo. Las acciones de acompañamiento al empleo, el propio trabajo
del grupo de profesionales que componen el Equipo de Zona de la UTS 01 del Centro
de Servicios Sociales de Alcantarilla, así como otros espacios que se han construido
para ofrecer una respuesta a las necesidades del barrio, han ido un paso más allá
puesto que han sido los “anclajes” sobre los que se han podido construir otro tipo
de procesos de participación ciudadana y comunitaria. En ese sentido, este nivel
de actuación es un “área de soporte relacional” posibilitadora y generadora de
procesos de alcance personal, grupal y comunitario.
2. NIVEL GRUPAL: Durante el desarrollo de Historias de Barrio en el periodo hemos

dado prioridad a la creación de diversos y variados grupos de trabajo. Así, la propia
estructura de funcionamiento del programa ha sido concebida como un espacio
donde el trabajo grupal entre agentes diversos y diversas ha sido la tónica general
que ha guiado el proceso de acción. Igualmente, los propios proyectos surgidos de
Historias de Barrio han diseñado espacios grupales de interacción comunitaria que
han sido definidos por las y los participantes de estas acciones como “espacios
seguros” en los que poder establecer otros lazos de colaboración y sinergia para
participar en la comunidad.
3. NIVEL COMUNITARIO: Volviendo de nuevo a mencionar el criterio de actuación

referido a la “lógica comunitaria”, creemos oportuno volver a mencionar la
importancia de los equipamientos de proximidad ubicados en el territorio y su
necesaria articulación como “palacios del pueblo” (Klinenberg, 2021)3 con el
objetivo de mejorar la calidad de vida de las comunidades. El Centro Integral de
San José Obrero es una referencia para el barrio, por tradición e historia, pero,
también, por el enorme dinamismo que Historias de Barrio ha impreso en su
funcionamiento actual. En palabras de los vecinos y vecinas del barrio de San José
Obrero, es el lugar “donde pasan cosas”, “donde se puede respirar” o donde
trabajamos por cohesionar lo que, en ocasiones, parece fragmentado.
6.- La Red Comunitaria de San José Obrero: Las acciones de “HdB”.
La Red Comunitaria de San José Obrero ha generado un total de 16 proyectos para

ofrecer respuestas a las necesidades y demandas expresadas por la comunidad durante el
proceso de diagnóstico participativo elaborado en el barrio de San José Obrero. A
continuación, ofrecemos un esquema resumen en el que, de forma gráfica, representamos
la estructura de la Red Comunitaria con los proyectos y acciones que se han desarrollado
en los distintos espacios de trabajo (así como las distintas relaciones que guardan dichas
acciones con las comisiones de trabajo de HdB), relacionada con la categoría que
identificaba esa necesidad como prioritaria para el desarrollo comunitario de San José
Obrero.
Posteriormente, mostramos una tabla en la que se recogen los distintos proyectos

y acciones generados en el barrio con una breve descripción y los resultados obtenidos
hasta el mes de diciembre del año 2022.
3
Klinenberg, E. (2021). Palacios del pueblo. Políticas para una sociedad más igualitaria. Capitán Swing.
PROYECTO ENTIDAD O RESUMEN RESULTADOS

COMISIÓN
SAKAI ROMÍ FUNDACIÓN Procesos de acompañamiento el • 162 personas atendidas.

SECRETARIADO empleo para personas mayores de • 52 contratos de trabajo.
GITANO 30 años y abordaje de la • 112 atenciones en empleo.
discriminación Interseccional de la • 135 atenciones sociales básicas.
mujer gitana. • 30 mujeres participantes en trabajo
grupal.
DROM CÁRITAS Fomento del ocio inclusivo y del • 64 menores atendidos/as.

deporte infantil y juvenil en el • 24 menores participan en acciones
barrio de San José Obrero. deportivas en el barrio.
• 15 menores participantes en el equipo
de fútbol “Drom”.
• 15 menores han accedido a actividades
deportivas municipales.
CIVIS ASOCIACIÓN PUENTE Fomento de la participación • 25 mujeres mayores atendidas.

comunitaria de las personas • 2 grupos de Geronto-Gimnasia (20
mayores del barrio de San José participantes).
Obrero. • 17 participantes en grupo de
Entrenamiento memoria.
• 1 grupo de Danza (7 participantes).
• 1 huerto urbano realizado.
• 9 mujeres atendidas en intervención

psicosocial.
• 6 personas no atendidas por límite de
edad (menores de 61 años).
Acompañamiento al tránsito entre • 10 menores y sus familias,

NEÓN COMISIÓN etapas educativas en el barrio de acompañados en el proceso de
SOCIOEDUCATIVA San José Obrero. matriculación en secundaria.
• 100% de alumnado del CEIP San José
Obrero matriculado en la eso.
ARTE EN EL COPEDECO Fomento del ocio inclusivo • 3 grupos de actividades lúdicas

BARRIO (actividades de danza, pintura y generados en el barrio (pintura, música
música) en el barrio de San José y danza) con 19 menores participantes
Obrero. Proyecto específicamente a • 1 grupo de danza para personas
infancia y mujeres mayores y de mayores del barrio con 8 participantes.
mediana edad. • 1 grupo de danza para mujeres de
mediana edad pendiente de comenzar.
DIAGNÓSTICO DE COMISIÓN Diagnóstico de necesidades • Elaboración de cuestionario específico

NECESIDADES SOCIOLABORAL formativas y laborales incluyendo para la acción.
FORMATIVAS Y otros barrios del municipio de
LABORALES Alcantarilla. El objetivo de tal
proceso es adecuar la petición de • 98 cuestionarios respondidos por

formación por parte de las vecinos y vecinas del conjunto del
entidades y servicios de la municipio de alcantarilla.
Comisión a lo expresado en este • Previsión de solicitud de formación
proceso. adecuada a las necesidades y demandas
expresadas en el diagnóstico.
ESPACIO COMISIÓN Creación de un espacio seguro en el • 14 entrevistas a vecinas y vecinos del

BIBLIOTECA SOCIOEDUCATIVA barrio para ofrecer alternativas barrio.
culturales a la población del barrio • 1 grupo de discusión.
de San José Obrero. • Elaboración de propuesta de creación de
espacio junto a la Universidad de
Murcia.
ENCUENTROS COMISIÓN DE Trabajo grupal que pretende incidir • Diseño de la acción por parte de la
PARTICIPATIVOS BIENESTAR Y en la activación social de las comisión.
PROTECCIÓN SOCIAL familias perceptoras del IMV en el
barrio de San José Obrero.
DIAGNÓSTICO DE COMISIÓN Diagnóstico de la situación de salud • 1 grupo de discusión con profesionales

SALUD INFANTO SOCIONITARIA de la población infanto-juvenil del de diversos ámbitos.
JUVENIL barrio de San José Obrero. • Planificación del proceso de diagnóstico
(entrevistas y talleres participativos).
CAMPAÑA COMISIÓN Campaña de sensibilización sobre • 5 vecinos y vecinas del barrio prestan
SENSIBILIZACIÓN SOCIOSANITARIA la necesidad de adecuar las su imagen para el desarrollo de la
medidas sanitarias de prevención campaña.
COVID 19 “CUIDO de contagios por COVID 19 al uso • 654 viviendas visitadas.
MI BARRIO” del espacio público. • Buzoneo y reparto de mascarillas por el
barrio.
• Difusión de cartelería por servicios y
comercios de la zona.
• Salud pública aprueba su uso en el
barrio.
CAMPAÑA DE GRUPO MOTOR Acción comunitaria que pretende • Difusión de la actividad por el barrio
SENSIBILIZACIÓN incidir en el cuidado del entorno (brigada clown).
PARA EL CUIDADO COMISIÓN ENTORNO urbano mediante el juego y el • 5 talleres sobre reciclaje en el barrio.
DEL ENTORNO URBANO Clown. aproximadamente 150 personas
URBANO “CUIDO participantes.
MI BARRIO, CUIDO
MI GENTE, ME • Pegada de carteles y difusión de

CUIDO” mensajes sobre la acción en el barrio.
PROYECTO COMISIÓN DE Proyecto que pretende construir la • Convenio con la Universidad de Murcia
HISTORIAS DE SAN COMUNICACIÓN. historia del barrio de San José para su realización (Proyecto de
JOSÉ OBRERO Obrero mediante historias de vida Transferencia de Conocimiento).
de vecinos y vecinas del barrio. • Realización, hasta el momento, de 2
entrevistas. Hay una planificación
Además, el proyecto pretende semanal de las mismas durante los
desarrollar una publicación con meses de noviembre y diciembre.
dicha historia para que pueda ser
documentada dentro del archivo
municipal.
SERIE “YO COMISIÓN DE Webserie que pretende “mostrar” y • Grabación, hasta el momento, de 7
SOY…HISTORIAS COMUNICACIÓN “sacar” al barrio de San José entrevistas a vecinos y vecinas del
DE BARRIO” Obrero “hacia fuera” de una barrio.
manera positiva como forma de
abordar el estigma territorial.
ENCUENTROS GRUPO MOTOR Lugar de espacio y escucha • 2 encuentros vecinales.

VECINALES promovido por el Grupo Motor para • 40 personas asistentes.
atender las demandas del barrio de
San José Obrero.
PODCAST HdB COMISIÓN Herramienta comunicativa que • Creación de la Comisión Académica.

ACADÉMICA pretende dar a conocer y • 2 reuniones mantenidas.
transformar Historias de Barrio • Participación de profesorado
estableciendo un diálogo entre universitario de la Universidad de
teoría y práctica. Además de Murcia, UNED y Consejo Superior de
empoderar a los vecinos y vecinas Investigaciones Científicas.
del barrio mediante su participación
en el mismo.
DIAGNÓSTICO COMISIÓN EL Proceso de diagnóstico local en otra • Planificación del proceso.

LOCAL DEL CAMPICO zona del municipio que atiende el • Creación de la comisión.
CAMPICO. Equipo de Zona de la UTS 01.
7.- REDES SOCIALES HISTORIAS DE BARRIO:
La comunicación externa ha sido un elemento fundamental para HdB como medida

para la consecución de sus objetivos. Finalmente, ofrecemos una panorámica del estado
actual de nuestras redes sociales, así como una de las acciones que han implicado una
fuerte presencia de las redes sociales como es la webserie “Yo soy… Historias de Barrio”.
Número de personas que siguen las redes del Pacto de Desarrollo Local
Participativo “Historias de Barrio”, a 19 de enero de 2023.
RED SOCIAL NÚMERO DE PERSONAS SEGUIDORAS.

INSTAGRAM 709 Seguidores.
FACEBOOK 354 Amigos.
TWITTER 114 Seguidores.
YOUTUBE 80 Suscriptores.
TIK TOK 30 Seguidores.
WEB 5.222 Visitas.
7.1.- WEBSERIE: “YO SOY… HISTORIAS DE BARRIO”:
Número de visualizaciones de la Webserie “Yo soy… Historias de Barrio”, a 19 de

enero de 2023.
EPISODIO VISUALIZACIONES.
Capítulo 1: “Lxs jóvenes de San José Obrero”. 2.960 Visualizaciones.
Capítulo 2: “Las mujeres mayores de San José 800 Visualizaciones.
Obrero”.
Capítulo 3: “Vendedorxs ambulantes de San José 640 Visualizaciones.
Obrero”.
Capítulo 4: “El Centro Integral de San José Obrero”. 361 Visualizaciones.
LECTURAS COMPLEMENTARIA TEMA
Modelos de mediación
Para acercarnos al análisis de casos de mediación intercultural se toman como base los ya
conocidos modelos o procesos de mediación en general para su uso de manera flexible y
aleatoria por parte del mediador en el contexto intercultural. Optar de un modelo u otro
dependerá de las características del caso y los elementos que lo forman. Debemos tomar en
cuenta que no se puede exportar un modelo de mediación al campo de la mediación
intercultural sin su adaptación al contexto o cultura de los participantes.
Modelo Harvard
El modelo Harvard también llamado Fisher, Ury y Patton en referencia a los autores del
mismo, tiene como principal característica el ser un modelo de mediación que deriva de la
adaptación del modelo de negociación de la escuela de la que toma el nombre.
Este modelo se define como una negociación asistida por un mediador en donde las partes
en disputa son las que negocian entre sí de manera que encuentran una solución a su
problema atacándolo y trabajando conjuntamente de manera constructiva. El objetivo
principal de este modelo es llegar a un acuerdo satisfactorio para ambas partes.
El método está basado cuatro puntos clave:
• Separe a las personas del problema

• Céntrese en los intereses, no en las posiciones
• Invente opciones en beneficio mutuo
• Insista en utilizar criterios objetivos
Cuando hablamos de separar las personas del problema queremos decir que la mediación
se enfoca no en una relación de contraataque entre las personas sino que sino en una
relación de colaboración que les permita trabajar en conjunto para solucionar el problema
en sí.
El segundo punto hace referencia al hecho de dejar a un lado las posiciones de las partes, las
demandas que reclaman al llegar a la mediación, para hacer hincapié en los intereses que
subyacen de las posiciones en sí: los temores, los deseos, las preocupaciones, las esperanzas
y las necesidades de los interesados.
Seguidamente ayuda a las partes en la búsqueda y generación de las diferentes opciones
que les permitan solucionar el problema de beneficio mutuo y llegar a un acuerdo. En este
punto se elaborará con cada parte su MAAN esto es el Mejor Alternativa de un Acuerdo
Negociado. Las opciones para la solución del problema tendrán que ser mejores que lo que
podrían conseguir con el MAAN.
Los criterios objetivos son puntos de vista imparciales que legitiman los intereses de las
partes. Por ejemplo, si surge un conflicto en el ámbito laboral entre un trabajador y un
empresario debido a unas diferencias salariales, el criterio objetivo será el convenio laboral
que corresponda a su puesto de trabajo.
Modelo Circular Narrativo
El modelo Circular Narrativo es un proceso de mediación creado por Sara Cobb que hace
hincapié en la comunicación circular, poniendo especial énfasis en las historias o
“narrativas” que traen las partes a la mediación. La meta de este modelo es modificar las
relaciones y obtener un acuerdo satisfactorio. El elemento circular hace referencia a las
causas y los efectos del conflicto donde existe una retroalimentación constante entre ellos.
Según la creadora al intervenir en las narraciones o historias conflictivas que las partes
traen a la mediación, se puede producir una transformación que permite a las partes ver el
problema de otra manera y así abrirse a la mejoría de su relación y la posibilidad de llegar
a un acuerdo. Las técnicas usadas en este modelo son la reformulación, la connotación
positiva, las preguntas circulares y la historia alternativa.
Modelo Transformativo
El modelo transformativo fue desarrollado por Joseph P. Folger y J. Baruch Bush (1996)
como un modelo cuyo principal objetivo era modificar la relación entre las partes, siendo el
acuerdo la consecuencia de esta mejoría de la relación. Desde esta perspectiva se considera
el conflicto como una oportunidad de crecimiento y transformación moral.
En contraste con el modelo de Harvard cuya base es la resolución de problemas para llegar
a un acuerdo, el enfoque transformador tiene como objetivo principal fomentar una mejoría
interna en las propias personas que forman parte del proceso.
Es una transformación a nivel moral que fortalezca su propia persona y que fomente su
capacidad particular de relacionarse con otros. Los autores contemplan los principios de la
revalorización y el reconocimiento como vehículos de la transformación social. Se alcanza
la revalorización cuando las partes en conflicto llegan a concienciarse de su propia valía por
medio del empoderamiento, fortaleciéndose su capacidad de resolver sus propios
conflictos.
El reconocimiento se trata de un proceso en el que las partes se pongan en la piel del otro,
con el fin de demostrar empatía ante las realidades y maneras de ser del otro. Se orienta a
la búsqueda de los aspectos que las partes tengan en común en lugar de centrarse en las
diferencias.
Técnicas en mediación
La mediación requiere la utilización de unas técnicas y herramientas específicas que el
mediador maneja a lo largo del proceso de manera flexible y creativa dependiendo de las
intervenciones de las partes. Dada la importancia de éstas técnicas hemos catalogado aquí
las más importantes para el posterior entendimiento del análisis de casos. Esta descripción
breve sirve para dar a conocer las técnicas de mayor uso.
Escucha Activa:
La técnica de la escucha activa implica preparar a las partes para recibir y procesar el
discurso del otro. Es importante mostrar que hemos recogido y entendido el mensaje
además de enseñar a las partes emitir nuevos mensajes más constructivos. En esta técnica
se utiliza el parafraseo, que consiste en repetirle a la persona el mensaje que se escuchó con
otras palabras, con el fin de que quede claro que lo que hemos entendido es lo que el otro
ha querido decir.
“Escuchar activamente es hacer el esfuerzo de comprender al otro y entenderlo como tal, como
otro.” (Diez y Tapia, 1999:212)
Es importante esforzarse en no preparar una respuesta a lo que estas escuchando sino
comprender a los demás desde la forma en que ellos se ven a sí mismos. (Fisher Ury, 52).
Autoexpresión o hablar desde el yo:
Esta técnica de comunicación consiste en hablar desde nuestra propia experiencia,
sentimiento o emoción utilizando el Yo, sin atacar a la otra parte o echarle la culpa por
nuestro propio sentimiento. Se trata de expresiones del tipo:
“Yo siento, yo necesito” y no desde “ Tú eres, tú haces.
Preguntar:
Preguntar es una técnica de comunicación sirve para obtener y clarificar datos. En el
proceso de mediación se utiliza la pregunta en la secuencia exploratoria (donde se define el
problema), y en la secuencia generativa (donde se genera opciones, nuevas perspectivas
desde donde “mirar” el problema, y las posibles soluciones). Las preguntas sirven para abrir
las puertas, para que el mediador pueda recibir información, comparar realidades,
descubrir limitaciones y desvelar contradicciones, además de generar otras visiones y
encontrar caminos hacia acuerdos o soluciones. La pregunta permite recoger la historia del
conflicto; su desarrollo y las partes involucradas.
El mediador debe empezar con preguntas más amplias para esbozar un esquema de la
situación. Las preguntas cerradas pueden ayudar a aclarar, y confirmar que es lo que está
pasando. Aunque es importante usar un estilo de habla parecido a las partes, hay que
intentar usar preguntas inusuales para provocar la reflexión y desestabilizar el discurso
rígido de las partes.
Preguntas Circulares:
Las preguntas circulares son preguntas que crean conexiones entre la gente, crean
conexiones en el tiempo enlazando el pasado, presente y futuro. De la misma manera son
preguntas que provocan el pensamiento de las partes estimulándoles a mirar desde otras
perspectivas lo que les trae a la mediación.
Reformulación:
Una reformulación, es una nueva forma de mirar el problema, algo novedoso que les permite
a las partes mirar el problema desde otro enfoque y avanzar. Es un pequeño cambio en
perspectiva (redefinición), no más correcta ni más verdadera, pero que posibilita continuar
el diálogo desde un punto más positivo.
Connotación Positiva:
Consiste en atribuir una cualidad positiva a las cosas a los hechos o a las acciones de las
personas sirviéndose como vehículo la técnica de la reformulación.
Legitimación:
Legitimar es la posibilidad de explicar; actitudes, atributos, pretensiones, y procedimientos.
Hay que legitimar a las partes primero internamente como mediador, encontrando un punto
donde puedes tener empatía con las partes. El mediador intenta legitimar a cada persona
frente a sí misma (empowerment) dando autonomía y levantando el autoestima; intenta
legitimarlos entre ellos (reconocimiento).
La legitimación es una herramienta que hace que todas las partes estén positivamente
posicionadas. “Significa crear las condiciones para que la gente pueda acceder a la
participación.”
Legitimación Sustancial:
Legitimar el contenido del mensaje. El contenido es el relato de conflicto que las partes van
a traer a la mediación.
Legitimación Relacional:
Referida a las personas de la disputa. Cómo están posicionados el uno frente el otro. ¿Cómo
puede ser justificado o comprendido algún atributo?
Revalorización
Se logra la revalorización cuando se logra una conciencia sobre la propia valía personal y la
capacidad de afrontar y resolver problemas. Entendiendo que "una parte resulta
revalorizada en la mediación cuando: alcanza una comprensión más clara (...) de lo que le
importa y por qué, (...) de cuáles son sus metas y sus intereses"
Se busca potenciar la revalorización respecto a las metas, a las alternativas, a las
habilidades, a los recursos y con respecto a la decisión.
Empoderamiento:
El empoderamiento es una técnica que se utiliza para llegar a la meta de la Revalorización.
Se entiende por empoderamiento el dar protagonismo a las partes para que reconozcan sus
propios recursos y la toma de responsabilidad de sus acciones. Entendemos el
empoderamiento como potenciar a las partes dotándolas de las herramientas necesarias
para valorizarse como personas.
Reconocimiento:
El reconocimiento hace referencia a la voluntad de abrirse más, demostrarse empatía y ser
sensible ante las situaciones del otro. El objetivo es que las partes se pongan “en la piel del
otro” para entender su punto de vista. Reconocer es ver la situación bajo una perspectiva
más favorable que antes. El fin del reconocimiento es el co-protagonismo, donde ambas
partes reconocen el protagonismo del otro.
Historia Alternativa:
La historia alternativa es la técnica central en el modelo Circular Narrativo. Permite a las
partes enfrentar sus problemas de otra forma y abrir sus historias. Se trata de ampliar sus
perspectivas para encontrar alternativas.
La historia alternativa es sencillamente una reformulación de las “historias” que las partes
traen a la mediación, buscando una alternativa desde un lugar legítimo que permite a las
partes avanzar en el proceso.
Se elabora la historia alternativa a través de las preguntas, las reformulaciones, la
connotación positiva, el reconocimiento y la revalorización construyendo así una nueva
historia que incorpore los aspectos comunes de las visiones de ambas partes de la
mediación para llegar a una perspectiva compartida que les permita transformar su relación
y llegar a un acuerdo.
Anexo IV
LA DIMENSIÓN MEDIADORA DEL

PROYECTO ICI
Enfoque y metodología
Equipo de la Dirección Científica del Proyecto ICI (DECAF)

01-07-2014
Índice
1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................3
2. LA DIMENSIÓN MEDIADORA DEL PROYECTO ICI ............................................................................4
3. ¿CUÁL ES EL ENFOQUE MEDIADOR DEL PROYECTO ICI? ..................................................................5
4. ¿CUÁL ES LA METODOLOGÍA MEDIADORA DEL PROYECTO ICI?........................................................9
4.1. Los objetivos y principios de la mediación comunitaria intercultural. .......................9
4.2. ¿Cómo desarrollar la metodología mediadora, comunitaria e intercultural? ..........11
2
1. INTRODUCCIÓN
La Mediación juega cada día un papel más importante en múltiples ámbitos,
especialmente en la Intervención Social. En los últimos 25 años se ha desarrollado en
España una modalidad que pretende contribuir a la gestión de una sociedad cada vez
más diversa social y culturalmente: la Mediación Intercultural. La misma, arrastra un
potente bagaje fruto del fenómeno de la inmigración internacional que se ha vivido en
todo el Estado y de las diversas experiencias aplicadas a un sinfín de contextos
sociales, fundamentalmente locales.
Ahora bien, el reto que supone para el país el asentamiento de esta población diversa,
al tiempo que otras circunstancias complejas como la crisis económica, exigen que la
mediación intercultural despliegue todo su potencial comunitario y lo conecte a otros
objetivos como la organización y el desarrollo de las comunidades locales. Así llevamos
desde el 2010 desarrollando de forma rigurosa y creativa una metodología que aporta
numerosos elementos innovadores al implementar de manera conjunta,
complementaria y sinérgica dos estrategias de intervención social: la mediación
intercultural y la intervención comunitaria.
Ambas se han aplicado formando un todo, como hipótesis o modelo de intervención

que ha quedado validado científicamente en la práctica. Este desarrollo ha permitido
aplicar principios, métodos, técnicas y herramientas que han enriquecido, impactado e
innovado en ambas dimensiones del Proyecto, la mediadora y la comunitaria,
contribuyendo a su fusión en un único enfoque conceptual y metodológico: la
intervención comunitaria intercultural.
En las páginas siguientes, presentamos la base sobre la que se fundamenta y sustenta

el enfoque y despliegue metodológico desde la óptica mediadora del Proyecto. Se
trata de un documento inicial que nos permite enmarcar y situar la mediación dentro
de los procesos de Intervención Comunitaria Intercultural. Posteriormente, durante el
desarrollo del Proyecto, se irán aportando más instrumentos y recursos relacionados
con la dimensión mediadora del mismo, mediante formaciones y documentos
complementarios. Instrumentos que nos permitirán enriquecernos y apropiarnos del
enorme potencial que la Mediación ofrece para el desarrollo de los Procesos de
Intervención Comunitaria Intercultural, esencial en un contexto donde la finalidad
última es la construcción de Convivencia Ciudadana Intercultural.
3
2. LA DIMENSIÓN MEDIADORA DEL PROYECTO ICI
El objetivo perseguido por el Proyecto de Intervención Comunitaria Intercultural es
favorecer la convivencia y la cohesión social en los territorios de intervención, así como
desarrollar una hipótesis de intervención social validada por sus resultados y por su
aplicación en contextos sociales y culturales diversos.
Durante 3 años de implementación del Proyecto en 17 territorios diferentes de la

geografía española, se ha seguido una estrategia sustentada en la integración de dos
metodologías de intervención social complementarias entre sí: la intervención
comunitaria y la mediación intercultural. Ambas metodologías han establecido una
relación sinérgica, complementándose y potenciándose mutuamente, que está
alumbrando una síntesis innovadora de intervención social.
Favorecer la convivencia y la cohesión social implica trabajar las relaciones sociales que
se producen en los territorios entre personas, colectivos, organizaciones sociales,
profesionales e instituciones, para transformarlas en interacciones positivas que
permitan la adaptación mutua, la cooperación para construir un proyecto común de
comunidad, y la adecuación normativa e institucional a la diversidad social y cultural.
No es de extrañar, por tanto, que todo este trabajo se sustente en dos estrategias
eminentemente relacionales, como lo son la intervención comunitaria y la mediación
intercultural. Ambas poseen un enfoque, una metodología y una tecnología de
intervención social idóneas para modificar las relaciones sociales existentes en los
territorios y adecuar los recursos y las instituciones a los retos de la diversidad y de la
crisis económica y social.
Ambas estrategias se necesitan mutuamente, pues se complementan a la perfección,

hasta el punto que es difícil discernir sobre cuál pivota el proceso puesto en marcha en
los territorios. A nivel metodológico se podría decir que el eje vertebrador de todo el
proceso de intervención es la metodología comunitaria, nutrida de las imprescindibles
aportaciones de la mediación intercultural en su vertiente comunitaria. Sin embargo,
ambas estrategias de intervención son, también, esencialmente mediadoras, siendo el
enfoque de la mediación intercultural el que aporta los fundamentos teóricos
cohesionadores del conjunto del proceso de intervención.
Partiendo de esas premisas, en adelante se desarrollarán los principales aspectos

relacionados con la dimensión mediadora del Proyecto ICI:
 El enfoque mediador del Proyecto ICI.

 La metodología mediadora intercultural en el marco del proceso
comunitario intercultural.
4
3. ¿CUÁL ES EL ENFOQUE MEDIADOR DEL PROYECTO ICI?
La intervención comunitaria intercultural implica un proceso de transformación de las
relaciones sociales en el territorio de intervención, facilitando el establecimiento de un
tipo de relaciones antes inexistentes entre los tres protagonistas, administraciones,
profesionales y ciudadanía, en torno a un proyecto compartido de convivencia y
desarrollo social. Este proceso genera una arquitectura propia de espacios de relación
y de conexiones entre actores sociales a favor del fortalecimiento de la comunidad
cómo protagonista de su propio proceso de cambio. Dando cabida a todos los
colectivos sociales y culturales del territorio en el proceso comunitario, mientras en
paralelo se promueve la transformación del contexto social y de las instituciones para
adaptarse a la diversidad y las necesidades de la población. Transformaciones y
adaptaciones que no serían posibles sin la implicación activa de los recursos técnicos y
profesionales del territorio, tanto públicos como privados.
El proceso, sintéticamente descrito en el párrafo anterior, contiene toda una serie de

características que son propias de la mediación:
 la transformación de las relaciones sociales,

 la revalorización y el empoderamiento de los diferentes colectivos adquiriendo
protagonismo en el proceso,
 el reconocimiento de las partes,
 la nivelación de los recursos,
 la creación de un nuevo contexto a través de la adaptación mutua y de la
adecuación institucional,
 la construcción de un relato alternativo superador de la situación de partida,
 y la creación de una cultura de resolución pacífica del conflicto 1.
Desde el enfoque mediador del Proyecto, lo esencial es la mejora de las relaciones

entre colectivos socioculturales, tejido asociativo, administraciones públicas y recursos
técnicos y profesionales. Toda la inversión realizada por el Proyecto en facilitar el
establecimiento de relaciones entre los diferentes actores y protagonistas, así como su
traslación a la creación de diferentes espacios de relación y confluencia, contribuyen
fundamentalmente a la transformación de las relaciones intercomunitarias. La mejora
1
Todos los elementos señalados son propios de la mediación, especialmente de los métodos
transformativo, principal enfoque de referencia, y del método circular-narrativo, del que se toman sus
aportaciones en el ámbito de la comunicación.
5
de relaciones se concreta a través de una arquitectura de espacios de relación
(técnicos, ciudadanos, institucionales, encuentros comunitarios, etc.) que establecen
canales estables de interacción positiva, comunicación, diálogo y acuerdo. Este último
aspecto es muy destacable, pues si bien el objetivo esencial del enfoque mediador es
la mejora de las relaciones, siendo el acuerdo una posible consecuencia, deseable, de
esa mejora, el Proyecto está mostrándose eficaz en facilitar la consecución de
acuerdos, siendo su mejor evidencia la Programación Comunitaria Intercultural.
Desde este enfoque mediador, el conflicto se percibe como algo positivo, como un
síntoma de los desajustes e inadecuaciones que se producen dentro de las
comunidades, constituyendo una oportunidad para avanzar en la mejora de la
convivencia, la cohesión y el desarrollo social.
El Proyecto habla de protagonistas, de tres protagonistas, ciudadanía, profesionales y

representantes de las administraciones públicas, en una clara alusión a la
revalorización de los diferentes actores dentro de la comunidad, su nivelación y su
empoderamiento, especialmente de los colectivos más desfavorecidos. Se trata de un
empoderamiento en el sentido de adquisición de protagonismo dentro de las
relaciones sociales que se producen en una comunidad. Se trata de potenciar aquellos
recursos que posibiliten a los diferentes actores y colectivos sociales ser agentes
activos de la comunidad, de adquirir corresponsabilidades en la definición de cuáles
deben ser las necesidades prioritarias a dar respuesta y de qué manera.
Todos los elementos metodológicos desarrollados por el Proyecto están en línea con la
noción de empoderamiento, revalorizando y nivelando las relaciones entre actores y
colectivos, elevándoles a la categoría de protagonistas de la comunidad. Esta
revalorización no implica difuminar los papeles desempeñados por cada actor dentro
de la comunidad, sino que los canales, instrumentos y espacios de relación construidos
en el marco del Proyecto facilitan el encuentro, el diálogo y el acuerdo entre
protagonistas desde el papel que desempeñan cada uno de ellos: los administradores
públicos como representantes del gobierno elegido democráticamente; los recursos
profesionales como expertos y técnicos especializados en la aplicación de los proyectos
sociales y de las políticas públicas; y la ciudadanía como participe activo en la
detección de las necesidades y problemas que les afectan y de la definición de las
prioridades a satisfacer.
El proceso descrito implica un aumento de la autoestima y de las capacidades de los

actores y de los colectivos para participar e influir en el diseño y ejecución de las
políticas públicas que les afectan, fortaleciendo a la comunidad en su conjunto.
Propiciando un escenario dónde la comunidad se encuentra más preparada para
afrontar los vertiginosos cambios propios de la era de la globalización, a la vez que se
6
da respuesta al ideal democrático de gobernanza participativa de los asuntos públicos
y de interés general. Por último, también promueve la optimización de los recursos del
territorio al garantizar una visión global que facilite la integralidad de las actuaciones y
las sinergias entre las diferentes políticas sectoriales.
Para avanzar en la convivencia y la cohesión social deben abordarse las situaciones de

asimetría en las relaciones y de desigualdad de recursos entre actores y colectivos.
Abordaje que se produce desde dos ámbitos, el del propio proceso de fortalecimiento
de la comunidad y el de la intervención directa sobre las necesidades y problemáticas
sociales existentes. La creación de Equipos Comunitarios y de Espacios de Relación
Técnica pone a disposición del conjunto de actores y colectivos recursos técnicos que
posibilitan nivelar las asimetrías y la disparidad de recursos existentes entre unos y
otros. A su vez, las actuaciones, iniciativas y proyectos impulsados desde el proceso
comunitario intercultural persiguen mejorar las condiciones de vida de la población,
especialmente las de los colectivos con menos recursos.
Es fundamental en cualquier proceso mediador el reconocimiento de las partes,

cuestión central del proceso de intervención comunitaria intercultural. La metodología
participativa del Proyecto así lo promueve, facilitando la participación de todos los
actores y colectivos dentro del proceso (espacios de relación, monografía, encuentros
y programación comunitaria, etc.) y el reconocimiento de su legitimidad como
interlocutores válidos. Todas las partes, actores y colectivos, se otorgan
reconocimiento mutuo, mostrándose sensibles a las situaciones y posicionamientos de
los otros. Se trabajan los factores situacionales (económicos, sociales, culturales) que
afectan a cada actor y colectivo como contexto necesario para comprender la forma de
ver e interpretar la realidad que poseen cada uno. Este trabajo es necesario para poder
otorgar el reconocimiento mayor: la adaptación mutua y la adecuación institucional.
El proceso de intervención comunitaria intercultural persigue la creación de un nuevo

contexto social a través de la adaptación mutua y la adecuación institucional.
Adaptación mutua a la diversidad social y cultural reinante en el territorio, dónde los
diferentes colectivos y actores realizan los cambios sociales necesarios para facilitar la
integración en igualdad de todas las partes, combatiendo situaciones de desigualdad,
discriminación e intolerancia. Este proceso de adaptación mutua requiere, a su vez,
del compromiso de los tres protagonistas por adecuar las instituciones al nuevo
contexto que se está creando. Adecuación institucional de los sistemas sanitarios,
educativos, asistenciales y de las instituciones en general. Todos los avances que se
produzcan en la transformación del contexto, a través de la adaptación social e
institucional a la diversidad, acercarán, cada vez más, al proceso comunitario
intercultural a su finalidad última: la convivencia y la cohesión social.
7
Otro elemento esencial de la mediación es la comunicación, entendida ésta como un
todo que engloba a las partes y al mensaje. En este sentido, es estratégico construir un
relato alternativo que posibilite superar las situaciones de partida, los bloqueos que
pudieran existir a la resolución de las problemáticas locales y de los conflictos latentes
o manifiestos que se pudieran estar dando en el territorio. Esta construcción de un
relato alternativo se producirá durante todo el proceso, cuidando el mensaje a
transmitir a todos los protagonistas, poniendo el énfasis en lo puntos en común, en lo
que une más que en lo que diferencia, facilitando el acercamiento y la comprensión
mutua. Se cuidará especialmente que la comunicación llegue a toda la comunidad, sin
excepción, a través de las herramientas de la comunicación comunitaria (hoja
informativa, etc.) y velando porque existan canales de comunicación estables dentro
de los diferentes espacios de relación y de estos entre sí.
Un elemento metodológico con carácter estratégico en la construcción de un relato

alternativo, es la monografía y el diagnóstico comunitario. Su cualidad para integrar la
visión de todos los colectivos, actores y protagonistas, posibilita reformular la historia
del territorio y la elaboración de un relato alternativo compartido, dónde todas las
partes se sienten reconocidas. Este paso es esencial para lograr la apropiación
colectiva del diagnóstico y la implicación de todos los protagonistas en las respuestas a
dar a las necesidades y problemáticas del territorio a través de la programación
comunitaria.
Todos los aspectos mediadores que posee el Proyecto conducen a un mismo destino,
la construcción y la consolidación de una cultura de resolución creativa y pacífica del
conflicto, requisito esencial de la convivencia. La comunicación intercomunitaria, las
interacciones positivas, la arquitectura de espacios de relación y encuentro, el
reconocimiento mutuo y la adaptación del contexto y de las instituciones, entre otros,
contribuyen enormemente a la construcción de una cultura pacífica de resolución de
conflictos. Especialmente, porque existen espacios e instrumentos de mediación y de
gestión del conflicto conocidos por toda la comunidad, los propios del proceso
comunitario intercultural, y porque se percibe por parte de todos los actores y
colectivos una voluntad de adaptación mutua y de reconocimiento de todas las partes.
El proceso comunitario intercultural provoca una transformación de las relaciones

sociales al favorecer el tránsito de una cultura que percibe el conflicto como algo
negativo, a una concepción del conflicto como algo consustancial a la naturaleza
humana y social, que debe ser normalizado y reformulado como una oportunidad para
mejorar la sociedad. Desde esta perspectiva, el conflicto no es más que la
manifestación de desajustes e inadecuaciones que se producen dentro de las
comunidades, desigualdades, discriminaciones, intolerancias, que una vez detectadas
8
son abordadas a través de un proceso normalizado de regulación de los conflictos. En
definitiva, una concepción positiva dónde todos los actores y colectivos afectados
ganan, pero sobre todo, una concepción que va más allá del conflicto y cuya finalidad
es la mejora de las relaciones humanas y de la comunicación.
El enfoque mediador aporta los fundamentos finalistas y cohesionadores del conjunto

del Proyecto, al centrar su mirada en cómo superar los aspectos conflictuales para
avanzar hacia una situación predominante de convivencia y de cohesión social. Meta
última de la propuesta de intervención social que plantea el Proyecto. No obstante, la
mediación posee una serie de elementos metodológicos y operativos que se
entrelazan con la dimensión comunitaria del Proyecto, enriqueciendo,
complementando y reforzando los aspectos interculturales de la intervención.
4. ¿CUÁL ES LA METODOLOGÍA MEDIADORA DEL PROYECTO ICI?

El gran objetivo de la intervención comunitaria intercultural es favorecer la convivencia
y la cohesión social. De tal suerte, que el Proyecto en sí, es un método de mediación a
escala comunitaria que partiendo del enfoque general de la mediación, ha
desarrollado una metodología de síntesis entre la intervención comunitaria y la de la
mediación intercultural. Ambas estrategias de intervención social, en relación sinérgica
y sintética, se complementan, entrelazan y potencian para alcanzar el ideal de la
convivencia ciudadana intercultural y el desarrollo social de las comunidades locales.
Siguiendo el planteamiento de este documento, centrado en la dimensión mediadora

del Proyecto, a continuación se desarrollarán los objetivos, principios y elementos
metodológicos propios de la mediación intercultural: la adaptación específica de la
mediación a contextos de significativa diversidad social y cultural. Adaptación que ha
posibilitado optimizar las intervenciones de carácter preventivo y mediador en
territorios con situaciones de conflictividad latente o manifiesta motivadas por
prejuicios y actitudes intolerantes hacia el diferente, y que ha demostrado su potencial
para superar ese tipo de situaciones y avanzar hacia una nueva realidad tendente a la
convivencia.
4.1. Los objetivos y principios de la mediación comunitaria intercultural.
A grandes rasgos, los objetivos de la mediación comunitaria intercultural son:
 Transformar las relaciones sociales propiciando un nuevo contexto dónde

predomine la comunicación, el acercamiento, la comprensión mutua, el
9
diálogo, el encuentro, la interacción positiva y la cooperación entre colectivos y
actores del territorio.
 Prevenir y resolver los conflictos, promoviendo el acuerdo, la superación de los

desencuentros y el establecimiento de mecanismos de regulación de conflictos
en los territorios de intervención.
 Promover cambios en la sociedad, a través de la adaptación mutua entre

colectivos y la adecuación de las instituciones para favorecer la integración en
igualdad, el desarrollo social de las comunidades locales y la convivencia
ciudadana intercultural.
Siendo esos los objetivos de la mediación comunitaria intercultural aplicados al

Proyecto, existen unas premisas que rigen la misma estando en estrecha relación con
el enfoque mediador descrito en el capítulo anterior. Estas premisas a promover en la
intervención, son:
 la comunicación, el diálogo y la potenciación de lo común

 la revalorización como protagonistas del proceso de los diferentes colectivos y
actores y el fortalecimiento de la comunidad en su conjunto
 el reconocimiento de las partes y la interacción positiva entre las mismas
 la nivelación de los recursos
 la participación en común y la cooperación entre colectivos y actores
 la creación de un nuevo contexto a través de la adaptación mutua y de la
adecuación institucional
 la construcción de un relato alternativo superador de la situación de partida
 el fomento de una cultura de paz a través de la creación de mecanismos de
regulación del conflicto
A esas premisas generales, se suma un principio específico y fundamental del mundo

de la mediación que debe respetar en todo momento las personas que forman el
equipo comunitario, dado que en sí mismo su rol mediador dentro del proceso
comunitario intercultural es indiscutible: la neutralidad o equidistancia entre todas las
partes. Los-as mediadores-as no asumen en ningún caso el protagonismo, ni toman
partido por una de las partes, la fortaleza de los-mediadores-as es actuar desde la
ausencia de autoridad y poder.
Los miembros de los equipos comunitarios deben adquirir un rol de facilitadores del
proceso y de mediadores entre las partes, manteniendo la distancia adecuada que les
permita no posicionarse o favorecer a ninguna en concreto, ante las diferencias y
posibles conflictos latentes o explícitos que pudieran existir o surgir. Su único
10
posicionamiento ante las partes debe ser el de su compromiso, sin lugar a dudas, con
el proceso comunitario intercultural y con su finalidad: la convivencia y el desarrollo
social. Para ello se apuesta por un enfoque mediador centrado en la transformación de
las relaciones, que, a diferencia de otras visiones de la mediación, no pone el énfasis o
el éxito de la acción mediadora en el acuerdo, sino en la capacidad del proceso
mediador para fortalecer el yo de la persona y la capacidad para relacionarse con
otros, lo que es lo mismo revalorización y reconocimiento.
4.2. ¿Cómo desarrollar la metodología mediadora, comunitaria e intercultural?
Todas las premisas antes enunciadas, son de tipo relacional, es decir, requieren de una
intervención, participación e implicación activa de los Equipos Comunitarios en la
maraña de redes sociales que integran los territorios de intervención.
En sí mismos, son a su vez elementos metodológicos operativos, pues indican acciones

concretas a desarrollar para favorecer la comunicación, el diálogo, la interacción, la
revalorización, la participación en común o la adaptación mutua. Acciones que se
traducen en actividades de todo tipo, pero que tienen como esencia “provocar” la
comunicación, el encuentro y la participación activa de los diferentes colectivos
sociales y culturales del territorio.
La participación es uno de los elementos estratégicos clave, fundamental en el proceso

de intervención comunitaria y esencial en la mediación intercultural. Sin la misma no
sería posible el conocimiento mutuo, la interacción, la comunicación, el diálogo, la
revalorización o la potenciación de lo común. Se podría considerar que es el vehículo
que conduce todo el proceso de intervención comunitaria intercultural hacia su
finalidad: la convivencia y la cohesión social.
La participación es “estar presente en, ser parte de, ser tomado en cuenta por y para,
involucrarse, intervenir en, etc. Participar es incidir, influir, responsabilizarse. La
participación es un proceso que enlaza necesariamente a los sujetos y los grupos; la
participación de alguien en algo, relaciona a ese uno con los otros también
involucrados. Ser participante implica ser coagente, copartícipe, cooperante, coautor,
corresponsable” (GIMÉNEZ, 2002).
El enfoque participativo incorpora toda una serie de verbos que sugieren acción
(incidir, influir, intervenir, involucrarse,…) y, por tanto, la capacidad de obrar individual
y colectivamente para lograr la transformación de las relaciones sociales, fundamento
de los procesos de intervención comunitaria intercultural, al favorecer la participación
activa de los tres protagonistas en igualdad, si bien cada uno con su papel específico:
ciudadanía, recursos profesionales y administraciones.
11
La participación, a su vez, favorece el encuentro intercultural. Posibilita crear vínculos
entre los diferentes colectivos sociales y culturales, sentando las bases para fomentar
sentimientos de pertenencia a la comunidad e iniciar procesos de convivencia
intercultural. La participación, al establecer canales de comunicación entre colectivos,
organizaciones sociales, profesionales e instituciones, exige la articulación de
mecanismos de resolución positiva de conflictos.
Será en los espacios de relación y participación creados por el proceso comunitario

intercultural dónde pueda, la mediación comunitaria intercultural, desplegar su
enfoque y metodología para favorecer situaciones de auténtica Convivencia, dado que:
a) se utiliza las diferencias, discrepancias, situaciones y conflictos como elementos
positivos dentro de un proceso educador en el que “todos ganan” y b) se garantiza la
participación de todas las diversidades, sociales, culturales, físicas, del territorio, a
través de las siguientes actuaciones:
 La mediación comunitaria intercultural prestará atención a las dificultades

comunicativas para superar las barreras idiomáticas o de interpretación.
Tendrá en cuenta las diferentes visiones culturales de la realidad de cada uno
de los actores para realizar un esfuerzo de traducción y mediación que
favorezca el establecimiento de lazos comunes y de cooperación, así como la
potenciación de lo común, evitando ahondar en situaciones de divergencias,
promoviendo la importancia de centrar el trabajo en todo aquello que
podamos hacer juntos. Su metodología eminentemente mediadora será útil
para prevenir y resolver los conflictos derivados de la comunicación y regular
dentro del proceso comunitario los mismos.
 La perspectiva intercultural aportada por la mediación comunitaria será

esencial para garantizar que todos los colectivos sociales y culturales se
integran en los diferentes espacios de relación (técnicos, ciudadanos,
institucionales, etc.) creados por el proceso comunitario intercultural, así como
su participación activa en los Encuentros comunitarios y las diversas
actividades promovidas por el Proyecto. Además, se trabajará para que los
diferentes colectivos se revaloricen dentro de los diferentes espacios de
relación, especialmente los más desfavorecidos, y adquieran protagonismo a
través de la generación de condiciones adecuadas. Para ello jugará un papel
muy importante la capacitación y la disposición para facilitarles los recursos
necesarios para tal fin.
 La dinamización a través de metodologías participativas será una de las

principales herramientas para el desarrollo de la mediación intercultural,
12
metodologías esenciales en sí mismas por su potencial mediador a escala
comunitaria. La formación y la capacitación en el uso de técnicas participativas
será un elemento estratégico fundamental de la mediación comunitaria
intercultural. Se promoverá el conocimiento de herramientas y la adquisición
de habilidades para su aplicación en los campos de la investigación
participativa, la programación comunitaria, la dinamización de espacios
interculturales y la mediación comunitaria intercultural. Estás técnicas
posibilitarán el empoderamiento colectivo y la revalorización de los colectivos
más desfavorecidos gracias al recurso a metodologías que garantizan que
serán escuchados y tenidos en cuenta por igual.
 La conjunción de las actuaciones anteriores tendrá como consecuencia el

reconocimiento de las diferentes partes implicadas en el proceso comunitario,
propiciando la interacción positiva y la participación en común. No obstante, se
velará para que se otorgue reconocimiento formal a cada colectivo y actor,
cuando se den las condiciones para la formalización de los espacios de relación
creados por el proceso (ERI, ETR, Espacio de Relación y Participación
Ciudadana, etc).
 Se promoverá activamente la participación de las personas migrantes y

pertenecientes a minorías étnicas en el tejido social de la comunidad
(asociaciones de vecinos, plataformas ciudadanas, AMPAS, asociaciones
deportivas, asociaciones de ocio y tiempo libre, ONGs, las comisiones de
fiestas, etc) y en los espacios de participación ciudadana que posibilitan las
administraciones públicas (Consejos Escolares, Centros Cívicos, Consejos de
Salud, Consejos Ciudadanos, etc).
 Desde la perspectiva de la mediación comunitaria intercultural se velará

porque el proceso comunitario facilite y garantice el acceso en igualdad de la
población migrante y perteneciente a minorías étnicas a los servicios públicos
de educación, salud, servicios sociales, empleo, deportes, etc.
 También se favorecerá la nivelación de recursos a escala comunitaria velando

porque ninguna asociación u organización social, especialmente si se trata de
organizaciones de migrantes, minorías étnicas o colectivos sociales
desfavorecidos, quede al margen de los espacios técnicos de relación y puedan
beneficiarse de los recursos compartidos que promueve el proceso
comunitario.
 La perspectiva de la mediación comunitaria intercultural será útil para orientar

los procesos de cambio normativo e institucional promovidos por el Proyecto y
13
que posibiliten la adaptación mutua y la adecuación de instituciones y recursos
públicos y privados a la diversidad social y cultural existente en el territorio.
 El punto de partida del trabajo en los territorios es la inexistencia o debilidad

de aspectos comunes, la fragmentación sectorial y la dispersión de discursos,
intervenciones y recursos. Esa es la situación predominante. En este contexto,
emerge como un elemento innovador, dentro de la intervención social, la
construcción de un relato común superador de la situación de partida,
legitimador y cohesionador del proceso de intervención comunitaria
intercultural. Aunque se trabajará desde el comienzo del Proyecto poniendo el
énfasis en lo común y en el enriquecimiento mutuo, será crucial el proceso de
investigación participativa para la elaboración de la monografía y el
diagnóstico comunitario. La construcción de un relato de la comunidad local
compartido por todos los colectivos y actores tendrá su momento decisivo con
el diagnóstico y el posterior diseño de la Programación Comunitaria
Intercultural. Durante todo este proceso será esencial facilitar la integración de
todas las visiones existentes en la comunidad local y la articulación de un
discurso en el que se sientan reconocidos todos los colectivos y actores.
 El despliegue de todas las actuaciones anteriores, redundará en la creación de

una cultura de paz al facilitar la existencia de espacios de relación, encuentro,
diálogo y acuerdo conocidos por todas las partes. Espacios y mecanismos de
mediación en sí mismos y, por tanto, de regulación de conflictos. No obstante,
ante los posibles desencuentros que puedan darse dentro de los espacios de
relación, las aportaciones de la mediación intercultural serán esenciales para
superar esa situación y avanzar en la mejora de la organización y desarrollo del
territorio.
 Como refuerzo a la cultura de paz que se pretende inculcar en la comunidad

local, la mediación comunitaria intercultural desarrollará una actividad
preventiva a través de acciones de educación en valores que promuevan el
respeto mutuo, el diálogo intercultural y la convivencia. Podrán organizarse
acciones formativas específicas dentro del Espacio Técnico de Relación, el
Espacio de Relación y Participación Ciudadana o el Espacio de Relación
Institucional. Pero también podrán aprovecharse espacios como los
Encuentros Comunitarios o las fiestas del barrio, por citar un par de ejemplos,
para realizar actividades de todo tipo que incluyan la transmisión de valores
interculturales, bien de carácter formativo, lúdico o artístico, bien juegos
dirigidos a niños y jóvenes. En este sentido, hay que destacar algunas
metodologías complementarias como la dinamización sociocultural o el
14
Aprendizaje y Servicio como herramientas que facilitan el desarrollo del
proceso mediador sobre todo en su dimensión preventiva y educativa.
15

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Bisquerra y Álvarez (1996) • Modelo Clínico

Repetto (1996) • Modelo de consejo (counseling)

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Al igual que le sucede a Sísifo, en la constatación cotidiana de la distancia

No obstante las orientadoras han tratado de romper los límites de la desesperanza,

ÁLVAREZ GONZÁLEZ, M. (1995). Orientación Profesional. Barcelona. CEDECs.

Practice of School-Based Consultation. Elementary School Guidance and Counseling,

RODRÍGUEZ MORENO, M.L. (1995). Orientación e intervención psicopedagógica.

Carpio Camacho, Adilen; Guerra Rubio, Luisa María

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56717073028

Cómo citar el artículo

An experience of collaborative advice as support strategy to the professors for

Adilen Carpio Camacho*

El presente trabajo hace referencia a las principales conclusiones obtenidas en el

Palabras claves: Asesoramiento colaborativo, trabajo en equipo y tutorías universitarias.

Recibido: 12/01/2008 Aceptado: 23/04/2008

guidance, an our investigation we focused on the collaborative advice process by means of

Key words: Collaborative advice, team work and university tutorship.

La palabra asesoramiento hace referencia a un conjunto amplio de