Resumen Niñez criterios que presiden la demarcación de los mismos.
El crecimiento puede
Primer Eje: Introducción histórico-crítica a la Psicología Evolutiva
Programa
La materia aborda el período de la vida humana que va desde la concepción a la
pubertad. Se ocupa de:
 Los modos del funcionamiento psíquico del ser humano en su etapa de
constitución y desarrollo como sujeto.
 Los procesos que operan en la complejización creciente del funcionamiento
psíquico.
 Los factores biológicos y socioculturales que inciden en dichos procesos.
¿Por qué Psicología Evolutiva? (García)
Hay una intención de dar cuenta de:
 Los modos de funcionamiento psíquico del ser humano en esta etapa.
 Los procesos de crecimiento, maduración, etc., que estarían operando en la
complejización creciente del funcionamiento psíquico.
Se define el objeto de estudio como el de una etapa de la vida, la de la niñez. Se
estudia al niño en sí mismo en su proceso de crecimiento o desarrollo, no se trata
solo de estudiar los factores que operan en este tránsito de niño a adolescente.
Desde un punto de vista teórico, es preferible abordarla como una psicología
genética y no como una psicología infantil, ya que concebida así se convierte en
instrumental para la resolución de problemas de psicología general.
Puntos de vista sobre los temas básicos
1. El interrogante central de la asignatura es: ¿cómo se llega de niño a
adolescente y adulto? El intento de toda psicología evolutiva ha sido dar
cuenta de las mediaciones que se producen para pasar de un ser cuasi pura
biología, a ser un sujeto de la cultura.
2. La historicidad, el tiempo. Ligado a la dimensión temporal, está problema de
la continuidad y el cambio, de la periodización (estadíos, fases, etc.) y los
ser concebido como lineal, acumulativo, etc., o podemos poner el acento en
lo repetitivo.
3. La dependencia infantil, su indefensión inicial obliga particularmente a
ocuparse de las articulaciones entre biología y cultura, entre el sujeto y el
medio. Se concibe al ser humano como un sujeto activo de transformaciones
en sus intercambios con el medio.
4. La Psicología Evolutiva padece de falta de unidad teórica. Se trabaja en base
a dos sistemas teóricos fundamentales: el Psicoanálisis y el Constructivismo
Genético de Piaget, y sus colaboradores.
¿Qué se entiende por desarrollo? (García)
La Psicología Evolutiva tiene como objeto de estudio el desarrollo humano. Se
emplea el término “desarrollo” para referirse a un patrón de cambio o movimiento
progresivo que comienza en la concepción y continúa a lo largo de la vida. Este
patrón es complejo porque generalmente es el producto de varios procesos como el
crecimiento físico, la maduración y la experiencia del sujeto.
El crecimiento físico se refiere al incremento en talla y peso y a los cambios
cuantitativos y graduales de otros rasgos corporales.
La maduración comprende los cambios cualitativos determinados por nuestro
programa genético. Un ejemplo de maduración es la gradual especialización del
cerebro (las funciones se van especializando y quedan más rígidamente ligadas a
áreas específicas del cerebro).
Las experiencias son el ingrediente más amplio y el más “vago” del desarrollo.
Abarca todo lo que va desde el ambiente biológico (la alimentación, accidentes
físicos, atención médica, etc.) hasta el ambiente social (familia, escuela, pares, etc.).
Sin las experiencias no podrían darse ni el crecimiento ni la maduración. Pueden
estudiarse a escala microscópica o a escala macroscópica.
En síntesis, los estudios contemporáneos sobre el desarrollo ponen el acento en el
patrón de cambio o movimiento progresivo en la vida del niño. Los psicólogos del
desarrollo tratan actualmente de describir y predecir este cambio y de explicar cómo
la maduración y el crecimiento son modelados por las experiencias del niño.
El niño como objeto de estudio de distintos modelos teóricos (Pizzo) Las teorías evolutivas

Las concepciones acerca de la niñez y los niños Esta denominación es propuesta para referirse a las formulaciones de Freud,
Vygotski y Piaget, ya que las considera los proyectos más ambiciosos para el estudio
Los niños –en un sentido etario- existieron en todas las sociedades desde los inicios
del desarrollo humano. Al focalizarse en dimensiones diferentes del desarrollo
de la humanidad, lo que se ha transformado es cómo se concibe al niño en distintos
(afectiva, socio cultural y cognitiva) pueden considerarse, hasta cierto punto,
momentos de la historia y contextos culturales.
complementarias.
Ariés postula que la noción de infancia tal como la concebimos hoy no existía en la
Las teorías de estos autores reconstruyen algunos de los postulados primordiales del
Edad Media. Pensar la infancia como categoría social diferente de los adultos es el
modelo organísmico, ya que proponen:
resultado de una lenta y progresiva elaboración que se inicia en el siglo XVII y se
consolida francamente en el siglo XIX. En otras palabras, la niñez es resultado de  Un sujeto activo.
una progresiva construcción cultural, activa y aún en curso.  Interdependencia y organización en diferentes dimensiones.
 Desarrollo concebido como una sucesión de cambios cualitativos.
Los modelos teóricos
 Énfasis en los procesos más que en los resultados.
El interés por el estudio del niño inicialmente se expresó en estudios descriptivos
que consolidaron a la psicología del niño como disciplina. Progresivamente, los
intereses y planteos de distintos investigadores llevaron a la elaboración de teorías La psicología evolutiva y el estudio del niño
que buscaban explicar distintas dimensiones del desarrollo infantil.
Trabajar en psicología evolutiva puede entenderse de varios modos. Uno de ellos
Se diferencian dos modelos o paradigmas subyacentes a cada teoría psicológica remite a intentar describir exhaustivamente las pautas de conducta en las diferentes
evolutiva: edades, en ese sentido es que se habla de la Psicología del niño, del adolescente, etc.
Otra de las significaciones considera que la Psicología Evolutiva se plantea como
Modelo mecanicista Modelo Organísmico
objetivo principal el descubrimiento de las leyes generales que subyacen a los
Concepción reactiva del organismo. El individuo se concibe como ser
cambios comportamentales producidos en las sucesivas edades, es en este sentido
activo u organizador.
que se habla de “Psicología del desarrollo”.
El desarrollo es la manifestación del La noción de desarrollo es explicativa.
aumento de la experiencia (descriptiva)
Las manifestaciones complejas se Se busca comprender o descubrir
explican por los componentes más principios que regulen la organización Teorias y ámbitos de investigación -- (Marti Sala)
sencillos. entre las partes y el todo (estructura y Fundamentos Epistemológicos
función).
El cambio se explica en base a hechos El cambio es visto como una Refiere que la psicología evolutiva ha tenido dificultades para definir el concepto de
causales anteriores y separados a él. propiedad de los organismos y es un desarrollo, teniendo diferentes posiciones teóricas y metodológicas. Se debe evitar el
proceso permanente. reduccionismo en ciencias abstractas y biológicas, estas consideraciones son válidas
Es posible predecir el cambio. La predicción exacta del cambio no para la psicología evolutiva, ámbito en el que lo biológico juega un papel esencial
existe. principalmente en las primeras etapas del desarrollo, donde también lo social es
La metáfora es la máquina. La metáfora es el organismo vivo. inseparable de muchos cambios que suceden en el mismo, y por otro lado los
modelos abstractos son creaciones del pensamiento maduro e instrumentos de El merito de dicho método no reside tanto en la posibilidad de observar directamente
análisis y descripción. el cambio sino en la posibilidad de:

Esta diversidad es por los múltiples modelos epistemológicos y las fronterizas a. Alcanzar el complicado equilibrio de lo que cambia y lo que permanece estable en
relaciones de la psicología con estas ciencias. el individuo

En cuanto al desarrollo, es esencial la dimensión temporal ya que se necesita tiempo b. Poder abordar las diferencias interindividuales en este cambio
para el proceso y manifestación del mismo, la medida más utilizada es la edad. En el
c. Llamar la atención sobre la complicada interrelación de diferentes factores en la
modelo mecanicista, el desarrollo es pensado como la suma de experiencias y tiene
explicación del cambio.
una utilidad puramente descriptiva donde los cambios evolutivos son resultado del
aprendizaje. Este modelo se relaciona a una epistemología realista. Dos proposiciones metodológicas: el método clínico- critico de Piaget y el método
de doble estimulación de Vygostky.
Mientras tanto, el modelo organismico concibe al sujeto como activo y organizador
donde el desarrollo es una construcción. Se aproxima a una epistemología Lo que caracteriza al método clínico – critico es el estudio de las acciones del sujeto
racionalista. en cuanto aparecen en un contexto temporal, cada acción tiene sentido si es
interpretada en relación con las otras acciones y en el conjunto de la situación en que
Una de las alternativas a este modelo es el modelo contextual dialéctico propuesto
aparece. Se caracteriza por una continua interacción entre el experimentador, el
por riegel, que se niega a subordinar el desarrollo psicológico al biológico, existe un
sujeto y el material que sirve de soporte para la investigación.
análisis dialectico entre los factores que inciden en el desarrollo, tanto psicológico,
biológico, social, etc. Vigotsky ofrece al sujeto condiciones bien estructuradas, dirigidas por el
experimentador para que el proceso se despliegue y pueda ser estudiado. Gracias a la
Cuestiones de método
ayuda del experimentador, el sujeto construye nuevos medios para alcanzar un fin
Estudios transversales: presentan limitaciones, confunden el efecto ligado a la edad determinado.
con el que esta ligado al momento del nacimiento. Al hacer la comparación en un
Método de doble estimulación: el sujeto es enfrentado a un conjunto acomplejo de
fecha determinada, comparan grupos que difieren en la edad pero también en la
estímulos, algunos son propuestos por el experimentador y otros forman parte de la
generación.
situación experimental. El sujeto organiza y utiliza los estímulos, transformándolos
Diseños longitudinales: una de las ventajas es que trabaja con generaciones en medios que le permiten alcanzar un fin determinado.
idénticas. Se centran en el estudio de los mismos sujetos, lo que permite el
En momentos de catástrofe histórica como los que hemos vivido los argentinos, la
seguimiento del cambio individual. Sus objetivos son múltiples: identificación del
desocupación y marginalización de grandes sectores de la población produjeron
cambio individual, identificación de las diferencias y semejanzas interindividuales
modos de des-subjetivación que dejaron devastados a los habitantes del país. Estos
en el cambio intraindividual, análisis de las interrelaciones entre diferentes
modos de des-subjetivación dejan al psiquismo inerme, en razón de que la relación
parámetros, análisis del cambio intraindividual y análisis de los determinantes de las
entre ambas variables: organización psíquica y estabilidad de la subjetivación, están
diferencias interindividules en el cambio intraindividual. Presenta 2 problemas:
estrechamente relacionadas en función de que esta ultima es estabilizante de la
1. Se basa en la repetición de medidas de una sola muestra. primera.

2. Se estudia una sola generación: la edad de nacimiento se mantiene constante,

mientras que la edad cronológica y el momento de la observación varían
necesariamente.
La infancia – (Ariés)
Lo que va a sostener Ariés es que en la edad media nunca existió un período especial
de la edad llamado como “niñez”, al que se le reconociera unos propios y únicos
valores, privilegios y restricciones. Inclusive el niño romano recién nacido se lo
posaba sobre el suelo, y si el padre no lo levantaba este era abandonado. En esta
época no importaban los lazos sanguíneos que podía llegar a tener el niño con los
padres, sino que fuera aceptado, finalmente a los que no eran levantados se los
mataba.
Durante el Siglo II y III va a aparecer un modelo diferente de familia y de niño. En
ese momento tanto la unión de cuerpos como el fruto de esa unión se los consideraba
sagrada. El matrimonio se va a convertir aquí en un sacramento y la procreación ya
no iba a estar más separada de la sexualidad. Es decir que el coito no solo va a
significar un acto de placer, sino también de fecundación. Y el nacimiento suponía
una verdadera riqueza que permitiría una dominancia sobre los demás. El hijo se va
a convertir en un producto indispensable, la fidelidad segura va a ser la sangre. Es
decir que los lazos sanguíneos van a cobrar un valor extraordinario.
A su vez Ariés refiere que durante estos siglos va a haber una revalorización del
niño, en donde el infanticidio se va a convertir en delito. Es decir que estaba
prohibido abandonar a los hijos.
La vida del niño se va a revalorizar, en donde se le va a prestar atención y su vida es
interesante y agradable. Se va a considerar como que nace una nueva sensibilidad
hacia la infancia. Ariés va a decir que nace una nueva sensibilidad hacia la infancia y
que su particularidad e importancia en el pensamiento y los afectos de los adultos, va
a estar ligada a una teoría de la educación y el desarrollo de las estructuras
educativas.
En la edad media se veía en el niño un hombre pequeño, que próximamente sería un
hombre completo, es decir que había un período de transición bastante breve. La
infancia se confundía con juventud, de los hombres jóvenes y fuertes. El único lugar
en el que el niño era reconocido como niño era en el monasterio, lugar en donde se
los educaba. El sacerdote bautizaba a los recién nacidos. Aquí el bautismo deja de
ser colectivo y pasa a ser individual.
En esa época inclusive el niño no poseía una vestimenta infantil, sino que al niño se
lo vestía como un adulto. Recién a partir del siglo XVI, y en las clases cómodas, el
niño va a lograr tener un propio modo de vestir.
Toda la historia de la infancia, desde el siglo XVIII hasta nuestros días, va a estar
constituida por una diversa dosificación de ternura y severidad.
Durante el siglo XIX se va a descubrir que las amenazas, los castigos corporales,
eran inútiles, y que a partir del “Emile” de Rousseau, se enseñó a seguir las
indicaciones de la naturaleza infantil, a no oponerse a ella sino más bien a utilizarla.
A partir de la salida del anonimato, el niño se convertía en la criatura más preciosa,
la más rica en promesa y en el futuro. La muerte infantil, que durante mucho tiempo
fue provocada, fue pasando a ser intolerable.-
Reflexiones sobre lo heredado y lo adquirido (Kornblihtt)
Kornblihtt plantea que no deberíamos conformarnos con un discurso exclusivamente
ideológico sobre lo heredado y lo adquirido, porque si bien puede reasegurarnos y
satisfacernos dar preponderancia a lo adquirido por sobre lo heredado, para
fundamentarlo se necesita también de la experiencia, de la evidencia empírica, del
conocimiento y de los avances recientes de la biología y de la genética.
Kornblihtt diferencia lo congénito de lo genético y de lo heredable.
Lo congénito es aquello que le pueda ocurrir al embrión o al feto durante la vida
intrauterina y no tiene por qué ser causado por características de los genes heredados
de los padres, sino, por ejemplo, por situaciones vividas por la madre o simplemente
por fenómenos no controlables.
Lo genético está condicionado por alteraciones en los genes, pero no es
necesariamente heredable. Por ejemplo, un tumor de piel tiene origen genético, pero
ese cambio en los genes de esa célula no es transmitido a la descendencia. Es
genético, pero no es heredable.
Lo heredable, que siempre es genético, es lo único que podría ser tenido en cuenta
para avalar una teoría puramente determinista.
Advierte sobre el valor relativo de los genes, pero hace un llamado a las ciencias
sociales a advertir sobre el valor relativo del ambiente.
Lo Infantil II. Historia de la infancia y del juguete (Moreno) Breve descripción de la infancia en el medioevo

Niño e infancia Uno de los hechos más significativos de esta época es que no quedaron registros
acerca de su forma de vida o de crianza. En general no se representaba a los niños y,
La subjetividad del niño surge de una compleja interacción entre su cuerpo biológico
en el caso de imágenes religiosas como del niño Jesús con su madre, Cristo aparece
y su crianza, reglamentada ésta por el discurso del medio en que habita él y su
como un adulto en miniatura sin ningún parecido con lo que concebimos hoy como
familia. Moreno llama infancia al conjunto de intervenciones institucionales que,
niño. La ausencia de representación es consecuencia del rechazo de los rasgos
actuando sobre el niño real y su familia, producen lo que cada sociedad llama
específicos de la infancia. En el medioevo, la realidad infantil no merecía atención.
“niño”. Podría decirse que “niño” es el producto de los efectos de la infancia sobre
una materialidad biológica. La infancia era un pasaje sin importancia, un tiempo un poco avergonzante, un
estadio que había soportar para llegar a la única edad valorada: la del adulto maduro.
Fenómenos inmutables y mutables
Las biografías medievales suelen saltear esta etapa. Se puede relacionar la poca
La niñez no es un fenómeno inmutable, varía de acuerdo a la concepción de infancia importancia atribuida al niño con la elevadísima mortalidad infantil de aquella
de cada cultura. La respuesta que una sociedad da a la pregunta: “¿qué es un niño?” época. El vínculo parentofilial era dramáticamente más distante del que caracterizará
afecta al niño. Los niños responden al modo en que se los concibe y, como esas a la modernidad.
respuestas tienden a confirmar lo que la creencia predica, ésta se reafirma como
No había escuela ni se pensaba a los niños con cualidades especiales ligadas a un
punto ciego para los habitantes de esa situación que entienden que su concepción de
desarrollo gradual que justificará algún tipo de formación o educación. El joven
infancia es una invariante de la humanidad.
aprendía conviviendo con adultos, a quienes ayudaba. Toda la comunidad medieval
La plasticidad del niño: la conformación jugaba, no había juegos, ni juguetes, ni vestimentas especiales para niños. Por otro
lado, no se pensaba al niño como inocente, sino como indiferente frente a la
Al momento del nacimiento el sistema nervioso del humano aún no está conformado sexualidad.
en su totalidad, termina de conformarse (de desarrollar su sistema nervioso) durante
la época de la crianza. Esto constituyó tal vez una de las claves del éxito evolutivo Breve descripción de la infancia en la modernidad
de la especie, porque posibilitó la crianza de los niños en una determinada época y
El concepto de infancia cambia a partir del siglo XVI y XVII. El niño moderno es
cultura conforme “a medida” a los sujetos que compondrán esa sociedad en la
concebido inocente. Sin maldad, pecado ni sexualidad. Por ser frágil e indefenso,
generación siguiente y, por lo tanto, produzca sujetos adecuados para su
debe ser protegido de los desvíos que le podría producir la influencia de los adultos.
funcionamiento en esa sociedad. No sólo eso, sino que puede permitir que esas
En base a ello se lo cuida, se lo educa y se lo instruye para que se forme bien. A la
variaciones se transmitan como en una cadena.
inversa de lo que ocurría en el medioevo, el niño moderno concita el máximo interés
Sujetos adecuados implica no sólo que estén conformados especialmente para en un medio que no cesa de representarlo y escribir sobre él.
procesar las creencias y las prácticas de esa sociedad, sino que sean también aptos
Ahora bien, que el niño moderno haya recibido tantos “cuidados” no significa que se
para administrar la crianza de sus hijos y producir así los sujetos de la generación
lo haya considerado importante a él en sí. Es, antes que una realidad presente, una
siguiente. Todo este proceso debe estar de algún modo regulado por el concepto de
promesa de futuro. Eso es lo que configura la forma típica del disciplinamiento
infancia imperante en una época y una cultura. Lo que se transmite a través de la
infantil moderno: someter al niño a correcciones para formarlo bien para el futuro.
cultura no son sólo contenidos, información y pautas, sino también subjetividades y
Ante esta exigencia, el niño se mostró dócil y maleable.
modos de producción de subjetividades. El medio por el que se realizan es
necesariamente la práctica de la crianza.
Por otro lado, la separación entre niño y adulto –inexistente en el medioevo y que
tenderá a borrarse en la actualidad- es, en la modernidad, tajante. Hay colegios,
vestimentas, juguetes y literatura adaptados para cada edad.
Formar niños fue tal vez la misión más importante de la familia moderna y en base a
esa función permaneció unida.
En cuanto al juego, padres y educadores modernos percibieron que el juguete podía
ser un aliado importante para la realización del proyecto de “infancia” propio de la
época. Como la literatura, los juguetes son especialmente diseñados con la idea de
que contribuyan a la “buena formación” de los niños.
Aparecieron en esa época los juegos y juguetes diseñados para “formar bien” la
mente del niño: los juguetes didácticos. Casi todos los juguetes modernos tienen un
motivo central: los niños juegan a “ser” como los grandes (de una época pasada).
Breve descripción del niño en la actualidad
Lo más destacable de los niños en la actualidad es cómo se van apartando de lo que
de ellos se esperaría desde una concepción moderna.
La actualidad está marcada por lo que se llama revolución informática y por la caída
del ideal de progreso. Como este ideal se centraba en la modernidad alrededor del
niño, la infancia y la familia contemporánea se ve afectada por la pérdida de uno de
sus incentivos cruciales y se muestra ineficaz para producir –y para sostener- niños
al estilo moderno.
En primer lugar, el niño no responde al ideal de inocencia que concebía la
modernidad. Por otra parte, la categorización de frágil e indefenso –tanto como su
inimputabilidad- está siendo objeto de revisión. La idea de proteger a los niños de la
influencia de los adultos parece, por momentos, haberse invertido. El niño no es ni
dócil ni maleable, más bien da muestras de resistirse a ser considerado como un
“vacío a llenar por adultos”. En este sentido, el niño-héroe típico de los films
contemporáneos no es ya el niño obediente que sostiene los ideales abandonados por
adultos malvados, sino el que se libera de las ataduras que la sociedad tradicional le
pretende imponer. Muchas veces los niños, por estar en un contacto más directo que
sus progenitores con las novedades informáticas, les enseñan a los adultos “cómo
son en verdad las cosas”. Las consignas del valor del esfuerzo por aprender y
formarse en los niños, hoy no se sostiene. La división por edades tampoco parece
sostenerse: prevalece ahora la idea de que hay una edad, la del joven adolescente, a
la que niños y adultos buscan parecerse.
Durante la modernidad, el jugar era visto como la expresión natural del espíritu
infantil y no vivido como acto de posesión de objetos. En estos tiempos, en cambio,
los juguetes tienden a adquirir un valor como objeto de posesión para los niños. Esto
se hace particularmente evidente en los juegos de cartas actuales. Se han vuelto,
antes que nada, un objeto que los niños ansían poseer, y la publicidad, dirigida más
hacia los niños que hacia sus padres, se orienta a promover el juguete como un
objeto de consumo. Además, los juguetes preferidos ahora por los niños no evocan
pasado alguno, sino más bien parecen diseños del futuro. El valor de preservación
histórica a través del juguete se ha trastocado. En su lugar aparece otro: la
anticipación. Los juguetes incorporan para su uso novedades que tienen que ver con
anticipaciones del futuro. Los juguetes de hoy miniaturizan el futuro.
Hoy, el niño ha devenido un consumidor importante, y el desarrollo de los medios ha
hecho posible que la publicidad acerca de juguetes llegue directamente a ellos. No
sólo está dirigida a los niños, sino que da la impresión de que los diseños de juguetes
y la publicidad con que se los promociona están específicamente pensados para
eludir a los padres. El hecho de que los juegos sean “didácticos” no parece ser hoy
en día un factor de importancia para el mercado; en realidad lo son, pero no para lo
que los padres creen que sus hijos necesitan ni mucho menos para que los niños sean
como sus padres. Son didácticos solo en un sentido figurado.
Por último, la obsolitud de los sistemas educaciones forjados en la modernidad (que
aún siguen vigentes) es tema de preocupación general. La familia, productora de
niños adecuados a la modernidad, se muestra ineficaz en esa función. Prácticamente
todas las instituciones modernas parecen agotadas a la hora de dar cuenta de –o de
producir- al niño actual.
La adecuación de la infancia como fábrica de sujetos
El esquema de transmisión en el medioevo sería:
ADULTO-adulto  ADULTO-adulto
Donde “adulto” es un niño y “ADULTO” un adulto propiamente dicho.
El esquema de transmisión en la modernidad sería:
Adulto  niño
El esquema de transmisión en la actualidad sería:
Medios  niño  adulto/niño
En el apogeo moderno todo lo que se consideraba no apto para los niños era
cuidadosamente apartado de ellos; esto incluye libros, juguetes, films, chistes, etc.
En estos tiempos se hace evidente el fracaso total de esos filtros. Ni la TV, ni
internet, ni los medios gráficos logran administrar esa diferencia. La alianza entre las
computadoras y el niño es mucho más eficiente que la de aquellas con el adulto.
Historia de los juegos y los juguetes:
Muchos de los juegos que conocemos nacieron de ceremonias sagradas, practicas
adivinatorias, danzas o luchas rituales. Así, el juego de la pelota evocaría una lucha
divina por poseer el sol, la perinola, el trompo y los dados habrían derivado de
prácticas adivinatorias y las rondas de antiguos ritos matrimoniales.
Levi-Strauss condenso esa oposición entre juego y rito en la siguiente formula:
mientras el rito transforma acontecimientos en estructuras, fijando así puntos
históricos en el calendario, el juego transforma estructuras en acontecimientos, o sea
que disuelve, desmembró los hitos evocados y el tiempo cronológico.
Miniaturización del pasado:
Pero más allá de lo sagrado, se ha señalado con insistencia que juguetes y juegos
guardan una peculiar relación con el contexto en el que emergieron: "hacen
aparecer" algo del pasado en el presente lúdico. Levi-Strauss y Agamben afirman
que el juguete es algo así como la esencia misma de la historia: miniaturiza los
objetos viejos pertenecientes a una época económica social anterior.
Aparecieron en esa época los juegos y juguetes especialmente diseñados para
"formar bien" la mente del niño: los juguetes didácticos. En ese sentido, casi todos
los juguetes modernos tienen un motivo central: niños juegan " a ser" como los
grandes, en realidad como los de una época pasada. Así aparecen "el pequeño
doctor", en ellos los objetos recrean elementos que pertenecen a una época anterior a
la edad del juguete.
El segundo elemento que transformo definitivamente el juguete en la modernidad - y
lo sigue haciendo en la actualidad - fue la tecnología. Se hizo posible reproducir
objetos en pequeño tamaño - miniaturizarlos - en forma más precisa y en escala
industrial.
El "jugar a ser grandes" pudo pasar a ser poco menos que una suerte de
entrenamiento didáctico.
Durante la modernidad, el jugar era visto como la expresión natural del espíritu
infantil y no vivido como acto de posesión de objetos. Su focalización estaba
centrada más en la interacción social. En estos tiempos, en cambio, los juguetes
tienden a adquirir un valor como objeto de posesión para los niños.
Introducción a la Historia los Conceptos y los Métodos (Palacios)
El desarrollo psicológico y sus determinantes fundamentales
La psicología evolutiva se ocupa de la conducta humana desde el punto de vista de
sus cambios y transformaciones a lo largo del tiempo, tanto en sus aspectos externos
y visibles, como en los internos y no directamente perceptibles.
Hay dos rasgos adicionales que permiten diferenciar a la Psicología evolutiva de las
otras disciplinas:
1) Se ocupa de cambios de carácter normativo o cuasi normativo.
Normativo: Significa que los procesos son aplicables a todos los seres humanos o a
grandes grupos de ellos (Ej.: La mayoría de los miembros de una cultura
determinada en un momento histórico dado).
Lo normativo o cuasi normativo son las transiciones evolutivas y los procesos de
desarrollo. Por ejemplo, es normativo el ingreso a la escuela y las relaciones con los
compañeros, aunque no es normativa la forma en que esas relaciones transcurran
para cada uno.
Hechos idiosincráticos: Se oponen a los normativos. Se refieren a lo que es propio de
determinados individuos, sin que pueda considerarse que caracterizan a todos ellos o
a grupos importantes. Por ejemplo una niña que no solo entiende nada del lenguaje
que se le dirige a los dos años, sino que parece seguir sin entenderlo un par de años
más tarde, se trata de un hecho idiosincrático, pues lo normativo es que la
comprensión del lenguaje no deje de incrementarse a partir del primer año.
2) Los cambios de los que se ocupa dicha disciplina tienen relación con la edad que
habitualmente no existe en las otras disciplinas interesadas por el cambio.
Definición de la psicología evolutiva: es la disciplina que se ocupa de estudiar los
cambios psicológicos que en una cierta relación con la edad se dan en las personas a
lo largo de su desarrollo, es decir, desde su concepción hasta su muerte, los cambios
de los que se ocupa están más cerca de lo normativo que de lo idiosincrático.
Propone 3 objetivos: describir (identificar y detallar el cambio), explicar (interpretar
el proceso) y predecir (respecto a él).
MADURACIÓN: Cambios psicológicos vinculados a la edad. Cuando nacemos,
nuestro cerebro, sistema nervioso, músculos tienen un cierto nivel de desarrollo,
pero se encuentra en un estado evolutivo muy incipiente.
CULTURA: Conocer la cultura de una persona parece insuficiente ya que algunas
no son muy estables y cambian muy lentamente, y en otras los cambios son más
sustanciales y acelerados.
MOMENTO HISTÓRICO: En el que se produce el desarrollo humano en el interior
de una determinada cultura, por ej. Escolaridad obligatoria.
GRUPO SOCIAL: Estilos de relación, acceso a experiencias, etc.
RASGOS Y CARACTERÍSTICAS DEL INDIVIDUO: Genotipo, edad, y contextos
individuales de desarrollo,
La psicología evolutiva se propone la identificación y descripción de los procesos de
cambio de que se ocupa. Estos procesos de cambio nos llevan de la inmadurez
biológica de partida hasta la madurez, así como con los procesos biológicos
vinculados al envejecimiento. La maduración también abre muchas posibilidades
sobre las cuales la cultura va introduciendo sus múltiples influencias.
Aproximación histórica: desde los antecedentes hasta la década de 1960
La psicología evolutiva se ocupó de forma exclusiva del desarrollo infantil y
adolescente.
La representación sobre los niños empieza a cambiar a lo largo del siglo XVI, XVII
y XVIII con los movimientos religiosos y culturales que dieron lugar al
“descubrimiento” de la infancia, su consideración como distinta de la adultez y su
educación diferenciada.
La psicología evolutiva va a presentar 2 enfoques diferentes que se resumen en 2
modelos distintos:
• Mecanicista: Se inscribe por el surgimiento del conductismo. La idea de este
modelo es que la conducta surge y se moldea a través de la experiencia, lo más
importante no es lo que hay dentro del organismo sino aquello que desde afuera le
llega y lo moldea. La historia psicológica de las personas es su historia de
aprendizajes. En EE.UU el conductismo tomo varias direcciones: Watson, Hull,
Skinner. Estos autores comparten que los principios básicos del aprendizaje son
independientes de la especie, edad, momento histórico o circunstancias.
• Organísmico: En Europa, teorías que plantean que el niño vendrá con un plan de
desarrollo innato inscrito en las profundidades de su organismo, plan que se irá
desplegando a través de diferentes estadios evolutivos. Los 2 representantes más
sobresalientes de este tipo de planteamientos fueron Freud y Piaget. En la teoría
psicoanalítica, el bebé pierde su alma inocente porque se la llena de instintos, en
forma de pulsiones que están en el meollo de la génesis de la personalidad y
constituyen el objeto de estudio de dicha teoría. Se trata de pulsiones sexuales, de
una energía (libido) que busca satisfacerse y que no se limita a los órganos genitales.
En el momento del nacimiento el bebé posee un conjunto de pulsiones que buscan
una satisfacción inmediata, pulsiones a las que Freud le atribuye un carácter libidinal
y significado sexual. El Ello constituye la sede psíquica de todas esas pulsiones y las
primeras actividades libidinosas del bebe tienden a satisfacer estas pulsiones.
Como la realidad opone frecuente resistencia a la satisfacción inmediata de estas
pulsiones, en la primera infancia aparece una nueva instancia psíquica, el Yo,
encargada de canalizar esa satisfacción de manera socialmente aceptable o de
posponerla para otro momento. El Yo es un mediador entre los deseos del Ello y la
realidad.
Frente al carácter desordenado, impetuoso y urgente de los deseos del Ello, el
entorno social del niño impone toda una serie de costumbres, normas, creencias y
valores que se desdoblaran del Yo dentro del aparato psíquico dando lugar al Súper
yo, que es la conciencia social y moral interiorizada entre los 3 y 6 años. La
presencia del Súper yo altera la función del Yo, que ya no tendrá que mediar entre el
Ello y la realidad sino entre el Ello y la representación de la realidad contenida en el
Súper yo.
La base de esta teoría es la consideración de que a medida que los niños crecen van
apareciendo nuevas zonas erógenas, es decir nuevas áreas corporales cuya
estimulación provoca placer. Entonces Freud ve el desarrollo psicológico como una
sucesión de estadios (oral, anal, fálico, latencia genital).
Piaget también elabora una teoría del desarrollo psicológico como una consecuencia
de estadios que llevan desde la inmadurez inicial del recién nacido al final de la
adolescencia. Y también cree que tanto los mecanismos subyacentes a esa secuencia
de cambios como la secuencia misma tienen una naturaleza universal en la especie
humana porque se corresponden con características que forman parte del organismo
con el que la especie nace. Piaget se embarcó en la elaboración de una epistemología
genética, es decir, en una teoría evolutiva del conocimiento. Sus conceptos básicos
son:
a. Esquema: Es una estructura general de acción que se conserva en el curso de sus
repeticiones. Es la unidad básica de la vida intelectual, ya que el conocimiento se
construye a partir de él. Se trata al principio de acciones pautadas biológicamente
(Ej.: succión, aparece como un reflejo, luego lo transforma en esquema: chupeteo,
chupete, dedo, mantita) que luego se van diversificando y dando a lugar a nuevas
conductas que además se integran en acciones más complejas. Los esquemas luego
llegan a interiorizarse y a convertirse en acciones simbólicas al principio referidas a
acciones concretas y luego a procesos de razonamientos. A partir de los 6-7 años,
estos razonamientos adoptan la forma organizada, coherente y lógica llamada
operaciones.
b. Asimilación: una vez dominado un esquema, la conducta se repetirá con el objeto
sobre el que inicialmente se formó, pero también con todos aquellos que se dejen
tratar de la misma manera (que se dejen asimilar al esquema).
c. Acomodación: cuando un esquema no es capaz de responder a las características
de un objeto, a las exigencias de conocimiento que plantea, se hace entonces
necesario modificar el esquema previo para restaurar el equilibrio con lo que la
conducta se diversifica y la adaptación mejora.
d. Estructura: se forma en cada momento del desarrollo, cuando los esquemas de que
dispone el niño guardan una cierta relación entre sí, todos ellos pertenecen a un
mismo nivel de funcionamiento, a un mismo nivel de complejidad.
e. Estadio: se refiere a cada uno de esos niveles de complejidad o niveles
estructurales (sensoriomotor, preoperatorio, operatorio concreto y formal). Son
cortes en el desarrollo.
f. Constructivismo: la actividad del sujeto sobre los objetos obliga a encontrar
respuestas nuevas para los nuevos problemas, a ir inventando soluciones a través del
despliegue de un continuo proceso de adaptación. Conocer es entonces construir
respuestas, transformar esquemas.
Resumen de estadíos del desarrollo intelectual de Piaget
1. Estadío sensoriomotor (0-2 años): La inteligencia es práctica y se relaciona con la
resolución de problemas de acción (alcanzar un objeto que está sobre la colcha pero
al que no se puede llegar directamente, encontrar una pelota que ha rodado bajo el
sofá, etc.)
2. Estadío preoperatorio (2-7 años): La inteligencia ya es simbólica, el lenguaje
aparece y se enriquece a gran velocidad, la imaginación se desarrolla. Los retos son
ahora lógicos; las respuestas apropiadas ya no serán acciones físicas, sino
razonamientos. Sin embargo, la falta de articulación entre esos razonamientos, la
tendencia al egocentrismo o a la centración (fijarse en un rasgo del objeto ignorando
otro, como cuando se ve la altura del líquido en un vaso sin considerar su anchura),
hacen que esos razonamientos carezcan aún de lógica.
3. Estadío de las operaciones concretas (7-12 años): El pensamiento lógico aparece,
poco a poco la lógica va imponiendo su soberanía sobre todas aquellas situaciones
que el sujeto puede someter a verificación empírica.
4. Estadío de las operaciones formales (a partir de la adolescencia): El pensamiento
lógico alcanza su máxima expresión, porque es capaz de aplicarse de forma
coherente y sistemática sobre situaciones que exigen manejar hipótesis y someterlas
luego a una verificación ordenada y exhaustiva. La expresión máxima de este nivel
es la forma de operar del científico.
La psicología evolutiva contemporánea
El punto de ruptura con la psicología evolutiva de la etapa anterior está marcado por
el surgimiento y desarrollo de la psicología evolutiva del ciclo vital (finales de la
década del 70) que supone una fractura conceptual y metodológica con los modelos
clásicos de desarrollo. La perspectiva del ciclo vital cuestiona los postulados básicos
de la psicología evolutiva organísmica. En primer lugar se cuestiona que el
desarrollo psicológico sea algo que afecta solo a niños y adolescentes, en segundo
lugar se cuestiona el concepto universalista de teleonomía y de acuerdo con el cual
el desarrollo es secuencial hacia una meta evolutiva (genitalidad adulta, operaciones
formales). En cambio, desde la perspectiva del ciclo vital el desarrollo se ve como
multidireccional, es decir como orientado hacia metas diversas, no universales ni
necesarias; y también como multidimensional, es decir que no todas las dimensiones
evolutivas cambian de la misma manera y lo hacen en la misma dirección. En tercer
lugar, la perspectiva de ciclo vital concede mucha importancia a variables de
naturaleza histórica y cultural, en contraposición a variables madurativas de
planteamientos organísmicos.
Controversias conceptuales:
 Herencia – medio: En los últimos años el foco de la discusión ha iluminado
solo una parte del problema: la que se refiere a la posible transmisión
hereditaria de características psicológicas de padres a hijos; características
que tienden a hacernos diferentes a unos de otros. Pero el problema
herencia-medio tiene también que ser abordado desde otro ángulo: el de la
transmisión a través de la herencia de las características que tienden a
hacernos semejantes.
 Sincronía – heterocronía: La psicología evolutiva europea incluía
descripciones en estadíos del proceso de desarrollo. Las descripciones en
términos de estadíos presuponen al menos cuatro cosas: que hay cambios
cualitativos a lo largo del desarrollo; que en el interior de cada estadio los
contenidos son bastante homogéneos (es decir, se desarrollan de manera
sincrónica los unos respecto a los otros); que la secuencia de estadíos es
siempre la misma y que tiende a ocurrir de acuerdo a una cronología
aproximadamente predecible; que los estadios superiores suponen la
integración y superación de los logros del precedente. Existe una hipótesis
contraria: los hechos psicológicos no se caracterizan por un desarrollo
sincrónico, sino que son fundamentalmente independientes y heterócronos.
En lugar de un tren avanzando todo al mismo tiempo por la misma vía y en
la misma dirección, con estaciones prefijadas y horarios predecibles; el
desarrollo podría mejor representarse como vagones independientes cada
uno de los cuales tiene su propia trayectoria y su específica cronología. La
versión fuerte de esta hipótesis concibe cada contenido encapsulado en su
vagón y con una trayectoria independiente de los demás; la versión débil
acepta que unos cuantos vagones interconectados comparten trayecto y
ritmo de avance, lo que no impide que otros cuantos tengan caminos y
velocidades diferentes. Las investigaciones transculturales han mostrado que
la pretendida universalidad de las secuencias de desarrollo es fácil de
demostrar en los tramos iniciales (cuando la presión de la maduración es
más fuerte), pero que a medida que el desarrollo avanza, las discrepancias de
los niños de una cultura respecto a los de otra aumentan, discrepancias que
se hacen aún más acentuadas si incluimos el desarrollo adulto. Por su parte,
la hipótesis de que el desarrollo es sincrónico en el interior de determinados
dominios o conjuntos de contenido (por ejemplo diferentes aspectos del
lenguaje) pero heterócrono entre unos dominios y otros (entre el lenguaje y
la memoria, por ejemplo) ha mostrado una cierta viabilidad.
 Continuidad – discontinuidad: ¿Podemos predecir el desarrollo de una
persona en un momento determinado si conocemos cómo fue su desarrollo
en un momento anterior?, ¿podemos las personas liberarnos de nuestro
pasado evolutivo? Sin duda hay cambio, pero parece también que hay una
cierta continuidad que hace de nosotros realidades identificables en nuestra
singularidad. Cuanto más próximas sean las edades que se consideran y
cuanto más parecidos sean los contenidos que se comparan, más probable es
detectar continuidad. A medida que distanciamos las edades y objeto de
comparación y contemplamos contenidos más alejados entre sí, el grado de
continuidad disminuirá, aunque no tiene por qué desaparecer del todo. Se
podría decir que, aunque abiertas al cambio, las personas tendemos a
parecernos a nosotras mismas a lo largo del tiempo, especialmente en lapsos
de unos pocos años y respecto a contenidos relacionados. El mantenimiento
de los rasgos de perfil puede verse acentuado en unas circunstancias y
modificado en otras. Las características personales que se tengan (edad,
atractivo físico, medio social de procedencia, etc.), el momento evolutivo en
que se esté y el tipo de experiencias a la que se esté expuesto hacen difícil la
respuesta a la pregunta sobre si en la trayectoria evolutiva predominan los
elementos de continuidad o los de discontinuidad.
Métodos de investigación:
Observación sistemática: permite registrar las conductas tal y como se producen
bien en un contexto natural.
Método psicofisiológico: exploran las relaciones entre aspectos psicológicos y
biológicos del organismo, analizando en qué medida determinadas situaciones se
traducen en reacciones fisiológicas cuantificables.
Resolución de problemas estandarizados: se plantea una misma situación a
diferentes sujetos, con las mismas instrucciones, restricciones del tiempo que
responde y se anota la ejecución de cada uno.
Entrevistas clínicas: se trata de entrevistas semiestructuradas en las que las
preguntas se van ajustando a las respuestas que el sujeto va proporcionando, el
entrevistador tiene en su mente determinadas hipótesis y va orientando su
interrogatorio para verificar si la hipótesis es o n correcta (método clínico).
Cuestionarios – test, auto informes: respuestas a series de preguntas ordenadas de
acuerdo con un determinado propósito y con diferentes grados de estandarización, de
estructuración interna y de sistemas de categorización de las respuestas.
humanidad, por los tipos de poder que definen al individuo necesario para conservar
el sistema y a sí mismos.
El gran descubrimiento del psicoanálisis es haber planteado por primera vez en la
historia del pensamiento que es posible que exista un pensamiento sin sujeto y que
ese pensamiento no esté en el otro transcendental ni en ningún lugar particularmente
habitado por conciencia o por intencionalidad. Es haber descubierto que existe un
pensamiento que antecede al sujeto y que el sujeto debe apropiarse a lo largo de toda
su vida de ese pensamiento.
Atravesada por categorías: ordenamiento espacio-temporal e intencionalidad
exterior.

Estudios de casos: análisis de casos singulares en los que los aspectos cualitativos e
idiosincrásicos se consideran fundamentales
Descripciones etnográficas: implican observación participante, anotaciones hechas
sobre la marcha y su posterior elaboración para tratar de componer un cuadro.
Dos tipos de diseños evolutivos:
Longitudinal: se estudia los mismos sujetos a lo largo del tiempo con objeto de
analizar cómo evolucionan las características objeto de análisis. Son los únicos que
permiten analizar el cambio intraindividual.
Hemos puntuado en múltiples oportunidades la diferencia entre psiquismo y
subjetividad, restringiendo esta última a aquello que remite al sujeto, a la posición de
sujeto, por lo cual se diferencia, en sentido estricto, del inconsciente.
Subjetividad concebida esta en sus formas históricas, regula los destinos del deseo
en virtud de articular, del lado del yo, los enunciados que posibilitan aquello que la
sociedad considera "sintónico" consigo misma.
Si la producción de subjetividad es un componente fuerte de la socialización,
evidentemente ha sido regulada, a lo largo de la historia de la humanidad, por los
centros de poder que definen el tipo de individuo necesario para conservar al sistema
y conservarse a sí mismo.

Transversal: se estudia simultáneamente a sujetos de diferente edad con objeto de

analizar cuáles son las diferencias ligadas a la edad de las características
investigadas. Este diseño no permite hacer el seguimiento de los cambios
intraindividuales pero tiene la ventaja de su rapidez y economía comparado con el
diseño longitudinal.

Límites y excesos del concepto de subjetividad en psicoanálisis (Bleichmar)

.La subjetividad está atravesada por los modos históricos de representación con los
cuales cada sociedad determina aquello que considera necesario para la
conformación de sujetos aptos para desplegarse en su interior.

La subjetividad es aquello que remite al sujeto y que se diferencia del inconsciente.

La formación de la misma, está regulada por la socialización, la historia de la
Segundo Eje: Grandes teorías sobre el desarrollo humano
Aportes del Psicoanálisis a la Psicología Evolutiva
El cuidado de los niños - Una base segura (Bowlby)
Resulta útil considerar el vínculo del niño con su madre como el resultado de un
conjunto de pautas de conducta características, en parte pre-programadas, que se
desarrollan en el entorno corriente durante los primeros meses de vida y que
mantienen al niño en una proximidad más o menos estrecha con su figura materna.
La conducta de apego del niño es activada especialmente por el dolor, la fatiga y
cualquier cosa atemorizante, y también por el hecho de que la madre sea o parezca
inaccesible. Las condiciones que hacen que cese esa conducta varían de acuerdo con
la intensidad de su activación.
Un rasgo muy importante de la conducta de apego es la intensidad de la emoción que
la acompaña, dependiendo el tipo de emoción originada de cómo se desarrolle la
relación entre el individuo apegado y la figura de apego. Existe evidencia también de
que el modo en que la conducta de apego llega a organizarse dentro de un individuo
depende en gran parte a los tipos de experiencia que tiene o tuvo en su familia de
origen o, en determinadas situaciones, fuera de ella. De todos modos, la conducta de
apego no está limitada solo a los niños. Se ve también en adolescentes y adultos de
ambos sexos.
La conducta de la crianza en los seres humanos no es producto de un instinto de
crianza invariable, pero tampoco resulta razonable considerarla un simple producto
del aprendizaje. Tiene poderosas raíces biológicas; pero la forma detallada que la
conducta adopta en cada uno depende de nuestras experiencias (sobre todo de las
experiencias durante la infancia).
El comienzo de la interacción madre-niño
Los bebés humanos, al igual que los de otras especies, están pre-programados para
desarrollarse de manera socialmente cooperativa; que lo hagan o no depende en gran
medida de cómo son tratados.
El rol de la madre y del padre: semejanzas y diferencias
En un estudio se encontró que las pautas de apego mostradas a los padres se parecían
mucho a las mostradas a las madres, con aproximadamente la misma distribución
porcentual. Además, cuando se examinaron las pautas mostradas por cada niño en
particular, no se encontró ninguna correlación entre la pauta mostrada con un
progenitor y la mostrada con el otro. Así, un niño puede tener una relación segura
con la madre pero no con el padre, un segundo puede tenerla con el padre pero no
con la madre, un tercero puede tenerla con ambos y un cuarto no tenerla con
ninguno. Los que tenían una relación segura con ambos padres eran más seguros de
sí mismos y más aptos; los que no tenían una relación segura con ninguno de los dos
no lo eran en absoluto; y aquellos que tenían una relación segura con un progenitor
pero no con el otro, se encontraban en un punto intermedio.
Este estudio sugiere que, al proporcionar una figura de apego para su hijo, un padre
puede estar desempeñando un rol muy parecido al desempeñado por la madre; sin
embargo, en la mayoría de las culturas los padres cumplen ese rol con mucha menor
frecuencia que las madres, al menos cuando los niños aún son pequeños.
Esto lleva a una característica central de la crianza de los niños para Bowlby, la base
segura: la provisión por parte de ambos progenitores de una base segura a partir de la
cual un niño o un adolescente puede hacer salidas al mundo exterior y a la cual
puede regresar sabiendo con certeza que será bien recibido, alimentado física y
emocionalmente, reconfortado si se siente afligido y tranquilizado si está asustado.
Esencialmente, este rol consiste en ser accesible, estar preparado para responder
cuando se le pide aliento, ayudar, intervenir activamente (sólo cuando es
evidentemente necesario).
La influencia de las experiencias infantiles de los padres
Existen pruebas clínicas de que el sentimiento de los padres por su bebé y su
conducta hacia él están influidos por sus anteriores experiencias personales, sobre
todo aquellas que tuvieron o tienen aún con sus propios. Los niños cuyas madres
responden sensiblemente a sus señales y proporcionan un contacto físico
reconfortante son los que responden más fácil y adecuadamente a la aflicción de los
otros. Además, lo que un niño hace en tales circunstancias es generalmente una
réplica de lo que ha visto y/o experimentado con su madre.
El papel del apego en el desarrollo de la personalidad (Bowlby)
La primacía de los lazos emocionales íntimos
La teoría del apego considera la tendencia a establecer lazos emocionales íntimos
con otros como un componente básico de la naturaleza humana y presente durante
toda la vida. En la infancia, los lazos se establecen con las figuras paternas, a los que
se recurre en busca de protección, consuelo y apoyo. El acto de proporcionar
cuidados –complementario de la conducta de apego- es también considerado un
componente básico de la naturaleza humana. La exploración del entorno, incluyendo
el juego y las diversas actividades con los compañeros, es considerada como el
tercer componente básico.
Durante los primeros meses de vida, el niño muestra muchas de las respuestas que
constituyen lo que más tarde será la conducta de apego, pero la pauta organizada no
se desarrolla hasta un poco después.
La teoría propone que de un modo análogo a la homeostasis fisiológica, el sistema
de control del apego mantiene la conexión de una persona con su figura de apego
entre ciertos límites de distancia y accesibilidad. Las consecuencias de su aplicación
pueden considerarse un ejemplo de lo que puede denominarse homeostasis
ambiental.
Pautas de apego y circunstancias que determinan su desarrollo
Como se mencionó anteriormente, las pautas de apego que un individuo desarrolla
durante los años de inmadurez está profundamente influida por el modo en que sus
padres lo tratan.
Hay tres pautas principales de apego:
 Apego seguro: El individuo confía en que sus figuras parentales serán
accesibles, sensibles y colaboradores si él se encuentra en una situación
adversa o atemorizante. Es favorecida por el progenitor cuando se muestra
fácilmente accesible y sensible a las señales de su hijo, y amorosamente
sensible cuando éste busca protección y/o consuelo.
 Ansioso resistente: El individuo está inseguro de si su progenitor será
accesible o sensible o si lo ayudará cuando lo necesite. A causa de esto,
siempre tiene miedo a la separación, es propenso al aferramiento y se
muestra ansioso ante la exploración del mundo. Esta pauta es favorecida por
el progenitor que se muestra accesible y colaborador en algunas ocasiones
pero no en otras, y por las separaciones y amenazas de abandono utilizadas
como medio de control.
 Ansioso elusivo: El individuo no confía en que cuando busque cuidados
recibirá una respuesta servicial sino que, por el contrario, espera ser
ignorado. Intenta volverse emocionalmente autosuficiente y con
posterioridad puede ser diagnosticado como narcisista. Esta pauta es el
resultado del constante rechazo de la madre cuando el individuo se acerca a
ella en busca de consuelo y protección.
Persistencia de las pautas
Los estudios muestran que cada pauta de apego, una vez desarrollada, tiende a
persistir. Uno de los motivos es que el modo en que un progenitor trata a un niño,
sea para bien o para mal, tiende a permanecer invariable. Otro es que cada pauta
tiende a perpetuarse a sí misma: un niño seguro es un niño más feliz y resulta más
gratificante cuidarlo, y también es menos exigente que un niño ansioso.
Tres ensayos de teoría sexual. Ensayo II: La sexualidad infantil – Freud
El descuido de lo infantil: Forma parte de la opinión popular acerca de la pulsión
sexual la afirmación de que ella falta en la infancia y sólo despierta en el periodo de
la vida llamado pubertad. Este es un error que tiene graves consecuencias, ya que es
el principal culpable de nuestra presente ignorancia acerca de las bases de la vida
sexual.
Amnesia infantil: Este descuido de lo infantil se debe, en parte, a los reparos
convencionales de los autores como consecuencia de su propia educación, y en parte
a la amnesia que en la mayoría de los seres humanos cubre los primeros años de su
infancia, hasta el sexto u octavo año de vida. Se nos informa que en esos años, los
que después no conservamos en la memoria, sabíamos exteriorizar el dolor y alegría
de una manera humana, mostrábamos amor, celos, y otras pasiones que nos agitaban
entonces con violencia, y aún pronunciábamos frases que los adultos registraron
como buenas pruebas de una incipiente capacidad de juicio. Y una vez adultos, nada
de eso sabemos por nosotros mismos. En ningún otro periodo de la vida la capacidad
de reproducción y de recepción es mayor, justamente, que en los años de la infancia.
Esas impresiones que olvidamos dejaron las más profundas huellas en nuestra vida
anímica y pasaron a ser determinantes para todo nuestro desarrollo posterior. No es
por tanto una desaparición real de las impresiones infantiles, sino un apartamiento de
la conciencia por obra de la represión. La amnesia infantil, que convierte la infancia
de cada individuo en un tiempo anterior, prehistórico, y le oculta los comienzos de
su propia vida sexual, es la culpable de que no se haya otorgado valor al periodo
infantil en el desarrollo de la vida sexual.
El periodo de latencia sexual de la infancia y sus rupturas
El neonato trae consigo gérmenes de mociones sexuales que siguen desarrollándose
durante cierto lapso, pero después sufren una progresiva sofocación; esta, a su vez,
puede ser quebrada por oleadas regulares de avance del desarrollo sexual o
suspendida por peculiaridades individuales. Hacia el tercero o cuarto año de vida del
niño su sexualidad se expresa en una forma asequible a la observación.
Las inhibiciones sexuales: En el periodo de latencia, se edifican los poderes
anímicos que más tarde se presentarán como inhibiciones en el camino de la pulsión
sexual y angostarán su curso a la manera de unos diques (asco, vergüenza, reclamos
ideales en lo estético y lo moral). En el niño civilizado se tiene la impresión de que
el establecimiento de esos diques es obra de la educación, y sin duda alguna ella
contribuye en mucho. Pero en realidad este desarrollo es de condicionamiento
orgánico, fijado hereditariamente, y llegado el caso puede producirse sin ninguna
ayuda de la educación.
Formación reactiva y sublimación: Estas construcciones tan importantes para la
cultura personal y la normalidad posterior del individuo se construyeron a expensas
de las mociones sexuales infantiles mismas, cuyo aflujo no ha cesado ni siquiera en
este periodo de latencia, pero cuya energía es desviada del uso sexual y aplicada a
otros fines mediante sublimación. Con este proceso de sublimación se adquieren
poderosos componentes para todos los logros culturales.
Las mociones sexuales de la infancia serían inaplicables, porque las funciones de la
reproducción están diferidas (carácter principal del periodo de latencia); y, por otra
parte, serían en sí perversas, partirían de zonas erógenas y se sustentarían en
pulsiones que dada la dirección del desarrollo del individuo sólo provocarían
sensaciones de displacer. Por eso suscitan fuerzas anímicas contrarias (mociones
reactivas) que construyen, para la eficaz sofocación de ese displacer, los diques
psíquicos: asco, vergüenza y moral.
Las exteriorizaciones de la sexualidad infantil
El chupeteo: Freud toma como modelo de las exteriorizaciones sexuales infantiles el
chupeteo (el mamar con fruición). El chupeteo, que aparece ya en el lactante y puede
conservarse hasta la madurez o persistir toda la vida, consiste en un contacto de
succión con la boca, repetido rítmicamente, que no tiene por fin la nutrición. Es la
primera exteriorización sexual infantil. Una parte de los propios labios, la lengua, un
lugar de la piel que esté al alcance, son tomados como objeto sobre el cual se ejecuta
la acción de mamar.
Autoerotismo: La pulsión no está dirigida a otra persona; se satisface en el cuerpo
propio, es autoerótica. La acción del niño chupeteador se rige por la búsqueda de un
placer, ya vivenciado y ahora recordado. Su primera actividad, la más importante
para su vida, el mamar del pecho materno, no pudo menos que familiarizarlo con ese
placer. Los labios del niño se comportaron como una zona erógena, y la estimulación
por el cálido aflujo de leche fue la causa de la sensación placentera. Al comienzo,
claro está, la satisfacción de la zona erógena se asoció con la satisfacción de la
necesidad de alimentarse. El quehacer sexual se apuntala primero en una de las
funciones que sirven a la conservación de la vida, y sólo más tarde se independiza de
ella. La necesidad de repetir la satisfacción sexual se divorcia entonces de la
necesidad de buscar alimento. El niño no se sirve de un objeto ajeno para mamar;
prefiere una parte de su propia piel porque le resulta más cómodo, porque así se
independiza del mundo exterior al que aún no puede dominar, y porque de esa
manera se procura, por así decir, una segunda zona erógena, si bien de menor valor.
El menor valor de este segundo lugar lo llevará más tarde a buscar en otra persona la
parte correspondiente, los labios.
En el chupeteo hemos observado ya los tres caracteres esenciales de una
exteriorización sexual infantil:
1) Esta nace apuntalándose en una de las funciones corporales importantes para la
conservación de la vida.
2) Todavía no conoce un objeto sexual, pues es autoerótica (se satisface en el propio
cuerpo).
3) Su meta sexual se encuentra bajo el imperio de una zona erógena. Una zona
erógena es un sector de piel o de mucosa en el que estimulaciones de cierta clase
provocan una sensación placentera de determinada cualidad.
III. La meta sexual infantil de la sexualidad infantil Activación de las zonas genitales: Entre las zonas erógenas del cuerpo infantil se
encuentra una que no desempeña el papel principal, pero que está destinada a
Caracteres de las zonas erógenas: La meta sexual de la pulsión infantil consiste en
grandes cosas en el futuro. Tanto en los varones como en las niñas se relaciona con
producir la satisfacción mediante la estimulación apropiada de la zona erógena que
la micción (glande, clítoris). Las activaciones sexuales de esta zona erógena, que
se ha escogido. Para que se cree una necesidad de repetirla, esta satisfacción tiene
corresponde a las partes sexuales reales, son sin duda el comienzo de la posterior
que haberse vivenciado antes. Para la producción de la sensación placentera, la
vida sexual “normal”.
cualidad del estímulo es más importante que la complexión de las partes del cuerpo.
Cualquier otro sector del cuerpo puede ser dotado de la excitabilidad de los genitales Por su situación anatómica, por el sobreaflujo de secreciones, por los lavados y
y elevarse a la condiciones de zona erógena. frotaciones del cuidado corporal y por ciertas excitaciones accidentales, es inevitable
que la sensación placentera que estas partes del cuerpo son capaces de proporcionar
Meta sexual infantil: Consiste en producir la satisfacción mediante la estimulación
se haga notar al niño ya en su periodo de lactancia, despertándole la necesidad de
apropiada de la zona erógena que se ha escogido. Para que se cree una necesidad de
repetirla. Mediante el onanismo del lactante, al que casi ningún individuo escapa, se
repetirla, esta satisfacción tiene que haberse vivenciado antes. La meta sexual
establece el futuro primado de esa zona erógena para la actividad sexual.
procuraría sustituir la sensación de estímulo proyectada sobre la zona erógena, por
aquel estímulo externo que la cancela al provocar la sensación de la satisfacción. Disposición perversa polimorfa: El niño tiene una disposición perversa polimorfa.
Puede realizar todas las trasgresiones posibles, en su disposición trae consigo la
Las exteriorizaciones sexuales masturbatorias
aptitud para ello; tales trasgresiones tropiezan con escasas resistencias porque no se
Activación de la zona anal: La zona anal, a semejanza de la zona de los labios, es han erigido todavía o se encuentran apenas en formación los diques anímicos contra
apta por su posición para proporcionar un apuntalamiento de la sexualidad en otras los excesos sexuales: vergüenza, asco, moral.
funciones corporales. Los niños que sacan partido de la estimulabilidad erógena de
Pulsiones parciales: También la vida sexual infantil, a pesar del imperio que ejercen
la zona anal se delatan por el hecho de que retienen las heces hasta que la
las zonas erógenas, muestra componentes que desde el comienzo envuelven a otras
acumulación de estas provoca fuertes contracciones musculares y pueden ejercer un
personas en calidad de objetos sexuales. De esa índole son las pulsiones de ver y de
poderoso estímulo sobre la mucosa. Se rehúsan obstinadamente a vaciar el intestino
exhibir y de la crueldad. Aparecen con cierta independencia respecto de las zonas
cuando la persona encargada de su crianza lo desea, reservándose esta función para
erógenas, y solo más tarde entran en estrechas relaciones con la vid genital. El niño
cuando lo desea él mismo. Lo que interesa es que no se le escape la ganancia
pequeño carece de vergüenza.
colateral de placer que puede conseguir con la defecación.
La crueldad es cosa enteramente natural en el carácter infantil; en efecto, la
El contenido de los intestinos tiene para el lactante importantes significados. Éste lo
inhibición en virtud de la cual la pulsión de apoderamiento se detiene ante el dolor
trata como a una parte de su propio cuerpo. Representa el primer regalo por medio
del otro, la capacidad de compadecerse, se desarrollan relativamente tarde. La
del cual el pequeño puede expresar su obediencia hacia el medio circundante
moción cruel proviene de la pulsión de apoderamiento y gobierna una fase de la vida
exteriorizándolo o su desafío rehusándolo. A partir de este significado, más tarde
sexual descripta como organización pregenital. La ausencia de la barrera de la
cobra el de hijo, que según una de las teorías sexuales infantiles, se adquiere por la
compasión trae consigo el peligro de que este enlace establecido en la niñez entre las
comida y es dado a luz por el intestino.
pulsiones crueles y las erógenas resulte inescindible más tarde en la vida.
La retención de las heces, que al comienzo se practica deliberadamente para
aprovechar su estimulación masturbatoria, por así decir, de la zona anal o para
emplearla en la relación con las personas que cuidan al niño, es por otra parte una de
las raíces del estreñimiento tan frecuente en los neurópatas.
La investigación infantil
La pulsión de saber: A la par que la vida sexual del niño alcanza su primer
florecimiento, entre los tres y cinco años, se inicia en él también aquella actividad
que se adscribe a la pulsión de saber o de investigar. La acción de la pulsión de saber
corresponde, por una parte, a una manera sublimada del apoderamiento, y, por la
otra, trabaja con la energía de la pulsión de ver.
El enigma de la esfinge: No son intereses teóricos sino prácticos los que ponen en
marcha la actividad investigadora en el niño. La amenaza que para sus condiciones
de existencia significa la llegada, conocida o sospechada, de un nuevo niño, y el
miedo de que ese acontecimiento lo prive de cuidados y amor, lo vuelven reflexivo.
El primer problema que lo ocupa es no la cuestión de la diferencia entre los sexos
sino el enigma: “¿De dónde vienen los niños?”.
En cuanto al hecho de los dos sexos, para el varón es natural suponer que todas las
personas poseen un genital como el suyo.
Complejo de castración y envidia del pene: el varón se aferra con energía a esta
convicción, la defiende obstinadamente frente a la contradicción que le opone la
realidad y la abandona solo tras serias luchas interiores (complejo de castración). El
supuesto de que todos los seres humanos poseen idéntico genital masculino es
la primera de las teorías sexuales infantiles. La niña no incurre en tales rechazos
cuando ve los genitales del varón con su conformación diversa. Está dispuesta a
reconocerla y es presa de la envidia del pene.
Teorías del nacimiento: Las soluciones anatómicas que encuentran los niños en el
periodo prepuberal a esta cuestión son de los tipos más diversos: vienen del pecho,
son extraídos del vientre, o el ombligo se abre para dejarlos pasar. En cuanto a la
investigación correspondiente a los primeros años de la infancia, es muy raro que se
la recuerde fuera del análisis; ha caído bajo la represión mucho tiempo atrás, pero
sus resultados fueron uniformes: los hijos se conciben por haber comido algo
determinado y se los da a luz por el intestino (teoría de la cloaca).
Concepción sádica del comercio sexual: Si ven el comercio sexual entre adultos, lo
conciben como una especie de maltrato. Una impresión de esa clase recibida en la
primera infancia contribuye en mucho a la disposición para un ulterior
desplazamiento sádico de la meta sexual.
El típico fracaso de la investigación sexual: las teorías sexuales infantiles son
reflejos de la propia constitución sexual del niño y, pese a sus grotescos errores, dan
prueba de una gran comprensión sobre los procesos sexuales, mayor de la que se
sospecharía en sus creadores. A menudo escuchan con una desconfianza profunda,
aunque siempre silenciosa, cuando les es contada la fábula de la cigüeña. Pero como
la investigación infantil ignora dos elementos, el papel del semen fecundante y la
existencia de la vagina, sus esfuerzos resultan por lo general infructuosos. La
investigación de la primera infancia es siempre solitaria, implica un primer paso
hacia la orientación autónoma en el mundo y establece un fuerte extrañamiento del
niño respecto de las personas de su contorno, que antes habían gozado de su plena
confianza.
Fases del desarrollo de la organización sexual
El punto de llegada del desarrollo lo constituye la vida sexual del adulto llamada
normal. En la consecución del placer se ha puesto al servicio de la función de
reproducción y las pulsiones parciales, bajo el primado de una única zona erógena,
han formado una organización sólida para el logro de la meta sexual en un objeto
ajeno.
Organizaciones pre-genitales: La vida sexual infantil es esencialmente autoerótica y
sus pulsiones parciales singulares aspiran a conseguir placer cada una por su cuenta,
enteramente desconectadas entre sí. El punto de llegada del desarrollo lo constituye
la vida sexual del adulto llamada normal; en ella, la consecución de placer se ha
puesto al servicio de la función de reproducción, y las pulsiones parciales, bajo el
primado de una única zona erógena, han formado una organización sólida para el
logro de la meta sexual en un objeto ajeno. Las organizaciones de la vida sexual en
que las zonas genitales todavía no han alcanzado su papel hegemónico son
denominadas pregenitales.
La primera es la oral o canibálica, en la que la actividad sexual no se ha separado
todavía de la nutrición, ni se han diferenciado opuestos dentro de ella. El objeto de
una actividad es también el de la otra; la meta sexual consiste en la incorporación del
objeto, el paradigma de lo que más tarde, en calidad de identificación, desempeñará
un papel psíquico tan importante. El chupeteo puede verse como un resto de esta
fase hipotética, en el que la actividad sexual, desasida de la actividad de la
alimentación, ha resignado el objeto ajeno a cambio de uno situado en el cuerpo
propio.
En la posterior organización, sádico-anal, ya se ha desplegado la división en
opuestos que atraviesa la vida sexual, pero no se los puede llamar todavía
masculino-femenino, sino que es preciso decir activo-pasivo. La actividad es
producida por la pulsión de apoderamiento a través de la musculatura del cuerpo, y
como órgano de meta sexual pasiva se constituye ante todo la mucosa erógena del
ano. En esta fase ya hay polaridad sexual y un objeto ajeno. Los pares de opuestos
pulsionales están plasmados en un grado aproximadamente igual (ambivalencia).
Ambivalencia: Regularmente, ya en la niñez se consuma una elección de objeto
como la que hemos supuesto característica de la fase de desarrollo de la pubertad. El
conjunto de los afanes sexuales se dirigen a una persona única, y en ella quieren
alcanzar su meta. He ahí el máximo acercamiento posible en la infancia a la
conformación definitiva que la vida sexual presentará después de la pubertad. La
diferencia respecto a esta última reside solo en el hecho de que la unificación de las
pulsiones parciales y su subordinación al primado de los genitales no son
establecidas en la infancia. La instauración de ese primado al servicio de la
reproducción es la última fase por la que atraviesa la organización sexual.
La elección de objeto se realiza en dos tiempos, en dos oleadas.
La primera se inicia entre los dos y cinco años, y el periodo de latencia la detiene o
la hace retroceder; se caracteriza por la naturaleza infantil de sus metas sexuales. Los
resultados de la elección infantil de objeto se prolongan hasta una época tardía; o
bien se los conserva tal cual, o bien experimentan una renovación en la época de la
pubertad. Pero demuestran ser inaplicables, y ello a consecuencia del desarrollo de la
represión, que se sitúa entre ambas fases.
La segunda sobreviene con la pubertad y determina la conformación definitiva de la
vida sexual. La elección de objeto de la pubertad tiene que renunciar a los objetos
infantiles y empezar de nuevo como corriente sensual. La no confluencia de las dos
corrientes tiene como consecuencia muchas veces que no pueda alcanzarse uno de
los ideales de la vida sexual, la unificación de todos los anhelos en un objeto.
Conferencia 21: desarrollo libidinal y organizaciones sexuales - Freud
La importancia de las perversiones para nuestra concepción de la sexualidad. Las
exteriorizaciones de la sexualidad infantil, por inequívocas que pudieran ser en los
últimos años de la infancia, parecen al comienzo perderse en lo indeterminable. Las
perversiones sexuales de los adultos son algo aprehensible e inequívoco. Sexualidad
y reproducción o genitalidad no coinciden; en efecto, es evidente que todo lo
anterior desmiente la meta de la reproducción.
A la práctica sexual normal rara vez le falta algún rasgo perverso. Ya el beso lo es,
pues consiste en la unión de dos zonas bucales erógenas y su meta no es la
reproducción. Sin embargo, nadie lo condena por perverso, al contrario.
No tiene ningún sentido excluir de la serie de las personas normales y declarar
perversas a las que exhiben algunos de estos rasgos aislados; más bien, cada vez que
advertimos con más claridad que lo esencial de las perversiones no consiste en la
trasgresión de la meta sexual, ni en la sustitución de los genitales, ni siquiera en la
variación del objeto, sino solamente en que estas desviaciones se consuman de
manera exclusiva, dejando de lado el acto sexual al servicio de la reproducción. Las
acciones perversas dejan de ser tales en la medida en que se integran en la
producción del acto sexual normal como unas contribuciones que lo preparan o
refuerzan. Entonces, se achica mucho la distancia entre la sexualidad normal y la
perversa. La sexualidad normal nace de algo que la preexistió, desechando rasgos
aislados de este material por inutilizable y reuniendo los otros para subordinarlos a la
nueva meta de reproducción. La sexualidad incluye las prácticas sexuales de la
infancia que aspiran al placer de órgano.
Sexualidad normal y sexualidad perversa están notablemente centradas, todas las
acciones presionan hacia una meta. La única diferencia entre la sexualidad perversa
y la normal, es la diversidad de las pulsiones parciales dominantes y, por tanto, de
las metas sexuales. Ambos tipos de sexualidad han nacido de lo infantil. En cambio,
la sexualidad infantil carece, globalmente considerada, de semejante centramiento y
organización; sus diversas pulsiones parciales tienen iguales derechos y cada una
persigue por cuenta propia el logro de placer.
Llamamos sexuales las dudosas e indeterminables prácticas placenteras de la
primera infancia porque el camino del análisis nos lleva a ellas desde los síntomas
pasando por un material indiscutiblemente sexual.
Ya desde el tercer año de vida la sexualidad del niño no da lugar a ninguna de estas
dudas, por esa época sobreviene un periodo de masturbación infantil. La elección de
objeto es de preferencia tierna por determinadas personas, y aún la predilección por
uno de los sexos, los celos, he ahí fenómenos comprobados por observaciones
imparciales hechas con independencia del psicoanálisis y antes de su advenimiento,
y que pueden ser confirmados por cualquier observador. Las metas sexuales de este
periodo de la vida se entraman de manera íntima con la contemporánea investigación
sexual. El carácter perverso de algunas de estas metas depende naturalmente de la
inmadurez constitucional del niño, quien no ha descubierto aún la meta del coito.
Desde el sexto al octavo año de vida más o menos, se observa una detención y un
retroceso en el desarrollo sexual, el período de latencia. Las vivencias y mociones
anímicas anteriores al advenimiento de este periodo son víctimas de la amnesia
infantil, que oculta nuestros primeros años de vida y nos aliena de ellos como
resultado de la represión.
Desde el tercer año, la sexualidad del niño muestra mucha semejanza con la del
adulto. Se diferencia por la falta de una organización fija bajo el primado de los
genitales, por los inevitables rasgos perversos (el carácter perverso de las metas
sexuales infantiles depende de la inmadurez constitucional del niño) y por la
intensidad mucho menor de la aspiración en su conjunto.
El primado de los genitales se prepara en la primera época infantil, la anterior al
período de latencia, y se organiza de manera duradera a partir de la pubertad. Se
sitúan las pulsiones sádicas y anales, que no carecen de objeto pero tampoco
coinciden en uno solo. Los pares de opuestos aquí son activo-pasivo.
La vida sexual no emerge como algo acabado sino que recorre una serie de fases
sucesivas. Es un desarrollo retomado varias veces, cuyo punto de viraje es la
subordinación de todas las pulsiones parciales bajo el primado de los genitales y con
éste el sometimiento de la sexualidad a la función de la reproducción. Antes, había
una práctica autónoma de las diversas pulsiones parciales que aspiran a un placer de
órgano.
El primer objeto de los componentes orales de la pulsión sexual es el pecho materno
que satisface la necesidad de nutrición del lactante. En el acto de chupeteo se
vuelven autónomos los componentes eróticos que se satisfacen conjuntamente al
mamar, el objeto se abandona y se sustituye por un lugar del propio cuerpo. La
pulsión oral se vuelve así autoerótica, como lo son desde el principio las demás
pulsiones erógenas. El resto del desarrollo tiene dos metas: en primer lugar,
abandonar el autoerotismo, permutar de nuevo el objeto situado en el cuerpo propio
por un objeto ajeno; y en segundo lugar, unificar los diferentes objetos de las
pulsiones singulares, sustituirlos por un objeto único. Esto sólo puede lograrse,
desde luego, cuando dicho objeto único es a su vez un cuerpo total, parecido al
propio.
Llamamos a la madre el primer objeto de amor. Para la época que la madre deviene
objeto de amor ya ha empezado en el niño el trabajo psíquico de la represión, que
sustrae de su saber el conocimiento de una parte de sus metas sexuales. Es licito ver
en el complejo de Edipo una de las fuentes más importantes de la conciencia de
culpa que tan a menudo hace penar a los neuróticos.
El varoncito quiere tener a la madre para él solo, siente como molesta la presencia
del padre. Exterioriza su contento cuando el padre está ausente. Simultáneamente,
también da muestras de una gran ternura hacia el padre. La madre cuida de todas las
necesidades del niño, y por eso este tiene interés en que ella no haga caso de ninguna
otra persona.
En el caso de la niña la actitud de tierna dependencia hacia el padre, la sentida
necesidad de eliminar a la madre y ocupar su puesto.
La primera elección de objeto es, por lo general, incestuosa; en el hombre, se dirige
a la madre. La elección de objeto infantil no fue sino una débil introducción de la
elección de objeto en la pubertad. En esta se despliegan procesos afectivos muy
intensos, que siguen el mismo rumbo del complejo de Edipo o se alinean en una
reacción frente a él. No obstante, y por el hecho de que sus premisas se han vuelto
insoportables, esos procesos tienen que permanecer en buena parte alejados de la
conciencia. Desde esta época en adelante el individuo humano tiene que consagrarse
a la gran tarea de desasirse de sus padres; solamente tras esa suelta puede dejar de
ser niño para convertirse en miembro de la comunidad social.
Carácter y erotismo anal – Freud
El erotismo anal es uno de esos componentes de la pulsión que en el curso del
desarrollo y por la educación cultural se vuelven inaplicables para metas sexuales; y
esto sugiere discernir en esas cualidades de carácter los resultados más inmediatos y
constantes de la sublimación de este. El aseo, el orden, la formalidad causan toda la
impresión de ser una formación reactiva contra el interés por lo sucio, lo
perturbador, lo que no debe pertenecer al cuerpo.
Analogía entre dinero y caca. Como se sabe, el interés originariamente erótico por la
defecación está destinado a extinguirse en la madurez; en efecto, en esta época el
interés por el dinero emerge como un interés nuevo, inexistente en la infancia; ello
facilita que la anterior aspiración, en vías de perder su meta, sea conducida a la
nueva meta emergente.
Fórmula para la formación del carácter  Los rasgos de carácter que permanecen
son continuaciones inalteradas de las pulsiones originarias, sublimaciones de ellas o
bien formaciones reactivas contra ellas.
Sobre las teorías sexuales infantiles – Freud
El niño se pregunta “¿de dónde vienen los hijos?”. Demandará una respuesta a sus
padres pero ese camino fracasará. Recibe una respuesta evasiva. Así vivencian la 1º
ocasión de un “conflicto psíquico”, pues opiniones por las que sienten una
predilección pulsional, pero no son “correctas”, entran en oposiciones con otras
sustentadas por la autoridad de los grandes. Desde este conflicto puede
desenvolverse una “escisión psíquica”.
La 1º de estas teorías se anuda al descuido de las diferencias entre los sexos. Ella
consiste en atribuir a todos los seres humanos, aún a las mujeres, un pene. El pene es
ya en la infancia el principal objeto sexual.
La ignorancia de la vagina posibilita al niño convencerse también de la 2º de sus
teorías sexuales. Si el hijo crece en el vientre de la madre y es sacado de ahí, ello
ocurrirá por la única vía posible: la abertura del intestino. Es preciso que el hijo sea
evacuado como un excremento, una deposición (teoría de la cloaca).
La 3º de las teorías sexuales se ofrece a los niños cuando son testigos del comercio
sexual entre sus padres. Tienen una concepción sádica del coito: lo ven como un
acto violento.
¿Por qué fracasan las teorías sexuales infantiles? Fracasan por el desconocimiento
del papel fecundante del semen y la existencia del orificio vaginal. Culminan en una
renuncia que produce muchas veces una interrupción duradera del instinto de saber.
La investigación sexual es solitaria, 1º alejamiento de las personas que le rodean.
Las exteriorizaciones de la sexualidad infantil
 Autoerotismo: Esta práctica sexual es autoerótica, la pulsión no está dirigida
a otra persona, sino que se satisface en el cuerpo propio. La acción del niño
se rige por la búsqueda de un placer, ya vivenciado, y ahora recordado.
 Apuntalamiento: Las primeras mociones de la sexualidad se apuntalan en
una de las funciones que sirven a la conservación de vida y solo más tarde se
independizan de ella. El pecho materno es el 1º objeto de la pulsión sexual.
Luego, es resignado por el lactante en la actividad del chupeteo, y sustituido
por una parte del cuerpo propio. Esto le permite independizarse del mundo
exterior en cuanto a la ganancia de placer, y además le suma excitación a
una 2º zona del cuerpo.
 Zona erógena: Por ejemplo, el chupeteo consiste en un contacto de succión
con la boca (los labios), repetido rítmicamente, que no tiene por fin la
nutrición. Los labios del niño se comportan como una zona erógena.
La meta sexual de la sexualidad infantil
-CARACTERES DE LAS ZONAS ERÓGENAS: es un sector de piel o de mucosa
en el que estimulaciones de cierta clase provocan una sensación placentera de
determinada cualidad. Existen zonas erógenas predestinadas, como lo muestra el
chupeteo, pero cualquier otro sector de piel o de mucosa puede prestar los servicios
de una zona erógena.
-META SEXUAL INFANTIL: la meta sexual de la pulsión infantil consiste en
producir la satisfacción mediante la estimulación apropiada de la zona erógena que
se ha escogido. Para que se cree una necesidad de repetirla, esta satisfacción tiene
que haberse vivenciado antes.
Las exteriorizaciones sexuales masturbatorias:
- ACTIVACIÓN DE LA ZONA ANAL: Los niños retienen las heces hasta que la
acumulación de éstas provoca fuertes contracciones musculares y, al pasar por el
ano, pueden ejercer un fuerte estímulo sobre la mucosa. Al contenido de los
intestinos, el lactante lo trata como el 1º “regalo” por medio del cual el pequeño
puede expresar su obediencia al mundo exteriorizándolo, y su desafío, rehusándolo.
- ACTIVACIÓN DE LAS ZONAS GENITALES (glande-clítoris): Las activaciones
de estas zonas erógenas son el comienzo de la posterior vida sexual “normal”. La
acción que elimina el estímulo y desencadena la satisfacción consiste en un contacto
de frotación con la mano o una presión. Hay 3 fases en la masturbación infantil: la 1º
corresponde al periodo de lactancia, la 2º al breve florecimiento de la práctica sexual
hacia el 4º año de vida, y la 3º responde al onanismo de la pubertad. Las primeras 2
caen bajo la amnesia infantil mientras que la única que suele tenerse en cuenta es la
última.
- PULSIONES PARCIALES: Sus pulsiones parciales aspiran a conseguir placer c/u
por su cuenta. El punto de llegada lo constituye la vida sexual del adulto, placer al
servicio de la reproducción, en que las pulsiones parciales se ponen bajo el primado
genital.
Fases del desarrollo de la organización sexual:
-ORGANIZACIONES PREGENITALES: son organizaciones de la vida sexual en
que las zonas genitales todavía no han alcanzado su papel hegemónico.
1º- Oral: La actividad sexual no se ha separado todavía de la nutrición. Se divide en:
Oral 1  La meta sexual consiste en la succión del objeto, y la Oral 2  La meta
sexual consiste en la incorporación del objeto. Polaridad: placer/displacer.
2º- Anal: Se divide en: Anal 1  la meta sexual consiste en la expulsión de las
heces, y la Anal 2  la meta sexual consiste en la retención de las heces. Polaridad:
activo/pasivo.
3º- Fálica: hay una unificación de las pulsiones parciales bajo el primado de los
órganos genitales pero, a diferencia de la organización genital del adulto, el niño
solo reconoce el genital masculino. Polaridad: genital masculino/castrado.
Fuentes de la sexualidad infantil: La excitación sexual nace: a) como calco de una
satisfacción vivenciada a raíz de otros procesos orgánicos; b) por una apropiada
estimulación periférica de zonas erógenas, y c) como expresión de algunas
“pulsiones”.
La organización genital infantil – Freud
Reside en que, para ambos sexos, sólo desempeña un papel un genital, el masculino.
Por tanto, no hay un primado genital, sino un primado del falo. Para el varoncito es
natural suponer en todos los otros seres vivos un genital parecido al que él mismo
posee. La fuerza pulsionante se exterioriza en aquella época de la vida como
curiosidad sexual.
En el curso de sus indagaciones el niño llega a descubrir que el pene no es un
patrimonio común de todos los seres semejantes a él. En principio desmiente esta
falta, dicen que es pequeño y ya va a crecer. Más tarde llegan a la conclusión de que
estuvo presente y luego fue removido, la falta de pene es entendida como resultado
de una castración.
Es notorio el menosprecio por la mujer, el horror a ella, y la disposición a la
homosexualidad que derivan del convencimiento final acerca de la falta de pene de
ésta. El niño cree que sólo personas despreciables del sexo femenino habrían perdido
el genital. Pero las personas respetables, como su madre, siguen conservando el
pene. Para el niño, ser mujer no coincide con falta del pene. Sólo más tarde, cuando
aborda los problemas de la génesis y el nacimiento de los niños, y descubre que sólo
mujeres pueden parir hijos, también la madre perderá el pene, y el elaborará
complejas teorías para explicar esto. Al parecer no se descubren nunca los genitales
femeninos, ya que el niño vive en el vientre de la madre y es parido por el ano.
En el estadio de la organización pre genital sádico anal no cabe hablar de masculino
y femenino; la oposición entre pasivo y activo es la dominante. En el siguiente
estadio de la organización genital infantil hay por cierto algo masculino, pero no
algo femenino; la oposición sería genital masculino o castrado. Sólo con la pubertad,
la polaridad sexual coincide con masculino y femenino. Lo masculino reúne el
sujeto, la actividad y la posesión del pene; lo femenino, el objeto y la pasividad.
Sobre la sexualidad femenina – Freud
En el caso del varón, se encuentra al niño tiernamente prendido del progenitor de
sexo contrario, mientras que en la relación con el de igual sexo prevalece la
hostilidad. La madre fue su primer objeto de amor; luego, con el refuerzo de sus
aspiraciones enamoradas, lo sigue siendo, y a raíz de la intelección más profunda del
vínculo entre la madre y el padre, éste último deviene un rival. Esto se ve en la fase
del complejo de Edipo normal.
En la niña, la madre también fue su primer objeto. La fase pre-edípica es mucho más
larga, y la relación de ligazón con la madre puede durar hasta los cuatro o cinco
años, o quizá nunca desprenderse de ella. La mujer llega al complejo de Edipo
positivo (ternura hacia el sexo opuesto y hostilidad hacia el mismo sexo) luego de
superar una prehistoria gobernada por el complejo negativo. Se tiene que producir el
trueque entre la zona erógena rectora (el clítoris) por la vagina; a su vez, se tiene que
cambiar su inicial objeto de amor (la madre) por el padre.
Dos hechos novedosos: la intensa dependencia de la mujer respecto de su padre es la
heredera de una igualmente intensa ligazón- madre; y que esa fase anterior tuvo una
duración inesperada.
La bisexualidad es parte de la disposición constitucional de los seres humanos,
aunque resalta más en la niña que en el varón. El varón tiene solo una zona genésica
rectora, un órgano genésico, mientras que la mujer posee dos: la vagina, propiamente
femenina, y el clítoris, análogo al miembro viril.
En la mujer, lo que precede a la genitalidad tiene que desenvolverse en torno del
clítoris. La vida sexual de la mujer se descompone en dos fases: la primera de
carácter masculino y la segunda específicamente femenina; en el desarrollo hay un
proceso de transporte de una fase a la otra.
Las condiciones primordiales de la elección de objeto son idénticas para todos los
niños; tanto en niños como en niñas, la madre deviene el primer objeto de amor a
consecuencia del influjo del suministro de alimento y del cuidado del cuerpo. En el
varón, la madre seguirá siendo el objeto de amor hasta que la sustituya un objeto de
su misma esencia o derivado de ella. En cambio, en la niña, al final del desarrollo el
varón-padre deviene el nuevo objeto de amor: al cambio de vía sexual le
corresponde a un cambio de vía en el sexo del objeto.
En el niño varón es inevitable el destino del vínculo de simultáneo amor a uno de los
progenitores y odio al rival. El niño descubre la posibilidad de castración, como se
prueba por la vista de los genitales femeninos, imponiendo la re-plasmación del
complejo de Edipo, produciendo la creación del superyó, introduciendo en el niño
todos los procesos que tienen por meta la inserción del individuo en la cultura.
Luego de la interiorización de la instancia paterna en el superyó, se busca desasir de
este último a las personas de quienes originariamente fue la subrogación anímica.
Los efectos del complejo de castración en la mujer: ella reconoce el hecho de su
castración y la superioridad del varón y su propia inferioridad, pero se revuelve
contra esta situación desagradable. De esta actitud derivan tres orientaciones
posibles de desarrollo:
 Suspensión de toda vida sexual: extrañamiento respecto de la sexualidad; la
niña, aterrorizada por la comparación con el varón, queda descontenta con
su clítoris, renuncia a su quehacer fálico y a la sexualidad en general.
 Porfiada híper insistencia en la virilidad: complejo de masculinidad;
retención de la masculinidad. La esperanza de tener alguna vez un pene
persiste hasta épocas tardías; persiste la fantasía de ser un varón, pudiendo
terminar este complejo en una elección de objeto homosexual manifiesta.
 Esbozos de la femineidad definitiva - forma femenina del complejo de
Edipo: desemboca en la configuración femenina final que toma al padre
como objeto. El complejo de Edipo es en la mujer el resultado final de un
desarrollo más prolongado, es creado por el influjo de la castración, y es
frecuente que la mujer nunca lo supere.
En la niña, la fase de la ligazón-madre puede llamarse pre-edípica, reclama una
significación muchísimo mayor en la mujer, es el vínculo originario sobre el que se
edifica la ligazón-padre; el pasaje de ligazones afectivas del objeto-madre al objeto-
padre constituye el contenido principal del desarrollo que lleva hasta la femineidad.
Cuando la niña se entera de su propio defecto por la vista de un genital masculino,
no acepta sin vacilación ni renuencia la indeseada enseñanza, sino que se obstina en
la expectativa de poseer alguna vez un genital así, y el deseo de tenerlo sobrevive
todavía largo tiempo.
Al final de esta primera fase de la ligazón-madre, emerge, por el extrañamiento de la
hija respecto de la madre, el reproche de haberla parido mujer.
El análisis descubre las motivaciones para el extrañamiento respecto de la madre:
omitió dotar a la niña con el único genital correcto, la nutrió de manera insuficiente,
la forzó a compartir con otro el amor paterno, no cumplió todas las expectativas de
amor, e incitó primero el quehacer sexual propio y luego lo prohibió.
Las metas sexuales de la niña junto a la madre son de naturaleza tanto activa como
pasiva, y están comandadas por las fases libidinales que atraviesan los niños.
En todos los ámbitos de la vivencia anímica, una impresión recibida pasivamente
provoca en el niño la tendencia a una reacción activa; intenta hacer lo mismo que
antes le hicieron o que hicieron con él, se intenta dominar el mundo externo. Puede
incluso empeñarse en repetir impresiones que habría tenido motivos para evitar a
causa de su contenido penoso. Se muestra una rebeldía contra la pasividad y una
predilección por el papel activo. Esta alternancia de la pasividad a la actividad no se
da en todos los niños con igual regularidad y alternancia, y en muchos puede faltar.
Las primeras vivencias sexuales del niño junto a la madre son de naturaleza pasiva
(es amamantado, alimentado, limpiado, etc., por ella). Una parte de la libido del niño
permanece adherido a esas experiencias y goza de las satisfacciones conexas; otra
parte se ensaya en su re-vuelta a la actividad. En los otros vínculos, el niño se
contenta con la autonomía, con el triunfo de ejecutar él mismo lo que antes le
sucedió o con la repetición activa de sus vivencias pasivas en el juego o bien
convierte a la madre en el objeto respecto del cual se presenta como sujeto activo.
La actividad sexual de la niña hacia la madre se exterioriza siguiendo la secuencia de
aspiraciones orales, sádicas, y hasta fálicas dirigidas a aquella.
Entre las mociones pasivas de la fase fálica, se destaca que la niña inculpa a la madre
como seductora, ya que por fuerza debió registrar las primeras sensaciones genitales
a raíz de los manejos de la limpieza y el cuidado del cuerpo realizado por la madre.
El hecho de que de ese modo la madre inevitablemente despierte en su hija la fase
fálica es el responsable de que en las fantasías de años posteriores el padre aparezca
tan regularmente como el seductor sexual. Al tiempo que se cumple el extrañamiento
respecto de la madre, se transfiere al padre la introducción en la vida sexual.
En la fase fálica sobrevienen por último intensas emociones activas de deseo
dirigidas a la madre; el quehacer sexual culmina en la masturbación del clítoris. El
extrañamiento respecto de la madre es un paso en extremo sustantivo en la vía de
desarrollo de la niña, es algo más que un mero cambio de vía de objeto; al par que
sobreviene se observa un fuerte descenso de las aspiraciones sexuales activas y un
ascenso de las pasivas. Con el extrañamiento respecto de la madre a menudo se
suspende también la masturbación cliotorídea, y hartas veces la represión de la
masculinidad anterior infiere un daño permanente a buena parte de su querer-
alcanzar sexual.
En el desarrollo sexual femenino se hallan en acción las mismas fuerzas libidinosas
que en el varoncito, y en ambos casos, durante cierto tiempo se transita por idénticos
caminos y se llega a iguales resultados. Luego, factores biológicos desvían esas
fuerzas de sus metas iniciales y guían por las sendas de la femineidad aún a
aspiraciones activas, masculinas en todo sentido
Algunas consecuencias de la diferencia anatómica entre los sexos – Freud
La actitud edípica del varón pertenece a la fase fálica y se va al fundamento por la
angustia de castración, por el interés narcisista hacia los genitales.
Cuando el varón ve el genital de una niña, al principio desmiente su percepción.
Sólo más tarde, después de que cobró influencia sobre él una amenaza de castración,
aquella observación se volverá significativa y creerá en la amenaza. Dos reacciones
resultarán de ello: horror frente a la criatura mutilada o menosprecio triunfalista
sobre ella.
En cambio, cuando la niña nota el pene de algún niño, lo discierne como el
correspondiente superior de su propio órgano, pequeño y escondido. En el acto se
forma su juicio y decisión: ha visto eso, sabe que no lo tiene y quiere tenerlo. La
envidia del pene trae una serie de consecuencias:
Por un lado, surge como formación reactiva el complejo de masculinidad, que se
bifurca. La esperanza de recibir alguna vez un pene, igualándose así al varón, puede
conservarse durante mucho tiempo. O puede sobrevenir el proceso de desmentida: la
niña se rehúsa a aceptar el hecho de su castración y mantiene la convicción de que
posee un pene, viéndose compelida a comportarse como si fuera un varón.
Además, con la admisión de su herida narcisista, se establece en la mujer un
sentimiento de inferioridad. Superado el primer intento de explicar su falta de pene
como castigo personal, y tras aprehender la universalidad de ese carácter sexual,
empieza a compartir el menosprecio del varón por ese sexo mutilado. Aunque la
envidia del pene haya renunciado a su objeto genuino, no cesa de existir sino que
persiste en el rasgo de carácter de los celos.
Una tercera consecuencia es el aflojamiento de los vínculos tiernos con el objeto
madre, puesto que ella echó al mundo a la niña con una dotación insuficiente y es
responsable de la falta de pene.
En la niña sobreviene pronto, tras la envidia del pene, una intensa contracorriente
opuesta al onanismo fálico. El factor que le vuelve acerbo el placer que le
dispensaría esa práctica podría ser la afrenta narcisista enlazada con la envidia del
pene, el aviso de que a pesar de todo no puede habérselas en este punto con el varón
y sería mejor abandonar toda competencia con él. Así, el conocimiento de la
diferencia anatómica entre los sexos esfuerza a la niña a apartarse de la masculinidad
y del onanismo masculino, y a encaminarse por nuevas vías que llevan al despliegue
de la feminidad. La masturbación en el clítoris sería una práctica masculina, y el
despliegue de la feminidad tendría por condición la remoción de la sexualidad
clitoridea.
La niña resigna el deseo del pene para reemplazarlo por el deseo de un hijo, y con
este propósito toma al padre como objeto de amor. La madre pasa a ser objeto de los
celos, y la niña deviene una pequeña mujer.
En la niña, el complejo de Edipo es una formación secundaria. Las repercusiones del
complejo de castración le preceden y lo preparan. Mientras que el complejo de
Edipo en el varón se “supera” debido al complejo de castración, el complejo de
Edipo de la niña es posibilitado e introducido por el complejo de castración. La
diferencia entre varón y mujer en cuanto a esta pieza del desarrollo sexual es una
consecuencia de la diversidad anatómica de los genitales y de la situación psíquica
enlazada con ella, corresponde al distingo entre castración consumada y mera
amenaza de castración.
El complejo de Edipo en el varón zozobra formalmente bajo el choque de la
amenaza de castración. Sus investiduras libidinosas son resignadas, desexualizadas y El sepultamiento del complejo de Edipo – Freud
en parte sublimadas; sus objetos son incorporados al yo, donde forman el núcleo del
El complejo de Edipo es un fenómeno central del periodo sexual de la primera
superyó.
infancia. Después cae sepultado, se reprime, y es seguido por el periodo de latencia.
En la niña falta el motivo para la demolición del complejo de Edipo. La castración
Se va a pique a raíz de las dolorosas desilusiones acontecidas. La nena, que quiere
ya ha producido antes su efecto y consistió en esforzar a la niña a la situación del
ser la amada predilecta del padre, tendrá que vivenciar reprimendas por parte de él, y
complejo de Edipo. Por eso, este puede ser abandonado poco a poco, tramitado por
estará desilusionada.
represión, o sus efectos penetrar mucho en la vida anímica que es normal para la
En la fase fálica, que es contemporánea al complejo de Edipo, el nene comienza
mujer. El superyó nunca deviene tan implacable, tan impersonal, tan independiente
actos masturbatorios, y la madre (o el doctor) lo amenazan con castrarlo. Entonces
de sus orígenes afectivos como en el caso del varón.
con la amenaza de castración, la visión de una hermana o compañera de juego y el
acto masturbatorio, deviene la angustia de castración.
Complejo de Edipo en el varón. Complejo de Edipo en la niña.
La masturbación es solo la descarga genital de la excitación sexual perteneciente al
-Retiene objeto de la libido no genital. -Larga prehistoria del vínculo con la
complejo, y a esta referencia deberá su significatividad para todas las épocas
(conserva el primer objeto de amor) madre (su objeto primario de amor). Es
posteriores. El complejo de Edipo supone dos modos de satisfacción: i) una pasiva:
una formación secundaria.
identificación con la madre ii) una activa: identificación con el padre. La aceptación
-Sucumbe por interés narcisista (por
de la posibilidad de castración, la intelección de que la mujer es castrada, puso fin a
temor a la pérdida de castración para -Envidia de pene (no hay amenaza de
las dos posibilidades de satisfacción derivadas del complejo de Edipo. Ambas
conservarlo) castración porque la castración es un
conllevan a la pérdida del pene; la masculina, en calidad de castigo, y la otra la
hecho consumado).
femenina, como premisa (PUP). Si la satisfacción amorosa en el terreno del
-Amenaza de castración
complejo de Edipo debe costar el pene, entonces por fuerza estallará el conflicto
-Consecuencias psíquicas de la envidia
entre el interés narcisista en esta parte del cuerpo y la investidura libidinosa de los
-Por la disposición bisexual: sentido de pene: complejo de masculinidad,
objetos parentales. En este conflicto triunfará normalmente el primero de esos
doble, activo y pasivo (prehistoria) sentimiento de inferioridad, afloramiento
poderes: el yo del niño se extraña del complejo de Edipo.
de los vínculos tiernos con el objeto
Las investiduras de objeto son resignadas y sustituidas por identificación. La
-Zozobra del complejo de Edipo. padre.
autoridad del padre, o de ambos progenitores, introyecta al yo, forma ahí el núcleo
del superyó, que toma prestada del padre la severidad, perpetúa la prohibición del
-La libido de la niña se desliza a lo largo
incesto y, así, asegura al yo contra el retorno de la investidura libidinosa de objeto.
de la ecuación simbólica (el deseo del
Las aspiraciones libidinosas pertenecientes al complejo de Edipo son en parte
pene, lo que tanto envidia, va a buscarlo
desexualizadas y sublimadas, lo cual acontecerá con trasposición en identificación, y
a través de un hijo del padre, ecuación
en parte son inhibidas en su meta y mudadas a mociones tiernas. El proceso en su
falo=niño a nivel inconsciente como
conjunto salva a los genitales, aleja de ellos el peligro de la pérdida, y además los
equivalentes)
paraliza, cancela su función. Con ese proceso se inicia el periodo de latencia, que
viene a interrumpir el desarrollo sexual del niño.
-Cambio de objeto y cambio de Z.E.
Este proceso es más que una represión, equivale a una cancelación del complejo.
Abandonado poco a poco, tramitado por
Aquí está la barrera entre lo normal y lo patológico. Si el yo no ha logrado
represión.
efectivamente mucho más que una represión del complejo, este subsistirá
inconsciente en el ello y más tarde exteriorizará su efecto patógeno.
El clítoris de la nena se comporta al comienzo como un pene, pero ella, por la
comparación con sus compañeros de juegos, percibe que es demasiado corto, y se
siente perjudicada e inferior. Al principio piensa que este le crecerá. La nena no
comprende su falta, sino que lo explica como que una vez lo poseyó y después lo
perdió. La niña acepta la castración como un hecho consumado.
Excluida la angustia de castración, está ausente también un poderoso motivo para
instituir el superyó e interrumpir la organización genital infantil. Mucho más que en
el varón, estas alteraciones parecen ser resultado de la educación, del
amedrentamiento externo, que amenaza la pérdida de ser-amado. El complejo de
Edipo de la niña es mucho más unívoco que el del nene; es raro que vaya más allá de
la sustitución de la madre y de la actitud femenina hacia el padre. La renuncia del
pene no se soportará sin un intento de resarcimiento. La muchacha se desliza del
pene al hijo, su complejo de Edipo culmina en el deseo, alimentado por mucho
tiempo, de recibir como un regalo un hijo del padre, parirle un hijo. El complejo de
Edipo es abandonado poco a poco porque este deseo no se cumple nunca. Ambos
deseo permanecen en lo inconsciente, donde se conservan con fuertes investiduras y
contribuyen a preparar al ser femenino para su posterior papel sexual. La menor
intensidad de la contribución sádica a la pulsión sexual, que es lícito conjugar con la
mutilación del pene, facilita la mudanza de las aspiraciones directamente sexuales en
aspiraciones tiernas de meta inhibida.
“Esquema del Psicoanálisis: el desarrollo de la función sexual” - Freud
La elección de objeto de amor se realiza en 2 oleadas, es una acometida en dos
tiempos.
Se ha demostrado que, de 2 a 5 años, el niño da señales de una actividad corporal
sexual, la elección de objeto se caracteriza por la naturaleza infantil de las metas
sexuales. A esto sigue un periodo de reposo o LATENCIA donde se detiene el
progreso; y en un segundo momento, sobreviene la pubertad y se determina la
conformación definitiva de la vida sexual. En el curso de este se detiene el progreso,
mucho es desaprendido e involuciona.
La sexualidad infantil se organiza en etapas:
Etapas pre-genitales: Fase oral y fase anal.
Fase Oral: El primer órgano que aparece como zona erógena es la boca. Al
comienzo, toda actividad se acomoda de manera de procurar satisfacción a la
necesidad de esta zona.
Es el chupeteo una exteriorización observable de esta etapa, en que el niño persevera
obstinadamente necesidad de satisfacción que -si bien tiene por punto de partida la
nutrición y es incitada por esta- aspira a una ganancia de placer independiente de
ella, y que por eso puede y debe ser llamada sexual.
La pulsión que prima en esta fase es la pulsión de ver, que es autoerótica y el objeto
se encuentra en el propio cuerpo.
Fase Anal: O «sádico-anal» La zona erógena se desplaza al ano y el placer está en
la retención y evacuación. Se apuntala en la función excretora y la exteriorización
observable de esta fase es el control de esfínteres.
El proceso psíquico que compete a esta fase es la diferenciación del YO y NO-YO,
de recorte de la propia identidad. El niño se empieza a diferenciar.
Aquí impera la pulsión de dominio y la relación con el objeto (madre)
es ambivalente, es por estas dos cuestiones que los niños en esta etapa son
caprichosos, contestatarios (porque se están diferenciando) y agresivos (necesitan
destruir para poder construir). Es en esta fase donde se forman los diques para la
formación del carácter.
El control de esfínteres es una exigencia cultural, el niño quiere “evacuar” dónde y
cuándo él quiere (opuestos: activo-pasivo) pero termina cediendo a la exigencia de
su madre porque hace una renuncia narcisista por MIEDO a la pérdida del amor de
su madre.
Fase Fálica: Se asemeja ya en un todo a la plasmación última de la vida sexual. Es
digno de señalarse que no desempeñan un papel aquí los genitales de ambos sexos,
sino sólo el masculino, zona erógena falo.
La exteriorización observable es la masturbación infantil.
La combinación de las pulsiones anteriores (P. de dominio + P. de ver) dan como
resultado a la pulsión de saber la cual prima en esta fase. El saber está relacionado
en este momento con la sexualidad: El niño pregunta de dónde vienen los bebés,
diferencias entre nenas y nenes, preguntas sobre origen y muerte, etc.
El niño en su intento de entender los procesos sexuales se formula teorías como:
 Concepción sádica
 Teoría de la cloaca
 Premisa universal del falo.
Latencia: Periodo de reposo.
Fase genital: primado de los genitales + investiduras libidinales, placer previo,
reprimidos o desviados. Pulsiones parciales bajo el primado de una única zona
erógena han formado una organización sólida para el logro de la meta sexual puesta
al servicio de la reproducción.
Las fases se SUCEDEN, una viene a agregarse a la otra, coexisten juntas. En las
fases tempranas, las diversas pulsiones parciales parten con recíproca independencia
a la consecución de placer
Psicología de las masas y análisis del yo. Apéndice. La masa y la horda
primordial. -- Freud
 Familia: Es un constructo cultural, es una estructura psicosocial indispensable
para la SINGULARIZACION. Debe garantizar la supervivencia. Tiene 2
funciones principales:
o F. Nutricia: Puede cumplir esta función cualquier persona alimentando
al niño, no solo la madre.
o INSTAURACION de una Ley: Sin esta estructura no se constituye el
Ap. Psíquico. El niño debe saber lo que se puede y lo que no.
Mediante el mito de la horda primordial, Freud explica varios conceptos como: El
pasaje de una psicología de masas a una psicología individual; Los beneficios de las
pulsiones de meta sexual inhibida en relación con las pulsiones directas; Y la
importancia de instaurar una LEY DE PROHIBICION DEL INCESTO (ley que
debe garantizar la flia.)
El padre de la horda era libre e independiente (supone una psicología Individual) su
voluntad no necesitaba ser refrenada por los otros. En consecuencia suponemos que
su YO no estaba ligado libidinosamente, no amaba a nadie fuera de sí mismo y solo
lo hacía en la medida que servían a sus necesidades.
Sabemos que el amor pone diques al narcisismo y por este efecto ha pasado a ser un
factor de cultura.
El padre primordial muere, pasa a ser inmortal por divinización, y debe ser
SUSTITUIDO por un hijo más joven que hasta ese momento era un individuo-masa
como los demás. Por lo tanto tiene que existir la posibilidad de transformar la
psicología de masas en una psicología individual. Esta transformación se concibe
así:
 El padre primordial había impedido a sus hijos la satisfacción de sus pulsiones
sexuales directas y solo permitía ligazones afectivas con él (ligazones del tipo de
las pulsiones de meta sexual INHIBIDA). Es decir que compelió a sus hijos a
una psicología de masas.
Gracias a su muerte y a que luego es “comido” por sus hijos asesinos, es decir, es
“incorporado” por ellos (se IDENTIFICAN con él) es que puede ser SUSTITUIDO
por un continuador al que se le abre también la posibilidad de la satisfacción sexual
DIRECTA (fijación de la libido a la hembra) y por lo tanto puede salir de su
condición de la psicología de masas. La posibilidad de satisfacerse sin demora pone
fin a la sexualidad de meta inhibida y hace que el narcisismo se incremente.
 La ventaja de la meta sexual inhibida es que la energía sexual queda
SUBLIMADA (porque se desvía de la descarga directa) y favorece las
relaciones duraderas y estables. Al no ser directa la descarga, se libidiniza el
vínculo. Ej.: En un matrimonio, en lugar de ir directo al acto sexual, se va al
cine, al teatro, a cenar, se pinta un cuadro, se escribe un libro, etc.
Ambas pulsiones conviven y se necesitan, si solo hubiera pulsiones directas se
agotaría la libido y habría que esperar que se regenere, corriendo el riesgo de que la
misma se dirija hacia un objetivo de amor diferente. Ej.: En el matrimonio, podría
suceder que se aburran (producto de la descarga directa sin demoras) y se rompa el
vínculo al aparecer un nuevo ser amado ajeno a la pareja.
 Gracias al asesinato del padre se instituye la EXOGAMIA que es la prohibición
del incesto, la prohibición de toda relación sexual con miembros de la propia
familia.
Es la familia quien instaura esta ley marcando lo que se puede y lo que no y
ayudando a la formación del ap. psíquico del niño.
El yo y el ello. El yo y el superyó (ideal del yo) – Freud
Existe un grado en el interior del yo, una diferenciación dentro de él que ha de
llamarse ideal del yo o superyó. Esta pieza mantiene un vínculo menos firme con la
CC.
En la fase oral, es imposible distinguir entre investiduras de objeto e identificación.
Las investiduras de objeto parten del Ello, el Yo recibe noticia de ellas y busca
satisfacerlas o defenderse mediante la represión. Si un objeto sexual es resignado
sobreviene una alteración en el Yo. El carácter del Yo es una sedimentación de las
investiduras de objeto resignadas.
Esta transposición de una elección erótica de objeto en una alteración del Yo es,
además, un camino que permite al Yo dominar al Ello y profundizar sus vínculos
con él. Cuando el Yo cobra rasgos del objeto, se impone al Ello como objeto de
amor, transpone libido de objeto en libido narcisista, resignando las metas sexuales y
sublimando las mociones pulsionales. El Ello es el gran reservorio de la libido.
Los efectos de las primeras identificaciones serán universales y duraderos. La
identificación con el padre de la prehistoria personal es una identificación
inmediata y directa anterior a cualquier investidura de objeto. Las elecciones de
objeto del primer período sexual tienen su desenlace en la identificación primaria,
responsable de la conformación del Superyó. Dos factores intervienen: la disposición
triangular Edípica y la bisexualidad constitucional del individuo.
La identificación primaria es la de los progenitores de la prehistoria personal, del
complejo de Edipo, la identificación secundaria es la investidura de objetos en la
que el Yo toma los rasgos de ellos para ser tomado por objeto de sí mismo.
El niño desarrolla una investidura de objeto hacia la madre, apuntalado en el pecho
como ejemplo arquetípico de elección de objeto. Del padre se apodera por
identificación. Por refuerzo de los deseos sexuales hacia la madre y la percepción del
obstáculo que representa el padre, nace el complejo: la identificación con el padre se
vuelve hostil, se trueca en el deseo de eliminarlo y sustituirlo. La relación se vuelve
ambivalente. Con la caída del complejo se resigna la investidura de objeto de la
madre: se reemplaza por una identificación con la madre o un refuerzo de la
identificación-padre.
En la niña más que en el varón las identificaciones introducen en el Yo al objeto
resignado: cuando renuncia al padre retoma y destaca su masculinidad y se identifica
con el padre que es el objeto perdido. Depende de que sus disposiciones masculinas
posean intensidad suficiente.
Por lo tanto el desenlace de la situación Edípica depende de la intensidad de las
disposiciones sexuales. El Edipo Completo culmina cuando las cuatro aspiraciones
se desdoblan de tal manera de que surge una identificación padre y madre; la
identificación padre retendrá el objeto madre del complejo positivo y el padre del
complejo invertido; y lo mismo la identificación madre. Estas identificaciones que
son alteraciones del Yo se enfrentan al otro contenido del Yo como Superyó. No es
un residuo de las primeras elecciones de objeto del Ello, sino que son una formación
reactiva frente a ellas. Su vínculo con el Yo no es sólo una advertencia (ser como el
padre) sino es también una prohibición (no puede ser como el padre = debe resignar
a su madre como objeto de amor). Debe su génesis a la represión del Complejo de
Edipo. El padre fue el obstáculo para la realización de los deseos y el Yo se
fortaleció de la represión erigiendo sobre sí el mismo obstáculo: al padre. Toma
prestada del padre su fuerza, conserva su carácter en el Superyó y cuanto más
intenso fue el complejo y más rápido se produjo su represión, tanto más riguroso
devendrá el Superyo como sentimiento inconsciente de culpa del Yo.
La génesis del Superyó es el resultado de dos factores biológicos: el desvalimiento y
la dependencia del ser humano durante su infancia, y el Complejo de Edipo. El
Superyó es la representación del representante de nuestro vínculo parental. Es la
herencia del Complejo de Edipo, expresión de las más potentes mociones y los más
importantes destinos libidinales del Ello. Mediante su institución el Yo se apodera
del complejo y se somete al Ello. El Yo representa el mundo exterior; el Superyó es
el abogado del mundo interior: del Ello. La tensión entre las exigencias de la
conciencia moral y las operaciones del Yo es sentida como sentimiento de culpa.
Entonces:
Génesis del Ideal del Yo  identificación con el padre. Ésta es una identificación
primera, directa e inmediata y más temprana que cualquier investidura de objeto.
Génesis Superyó  represión del C de E. Mediante su institución, el Yo se apodera
del C de E y simultáneamente se somete al Ello. Mientras que el Yo es el
representante del mundo exterior (de la realidad), el Superyó se le enfrenta como
abogado del mundo interior, el Ello. La tensión entre las exigencias de la conciencia
moral y las operaciones del Yo es sentida como sentimiento de culpa.
Vínculo Superyó/Yo  advertencia (ser como el padre) y prohibición (no puede ser
como el padre, debe resignar a su madre como objeto de amor).
El Superyó conservará el carácter del padre. A mayor intensidad del C de E, mayor
rigurosidad del Superyó como sentimiento ICC de culpa sobre el Yo.
Sobre las trasposiciones de la pulsión, en particular del erotismo anal – Freud
En las producciones de lo inconsciente, los conceptos de caca, regalo, dinero, hijo y
pene se distinguen con dificultad y fácilmente son permutados entre sí. Estos
elementos a menudo son tratados en el inconsciente como si fueran equivalentes,
Freud ve esto en sueños, fantasías, ocurrencias de los pacientes.
Los 3 rasgos de carácter que surgen debido a los restos de pulsión del erotismo anal
son: orden, avaricia y terquedad. Estas cualidades provienen de las fuentes
pulsionales del erotismo anal.
En las producciones del inconsciente (fantasías, síntomas), “hijo” y “pene” son
tratados como equivalentes entre sí. Al hijo y al pene se los llama el “pequeño”. El
“pequeño”, que originariamente refería al miembro masculino, puede pasar a
designar secundariamente el genital femenino.
En la niña, el deseo del pene se muda en deseo del hijo. Luego, un camino adecuado
conduce al deseo del varón como portador del pene.
La mujer tiene el deseo reprimido de poseer un pene como el varón. En algunas
mujeres se reactiva este deseo infantil (que tiene que ver con la “envidia del pene”
dentro del complejo de castración) y se convierte en el principal portador de los
síntomas neuróticos. En otras mujeres no se registra en absoluto este deseo del pene,
sino que en su lugar se encuentra el deseo de tener un hijo, cuya frustración puede
desencadenar la neurosis. En otras mujeres, ambos deseos estuvieron presentes en la
infancia y se relevaron el uno al otro.
Ese deseo infantil del pene, entonces, se muda en el deseo del “varón”, que es
aceptado como un apéndice del pene. El hijo produce el paso del amor narcisista de
sí mismo al amor de objeto. También en este punto, el hijo puede ser subrogado por
el pene.
Por otro camino, también un sector del erotismo pregenital deviene idóneo para ser
aplicado en la fase del primado genital. El hijo es considerado como algo que se
desprende del cuerpo por el intestino, y un monto de investidura libidinosa aplicado
al contenido del intestino puede extenderse al niño nacido a través de él. Hay
identidad entonces entre hijo y caca. La caca es el primer regalo, una parte del
cuerpo de la que el lactante se separa a instancias de la persona amada; en torno de la
defecación se presenta una primera decisión entre la actitud narcisista y la de amor
de objeto: o la entrega por amor o la retiene para la satisfacción autoerótica o para
afirmar su propia voluntad. Con esta última decisión queda constituido el desafío o
terquedad que nace de una porfía narcisista en el erotismo anal. El siguiente
significado hacia el que avanza la caca es regalo. El niño no conoce otro dinero que
el regalado. Como la caca es su primer regalo, transfiere su interés de esa sustancia a
la que le aguarda en la vida como regalo más importante.
La caca, primeramente, cobra el significado de “regalo” y no de “dinero” ya que el
niño no conoce otro dinero que el regalado (no posee dinero ganado ni propio). La
caca es el regalo más importante.
Entonces, una parte del interés por la caca se continúa en el interés por el dinero,
otra se transporta al deseo de hijo. En este último coinciden una moción anal-erótica
y una moción genital (envidia del pene). El pene posee también una significatividad
anal-erótica independiente del interés infantil. La materia fecal es por así decir el
primer pene, y la mucosa excitada es la del recto.
Cuando el interés por la caca retrocede de manera normal, este interés se transfiere al
pene. Si durante la investigación sexual se averigua que el hijo nació del intestino, él
pasará a ser el principal heredero del erotismo anal, pero el predecesor del hijo había
sido el pene.
Por lo tanto, del erotismo anal surge, en un empleo narcisista, el desafío como una
reacción sustantiva del yo contra reclamos de los otros. El interés volcado a la caca
traspasa a interés por el regalo y luego por el dinero. Con el advenimiento del pene
nace en la niña la envidia del pene, que luego se traspone en deseo del varón como
portador del pene. Antes, el deseo del pene se mudó en deseo del hijo, o este último
remplazó a aquel. Una analogía orgánica entre “pene” e “hijo” se expresa mediante
la posesión de un símbolo común a ambos (el “pequeño”). Luego, el deseo del hijo
conduce al deseo del varón.
En el niño, cuando la investigación sexual lo pone en conocimiento de la falta de
pene en la mujer, el pene es discernido como algo separable del cuerpo y entra en
analogía con la caca (que es lo primero a lo que se tuvo que renunciar). De ese modo
el viejo desafío anal entra en la constitución del complejo de castración. Si luego se
averigua que el hijo nace por el intestino, el hijo será heredero del erotismo anal. El
deseo del hijo recibe un segundo complemento de la misma fuente cuando la
experiencia social enseña que el hijo puede concebirse como una prueba de amor,
como un regalo. La serie caca-pene-hijo son cuerpos sólidos que al penetrar o salir
excitan un tubo de mucosa (el recto y la vagina). El hijo sigue el mismo camino que
la columna de las heces. El interés volcado a la caca traspasa al interés por el regalo define la libido como la energía de esta pulsión. Este aspecto cuantitativo es el que
y luego por el dinero. prevalecerá en lo que será, a partir de la concepción del narcisismo y de una libido
del yo, la “teoría de la libido”.

Vocabulario de psicoanálisis: latencia y sublimación – Laplanche & Pontalis

Sublimación
Latencia
Proceso postulado por Freud para explicar ciertas actividades humanas que
Período comprendido entre la declinación de la sexualidad infantil (quinto o sexto
aparentemente no guardan relación con la sexualidad, pero que hallarían su energía
año) y el comienzo de la pubertad, y que representa una etapa de detención en la
en la fuerza de la pulsión sexual. Freud describió como actividades de sublimación
evolución de la sexualidad. Se observa una disminución de las actividades sexuales,
principalmente la actividad artística y la investigación intelectual. Se dice que la
la desexualización de las relaciones de objeto y de los sentimientos y la aparición de
pulsión se sublima en la medida es que es derivada hacia un nuevo fin, no sexual, y
sentimientos como el pudor y el asco y de aspiraciones morales y estéticas. Según la
apunta hacia objetos socialmente valorados.
teoría psicoanalítica, el período de la latencia tiene su origen en la declinación del
complejo de Edipo. La sublimación afecta electivamente a las pulsiones parciales, en especial aquellas
que no logran integrarse en la forma definitiva de la genitalidad.
Secundariamente, las formaciones sociales, uniendo su acción a la del superyó,
vienen a reforzar la latencia sexual, esta “[…] sólo puede provocar una interrupción Desde el punto de vista del mecanismo, Freud indicó sucesivamente dos hipótesis:
completa de la vida sexual en las organizaciones culturales que en su programa
1. La primera se basa en la teoría del apoyo de las pulsiones sexuales sobre las
incluyen una represión de la sexualidad infantil”.
pulsiones de autoconservación.
Durante el período considerado, si bien pueden observarse manifestaciones sexuales, 2. Con la introducción del concepto de narcisismo y con la última teoría del
no se puede hablar de una nueva organización de la sexualidad. aparato psíquico, se anticipa otra idea: la transformación de una actividad
sexual en una actividad sublimada requeriría un tiempo intermedio, la
Libido
retirada de la libido sobre el yo, que haría posible la desexualización. Freud
Energía postulada por Freud como substrato de las transformaciones de la pulsión habla de la energía del yo como una energía “desexualizada y sublimada”,
sexual en cuanto al objeto, en cuanto al fin y en cuanto a la fuente de la excitación susceptible de ser desplazada sobre actividades no sexuales.
sexual. Si bien nunca le dio una definición unívoca, Freud le atribuyó siempre dos
características originales:
Planteando la latencia – Urribarri
 Desde un punto de vista cualitativo, la libido no es reductible a una energía
mental inespecífica. Por otro lado, la libido no incluye nunca todo el campo Introducción
pulsional. Se mantiene siempre el carácter sexual de la libido.
Este período, a diferencia de las fases libidinales, ha sido definido más por la
 Se considera siempre como un concepto cuantitativo: “Su producción, su
negativa –lo que deja de ocurrir-, que por la positiva –lo que surge y complejiza-.
aumento y su disminución, su distribución y su desplazamiento deberían
Urribarri se plantea caracterizar los procesamientos de la latencia, sus
proporcionarnos los medios para explicar los fenómenos psicosexuales”.
modificaciones respecto de la primera infancia y qué implicancias tiene para la
La libido es “la manifestación dinámica de la vida psíquica de la pulsión sexual”. adolescencia.
Dado que la pulsión sexual representa una fuerza que ejerce un “empuje”, Freud
Considera inapropiada la denominación de la latencia como período. El vocablo
período remite a un lapso acotado por un comienzo y un fin.
Se propone definir un específico trabajo psíquico de latencia. Trabajo psíquico en el
sentido del esfuerzo para la organización, diferenciación, complejización y
ampliación del aparato psíquico. Trabajo y no período, enfatizando la importancia y
el eje central en las modificaciones y neogénesis en el aparato y no centrado en lo
cronológico (si bien esto ocurre habitualmente dentro de cierta edad del sujeto).
De lo planteado se deriva que el trabajo de latencia básicamente se da en dos planos:
 Intrasubjetivo: Se complejiza y amplía el aparato psíquico en sus aspectos
tópico, dinámico y económico.
 Intersubjetivo: Se retrabajan la problemática edípica y fraterna, y se amplían
las relaciones con pares y adultos.
Acerca de la teoría
Freud escribe en 1925: “(luego del) florecimiento temprano de la sexualidad, las
aspiraciones hasta entonces vivas caen bajo la represión y sobreviene el período de
latencia, que se extiende hasta la pubertad”.
El enfoque de Freud y otros autores no posibilita dar cuenta de los notables cambios
psicológicos y sociales de este período, como tampoco de la intensa actividad de la
que son capaces los niños normales de esta edad. Se desconocen las evidentes
inquietudes, inseguridades, desequilibrios y angustias que asaltan al niño durante
estas edades.
Urribarri estima que la latencia es promovida por un nuevo ordenamiento
intrapsíquico, producto de la resolución edípica e incitada culturalmente, lo que
obliga al Yo a buscar nuevas maneras de canalizar el impulso. Entiende que lo
característico del trabajo de la latencia es la concurrencia de diversos mecanismos al
fin sublimatorio.
De esta manera, es este actuar conjunto y subordinado de diversos mecanismos
defensivos a los fines sublimatorios lo que caracteriza la latencia normal.
Latencia temprana y tardía
Existen dos momentos, la latencia temprana hasta los 8 años y la latencia tardía
después de los 8 años. La primera se caracteriza por la fragilidad de equilibrio por la
emergencia de angustia frente a lo impulsivo. El Yo lucha por controlar lo pulsional
y limitar la descarga mediante la represión. Por tanto, y ante el surgimiento del
superyó, el aparato trata de encontrar un equilibrio entre lo prohibido y lo permitido.
El superyó es sentido como una instancia ajena. Es notable la ambivalencia frente a
los mandatos del superyó que se traducen en oscilación entre acatamiento (sumisión)
y rebeldía (sentimiento de culpa). Solo se podrá sublimar (vía de descarga) por
medios culturalmente aceptables. El Yo tendrá que encontrar un equilibrio entre los
mandatos del superyó y los requerimientos socioculturales (la realidad). El
funcionamiento intersistémico durante esta latencia es inestable, hay un equilibrio
frágil.
La prohibición superyoica recae sobre los deseos incestuosos y sobre la
masturbación, esto implica redirigir el impulso. La inhibición de la meta posibilita la
atención y concentración, la escuela como agente social que refuerza el mandato
represivo. Es común ver niños que establecen prohibiciones a hermanos o niños
menores, ya que hacen activamente lo que han sufrido de manera pasiva.
La latencia tardía cuenta con mayor fluidez, autonomía, continuidad y equilibrio de
conducta, un menor sufrimiento y surgimiento de angustia. La estabilización del
equilibrio inter-sistémico, junto a la afirmación de la sublimación en la organización
de la descarga pulsional, inauguran la latencia tardía, a partir de los 8 años
aproximadamente. Se incrementa el fantasear y se amplía el distanciamiento de los
padres y lo familiar, dando mayor importancia al grupo de pares. Da la impresión de
un Yo menos conflictuado. Puede observarse un cambio de la fantasía y en el
contenido de los sueños. En la latencia temprana aparecen monstruos amorfos, en la
tardía toman formas humanas (brujas, ladrones).
Pasaje a la pubertad: los cambios corporales son graduales. Las primeras
manifestaciones conductuales observables son la emergencia de inquietud y
desasosiego sin causa manifiesta. En el aula se produce una inversión de lo
observado al comienzo de la escolaridad, logro de “quedarse quieto” y la
concentración se convertirán en distracción y movimiento. Van cambiando
conductas en intereses.
El aparato psíquico se ve desequilibrado en el interjuego de instancias logrado en la
latencia debido al incremento pulsional. Se produce un salto cualitativo debido a la
genitalización que cambia el panorama psíquico. Los logros de la latencia son
fundamentales porque posibilitan un procesamiento psíquico más armónico frente a
la ruptura puberal y a la genitalización.
Lo intersubjetivo, durante la latencia, toma un camino exogámico: es decir, se pone
en juego sobre todo en el medio extrafamiliar, debido a la inserción social en la
escuela y en el grupo de pares. Las relaciones intersubjetivas se dan con adultos,
instituciones, pares, hermanos, etc.
Interpretacion de los sueños -- Freud
Acerca del cumplimiento del deseo
Hallamos sueños que se presentan de manera franca como cumplimiento de
deseo (los encontramos en los niños) y otros en que este era irreconocible y
ocultado, debido a la censura onírica.
Tres posibilidades para la génesis de un deseo:
 Deseo admitido y no tramitado, quedado excitado durante el día sin
obtener satisfacción.
 Deseo no tramitado pero sofocado, emergido en el día topándose con una
desestimación.
 Deseo de lo sofocado, carece de relación con la vida diurna, deseos que sólo
de noche se ponen en movimiento.
 (4° fuente del deseo del sueño) mociones de deseo actuales que se
despiertan durante la noche (sed, necesidad sexual)
El deseo cc sólo deviene excitador de un sueño si logra despertar otro
deseo paralelo (Icc) mediante el cual se refuerza. El deseo que se figura en el
sueño tiene que ser un deseo infantil. En el adulto proviene del Icc, en el niño la
separación entre precc e Icc todavía no existe o está constituyéndose, por lo que es
un deseo incumplido, no reprimido, de la vida de vigilia. A las mociones de deseo
que restan de la vida cc de vigilia Freud les asigna un papel secundario en la
formación del sueño. Cuando dormimos las investiduras de nuestros pensamientos
de vigilia no cesan por completo, debido a problemas, preocupaciones, etc.
Mantenemos procesos anímicos en el precc.
Es muy posible que un pensamiento onírico desempeñe para en sueño el
papel del empresario, que tiene una idea y empuje pero no puede poner en práctica
su idea sin capital, necesita de un capitalista que le costee el gasto, que es en todos
los casos, cualquiera sea el pensamiento diurno, un deseo que procede del Icc.
Otras veces el capitalista es el mismo empresario, la actividad diurna ha incitado un
deseo Icc que crea entonces el sueño.
La representación Icc como tal es incapaz de ingresar al precc, sin entrar en
conexión con una representación inofensiva que ya pertenezca al precc,
transfiriéndole su intensidad y dejándose encubrir por ella (transferencia).
Naturaleza psíquica del desear, principio de constancia se ve perturbado
por el apremio de la vida. La excitación impuesta por la necesidad interior buscará
un drenaje en la motilidad, pero la situación se mantendrá inmutable, sólo puede
sobrevenir un cambio cuando por algún camino se hace la experiencia de la vivencia
de satisfacción que cancela el estímulo interno. Un componente esencial de esta
vivencia es la aparición de una cierta percepción cuya imagen mnémica queda de ahí
en adelante asociada a la huella que dejó en la memoria la excitación producida por
la necesidad. La próxima vez que esta sobrevenga se suscitará una moción psíquica
que querrá investir de nuevo la imagen mnémica de aquella percepción y producir
otra vez la percepción misma, restablecer la situación de la satisfacción primera. La
reaparición de la percepción es el cumplimiento del deseo, en un estado primitivo
del aparato el desear terminaba en un alucinar. Esta primera actividad psíquica
apuntaba a una identidad perceptiva, o sea, a repetir aquella percepción que está
enlazada con la satisfacción de la necesidad.
Una amarga experiencia vital tiene que haber modificado esta primitiva
actividad de pensamiento en otra, secundaria, más acorde al fin. El establecimiento
de la identidad perceptiva por la vía regrediente no tiene la misma consecuencia
que la que se asocia con la investidura de esa percepción desde afuera, la
satisfacción no sobreviene y la necesidad perdura. Para conseguir un empleo de la
fuerza psíquica más acorde a los fines se hace necesario detener la regresión
completa, de suerte que no vaya más allá de la imagen mnémica. Esta inhibición de
la regresión, así como el desvío de la excitación que es su consecuencia, pasan a
ser el cometido de un segundo sistema que gobierna la motilidad voluntaria.
Toda la actividad de pensamiento que se urde desde la imagen mnémica
hasta el establecimiento de la identidad perceptiva por obra del mundo exterior no es
otra cosa que un rodeo para el cumplimiento del deseo, que la experiencia ha
hecho necesario. El pensar es sustituto del deseo alucinatorio. El sueño que cumple
sus deseos por camino regrediente es un testimonio del modo de trabajo
primario de nuestro aparato psíquico, que se abandonó por inadecuado. El
soñar es un rebrote de la vida infantil del alma, ya superada.
En el sueño puede ser permitidas las mociones de lo Icc ya que resultan
inofensivas porque no son capaces de poner en movimiento al aparato motor.
El sueño es autorizado a dar expresión a un deseo del Icc tras toda clase de
desfiguraciones, en tanto el sistema dominante se retira al deseo de dormir, que
presta su apoyo al deseo Icc. Todo el tiempo que dura el dormir sabemos que
soñamos con la misma certeza que sabemos q dormimos.
Aproximación a los juegos infantiles – García
Introducción
El juego es vital para los niños. Tanto es así, que cuando un chico o chica no juega,
sabemos que algo anda mal en él o ella.
Al jugar los niños construyen su propio mundo. Expresan sus fantasías, elaboran
psíquicamente los acontecimientos y circunstancias que los rodean, asimilan
aspectos del mundo en que viven.
¿Qué es el juego?
Huizinga define el juego de la siguiente manera: “Es una acción u ocupación libre,
que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según
reglas obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene un fin en sí
mismo y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de
‘ser de otro modo’ que en la vida corriente”.
Huizinga da como características destacadas del juego las siguientes:
 Es una actividad libre.
 Se desarrolla en un espacio y tiempo determinado.
 La actividad lúdica tiene un fin en sí misma.
 Hay conciencia de “como sí”, otro modo de ser que en la vida cotidiana.
 Dentro del espacio y tiempo lúdico, valen las reglas de juego de modo
absoluto, aunque son aceptadas libremente por los jugadores. La regla
fundamental es aceptar la ficción del “como si”.
Caillois considera que el juego es una actividad:
 Libre.
 Separada: se desarrolla en un espacio y tiempo precisos y fijados de
antemano.
 Incierta: su desarrollo no está determinado de antemano. Hay iniciativa del
jugador para variar, inventar.
 Improductiva: no crea bienes, ni riqueza, ni elemento nuevo alguno.
 Regulada: sometida a reglas convencionales que instauran
momentáneamente una legislación nueva, la única que cuenta en el tiempo y
espacio del juego.
 Ficticia: acompañada de una conciencia específica, de una realidad distinta
de la vida cotidiana.
A partir de estas características, Callois clasifica los juegos en cuatro categorías:
 Los juegos de competición, desafío.
 Los juegos de azar.
 Los juegos de simulacro. En ellos se experimenta el gusto de adoptar una
personalidad ajena, comportarse “como si” e inventar un universo ficticio.
 Los juegos basados en la búsqueda de la sensación de vértigo. Ejemplos:
tobogán, sube y baja, la hamaca.
El creador literario y el fantaseo – Freud
Todo niño que juega se comporta como un poeta, pues se crea un mundo propio o,
mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le agrada. Toma
en serio su juego, emplea en él grandes montos de afecto. Lo opuesto al juego es la
realidad efectiva. El niño diferencia su mundo del juego y tiende a apuntalar sus
objetos y situaciones imaginados en cosas del mundo real. Sólo ese apuntalamiento
es el que diferencia “jugar” de “fantasear”. El adulto, cuando cesa de jugar, sólo
resigna el apuntalamiento en objetos reales, en vez de jugar, fantasea. Construye
castillos en el aire, crea lo que se llama sueños diurnos.
El niño no oculta su jugar. El adulto preferiría confesar sus faltas a comunicar sus
fantasías. El jugar del niño está dirigido por deseos, por el deseo que ayuda a su
educación, ser grande y adulto. Imita en el juego lo que le ha devenido familiar de la
vida de los mayores. Diverso es el caso del adulto: su fantasear lo avergüenza por
infantil y por no permitido. Deseos insatisfechos son las fuerzas pulsionales de las
fantasías, y cada fantasía singular es un cumplimiento de deseo, una rectificación de
la insatisfactoria realidad. Estos deseos son ambiciosos o eróticos. Es importante
aclarar que aunque las fantasías del adulto nos fueran comunicadas, no podrían
depararnos placer alguno; de hecho nos escandalizarían, o al menos nos dejarían
fríos.
Una fantasía oscila en cierto modo entre tres tiempos. El trabajo anímico se anuda a
una impresión actual, una ocasión del presente que fue capaz de despertar los
grandes deseos de la persona, desde ahí se remonta al recuerdo de una vivencia
anterior, infantil las más de las veces, en que aquel deseo se cumplía, y entonces crea
una situación referida al futuro, que se figura como el cumplimiento de ese deseo.
En el caso del poeta: una intensa vivencia actual despierta en el poeta el recuerdo de
una anterior, las más de las veces una perteneciente a su niñez, desde la cual arranca
entonces el deseo que se procura su cumplimiento en la creación poética, y en esta
última se pueden discernir elementos tanto de la ocasión fresca como del recuerdo
antiguo.
La creación poética, como el sueño diurno, es continuación y sustituto de los
antiguos juegos del niño. El poeta atempera el carácter del sueño diurno egoísta
mediante variaciones y encubrimientos, y nos soborna por medio de una ganancia de
placer puramente formal, estética, que él nos brinda en la figuración de sus fantasías.
Más allá del principio de placer (Capítulo II) – Freud
Fort-Da: el niño jugaba con un carretel que tenía un piolín, tomaba el piolín por su
punta y tiraba el carretel diciendo “o o o o” (fort = se fue), y luego tiraba del piolín
diciendo “da” (acá esta). Este era el juego completo, el de desaparecer y volver. La
mayor parte de las veces no realizaba el juego completo (lo cual sería placentero),
sino que repetía el 1º acto (fort). Es decir, el niño jugaba a que sus juguetes se iban.
Si la partida de la madre era desagradable, ¿por qué lo repetía en su juego? Se
pueden hacer varias interpretaciones:
 Jugaba a la partida porque era condición de la reaparición, aunque la mayoría de
las veces solo jugaba a la partida.
 Jugaba repitiendo acciones donde lo vivido se repite activamente. Vuelve activo
lo que vivió pasivo.
 El acto de arrojar el objeto para que se vaya, quizás es la satisfacción de un
impulso sofocado por el niño de vengarse de la madre por su partida (no te
necesito, yo mismo te echo).
Su interpretación se entrama con su renuncia pulsional de admitir la partida de la
madre (pasivo), lo escenifica con objetos (activo).
La repetición (del fort) iba conectada a una ganancia de placer de otra índole, más
originaria e independiente que el principio de placer.
El niño mediante la actividad consigue dominar psíquicamente la impresión
displacentera que antes no pudo por su pasivo sometimiento a ella. Si el juego es
simbólico, lo es porque se juega sobre una ausencia. En la vivencia era pasivo, era
afectado por ella; ahora se ponía en un papel activo repitiéndola como juego, a pesar
de que fue displacentera. Comoquiera que sea, si en el caso examinado ese esfuerzo
repitió en el juego una impresión desagradable, ello se debió únicamente a que la
repetición iba conectada a una ganancia de placer de otra índole, pero directa. Los
niños repiten en el juego todo cuanto les ha hecho gran impresión en la vida; de ese
modo descargan (abreaccionan) la intensidad de la impresión y se adueñan de la
situación.
La familia y la madurez emocional – Winnicott
En el curso del desarrollo emocional, el individuo pasa de la dependencia a la
independencia y, en los casos de salud, conserva la capacidad para pasar de una a
otra. Para esto, deben cumplirse dos condiciones: primero, el individuo necesita
encontrar un círculo más amplio dispuesto a ocupar el lugar del que abandona, y esto
equivale prácticamente a decir que lo que se necesita es la capacidad para regresar a
la situación que se ha abandonado. En otras palabras, el niño pequeño necesita
desprenderse del regazo y de los brazos de la madre, pero esa ruptura debe llevarlo a
un área más amplia de control, algo que simbolice el regazo que acaba de abandonar.
Los grupos externos representan una manera de salir del hogar y, al mismo tiempo,
son símbolos de ese hogar que se ha abandonado. Cuando todo va bien, el niño
puede regresar al hogar a pesar del desafío inherente a la huida.
Observamos así dos tendencias:
 La tendencia del individuo a alejarse de la madre, luego del padre y de la
madre y, más tarde, de la familia.
 La otra tendencia obra en sentido contrario y es la necesidad de conservar o
de ser capaz de recuperar la relación con los padres reales.
La necesidad del niño de conservar la relación primaria con los padres se manifiesta
a través de su constante exploración de áreas más amplias, de su permanente
búsqueda de grupos fuera de la familia.
En el desarrollo sano de un individuo lo que se requiere es una progresión sostenida,
una serie bien graduada de acciones desafiantes, cada una de las cuales es
compatible con la conservación de un vínculo inconsciente con las figuras paternas o
progenitores.
El desarrollo sexual constituye un caso especial: en el matrimonio se supone que los
dos integrantes de la pareja coinciden en desprenderse y alejarse de sus respectivos
padres y familias reales y, al mismo tiempo, consuman la idea de formar una familia.
Winnicott concluye que es imposible alcanzar madurez emocional si no es dentro de
un marco en el que la familia se ha convertido en el puente que permite dejar atrás el
cuidado de los padres y pasar a la esfera de la provisión social, y esta provisión
social constituye en gran medida una prolongación de la familia.
Las dos contribuciones principales de la familia a la madurez emocional son:
 La existencia sostenida de oportunidad para un alto grado de dependencia.
 La oportunidad para que el individuo se separe de los padres e ingrese a la
familia, que pase de ésta a la unidad social que está inmediatamente fuera de
ella, y así sucesivamente.
Estos círculos cada vez más amplios constituyen el producto final de algo que se
inicia con el cuidado de los progenitores, y es continuado luego por la familia. La
familia parece haber sido especialmente creada para hacerse cargo de la dependencia
inconsciente con respecto a los padres, y esta dependencia incluye la necesidad del
niño en crecimiento de desafiarlos y rebelarse contra ellos.
Objetos y fenómenos transicionales – Winnicott
Usa los términos “objetos transicionales” y “fenómenos transicionales” para
designar la zona intermedia de experiencia, entre el pulgar y el osito, entre el
erotismo oral y la verdadera relación de objeto, entre la actividad creadora primaria
y la proyección de lo que ya se ha introyectado, etc. Por lo tanto, el parloteo del bebé
y la manera en que un niño mayor repite canciones y melodías mientras se prepara
para dormir se ubican en la zona intermedia como fenómenos transicionales, junto
con el uso que se hace de objetos que no forman parte del cuerpo del niño aunque
todavía no se los reconozca del todo como pertenecientes a la realidad exterior.
Afirma que existe un estado intermedio entre la incapacidad del bebé para reconocer
y aceptar la realidad, y su creciente capacidad para ello: la experiencia ilusoria.
Puede surgir algo, o algún fenómeno (una palabra, una melodía, un puñado de lana,
etc.) que llega a adquirir una importancia vital para el bebé en el momento de
disponerse a dormir, y que es una defensa contra la ansiedad. Puede que el niño haya
encontrado algún objeto y lo use, y entonces se convierte en un objeto transicional.
Los padres llegan a conocer su valor y lo llevan consigo cuando viajan. La madre
permite que se ensucie, pues sabe que si lo lava provoca una ruptura en la
continuidad de la experiencia del bebé, que puede destruir la significación y el valor
del objeto para este.
Las pautas establecidas en la infancia pueden persistir en la niñez, de modo que el
primer objeto transicional sigue siendo una necesidad absoluta a la hora de acostarse,
o en momentos de soledad, o cuando existe el peligro de un estado de ánimo
deprimido. Cabe destacar que no existe una diferencia apreciable entre los varones y
las niñas, en su uso de la primera posesión “no-yo”, que denomina objeto
transicional. Puede aparecer una palabra para nombrar al objeto transicional, es
frecuente que el nombre que se le da a esos primeros objetos tenga importancia, y
por lo general contiene en parte una palabra empleada por los adultos.
El objeto transicional representa el pecho materno, o el objeto de la primera relación.
En relación con este, el bebé pasa del dominio omnipotente (mágico) al dominio por
manipulación (que implica el erotismo muscular y el placer de la coordinación). A la
larga, el objeto transicional puede convertirse en un objeto fetiche y por lo tanto
persistir como una característica de la vida sexual adulta. A consecuencia de la
organización erótica anal, este objeto puede representar las heces.
La ilusión y su valor
Los fenómenos transicionales representan las primeras etapas del uso de la ilusión,
sin las cuales no tiene sentido para el ser humano la idea de una relación con un
objeto que otros perciben como exterior a ese ser.
La función principal del objeto y fenómeno transicionales es, según Winnicott,
iniciar al ser humano en lo que siempre será importante para él, una zona neutral de
experiencia que no será atacada.
Desarrollo de la teoría de la ilusión-desilusión
La zona intermedia de experiencia no es, entonces objeto de ataques. En la infancia,
esta zona es necesaria para la iniciación de una relación entre el niño y el mundo, y
la posibilita una crianza lo bastante buena en la primera fase crítica. Para todo ello es
esencial la continuidad (en el tiempo) del ambiente emocional exterior y de
determinados elementos del medio físico, tales como el o los objetos transicionales.
Entonces, los objetos y fenómenos transicionales pertenecen al reino de la ilusión
que constituye la base de la iniciación de la experiencia. Esa primera etapa del
desarrollo es posibilitada por la capacidad especial de la madre para adaptarse a las
necesidades de su hijo, con lo cual le permite forjarse la ilusión de que lo que él cree
existe en la realidad.
La zona intermedia de experiencia, no discutida respecto de su pertenencia a una
realidad interna o exterior, constituye la mayor parte de la experiencia del bebé, y se
conserva a lo largo de la vida en las intensas experiencias que corresponden a las
artes y la religión, a la vida imaginativa y a la labor científica creadora.
Es claro que lo transicional no es el objeto. Este representa la transición del bebé, de
un estado en que se encuentra fusionado a la madre a uno de relación con ella como
algo exterior y separado.
Aportes de la Epistemología Genética a la Psicología Evolutiva (Piaget)
Cap. 1 “El primer estadio: El ejercicio de los reflejos”
Durante las primeras semanas de vida existen comportamientos reflejos variados.
Las reacciones sensorio motrices heredadas preparan mediante la experiencia al bebé
para adaptarse al mundo exterior y para adquirir conductas. Desde el nacimiento hay
asimilación y acomodación, en su dialéctica generan un equilibrio: adaptación del
sujeto.
Los reflejos de succión: acto instintivo, en un principio. Puede constituirse en
conducta psicológica a partir de su sistematización, a partir de una identidad
funcional. Al producirse de manera sistemática se ESQUEMATIZA la acción
(succión) y esto contribuye al aprendizaje.
ASIMILACIÓN REPRODUCTORA: en un principio, los reflejos tienen un
desarrollo histórico, por eso se mantienen y consolidan formando esquemas reflejos.
ASIMILACIÓN GENERALIZADORA: primero la teta, luego el chupete, la sabana,
el dedo, etc. La misma función se extiende progresivamente en diferentes
situaciones. ASIMILACIÓN RECOGNOSCITIVA: distinción de reflejos en
diferentes situaciones, las reconoce.
Primero, el contacto del labio con el pecho materno implica un acto de acomodación
(acomodarse para recibir lo que va a asimilar, la leche). Modifica el acto reflejo y
una progresiva coordinación de los reflejos entre sí. Segundo, el contacto del labio
con otros objetos involucra la acción del reflejo que se generaliza. Hay
acomodación en cuanto a una búsqueda con movimientos más organizados, para el
acto de succión. Hay asimilación funcional en cuanto a la necesidad de repetición, y
al reconocimiento práctico (el bebé construye progresivamente acciones mejor
adaptadas).
En la repetición de la acción se produce un proceso circular, funcional (funciona
para sí mismo) y acumulativo: hay incorporación progresiva de objetos variados al
esquema de succión (el objeto succionado ya no es alimento para el organismo sino
para la actividad misma).
Con el tiempo, cuando el bebé tiene hambre, comienza una búsqueda dirigida y va
discriminando los objetos que son diferentes al pecho materno: Inicio de
diferenciación en el esquema de la succión y con ello asimilación cognoscitiva (de
reconocimiento motor), que permite al bebé adaptar la actividad necesaria a
situaciones determinadas, sistematiza su esquema de acción.
La adaptación progresiva de los esquemas supone una organización psíquica (y
fisiológica también), ya que el acto ha presentado y presenta una significación (se
produce adquiriendo cada vez alguna cualidad nueva de algo ya percibido), y
acompañado de una búsqueda dirigida.
“Los ejercicios sucesivos del mecanismo reflejo constituyen unas totalidades
organizadas y los tanteos y las búsquedas visibles desde los comienzos de este
aprendizaje están orientados por la estructura misma de estas totalidades”
La asimilación, hecho primero de la vida psíquica. Es funcional, generalizadora y
reconocedora (cognoscitiva). El funcionamiento de los órganos engendra, una
necesidad psíquica que desborda desde el principio la simple satisfacción orgánica.
(Asimilación – *Funcional: el reflejo tiende a reproducirse. *Generalizadora: cada
vez puede asimilar más y más objetos. *Reconocedora: ya puede diferenciar objetos,
entonces el bebé escupe el chupete porque quiere la teta y no otra cosa).
Cap. 2 “El segundo estadio: Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción
circular primaria” (1 – 4 meses)
El límite inferior de este estadio son las Adaptaciones Adquiridas no heredadas. El
límite superior son los movimientos intencionales.
Con las Adaptaciones Adquiridas, la asimilación y la acomodación comienzan a
diferenciarse, cuando hay coordinación mano-boca, no por un encuentro
azaroso. La repetición se orienta hacia un resultado nuevo, un acto nuevo, hay
asimilación de los objetos al esquema del acto, hay acomodación cuando hay
coordinación: reacción circular -> es un ejercicio funcional adquirido que conduce
al mantenimiento o al descubrimiento de un resultado nuevo interesante: chuparse
sistemáticamente el pulgar o la lengua, es asimilar los objetos a la actividad de la
succión. (Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y
medio de vida. Se caracteriza por la reiteración voluntaria de una actividad que ha
proporcionado placer. Se dice entonces que el ser humano desarrolla «reacciones
circulares primarias», esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron
placenteras. Un ejemplo típico es la succión del propio dedo, o de otras partes del
cuerpo como sustituto de la succión del pezón. Se denomina primaria porque están
centradas en el propio cuerpo. La particularidad que las diferencia de las conductas
inteligentes es que tienen un solo sentido no invertible).
Hay organización a partir de las coordinaciones de los esquemas heterogéneos del
sistema sensorio-motor. La acomodación trabaja mediante diferenciación del
esquema existente e integración de nuevos elementos sensorio-motores entre los que
ya lo constituyen.
Los hábitos adquiridos relativos a la succión: las sensaciones y sensibilidades
(percepciones) del acto de mamar se asimilan al esquema del acto, esto permite
luego, que se desencadene el ciclo total del acto de la succión. (Se repite en bloque).
Se constituye un esquema único de asimilación y acomodación. Hay
reconocimiento significativo de un cuadro externo. La acomodación se impone a
la asimilación.
Con la coordinación entre la visión y la succión, se complejizan los mecanismos,
habrá reconocimiento a partir de la coordinación entre dos esquemas de asimilación.
La visión: Al principio constituyen un alimento para la actividad de la visión
(reflejo), más tarde por acomodaciones se enriquecerá la percepción visual.
(Reacción circular). (Ídem actividad de la succión).
Tres etapas en el paso de la asimilación funcional (por repetición, mirar por mirar)
hacia la asimilación que supone la adaptación (mirar para ver, el objeto queda
incorporado a los esquemas visuales ya elaborados) por reciprocidad de las
estructuras del sujeto a las estructura de las cosas: la generalizadora, la de
reconocimiento y la coordinación de los esquemas de asimilación visual. El ejercicio
de la mirada produce la generalización de su actividad. Hay una
diferenciación complementaria del esquema global a esquemas individuales, que
conduce al reconocimiento. Progresivamente van diferenciándose cuadros visuales.
Hay organización de los cuadros visuales en la medida en la que le confiere
significación.
La fonación y la audición: Ídem. Ver pág. 116, 126, 127 “...en la medida en que los
sonidos que escucha son análogos a los sonidos que él mismo emite, no puede más
que concebirlos por medio de los esquemas auditivo-vocales correspondientes.”
Desde el tercer mes hay coordinación entre la vista y la audición. Buscará las
correspondencias entre lo que escucha y lo que ve.
La prensión: (cuando se logra constituir, luego permite las primeras formas de la
acción intencional, característica que une la adaptación orgánica con la inteligente).
La primera etapa, es refleja y el bebé cierra la palma de la mano cuando se le hace
contacto. No hay ejercicio sistemático como en la succión. Hay asimilación
funcional o reproductora.
En la segunda etapa, hay algunas reacciones circulares que se dan
independientemente de la coordinación con otros esquemas. Son movimientos
autónomos de la mano que prolongan la actividad refleja. Hay asimilación por
repetición (agarrar por agarrar) y comienzo de acomodación (orienta la mano y los
dedos cuando hay contacto con el objeto; y también caen en su propio cuerpo.). No
hay asimilación generalizadora ni cognitiva. Solo hay una extensión de los esquemas
primitivos. La mirada sigue los movimientos de la mano.
En la tercera etapa hay coordinación entre la succión y la prensión. Hay interés
por los objetos que la mano toca. Hay organización progresiva de los esquemas;
hay adaptación mutua con acomodación y asimilación recíproca, chupa lo que
toca, toca lo que chupa. Mantiene la mirada dentro de un cuadro interesante (donde
la mano se mueve). Hay asimilación generalizadora y por lo
tanto reconocedora (los esquemas se diferencian)
En la cuarta etapa, hay prensión cuando percibe su mano a la vez que el objeto
deseado. Solo sucede dentro del campo visual en el cual se encuentra su mano.
En la quinta etapa, hay coordinación entre la visión y la prensión propiamente
dicha (agarra lo que ve) sin limitación relativa a la posición de la mano en un campo
visual.
Hay organización de los esquemas de la prensión, en cuanto que hay coordinación
(visión, succión, prensión), y el objeto adquiere significaciones, consistencia y por
lo tanto interés.
Conclusiones: Estas conductas establecen la transición entre lo orgánico y lo
intelectual (les falta la intencionalidad –diferenciar los medios de los fines- , y la
movilidad –adaptación a circunstancias nuevas-) Ver pág. 191, 192 y 194.
Segunda parte “Las adaptaciones sensorio-motrices intencionales”
Cuando un niño de ocho meses aparta un obstáculo para alcanzar un objetivo, hay
intencionalidad porque la necesidad desencadenada por el objeto a alcanzar no queda
satisfecha sino por medio de actos intermedios (obstáculos a superar).
Cap. 3 “El tercer estadio: Las reacciones circulares secundarias y los
procedimientos destinados a prolongar los espectáculos interesantes”
Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 4 a 8 meses,
principalmente gracias a la aparición de la capacidad de coordinar los movimientos
de las extremidades con los de los globos oculares, el infante puede realizar una
prensión dirigida de los objetos («supervisada» visualmente), con lo que su
comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando
aprender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus
acciones. Así, por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un
determinado sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca. Sobre la
base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hábitos
motores y se estructuran percepciones mejor organizadas. Hay reproducción de los
actos que tengan un resultado interesante en el medio exterior (ya no en el propio
cuerpo). Es la transición entre las operaciones pre-inteligentes y los actos realmente
intencionales. Hay coordinación entre la visión y la prensión y ello permite la
progresiva solidificación de los objetos del mundo exterior. En cuanto a la
consolidación del espacio, no tiene en cuenta las relaciones espaciales de los objetos
entre sí; y los grupos son subjetivos ya que dependen de la acción inmediata.
Las reacciones circulares secundarias son conservadoras y asimiladoras, porque
prolongan las reacciones primarias (esquemas ya existentes). En cuanto se
consolidan, el interés se centra en el resultado exterior y no en la actividad en cuanto
tal. (No todavía sobre los objetos en cuanto tales)
Los hechos y la asimilación reproductora, los movimientos se centran en un
resultado producido en el medio exterior, y la acción tiene como objetivo mantener
ese resultado. Toma objetos y los mueve, sacude, frota, hace sonar, etc. En las
reacciones circulares primarias, las acciones eran producidas sin comprender las
relaciones entre los movimientos de sus manos y los cuadros, sin entender que él era
la causa del efecto mismo. Surge la reacción circular secundaria cuando un esfuerzo
fortuito de la acción es comprendida como resultado de la actividad. En cuanto a la
asimilación, es una prolongación de la reacción circular primaria y el interés se
exterioriza sobre las relaciones entre las cosas en función de la coordinación
progresiva de los esquemas primarios presentes. (Mirar, sacudir, etc.)
La acomodación y la organización de los esquemas: en cuanto a la acomodación,
en las reacciones circulares secundarias, consiste en recuperar los movimientos que
originaron el resultado observado. No precede a la asimilación. El contenido de cada
experiencia no podría ser asimilado sin una acomodación que la contrarreste.
Entonces, los movimientos se van diferenciando y constituyéndose en acciones para
sacudir, para frotar, para balancear, etc.
Sin coordinarse unos con otros en series intencionales, los diferentes esquemas
se interconectan entre sí.
Los medios se van diferenciando de los fines, a partir de que un movimiento (agitar
la cadena) se relaciona siempre con el mismo objeto/objetivo (agitar el sonajero),
entonces su función de medio es descubierta por azar. Anuncian la inteligencia.
La asimilación reconocedora y el sistema de las significaciones derivan de la
reacción circular secundaria. Implica clasificar el dato. Asimila al esquema
reconocedor, mediante el gesto motor los hechos que suceden, mira su mano….mira
la cadena….mira cómo se agita el sonajero. Al mismo tiempo que se le atribuye una
significación, explica la formación del significado. Los objetos comienzan a
consolidarse y a adquirir permanencia. Al mirar un objeto (sonajero) comprende de
que se trata (para sacudir), en consecuencia una búsqueda activa del objeto y
progresivas previsiones, que no siempre es independiente de la acción (el cordón es
algo cuya significación es el esquema de “tirar para mover el sonajero”).
Pseudo intencionalidad: no hay distinción medios de fines.
Reconocimiento de indicios y su utilización en la previsión:
-Previsión: espera concreta, expectativa.
-La previsión se hace objetiva y se independiza de la acción propia.
-Objeto: la permanencia es relativa a la acción en curso y no existe por sí misma.
-Espacio: grupos subjetivos. Comienza a homogeneizarse.
-Causalidad: mágico-fenomenista.
-Tiempo: series subjetivas.
Desarrollo de la noción de objeto:
-Comienzo de permanencia prolongando los movimientos de acomodación.
-Comienzan a ser sólidos y permanentes: prolongan su acción o la contrarían.
-La permanencia del objeto es relativa a la acción en curso y no existe por sí misma.
La asimilación generalizadora y la constitución de los procedimientos
destinados a prolongar los espectáculos interesantes, quiere ver prolongarse los
espectáculos y realiza los esquemas conocidos, a la vez que se generalizan. Intenta
ejercitar una acción (conocida) sobre cualquier clase de fenómenos (sacudir un
objeto lejano) sin lograr un contacto real. Si por casualidad se produce un efecto, lo
quiere repetir. La reacción circular secundaria se conserva como subestructura, y en
los siguientes estadios.
Frente a efectos interesantes hay una intencionalidad a posteriori del acto, es como
una seudo-intención, para reproducir las condiciones para la aparición del efecto
interesante. Ausencia de contactos espaciales y una causalidad mágico-fenomenista.
Cap. 4 “El cuarto estadio: La coordinación de los esquemas secundarios y su
aplicación a las nuevas situaciones” (8-9 meses.)
Primeras conductas propiamente inteligentes: promovido por la coordinación
entre los esquemas secundarios entre sí, para ello el sujeto tiene que proponerse
alcanzar un objetivo no directamente accesible. (Que haya intencionalidad).
Entonces hay distinción de los objetivos y de los medios; y coordinación
intencional de los esquemas. Busca el objeto desaparecido, el mundo se va
distanciando del yo. Al objeto se lo piensa en relación con otros objetos. Ídem con la
dimensión espacial, y puede concebir la relación causa y efecto a partir de la acción
de un objeto.
La aplicación de los esquemas conocidos a las situaciones nuevas: Busca medios
(esquemas conocidos) para alcanzar un objetivo; y los pone a prueba para superar el
obstáculo para llegar al objetivo. Hay subordinación de los medios a los fines,
mediante la coordinación de los esquemas independientes. No trata de separar los
obstáculos, sino que busca intermediarios entre el sujeto y el objeto. Por ejemplo:
Agarrar para chupar, es un acto único por la asimilación reciproca inmediata entre
los esquemas presentes. No importa que los medios se hayan tomado de otras
reacciones circulares, importa que se ajusten a una nueva situación, que se
acomoden al objetivo novedoso. (Hay un ajuste preciso de los medios a los objetivos
precisos). En cuanto a la reacción circular secundaria, se da cuando el esquema se
generaliza, utilizando los medios conocidos para objetivos de la misma calidad.
En un principio, existe una asimilación reciproca en esta reacción circular
secundaria, por ejemplo: el esquema de “tirar el cordón” se coordina con el esquema
de “agarrar”. Sin dejar de tener el objetivo en la mente (fin) busca los medios
conocidos para alcanzarlo. Progresivamente dicha asimilación se complejiza (se
generaliza): se establecen relaciones entre los esquemas y otros objetos; además de
que se reagrupan (un principio de clasificación). Esta asimilación reciproca se
acompaña además de unas relaciones físicas (causales, temporales y espaciales)
entre los objetos.
La asimilación, la acomodación y la organización características de los sistemas
móviles. En cuanto a los esquemas móviles, Piaget se refiere a genéricos, que el
esquema “tirar del cordón” se aplica a una serie de objetos colgados del techo de la
cuna y no solamente al sonajero primitivo. Estos esquemas móviles son construidos
por el niño, y son susceptibles de combinaciones variadas; y se aplican a las
relaciones entre las cosas exteriores, no solamente a las cosas en su único vínculo
con la actividad. Entonces, los esquemas secundarios se desprenden de su contenido
para ser aplicados a muchos objetos. Las relaciones se multiplican. Los esquemas se
hacen más flexibles y más complejos.
Acá, la acomodación de los objetos está subordinada a la asimilación recíproca.
Todavía no hay invención de medios ni de fines, hay coordinación entre dos grupos
de esquemas, unos sirven de medios y otros de fines.
En cuanto a la organización de los esquemas, por su coordinación se afirma un orden
interno en términos de totalidades. Dichas totalidades (esquemas) implican
coordinaciones (conjuntos) y, en consecuencia diferenciaciones (entre los elementos
de los conjuntos).
“Las coordinaciones de los esquemas propias de este estadio constituyen una
organización nueva, que, por encima de los esquemas, constituye una totalidad
que actualiza el equilibrio existente entre ellos desde los estadios precedentes”
La característica de estas totalidades es la relación recíproca entre sus elementos.
Hay relación de reciprocidad entre los esquemas y entre los objetos.
El reconocimiento de los indicios y su empleo en la previsión: Es
“previsión” Hay reconocimiento de unos indicios que se relacionan con cierta
previsión independientemente de la propia acción; se separa de la acción puramente
circular.
La exploración de los objetos y de los fenómenos nuevos y las reacciones
secundarias derivadas: ¿Qué hará cuando se encuentre con fenómenos
completamente nuevos para él? Comprenderlos. Esto quiere decir, que definirá el
objeto por su uso; mediante los esquemas sensorio motrices que posee (ídem
generalización de esquemas secundarios), y se prepara para entrar en las reacciones
circulares terciarias (5º estadio). Explora el objeto, no el objeto en sí mismo. Primero
lo manipula y luego le aplica los esquemas conocidos. Lo define a través del uso. En
relación a las reacciones secundarias derivadas de esta exploración, si bien intenta
asimilar el objeto desconocido, ante un fenómeno novedoso: o lo asimila sin
problema y punto; o el objeto se resiste (por sus propiedades desconocidas),
entonces el niño busca repetir indefinidamente lo que acaba de descubrir. El
problema es saber cuáles esquemas encajan con el objeto para comprender. Las
conductas en la aplicación de los medios conocidos a las nuevas situaciones no
tienen por única función prolongar el resultado sino adaptarse a la novedad.
Cap. 5 “El quinto estadio: La reacción circular terciaria y el descubrimiento de
los nuevos medios mediante experimentación activa”
Hay experimentación o búsqueda de la novedad, aparece la coordinación dirigida a
través de la búsqueda de medios (procedimientos) nuevos. El niño se adapta a las
situaciones desconocidas.
La reacción circular terciaria, descubre la experiencia para ver, no se limita a
reproducir el resultado nuevo obtenido, ahora los provoca. Varía los resultados, de
manera que no se produzcan de la misma forma.
Desde el estadio de los reflejos, las reacciones circulares combinaciones o
coordinaciones de esquemas con los esquemas simples.
La reacción circular terciaria tiene una variación superior a diferencia de las
precedentes: Arrojar a lo lejos, hacer rodar los objetos. De diferente distancia, de
diferente forma. En la repetición busca comprender la condición necesaria para que
se produzca el resultado.
La acomodación requiere interés por sí misma y se diferencia de la asimilación para
luego convertirse cada vez más en su complementaria. El interés por la novedad
resulta de la asimilación, debido a la relación que tiene con el fenómeno nuevo.
Cuanto más complejo es el esquema de asimilación, más interesante resulta la
novedad, entonces la acomodación se convierte en el fin.
El descubrimiento de los nuevos medios mediante experimentación. Conducta
del soporte, atraer hacia sí un objeto mediante el soporte sobre el cual está ubicado.
La actividad se apoya en la coordinación mediante la búsqueda de medios nuevos,
acomodando los esquemas (en vías de coordinación) con los datos desconocidos de
la situación nueva. Trata de encontrar medios novedosos (adecuados) para resolver
la situación novedosa. El problema está ahora en llegar al objetivo que estaría
planteado ante la necesidad anterior al acto. Por ejemplo, quiere alcanzar el pato,
agarra la manta y el pato se mueve (lo entiende por los esquemas conocidos,
secundarios), y como sabe que unos intermediarios pueden actuar sobre los objetos,
encuentra una relación entre la manta y el pato: Movida por la necesidad de alcanzar
el pato, tira del soporte. Tanteo=acomodación=medio al servicio de la prosecución
de un fin. La acomodación es acumulativa, el medio es redescubierto cada vez con
mayor precisión. Conducta de la cuerda, tirar hacia un objeto, por su
prolongación. La acomodación es el reajuste a la acomodación nueva de los
esquemas anteriores ya constituidos y está dirigida por la asimilación, por el
esquema que asigna un objetivo a la acción actual, como por esquemas que
sirven de medios que la acomodación diferenciará. La acomodación es dirigida
por dos tipos de asimilaciones: por los esquemas iníciales (el esquema del objetivo y
el de los medios) que se ajustan a la situación nueva; y por los esquemas auxiliares
evocados en el curso del camino, que significan el resultado de la experiencia, en
función del objetivo primero. La conducta del bastón, es un instrumento (no una
prolongación). La acomodación está dirigida por el esquema del objetivo (agarrar el
objeto lejano), y por los esquemas coordinados a este (golpear, etc). Los esquemas
anteriores le otorgan significación al descubrimiento, bajo los efectos del golpe del
bastón, comprende la posibilidad mediante los desplazamientos sucesivos, de atraer
el objeto en cuestión. La acomodación está dirigida también por una asimilación
inmanente a la acomodación y resultante de ella como la reacción circular
resulta de las novedades que la hacen nacer.
El descubrimiento de los nuevos medios mediante experimentación activa, una
acomodación de los esquemas conocidos a la nueva situación, permite diferenciarlos
en un esquema relativamente adecuado, pero este último sin estar todavía
estructurado (en un principio es estructuralmente). Hay una comprensión
acumulativa.
Conclusiones, el acto inteligente lo constituye la subordinación de los medios a la
finalidad, al objetivo. Hay 3 tipos de conductas para llegar a los fines, mediante el
descubrimiento de medios no directos. El primero, “la aplicación de los medios
conocidos a las nuevas situaciones”, que consiste en ajustar un esquema conocido a
la nueva situación. El segundo “El descubrimiento de los nuevos medios mediante
experimentación activa”, en el cual el sujeto se ve obligado a diferenciarlo, y el
ajuste se muda en transformación. Entonces de la diferenciación de los esquemas
iníciales salen unos nuevos esquemas que implican un descubrimiento real. El
tercero, “la invención de los nuevos medios mediante combinación mental”, el
tanteo se interioriza y por medio de una comprensión progresiva. Los nuevos
esquemas son susceptibles de combinarse con los anteriores.
Piaget (1936) “El sexto estadio: la invención de nuevos medios mediante
combinación mental”
Los medios ya no son descubiertos por tanteo o experimentación (se interiorizó),
puede haber en adelante invención. El niño puede resolver mentalmente
experiencias nuevas o novedosas, mediante coordinación interior y rápida, de
procedimientos nuevos aun por el sujeto (insight), combinación mental de esquemas
ya elaborados. El problema ahora consiste en descubrir el mecanismo de estas
coordinaciones interiores, que a la vez suponen la invención sin tanteo y una
anticipación mental próxima a la representación.
Una vez habituado a las RC3° y a los tanteos inteligentes que constituyen una
verdadera experimentación activa, el niño llega a ser capaz de una interiorización de
esas conductas. Cuando el sujeto parece reflexionar (caja de fósforos) todo lleva a
suponer que la indagación continua, pero mediante ensayos interiores o acciones
interiorizadas (los movimientos imitativos de la boca en el ej. de la caja de fósforos,
son un índice muy claro de esta especie de reflexión motriz).
Hay dos clases de hechos que, en este VI estadio, atestiguan un esbozo de
representación. Por un lado, el niño es capaz de imitación diferida, es decir, de una
copia que surge por primera vez luego de la desaparición perceptiva del modelo. Por
otra parte, el niño llega al mismo tiempo a la forma más elemental del juego
simbólico, consistente en evocar por medio del propio cuerpo una acción extraña al
actual contexto (simular que se duerme para divertirse).
Puede prever situaciones, por ej.: sabe que si da vuelta una bandeja se caerá todo, en
el estadio anterior hacía esto y se sorprendía. Puede resolver situaciones novedosas
mediante medios de acción y representaciones mentales.
EL DESARROLLO DE LA NOCIÓN DE OBJETO
La inteligencia senso-motora organiza lo real construyendo las grandes categorías
(grupos básicos en los que puede incluirse o clasificarse todo C) de la acción:
Objeto  formado por objetos permanentes. El universo inicial es un mundo sin
objetos, que solo consiste en “cuadros” móviles e ICC, que aparecen y luego se
reabsorben por completo. La conservación del objeto es función de su localización.
Espacio-tiempo  al comienzo se da un conjunto de espacios heterogéneos,
centrados todos en el cuerpo propio sin coordinaciones objetivas.
Causalidad  al comienzo solo conoce como causa única su acción propia. Puede
denominarse mágico-fenoménica (mágica porque se centra en la acción del sujeto
sin considerar los contactos espaciales y fenoménica porque cualquier cosa puede
producir cualquier otra según las reacciones observadas anteriormente). A medida
que se estructuran las otras 2 categorías, la causalidad se objetiva; es decir, que las
causas reconocidas por el sujeto ya no están situadas en objetos cualesquiera.
La construcción de lo real en el niño. Objeto/Espacio
El período que va del nacimiento a la adquisición del lenguaje consiste en una
conquista, a través de las percepciones y los movimientos, de todo el universo
práctico que rodea al niño pequeño. El sistema de los esquemas de asimilación
senso-motores desemboca en una especie de lógica de la acción, que implica poner
en relaciones y en correspondencias, ajustes de esquemas: estructuras de orden y
reuniones que constituyen la subestructura de las futuras operaciones del
pensamiento. Por restringido que sea este nivel práctico, organiza lo real,
construyendo las categorías de acción que son los esquemas de: *Objeto
permanente/*Espacio/*Tiempo/*Causalidad.
Ninguna de estas categorías se da al comienzo, y el universo inicial está enteramente
centrado en el cuerpo y la acción propios, en un egocentrismo tan total como
inconsciente de sí mismo (falta de una conciencia del yo). En el transcurso de los 18
primeros meses se efectúa una “des-centralización” general, de modo que el niño
acaba por situarse como un objeto entre otros, en un universo formado por objetos
permanentes, estructurado de manera espacio-temporal y sede de una causalidad a la
vez especializada y objetivada en las cosas.
OBJETO
Estadíos I y II:
- Mundo sin objetos, que sólo consiste en cuadros móviles e inconscientes,
que aparecen y luego se reabsorben por completo.
- El lactante no percibe objetos propiamente dichos sino que reconoce ciertos
cuadros sensoriales familiares, pero el hecho de reconocerlos cuando están
presentes no equivale a situarlos en algún lugar cuando se hallan fuera del
campo perceptivo.
Estadío III:
- El objeto se reabsorbe si sale del campo perceptivo. Cuando el niño va a
coger un objeto y se tapa o se lo oculta, retira su mano o si se trata de un
objeto de especial interés se pone a llorar de decepción: reacciona como si el
objeto hubiera sido reabsorbido.
- El niño sabe que el objeto existe donde ha desaparecido, pero no consigue
resolver el problema de buscarlo.
Estadío IV:
- Búsqueda activa del objeto desaparecido, sin tener en cuenta la sucesión de
desplazamientos visibles: irá a buscar el objeto al 1° lugar donde fue
ocultado. Ej.: se oculta el objeto en A, a la derecha del niño que lo busca y
lo encuentra, y luego a su vista, se quita el objeto y se oculta en B, a la
izquierda del niño: cuando éste ha visto desaparecer el objeto en B ocurre a
menudo que lo busque en A -> como si la disposición del objeto dependiese
de las acciones anteriormente realizadas y no de sus desplazamientos
autónomos e independientes de la acción propia.
Estadío V:
- El objeto es buscado en función de los sucesivos cambios visibles de
desplazamiento, sin tomar en cuenta los desplazamientos no visibles.
Estadío VI:
- Representación de los desplazamientos visibles y no visibles
- El sujeto se sitúa como un objeto más
- Aparece la noción de objeto permanente: una figura percibida corresponde a
“algo” que seguirá existiendo aun cuando deje de percibirlo.
- Representación de un objeto aunque no esté en el campo perceptivo (está en
la representación mental)
ESPACIO
Estadíos I y II:
- Hay tantos espacios, no coordinados entre sí, como campos sensoriales
(espacio visual, bucal, táctil, etc.) y cada uno de ellos está centrado en los
movimientos y actividad propios.
- Espacios heterogéneos situados en el cuerpo propio.
Estadío III:
- Grupos subjetivos -> Coordinación de espacios centrados sobre la acción del
sujeto.
- Asimilación recíproca de los espacios a partir de la coordinación visión-
prensión
Estadío IV:
- Transición de los grupos subjetivos a los grupos objetivos
- Reversibilidad práctica -> preparación del camino para llegar a la
construcción de grupo práctico de desplazamiento.
Estadío V:
- Grupos objetivos -> Espacios objetivos y homogéneos
- Noción de desplazamiento de los objetos: unos en relación con los otros
Estadío VI:
- Grupos representativos
- Grupo práctico de desplazamiento (*) -> Relación solidaria entre el espacio
y el objeto permanente.
- Espacio como propiedad de las cosas (no de su propio espacio)
- El sujeto se incluye en el espacio
En solidaridad con las conductas de localización y de búsqueda del objeto
permanente, los desplazamientos se organizan, finalmente (estadios V y VI), en una
estructura fundamental, que constituye la armazón del espacio práctico.
- Un desplazamiento AB y un desplazamiento BC puede coordinarse en un
solo desplazamiento AC, que forma parte aún del sistema
- Todo desplazamiento AB puede ser invertido BA, de donde resulta la
conducta de “retorno” al punto de partida.
- Los desplazamientos AB son asociativos: en la serie ABCD se tiene
AB+BD = AC+CD; esto significa que un mismo punto D puede ser
alcanzado por caminos diferentes -> conducta del radio
Noción de desplazamiento de los objetos -> Noción de que debe hacer determinados
desplazamientos como medio para un fin propuesto. Unos en relación con los otros
que no dependen sólo de la propia acción.
La función semiótica o simbólica – Piaget
Al término del período sensorio-motor, hacia el año y medio o dos, aparece una
función fundamental para la evolución de las conductas ulteriores, y que consiste en
poder representar algo por medio de un “significante” diferenciado y que sólo sirve
para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc. Se emplea la
expresión de “función semiótica” para designar los funcionamientos referentes al
conjunto de los significantes diferentes, para hablar de esta función generadora de la
representación.
La función semiótica y la imitación
Aparición de la función semiótica: En el curso del segundo año aparecen un
conjunto de conductas que implican la evocación representativa de un objeto o de un
acontecimiento ausente, y que supone entonces la construcción o el empleo de
significantes diferenciados, ya que deben poder referirse a elementos no actualmente
perceptibles tanto como a los que están presentes. Pueden distinguirse cinco de estas
conductas, de aparición casi simultánea:
1. La imitación diferida: Es decir, la que se inicia en ausencia del modelo.
Constituye un comienzo de representación, y el gesto imitador es un inicio
de significante diferenciado.
2. Juego simbólico o juego de ficción.
3. El dibujo o imagen gráfica: Es, en sus comienzos, un intermediario entre el
juego y la imagen mental, aunque no aparece antes de los dos años o de los
dos años y medio.
4. La imagen mental: Aparece como una imitación interiorizada.
5. Lenguaje: El lenguaje naciente permite la evocación verbal de
acontecimientos no actuales. Cuando el niño o niña dice “miau”, sin ver ya
al gato, existe representación verbal, además de imitación.
Papel de la imitación: Las cuatro primeras formas en las que aparece la función
semiótica se basan en la imitación, y el lenguaje mismo se adquiere por un contexto
necesario de imitación. Esta constituye la prefiguración senso-motora de la
representación y, en consecuencia, el término de paso entre el nivel senso-motor y el
de las conductas propiamente representativas. Constituye, en el curso del senso-
motor, una especie de representación en actos materiales, todavía no en
pensamiento. Al término del período senso-motor ya es posible la imitación diferida:
el acto, desprendido de su contexto, se hace significante diferenciado y,
consecuentemente, en parte ya representación en pensamiento. Con el juego
simbólico y el dibujo, ese paso a la representación pensamiento se ve reforzado. La
adquisición del lenguaje, hecha accesible en esos contextos de imitación, cubre
finalmente el conjunto del proceso, permite a la representación naciente aumentar
sus poderes apoyándose en la comunicación.
La función semiótica engendra entonces dos clases de instrumentos:
 Los símbolos, que son “motivados”, es decir, presentan alguna semejanza
con sus significados. Pueden ser construidos por el individuo solo, sin
excluir los símbolos colectivos ulteriores. Por ejemplo, una rama que
representa una espada es reconocido como un símbolo, siendo la rama el
simbolizante y la espada el simbolizado.
 Los signos, que son arbitrarios o convencionales. Ha de ser necesariamente
colectivo: el niño lo recibe por el canal de la imitación, él solamente lo
acomoda enseguida a su manera. Por ejemplo, los signos matemáticos: “+”,
“-“, etcétera, o las palabras de cada idioma. Otro ejemplo, la palabra “rama”
es signo del objeto “rama”.
El juego simbólico
Corresponde a la función esencial que el juego llena en la vida del niño. El juego
transforma lo real, por asimilación más o menos pura, a las necesidades del yo,
mientras que la imitación es acomodación más o menos pura a los modelos
exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
Es fundamental para el niño que pueda disponer de un medio propio de expresión, o
sea, de un sistema de significantes construidos por él y adaptables a sus deseos: tal
es el sistema del juego simbólico, tomados de la imitación a título de instrumentos.
El juego simbólico no es sólo asimilación de lo real al yo, como el juego en general,
sino asimilación asegurada por un lenguaje simbólico construido por el yo y
modificable a la medida de las necesidades. El juego simbólico es la asimilación de
cualquier objeto a cualquier otro por intermedio de imágenes imitativas (hacer que
una caja sea un auto, un cohete, etc.). En el llamado juego de imitación, el objeto
significante es el propio cuerpo (jugar a que soy un árbol).
En el caso del símbolo lúdico, el objeto significante o simbólico tiene una relación
más o menos lejana con lo que representa en el juego simbólico.
El dibujo
El dibujo es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino
entre el juego simbólico y la imagen mental (con la que comparte el esfuerzo de
imitación de lo real). El sujeto comienza a dibujar lo que sabe de un personaje u
objeto antes de expresar lo que ve en él. El realismo del dibujo pasa por diferentes
fases.
Las imágenes mentales
Resultan de la imitación interiorizada y aparecen relativamente tarde. La relación
entre pensamiento y la imagen: existe pensamiento sin imagen, puede imaginarse un
objeto pero lo que afirma o niega su existencia no es imaginado; los juicios y
operaciones son ajenos a la imagen. Esta desempeña un auxiliar simbólico
complementario del lenguaje.
Hay dos tipos de imagen, las reproductoras, que se limitan a evocar escenas ya
conocidas y percibidas anteriormente, y las imágenes anticipadoras, que imaginan
movimientos o transformaciones pero sin haber visto su realización anteriormente.
En el nivel preoperatorio las imágenes mentales son casi exclusivamente estáticas.
Lenguaje
El lenguaje aparece al mismo tiempo que otras formas de función semiótica. Al
principio comienza como un balbuceo. Luego pasa a las palabras-frases que son
palabras que quieren expresar deseos o emociones. A fin del segundo año puede
decir frases de dos palabras o pocas frases completas.
El lenguaje guarda relación con las operaciones, un niño preoperatorio tiene un
lenguaje más limitado ya que concuerda con su razonamiento: “este tiene uno
grande” consideran una dimensión a la vez en conservación de sustancia; mientras
que los operatorios “ese lápiz es más largo pero más fino” teniendo en cuenta ambas
dimensiones. El lenguaje no constituye la fuente de la lógica, sino que está
estructurado por ella.
Piaget. El paso de los esquemas sensorio-motores a los
esquemas conceptuales (y los demás de la formación del
símbolo en el niño).
Los esquemas verbales son intermediarios entre los esquemas senso–motores y los
conceptos, ya que guardan aspectos s-m pero tienen ya intención de comunicar.
Son esquemas sensomotores en vías de conceptualización:
- Del esquema sensomotor conservan modos de acción generalizables que se
aplican a objetos numerosos
- Del concepto anuncian el elemento característico de la comunicación,
puesto que son fonemas verbales que se ponen en relación con la acción
de un tercero.
Estos intermediarios antecesores del lenguaje comienzan con los semisignos
verbales que ponen como primer ejemplo las onomatopeyas (miau) en las que el
niño va ubicando un semi-desprendimiento del objeto y un acercamiento hacia los
conceptos: los preconceptos.
El preconcepto es un ejemplar tipo, afectivizado, que representará a toda la
colección, reuniendo a todos los objetos bajo esos primeros denominados,
haciendo una especie de parentesco entre ellos, entrelazándolos. Mediante ellos
puede darse el paso al:
PENSAMIENTO PRECONCEPTUAL (2-4 a)
Éste incluye semisignos verbales, objetos como generales pero sin identidad. No
hay clases sino ejemplares tipo que representan a toda la colección (ej.: creer que
todos los perros sean su perro, todos los hombres con barba su papá, etc.)->
Ejemplares tipo; evocación de gran cantidad de objetos en elementos privilegiados.
Hay una centración en su propio punto de vista y sus propias experiencias:
pensamiento egocéntrico.
El niño de este nivel de pensamiento no alcanza ni la generalidad ni la
individualidad verdadera. El niño se queda con lo individual o lo general.
Los preconceptos son las nociones que el niño liga a los primeros signos verbales
cuyo uso permite detenerse a mitad de camino, entre la generalidad del concepto y
la individualidad de los elementos que lo componen sin alcanzar ni una ni otra.
El sujeto no maneja aún las clases generales por falta de distinción entre “todos” y
“algunos”.
Si está completa la noción de objeto individual permanente en el campo de acción
próximo, no lo está aún en cuanto al espacio lejano o a las reapariciones de
duraciones espaciadas. Ej.: considerará que una montaña se deforma realmente en
el curso de una excursión, y que “el” caracol reaparece en diferentes lugares.
No se trata todavía de un concepto lógico y todavía está en parte relacionado con
el esquema de acción y con la asimilación senso-motriz. Pero ya es un esquema
representativo, el cual llega a evocar gran cantidad de objetos mediante los
elementos privilegiados-> ejemplares tipo de la colección perceptual. Estos
ejemplares se hallan concretados más por la imagen que por la palabra, por ello el
preconcepto deriva del símbolo.
Se trata de un esquema verbal situado a mitad de camino entre el esquema
sensomotor y el concepto en cuanto a su modo de asimilación y participa del
símbolo imaginado en cuanto a su estructura representativa.
El razonamiento que consiste en vincular tales preconceptos es el razonamiento
transductivo: razonamientos primitivos que proceden por analogías inmediatas, no
por deducción. En la transducción se encuentra, a la vez, falta de generalidad
inherente al preconcepto y un carácter simbólico o figurado, el cual permite
trasponer las acciones en pensamiento.
Si la transducción logra éxito en la práctica (el niño da razones certeras) es porque
no constituye más que una sucesión de acciones simbolizadas en pensamiento ->
Una experiencia mental en sentido propio: imitación interior de los actos y sus
resultados; con todas las imitaciones que acarrea esa suerte de empirismo de la
imaginación.
A partir de un primer ejemplar tipo se arma una cadena de preconceptos armados
por analogías.
Centración: el niño selecciona y atiende sólo un aspecto de la realidad.
- De lo individual a lo individual: tomar un aspecto individual particular como
ejemplar tipo que inicia una cadena preconceptual en la que todos los que
tengan ese aspecto serán ese ejemplar. Ej.: padre con barba -> cualq
hombre con barba= padre.
- De lo general a lo general: tomar el aspecto general como el ejemplar tipo
que llevará a que todos los ejemplares no tengan una identidad particular.
Ej.: gusano.
PREOPERATORIO
Dentro del pensamiento preconceptual/preoperatorio se incluyen:
- Pensamiento realista: el niño no toma en cuenta el azar, este no existe.
- Finalismo: ya que no existe el azar, cada acción debe tener su finalidad,
generalmente el fin es relacionado con la actividad humana. Las preguntas
tienden a saber “dónde” se halla el objeto deseado y cómo se llaman las
cosas poco conocidas “¿esto qué es?”. Aprox a los 3 años aparecen los “por
qué”, a mitad de camino entre finalidad y causa. El “por qué” supone
averiguar la “razón de ser” de las cosas, porque para él hay que tener una
razón para cada cosa: por ello el niño tropieza con fenómenos fortuitos y
hace preguntas al respecto. El niño se imagina los movimientos
necesariamente orientados hacia un fin y, por lo tanto, intencionales y
dirigidos. Ej.: pelota en pendiente.
- Animismo: tendencia a concebir las cosas como vivas y dotadas de
intenciones. Da características de personalidad a un hecho de la naturaleza
(las nubes lloran, la luna me sigue). Al igual que el finalismo este tipo de
tendencia de concepción resulta de una asimilación de las cosas a la propia
actividad.
- Artificialismo: creencia de que las cosas han sido construidas por el
hombre, o por una actividad divina análoga a la forma de fabricación
humana. Adjudica a la mano del hombre hechos de la naturaleza. Ej.: El mar
es salado pq alguien le puso mucha sal.
En el pensamiento preoperatorio hay una yuxtaposición en el sentido de que el
niño une partes sin ver relación con el todo. Tiene tendencia a reducir el todo a una
serie de afirmaciones fragmentarias e incoherentes entre las que no existen
conexiones causales, temporales ni lógicas. Se centra en las partes y no en el todo.
También es característico el sincretismo: el niño conoce al todo y reúne cualquier
tipo de información que tiene para explicar un evento. Se centra en el todo y no en
las partes. Percibe por visiones globales, percibe las cosas dentro de esquemas
globales subjetivos que llevan a relacionarlos por su concurrencia y no por su
causalidad.
El niño encuentra analogías entre objetos o sucesos sin un análisis previo (puede
razonar que un caballo es como un coche pq ambos van deprisa). Relaciona cosas
que no están relacionadas. Ej.: p q no se cae el sol? Pq es amarillo. Y p q es
amarillo? Pq hace calor.
El razonamiento transductivo del niño preconceptual/preoperatorio incluye
afirmaciones de implicación. Ej.: el agua calentándose sólo indica una cosa: papá va
a afeitarse.
Opera en estado, hay una representación estática en la que el mundo y sus cosas
no cambian. No hay reversibilidad en su pensamiento: incapacidad para reconocer
que una operación se puede realizar en más de un sentido.
PENSAMIENTO INTUITIVO (4-7 a)
Lentamente van a ir desapareciendo los preconceptos y la transducción, habrá
descentración por la aparición de regulaciones intuitivas.
El niño sigue siendo pre-lógico y suplanta la lógica por el mecanismo de la intuición:
interiorización de las percepciones y los movimientos en forma de imágenes
representativas y de “experiencias mentales” que prolongan los esquemas
sensomotores sin coordinación propiamente racional. Toma las cosas desde un
registro perceptivo. Imita acciones a través de experiencias mentales imaginadas=
imagen mental: experiencias traducidas en imágenes que ya no refieren a
ejemplares tipo sino a configuraciones de conjunto.
Hay coordinación gradual de las relaciones representativas: se trata de una
conceptualización creciente que conducirá al niño desde la fase preconceptual
hacia el umbral de las operaciones. Esta inteligencia se mantiene constantemente
en estado pre-lógico: si bien el niño puede ser capaz de tomar en cuenta las
transformaciones, no puede dar cuenta lógicamente de ellos y eso se verifica en los
límites de las formas de pensamiento incompletas, por las cuales las respuestas de
los niños fracasan ante complejizaciones en las solicitudes. -> CONSTRUCCIÓN
INTELECTUAL INCOMPLETA. Modificado el esquema intuitivo, no existe relación
lógica de equivalencia como hay en las operaciones.
Ejemplo concreto: presentar a sujetos 6 u 8 fichas azules, alineadas ,con pequeños
intervalos de separación, y pedirles que encuentren otras tantas fichas rojas
(mismo n°) en un montón que se dan a su disposición.
+ Entre los 4y5 años (término medio) construirán una hilera de filas rojas de igual
longitud que la de azules, pero sin ocuparse del número de elementos ni de hacer
corresponder una ficha roja con una azul -> intuiciones simples: forma primitiva de
intuición, consistente en valorar la cantidad sólo por el espacio ocupado, es decir,
por las cualidades perceptivas globales de la colección tomada como modelo, sin
preocuparse del análisis de las relaciones. Trabaja con una sola variable.
+ Entre los 5 y 6 años el niño pone una ficha roja delante de cada ficha azul y
concluye de esa correspondencia, término a término, la igualdad de ambas
colecciones. Bastará con separar un poco las fichas de los extremos de las fichas
rojas para que el niño, que ha visto que no se ha quitado ni añadido nada, estime
que las dos colecciones ya no son iguales y afirme que la hilera más larga contiene
más fichas -> intuiciones articuladas: si bien ya no es global sigue siendo intuición,
ya que está sometida a la percepción como primacía. Hay equivalencia mientras
hay correspondencia visual, pero la igualdad no se conserva por correspondencia
lógica: no hay operación racional. Aparecen al final del preoperatorio; se acercan a
poder tener una correspondencia término a término; necesitan de la posibilidad de
que no haya un cambio en el ambiente; se general las condiciones para que
empiece a darse la noción de número. Utiliza dos variables pero sucesivamente.
Las intuiciones simples son únicamente esquemas sensomotores traspuestos al
pensamiento. No es más que una acción global. El niño se centra y se queda en lo
perceptivo: no le permite pensar en términos de conservación de cantidad.
En cambio, la acción articulada va más allá de la acción global, hacia la doble
dirección de una anticipación de las consecuencias de esa acción, y de una
reconstrucción de los estados anteriores. Avanza en la dirección de la prolongación
de la acción interiorizada en el sentido de la movilidad reversible para
transformarla en operación. Sin embargo sigue siendo irreversible, no trabaja
simultáneamente, ya que basta con alterar una correspondencia visual para que el
niño no pueda volver a colocar los elementos del pensamiento en su primitivo
orden.
La intuición articulada puede alcanzar un equilibrio más estable y a la vez más móvil
que la acción sensorio motriz, y en ello reside el gran progreso del pensamiento
propio de este estadio con respecto a la inteligencia que precede al lenguaje.
Comparada con la lógica, la intuición es un equilibrio menos estable, por falta de
reversibilidad; pero comparada con los actos verbales marca una conquista
indudable.
No se espera a la generalización operatoria para construir los primeros números
pero los n° de 1 a 6 todavía son intuitivos, porque están ligados a configuraciones
perceptivas. Podrá enseñársele al niño a “contar”, sin embargo el uso verbal del
nombre de los números no se mantiene en relación con las operaciones numéricas.
Este tipo de intuiciones articuladas en el fin del periodo preoperatorio prepara el
camino para la clasificación (que aún no puede realizar), cuyo antecedente aquí es
la realización de colecciones.
Hay dos tipos de colecciones: figurativas y no figurativas.
Colecciones figurativas: el niño hace una figura en el espacio (ej.: un tren con
autos, casitas, muñecas). Une a efectos de jugar. Pone junto lo que interpreta que
va junto: elementos mezclados.
Transición a la clasificación: colección no figurativa
El niño comienza a respetar aspectos propios del objeto, no ya para su interés o
juego (puede tener que ver con la forma, el color, etc.). Respeta la inclusión de
niveles de clases jerárquicas (respeto por la identidad de los elementos particulares
integrados conceptualmente en una totalidad general). Hay más características del
niño del pensamiento intuitivo: arman colecciones en base a la intuición.
2.2 Sub-período de las operaciones concretas del pensamiento. Descentración
operatoria; Las nociones de conservación; Génesis de la clasificación y la seriación;
Génesis de la noción de número.
La formación del símbolo en el niño – Piaget
El paso de los esquemas sensorio-motores a los esquemas conceptuales
Los primeros esquemas verbales
Para comprobar cuán lenta es la formación de verdaderos conceptos a partir de los
esquemas sensorio-motores, es suficiente anotar el empleo de los primeros signos
verbales. Estos primeros esquemas verbales son intermediarios entre los esquemas
de la inteligencia sensorio-motora y los esquemas conceptuales. Además, las
palabras utilizadas por el niño para designar estos esquemas son a su vez
intermediarios entre significantes simbólicos o imitativos y verdaderos signos.
Por ejemplo, el signo “guau” designa no solamente a los perros y a lo que se les
parece, sino a todo lo que se ve desde el balcón como el perro inicial. Otro ejemplo:
“papá” no se le aplica sólo a “papá” sino que a todos los hombres.
Entonces, estos primeros esquemas verbales no son sino esquemas sensorio-motores
en vía de conceptualización y no esquemas sensorio-motores puros ni conceptos
francos. Del esquema sensorio-motor conservan lo esencial: ser modos de acción
generalizables y que se aplican a objetos cada vez más numerosos. Pero del concepto
presentan ya un semi-desprendimiento que está en relación con la actividad propia,
además del concepto anuncian el elemento característico de comunicación.
Los “preconceptos”
El lenguaje inicial está hecho ante todo de órdenes y expresiones de deseos. La
denominación no es la simple atribución de un nombre, sino el enunciado de una
posible acción: la palabra se limita casi a traducir la organización de esquemas
sensorio-motores que podrían pasarse sin ella.
El lenguaje en formación cesa de acompañar simplemente al acto, para reconstituir
la acción pasada y procurar un principio de representación de ésta. La palabra
empieza entonces a funcionar como signo, es decir, ya no simplemente como parte
del acto sino como evocación de este. Es entonces cuando el esquema verbal llega a
desprenderse del sensorio-motor para adquirir la función de representación.
Pero el relato es apenas la reconstitución de una acción. Para pasar de la expresión
de los actos a la comprobación propiamente dicha, se da un paso cuando el relato se
prolonga hasta actualizarse: acompaña entonces de nuevo a la acción, pero
describiéndola. La descripción se vuelve así representación actual. El mejor indicio
de los progresos de esta conceptualización es entonces la aparición de la pregunta:
“¿qué es?” que abarca a la vez el nombre y el concepto o la clase del objeto.
El lenguaje del niño de este nivel es intermediario entre la comunicación y el
monólogo egocéntrico: los relatos, descripciones, y hasta las preguntas se dirigen a
sí mismo tanto como a otro.
Un carácter constante de los “preconceptos” de esta edad parece ser que el niño de
este nivel no alcanza ni la generalidad ni la individualidad verdades, nociones que
emplea oscilando sin cesar.
El preconcepto y el símbolo lúdico proceden ambos por asimilación directa, sin
identidades ni generalidades verdaderas, por “participación” prelógica y no por
operaciones.
Se puede considerar que los preconceptos de este nivel son intermediarios entre el
símbolo y el concepto propiamente dicho: como el símbolo lúdico, el preconcepto
implica la imagen y en parte es determinado por ella, mientras que el concepto se
libera de ésta por su misma generalidad y no la emplea sino a título de ilustración. El
preconcepto es asimilación a un objeto privilegiado, sin acomodación generalizada a
todos.
En el curso de la etapa II, de los cuatro a los cinco, siete u ocho años, los diversos
caracteres del “preconcepto” se flexionan en la dirección del concepto operatorio, y
llegan así a una generalidad progresiva. La generalidad completa no es alcanzada
sino con la reversibilidad de las operaciones. Entre el preconcepto y el sistema de los
conceptos ligados operatoriamente se ve una articulación gradual del pensamiento
intuitivo. Estas intuiciones articuladas terminan en construcciones parciales, aun
ligadas a la configuración perceptiva y a la imagen, pero ya lógicas en el interior del
dominio.
Los primeros razonamientos: transductivos (preconceptuales) y simbólicos
Todas las características de los primeros conceptos, desde su ausencia de
generalidad hasta su estructura casi simbólica, se vuelven a encontrar en los
primeros razonamientos.
El niño no se limita a razonar por medio de actos sobre lo que ve y manipula, pero
evoca, en imágenes y en palabras, la meta perseguida y los medios que se deben
emplear. Por otro lado, por el hecho de que rebasa el campo perceptivo por medio de
la representación, le es posible deformar esta realidad representada según sus deseos
y subordinarla a la meta que se asigna.
Stern ha descrito los primeros razonamientos infantiles como inferencias que no
proceden ni de lo singular a lo general, ni de lo general a lo singular, sino de lo
singular a lo singular: la “transducción” precedería así a la inducción y a la
deducción. La transducción será una especie de experiencia mental que prolonga las
coordinaciones de esquemas sensorio-motores en el plano de las representaciones.
Cuando el razonamiento supone solamente esquemas prácticos, es decir,
generalizados por las mismas acciones anteriores y que recae sobre objetos
individuales, la transducción es entonces correcta (en otras palabras, pueden
conducir a conclusiones correctas pero mediante razonamientos falsos o
incompletos), mientras que allí en donde son necesarios encajes de clases o
composiciones de relaciones, la transducción fracasa por falta de mecanismo
operatorio reversible.
¿Por qué hay asimilación de lo particular a lo particular y no generalidad o
reciprocidad? Los elementos descuidados por el razonamiento son asimilados a los
elementos centrados por el pensamiento del sujeto simplemente porque éstos son
objeto del interés; en una palabra, precisamente porque están “centrados”. La
asimilación de lo especial a lo especial, característica de la transducción, es
deformadora e irreversible en la medida en que está centrada en sí mismo y se
volverá lógica y fuente de encajes jerárquicos o de reciprocidades en la medida en
que su descentralización la volverá reversible. Los procesos constitutivos de la
transducción no son sino un caso particular de ese mecanismo general que, de la
centralización a la descentralización perceptivas y del egocentrismo del pensamiento
a la reciprocidad lógica, caracteriza todo el desarrollo de las funciones cognoscitivas.
La transducción constituye, entonces, el resultado de un equilibrio incompleto entre
una asimilación deformadora y una acomodación parcial. Entre los 4 y los 7 años
(Etapa II) este equilibro tiende ya a completarse por medio de una descentralización
relativa de la asimilación y por una extensión de la acomodación. Sin embargo, no
se podrá hablar de operaciones propiamente dichas entre los cinco y los siete años, a
falta de “agrupaciones” generales que estabilicen y generalicen esas conexiones:
siguen siendo resultado de intuiciones articuladas que marcan el paso de la
transducción al pensamiento operatorio.
De la inteligencia sensorio-motora a la representación cognoscitiva
Entre la inteligencia sensorio-motora y la inteligencia median cuatro diferencias
fundamentales:
1. Las conexiones establecidas por la inteligencia sensorio-motora no llegan a
enlazar sino percepciones y movimientos sucesivos sin una representación
de conjunto. La inteligencia sensorio-motora funciona como una película en
cámara lenta que representa una imagen inmóvil después de otra, en vez de
concluir en una fusión de las imágenes.
2. La inteligencia sensorio-motora tiende al éxito y no a la verdad: encuentra
su satisfacción en la llegada a la meta práctica perseguida y no en la
comprobación o en la explicación. Es una inteligencia puramente vivida y
no pensada.
3. Trabaja sobre las realidades mismas, sus indicios perceptivos y las señales
motoras, y no sobre los signos, los símbolos y los esquemas que se
relacionan (conceptos y esquemas representativos).
4. Es esencialmente individual por oposición a los enriquecimientos sociales
adquiridos gracias al empleo de los signos.
Para pasar de la inteligencia sensorio-motora al pensamiento conceptual bastan dos
condiciones:
A) Un sistema de operaciones que trasponga las acciones exteriores de sentido único
en acciones mentales móviles y reversibles.
B) Una coordinación inter-individual de las operaciones que asegure a la vez la
reciprocidad general de los puntos de vista y la correspondencia del detalle de las
operaciones y de sus resultados.
Gracias a la coordinación creciente de los esquemas sensorio-motores, a la
aceleración de los movimientos y a la interiorización de las acciones bajo forma de
esbozos anticipadores, el niño logra ya, en la etapa VI, bocetos representativos,
cuando hay equilibrio actual entre la asimilación y la acomodación; esquemas
lúdicos simbólicos, cuando alcanza la primera, e imitaciones diferidas, cuando
alcanza la segunda. Es entonces cuando la adquisición del lenguaje se hace posible y
cuando la palabra o signo colectivo permite evocar los esquemas.
Las primeras palabras se limitan a atraer la conceptualización de los esquemas
sensorio-motores. Como el esquema de acción, el concepto supone un juego
complejo de asimilaciones (la asimilación conceptual es el juicio) y de
acomodaciones (de aplicaciones a la experiencia). Además del acomodo a los datos
perceptivos inmediatos, el concepto supone naturalmente un doble acomodo
suplementario:
 A todos los datos a los que se refieren fuera del campo perceptivo actual o
del campo de las anticipaciones.
 Al pensamiento de los demás y a sus experiencias particulares.
Por otra parte, además de la asimilación de los datos perceptivos y motores, el
concepto debe asimilar:
 Los demás conceptos englobados en sistemas de conjunto coherentes.
 Los conceptos correspondientes de otro.
La reversibilidad es la posibilidad de encontrar un estado anterior de los datos, no
contradictorio con el estado actual (asimilación) y un estado tan real o realizable
como este estado actual (acomodación). Ese equilibrio móvil y reversible es el que
asegura la conservación de los conceptos y de los juicios.
De los cuatro a los siete años (etapa II) no se presentan sino algunas intuiciones
articulables, pero sin generalizaciones ni reversibilidad.
En cuanto a la etapa I (del año y medio a los 4 y medio) es notable comprobar que el
pensamiento no alcanza el equilibrio permanente entre la asimilación y la
acomodación, sino que al contrario presenta una serie de equilibrios parciales o
inestables.
El proceso fundamental que marca el paso del equilibrio sensorio-motor al equilibrio
representativo es tal que, en el primer plano, la asimilación y la acomodación son
siempre actuales, mientras que, en el segundo, las asimilaciones y acomodaciones
anteriores interfieren con los presentes. El esquema sensorio-motor es ciertamente
una acción del pasado sobre el presente, pero no está localizado en el pasado a la
manera en que, por ejemplo, lo está el recuerdo de evocación por oposición a un
hábito.
Lo característico de la representación es que las acomodaciones anteriores se
conserven en el presente a título de “significantes”: así, la imagen mental interviene
en la actividad tanto lúdica como conceptual a título de simbolizador, gracias a ella y
naturalmente a los signos verbales y colectivos que doblan el pensamiento
individual, los datos actuales pueden ser asimilados a objetos no percibidos y
simplemente evocados.
En resumen, en el plano representativo, las acomodaciones son dobles:
 Actuales – acomodaciones simples.
 Anteriores – Imitaciones representativas.
Las asimilaciones también:
 Actuales: Incorporación de los datos a los esquemas adecuados.
 Anteriores: Conexiones establecidas entre estos esquemas y otros cuyas
significaciones son simplemente evocadas, sin ser provocadas por la
percepción presente.
Con el pensamiento operatorio (III período) la asimilación se vuelve enteramente
reversible porque la acomodación se ha generalizado cabalmente y deja así de
traducirse en imágenes. La imagen subsiste, pero a título de puro símbolo del
esquema operatorio.
Esquema verbal: Etiquetas, palabras, onomatopeyas que utilizo ante cierto estímulo.
Son individuales, móviles, y generan un parentesco entre objetos, enlazados
egocéntricamente. Por último, son anteriores al signo (no son evocativos, a
diferencia del pre-concepto).
Conceptos: Tienen una definición fija, surgen de convenciones colectivas. Son
evocativos.
De las categorías prácticas a las categorías representativas
El artificialismo: como las preguntas de origen están ligadas a la curiosidad por el
nacimiento, su desarrollo dependerá de la educación recibida. Cierta continuidad en
las preguntas, sin embargo no hay ninguna sistematización en las afirmaciones, que
son contradictorias de un día para otro. Los intermediarios enlazan en este terreno, el
juego propiamente dicho y la creencia seria. Cuando un niño atribuye la creación de
los cielos y de la tierra a una estudiante real, se sobrentiende que una fuerte
proporción de imaginación lúdica interviene en estos propósitos. Todo sucede como
si la asimilación de la naturaleza a la actividad propia o humana diera lugar a toda
una escala de estados que se extienden del juego simbólico a la creencia real según
el grado de acomodación.
Los procesos del artificialismo son ante todo asimilación continua de los procesos
naturales a la actividad humana, es decir, se le atribuye origen artificial a fenómenos
naturales. Pero esta asimilación procede a la manera de la del preconcepto, es decir,
por participación directa y sin clases generales. El mito artificialista es un buen
ejemplo de esta estructura preconceptual, porque ignora una generalidad verdadera y
una identidad individual, características de los conceptos.
El animismo: en los mismos niveles que el artificialismo y en estrecha correlación
con él; ej.: ¿por qué las nubes avanzan? – para esconder al sol. Al otro día: el sol se
mueve – ¿por qué? – ¿para irse a bañar al lago? Un animismo nacido de la
asimilación de los movimientos físicos a la actividad intencional; una noción de la
fuerza activa nacida de la asimilación de las resistencias exteriores a los esquemas
del esfuerzo muscular.
Se vuelve a encontrar en esas nociones animistas la estructura casi simbólica del
preconcepto que hemos señalado a propósito del artificialismo (asimilación
egocéntrica). Como el sentimiento del esfuerzo, la conciencia de la intencionalidad,
etc. pueden ser proyectadas sobre objetos inertes y constituir así esquemas de
asimilación que deforman esos datos exteriores en función del Yo.
Entre el pensamiento preconceptual, que engendra animismo y artificialismo, y el
pensamiento operatorio, se extiende una fase de pensamiento intuitivo que conserva
el carácter visual del primero y que anuncia al segundo por sus articulaciones
sucesivas.
Hacia los 7 años, la actividad mental se inclina a ser concebida como interior. En la
edad de apogeo del simbolismo, los nombres y los sueños son proyectados en la
realidad externa. En cambio, cuando el simbolismo se debilita y los conceptos
verdaderos suceden a los preconceptos visuales, el pensamiento da lugar a una toma
de cc suficiente para que su funcionamiento adquiera una localización introspectiva.
La coordinación de los puntos de vista influye sobre la estructura de los conceptos
liberando al niño de su egocentrismo simbólico para llevarlo a una socialización del
pensamiento. Se enlazan los hechos iniciales de causalidad mágico-fenomenista con
los hechos de producción de lo claro. Esta unión causal debido a un tiempo a la
experiencia fenomenista y a la actividad propia, es inmediatamente generalizada. La
niña llega incluso a creer que hace girar todos los objetos que la rodean gracias a su
propio movimiento productor del viento. Se ve así como la causalidad mágico-
fenomenista, a base de asimilación egocéntrica, se traduce en un preconcepto en el
cual el papel de la imagen imitativa es evidente y cuya estructura es la de
participación. El pensamiento intuitivo constituye la transición entre los esquemas
preconceptuales y visuales y los conceptos operatorios.
El artificialismo y el animismo, son formas de pensamiento preconceptuales e
intermediarias entre simbolismo y el pensamiento conceptual. Los instrumentos del
pensamiento, primero proyectados en las cosas, eran después reflexionados como
funciones interiores.
Las formas iniciales y egocéntricas de causalidad, especialmente las formas mágico-
fenomenistas, son poco a poco descentralizadas por la coordinación de los puntos de
vista, hasta dar lugar a la interpretación operatoria.
El niño principia por comportamientos que implican un universo sin objetos
permanentes, formado por cuadros que se reconocen, pero que desaparecen y
vuelven a aparecer. De los 8 meses al año empieza a buscar el objeto desaparecido, o
sea que le concede un principio de permanencia sustancial, pero sin tomar en cuenta
sus desplazamientos visibles. Al fin, entre el año y año y medio el objeto se
constituye a título de sustancia individualizada conservándose a través de los
desplazamientos.
Esta construcción concluye en un universo formado por objetos permanentes,
constituido en un espacio práctico único y relativamente descentralizado que se
desarrolla en series temporales que bastan para la reconstitución y la anticipación
prácticas.
Conclusiones: Las etapas generales de la actividad representativa
Hay diversas formas de pensamiento representativo: imitación, juego simbólico y
representación cognoscitiva, y las tres evolucionan en función del equilibrio entre
asimilación y acomodación. La representación implica un doble juego de asimilación
y acomodación: en tanto hay desequilibrio, o bien la acomodación prevalece y hay
imitación o prevalece la asimilación y hay juego simbólico o bien hay equilibrio y
hay representación cognoscitiva.
La actividad representativa egocéntrica. El pensamiento preconceptual: La
representación comienza cuando los datos sensorio-motores son asimilados a
elementos evocados y no perceptibles en el momento dado. Asimilar es modificar el
objeto en función de la acción y del punto de vista propio, es decir, en función de un
esquema. Este "esquema" es producto de una evolución y se ha constituido por la
aplicación repetida del acto a otros objetos a los cuales es asimilado el objeto actual.
Esta asimilación no necesita ninguna evocación, puesto que el objeto anterior no
actúa sobre el objeto presente sino de manera implícita y por medio de un simple
esquema de acción. La representación nace de la unión de significantes que permiten
evocar objetos ausentes.
Esta conexión constituye lo característico de una función nueva que sobrepasa a la
actividad "sensorio-motora" y que se puede denominar de manera amplia "función
simbólica". Es esta función la que hace posible la adquisición del lenguaje o de los
"signos" colectivos. La función es esencial para la constitución del espacio
representativo así como para las categorías reales del pensamiento. La capacidad de
pensamiento representativo se da gracias a la imitación.
Las operaciones concretas del pensamiento y las relaciones interindividuales –
Piaget
PERÍODO OPERATORIO (7-11 años aprox)
Génesis de las operaciones concretas
Aparecen como acciones más generales: las operaciones tales como la reunión de
dos clases (los padres reunidos con las madres constituyen los padres) o la adición
de números.
Estas operaciones, que intervienen en todas las coordinaciones particulares, son
INTERIORIZABLES y REVERSIBLES. A la reunión le corresponde la disociación.
A la adición le corresponde la sustracción.
La reunión de dos clases y la adición de números:
- Están coordinadas en sistemas de conjunto (clasificación, serie de números,
etc): no están aisladas.
- No son propias de un individuo: son comunes a todos los individuos de un
mismo nivel mental.
- No sólo intervienen en sus razonamientos privados, sino que también
intervienen en sus intercambios cognitivos. Ya que las operaciones aquí
consisten en reunir información, ponerla en relación o correspondencia, etc.
Por lo tanto hay un niño mayormente socializado y se va socializando la
forma del aprendizaje, de la incorporación de conocimiento.
Las operaciones consisten en transformaciones reversibles.
Es la REVERSIBILIDAD lo crucial para el inicio del período operatorio: ya no hay
una representación estática en la mente, sino una capacidad de transformación
mental. El niño puede ahora anticipar transformaciones -> imágenes cinestésicas/de
movimiento y de transformación; e imágenes anticipadoras.
La reversibilidad puede ser:
- Reversibilidad inversa: inversiones (anulación). Volver al punto de partida
por un camino inverso. Ej.: 2+3=5, 5-2=3
- Reversibilidad recíproca: reciprocidad (compensación). Se anula una
diferencia, y ésta luego se compensa. Ej.: A corresponde a B y B
corresponde a A/ Conservación: el vaso es más alto, pero es más estrecho.
El niño tiene las dos, pero solo usa una reversibilidad.
La transformación operatoria es relativa a una invariante. Esa invariante de un
sistema de transformaciones constituye la NOCIÓN DE CONSERVACIÓN. Hay
ausencia de ésta hasta los 7-8 años. Entre los 4 y 6 años hay conservación intuitiva:
los niños parecen razonar solo acerca de estados o configuraciones, descuidando las
transformaciones.
Al nivel de las operaciones concretas (7-8 años), cuando se trasvase agua, el niño
dirá “no se añadió ni quitó nada” (identidades simples o aditivas), “puede volver de
B a A, como estaba antes” (reversibilidad por inversión) o “está más alta pero el
vaso es más fino, es lo mismo” (reversibilidad recíproca).
Los estados están subordinados a las transformaciones, y éstas transformaciones, al
ser descentradas de la propia acción para poder hacerse ahora reversibles, acusan
modificaciones en sus variaciones compensadas y la invariante implicada por la
reversibilidad.
PASO DEL PERÍODO PREOPERATORIO AL OPERATORIO.
De las intuiciones articuladas a las operaciones concretas: El punto de vista decisivo
para el comienzo de las operaciones se manifiesta por un equilibrio, que se torna de
una manera rápida y a menudo repentina, que afecta al conjunto de nociones de un
mismo sistema. Este equilibrio va a permitir el poder dar cuenta a una necesidad de
encontrar una respuesta que esté cerrada, que tenga una certeza de pensamiento.
Este equilibrio que surge es un equilibrio móvil (8-9 años), y nace de una especie de
deshielo de las estructuras intuitivas y de la repentina movilidad que anima y
coordina las configuraciones de conjunto. Ese deshielo permite una coordinación
de las configuraciones de conjunto.
Así es como:
- Las relaciones temporales se reúnen en la idea de un tiempo único.
- Los elementos de un conjunto se conciben como que constituyen un todo
invariante.
- Las desigualdades que caracterizan un complejo de relaciones quedan
seriados en una sola escala.
El proceso interno que produce el pasaje de una fase de equilibrio progresivo (el
pensamiento intuitivo) a un equilibrio móvil, conseguido en el límite de la primera
fase (las operaciones) es la AGRUPACIÓN. Esta significa que hay presencia de la
conservación de un todo. Esta conservación no será simplemente supuesta en
calidad de inducción probable, sino afirmada por el niño como una certeza de su
pensamiento, por lo que da respuestas con mayor seguridad. La agrupación es un
englobamiento de clases.
Entre los 6½ y los 8 años la actitud del niño ya no necesita reflexión, está seguro de
la conservación. Las diversas transformaciones de la materia se apoyan unas con
otras en virtud de que se funden en un todo organizado.
Ya se supera la asimilación deformadora (lo perceptivo lo llevaba a variar la
cantidad) y la acomodación fenoménica (sólo se elige el fenómeno); ambas
distorsionadoras son superadas por un equilibrio progresivo y móvil a nivel del
pensamiento, de la asimilación y la acomodación.
Una vez que están interiorizados los desplazamientos y las acciones, ya son posibles
los agrupamientos. Esto indica que ya hay conservación. La llegada a la noción de
grupo implica a determinados componentes que se pueden dar en el mismo
momento. Los agrupamientos se tratan de la constitución de encadenamientos
progresivos implicados para llegar a la noción de grupo.
Lo propio del equilibrio móvil que caracteriza al agrupamiento es la
DESCENTRACIÓN: ya preparada por las regulaciones y articulaciones progresivas
de la intuición, se hace bruscamente automática, el pensamiento ya no se apega a los
estados particulares del objeto, sino que sigue las transformaciones sucesivas;
tampoco procede ya desde el punto de vista particular del sujeto, sino que coordina
todos los puntos de vista distintos en un sistema de reciprocidades objetivas. La
agrupación realiza el equilibrio entre la asimilación de las cosas a la acción del
sujeto, y la acomodación de los esquemas subjetivos a las modificaciones de las
cosas.
El equilibrio móvil se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones en
forma simultánea:
- Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola
- El esquema de acción (ya en marcha en el pensamiento intuitivo) se vuelve
reversible
- Un mismo punto puede alcanzarse, sin ser alterado, por dos caminos
diferentes.
- El retorno al punto de partida permite encontrar a éste idéntico a sí mismo.
- La misma acción, al repetirse, no agrega nada a sí misma, o es una nueva
acción, con efecto acumulativo.
- Tautología lógica o interacción numérica.
DESCENTRACIÓN
Ya no hay aquella centración ligada al objeto, a lo perceptivo, a los elementos de una
categoría única en el preoperatorio. Esta descentración, que es continua, va a
permitir que el pensamiento alcance una reversibilidad inexistente en el
preoperatorio.
Con la reversibilidad el niño toma al mismo tiempo todos los puntos de vista, no se
queda sólo con el suyo; de forma simultánea toma los distintos aspectos. Se llega, en
ese punto, a una COMPOSICIÓN REVERSIBLE.
A NIVEL DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7-8 años hasta 11-12)
3 niveles que es necesario distinguir:
- Necesidad de reconstruir en el nuevo plano, la representación, lo que ya
estaba adquirido en la acción.
 - La descentración, ya laboriosa en el plano de la acción, es mucho más difícil
todavía en el plano de la representación, porque esta atañe a un universo
mucho más extenso y de mayor complejidad.
- Cuando el lenguaje y la función semiótica permiten, no solo la evocación,
sino también la comunicación (lenguaje verbal o por gestos, juegos
simbólicos entre varios, imitaciones reciprocas, etc.) el universo de la
representación no está exclusivamente formado por objetos, sino igualmente
por sujetos, a la vez exteriores y análogos al yo. Es decir: la
descentralización necesaria para desembocar en la constitución de las
operaciones no solo recaerá sobre un universo físico, sino también y de
manera indisociable, sobre un universo inter-individual o social.
Las operaciones implican siempre, en efecto, una posibilidad de intercambio, de
coordinación individual e inter-individual.
Tales consideraciones muestran que las construcciones y la descentralización
cognoscitivas necesarias, son inseparables de construcciones y de una descentración
afectiva y social.
Génesis de las operaciones concretas.
Las operaciones tales como la reunión de dos clases o la adición de dos números son
acciones elegidas entre las más generales, interiorizables y reversibles, coordinables
en sistemas de conjunto, comunes a todos los individuos de un mismo nivel mental.
Intervienen en sus intercambios cognoscitivos, ya que estos consisten en reunir
informaciones, ponerlas en relación, etc. Lo que constituye nuevamente operaciones.
Las operaciones consisten en transformaciones reversibles y esa reversibilidad puede
consistir en inversiones o en reciprocidad. Pero una transformación reversible no
modifica todo a la vez, de otro modo no admitiría retorno. Es siempre relativa a un
invariante, el cual constituye lo que hemos llamado NOCION DE
CONSERVACION.
Nociones de conservación. La indicación más clara de la existencia de un periodo
preoperatorio es la ausencia, hasta los 7/8 años, de noción de conservación.
El niño descubrirá la conservación de sustancia a los 7/8 años, el peso a los 9/10 y el
volumen a los 11/12. Ya se trate de la conservación de las longitudes, de superficies
o volúmenes, de conservación de los conjuntos después del cambio de disposiciones
espaciales, etc., se hallan en los niveles preoperatorios, reacciones centradas en las
configuraciones perceptivas o imaginadas, seguidas en los niveles operatorios de
reacciones fundadas en la identidad y la reversibilidad por inversión o por
reciprocidad.
-Surge una adquisición de la capacidad de reflexión
-Una posibilidad de coordinar acciones con los demás
-El pensamiento se va reforzando por interiorización
-Aparece la cooperación porque progresa la socialización.
Son concretas porque necesita de elementos concretos para dar cuenta de ese nivel
de reflexión. La adquisición de números está sustentada en elementos concretos
(palitos, bolitas, botones, dedos, etc.). Además, afectan directamente a los objetos y
no aún a hipótesis enunciadas verbalmente.
Las operaciones nacientes se coordinan en estructuras de conjunto que todavía son
pobres, en el sentido de que necesitan elementos como sustento, y proceden
progresivamente aún por falta de combinaciones generalizadas.
Entre las estructuras de conjunto lógicas, como las más importantes tenemos a la
seriación, la clasificación, la correspondencia término a término y correspondencias
cualificadas. Estas son operaciones lógicas.
2 tipos de operaciones:
Lógicas: reúnen los objetos para seriarlos, clasificarlos o numerarlos. Noción de
número, conservación, correspondencias.
Infralógicas: afectan a otro nivel de realidad: se construyen paralelamente a las
lógicas y son constitutivas de objetos complejos tales como espacio, tiempo y
sistemas materiales. Se trata de las mismas operaciones pero en escalas distintas: así,
en tanto que se elaboran las clases, las relaciones y los números, se van a construir,
paralelamente, agrupaciones cualitativas generalizadas de tiempo y espacio.
La representación del universo, causalidad y azar.
Los “¿por qué?” atestiguan una pre-causalidad intermedia entre la causa eficiente y
la causa final. Tienden a encontrar una razón para los fenómenos que para nosotros
son fortuitos, pero que para el niño provocan entonces mucho más la necesidad de
una explicación finalista.
La pre-causalidad representativa, que es esencialmente asimilación a la acción, se
transforma poco a poco al nivel de las operaciones concretas, en una causalidad
racional por asimilación, no ya a las acciones propias en su orientación egocéntrica,
sino a las operaciones en tanto que son coordinaciones generales de las acciones.
El obstáculo para esas formas operatorias, es que lo real resiste en la deducción y
entraña siempre una parte mayor o menos de aleatorio. El interés de las reacciones
del niño ante lo aleatorio es que no capta la noción de azar o mezcla irreversible
mientras no se halla en la posesión de las operaciones reversibles para que le sirvan
de referencias, mientras que, una vez construidas estas, comprende lo irreversible,
como resistencia a la deductibilidad operatoria.
Desde los 8/9 años, por el contrario, hay previsión de la mezcla y de la
improbabilidad de un retorno al estado inicial.
La noción de probabilidad se construye entonces poco a poco, en tanto que es
relación entre los casos favorables y los casos posibles. Su conclusión supone una
estructura que se elabora solamente después de los 11/12 años.
Sentimientos y juicios morales
Uno de los resultados esenciales de las relaciones afectivas entre el niño y sus padres
es engendrar sentimientos morales específicos de obligación de conciencia. Freud
hizo popular la “interiorización de la imagen afectiva del padre o ambos
progenitores, que se convierte en fuente de deberes, de modelos restrictivos, de
remordimientos, y a veces, incluso de autocastigo.”
A partir de cierta frontera, el yo de los padres no puede ser imitado inmediatamente,
y se convierte entonces en un “yo ideal”, fuente de modelos constrictivos y por
consiguiente, de conciencia moral.
Génesis del deber
La formación del sentimiento de obligación está subordinada a dos condiciones:
- Intervención de consignas dadas desde el exterior, ordenes de cumplimiento
indeterminado
- Aceptación de esas consignas, que supone la existencia de un sentimiento
sui generis de quien recibe la consigna por quien la da.
Ese respeto unilateral, engendra en el niño una moral de obediencia caracterizada
esencialmente por una heteronomía que se atenuara luego para dejar paso,
parcialmente, a la autonomía propia del respeto mutuo.
Heteronomía: Se traduce en cierto número en ciertas reacciones afectivas y en
ciertas estructuras notables, propias del juicio moral antes de los 7/8 años. Desde el
punto de vista afectivo, el poder de las consignas está ligado a la presencia material
de quien las da. Luego ese poder se hace duradero, produce un juego de
asimilaciones sistemáticas que los psicoanalistas expresan hablando de
identificaciones con la imagen paterna o imagen de autoridad.
Realismo moral: La heteronomía conduce a una estructura bastante sistemática,
preoperatoria desde el doble punto de vista de los mecanismos cognoscitivos
relacionales y los procesos de socialización: el realismo moral, según el cual, las
obligaciones y los valores están determinados por la ley o la consigna en sí misma,
independientemente del contexto de las intenciones y las relaciones.
En el terreno de la valuación de las responsabilidades, el realismo moral lleva a esa
forma: la responsabilidad objetiva, el acto es valorado en función de su grado de
conformidad material con la ley y no en función de las intenciones aviesas de violar
la ley o buena intención que, involuntariamente, se halle en conflicto con la ley.
Resulta de ello que la regla de veracidad permanece como exterior a la personalidad
del sujeto y da lugar a una situación típica de realismo moral y de responsabilidad
objetiva, ya que la mentira parece grave, en la medida en la que se aleja
materialmente de la verdad objetiva.
Autonomía. Con los progresos de la COOPERACION SOCIAL entre niños y los
progresos operatorios correlativos, el niño llega a relaciones morales nuevas,
fundadas en el respeto mutuo y que llevan a cierta autonomía.
Dos hechos importantes:
- En los juegos de reglas, los niños de menos de 7 años, que reciben reglas ya
establecidas por los mayores, las consideran como “sagradas”, intangibles.
Los mayores ven en la regla un producto de acuerdo entre contemporáneos,
 y admiten que pueda modificarse, siempre que haya consentimiento en ello,
democráticamente regulado.
- Un producto esencial del respeto mutuo y la reciprocidad es el sentimiento
de JUSTICIA. Ya a los 7/8 años, y después cada vez más, la justicia se
impone sobre la misma obediencia y se convierte en una norma central.
La elaboración del pensamiento. Intuición y operaciones – Piaget
Las operaciones del pensamiento alcanzan su forma de equilibrio cuando se
constituyen en sistemas de conjunto caracterizados por su composición reversible
(agrupaciones o grupos).
Los esquemas de la inteligencia S-M constituyen el equivalente práctico de los
conceptos y de las relaciones. El grupo S-M constituye simplemente un esquema de
comportamiento, el sistema equilibrado de las diversas maneras posibles de
desplazarse materialmente en el espacio próximo, sin alcanzar el rango de un
instrumento de pensamiento.
Para construir un espacio, un tiempo, un universo de causas y de obj. S-M o
prácticos, el niño tuvo que liberarse de su egocentrismo perceptivo y motor: por una
serie de descentraciones sucesivas ha logrado organizar un grupo práctico de los
desplazamientos materiales, situando su cuerpo y sus propios movimientos en el
conjunto de los demás. La construcción de agrupaciones y de los grupos operatorios
el pensamiento requerirá descentrar el pensamiento en relación con la propia acción
en su totalidad.
El pensamiento, al nacer de la acción, es egocéntrico en su punto de partida. La
construcción de las operaciones transitivas, asociativas y reversibles supondrá una
conversión de este egocentrismo inicial en un sistema de relaciones y de clases
descentradas con relación al yo, y esta descentración intelectual ocupará toda la 1ª
infancia.
Las etapas de la construcción de las operaciones. 4 periodos principales:
- Desde la función simbólica que hace posible la adquisición del lenguaje (1 y
medio-2 años) comienza un periodo que se extiende a los 4 años que ve desarrollarse
un pensamiento simbólico y preconceptual.
- De los 4 a los 7-8 se constituye un pensamiento intuitivo.
- De los 7-8 a los 11-12 se organizan las operaciones concretas (agrupaciones
operatorias del pensamiento referidas a los objetos que pueden manipularse o
percibirse intuitivamente).
- Desde los 11-12 años y durante toda la adolescencia se elabora el pensamiento
formal. (Inteligencia reflexiva completa)
Pensamiento simbólico y preconceptual: término del 2ºaño—adquisición
sistemática del lenguaje. Utilizan el sistema de los signos verbales para representar
lo real por intermedio de significantes distintos de las cosas significadas.
INDICE: el significante constituye una parte o un aspecto objetivo del significado, o
está unido a él por relación de causa efecto (ej.: huella, presa. extremo visible objeto)
SEÑAL: constituye un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia. En
cambio el SIMBOLO y el SIGNO implican una diferenciación entre el significante y
el significado.
SIMBOLO: relación de semejanza entre el significado y el significante, mientras que
el SIGNO es arbitrario y reposa sobre una convención. En el niño, la adquisición de
signos colectivos coincide con la formación del símbolo, esto es, del sistema de
significantes individuales. El verdadero símbolo comienza cuando un objeto o un
gesto representan algo distinto de los datos perceptibles. El símbolo se presenta con
la representación separada de la acción propia (ej. hacer dormir a una muñeca).
La formación del símbolo puede explicarse así: la imitación diferida (acomodación
que se prolonga en esbozos imitativos) proporciona los significantes que el juego o
la inteligencia aplica a significados diversos. El juego simbólico comporta un
elemento de imitación, como significante, y la inteligencia en sus comienzos utiliza
la imagen como símbolo o significante. El lenguaje se adquiere al mismo tiempo que
el símbolo. El uso de signos, como de símbolo, supone esa actitud nueva de
representar una cosa mediante otra.
El pensamiento naciente prolonga la inteligencia sm, procede de la diferenciación de
los significantes y significados, se apoya sobre la invención de símbolos y el
descubrimiento de los signos.
Periodo preconceptual de la inteligencia: los preconceptos son nociones que el
niño liga a los primeros signos verbales cuyo uso adquiere. 2-3 años dirá el caracol o
los caracoles. No maneja clases generales aún. El esquema permanece entre lo
individual y lo grupal, no hay concepto lógico aun. Pero es esquema representativo y
llega a evocar gran cantidad de objetos x ejemplares- tipo de la colección
preconceptual.
Pensamiento intuitivo (4- 7 AÑOS): Coordinación gradual de relaciones
representativas. Una conceptualización creciente que conducirá al umbral de las
operaciones. Esta inteligencia se mantiene constante en estado Pre Lógico hasta el
razonamiento intuitivo, y controla los juicios por “regulaciones” intuitivas, análogas,
en el plano de la representación, a los que son las regulaciones perceptivas en el
plano SM. Esquematismo pre lógico que imita datos perceptivos: Pensamiento
intuitivo, que señala el progreso sobre el pensamiento preconceptual o simbólico.
Hay centraciones y descentraciones intuitivas.
Intuición articulada: por oposición a intuición simple, se acerca a la operatoria pero
se mantiene rígida e irreversible, es el producto de las regulaciones sucesivas.
La intuición es una imagen, una especie de acción ejecutada en pensamiento:
trasvasar, hacer corresponder, englobar, seriar, desplazar, etc. son esquemas de
acción de los cuales la representación es la realidad. Es en 2° lugar un pensamiento
imaginado con limitaciones: relación inmediata entre un esquema de acción
interiorizado y la percepción de objeto. No llega a la reversibilidad. Intuición sigue
siendo FENOMENICA, imita contornos de la realidad, y EGOCENTRICA, centrada
en función de la acción del momento. Evoluciona en sentido de la descentración
tendiendo a la reversibilidad, transitividad y asociatividad: CONSERVACION. A lo
largo de este periodo, al poder sustituir el objeto por su representación simbólica, se
adquiere el lenguaje y la capacidad para poder reproducir conductas. El pensamiento
intuitivo asimila, la acción se realiza esta vez mentalmente: la intuición es un
pensamiento que se efectúa por imágenes, pero de modo más penetrante que el
pensamiento preconceptual.
Esta etapa se caracteriza por la intensidad en las relaciones sociales, la cual le
permite junto con la capacidad de lenguaje, el impulso del pensamiento, el niño
comienza a separar realidades físicas de las mentales. Aprende a establecer
diferencias aunque de manera limitada puede entender que existen otros puntos de
vista.
Operaciones concretas: Aparición de operaciones lógico-matemáticas y de espacio
y tiempo. Progreso interno de tránsito de fase de equilibrio progresivo (intuitivo) a
equilibrio móvil (operatorio). 6-8 años no hay necesidad de reflexión, seguro de la
conservación no se agregó ni quitó nada. El equilibrio móvil se alcanza cuando hay
transformaciones simultáneas de:
- Dos acciones sucesivas coordinadas en una sola.
- Esquema de acción se vuelve reversible.
- Un mismo punto puede alcanzarse sin alterarse por 2 caminos diferentes.
- Retorno al punto de partida.
- La misma acción, al repetirse, no agrega nada a sí misma, o es una acción nueva c/
efecto acumulativo.
Operaciones formales (11-12 años): Reconstrucción destinada a trasponer las
agrupaciones “concretas" en nuevo plano de pensamiento. Reflexión fuera del
presente y elaboración de teorías sobre todas las cosas. Nace a partir de razonar de
forma hipotética- deductiva. Equilibrio final hacia el cual tienden las operaciones
concretas cuando se reflejan en sistemas
La clasificación de los juegos y su evolución a partir de la aparición del lenguaje
3 tipos de estructuras caracterizan los juegos infantiles y dominan su clasificación
Juego de ejercicio: estadio 2 a 5 del sensorio-motor. Ejercicios que ponen en acción
un conjunto de conductas con el solo fin de su funcionamiento. Ejercita las
conductas por placer o para consolidar una conducta adquirida. Es el primero en
aparecer (estadios II a V del desarrollo preverbal, en el VI comienza el desarrollo del
simbólico).
Juego simbólico: preoperatorio. 2 - 5 años. El símbolo implica la representación de
un objeto ausente y una representación ficticia. Es subjetivo. Además del placer del
ejercicio, su función es compensar, realizar deseos, tramitar conflictos. La mayor
parte de los juegos simbólicos ponen en acción movimientos y actos complejos, son
a la vez SM y simbólicos, que llamaremos simbólicos en la medida en que el
simbolismo se integra a los otros elementos. Sus funciones se apartan del simple
ejercicio: la compensación, la realización de deseos, liquidación de conflictos, etc.,
se agregan al simple placer de someterse a la realidad, el cual prolonga el placer de
ser causa inherente al ejercicio SM
Juegos de construcción: es una imitación verdadera de un objeto. Está a medio
camino entre el juego y el trabajo inteligente, o entre el juego y la imitación.
Juego de reglas: operatorio concreto. La regla implica relaciones sociales, una
regularidad impuesta por su grupo, su violación representa una falta.
Los juegos infantiles
Tres grandes tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles:
1. El ejercicio
2. El símbolo
3. La regla
Ejercicio, símbolo y regla son los tres estadios sucesivos característicos de las
grandes clases de juegos desde el punto de vista de sus estructuras mentales.
El juego de construcción constituye la transición entre los tres y las conductas
adaptadas.

Los juegos de reglas y la evolución de los juegos infantiles

El juego de reglas se constituye de los 4 a 7 años y de los 7 a los 11 pero subsiste
durante toda la vida (deportes, cartas, ajedrez, etc.) Su aparición es tardía porque es
la actividad del ser socializado. La regla reemplaza al símbolo y enmarca al
ejercicio. La regla supone la existencia de al menos dos individuos. Hay juegos de
reglas que se convierten en “institucionales”, en el sentido de realidades sociales
impuestas por presión de generaciones anteriores y los juegos de reglas de naturaleza
contractual y momentánea.
Los juegos de reglas son de combinaciones sensorio-motoras (carreras, lanzamientos
de canicas o bolas, etc.) o intelectuales (cartas, damas, etc.) con competencia de los
individuos y regulados por un código transmitido de generación en generación o por
acuerdos improvisados. Pueden ser nacidos de costumbres adultas caídas en desuso
(mágico- religioso) o de juegos de ejercicio SM que se vuelven colectivos, o
simbólicos que se vuelven colectivos.

La explicación del juego

Criterios:
1. Encuentra su fin en sí mismo. Es desinteresado.
2. Es espontáneo.
3. Es una actividad para el placer.
4. Carencia relativa de organización.
5. Liberación de conflictos.
6. Sobremotivado.
Tercer Eje: Diacronía y sincronía en el desarrollo humano
Algunas problemáticas básicas de la Psicología del desarrollo. Características
del periodo neonatal – Biotti y Panighetti
Entendiendo el desarrollo como un patrón de cambio complejo, es necesario aclarar
que no sucede de manera arbitraria, sino que respeta leyes que lo regulan. Estas
leyes muestran un cambio sistemático de pautas desde su comienzo hasta la
madurez.
Leyes o principios del desarrollo:
1. Diferenciación: El desarrollo va de lo simple a lo complejo, de lo
homogéneo a lo heterogéneo, de lo general a lo específico.
2. Subordinación funcional: Las estructuras y funciones diferenciadas se
combinan y organizan creando pautas nuevas con características emergentes
propias. Por ejemplo, la vista y el movimiento de la mano, que funcionaban
independientemente uno de otro, se subordinan a través de la coordinación
óculo-manual al servicio de alcanzar un objeto deseado.
3. Direcciones del crecimiento: Céfalo-caudal (cabeza-cola, el crecimiento en
estructura y función se continúa en dirección hacia abajo del cuerpo) y
próximo-distal (de lo cercano a lo lejano, por fuera del eje central del cuerpo
y hacia las extremidades). Así, tiene lugar primero el desarrollo de la cabeza
y su sostén, luego seguirán las otras partes del cuerpo. Por otro lado, primera
se desarrollarán los brazos para luego desarrollarse las manos y los dedos.
4. Crecimiento asincrónico: Las partes del organismo no se desarrollan de
manera uniforme o al mismo tiempo, sino que lo hacen en tiempos
diferentes, en forma asincrónica. Por ejemplo, en la etapa preescolar, las
piernas crecen más en relación al resto del cuerpo.
5. Discontinuidad en el ritmo del crecimiento: El ritmo del crecimiento
tampoco es uniforme sino que se da de manera discontinua. Se acelera
durante la primera infancia, luego durante la latencia se aminora y vuelve a
acelerarse durante la pubertad.
Continuidad y discontinuidad
Una de las características del desarrollo es el cambio que se da de manera
generalmente continua y algunas veces de manera discontinua.
Los organismos vivos no tolerarían una frecuencia ininterrumpida de cambios
abruptos, por lo cual los momentos de discontinuidad se generan cuando es
realmente necesario para el desarrollo. Hay factores que contribuyen a la
continuidad en el desarrollo y factores que contribuyen a su discontinuidad.
Sincronía y asincronía
El crecimiento asincrónico se corresponde también con la asincronía de las áreas de
la conducta: motriz, adaptativa, del lenguaje, persona-social. Los campos principales
de la conducta, que se suceden con relativa independencia entre sí, se convierten así
en puntos de referencia para estimar la madurez de la conducta observada en cada
niño.
Periodo neonatal
Hay que diferenciar recién nacido de neonato. “Recién nacido” denomina al bebé
inmediatamente después del momento de haber nacido. “Neonato” se refiere al bebé
desde la primera semana hasta el primer mes de vida, término del cual deriva la
denominación del periodo neonatal.
Funciones sensoriales
 Audición: Cuando se encuentra en calma, despierto y no llora, el neonato
oye perfectamente. A partir de los 3 ó 4 meses es capaz de girar la cabeza
para orientarla en la dirección del ruido. Se pudo demostrar que desde el
nacimiento el neonato muestra una preferencia por su lengua materna, de la
que reconoce los rasgos distintivos. Los recién nacidos otorgan mayor
atención a las voces agudas o femeninas y durante la primera semana de
vida vuelven la cabeza más rápidamente hacia el sonido de la voz de su
madre que hacia voces extrañas.
 Visión: El lactante es capaz de establecer la diferencia entre la noche y el día
desde el nacimiento. Su visión es menos precisa que la del adulto, su campo
visual es restringido y su distancia de visión muy limitada. Sin embargo,
presenta una actividad visual exploratoria espontánea: puede fijar la mirada,
parece elegir lo que quiere mirar; se encuentra más atraído por los rostros
humanos que otras cosas.
 Gusto: Se encuentra presente y ya desarrollado al momento del nacimiento.
 Olfato: Se encuentra presente y ya desarrollado al momento del nacimiento.
La percepción de los olores juega un papel más importante en los bebés que
 en los adultos. A los pocos días de vida el recién nacido reconoce el olor de
la madre.
 Tacto: Al momento del nacimiento los contactos corporales, particularmente
con la madre, jugarán un papel esencial en el desarrollo neurológico. La
sensibilidad táctil ha sido ya ejercitada mucho durante todo el período de
vida intrauterina.
Todo esto da cuenta que los sistemas sensoriales funcionan ya en el feto en la vida
intrauterina, este funcionamiento se acerca mucho al de la vida neonatal, momento
en el cual se logra la puesta en funcionamiento y el ajuste de estos sistemas
sensoriales en un ambiente diferente.
Funciones motrices
Más que hablar del desarrollo de la motricidad, se debe hablar del desarrollo de la
psicomotricidad. Los primeros movimientos tienen lugar dentro del útero materno.
Las funciones motrices comprenden tanto la motilidad pasiva como la motilidad
activa. La motilidad pasiva se refiere al tono muscular. La motilidad activa se refiere
a la actividad espontánea, a la actividad refleja y a la actividad automática.
 Motilidad pasiva: El tono muscular es el estado tensión permanente de los
músculos que es de origen esencialmente reflejo, tiende al ajuste de las
posturas locales y de la actividad general. En el neonato, la musculatura del
cuello y los músculos extensores que permitirán más adelante estirar las
extremidades, todavía no se han fortalecido.
 Motilidad activa:
o Actividad espontánea: Todos aquellos movimientos que se observan en
estado de vigilia (flexión y extensión de las extremidades, etc.).
o Actividad refleja: Reacciones automáticas, heredadas, desencadenadas por
estímulos específicos, y tendientes a favorecer la adecuación del sujeto al
medio ambiente.
 Reflejos permanentes: Permanecen durante toda la vida. Estornudo, bostezo,
hipo, reflejo rotuliano, etc.
 Reflejos arcaicos: Primitivos, desaparecen entre los 2 y los 6 meses de edad.
Dan cuenta del buen funcionamiento neurológico al nacer. Su ausencia en
las primeras semanas o su permanencia por más tiempo de lo esperable son
indicadores de daño neurológico. Ellos son:
 Reflejo de Moro o reflejo de los brazos en cruz: El bebé extiende sus piernas
y brazos en forma de cruz y comienza a llorar.
 Reflejo de grasping: Al estimular con un dedo la palma de su mano, el bebé
cerrará el puño fuertemente, agarrando el dedo.
 Reflejo tónico cervical: Reflejo postural desencadenado por cambios de
posición de la cabeza en relación al tronco.
 Reflejo de marcha automática: Al sostener al bebé de pie de modo que los
pies toquen el piso, se manifiesta un enderezamiento progresivo de los
miembros inferiores y marcha automática.
 Reflejo de incurvación del tronco: Reacción de evitamiento ante una
excitación de la piel del bebé que se difunde hacia la columna vertebral. Al
estimular uno de los lados de su columna, moverá su cadera hacia el lado
estimulado.
 Reflejo de ojos de muñeca japonesa: Si en estado de reposo vigil rotamos la
cabeza del bebé, los ojos no acompañan el movimiento de la cabeza.
 Reflejo de Babinski
 Reflejo de natación: Aparece ante la inmersión en el agua. Efectúa algunos
movimientos de brazos y piernas para mantenerse en la superficie.
 Reflejos orales:
o Reflejo de búsqueda: Orientación de los labios y la cabeza hacia el sitio
donde se realiza la estimulación. Permite al bebé orientar su boca hacia el
pezón.
o Reflejo de succión: Con la introducción de cualquier objeto en la boca.
o Reflejo de deglución.
Neonatología en Argentina
Trabajar en un servicio de Neonatología supone la habilidad del psicólogo para
intercambiar con profesionales de otras disciplinas y con las familias, pudiendo
construir muchas veces puentes de comunicación entre unos y otros. Deberá afrontar
las situaciones inesperadas y la incertidumbre, será su labor asistir a los padres en la
elaboración y el sostén de dichas situaciones; descubriendo en la singularidad de la
trama de cada familia, las fortalezas y recursos que favorecerán un mejor proceso
durante esta etapa.
La prehistoria del vínculo – Brazelton
“La relación más temprana”
El embarazo de cada mujer refleja toda su vida previa a la concepción. Las
experiencias con su propia madre y su propio padre, sus posteriores experiencias
con el triángulo edipico y las fuerzas que la llevaron a adaptarse a éste con mayor o
menor éxito y a separarse de sus progenitores. Todo esto influye en la adaptación
de la mujer a este nuevo rol.
Identidad de género: se refiere a la sensación subjetiva de pertenecer a un sexo y
que parece desarrollarse desde el comienzo de la vida, bajo la influencia de fuerzas
tanto biológicas como ambientales.
El deseo de tener un hijo: es producto de muchos motivos e impulsos diferentes.
Los factores más importantes son:
1. Identificación: cuando una niña recibe cuidados, es probable que conciba la
fantasía de convertirse en la persona que cuida, en lugar de la que es cuidada.
Aprenderá por imitación cómo se comportan las figuras maternas.
2. El deseo de ser completa y omnipotente: implica el deseo de conservar una
imagen idealizada de una misma como persona completa y omnipotente, el deseo
de duplicarse o reflejarse y el deseo de cumplir los propios ideales. El autor utiliza
el término “narcisista” para referirse a esta actividad de desarrollar y mantener una
autoimagen y también al grado de empeño en dar esa imagen. La actividad
narcisista se expresa en la vida psíquica a través de fantasías, entre las cuales está
la fantasía de ser completo y omnipotente. Uno de los postulados básicos de la
teoría psicoanalítica del narcisismo es que existe una tendencia a gratificar estas
fantasías de integridad y omnipotencia; y que sobre la base de esta gratificación se
construye el sentido de sí-mismo de un ser humano. El deseo de ser completa es
satisfecho tanto por medio del embarazo como de un hijo. La madre contemplara
al hijo deseado ante todo como una extensión de su propio sí-mismo.
3. El deseo de fusión y unidad con otro: también está la fantasía de la simbiosis, de
la fusión de una misma y el hijo. Y junto con este deseo de unidad con el hijo está el
deseo de volver a la unidad con la propia madre de una. Este deseo es una fase vital
del desarrollo normal, una fantasía fundamental para el mantenimiento de la
autoestima y una parte importante de la vida amorosa adulta. Después del parto, el
desarrollo y mantenimiento de actitudes maternales de vínculo dependen de que la
mujer recobre estas fantasías de unidad con su propia madre. El futuro hijo
encierra la promesa de una relación estrecha, del cumplimiento de las fantasías
infantiles.
4. El deseo de reflejarse en el hijo: el reflejarse es una dimensión fundamental del
narcisismo, del desarrollo y mantenimiento de una autoimagen sana. Uno tiende a
amar su propia imagen reproducida. El deseo de una mujer de tener un hijo
seguramente incluirá la esperanza de que ella habrá de duplicarse. Esta esperanza
mantiene viva una sensación de inmortalidad. El deseo de tener un hijo incluye el
deseo de ver reflejadas en el hijo las marcas de la propia creación y de la capacidad
de la mujer de ser madre.
5. Cumplimiento de ideales y oportunidades perdidas: los progenitores imaginan
que su futuro hijo tendrá éxito en todo aquello en que ellos fracasaron. El hijo
imaginario entraña el ideal del yo del progenitor. Debe ser perfecto, debe concretar
todo el potencial latente en los progenitores. Los deseos narcisistas pueden
interferir en el desarrollo del niño más adelante, es vital entender que también son
indispensables. Estos deseos preparan a la madre para el vínculo: ella debe ver a su
hijo como algo único, como un potencial redentor de esperanzas perdidas y como
un ser con pleno poder para cumplir sus deseos.
6. El deseo de renovar viejas relaciones: el deseo de tener un hijo también incluye
el deseo de un nuevo compañero con el cual revivir viejas relaciones. La expectativa
de recobrar vínculos pasados es un incentivo para tener un hijo. Los padres ven en
cada futuro bebe una posibilidad de revivir vínculos que pueden haber estado
inactivos durante años, una nueva oportunidad de concretarlos. El futuro hijo es un
objeto de transferencia, es decir, que los sentimientos y relaciones inconscientes
de los padres serán transferidos al hijo. Se considera al futuro hijo como reparador,
porque encierra la promesa de recrear relaciones inactivas que fueron gratificantes
en el pasado.
7. La oportunidad tanto de reemplazar como de separarse de la propia madre: en
su deseo de tener un hijo, la mujer experimenta una singular forma de doble
identificación. Se identificara simultáneamente con su propia madre y con su feto, y
así representara y elaborara los roles y atributos tanto de la madre como del bebe,
sobre la base de experiencias pasadas con su madre y ella misma como bebe.
Son todos factores que contribuyen a darle vigor a la capacidad de la mujer de ser
madre y cuidar a su hijo.
Los albores del vínculo – Brazelton
El trabajo del embarazo
El proceso del embarazo puede contemplarse como tres tareas separadas, cada una
de ellas asociada con una etapa del desarrollo físico del feto. En la primera etapa, los
progenitores se adaptan a la “noticia” del embarazo. En la segunda etapa, los
progenitores comienzan a reconocer al feto como a un ser que a su debido tiempo
quedará separado de la madre. Por último, en la tercera etapa, los progenitores
empiezan a experimentar al futuro hijo como a un individuo, y el feto contribuye a
su propia individuación por medio de movimientos, ritmos y niveles de actividad
distintivos.
Primera etapa: Aceptación de la noticia
La perspectiva de convertirse en padres retrotrae a los adultos a su propia infancia.
La primera fantasía de la mayor parte de los futuros padres es la de evitar los
conflictos de su propia infancia y convertirse en progenitores perfectos. Con esta
esperanza mágica de poder superar sus propias inadecuaciones, los padres se
consideran a sí mismos completamente propicios y positivos, listos para crear al hijo
perfecto. Detrás de esta fantasía hay también ambivalencia.
Todas las mujeres embarazadas temen la posibilidad de tener un hijo defectuoso.
Para sobreponerse a estos temores y a su ambivalencia, la madre debe comenzar a
idealizar a su hijo, a representárselo como un bebé perfecto y plenamente deseado.
La tarea más inmediata de la mujer es aceptar el “cuerpo extraño” ahora implantado
dentro de ella. Así como su cuerpo va disminuyendo sus defensas contra este
“cuerpo” y pasa a aceptarlo y albergarlo, también la madre debe llegar a
experimentar al futuro hijo como una parte benigna de ella misma.
Segunda etapa: Los primeros indicios de un ser separado
En algún momento durante el quinto mes de embarazo, la madre siente los primeros
movimientos leves de su hijo. Hasta ese momento, la madre y el futuro hijo son una
sola persona. Ahora, desde el punto de vista psicológico, el bebé ha empezado a
adquirir autonomía. Se puede decir que acá es donde empieza el vínculo más
temprano, puesto que ahora hay un ser separado, y por lo tanto la posibilidad de una
relación. Cuando la madre comienza a reconocer la vida de su feto,
inconscientemente se pondrá en su lugar: se identificará con él.
El reconocimiento del rol del padre ayuda a la madre a ver al bebé como un ser
separado de ella misma. Si tiene presente que su embarazo es resultado tanto de un
acto por parte del padre como de ella, e idealmente del deseo del padre de tener un
hijo, la madre evitará caer en la ilusión de que ella sola produjo el bebé. Reconocer
el rol del padre también le da la tranquilidad de que no será la única responsable de
cualquier éxito o fracaso.
Tercera etapa: El aprendizaje sobre el futuro bebé
Durante los últimos meses del embarazo, los padres ven al feto como crecientemente
separado y real. En este período se suele elegir nombres, reestructurar la casa para
alojar al bebé y hacer planes relativos a los permisos de trabajo y al cuidado del
niño. Los padres comienzan a personificar al feto. A medida que el movimiento y los
niveles de actividad fetales empiezan a adoptar ciclos y patrones, la madre puede
reconocerlos y preverlos; interpretará estos patrones, adjudicándole al futuro hijo un
temperamento, una personalidad y hasta a veces un sexo. Es como si la madre
necesitara personificar al feto de modo que éste no sea un desconocido al momento
del nacimiento.
Hacia el final del embarazo, las madres advierten respuestas más y más
diferenciadas. El bebé no sólo tiene conciencia del medio, sino que está mostrando
su disposición a conocerlo. Cuanto más puedan imaginar los padres a su hijo aún no
nacido como un individuo competente e interactivo, tanto más confianza podrán
tener en la capacidad del bebé para sobrevivir al esfuerzo de parto y al parto en sí.
Cuanto más pueda percibir la madre a su hijo aún no nacido como a una persona
separada, tanto más protegida se sentirá de la inadecuación y la incompetencia que
ella imagina tener.
Las misiones de la madre ante el nacimiento de su hijo
Durante todo el embarazo, el crecimiento del feto va acompañado de un progresivo
desarrollo de la imagen que tiene la madre de su bebé. Cuando se produce el parto,
la madre ya está preparada desde hace tiempo para afrontar:
1. La conmoción de la separación anatómica
2. La adaptación a un bebé particular
3. Una nueva relación que combinará sus propias necesidades y fantasías con
las de un ser separado.
El embarazo es no sólo un período de ensayo y anticipación sino también una fase
durante la cual se pueden renovar viejas relaciones, así como una continua
confrontación entre la satisfacción de los deseos y el reconocimiento de la realidad.
Entre las misiones que tiene que asumir la madre en el momento del nacimiento
están:
1. El abrupto término de la sensación de fusión con el feto, de las fantasías de
integridad y omnipotencia propiciadas por el embarazo.
2. Adaptarse a un nuevo ser que provoca sentimientos de extrañeza.
 3. Llorar al hijo (perfecto) imaginario y adaptarse a las características
específicas del bebé real.
4. Luchar contra el temor de dañar al bebé indefenso.
5. Aprender a tolerar y disfrutar las enormes exigencias que le impone la total
dependencia del bebé.
El repertorio materno – Stern
La primera exposición del lactante al mundo humano consiste en aquello que la
madre hace con su cara, su voz, su cuerpo y sus manos. La corriente de sus actos
proporciona al lactante su experiencia inicial con lo básico acerca de la
comunicación y la interrelación humanas. Esto corresponde al comportamiento
materno y constituye el material en bruto procedente del mundo exterior y con el
cual el niño comienza a construir su conocimiento y experiencia acerca de todas las
cosas humanas.
Las madres actúan de modo muy distinto con los lactantes, que con los adultos o
bien con niños mayorcitos. La forma de hablar a un bebe es el ejemplo más
corriente. Las caras que pone para el niño, el modo como le habla y no solo aquello
que dice, sino los sonidos que emite, los movimientos de su cabeza y su cuerpo,
aquello que hace con las manos y los dedos, las posturas que presenta con respecto
al lactante y el ritmo de su comportamiento, todo ello adopta aspectos especiales.
I. Descripción de los comportamientos sociales provocados por el lactante:
Las madres ejecutan este comportamiento de un modo natural y espontaneo,
desarrollan su propio estilo y casi siempre sin tomar mucha conciencia de los
mismos.
Existen 2 razones que obligan a describir estos comportamientos:
a. señalar que la mayoría de las cosas insólitas que una madre hace constituyen un
aspecto normal y necesario de aquella parte de la biología humana que designamos
como actos parentales placenteros.
b. Describirlos tal como podemos imaginar que son vistos, oídos y sentidos desde el
punto de vista del lactante.
Las expresiones faciales que las madres adoptan ante los lactantes son exageradas
en cuanto a tiempo, en lo que se refiere a la duración de la realización expresiva y
en cuanto a espacio.
Existen 3 manifestaciones faciales en el repertorio de los gestos provocados por el
lactante:
1. La sonrisa, que no precisa descripción.
2. Expresión de preocupación.
3. Simpatía.
Dichas expresiones tiene un valor especial como señales reguladoras del curso de
las interacciones tempranas entre las madres y sus hijos lactantes.
Durante las interacciones con su hijo lactante, una madre raramente o nunca
necesita o utiliza toda la plena gama de expresiones humanas de que dispone.
En este punto del desarrollo tan solo se precisa una limitada serie de expresiones
para regular el curso general de la interacción y para señalar los puntos nodales
principales en dicho curso.
A. Para iniciar o señalar una disposición o invitar a la interacción: sirve la expresión
de sorpresa burlona.
B. El mantenimiento y la modulación de una interacción en marcha, la sonrisa y la
expresión de interés, sirven para estas funciones. La sonrisa es una potente señal
afirmativa de que la interacciónestá en marcha y que va bien.
C. El final de la interacción: el fruncimiento del ceño con separación de la cara y
desvío de la mirada, es una señal de detener, por el momento, una interacción que
ya no resulta efectiva para el niño, para la madre o ambos.
D. El rechazo de una interacción social: un rostro neutro o inexpresivo, con
desviación de la mirada, constituye una clara señal de falta de disposición o de
ausencia de intención para interactuar.
Las expresiones faciales de la madre, provocadas por el niño, proporcionan señales
que indican un estado de disposición general con respecto a que se establezca una
interrelación y proporciona experiencia acerca de algunos de los rasgos básicos
corrientes de aquellas que pueden constituir también expresiones emocionales
específicas para el lactante.
La madre, en las expresiones faciales más importantes que adopta para el niño,
exagera sobre todo aquellos elementos que sirven como señales intensas
relacionadas con la intención de comenzar, mantener, terminar o evitar una
interacción enfocada.
Los comportamientos sociales provocados por el lactante ofrecen 3 características
destacadas: Son exagerados en el espacio y la plenitud de la expresión puede ser
máxima. Su realización es desmesurada en cuanto a tiempo, caracterizada
habitualmente por una formación lenta y una duración prolongada. Y el repertorio
está por lo general limitados a diversas expresiones seleccionadas que se efectúan
con mucha frecuencia y gran estereotipia. Estos rasgos de la realización del
comportamiento facial de la madre facilitan la capacidad del lactante para aprender
las expresiones faciales humanas.
Estos comportamientos pueden servir, en otras modalidades como la vocalización,
a la misma función de presentar comportamientos humanos destacados de tal
modo que su reconocimiento y discriminación resulten másfáciles.
Vocalizaciones: el lenguaje se divide en aquello que se dice y en el modo como se
dice.
Lo que resulta más notable cuando se escucha a una madre que habla a un bebe de
tan solo unos meses, es cómo habla más que lo que dice. El tono de voz es casi
siempre invariablemente alto.
Característica general del lenguaje provocado por el lactante es la alteración en
cuanto a la velocidad del modo de hablar. El tiempo del acontecer está a veces
exageradamente acelerado, pero por lo general es más lento. La duración de las
vocales es más prolongada.
El dialogo vocal entre madre e hijo lactante no es dialogo corriente, se trata más
bien de un monologo de la madre, en forma de dialogo imaginario, ya que aun
cuando el niño rara vez responde, vocalizando, la madre se comporta generalmente
como si lo hubiese hecho.
La madre parece figurar las respuestas del niño en el sentido que éste precisara
más adelante, cuando adquiera plenamente el lenguaje hablado.
Por parte de la madre se hallan alteraciones y exageraciones similares en cuanto a
tiempo y grado de los estímulos vocales proporcionados al niño.
Mirada: La primera regla en nuestra cultura es la de que dos personas no
permanecen mirándose mutuamente a los ojos durante mucho tiempo. La mirada
mutua es un potente acontecimiento interpersonal que aumenta en gran medida la
atención en general y evoca intensos sentimientos y acciones potenciales de algún
género, que dependen de los sujetos que interactúan, así como de la situación.
Durante el tiempo que alimenta al niño, la madre no mira y habla simultáneamente
a éste. Porque es una intensa invitación a jugar y es probable que interrumpa el
acto de mamar. Sino que la madre inhibe activamente dirigirle la palabra.
Aproximación:Se refiere al espacio interpersonal.
Cada uno de nosotros camina rodeado de una burbuja psicológica que llega a una
cierta distancia de nuestro cuerpo, si la burbuja estalla debido a que alguien se
aproxima demasiado, atravesándola, ello nos causa desagrado y hacemos un
movimiento para apartarnos.
Tan solo en el transcurso de una interacción intima se espera, se acepta y resulta
incluso placentera, la violación de dicha distancia.
Durante los primeros 6 meses de vida, el niño comienza a sentar los fundamentos
de una de sus más altamente desarrolladas áreas de capacidad: la de leer las
señales y expresiones correspondientes al comportamiento de otras personas.
Hacia el final de este breve periodo será capaz de distinguir la mayoría de las
expresiones humanas básicas. Conocerá ya, las convenciones y señales
fundamentales que regulan el fluir de la interacción vocal.
Familia y desarrollo infantil – Aranda
Introducción
La familia es sede de transmisión de ideales e identificaciones, pero también la
encargada de la transmisión de algo del orden de una satisfacción y de una
prohibición. Las transformaciones sociohistóricas producen nuevas configuraciones
familiares: cambian las pautas de crianza y las modalidades vinculares, pero
permanece la necesidad de alguien se ubique como garante y soporte del vínculo con
el niño.
La familia y la construcción de subjetividad
La madre que introduce la sexualidad en el niño, por la doble vía de construir un
cuerpo erótico en el niño y de ofrecerse como objeto erótico al niño, es también
quien debe ser interdicta para incluirlo como integrante de la cultura.
Freud plantea la noción de que los lazos familiares se sostienen en la inhibición de
su fin sexual, lo cual se convierte en condición para el ingreso del ser humano en un
funcionamiento cultural. Berenstein sostiene que el niño tomado como objeto de
deseo de la madre, promueve el deseo del niño hacia ella. En ese punto opera el
padre introduciendo la prohibición que lo separa y lo ubica dentro de un sistema
ordenado por reglas. El tabú del incesto opera en el sujeto a través del grupo
familiar, constituyéndose a su vez en intermediario entre el sujeto y la cultura.
Las prohibiciones estructurantes del andamiaje psíquico son incorporadas por el niño
a través de su familia: allí se juegan los primeros renunciamientos pulsionales que
abren paso al encuentro con otras satisfacciones sustitutas y relanzan a la búsqueda
de nuevas realizaciones de deseo, en el marco de lo considerado culturalmente
permitido. Este es el camino hacia la sublimación de las pulsiones.
El desarrollo infantil y la función de la familia
Para Winnicott, la familia contribuye decididamente a la madurez emocional del
niño en tanto permite el despliegue de un alto grado de dependencia en los
comienzos de la vida, y paulatinamente da la oportunidad de ingresar a otras
unidades sociales cada vez más alejadas del núcleo familiar: funciona a la manera de
un puente que permite sobrepasar la dependencia inicial del cuidado de los padres
hacia la esfera de lo social extrafamiliar.
La familia es el ámbito privilegiado de construcción de subjetividad. Ahora bien,
Bleichmar sostiene que es necesario redefinir el concepto de familia, entendiéndola
fundamentalmente en términos de una “asimetría” que determina la responsabilidad
del adulto con respecto al niño. El acento debe estar en la transmisión de la ley y la
asunción de los roles esperados de protección y asimetría (basada en una diferencia
de saber, no de poder). La función de la familia es “la protección y cuidado de los
más débiles para garantizarles un lugar en el mundo y un desarrollo que no los deje
librados a la muerte física o simbólica”.
Se pueden caracterizar dos funciones básicas de las figuras parentales:
 Función de amparo y sostén: Se refiere a los cuidados que brinda quien sea
que tome a su cargo la tarea de asistir al recién nacido en su etapa de
indefensión. Esta función posibilita la libidinización del cuerpo del bebé
como fuente de placer y displacer que contribuye a fundar la sexualidad
infantil y la posterior constitución del Yo.
 Función simbólica de regulación e interdicción: Ordenadora de los vínculos
intersubjetivos, a través de los cuales se accede a lo simbólico, al lenguaje y
a las pautas culturales correspondientes a este grupo familiar. Las figuras
parentales transmiten los valores, ideales y modelos predominantes que ellos
mismos han interiorizado en cuanto a lo prohibido y lo permitido.
En síntesis, la indefensión del recién nacido pone en marcha por parte de las
instancias parentales las funciones de amparo y sostén que contribuyen a la
constitución del yo y el cuerpo sexuado, y la función simbólica que permite
discriminar entre lo prohibido y lo permitido, con la consecuente formación del
superyó.
Características específicas del desarrollo infantil en la primera infancia (De
Mathía)
Introducción
De Mathía, siguiendo la postura de la cátedra, toma el desarrollo como un patrón de
cambio o movimiento progresivo que comienza en la concepción y continúa a lo
largo de la vida. Este patrón de cambio es complejo porque es producto del
interjuego de los procesos del crecimiento, la maduración y la experiencia. Concibe
entonces el desarrollo entonces como el complejo entramado de cambios que
transforman un ser vivo en un ser humano.
La primera infancia
En cuanto a la delimitación del período, Palacios y Mora (1990) ubican la primera
infancia en torno a los dos primeros años de vida. Rochat, desde una perspectiva
funcional, se refiere a la primera infancia como el período del desarrollo que va
desde el nacimiento hasta el inicio del andar autónomo.
Estos autores hacen hincapié en describir que el crecimiento que se produce en la
primera infancia es tanto estructural como funcional, es decir, los cambios se
refieren a la anatomía y también a la conducta del niño.
Características específicas
Tres ejes:
1. Desarrollo motor, centrado en el progresivo control postural.
2. Desarrollo emocional, en el proceso de adquisición de autonomía psíquica.
3. Desarrollo intelectual, caracteriza por el tránsito de lo motor a lo
representativo.
Desarrollo motor
En cuanto al desarrollo motor, se observa un progresivo control corporal, este logro
obedece a la maduración que se da en el cerebro del niño. Inicialmente los
movimientos del niño son incontrolados y no coordinados, y sobre el final de esta
etapa observamos que el niño logra movimientos voluntarios y coordinados.
Este control y coordinación motora se logra en dirección céfalo caudal y próximo
distal. La primera implica que se controlan antes las partes del cuerpo que están
próximas a la cabeza, y luego ese control se extiende hacia abajo. La ley próximo
distal muestra que se controlan antes las partes más próximas al centro del cuerpo
que las más alejadas (la articulación del codo se controla antes que la de la muñeca,
que se controla antes que las de los dedos).
Palacios trabaja sobre el concepto de Psicomotricidad para abordar los avances
motores: la psicomotricidad es un nudo que ata psiquismo y movimiento hasta
confundirlos entre sí en una relación de implicaciones y expresiones mutuas. La
meta del desarrollo psicomotor es el control del propio cuerpo hasta ser capaz de
sacar de él todas las posibilidades de acción y expresión que a cada uno le sean
posibles. Ese desarrollo implica un componente externo (acción), pero también un
componente interno o simbólico, que se refiere a la representación del cuerpo y sus
posibilidades de acción. Por lo tanto, podemos decir que el aspecto relevante de la
psicomotricidad en la primera infancia recae en el progresivo control corporal.
Desarrollo emocional
Rochat (2004) considera la primera infancia como un período de inmadurez
prolongada, da cuenta de esta dependencia inicial, donde la familia contribuye
decididamente a que el niño logre la madurez emocional, en tanto permite el
despliegue de un alto grado de dependencia en los comienzos de la vida y
paulatinamente da la oportunidad de ingresar a otros espacios sociales cada vez más
alejados del núcleo familiar.
Desarrollo cognitivo
En la primera infancia, Piaget nos dice que el bebé aprende acerca de sí mismo y de
su mundo a través de su actividad sensorial y motora en desarrollo. Es por esto que
en su caracterización de la génesis de la inteligencia denomina a este primer período
sensoriomotor.
Piaget teoriza y muestra cómo los infantes pasan de un estado inicial, en el cual
responden principalmente mediante reflejos y comportamientos casuales a
convertirse en niños orientados por sus objetivos. Ubica a la actividad refleja y
sensorial como base para el desarrollo intelectual. Si bien el recién nacido cuenta
con un repertorio conductual limitado, sus posibilidades se irán diversificando y
enriqueciendo como consecuencia de la interacción con el medio, dando lugar al
nacimiento de la inteligencia en el niño. Al finalizar la elaboración de la inteligencia
sensoriomotora la actividad del niño muestra que las exploraciones, hasta este
momento por tanteos o por experimentación activa, son sustituidas por una especie
de experimentación interna, a través de la cual el niño puede inventar los medios
adecuados, puede sustituir la acción directa sobre los objetos por una acción
simbólica que los contiene.
En la primera infancia entonces el sistema de significaciones del niño se despliega a
través de señales sensoriomotoras e índices perceptivos, así logra conocer,
“conquistar” aquello que lo rodea, hasta llegar a situarse como uno más entre otros y
en un universo que ha construido que es exterior a sí mismo, con ciertas reglas de
causalidad y permanencia, donde su sistema de significaciones darán lugar a los
símbolos por imágenes y signos linguísticos.
Este proceso se inicia, según Vila a partir de las tempranas interacciones en la
primera infancia, en las cuales la participación del adulto es la que otorga
intencionalidad comunicativa a la conducta del bebé.
Los inicios de la comunicación, la representación y el lenguaje – Vila
La comunicación y la representación son dos capacidades íntimamente relacionadas
en el ser humano. El lenguaje es la herramienta que utilizamos para comunicarnos y
es un sistema de naturaleza simbólica porque permite representar la realidad.
Piaget y Vygotsky: dos referentes imprescindibles
Chomsky proclama que el lenguaje es un órgano mental con una determinación
cuasi-biológica y que su aparición responde a la maduración de especificaciones
innatas. El entendimiento o la cognición no tienen que ver con la aparición del
lenguaje, ya que es controlada por la aparición de mecanismos de naturaleza innata.
Esta teoría tuvo un fracaso empírico, por tanto la teoría operatoria de Piaget fue el
referente más importante.
A diferencia de Chomsky, Piaget afirma la primacía de lo cognitivo sobre el
desarrollo de la comunicación y el lenguaje. El lenguaje es entendido como una
representación que aparece junto a otras conductas como la transducción o la
función simbólica. Al final del estadio sensorio motor (SM) la coordinación y
diferenciación de los esquemas SM construye la capacidad de representar objetos,
sucesos y de actuar de modo diferente a la inteligencia práctica, con una inteligencia
basada en procesos mentales internos que se manifiestan como símbolos.
La cultura y quienes la representan suministran permanentemente pautas y
procedimientos para organizar la actividad infantil en su entorno físico y social.
Existe un desarrollo comunicativo previo a la aparición del lenguaje. Este
planteamiento implica que existe un desarrollo comunicativo previo a la aparición
del lenguaje y en el que la contribución de los cuidadores es tan importante como la
del propio niño.
Los inicios de la comunicación y de la conciencia: los bebés poseen cierto grado de
pre adaptación para incorporarse a rutinas de intercambio social con sus cuidadores.
Los recién nacidos son seres activos con un repertorio de conductas, no son libros en
blanco sobre los que se escribe.
Los inicios de la comunicación y la conciencia
Vila toma el término “intersubjetividad primaria” para designar la acomodación que
los bebés hacen de su control subjetivo a la subjetividad de los otros. El adulto busca
situaciones del tipo “ahora me toca a mí, ahora te toca a ti” en las que cada
participante adopta un turno. Este tipo de actividades posibilita que el bebé
reconozca la pertinencia y la adecuación de sus conductas en relación a las
conductas de su cuidador. En la medida en que se habla de la interacción mutua, tú-
yo, se habla de intersubjetividad primaria.
El adulto acomoda su conducta a las pautas innatas infantiles: busca en todo
momento coordinar su conducta con la del niño. Todas las conductas del bebé son
interpretadas según el contexto y son significadas con sentido e intencionalidad.
La intención (comunicativa) aparece a lo largo del periodo SM cuando el bebé es
capaz de coordinar sus conductas dirigidas hacia una meta, es decir, tiene conciencia
de su objetivo y establece un plan para conseguirlo. A fin del primer año, el niño es
capaz de emplear a un adulto como medio para obtener un objeto (conducta
protoimperativa – dame x cosa) y también emplear un objeto como medio para atraer
la atención del adulto (conducta protodeclarativa – mira x cosa).
En el ámbito de la comunicación, el uso de un adulto como agente de una acción
determinada y el uso de un objeto para reclamar atención es considerado indicio de
intención comunicativa. Hablamos de “intersubjetividad secundaria”, en la
comunicación entre el bebé y el adulto que gira en torno a objetos y situaciones
externas.
Sin embargo, no todos los autores están de acuerdo con esta posición. Por ejemplo,
Bruner piensa que la intencionalidad es muy anterior. Desde el nacimiento el bebé
puede realizar conductas que parecen un acto intencional comunicativo. Como los
adultos tratan las conductas infantiles como intencionales, el bebé comienza a
usarlas según el contexto humano, social y cultural en el que se desarrolla.
Sobre los orígenes de la intención comunicativa, la acción y la atención conjuntas
La intencionalidad comunicativa se postula a partir de la teoría de la mente. Los
niños autistas no tienen dificultades en comprender y usar el gesto indicativo
protoimperativo y en cambio tienen enormes dificultades con las indicaciones
protodeclarativas porque responden a mecanismos diferentes. Las protodeclarativas
necesitan 3 habilidades: coordinar la orientación hacia un objeto con la orientación
hacia otra persona; percibir a los seres humanos como autónomos y anticipar las
acciones que pueden realizar; y por último, poder influir sobre la conducta de los
otros.
La intención comunicativa requiere de la habilidad de construir a al otro como una
persona capaz de atender selectivamente y de poseer estados psicológicos
independientes. Tomasello propone que al año los bebés no solo se perciben como
seres intencionales sino que son capaces de percibir a los demás como personas que
tienen intenciones.
Bruner: formatos de atención y acción conjunta: la noción de Formato se refiere a la
intersubjetividad y andamiaje. Un bebé y un adulto se pueden implicar en una
actividad porque entre ambos existe la intersubjetividad, es decir, ambos son capaces
de reconocerse como seres con intenciones.
Cuando el bebé comienza a interesarse en los objetos, los adultos hacen saber al
bebé que puede ser receptor de los objetos. Le muestran un objeto, se lo agitan y
terminan por ponérselo en las manos; esta acción se repite, hasta que 3 meses
después basta con que el adulto extienda el objeto hacia el bebé para que lo agarre.
Pronto las producciones cambian y se convierte en un “dámelo”, “es mío” y finaliza
en el adulto quitándoselo de las manos al bebé. Esta acción se repite hasta que a los
12 meses aparece el “dar-tomar”. El adulto puede retirar el andamiaje montado para
dar soporte al aprendizaje del bebé. La intersubjetividad y el andamiaje son dos
caras de la misma moneda.
La aparición del lenguaje
La comunicación y representación se saldan en el lenguaje. Piaget entiende la
aparición del lenguaje como la expresión de la función semiótica. El lenguaje es
representación, al igual que otras conductas y aparece al final del estadio SM, una
vez que el niño consigue separar la forma general de un esquema de acción de su
contenido particular, emergiendo la función semiótica como capacidad cognitiva que
permite conductas simbólicas. Para Piaget la comunicación tiene poco que ver con la
aparición del lenguaje.
Inicialmente el bebé emplea el repertorio conductual con el que llega a este mundo
(llanto, sonrisa, mirada, etc.), pero de a poco va incorporando gestos más arbitrarios
y, por lo tanto, más culturales (como por ej. la señalización). Alrededor de los 6
meses utiliza el gesto de alcanzar, mirando el objeto y estirando sus brazos para
alcanzarlo. El adulto presupone que el bebé quiere el objeto y se lo alcanza. Pasan
unos meses y el bebé además de su gesto de alcanzar, alterna su mirada entre el
objeto y el adulto, tu gesto se tornó intencional. Ya no intenta agarrar el objeto él
mismo sino que hace saber al adulto que lo quiere. A los 11-12 meses el gesto de
alcanzar desaparece, y es sustituido por la señalización (procedimiento más cultural
que permite nuevas posibilidades).
En definitiva, el bebé aprende las condiciones para “hacer cosas” con el lenguaje.
Este aprendizaje es anterior a la aparición del lenguaje propiamente dicho y se
cumple mediante gestos, vocalizaciones, miradas, etc., pero es imprescindible para
que el lenguaje pueda aparecer. Cuando aparecen las primeras palabras, el niño sabe
ya un gran número de cosas sobre el lenguaje: la más importante de todas es que
sabe cómo usarlo. Las primeras palabras aparecen como un proceso de “sustitución
funcional” en el que procedimientos arcaicos son sustituidos por procedimientos más
culturales cuya eficacia y economía es reconocible. Junto con este proceso de
“sustitución funcional” y desarrollo comunicativo, existe un desarrollo fonológico
que conduce al bebé a realizar producciones vocales semejantes a las que producen
los adultos.
En el comportamiento que da por supuesto en los bebés capacidades comunicativas
y representativas que en realidad todavía no tienen completamente desarrolladas, se
encuentra probablemente la clave del desarrollo de la comunicación y la
representación y, en consecuencia, la clave de la aparición del lenguaje.
Segundo y tercer año de vida: etapa del deambulador (Aranda)
Los especialistas en psicología del desarrollo denominan “etapa del deambulador” al
período de la vida que se extiende entre los 15 y 30 meses de edad
aproximadamente. Esto se debe a que alrededor de los 15 meses los niños abandonan
definitivamente el gateo, prefiriendo la posición bípeda y la locomoción. Un
deambulador es un niño capaz de pararse por sí mismo, caminar. La autolocomoción
facilita el proceso de familiarización con el mundo, ya que otorga al niño la
posibilidad de acercarse por sí mismo a personas, objetos o lugares.
Por otro lado, deja de ser un “bebé” para convertirse en un “niño” facultado para
hablar, expresar verbalmente ideas y sentimientos.
El deambulador desarrolla las habilidades de caminar, tomar la cuchara, masticar,
hablar, y estar algún tiempo solo; estos logros son indicadores de una creciente
autonomía psíquica. Las principales características de esta etapa son:
 Desarrollo motor: Destreza manual, posición bípeda y marcha
independiente.
 Control de esfínteres: Comienza el proceso que va de la incontinencia a la
continencia.
 Lenguaje: Desde las primeras palabras aisladas hasta la construcción de
frases de dos o tres palabras.
 Juegos infantiles: Juego simbólico, juego dramático y juego paralelo (desde
la perspectiva social).
 Primeros dibujos: Etapa del garabateo.
 Socialización: Ámbito extrafamiliar y jardín maternal.
 Desarrollo cognitivo: Finales del período sensoriomotor y comienzos del
preoperatorio.
 Desarrollo emocional: Negativismo infantil, autonomía creciente, proceso de
separación e individuación.
Desarrollo motor
Durante esta etapa el niño avanza desde la prensión fina de finales del primer año,
hasta la destreza en el manejo de la cuchara al intentar alimentarse solo.
A los 12 meses el niño llega a tener una definida prensión fina en forma de pinza. A
partir de entonces puede asir con delicadeza una amplia gama de objetos como
migas, bolitas, etc. Pero para soltar adecuadamente hace falta avanzar en el nivel de
maduración neuromotriz y atencional. Por tal razón a los 15 meses los niños pueden
apilar solamente un cubo sobre otro, debido al deficiente soltar prensorio. A los 13
meses apila 3 ó 4, avanzando gradualmente hasta apilar 9 ó 10 cubos a los 36 meses.
En cuanto al desarrollo de la locomoción, se produce el progreso desde la posición
erguida y los primeros pasos de finales del primer año, hasta la marcha segura y con
demostraciones de ciertas destrezas, propia del tercer año de vida. A los 15 meses de
edad se abandona definitivamente el gateo. Con la aparición de la marcha
independiente el niño se convierte en un deambulador o caminador.
En relación con la lateralidad, la preferencia por el uso de una mano y pie en
particular se desarrolla con lentitud. La elección definitiva por una de las manos y
pies se alcanza recién hacia los 5 o 6 años.
Control de esfínteres
El control de esfínteres es un proceso gradual que transcurre a lo largo del segundo y
tercer año de vida. Este proceso depende de factores fisiológicos y psico-sociales,
dentro de los cuales la exigencia de los padres juega un rol decisivo.
Sabemos que durante la etapa del deambulador el niño transita por la fase anal del
desarrollo psico-sexual. Cuando el niño es capaz de dominar voluntariamente sus
músculos, advierte espontáneamente que puede demorar o provocar la micción y
defecación. Este ejercicio de retener y dejar pasar el producto se convierte en esta
etapa en un ejercicio cargado de interés erótico.
A los 24 meses adquiere mayor dominio entre la relajación y la contracción. Puede
anticiparse al hecho y verbalizar la necesidad de ir al baño y quizás hasta pueda
diferenciar entre defecación y micción.
Recién a los 30 meses la mayoría de los niños logran el control nocturno de vejiga.
Lenguaje
[12 meses monosílabos duplicados > 15 meses Jerga expresiva > 18 meses
holofrases (“Leche”) > Frases simples de dos palabras a los 21 meses > Frases de 3
palabras a los 24 meses, pronombres y “No” (Negativismo) > A los 30 meses “Yo”]
Una vez dominadas las primeras palabras, aparece un tipo de lenguaje que es
característico de los comienzos de la etapa del deambulador (de los 15 a los 24
meses), se trata de la jerga expresiva. Consiste en una serie de verbalizaciones que
tiene la apariencia de una narración compuesta por palabras, en la que el niño intenta
reproducir los sonidos del lenguaje adulto.
A los 18 meses tienen incorporadas unas 10 palabras, aunque comprenden muchas
más que las que son capaces de pronunciar. A partir de entonces los niños se
muestran deseosos de incorporar palabras. También a esta edad es habitual el uso de
holofrases, donde una sola palabra (por ejemplo, “leche”) tiene el valor de una
oración entera (“quiero tomar leche”).
La conducta oposicionista de esta etapa se expresa en el lenguaje por medio de la
aparición de la negación. A los 18 meses los niños se resisten sacudiendo la cabeza.
Recién a los 24 meses puede decir la palabra “no”.
Alrededor de los 21 meses los niños disponen de unas 20 palabras y comienzan a
combinarlas en frases simples de 2 palabras. El deambulador de esta edad suele
utilizar el lenguaje para manifestar su necesidad de evacuar o ser alimentado, con lo
cual se advierte una posición más activa del niño en sus funciones vitales.
Generalmente, a los 24 meses ya formulan frases de tres palabras. También a esta
edad comienzan a utilizar los pronombres “mío”, “mí” y “tu”, aunque no siempre
correctamente. El lenguaje del niño a los 24 meses está muy ligado a la experiencia
inmediata, por lo que es común que relate las acciones que realiza, como si pensase
en voz alta.
Alrededor de los 30 meses se agrega una palabra fundamental en su vocabulario, y
que da cuenta del progreso en el desarrollo psíquico, se trata del pronombre “yo”.
Los juegos infantiles
[Juego paralelo (social) -> Juego dramático. Piaget: Primero juego de ejercicio ->
Juego simbólico hacia fines de la etapa]
Desde el punto de vista social, en la etapa del deambulador aparece un primitivo
juego social que se denomina juego paralelo. El deambulador juega junto a otro niño
pero no con él, es decir, no le es posible compartir aún el desarrollo de un mismo
juego, no comparte objetos ni interactúa con el par. A lo sumo el contacto con otro
chico se limita a una disputa por la pertenencia de los juguetes, por lo que puede
llegar a empujar, pegar o morder.
Entre los 18 y 30 meses de edad las interacciones más frecuentes entre pares son la
lucha por la posesión del objeto, la imitación de lo que hace el otro y el intercambio
de objetos. Al final de esta etapa, con mayor dominio del lenguaje, las disputas por
la pertenencia de los objetos se hacen más verbales que físicas.
Hacia fines de la etapa deambulatoria, los niños comienzan a hacer sus primeros
juegos dramáticos. Son juegos en los que se observa una cierta representación
ficcional, se recrean aspectos de la realidad, juegan a ser un cierto personaje
(colectivero, maestra, etc.) o estar en otra escena. Por lo general, los primeros juegos
dramáticos consisten en pequeñas escenas de la vida doméstica. Por ejemplo hablar
por teléfono imitando la postura del padre.
Desde una perspectiva psicoanalítica, Freud señala que el juego permite al niño
hacer activo lo que antes sufrió pasivamente.
Piaget considera al juego como una asimilación puramente placentera. Clasifica el
juego en: juego de ejercicio (durante el período sensorio-motor), juego simbólico
(durante el período preoperatorio) y juego reglado (durante el período operatorio).
En los comienzos de la etapa del deambulador encontramos juegos de ejercicio.
Alrededor de los 24 meses, se hace posible la evocación de situaciones no actuales,
inaugurándose el juego simbólico. Es considerado simbólico en tanto permite la
utilización de símbolos motivados. Un muñeco de peluche puede ser un bebé,
minutos después pasa a ser un avión, una pelota, etc. Un objeto puede representar
una diversidad de otros objetos.
Los primeros dibujos: etapa del garabateo
La etapa del garabateo se extiende de los dos a los cuatro años aproximadamente. Se
trata fundamentalmente de una actividad motriz.
 Garabato desordenado: Es un garabato que sirve a los fines de la pura
ejercitación. Son dibujos sin orden ni control de los movimientos.
 Garabato controlado: El niño descubre que existe una relación entre los
movimientos que realiza y los trazos que resultan. Comienza a haber
coordinación visual y motora sobre la producción. Los trazos se hacen más
finos.
 Garabato nominal: Aparece la forma. El niño comienza a establecer cierta
relación entre el dibujo realizado y los objetos del mundo que lo rodea, y
con ello la asignación de un nombre. Pasa del pensamiento kinestésico al
pensamiento imaginativo. Si se lo requiere, puede hacer una descripción
verbal de lo representado.
Socialización extrafamiliar
Durante los primeros años de vida, la familia es el agente principal de socialización.
El jardín maternal funciona para muchos niños como el primer ámbito de
socialización extra-familiar. Allí se brinda al niño la posibilidad de enriquecer los
contactos sociales con pares y otros adultos (maestros). Junto al aumento en la
sociabilidad, se produce un aumento en la tendencia del niño a ejercer su
independencia, a afirmarse como individuo y a defender sus intereses.
Desarrollo cognitivo
Según Piaget, en el curso del segundo año de vida se completa el período
sensoriomotor del desarrollo de la inteligencia, durante el cual el niño va
coordinando su experiencia sensorial con su actividad motriz. Durante este segundo
año se dan el 5° y 6° estadios.
A fines de esta etapa de deambulación, los niños empiezan a desarrollar la capacidad
para hacer que una cosa represente otra que no está presente (es decir, la capacidad
de representar). Adquieren la función semiótica, la capacidad de manejarse con
símbolos (y posteriormente con signos). Se evidencia con la aparición de la
imitación diferida, del uso del lenguaje, el comienzo del dibujo, el juego simbólico y
la imagen mental (período pre-operatorio, sub período pre-conceptual).
Desarrollo emocional
 Negativismo infantil: Los caprichos y berrinches tan frecuentes en el
segundo y tercer año de vida son manifestaciones de lo que se ha llamado
“negativismo infantil”. Es una característica normal en el desarrollo
psicológico de los niños. Por lo menos al comienzo, la actitud oposicionista
refleja el marcado interés del deambulador por lograr liberarse de la ayuda
del adulto, hacer las cosas por sí mismo y a su gusto. Se resiste a comer o lo
hace bajo sus condiciones, se niega a orinar, a dormir, etc.
 Rituales para dormir: A partir del año de vida, los niños suelen resistirse a
perder el contacto con el mundo que los rodea. A la hora de dormir se
registra una variedad de actividades centradas en el propio cuerpo que se
denominan “rituales de tranquilización”. Entre ellas se encuentra la succión
 del pulgar y llevarse determinado objeto a la cama cuando va a dormir.
Hacia el segundo año de vida, los objetos y fenómenos transicionales dan
paso a ciertas rutinas ritualistas de aparición a la hora de ir a la cama. La luz
prendida, la lectura de un cuento, el vaso de agua sobre la mesita de luz, etc.
 Creciente autonomía psíquica: El período que va de los quince meses a los
tres años marca la transición del bebé dependiente al niño independiente. La
creciente autonomía psíquica sobre la que avanza el deambulador se refiere
a la toma de conciencia de sí mismo como una persona separada.
Desarrollo físico y psicomotor después de los 2 años – Palacios y Mora
Ocurren notables transformaciones tanto en el ámbito práxico (de la acción) como en
el simbólico (de la representación).
La curva del crecimiento después de los 2 años
Durante los años preescolares, los niños no dejan de aumentar regularmente su talla
y su peso, aunque la velocidad del crecimiento es más lenta de lo que había sido en
los dos primeros años.
Dimorfismo sexual: Hasta los 7 años, los chicos miden un par de cm más que las
chicas. A partir de los 9 años, el promedio de las chicas es superior al de los chicos
tanto en altura como en peso. A los 13 años, sin embargo, la altura promedio vuelve
a ser la misma, aunque las chicas conservan una ligera ventaja en el peso. A los 15
años los chicos empiezan a tomar una ventaja como promedio definitiva.
Bases y características del progreso psicomotor
Los progresos siguen las ya conocidas leyes céfalo-caudal y próximo distal. El buen
control que antes existía para los brazos se va a perfeccionar y a extender ahora a las
piernas (céfalo-caudal). Además, el control irá de a poco alcanzando a las partes más
alejadas del eje corporal, haciendo posible un manejo fino del movimiento de la
muñeca y de los dedos (ley próximo-distal). Por lo tanto, los progresos van a afectar
tanto a la motricidad gruesa como a la motricidad fina.
Los más importantes cambios que durante estos años ocurren en el desarrollo
psicomotor se relacionan con el progreso en la independencia y la coordinación
motriz.
La independencia es la capacidad para controlar por separado cada segmento motor:
lograr un movimiento relativamente complejo con una mano sin que se mueva la
otra o sin hacer muecas es un ejemplo de independencia. Este proceso no se logrará
del todo en la mayoría de los niños y niñas hasta los 7-8 años.
La coordinación consiste en que patrones motores originalmente independientes se
asocian formando movimientos compuestos mucho más complejos que los
originales. Lo más destacable de la coordinación es que la secuencia se automatiza,
permitiendo su ejecución sin que el sujeto tenga que estar gastando en ello recursos
atencionales.
Otros cambios importantes en estas edades tienen que ver con el control del tono, del
equilibrio, de la respiración y de la estructuración del espacio y del tiempo.
A través de sus experiencias con los objetos con los que se relacionan, niños y niñas
van aprendiendo a ajustar su tono muscular a las exigencias de cada situación, de
manera que no utilizan la misma tensión muscular para tratar de mover su cama que
para levantar el globo que se les acaba de caer. El tono repercute en el control
postural y en la mayor o menor extensibilidad de las extremidades. También se
relaciona con el mantenimiento de la atención y con el mundo de las emociones y la
personalidad (tensiones emocionales se traducen en tensiones musculares). Aprender
a controlar la tonicidad muscular es facilitar el aprendizaje del control de la atención.
Gracias al hecho de que somos capaces de mantener nuestro cuerpo en equilibrio,
podemos liberar para la acción partes del cuerpo que de otra manera se verían
continuamente comprometidas en el mantenimiento de una postura estable. Nuestra
autonomía funcional y nuestra independencia motora dependen del mantenimiento
de un equilibro que está bajo control de mecanismos neurológicos, pero sin que ello
implique imposibilidad de control consciente.
El control respiratorio implica conocer cómo se respira y controlar conscientemente,
hasta donde sea posible, el ritmo y la profundidad de la respiración.
La estructuración del espacio se relaciona con la conciencia de las coordenadas en
las que nuestro cuerpo se mueve y en las que transcurre nuestra acción. Desde los
planos espaciales más elementales (arriba-abajo, delante-detrás) hasta los más
complejos de aprender (derecha-izquierda), niños y niñas deben representar su
cuerpo en el contexto del escenario espacial en el que transcurre su vida, siendo
capaces de organizar su acción en función de parámetros como cerca-lejos, dentro-
fuera, corto-largo, etc. Cuando son capaces de servirse de estas nociones en la El proceso de construcción del esquema corporal culminará de los 7 a los 12 años,
acción, están en condiciones de iniciar su aprendizaje de nociones espaciales, lo que con la potenciación de las representaciones mentales con relación al espacio y al
significa que el espacio se domina antes a nivel de acción que de representación. tiempo.

Algo similar ocurre con la estructuración del tiempo: el niño sitúa su acción y sus El dibujo
rutinas en unos ciclos de sueño-vigilia, de antes-después, días de la semana-días del
Es normalmente a partir de los 18 meses cuando niños y niñas descubren que pueden
fin de semana, etc., y es capaz de hacerlo en su actividad mucho antes que de
trazar “huellas” sobre superficies utilizando instrumentos como los lápices. Estos
representarse simbólicamente esas nociones. No obstante, el desarrollo de los
primeros trazos son líneas rectas hechas con todo el brazo en movimiento. A
conceptos temporales es más tardío que el de los espaciales.
continuación aparecen los trazos en barrido, una especie de zigzag que muestra la
Aunque no tiene que ver con el desarrollo psicomotor, hay que mencionar también el intervención de la articulación del codo. Un poco antes de los 2 años empezarán a
control de esfínteres. Los niños acceden a este control habitualmente entre el aparecer formas circulares que implican ya la articulación de la muñeca.
segundo y el tercer año, controlando las heces antes que la orina y controlándose de
Hacia los 3 años, empiezan a relacionar sus producciones gráficas con objetos y
día (18-24 meses) antes que de noche (2-3 años).
personas: son los garabatos.
Establecimiento de la dominancia lateral derecha-izquierda
En niños y niñas de entre 3 y 4 años aparece la conciencia de estar dibujando y el
En el caso de algunos niños, la preferencia lateral aparece claramente diferenciada garabato empieza a adquirir una función intencionadamente representativa, razones
ya en la primera infancia. Otros niños, sin embargo, continúan con un cierto nivel de por las cuales corresponde ya hablar de dibujos. Surgen entonces las primeras
indefinición durante los años preescolares. En general, la lateralización se produce representaciones de la figura humana.
entre los 3 y los 6 años.
En el desarrollo del dibujo entre los cinco y los ocho años, niños y niñas habrán de
El esquema corporal: sus componentes y su construcción resolver otros retos como son la elaboración de un mayor número de detalles, la
coordinación de distintas partes o componentes de sus dibujos y el desarrollo de
El concepto de esquema corporal se refiere a la representación que tenemos de
imágenes progresivamente más realistas y con un mayor grado de complejidad. Los
nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de
dibujos irán incorporando más detalles tanto relativos al rostro como al resto del
movimiento y acción, así como de sus diversas limitaciones. El esquema corporal es
cuerpo y de la ropa.
una construcción progresiva en la que nuevos elementos se van añadiendo como
consecuencia de la maduración y de los aprendizajes que se van logrando a partir de Los dibujos de los niños son una expresión de la inteligencia infantil, de los
un largo proceso de ensayos y errores, de ajuste progresivo de la acción del cuerpo a conceptos infantiles y de la forma en que se interpreta y se conoce el mundo a estas
los estímulos del medio y a los propósitos de la acción. edades, así como son, también, una expresión o proyección de los estados
emocionales y anímicos.
Durante el período que va de los 2 a los 6 años la construcción del esquema corporal
está en plena elaboración. Una verdadera constitución del yo corporal no se da hasta
aproximadamente los 5 años, cuando los diversos elementos se articulan e integran
conscientemente en el todo, el movimiento se comienza a reflexionar y el proceso de
lateralización proporciona referentes estables.
El jardín maternal y el jardín de infantes: la relación con pares y la
socialización recíproca – Krauth & Bollasina
Introducción
El área de las relaciones sociales del niño es una de las dimensiones más importantes
del desarrollo infantil. El niño es un ser eminentemente social desde su nacimiento.
En los primeros años las relaciones sociales se establecen con las personas más
próximas, posteriormente ampliándose a nuevos individuos, grupos e instituciones.
En esta etapa del desarrollo los procesos de socialización y singularización son
sumamente importantes dado que suponen el primer momento en que el niño se
inserta en un contexto extra familiar.
Acerca de la educación inicial
El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina establece
que a este nivel le compete la atención de la población infantil desde el nacimiento
hasta los 6 años de edad inclusive.
El juego en el nivel inicial es el principio que orienta la acción educativa ya que
promueve la interacción entre lo individual y lo social, entre lo subjetivo y lo
objetivado. El Ministerio de Educación entiende al juego como un producto de la
cultura, afirmando que a jugar se aprende, lo que implica recuperar dos dimensiones:
- El valor intrínseco que tiene para el desarrollo de las capacidades representativas,
de la imaginación, de la comunicación y de la comprensión de la realidad.
- La importancia de su presencia en las actividades del jardín a través de sus distintos
formatos: juego simbólico, juego dramático, juegos tradicionales, juegos de
construcción, juegos matemáticos y otros.
El jardín maternal y su propuesta
En nuestro país se designa con el nombre popular de “guardería”. El jardín maternal
es una institución abierta y con carácter educativo integral que atiende las
necesidades biopsicosociales de los niños entre los 45 días y los 3 años, y tiende al
desarrollo general de la personalidad. Su plan de acción se ocupa de:
 Satisfacer las necesidades biológicas del niño, controladas con rigor
científico.
 Estimular y controlar su estructura psíquica.
 Atender sus requerimientos sociales.
 Atender al desarrollo integral de la personalidad.
Es un servicio de educación y socialización tempranas, que indirectamente tiende a
educar a los padres estableciendo contactos con la familia.
El jardín de infantes
Es la estructura del nivel de educación inicial que atiende a niños de 3 a 5 años de
edad inclusive. La Ley de Educación Nacional establece la obligatoriedad de
asistencia al último año, mientras que el Estado debe garantizar la sala de 4 para las
familias que lo requieran.
Entre los objetivos propuestos para este nivel resalta la socialización, la educación
temprana y la asistencia adecuada. Se hace hincapié en estimular hábitos de
integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperación y de
conservación del medio ambiente.
La acción del jardín de infantes se basa en sus rutinas, secuencias estables que le
enseñan al niño el ciclo diario (la hora de la merienda, la hora del juego, la hora del
baño, etc.).
Los contextos del jardín maternal y de infantes facilitan en cierta medida el
desarrollo de las relaciones colectivas dado que proporcionan oportunidades para la
relación con pares y la socialización recíproca (aunque no las determina).
La socialización y la socialización recíproca
López define a la socialización como “un proceso interactivo, necesario al niño y al
grupo social donde nace, a través del cual el niño satisface sus necesidades y asimila
la cultura, a la vez que, recíprocamente, la sociedad se perpetúa y desarrolla”. La
socialización supone la adquisición de los valores, las normas, costumbres, roles,
conocimientos y conductas que la sociedad le transmite y le exige.
Berger y Luckmann argumentan que la socialización nunca es total y nunca termina,
y si bien diferencian entre socialización primaria y secundaria, señalan que esta
última “siempre presupone un proceso previo de socialización primaria; o sea, que
debe tratar con un yo formado con anterioridad y con un mundo ya internalizado”.
La socialización primaria es la primera por la que el individuo atraviesa la niñez; por
medio de ella se convierte en un miembro de la sociedad, el niño acepta los “roles” y
actitudes de los otros significantes, los internaliza y se apropia de ellos. La
socialización primaria es la primera que atraviesa el niño y se produce
fundamentalmente en el contexto familiar, en ella el niño construye su primer mundo
personal y al mismo tiempo se convierte en miembro de la sociedad.
La socialización secundaria es cualquier proceso posterior que induce al individuo
ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad (ya que en toda
sociedad existe alguna división del trabajo, se hace necesario efectuar cierta
distribución del conocimiento), es la internalización de sub-mundos institucionales o
basados sobre instituciones. Son reglas “más específicas”.
Para que los niños puedan acceder saludablemente al nivel de socialización que se da
en esta etapa comprendida por el ingreso al jardín maternal y de infantes, hace falta
una “base segura”.
La socialización recíproca se entiende como un proceso bidireccional por el cual los
niños socializan a los demás (tanto a los padres como a los pares), tal como estos
socializan a los niños. El niño o niña es un ser dinámico y activo, su conducta social
no solamente es moldeada por otros, sino que también es origen de cambios
producidos en la conducta de los que le rodean. Los pares, en la interacción, se
socializan entre sí.
La relación con pares
La socialización recíproca se articula directamente con la relación que los niños
construyen con los pares.
El grupo de pares brinda una identidad social entre un conjunto de iguales, donde
predominan las propias actividades e intereses, y se producen en un terreno distinto
al del niño respecto de sus padres.
Al principio, el niño interactúa esporádicamente con otros niños a quienes suele
tratar como si fueran objetos. El niño reacciona frente a quien interfiere en sus
actividades; y se generan peleas por posesiones. La conducta en el grupo de pares va
desde una etapa solitaria o “espectadora”, pasando por el juego paralelo y luego por
el juego asociativo hasta llegar al comienzo del juego cooperativo.
El niño pequeño se interesa por sus propias actividades y responde más a la maestra
que a otros niños (en primer lugar su relación es con ella), la necesita para poder
comunicarse con sus pares, y es ella la que va propiciando la relación entre pares
mediante las diferentes rutinas y actividades.
A medida que aumenta su edad el niño tiende a jugar con un grupo de pares más
numeroso y a sufrir menos trastornos emocionales frente a una nueva situación
social. El niño responde cada vez más al acercamiento con otros chicos.
El niño, entonces, comienza con actividades independientes, luego las mismas van
perdiendo preponderancia y va pasando por distintas etapas en la construcción de las
relaciones con otros niños: seguimiento de sus pares, liderazgo compartido, y
finalmente una conducta directiva. El deseo de llamar la atención y mandar a otros
aumenta con la edad.
Según Anna Freud, podemos encontrar cuatro fases en la relación entre pares:
1. Una primera fase en donde prima el interés en ellos mismos, tienen una
perspectiva egoísta y narcisista en donde los otros niños son percibidos
como perturbadores de la relación madre-hijo.
2. En una segunda fase los otros niños son considerados como objetos
inanimados, como juguetes que pueden ser manipulados. El par es un medio
para alcanzar un fin.
3. En una tercera fase, surge la consideración de los otros niños como
colaboradores para realizar una actividad determinada, el niño acepta a sus
pares por períodos breves, como compañeros útiles para satisfacer un deseo
común. Aparece el juego colaborativo.
4. Finalmente, en una cuarta fase considera a los otros niños como socios, con
derecho propio, a quienes puede admirar, temer o incluso competir, a los
cuales ama u odia, con cuyos sentimientos se identifica, cuyos deseos
reconoce y a menudo respeta, y con quienes puede compartir posesiones
sobre una base de igualdad. Se logra el descentramiento.
El niño que ingresa a jardín maternal se encuentra en la primera fase descripta, y
para que ingrese al jardín de infantes uno de los requisitos más importantes es la
aptitud para aceptar la coparticipación. El logro de este último paso permite la
cooperación grupal.
Las consultas más frecuentes
En el jardín maternal: que los chicos no prestan atención, no juegan con otros, no se
despegan de los padres, se agreden entre pares y se muerden, o respecto de la hora
de dormir (cómo dormirlo, cómo sacarlo de la cama de los padres).
En el jardín de infantes: Se centran en que los chicos juegan solos, no comparten, no
trabajan en grupo, tienen dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura, se
dispersan, no pintan bien, no dibujan de acuerdo a los parámetros esperables para la
edad.
Desarrollo y conducta social de 2 a 6 años – Moreno y Palacios
La experiencia social de los niños y niñas antes de los 2 años gira fundamentalmente
en torno a las relaciones con adultos; a este tipo de relaciones se las denomina
“verticales” y están definidas por la asimetría entre los protagonistas. A partir de los
2 años, y en la medida en que el niño o la niña asista a entornos de cuidado o de
educación extrafamiliar, empiezan a tener una presencia estable y creciente en su
vida las relaciones horizontales, es decir, relaciones simétricas (niño/a-niño/a)
basadas en la igualdad, la reciprocidad y la cooperación entre personas con estatus y
destrezas semejantes.
Es posible detectar muchas coincidencias entre las experiencias de socialización
vertical predominante en su vida familiar y las horizontales:
 Utilizan las mismas técnicas (el refuerzo, el castigo, el modelado, etc.)
 Tienen objetivos de socialización muy parecidos (en general familia e
iguales tienden a socializar en la misma dirección).
 Influyen prácticamente sobre la totalidad de los procesos psicológicos:
identidad de género, conducta prosocial, agresividad, autorregulación,
autoestima, etc.
 Los pares, al igual que la familia, pueden funcionar como objetos de apego
para niños y niñas.
No obstante, también hay notables diferencias:
 Mientras que en el entorno familiar el niño tiene un lugar garantizado, un
conjunto de afectos incondicionales, en el grupo de iguales deberá buscarse
un lugar por méritos propios.
 Hay competencias que se promueven especialmente en el contexto de las
relaciones verticales (como el apego) mientras que otras se promueven
mejor en el de las horizontales (como el aprendizaje en la resolución de
conflictos).
 Hay procesos de influencia especialmente relevantes en la experiencia de
interacción vertical, como la enseñanza directa, en la que el adulto explica al
niño o niña cómo se hace algo, mientras que otros, como la imitación y la
comparación social, están sobre todo presentes en la interacción con el
grupo de iguales.
Las relaciones entre hermanos de los 2 a los 6 años
Las relaciones entre hermanos constituyen un tipo especial de vinculación a medio
camino entre las relaciones horizontales y las verticales.
Muchos niños y niñas entre los 2 y los 6 años viven la experiencia del nacimiento de
un hermano o una hermana. Entre los tantos cambios que se dan, se destaca el que
tiene que ver con la relación con quien hasta ese momento ha sido su figura de apego
central, su madre:
 El número de enfrentamientos entre la madre y el primogénito aumenta
significativamente.
 Disminuye el tiempo de interacción conjunta entre ambos.
 Se produce un cambio en quién lleva la iniciativa a la hora de comenzar los
episodios de interacción (los hijos mayores comienzan a tomar la iniciativa).
 Los temas de conversación entre la madre y el mayor: antes del nacimiento
giraban muy frecuentemente en torno al propio niño, mientras que tras el
nacimiento del hermano se discute ampliamente acerca de los deseos,
intereses y circunstancias de otro distinto al propio niño.
Tras el nacimiento de un hermano, los mayores enriquecen su autoconcepto
utilizando nuevas dimensiones (“soy mayor”, “no utilizo pañal”, etc.), se incrementa
su capacidad para comunicarse y hacerse entender, mejoran sensiblemente sus
competencias en la adopción de perspectivas y, en general, en todo lo que es la
comprensión social.
Existen diferencias entre unas parejas y otras de hermanos y hermanas, en el sentido
de que en unas tiende a predominar el polo de la hostilidad y el agonismo y en otras
el de la proximidad y la calidez. La influencia que tengan los padres y madres sobre
la relación entre hermanos puede ser tanto positiva como negativa.
De todos modos, los hermanos son figuras socializadoras muy significativas. Entre
otras razones, porque promueven el conocimiento interpersonal, porque entre ellos
se establecen relaciones de apego, porque sirven como modelos sociales y porque
aprenden juntos.
El juego
Clasificación en función de los temas del juego:
 Juego sensorial: manipular objetos, golpear, chapotear.
 Juego con movimiento: correr, saltar.
 Juego simbólico: por ejemplo usar la mano como si fuera un plato del que se
toma comida.
 Juego rudo-desordenado: simular peleas.
 Juego verbal: Juegos de palabras, ritmos, cadencias.
 Juego sociodramático: jugar a los tenderos, médicos, las casitas.
 Juego constructivo: hacer torres con bloques, puzles, dibujar.
 Juegos de reglas: ajedrez, fútbol.
Clasificación en función de la madurez social:
 Juego solitario: jugar solo, a menudo con juguetes, pero sin esfuerzo por
relacionarse con los otros.
 Juego de espectador: ver jugar a otros sin participar en su actividad.
 Juego paralelo: jugar junto a pero no con otros, aunque se imite su conducta.
 Juego asociativo: interactuar compartiendo juguetes, intercambiando
materiales y cada uno siguiendo la iniciativa del otro, pero sin adoptar
distintos papeles ni cooperar para lograr una meta.
 Juego cooperativo: Coordinar esfuerzos para lograr metas comunes,
repartiéndose papeles y colaborando para el objetivo final.
Se seleccionan tres tipos de juego: el sensorial, el rudo-desordenado y el
sociodramático.
A través del juego sensorial-manipulativo, niños y niñas aprenden las propiedades
que caracterizan a los objetos y las leyes que los gobiernan, al tiempo que se
estimula su creatividad y se afirma un sentimiento de seguridad, de confianza y de
dominio sobre el entorno.
Por otro lado, el juego rudo-desordenado les ayuda a descargar energías; además,
aprenden a controlar sentimientos e impulsos, a diferenciar entre lo real y lo que se
aparenta (el juego debe parecer una pelea pero sin ser una pelea) y a consolidar el
sentimiento de cooperación.
Por último, a través del juego sociodramático, niños y niñas ejercitan la simulación y
se proyectan en otras personalidades, lo que enriquece su conocimiento social y les
permite actuar y experimentar en el mundo de los adultos imitando sus roles sin
necesidad de exponerse a las consecuencias físicas, sociales, emocionales o
económicas que se sucederían si lo realizaran en la realidad. Además, les ayuda a
expresar sentimientos intensos, a resolver conflictos y a integrarlos entre las cosas
que ya saben.
En lo que respecta a la clasificación de los juegos en función de las destrezas
sociales implicadas, la tendencia evolutiva lleva a una disminución progresiva de las
actividades no sociales y a un aumento también progresivo de las actividades
propiamente sociales (las asociativas y las cooperativas). Si bien es cierto que la
actividad social a lo largo de estos se vuelve cada vez más repleta de asociación y
cooperación, a pesar de ello la actividad en solitario, la de espectador y el juego en
paralelo permanecen en niveles relativamente altos. Observar y jugar en paralelo no
son conductas necesariamente inmaduras, sino que, secuenciadas con otras de una
determinada manera, pueden significar una manera competente de acceder a
situaciones complejas.
La agresividad
En primer lugar, los enojos de los niños van disminuyendo durante este período y
son poco frecuentes después de los 4 años. Segundo, la tendencia a vengarse como
respuesta a un ataque o frustración aumenta significativamente a partir de los 3 años
y está muy presente en los episodios agresivos de los niños y niñas de más de 6 años.
En tercer lugar, también cambian los protagonistas que originan la agresión:
mientras que a los 2-3 años niños y niñas suelen manifestar agresión en situaciones
de frustración o enfado con los padres, la agresividad de los mayores suele darse en
el contexto de las relaciones más horizontales, con hermanos o iguales.
Hay que diferenciar dos tipos de agresividad:
 Agresividad hostil, en la que la meta es causar daño a la víctima, física o
verbalmente, o destruyendo sus bienes o privándola de éstos u otros
beneficios.
 Agresividad instrumental, en la que se causa daño a otro como medio para
conseguir un fin no agresivo: la forma del acto es hostil pero la motivación
no, como cuando se golpea el brazo de un compañero para arrebatarle una
pelota.
Al comienzo de estos años se observa un predominio de la agresividad instrumental,
dirigida a arrebatar juguetes u otras posiciones. A medida que los niños y niñas se
vayan acercando al final de este período se irá viendo un aumento progresivo de la
agresividad hostil, manifestada a través de la agresión física, pero también de la
burla, el hacer rabiar, etc. A medida que los niños y niñas crecen, la agresión física
directa será menos frecuente, pero la verbal y la de venganza se irán haciendo más
comunes.
Aparentemente, el volumen de interacciones de este tipo decrece con la edad, al
menos en sus manifestaciones más visibles, de manera que las peleas a los 5 años
suelen ser menos frecuentes y menos duraderas que en años anteriores.
La prosocialidad
Los comportamientos prosociales son actos que se emiten de manera voluntaria y
que sirven para ayudar, compartir, consolar o proteger a otros. En la ejecución de
estas conductas la persona puede actuar por motivos egoístas, prácticos o por una
preocupación auténtica por el bienestar del otro (conducta altruista).
Desde muy pronto es posible observar en los bebés cierta sensibilidad a los estados
emocionales negativos de los otros. Cuando un bebé oye llorar a otro, él mismo
comienza a llorar a continuación. También se ha comprobado que los niños de 1-2
años ofrecen consuelo a hermanos (o lo intentan), o a iguales que manifiestan un
malestar o pena evidentes. Un poco más adelante, en las primeras interacciones entre
iguales, es posible observar conductas de ofrecer y compartir juguetes.
La observación de las conductas que se dedican los niños y niñas entre sí a estas
edades revela un abanico amplio y frecuente de comportamientos dirigidos a atender
distintas necesidades del otro. No obstante, lo que es más difícil de encontrar entre
los bebés y niños y niñas más pequeños son actos espontáneos de autosacrificio, es
decir, sin la presión de los padres o de los iguales para realizarlos (conductas
realmente altruistas). Otra limitación característica de estas edades se relaciona con
la dificultad para detectar las claves sutiles de la aflicción del otro.
Las conductas prosociales aparecen ligadas en un primer momento a personas y
situaciones que son familiares y evidentes, y que no implican mucho costo de
respuesta ni de análisis. En la medida en que el niño o niña va madurando, las
conductas prosociales se van haciendo extensivas a otras personas y situaciones
menos familiares y aumenta el componente de autosacrificio.
Las causas de estos avances se encuentran en diferentes ámbitos, unos relacionados
con el desarrollo que el propio sujeto va experimentando, y otros relacionados con
los efectos que van dejando la acción socializadora de la familia, la escuela y los
iguales.
Las relaciones entre iguales: la amistad
Las relaciones se establecen en un primer momento con aquellos que se encuentran
físicamente próximos; las razones que hacen que dos familias vivan en un
determinado barrio o que elijan un determinado centro educativo para sus hijos e
hijas, determinan la oferta de potenciales amigos con que niños y niñas se
encuentran.
En el caso de las amistades entre los 3 y los 6 años, varios autores denominan a la
selección activa (niños y niñas seleccionan entre sus semejantes a aquellos que
perciben como parecidos en los atributos que en cada edad se consideren relevantes)
“homofilia conductual”, y así explican cómo los preescolares se sienten atraídos por
iguales con estilos comportamentales parecidos. Una de las variables que sirve para
confirmar esta tendencia es la selección que a estas edades se establece en función
del género. Por ejemplo, ya a los 2 años las niñas prefieren jugar con otras niñas.
Ya a los 2-3 años empezamos a ver cómo niños y niñas dirigen hacia los iguales que
consideran amigos comportamientos claramente diferentes de los que dedican a los
meros conocidos. En general, las interacciones con un amiVgo se suelen caracterizar
por un mayor número de intercambios sociales positivos (sonrisas, aprobaciones,
etc.), más cooperación, ayuda, consuelo, más comportamiento prosocial. También se
puede observar más implicación, aunque también con ellos se producen más
conflictos que con otros compañeros más neutrales (probablemente porque también
con ellos están más tiempo). De todos modos, estos conflictos son menos intensos y
se resuelven de forma distinta (con más negociación) y con mejores resultados.
Durante estos años previos a la primaria, la conducta social con un amigo estable
generalmente es más competente que la que se exhibe con otro igual: es más fácil
entrar en un grupo, el juego social es más complementario y recíproco, también más
cooperativo y es más fácil que se impliquen en el juego de ficción.
Los grupos de niños y niñas y las jerarquías de dominio
Los grupos a estas edades se estructuran en función del género y de la preferencia
por actividades, siendo posible encontrar grupitos de niños y de niñas, o grupos
dedicados a juegos motrices frente a los entregados a actividades más sedentarias.
Otra de las novedades de los grupos de estas edades es la existencia en su interior de
jerarquías de dominio. Los grupos de juego se estructuran en jerarquías diseñadas
sobre la base de quién domina o somete a quién en situaciones de conflicto. La
interpretación que se hace de estas jerarquías es que cumplen un importante objetivo
en la dinámica de los grupos: el de minimizar la agresión.
Los determinantes de la experiencia social
Los autores seleccionan tres conjuntos de estas variables del ambiente familiar que
tienen incidencia en las relaciones del niño o de la niña con los iguales: las
relaciones de apego, las prácticas educativas y los estilos de interacción de los
padres y madres con sus hijos e hijas y, finalmente, las actitudes que padres y
madres tienen hacia las relaciones sociales y la promoción del desarrollo social.
Un principio clave de la teoría del apego es que la relación segura establecida con la
madre u otro cuidador guarda una estrecha relación con la calidad de otros apegos o
relaciones que el niño o la niña establece: trasladan a las relaciones con sus iguales
el tipo de estilo conductual desarrollado con sus figuras de apego iniciales; por otra
parte, a través de estas relaciones se acaba interiorizando una idea acerca de sí
mismo, una autoestima, una capacidad de iniciativa, de curiosidad y entusiasmo que
son después muy valoradas.
Se encontró que los niños de 3 a 6 años cuyos padres facilitaban con frecuencia
contactos con iguales tenían después más compañeros de juego, eran más queridos y
menos tendentes a ser rechazados.
Por otro lado, las ideas de los adultos guardan una estrecha relación, entre otras
cosas, con las habilidades sociocognitivas de sus hijos; las madres que se perciben
como más capaces y más protagonistas en la socialización de habilidades sociales de
sus hijos, que atribuían el desarrollo de tales habilidades sociales a factores
ambientales-educativos y no a procesos innatos, tuvieron hijos que demostraron
habilidades de resolución de problemas interpersonales más desarrolladas que los
niños cuyas madres sostenían ideas opuestas.
El desarrollo de los niños en edad escolar – Pizzo
Introducción
El infante humano, a diferencia de otras especies, se caracteriza porque en su
desarrollo realiza simultáneamente su inserción en la cultura y su constitución
subjetiva. Se denominan a estas dimensiones del desarrollo, estrechamente
interrelacionadas, socialización y singularización.
Se le llama socialización al proceso por el cual se apropian los valores, ideales,
normas y creencias del entorno cultural. Con el término singularización, Pizzo se
refiere a los procesos por medio de los cuales se configura un sujeto único, singular.
La socialización primaria es la primera que atraviesa el niño y se produce
fundamentalmente en el contexto familiar, en ella el niño construye su primer mundo
personal y al mismo tiempo se convierte en miembro de la sociedad.
Ya que en toda sociedad existe alguna división del trabajo, se hace necesario
efectuar cierta distribución del conocimiento, la misma se lleva a cabo mediante la
socialización secundaria, este proceso conduce al individuo a nuevos sectores del
mundo objetivo de su sociedad, e implica el acceso a sub-mundos institucionales o
basados sobre instituciones.
Delimitación del período
Se emplea la designación “edad escolar” para referirse al período que se extiende
desde los seis a los doce años de edad. Los años que van desde el inicio de la
escolaridad hasta la pubertad conducen a la construcción de la realidad exterior a La latencia se caracteriza por el nuevo ordenamiento intrapsíquico, producto de la
través del conocimiento. declinación del complejo de Edipo (se produce el primer “movimiento exogámico”)
y de la instauración de su heredero, el superyó. Este desempeñará la función de
Los años escolares no conforman un período uniforme. Por este motivo, algunos
conciencia moral y formador de ideales. La implementación de mecanismos de
autores diferencian sub-períodos. Se destacan dos características específicas del
defensa, especialmente la sublimación, posibilita logros en el aprendizaje y otras
desarrollo de los niños en edad escolar: la capacidad para realizar aprendizajes
actividades socialmente valoradas.
sistemáticos y su inserción en ámbitos extra-familiares.
El desarrollo intelectual
El desarrollo en edad escolar
De acuerdo a las conceptualizaciones de Piaget, en el inicio de este período se
En este período, se destaca que el niño comienza ya a desempeñarse como miembro
observan manifestaciones características de la culminación del pensamiento
de la sociedad: despliega actividades y vínculos fuera del grupo familiar, tiene en
intuitivo, y aproximadamente entre los siete-ocho años de edad se organizan y
cuenta normas en la escuela y en la práctica de juegos y deportes, se apropia de
consolidan las operaciones concretas: se produce el pasaje de la representación
contenidos propuestos por su cultura, etc. Por lo tanto, las características sociales,
egocéntrica a la representación conceptual.
económicas y culturales de los contextos socializadores adquieren un lugar capital en
la comprensión y explicación del desarrollo de este período. Se constituyen los sistemas de las operaciones lógicas y espacio-temporales. La
organización de los agrupamientos produce un acto de descentración completa del
En cuanto al crecimiento y la maduración:
pensamiento.
La altura se incrementa regularmente, pero el ritmo de crecimiento se desacelera en
Este progreso se refleja también en el desarrollo del juicio moral, en el cual se
comparación con períodos anteriores.
produce un pasaje de la heteronomía a la autonomía moral, cuyas manifestaciones se
El desarrollo de las estructuras del sistema nervioso central ya se ha completado, lo observan a partir de los siete u ocho años.
parcial en este período es el marcado desarrollo de distintas funciones en las
La familia
habilidades motrices, sensoperceptivas y el lenguaje.
En la práctica profesional actual resulta cada vez más frecuente registrar
Los niños se vuelven capaces de ejecutar movimientos más finos y más precisos.
separaciones conyugales de los padres, formación de nuevas parejas, convivencia
Con el progreso en la maduración y en la práctica se da una mayor diferenciación: el
con hermanastros, padrastros, etc. Es un hecho de observación la existencia de
niño puede trepar mejor, arrojar objetos con mayor precisión y escribir, entre otros
nuevas configuraciones familiares. Estos cambios nos remiten a transformaciones
logros. Los niños también progresan en el proceso de integración, o sea, en la
más profundas en el desempeño de los roles tal como tradicionalmente se los
capacidad de coordinar movimientos simples en actos complejos y combinados. La
concebía.
interacción continua entre diferenciación e integración ha sido denominada
integración jerárquica. La escuela

El desarrollo libidinal La escuela es la primera institución que le propone la adquisición sistemática de

conocimientos. Es en ella donde por primera vez se le exige al niño una cierta
Desde el psicoanálisis, se considera que los niños están atravesando el período de la
productividad: el aprendizaje y los resultados académicos. El ingreso al sistema
latencia, definido como el lapso comprendido entre la declinación de la sexualidad
escolar confronta a los niños con las exigencias y expectativas del entorno social.
infantil y el comienzo de la pubertad.
Un desempeño adecuado y saludable en el ámbito escolar supone no sólo el
desarrollo intelectual esperable, sino también un desarrollo emocional y social tal
que posibilite al niño acceder al conocimiento con placer, reflexionar, expresar
ideas, sentimientos, y vincularse con sus pares y maestros. Muchas veces se
desestima el valor socializador de la institución escolar en el desarrollo del niño.
El pensamiento operatorio posibilita el aprendizaje de los contenidos propuestos, y
la descentración cognoscitiva permite también el intercambio con otros, la
coordinación de puntos de vista y la cooperación.
El lenguaje requiere una atención particular ya que el dominio de las funciones
lingüísticas en este período coincide con el aprendizaje de lectura y la escritura, uno
de los objetivos principales de la escolarización. A la vez, el lenguaje es el sostén de
la comunicación en los intercambios sociales y tiene un valor instrumental para la
adquisición y transmisión de conocimientos.
Según Emilia Ferreiro, aprender a leer y escribir se vincula con la capacidad del niño
de reconocer la existencia de reglas y respetarlas.
Para que un niño aprenda es necesario que experimente el deseo de conocer. La
teoría psicoanalítica afirma que, en los años escolares, la sublimación de la
curiosidad sexual temprana dirige este interés por conocer hacia otros objetos, el
interés por el cuerpo y su funcionamiento se desplaza hacia el conocimiento de
objetos y fenómenos del mundo. A su vez, se apela a la transferencia de los afectos
de los vínculos con padres y hermanos hacia las figuras de autoridad y compañeros
de escuela para explicar la dinámica de la socialización en la escuela.
Actualmente, en el marco de una crisis generalizada de las instituciones, tanto la
escuela como la familia han dejado de funcionar como el soporte que garantizaba la
legitimidad de los maestros. Esta institución pierde peso relativo en la socialización
global de los niños en las sociedades actuales. En la edad escolar, los medios
comparten (y para algunas posiciones disputan) con la escuela la función
socializadora y la televisión e internet se constituyen como transmisores de valores y
modelos.
En relación a las solicitudes de intervención del psicólogo en las escuelas, uno de los
motivos más frecuentes de demanda se debe a las conductas violentas de los niños
hacia los pares o maestros.
El grupo de pares
La denominación relaciones con compañeros o pares se refiere exclusivamente a
aquellas en las que los participantes tienen un nivel de desarrollo o status
equivalente. El niño no ocupa una posición de subordinación sino de paridad, en un
conjunto de iguales, con intereses similares. Establece con sus pares relaciones de
rivalidad y/o cooperación, pero siempre teñidas de los afectos de las relaciones
fraternas que el niño transfiere a sus compañeros.
Si bien varones y niñas comparten tareas escolares y juegos, en los años escolares es
característica la separación para compartir actividades con compañeros del mismo
sexo.
Esta tendencia a separarse y diferenciar actividades propias de cada sexo ha sido
explicada, desde el psicoanálisis, por la angustia de castración. Urribarri plantea que
si bien ésta genera un movimiento defensivo, el latente también se manifiesta en un
aspecto progresivo que tiende a la diferenciación sexual y preanuncia el futuro rol
sexual.
Las diferencias de género
En este período las desigualdades entre los sexos se profundizan y comienzan a
desplegarse: se observa una clara distinción en actividades, gustos, prendas, etc.
Bleichmar plantea que el género es una categoría que comprende: la atribución de
género, el núcleo de la identidad de género y el rol de género.
La atribución de género alude a la asignación de significados efectuados por los
adultos. El núcleo de la identidad de género se refiere a la organización de un ideal
de género. El rol de género tipifica cómo debe ser el sujeto femenino o masculino,
en este sentido el género es un modelo normativo. En la latencia la identidad
femenina o masculina se completa con los atributos existentes en cada cultura.
El juego
En el desarrollo del niño el juego es una actividad central, posibilita la expresión y
elaboración de conflictos propios de cada momento evolutivo, la constitución
subjetiva y el conocimiento del mundo.
Al iniciarse los años escolares observamos el despliegue del denominado juego
dramático en el que los niños representan distintos roles, desempeñan el papel de un
personaje. Los contenidos de estos juegos pueden tomarse del mundo cotidiano que
rodea al niño, de la televisión o de los cuentos infantiles. Estos juegos favorecen el
intercambio social con los pares y permiten la elaboración de situaciones conflictivas
en forma simbólica.
Piaget plantea que entre los cuatro y los siete años los juegos simbólicos,
característicos del nivel de pensamiento preconceptual, declinan debido a la
preocupación creciente por la veracidad de la imitación de la realidad. Se produce
una disminución del simbolismo en beneficio del juego de reglas o de
construcciones simbólicas cada vez más cercanas al trabajo.
Los juegos de reglas se rigen por códigos transmitidos de generación en generación
o por acuerdos temporales. Los juegos reglados aparecen en el subperíodo de
pensamiento intuitivo (entre los cuatro y los siete años), se consolidan entre los siete
y los once años y perduran toda la vida. Al comienzo, las reglas son consideradas
como absolutas, los progresos de la descentración del pensamiento permitirán que
promediando los años escolares estas sean consideradas como relativas y que puedan
ser sujetas al acuerdo entre los participantes del juego.
Piaget plantea que el juego de reglas es la actividad lúdica del ser socializado, esta
razón explica su aparición tardía y su persistencia una vez atravesada la infancia.
Las actitudes de los niños ante las normas constituyen situaciones privilegiadas para
observar el progresivo pasaje de la heteronomía a la autonomía.
En relación al uso de videojuegos, aparece a modo de alternativa entre los niños de
seis a diez años; en cambio, para los niños de entre diez y doce años, es referido
como una actividad central.
Los niños de edad escolar en la sociedad actual
Tradicionalmente el espacio habitado por los niños en este período era el hogar, la
escuela, los clubes. En la actualidad, en los sectores medios, se han limitado los
desplazamientos autónomos en espacios abiertos: ya no se juega más en la vereda o
en la plaza, al menos sin la compañía del adulto. En muchos casos la propuesta de
espacios se reduce a los shoppings o el interior de sus casas. Paradojalmente, en los
sectores de mayor carencia económica, pareciera ser que el espacio disponible para
los niños de esta edad se limita en muchos casos a la calle.
En cuanto al uso del tiempo, muchos escolares de la clase media urbana incluyen en
su rutina un cúmulo de actividades extraescolares planificadas. En el otro extremo,
los niños en situación de pobreza casi no disponen de ofertas de espacios y
propuestas de actividades para el tiempo libre.
Hechos de la primera infancia. En el mundo del bebè -- Rochat
Las consecuencias de la inmadurez prolongada:
De la inmadurez prolongada se derivan la dependencia y la supervisión sociales. Es
característica de la primera infancia humana asociada a una paternidad mucho más
rica en comparación con otros primates. Es un periodo de mayor oportunidad para la
observación y el aprendizaje.
Vygotski describe la zona de desarrollo próximo como el conocimiento y las
destrezas que los niños adquieren con la asistencia de compañeros sociales más
avanzados. Los bebes no se desarrollan aislados, desde una edad temprana los
cuidadores actúan de profesores fiables y les procuran los cuidados básicos.
La primera infancia es el periodo del desarrollo que va desde el nacimiento hasta el
inicio del andar autónomo.
La aparición de dicho andar está relacionada con el desarrollo de nuevos sistemas de
acción, los cuales están vinculados a la progresiva liberación de las extremidades
superiores de su función de mantener el equilibrio mientras uno está sentado o de
pie.
El desarrollo de la postura erecta en la primera infancia se relaciona con la mejora
progresiva del funcionamiento perceptivo y motor de las manos. El sentarse de
forma estable y la locomoción erguida son inseparables de la aparición de formas
más complejas de dominio de los objetos y de actuar en el mundo. El alcanzar las
cosas con las manos y la manipulación de los objetos son indicios de importantes
cambios en el desarrollo cognitivo del bebé.
El desarrollo del uso de herramientas en la primera infancia está relacionado con la
asociación cognitiva entre los medios y los fines y de ahí la aparición de la
planificación y la previsión.
Bruner: reflexiona sobre la naturaleza y el uso de la inmadurez en los humanos y
propone que la inmadurez prolongada de los bebes crea una oportunidad
fundamental para que puedan aprender mediante la observación como emplear los
objetos, lo cual constituye un signo importante de la evolución de los primates.
Bruner señala que una función importante del juego es verificar los límites de las
propias acciones en un entorno que los cuidadores hacen seguro y atractivo. La
protección y el control parentales permiten que los bebes asuman riesgos limitados
al experimentar actos nuevos.
El crecimiento en la primera infancia:
Es un tiempo de destacados cambios en el tamaño y las destrezas motrices. El
crecimiento es particularmente pronunciado en los bebes humanos, que nacen antes
y se desarrollan más despacio en comparación con las crías de cualquier otra especie
de primates.
Gesell: documentó la aparición normalizada del desarrollo postural y motor. Su
principal objetivo era ofrecer una documentación exhaustiva de la embriología de la
conducta normal en la primera infancia.
La psicología del bebé es fundamentalmente el producto de una interacción entre
naturaleza y crianza, entre el crecimiento funcional y el estructural.
Un aspecto importante del crecimiento del cerebro en la infancia es el esculpido
ontogenético de las conexiones neurales en relación con la experiencia, un proceso
que es particularmente activo durante este primer periodo del desarrollo.
Los bebes se desarrollan en relación a 3 categorías básicas de experiencia infantil:
• El yo (el propio cuerpo)
• Los objetos físicos
• Las personas
Estas categorías son los pilares inseparables en los que se asienta la lógica del
mundo de bebé. Son los elementos constitutivos del mundo del bebe y los contextos
básicos del desarrollo de su vida mental.
Descifrar el mundo del bebe: Piaget suponía que las categorías de espacio, tiempo,
causalidad y objetos, reflejan el mundo tal como lo conoce el niño, un mundo
esencialmente dominado por objetos físicos. Entendía que los niños experimentan
con los objetos y teorizan sobre ellos.
Aulas informatizadas y conectadas – Sibilia
Sibilia plantea que mientras los alumnos de hoy en día viven fusionados a diversos
dispositivos electrónicos y digitales, la escuela sigue arraigada a sus métodos y
lenguajes analógicos. Considera que tanto la institución educativa en general como
el desprestigiado papel del maestro deberían adaptarse a los tiempos de internet,
celulares y computadoras.
Afirma que, para evitar que la conexión genere pura disgregación, es necesario
producir condiciones de recepción y operar sobre los efectos dispersivos. La escuela
informatizada del siglo XXI tendría que ser un espacio capaz de enseñar cómo
habitar la información y de darle sentido al flujo.
Así como la relación profesor-alumno en red, quizás también los usos escolares del
tiempo y del espacio deban ser repensados y reformulados de forma radical. Un
camino para lograr esa meta tal vez consista en incorporar las modalidades de e-
learning o educación a distancia.
Sin embargo, en el caso de los adolescentes y niños aplicar estas modalidades es más
difícil que hacerlo en adultos, ya que no se trata solamente de recibir un conjunto de
instrucciones para el desarrollo profesional de ciertas habilidades, sino de un
proyecto educativo más amplio que incluye la socialización infantil; y,
fundamentalmente, de un lugar para estar durante cierto tiempo casi todos los días
del año.
No obstante, dadas las transformaciones ocurridas en la subjetividad de los
estudiantes –y de los profesores-, en creciente contacto con las herramientas
digitales, la fluidez de las posibilidades de conexión puede resultar más provechosa
para el aprendizaje que la rigidez del confinamiento. Además, otra sorpresa que
suelen deparar ese tipo de experiencias es que los efectos de la dispersión parecen
más insidiosos en el aula que en la interacción a distancia.
Por eso, las tecnologías de información pueden funcionar como estrategias cohesivas
y, de hecho, se usan cada vez más como un apoyo extra en los cursos tradicionales:
se montan foros de discusión y se envían materiales complementarios por correo
electrónico, por ejemplo. El aprendizaje a través de redes informáticas no se define
necesariamente por la falta de presencia, por la distancia o por la experiencia de una
ausencia, sino que puede constituir un tipo de vínculo más productivo que el que se
genera en el confinamiento.
La etapa del garabateo de 2 a 4 años – Lowenfeld
El primer registro permanente de un niño toma la forma de un garabato alrededor de
los 18 meses de edad. La manera en que se reciban estos primeros trazos y la
atención que se les preste puede influir mucho en su desarrollo progresivo.
Los garabatos tienden a seguir un orden bastante predecible. Comienzan con trazos
desordenados y gradualmente evolucionan hasta convertirse en dibujos con un cierto
contenido reconocible para los adultos. En términos generales, los garabatos se
clasifican en tres categorías principales, que son: garabatos desordenados,
controlados, y con nombre.
Garabateo desordenado (2 años)
Los primeros trazos generalmente no tienen sentido, varían en longitud y dirección.
A menudo, el niño mira hacia otro lado mientras hace estos trazos (no hay
coordinación viso-motora, el niño no está aún en condiciones de realizar tareas que
requieran control motor preciso de sus movimientos). La calidad de la línea suele
variar considerablemente, con resultados un tanto accidentales. No se usan los dedos
ni la muñeca para controlar el elemento que dibuja. El tamaño de los movimientos
que se observan en el papel guarda relación con el tamaño del niño. Garabatea
empleando sus “grandes movimientos”, aunque para el adulto resulten pequeños en
comparación.
Los garabatos tienen, en gran medida, como base, el desarrollo físico y psicológico
del niño, y no una intención de representar algo. Sin embargo, el niño se siente
fascinado por esa actividad y goza de sus garabatos. Mientras un niño está en la
etapa del garabateo desordenado, trazar un dibujo de algo “real” es inconcebible.
Garabateo controlado (21/2-3 años)
En algún momento, el niño descubrirá que hay una vinculación entre sus
movimientos y los trazos que ejecuta en el papel. Esto puede suceder
aproximadamente unos seis meses después que ha comenzado a garabatear. Es un
paso muy importante, dado que el niño descubre el control visual sobre los trazos
que ejecuta.
La mayoría de los niños en esta etapa se dedican al garabateo con gran entusiasmo.
El disfrutar de este nuevo descubrimiento estimula al niño y lo induce a variar sus
movimientos. Ahora las líneas se pueden repetir, y pueden ser trazadas
horizontalmente, verticalmente o en círculos.
Ahora los trazos del niño serán casi el doble de largos, y algunas veces tratará de
usar diferentes colores en su dibujo, en esta etapa le gusta llenar toda la página.
Alrededor de los tres años ya se aproxima a la forma de tomar el lápiz que tiene el
adulto, también a esta edad puede copiar un círculo, pero no un cuadrado.
Generalmente los trazos siguen teniendo una dirección impredecible. Aún hay muy
poca relación entre lo que ha dibujado y una representación visual de aquello a lo
que se refiere; y las intenciones del niño sigue siendo únicamente mover el lápiz, su
goce proviene esencialmente de la sensación kinestésica y de dominio.
El papel del adulto es ahora mucho más importante, a menudo el niño acudirá a él
con sus garabatos, deseoso por hacerlo partícipe.
Garabato con nombre (31/2 años)
En este momento el niño comienza dar nombre a sus garabatos, aunque en el dibujo
no se pueda reconocer ninguna figura. Por ejemplo, puede decir “Esta es mamá” o
“Este soy yo”, aunque no se pueda reconocer ni a la madre ni a él. Antes de esta
etapa, el niño estaba satisfecho con los movimientos que ejecutaba, pero ahora ha
empezado a conectar dichos movimientos con el mundo que los rodea. Ha pasado
del pensamiento kinestésico al pensamiento imaginativo. Es en este punto en el que
el niño desarrolla una base para la retención visual.
En realidad, los dibujos en sí no han cambiado mucho desde los primeros garabatos.
Antes, el niño podía ver una relación entre lo que había dibujado y algún objeto,
ahora dibuja con una intención.
De todos modos, la cantidad de tiempo que un niño le dedica ahora al dibujo
aumentará y los garabatos serán mucho más diferenciados. Los trazos pueden estar
bien distribuidos por toda la página y a veces estarán acompañados por una
descripción verbal de lo que se está haciendo.
En esta etapa, algunas veces el niño anuncia lo que va a dibujar, y otras el dibujo
surge de las primeras exploraciones que realiza al hacer trazos. Aunque algunas
partes del dibujo estén basadas en ciertos intentos del niño a medida que dibuja, éste
no tiene una idea preconcebida del aspecto que tendrá su dibujo cuando esté
terminado. Una línea trazada puede recibir el nombre de árbol, pero puede terminar
recibiendo un nombre diferente antes que el dibujo se haya terminado. Lo importante
es que los garabatos o líneas que los adultos pueden considerar sin sentido alguno,
tienen en cambio un significado real para el niño que los está dibujando.
El significado del color
El color desempeña un papel decididamente secundario en la etapa del garabateo.
Esto es evidente en especial durante los dos primeros niveles, cuando el niño está
adquiriendo su coordinación motriz. Sólo cuando el niño entra en la etapa de dar
nombre a sus garabatos desea realmente emplear diferentes colores para distintos
significados. Esto no significa que el niño esté en condiciones de nombrar los
colores, sino que en esta etapa debe tener la oportunidad de poder realizar cierta
elección con el color. Los cambios de color pueden a veces ser significativos para la
asignación de nombres a los dibujos, pues los colores pueden tener algún significado
para el niño.
La etapa preesquemática: de 4 a 7 años -- Lowenfeld
Generalmente, a partir de los 4 años comienza un método diferente de dibujo: la
creación consciente de las formas, que tienen alguna relación con el mundo que lo
rodea. Es el comienzo de la comunicación gráfica. Los trazos y garabatos van
perdiendo cada vez más su relación con los movimientos corporales, son ahora
controlados y se refieren a objetos visuales. Está tratando de establecer una relación
con lo que él intenta representar.
Hacia los cuatro años el niño hace formas reconocibles, aunque resulte un tanto
difícil decidirse sobre qué representan. Hacia los cinco años, ya se puede observar
casi siempre personas, casas, árboles, y a los seis años las figuras han evolucionado
hasta constituir dibujos claramente distinguibles y con un tema.
Características de los dibujos preesquemáticos
Los movimientos circulares y longitudinales evolucionan hacia formas reconocibles,
y estos intentos de representación provienen directamente de las etapas de garabateo.
Generalmente, el primer símbolo logrado es un hombre. La figura humana se dibuja
típicamente con un círculo por cabeza y dos líneas verticales que representan las
piernas. No está claro por qué la representación del “renacuajo” debe ser la primera
manera que el niño utiliza para representar al ser humano, pero es general la
convicción de que el niño de esta edad no está tratando de copiar un objeto visual
que tiene ante sí. Pueden aparecer muchas variaciones en este desarrollo, y cuando el
niño alcanza los seis años ya generalmente ha llegado a trazar un dibujo bastante
elaborado de la figura humana.
A la edad de siete años habrá establecido cierto esquema. Los dibujos de los niños
de primer grado se suelen identificar por la manera de dibujar un objeto una y otra
vez.
Significado del color
Durante los primeros ensayos de representación se despierta más interés y
entusiasmo a través de la relación entre el dibujo y el objeto que entre el color y el
objeto. Esto no significa que los niños en la edad preesquemática no tengan
conciencia del color, sino que su habilidad para trazar formas de su propia elección
domina su pensamiento. Tampoco quiere decir que los colores carezcan de
significado para el niño. Por ejemplo: no es raro que un niño o niña elija su color
favorito para pintar el retrato de su madre (si se siente afectivamente unido a ella).
No obstante, en los dibujos y pinturas realizados a esta edad hay normalmente poca
relación entre el color elegido para pintar un objeto y el objeto representado: un
hombre puede ser rojo, azul, verde, amarillo, etc. El niño generalmente disfruta
usando el color a su gusto.
Significado del espacio
Los dibujos de un niño en el primer nivel de representación señalan un concepto de
espacio muy diferente del que tiene un adulto. Los objetos aparecerán arriba, abajo o
uno junto a otro, en la forma en que el niño los comprende. El espacio se concibe
como algo que está alrededor del niño.
Así como el niño dibuja de una manera que parece desordenada, también su forma
de comunicarse se caracteriza por ser así a esta edad. Si a un niño de cinco años se le
pregunta qué hizo en una fiesta de cumpleaños, su respuesta no seguirá ninguna
secuencia lógica. En efecto, la importancia de sus observaciones estará más
íntimamente ligada con su significado afectivo que con la disposición ordenada de
los hechos.
Puesto que el niño se considera a sí mismo como el centro del ambiente, en lo que
podría llamarse una etapa egocéntrica, las experiencias que están directamente
relacionadas con él resultan las más significativas.
Su interés por las personas sigue siendo la base de sus dibujos; más específicamente,
su propia familia y, especialmente, él mismo. No basta presentar un tema, el niño
necesita participar del mismo y tomar activamente conciencia de los detalles (“La
vez que me lastimé la rodilla”, “Fui al dentista”, “Estoy tomando la merienda”, etc.).
Desarrollo del niño en edad preescolar
La etapa preesquemática se encuentra entre el momento en que el niño entra al jardín
de infantes y el momento en que comienza la educación formal de primer grado,
aproximadamente.
Los dibujos preesquemáticos como reflejo del desarrollo
Un niño de cuatro o cinco años, pero que todavía piensa en términos de movimiento,
no ha logrado intelectualmente el nivel de madurez promedio que le corresponde a
sus años. Observando una serie de dibujos de un niño de cinco años es de esperar
que encontremos intentos de representaciones. Cuanto más diferenciados sean esos
intentos y cuantos más detalles se encuentren en ellos, podemos decir que más altos
serán los procesos intelectuales que se han desarrollado y mayor será la conciencia
que el niño ha tomado de las cosas que lo rodean. Uno de los indicios más
importantes de esta etapa preesquemática es la flexibilidad del niño.
La manera de representar las cosas es un indicio de las experiencias que el niño ha
tenido con ellas. La imagen que una persona tiene de sí misma y de las cosas que la
rodean cambiará a medida que tenga más conciencia de las características
significativas de dichos objetos.
Conclusión
El arte de los niños en la etapa de las primeras representaciones se puede considerar
como un reflejo directo del niño mismo. Es que no solamente los dibujos y pinturas
de un niño representan sus conceptos, sentimientos y percepciones del ambiente sino
que también permiten que el adulto consciente y sensible tenga en su mano los
medios para comprender mejor al niño. Las motivaciones artísticas para esta edad
particular se concentran alrededor de las propias experiencias del niño –ya sea con
respecto a su yo físico o a su fantasía- o de las experiencias ajenas que de alguna
manera se le han transmitido.
La etapa esquemática: de 7 a 9 años – Lowenfeld
Después de mucha experimentación, el niño llega a formarse un concepto definido
del humano y su ambiente. Se llama esquema al concepto al cual ha llegado un niño
respecto de un objeto, y que repite continuamente mientras no haya alguna
experiencia intencional para cambiarlo. La diferencia entre el uso repetido de un
esquema y el empleo de estereotipos consiste en que el esquema es flexible y
presenta desviaciones y variaciones, mientras que las repeticiones estereotipadas son
siempre exactamente iguales.
Aunque no existe un momento predestinado para la formación de un esquema, la
mayoría de los niños llegan a esta etapa alrededor de los siete años.
El niño utiliza las imágenes mentales que tiene de los objetos que lo rodean; el
dibujo que vemos en el papel es el símbolo de esa imagen mental, el símbolo que
representa el objeto. El esquema representa el concepto del niño y demuestra su
conocimiento activo de un objeto.
El esquema humano
Se usa el término “esquema humano” para describir el concepto de una figura al cual
el niño ha llegado. Cuando un niño se va acercando a la conquista de un concepto de
la forma, desarrolla gradualmente un símbolo para representar un hombre, y lo repite
continuamente mientras no tenga una experiencia particular que le haga cambiar este
concepto.
La figura de un hombre, trazada por un niño de alrededor de siete años de edad, debe
ser un símbolo fácilmente reconocible. En el esquema humano el niño no está
tratando de copiar una forma visual, sino que ha llegado al concepto que tiene
mediante la combinación de muchos factores: el proceso mental, la toma de
conciencia de sus propios sentimientos, y el desarrollo de su sensibilidad perceptiva.
El esquema humano es, por lo tanto, algo muy individual, y puede considerarse
como un reflejo del desarrollo del individuo.
El esquema espacial
El principal descubrimiento durante esta etapa es la existencia de un orden en las
relaciones espaciales. Ahora el niño piensa: “Yo estoy sobre el suelo, el auto está
sobre el suelo, el pasto crece en el suelo, el barro está en el suelo, todos nosotros
estamos en el suelo”. Este primer conocimiento consciente de que el niño es parte de
su ambiente se expresa por un símbolo que se llama línea de base.
La línea de base es universal, se la puede considerar como parte del desarrollo
natural de los niños. Esta es un indicio de que el niño se ha dado cuenta de la
relación entre él y el ambiente. Cuando un niño está dibujando o pintando un tema
de exteriores, la línea de base simboliza unas veces la base sobre la cual se apoyan
las cosas, y otras, la superficie del terreno del paisaje.
El niño no ha alcanzado aún la conciencia de la representación de un espacio
tridimensional; por esta razón, el esquema del niño es una representación de dos
dimensiones.
Los dibujos del tipo de rayos X
Este sistema consiste en describir simultáneamente el interior y exterior de un
edificio o de cualquier otro ambiente cerrado. Esto se ve siempre que el interior es
más importante que el exterior (para el niño).

Características de los dibujos esquemáticos

Representaciones de espacio y tiempo
Se refiere a la inclusión en un mismo dibujo de diferentes secuencias de tiempo o de
impresiones espacialmente distintas.
Uno de los métodos de representación espacio-tiempo surge de la necesidad de
comunicación. A un niño le gusta narrar cuentos y escucharlos. Esta es una razón
por la cual encontramos diferentes episodios representados por distintos cuadros en
una secuencia de dibujos (como si fuera una historieta).
Otra forma de representación de espacio-tiempo es aquella en la que se asientan en
un dibujo distintas acciones que han tenido lugar en diferentes momentos. Esto
proviene de la importancia de la acción misma.
Significado de las variaciones en el esquema
Existen tres formas principales de desviaciones en los dibujos de los niños:
 Exageración de partes importantes.
 Desprecio o supresión de partes no importantes.
 Cambio de símbolos para partes afectivamente significativas.
Los niños no son conscientes de estas exageraciones/desviaciones, más bien crean
relaciones de tamaño que son “reales” para ellos.
El significado del color y del diseño
El niño descubre naturalmente que hay una relación entre el color y el objeto. No es
una elección casual o de tipo afectivo la que determina el color que va a emplear en
sus pinturas. Así como repite una y otra vez su esquema de un hombre o del espacio,
también repite los mismos colores para los mismos objetos. Esto es un reflejo directo
del desarrollo intelectual progresivo del niño. Ha comenzado a desarrollar la
capacidad de categorizar, de agrupar cosas en clases y de hacer generalizaciones.
Aunque hay colores comunes usados por la mayoría de los niños para determinados
objetos, cada uno desarrolla sus propias relaciones de color.
El esquema de color es, entonces, un indicio del proceso que conduce al
pensamiento abstracto, y muestra que el niño puede generalizarlo a otras situaciones
a partir de su propia experiencia. Este es un paso importante en el proceso educativo.
El desarrollo de los niños en edad escolar
En esta etapa, el niño ya no representa objetos en relación consigo mismo, sino que
comienza a representar objetos en relación lógica con otros objetos.
El esquema particular del niño es exclusivamente suyo. Podemos distinguir
fácilmente los dibujos de un niño de los de otro, simplemente observando las
representaciones esquemáticas. Un niño puede tener un esquema bastante pobre de
su ambiente, mientras que otro lo tendrá rico.
Conclusión
El niño está estructurando su proceso mental de tal forma que se halla en
condiciones de comenzar a organizar y ver relaciones en el medio que lo rodea. El
pensamiento abstracto está basado enteramente en símbolos, y durante esta etapa
podemos apreciar los primeros pasos del niño hacia este desarrollo.
A esta edad es importante que se tenga la oportunidad de establecer el yo para lograr
un ser aceptable, que piense por sí mismo y que sea capaz de expresar esos
pensamientos. Puesto que el niño está buscando un modelo o una estructura dentro
de su medio, el concepto de sí mismo que se desarrolle en este momento puede ser
un factor importante en sus relaciones con la capacidad de aprendizaje y con la
gente.
La edad de la pandilla: de 9 a 12 años – Lowenfeld
Durante esta época los niños construyen la trama de lo que luego será su capacidad
para trabajar en grupo y cooperar en la vida de los adultos. Existe una conciencia
creciente de que uno puede hacer más en un grupo que solo, y de que el grupo es
más poderoso que una persona aislada. Esta edad es la de amistad en grupo y la de
grupos de iguales o pandillas. Los grupos son generalmente del mismo sexo.
Características de los dibujos durante la edad de la pandilla
Ahora el niño está interesado en expresar características vinculadas al sexo, como
por ejemplo los chicos con pantalones y las niñas con polleras.
El niño se encamina hacia otra forma de expresión más estrechamente ligada por la
naturaleza, pero aún está lejos de una representación visual.
Ahora que el niño desarrolla una mayor conciencia visual, ya no emplea el recurso
de la exageración, omisiones u otras desviaciones para expresarse. Aunque a la edad
de nueve años la mayoría de los niños todavía exagera el tamaño de la figura
humana, estudios han demostrado que el empleo de dicho recurso tiende a
desaparecer durante esta etapa del desarrollo.
Esta naciente conciencia de la apariencia visual de los objetos tiene poca relación
con las verdaderas tendencias naturalistas. Esto se puede apreciar observando que en
los dibujos no hay ningún intento de mostrar luz o sombra, efectos de movimiento, o
pliegues o arrugas en la ropa.
Ahora los niños critican como artificiales los dibujos del tipo de rayos X o los que
utilizan el procedimiento del doblado.
Significado del color
El niño va desde una rígida relación color-objeto hasta una caracterización del color.
Distingue y diferencia más colores. Este mayor conocimiento no puede considerarse
una percepción visual, pues no señala los efectos que sobre el color tiene en la luz y
la sombra. El niño goza con los colores y ahora es capaz de una mayor sensibilidad
hacia las diferencias y semejanzas.
Significado del espacio
En esta etapa el niño se aleja gradualmente de su dependencia con respecto a lo
concreto y comienza ahora a manejar conceptos abstractos. La habilidad para
distribuir varias imágenes sobre una hoja de papel, de modo que tengan relación
entre sí, significa que el niño está en condiciones de manejar esos objetos
simultáneamente y no de ordenarlos sobre una línea. El árbol ya no permanece
aislado al lado de la casa, sino que se convierte en sombra para ella, por ejemplo.
Se puede apreciar un cambio desde la representación simbólica, que conocemos con
el concepto de línea de base, hacia una representación mucho más naturalista. Como
resultado de esta creciente conciencia visual, el niño descubre el plano. La línea de
base comienza a desaparecer. También toma conciencia de lo que es la
superposición y, por ejemplo, un árbol va a cubrir parcialmente el cielo. Sin
embargo, el niño aún no ha llegado a comprender el significado de horizonte. No ha
desarrollado una percepción visual consciente de profundidad, pero ya inició los
primeros pasos hacia ese conocimiento.
Los años escolares y “Los Venenos” de Julio Cortázar – Cáseres
(Funciona de resumen muy general de varios temas)
El mundo adulto – el mundo infantil
Como sostiene Pizzo: “Los años que van desde el inicio de la escolaridad hasta la
pubertad son de una clara orientación centrífuga, que lleva a la construcción de la
realidad exterior a través del conocimiento”.
Hay una tajante separación, una deliberada contraposición entre el mundo adulto y el
mundo infantil. Hay un mundo adulto, con preocupaciones y tareas específicas que
deben atenderse, pero también está ese otro mundo, propio de las actividades
infantiles. Stone y Church plantean que los niños vuelven sus espaldas a los adultos
y los excluyen activamente del mundo de la niñez, y asimismo aprenden a guardar
sus pensamientos para sí mismos.
La infancia actual es significativamente diferente de aquellas representaciones del
niño inocente y frágil, visto como “promesa de futuro” de la modernidad. Es una
época en la que las referencias espacio-temporales e institucionales que funcionaron
en la modernidad (familia y escuela) están conmovidas por la fluidez, la velocidad
de la información y de los cambios que conlleva. Dispersión (Sibilia) es una palabra
que sintetiza una idea para explicar las formas de estar y de pertenecer de los niños
dentro de las instituciones en la actualidad. Dispersión, porque el estatuto de la
subjetividad ha pasado del Estado al mercado (ya no son “futuros” ciudadanos sino
potenciales consumidores), o bien porque la tecnología y “la conexión” tienen
efectos de descomposición, de fragmentación. En la dispersión coexisten diferentes
representaciones de infancia. La brecha moderna entre el mundo adulto y el mundo
infantil se desdibuja en un falso ideal de indefinida juventud.
La prohibición y la moral
En sus explicaciones respecto al desarrollo de la autonomía moral, Pizzo, siguiendo
a Piaget, nos dice que en los años escolares “el respeto al adulto y a la norma externa
se somete entonces a un ideal interior, y dan paso al dominio del criterio personal
característico de la autonomía moral”.
La conciencia moral hunde sus raíces en la instancia psíquica formada tras el
sepultamiento del complejo de Edipo, tal como plantea Freud: “la entidad más alta,
el ideal del yo o superyó, la agencia representante de nuestro vínculo parental.
Cuando éramos niños pequeños, esas entidades superiores nos eran notorias y
familiares, las admirábamos y temíamos; más tarde, las acogimos en el interior de
nosotros mismos”.
En cuanto al rol de familia, Aranda retoma el planteo de Bleichmar acerca de la
necesidad de redefinir el concepto de familia: “Más allá de quienes integren el grupo
familiar y el género de los mismos, el acento debe estar en la transmisión de la ley y
la asunción de los roles esperados de protección y asimetría”.
Los juegos, los pares, lo extrafamiliar
Los juegos mencionados en el cuento de Cortázar son los juegos que podemos
clasificar como juegos reglados tradicionales, aquellos que se transmiten de
generación en generación e implican la posibilidad de establecer compromisos entre
participantes y sobre todo descentrarse del punto de vista propio. Piaget señala que
la regla es vista por los niños como un producto de acuerdo entre contemporáneos.
También es posible realizar modificaciones a la misma, siempre que se haya
alcanzado un acuerdo democrático.
La complejidad de las interacciones sociales de los años escolares implica también
establecer contacto con otros niños. Pizzo plantea que con los “pares” pueden
sucederse interacciones de diferente índole y magnitud; relaciones de rivalidad,
celos, de identificación y/o de cooperación.
Latencia y sublimación
Freud describió la latencia como una “pausa en el desarrollo” entre los dos tiempos
de sexualidad humana. Urribarri plantea que no podemos quedarnos con la sola idea
de un periodo que se despliega en un simple compás de espera hacia el advenimiento
de la pubertad. Este autor propone considerar un trabajo específico de latencia, que
se lleva a cabo en dos planos: en el plano intrasubjetivo y en el intersubjetivo.
Urribarri dice: “Se tiende a presentar al latente como un ideal de evolución, armonía
y calma, ligada al niño dócil y estudioso, en una vertiente adaptativa. Se desconocen
así las evidentes, inquietudes, inseguridades, desequilibrios y angustias que asaltan
al niño”.
Es en este punto donde el concepto de sublimación puede iluminar ciertos aspectos
del trabajo de latencia. Freud sostiene: “mediante esa desviación de las fuerzas
pulsionales sexuales de sus metas, y su orientación hacia metas nuevas, se adquieren
poderosos componentes para los logros culturales”.
El juego y la evaluación del desarrollo – Krauth
El juego es una actividad central durante la niñez, le ofrece al niño/a la posibilidad
de elaborar conflictos, hallar satisfacciones y expresar deseos. Para el psicólogo
supone una vía regia de acceso al psiquismo del paciente.
Bleichmar señala que las funciones del juego en el desarrollo son: realización de
deseos y postergación de la frustración; control imaginario sobre la realidad por
medio de la asunción de diversos roles; liberación de conflictos (mediante el juego
se liquidan, ignoran o elaboran); intentos de comprensión y de elaboración de
experiencias vividas.
Si se considera al juego como actividad en sí misma, nos ayuda a estimar el
desarrollo cognitivo-afectivo del niño/a y observar las modalidades que emplea el
niño/a para tomar contacto y relacionarse. Si se lo toma como material a descifrar, el
juego funciona como vía regia de acceso a la subjetividad, a sus sentimientos y
estados mentales.
En este sentido, el juego resulta un recurso indispensable en la evaluación del
desarrollo, dado que permite una vía de acceso al psiquismo infantil, arribar a un
diagnóstico inicial, construir indicadores para evaluar el desarrollo, y sobre todo
posibilita al niño un lugar de producción y apertura subjetiva.
La biblia y el calefón - Vasen
Vasen plantea que clasificar niños está “de moda” hace ya un tiempo: se los clasifica
en función de aquellas conductas y rendimientos que se consideran trastornados y se
lo hace desde una supuesta asepsia técnica y neutralidad valorativa. Se va
imponiendo la idea de que “clasificar es esencial para el propósito científico en
cualquier disciplina”.
El DSM-V aparece promoviendo la inclusión de muchas variantes de la normalidad
bajo la rúbrica de enfermedad mental, con el resultado de que el concepto nuclear de
trastorno mental queda grandemente indeterminado. La ilusión de nombrar con
certeza “divina” se pone en obra en esta “Biblia” de la salud mental con la expansión
del término trastorno. El trastorno es un retorno: la restauración de viejos dogmas.
Cada nombre nuevo no se incorpora a un territorio virgen, sino que desplaza a
muchos otros con los que entra en conflicto.
Referirse a la biología humana desde una perspectiva “científica” debería
contemplar lo relativo e inacabado de nuestras formulaciones, mucho más en lo que
hace a establecer causalidades y nombres definitivos.

Nunca la verdad puede ser agotada en una formulación, nunca puede decirse “toda la
verdad”. Hay co-presencia de verdad y error en cada formulación, de allí que el
conflicto y la contradicción son inherentes en cualquier formalización, al igual que
su historicidad y relatividad. Los signos deben considerarse máscaras que imponen
una interpretación.

Ello es así porque para las “ciencias humanas”, no hay objetos constituidos y
objetivos independientes de nuestra cosmovisión e intervención. Nuestro cerebro no
es un calefón. Hay cuestiones, situaciones, problemas respecto de los que tomamos
posturas y frente los cuales intervenimos. Que los neurotransmisores sean pensados
hoy como causa de trastornos no es más que la manera que hoy nos representamos
un problema: mañana serán otros los neurotransmisores y eventualmente otras las
explicaciones. La extensión presuntuosa de una ideología “científica” que, aun
cuando arrastre conceptos verdaderos (el concepto de neurotransmisor por ej.) se
extralimita en cuanto a sus conclusiones, es un núcleo problemático de la psiquiatría
actual de la infancia.

Las clasificaciones del DSM nos alejan de las verdades y las lógicas del sufrimiento
infantil.

Tres puntos de vista diferentes respecto al saber en la relación entre el narrador y sus
personajes:

 Narrador omnisciente.
 Narrador y personaje van aprendiendo juntos a resolver los misterios de una
trama (novelas policiales).
 El narrador solo sabe lo que sus personajes hacen o dicen.

El psiquiatra se ubica en el primer punto de vista, el psicoanalista de adultos en el

segundo, el analista de niños en el tercero.
Cuarto Eje: Infancia y niñez en la Argentina
Niños y niñas como sujetos de derechos
Niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos. Intervenciones en el
marco del Sistema de Protección Integral. Las medidas de abrigo – Clerici
Introducción
Tanto la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CIDN) y la Ley
Nacional de Protección Integral de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (Niños
y niñas) N° 26061 instan a dejar de considerar a Niños y niñas como “objetos de
tutela” para pensarles como “sujetos plenos de derecho”. Para su implementación se
ha puesto en funcionamiento el Sistema de Protección Integral de los Derechos de
Niños y niñas (SPI). Su función principal es, justamente, la implementación de
políticas públicas de promoción y protección de derechos de Niños y niñas.
La Infancia como construcción social y el Sistema de Protección Integral
Una perspectiva interesante en el estudio de la Infancia sostiene que la historia de la
infancia bien puede pensarse como un lento proceso de acceso a derechos. Este
recorrido histórico va desde la posibilidad del pater familias de otorgar o no el
derecho a vivir a Niños y niñas, hasta el actual paradigma que entiende a Niños y
niñas como sujetos plenos de derechos y a los Estados como garantes de los mismos.
Se destacan tres tiempos en cuanto a la protección de Niños y niñas en Argentina:
El primero se sitúa en el período colonial, donde comienzan a vislumbrarse diversas
condiciones de vida. En este primer tiempo, con el surgimiento del Estado nacional
durante la segunda década del siglo XIX la infancia en situación de vulnerabilidad
comienza a ser objeto de políticas públicas. Por ejemplo, mediante subsidios
económicos destinados al funcionamiento de las instituciones asilares.
Un segundo tiempo tiene lugar a partir de la primera gran oleada inmigratoria de
1880. En 1919 se sancionó la Ley Nacional de Patronato de Menores, que implicó el
fortalecimiento y profundización de la perspectiva tutelar destinada a Niños y niñas.
Esta ley estuvo vigente hasta el 2005 y buscó regular la situación de Niños y niñas
involucrados como autores o víctimas de infracciones penales, o que se encontraban
en “riesgo o peligro moral o material”. Un actor fundamental del Patronato fue el
juez de menores, y su herramienta privilegiada la internación en instituciones
asilares.
El tercer tiempo se inicia en 1989 con la CIDN. Es a partir de esta que se comienza a
debatir fuertemente la necesidad de derogar la Ley del Patronato. Es así como en
2005 se arribó a la sanción de la Ley Nacional de Protección de Derechos de Niños y
niñas. Es en este tercer tiempo cuando los Niños y niñas pasan a ser pensados como
“sujetos plenos de derecho”. En la práctica, el Estado delega en un organismo, cuyo
nombre varía según la jurisdicción la centralidad de las intervenciones del SPI. Este
organismo tiene asiento territorial, funciona de modo descentralizado, y se encuentra
integrado interdisciplinariamente. Entre los objetivos específicos del SPI se destaca
la restitución de los derechos cuando se encuentren amenazados o directamente
vulnerados.
La violencia hacia Niños y niñas
El maltrato infanto-juvenil constituye un claro ejemplo de problemáticas que son
expresiones propias de los sistemas de opresión social que actúan en la región: el
patriarcado, el colonialismo y el capitalismo. Se denomina maltrato infanto-juvenil a
un fenómeno multidimensional donde la violencia física o psicológica, el abuso
sexual, la negligencia y la explotación comercial causan o pueden causar un daño a
la salud, al desarrollo o a la dignidad de Niños y niñas, al punto de poner en peligro
su supervivencia, en el contexto de una relación de responsabilidad, confianza o
poder. El Ministerio de Salud de la Nación destacó entre las más frecuentes el
maltrato físico, el maltrato emocional, la negligencia o abandono, y el abuso sexual.
UNICEF, en 2014, señaló que 1 de cada 10 niñas de todo el mundo han sido
víctimas de abuso sexual en algún momento de su vida.
Las medidas de abrigo
El SPI interviene ante situaciones en las que los derechos de Niños y niñas se
encuentran amenazados o directamente vulnerados. Diseña, implementa y articula
procesos cuyo objetivo es la restitución de los derechos. Estos contemplan diferentes
medidas de protección:
a) Las “medidas universales” que implican políticas públicas y cuyos
objetivos se vinculan a la promoción y al ejercicio pleno de los derechos.
b) Las “medidas de protección” que se activan ante la comprobación de un
derecho vulnerado, y cuyo objetivo radica en restituirlo.
 c) Las “medidas excepciones de protección”, también llamadas “medidas de
abrigo”.
Las medidas de abrigo se implementan una vez agotadas las medidas de protección e
implican la necesidad de retirar al Niños y niñas de su núcleo familiar de
convivencia, cuando el maltrato lo ejercen las mismas personas de quienes se espera
amor y cuidado. A su vez, solo se implementan una vez que se ha intentado sin éxito
garantizar los derechos en el ámbito familiar; son un último recurso, excepcional y
provisorio. Excepcional, porque no puede ser la norma habituar el separar a Niños y
niñas de sus familias; y provisorio dado que la separación sólo debe tener lugar por
un breve período de tiempo, y dentro del cual el SPI debe avanzar hacia una nueva
configuración en la que los derechos puedan ser garantizados en el marco familiar.
Estas medidas contemplan la opinión del Niños y niñas y optan como primer
alternativa el abrigo con personas pertenecientes a la familia ampliada o con
referentes afectivos. Sólo cuando esto no es posible se considera la inclusión en
instituciones especializadas. La Ley 26.061 sostiene expresamente que las medidas
de abrigo bajo ningún punto de vista deberían ser privativas de la libertad, y que
requieren del consentimiento del Niños y niñas para su implementación. Estas
medidas no buscan como objetivo ni el encierro ni el castigo. No están impulsadas
por intereses punitivos, sino orientadas hacia la reconfiguración de los vínculos del
Niños y niñas y su familia.
El derecho a la identidad – Conte
En uno de los artículos de la Convención de los Derechos del Niño de 1989 (CDN),
los Estados se comprometen a respetar el derecho del niño a preservar su identidad,
incluidos su nombre, nacionalidad y relaciones familiares.
En el campo de la salud se trabaja clínicamente con personas directamente afectadas
por el terrorismo de Estado. La impunidad dificulta cualquier movimiento en
relación a la recuperación de la subjetividad de estas personas, puesto que desestima
toda lógica jurídica: primero, los asesinos sueltos; segundo, la apropiación otorga
paternidad; tercero, la mentira engendra derechos. Desestima también toda lógica de
la salud, al mantener desde la mentira y la perversión, la fractura de la identidad.
La identidad de un niño se plasma desde antes de su nacimiento. Se funda en el
deseo de los padres acerca del hijo que, unido al contexto familiar y cultural y demás
factores, configura la matriz originaria identificatoria. La identidad continúa como
un proceso dinámico de construcción de este que uno es a través del tiempo y de los
cambios externos e interiores. No se logra la identidad imponiendo la integración
desde el afuera, sino que es el yo el que liga libidinalmente su historia concreta
siendo el protagonista del proceso de identidad. La construcción de la identidad
requiere afirmarse y confirmarse sobre dos ejes fundantes: el amor y la verdad. Sin
verdad y sin su reconocimiento social, no hay posibilidad de desarrollo en integridad
y autonomía.
Pensando en los Niños y niñas sometidos al enajenamiento y a la desidentificación
en nuestro país; desde la necesidad de posesión los apropiadores los despojan de su
identidad, intentan reemplazar la matriz originaria identificatoria, anular el deseo
parental y sustituir el proyecto que los padres sostienen para el hijo. Desconocen su
singularidad, borran la familia y se imponen como figuras identificatorias
fraudulentas. La resistencia a entregar los niños se enmascara en amor pero es
adicción perversa.
Despojados los niños de todos sus derechos y pertenencias más propias, el otro se
convierte en el amo absoluto, dueño de la vida y de la muerte. El ejercicio de la
posesión lleva a la enajenación de la voluntad y del pensamiento, y su culminación
es la aceptación del apropiador como salvador, dado que la posesión proviene de los
seres más “amados” (y más temidos), que el niño la sostiene como su única
posibilidad. Se defienden de todo sentimiento hostil que la aceptación de la verdad
de su origen e historia indudablemente va a hacer surgir contra la imagen de sus
apropiadores, que se vería destruida y que ellos intentan conservar. Es sólo
estableciendo un espacio de terceridad, de corte, que puede operarse la restitución de
la subjetividad, desde el corte operado por la Ley.
Conte plantea que el argumento que señala a la restitución de su identidad y de la
verdad como causante de un nuevo trauma es perverso y hay que evitarlo a toda
costa. Toma a Freud, quien diferencia dos tipos de efectos del trauma: positivos y
negativos. Los primeros consisten en el intento que hace el aparato psíquico de
devolverle al trauma su vigencia, recordar lo olvidado. Plantea que puede ser
acogido en el Yo normal como formación general del carácter. Los efectos negativos
del trauma, en cambio, persiguen el objetivo opuesto: que no se recuerde ni se repita
nada.
Los jueces, la sociedad y hasta la familia desgarraba y, sobre todo, el adolescente,
son obligados a mantener la convivencia con el delito y perpetuar el trauma.
¿Desde qué criterio de salud puede sostenerse que crecer y desarrollarse con los
captores impunes no tendrá consecuencias subjetivas graves? ¿Puede sostenerse
desde el derecho a la identidad y a la salud, que estos jóvenes sigan con sus
apropiadores, ignorando la incidencia de esta perversión en su desarrollo?
Apuntes sobre identidad, filiación y restitución – Rosenberg
Filiación e identidad son creaciones sociales. Nadie existe sino en relación a otros.
La figura del padre y de la madre aparece desdoblada en dos funciones: genitor y
adoptante.
La función del genitor es temporal y físicamente reparable; la del adoptante se
configura en la constante afirmación del deseo de descendencia, encarnado por un
hijo concreto y sostenida por una práctica de la crianza que asegure su supervivencia
y desarrollo. Esta dialéctica posibilita el surgimiento de un nuevo sujeto, el hijo, que
resignifica al genitor como padre/madre.
Las leyes de filiación patriarcales desplazan a las mujeres y les prohíben marcar
jurídicamente su descendencia. Rosenberg plantea la discusión de si estas leyes son
transgredidas por las Abuelas de Plaza de Mayo, mujeres a quienes la dictadura
agrede en su maternidad, es decir, en lo más consustancial con el lugar social que les
es asignado.
Como mujeres buscan al niño, pero no sólo al niño. Ese niño cuya identidad
necesitan restituir, es portador de un don de identidad que les fue arrebatado
dejándolas privadas de la confirmación de que la vida que transmitieron tiene
continuidad. El niño que buscan en lo real de su pérdida es el suyo, desaparecido. El
clamor de las Abuelas por sus nietos desaparecidos no es, como se dice, la
insistencia del deseo de sus hijos, sino la del suyo propio.
Hay un trabajo de filiación negado o usurpado a estos niños, en el que la identidad
no adviene como diferenciación de un padre/madre cuyo destino es interpretado por
el propio hijo, sino que se suprime el conflicto identificatorio originario de ese
individuo, vía la eliminación física de los padres.
Cuando las Abuelas encuentran un niño secuestrado, ya están en su linaje, como
parte del secreto que subyace y amenaza la identidad que ha sido construida en la
relación de apropiación con sus captores o adoptantes.
Lo cierto es que los niños secuestrados deben construir una identidad que les permita
sobrevivir. Llamarla falsa, además de pasar por alto el hecho de que toda identidad
unifica elementos cuyo valor de verdad no es unívoco, implica la imposibilidad de
historizar la verdad de la vida de ese niño. Las “falsas figuras de identificación”,
mencionadas en algunas publicaciones, ponen en el registro de la verdad algo que es
del orden de la ética. Los captores no son falsos, sino criminales para los padres, los
familiares y para el niño que hubiera sido el hijo.
La restitución depende de que la llegada de la verdad de la abuela encuentre al nieto
en un momento en que la interrogación por su identidad esté planteada de tal manera
que pueda admitir los referentes identificatorios de su origen que ella le ofrece. La
verdad de lo que pasó (la separación violenta y apropiación) debe ser constituida por
el niño gracias a la restitución de hechos de su historia que le fueron sustraídos por
ocultación o por ignorancia. La verdad de los nietos no es la de los padres ni la de
los abuelos.
Las abuelas buscan, y a veces encuentran, a niños de cuyos nombres están
doblemente borradas: por el sistema de filiación patriarcal y por el Estado terrorista
que intenta borrar los rastros de la represión criminal.
La reparación posible de estos crímenes irreparables no es del orden de la restitución
–imposible- de la identidad individual de los nietos. Esta restitución queda
restringida al campo del derecho familiar o privado. Es en el nivel de la conciencia
social más amplia en donde la reparación tiene que tener lugar para que no quepan
repeticiones.
Desarrollo infantil y contextos de vulnerabilidad
Trabajo infantil: otra vulneración a los derechos de la infancia – Fazzio
El reconocimiento del trabajo infantil como una forma de vulneración de derechos
de la niñez es relativamente reciente (1973). Si bien se respeta a cada país miembro
de la OIT para que fije la edad, impone que no debe ser menor de 14 años. En
nuestro país, en el año 2000, se creó la Comisión Nacional para la Erradicación del
Trabajo Infantil (Conaeti).
Leyes que promueven la protección de derechos
En 2008 se promulga y publica en el Boletín Oficial la ley que legisla sobre la
prohibición del trabajo infantil y protección del trabajo adolescente, elevando la
edad mínima de admisión a 15 años hasta el 2010, fecha en la cual el límite pasó a
ser 16 años.
Vinculación entre contexto socioeconómico y trabajo infantil
La investigación realizada por el Programa Internacional para la Erradicación del
Trabajo Infantil (Ipec) concluye lo siguiente: “la pobreza en la que vive la gran
mayoría de las familias en América Latina y el Caribe aparece como una de las
principales causas que originan el trabajo infantil… El contexto de pobreza y
desempleo que se ahondó con la crisis económica de los años ’80 y el fracaso de las
políticas de ajuste de la década de los ’90, es sin duda una de las causas más
profundas del trabajo infantil.”
Esta situación hizo que los niños pertenecientes a los sectores más vulnerados se
incorporaran a las filas del trabajo infantil.
Si bien el factor económico es un elemento esencial para que un niño/a ingrese al
mercado laboral y/o sea explotado, hay cuestiones culturales que también deben
tenerse en cuenta. Muchas familias consideran que la educación formal no es
importante y que la mejor forma de poder sostenerse económicamente en la adultez
es a través de aprender “al lado de su padre y/o el oficio que ellos/as realizan”.
Según el Ipec es más frecuente la deserción escolar en contextos donde se constata
una distancia entre las necesidades de la población y los contenidos educativos, baja
calidad en el servicio educativo y escasa accesibilidad geográfica y económica a la
escuela.
Políticas sociales a nivel nacional y provincial
La Conaeti ha puesto en marcha desde el año 2006 el “Plan Nacional para la
Prevención y Erradicación del Trabajo Infantil”. La puesta en marcha del Plan logró
que se considerara trabajo infantil a “toda actividad de comercialización,
producción, transformación, distribución o venta de bienes y servicios remunerada o
no, realizada en forma independiente o al servicio de otra persona natural o jurídica
por personas que no hayan cumplido los 18 años de edad.
También es importante la labor desarrollada por la Secretaría Nacional de Niñez,
Adolescencia y familia (Sennaf). Hacia fines del 2007 surgen dos áreas relevantes: el
área para la Prevención y Erradicación del Trabajo Infantil y el área para la
Prevención de la Explotación Sexual Infantil y Trata de Personas. Al igual que la
Conaeti, el eje no está puesto en la culpabilización de las familias y de los niños sino
en evaluar situaciones que tienen diferentes implicancias económicas, culturales,
sociales.
Como la problemática del trabajo infantil es multicausal, para lograr un abordaje
eficaz no sólo el Estado debe fortalecer acciones de prevención sino que éstas se
deben articular con la participación de distintos actores de la sociedad civil. Más allá
de estos esfuerzos, Fazzio considera que el trabajo infantil podrá ser erradicado sólo
a través de un modelo de desarrollo que ofrezca a las familias condiciones propicias
para su reproducción material evitando la participación de los niños en el mercado
laboral.
Desarrollo infantil y pobreza: representaciones e identidades sociales – Pizzo
Una pregunta infantil en el escenario argentino de comienzos del siglo XXI
La investigación del proceso de producción de subjetividades infantiles parte del
supuesto de que en el curso de su desarrollo personal, el niño estructura su
psiquismo, se constituye como sujeto singular y, al mismo tiempo, como un
integrante de su sociedad. En este proceso, niños y niñas construyen
simultáneamente el mundo social y su identidad social a partir de sus experiencias
con los adultos, con otros niños y niñas y de la apropiación de contenidos, modelos y
valores que circulan en el espacio social.
La investigación de la subjetividad implica interrogarse acerca de los sentidos, las
significaciones, los valores que produce una determinada cultura, sus modalidades
de apropiación por parte de los sujetos y de la orientación que dan a sus prácticas.
Niñez y pobreza en el escenario social argentino en los inicios del siglo XXI
Al inicio de este siglo la composición de la población que vive en condiciones de
pobreza se complejiza ya que a los denominados pobres estructurales se agregan los
“nuevos pobres”. El crecimiento de la brecha entre niños de la misma generación,
con condiciones de vida cada vez más disímiles y más distantes entre sí se refleja en
la institución de nuevas prácticas sociales y en la producción de representaciones
acerca de las condiciones de vida en la pobreza.
En la investigación realizada por Pizzo y compañía, se preguntan: ¿Qué
representaciones elaboran niños y niñas acerca de sus pares que viven en
condiciones de pobreza?
La investigación
Se entrevistaron a niñas y niños de 10 a 12 años (nacidas/os en los últimos años de la
década de los ’90) de dos niveles socioeconómicos distintos. Se los dividió en dos
grupos:
 Grupo A: De nivel socioeconómico medio alto, asistentes a una escuela
privada, bilingüe y de jornada completa.
 Grupo B: de nivel socioeconómico bajo, asistentes a una escuela pública y
de jornada simple.
En cada encuentro se propuso al entrevistado/a distintas tareas a realizar con un
conjunto de fotos de niños, de edades similares a la de los participantes pero con
indicadores de diferencias en cuanto a condiciones de vida, género y etnia.
Subjetividad, representaciones y construcción de identidades sociales
Los estudios desde la perspectiva cognitivo-evolutiva coinciden en que, a partir de
cierta edad, las definiciones de los niños de la propia condición económica muestran
una tendencia a ubicarse en los estratos medios. Esta tendencia se observa tanto en
respuestas de los niños de clase baja como de clase media y alta.
Esta tendencia plantea una divergencia con las otras respuestas de los niños en las
mismas investigaciones: por un lado, diversos estudios informaron que los niños
conocen (dentro de los límites de su edad) los rasgos que definen la condición
económica de las personas y las caracterizaciones de pobres y ricos muestran cierta
homogeneidad. Sin embargo, son estos mismos niños quienes no aplican dichos
criterios cuando se trata de definir la propia posición económica. Ninguna
investigación o estudio pudo responder satisfactoriamente a este enigma.
En esta investigación, los niños y niñas entrevistados/as, al definir su propia posición
económica, se situaron en una categoría intermedia, tendencia coincidente en ambos
grupos. Situarse en los empleos es una respuesta excepcional. Ningún sujeto del
grupo B se autodefinió como “rico” y ninguno de los del grupo A como “pobre”.
La búsqueda de explicación de esta tendencia nos lleva a analizar las
representaciones sociales puestas en juego. Estas representaciones focalizan la
atención en el mundo de los valores, no en el mundo de los hechos. Niños y niñas
adquieren de alguna manera los aspectos evaluativos de las representaciones sociales
de las relaciones económicas, aún si no han llegado a adquirir el nivel de
“maduración” para la comprensión de los conceptos económicos.
Cuando los niños se autodefinen por su condición económica ponen en juego no sólo
sus conceptos acerca de qué es un pobre y qué es un rico, sino sus representaciones
socialmente elaboradas acerca de la pobreza y la riqueza de su entorno social.
Cuando estos niños y niñas producen una definición de su condición social, expresan
aspectos de sus vivencias al ocupar una determinada posición social, que remite al
carácter no consciente y no comunicable de aspectos de la definición de sí.
Las respuestas de niñas y niños ponen en evidencia la complejidad del proceso de
producción de subjetividad: en éste se entraman no sólo elaboraciones referidas a los
aspectos considerados, sino también a la historia personal de cada niño, a distintas
formas de inscripción de la posición social, la pertenencia grupal y de los procesos
sociales que atraviesa la sociedad en la que crecen.
Todo esto conduce a pensar en los procesos de vulnerabilización que afectan a la
infancia y sus efectos en las vivencias de niños y niñas, sus identidades sociales y
sus modos de sociabilidad. La exploración de la dimensión simbólica del fenómeno
de la pobreza puede contribuir al diseño de intervenciones promotoras del desarrollo
infantil.
De la investigación al diseño de intervenciones
En sectores de la población que viven en condiciones de pobreza, se perfilan como
ejes: las representaciones de niños y niñas acerca de la propia posición económica
como restricciones del desarrollo de sus potencialidades; así como las
representaciones de niños y niñas acerca de sus derechos.
En las comunidades educativas: intervenciones específicas en rutinas cotidianas
dirigidas al cuestionamiento de los estereotipos acerca de las condiciones de vida en
la pobreza de los integrantes de la comunidad.
Por último, Pizzo subraya que la noción de producción de subjetividades enfatiza las
potencialidades de niños y niñas para transformar y autotransformarse en su
participación en la vida social.
Inclusión social y desarrollo infantil – Vinocur & Ruiz
Introducción
Los cambios en la organización del Estado han impactado fuertemente en su
capacidad de garantizar derechos y hacer efectivas las obligaciones de la ciudadanía.
Además, la sociedad ha sufrido cambios que han debilitado los lazos sociales,
haciendo más vulnerables y dejando cada vez más atomizadas a las comunidades.
También es creciente el debilitamiento de las relaciones familiares, que dejan a los
individuos en situación de mayor fragilidad y soledad.
Situación económica de las familias y de los niños
De 1998 a 2002, la Argentina vio aumentar la magnitud de la pobreza absoluta, así
como su profundidad, junto a un incremento de la pobreza relativa, expresada en el
aumento de la desigualdad.
Esta nueva y dramática realidad social afectó en su gran mayoría a niños y
adolescentes, porque del total de los hogares pobres, más del 80% de ellos
albergaban al menos a un menor de 18 años.
El proceso de incremento de la brecha entre ricos y pobres, así como la pérdida del
empleo, son consecuencia del proceso de globalización económica que, de la mano
de la revolución tecnológica, provoca una expulsión creciente y masiva de
trabajadores en las industrias y en los servicios.
El problema de la exclusión social de las familias
La exclusión social se desencadena por la pérdida de empleo en el sector formal, que
implica una pérdida del sentido de realización personal del trabajador, con efectos en
la dinámica familiar como consecuencia de perder también el derecho al acceso al
sistema de protección social. Uno de ellos es el debilitamiento del lazo social,
entendido como la voluntad de los individuos para vincularse e integrarse con otros
para construir identidades colectivas. En este sentido, la exclusión social no sólo se
expresa en la pérdida del trabajo formal y en la afectación de los ingresos salariales.
Implica también la pérdida paulatina de las capacidades de las personas para
construir su identidad individual y de contribuir a la construcción de identidades
colectivas. Si una familia ve limitadas sus capacidades a causa de cualquiera de estas
carencias, los niños que dependen de sus padres para crecer y desarrollarse en
plenitud ven afectado y limitado su potencial.
Los efectos de la pobreza y la exclusión en el desarrollo infantil
Para que el potencial genético con el que los niños nacen se desarrolle plenamente,
se exige una serie de recursos de quienes se encargan de su cuidado: tiempo, apoyo,
afecto y atención que se refleja en la cantidad, calidad y frecuencia de la
alimentación; las formas de relacionamiento entre la madre y su hijo, entre el padre y
el niño, y entre los integrantes de
la familia; los espacios disponibles para el movimiento; las buenas prácticas de aseo
del niño y del hábitat en el que vive. La ausencia de estímulos apropiados o la
influencia negativa de los entornos en esa instancia de la vida puede generar daños
en la salud y en el desarrollo que afectarán a los individuos en su etapa adulta y se
reproducirán de manera intergeneracional.
La vinculación entre las dimensiones básicas del desarrollo en los niños pobres de 0
a 5 años ha sido puesta en evidencia a través de estudios que han intentado
caracterizar condiciones nutricionales, de salud y desarrollo psicomotor.
En primer lugar, los autores analizan las condiciones en que viven los niños y las
familias pobres estructurales. Habitan en viviendas inadecuadas, con dificultades de
acceso al agua potable y a un saneamiento adecuado. De este modo, el medio
ambiente físico y humano que rodea al niño se transforma en un factor de riesgo
importante para su desarrollo. Estas condiciones también se manifiestan en la
escasez de servicio de transporte y comunicaciones. A estas características se suma
la inseguridad, que en estas áreas es un problema bastante grave desde hace bastante
tiempo.
Otra de las características de este grupo social, que limita su capacidad de crianza, es
la reducida capacidad de subsistencia, dada por empleos e ingresos precarios e
irregulares. Además, ante la pérdida de oportunidades laborales para los hombres,
las mujeres son empujadas al mercado laboral, incorporándose generalmente como
empleadas domésticas, de carácter precario y sin un sistema de apoyo social que la
reemplace en sus funciones de cuidado y protección de los hijos.
En cuanto a los nuevos pobres, están también limitados para ejercer plenamente la
crianza de sus hijos. En primer lugar, por sus ingresos reducidos no pueden asegurar
una alimentación y nutrición adecuada. Encuentran también severas restricciones
para atender otras necesidades básicas, como acceso a la salud, a los materiales y
útiles que exige la educación de los hijos, al calzado y al vestido, etc.
Por otro lado, también destacan el proceso de transformación de las familias. Es Las políticas públicas
decreciente la tasa de nupcialidad (menos de la mitad en los hogares tienen hijos
En nuestro país, a la institución básica de socialización, la familia, se añaden otras
pequeños), así como creciente la del divorcio, la existencia de parejas que cohabitan
instituciones comunitarias y sociales que debieran cumplir con una función similar:
con hijos de parejas previas y monoparentales.
el desarrollo de los niños y niñas en sentido amplio. En general son conocidas como
Una gran parte de los bebés argentinos que fueron y están siendo gestados, que han Centros de Desarrollo o Cuidado Infantil y jardines de infantes. Estas instituciones
nacido o están por nacer, están accediendo a una crianza limitada, de baja calidad, posibilitan a las familias un espacio de sostén en el cual compartir la socialización y
debido justamente a las limitaciones que el contexto impone a las personas los aprendizajes de sus hijos. Ampliar la experiencia del hogar le implica al niño
encargadas de criarlo. Así, son los niños de las familias pobres los más perjudicados realizar una serie de adaptaciones con relación a espacios, sonidos, personas, rutinas,
por la precarización en sus posibilidades de cuidado y estímulos, porque sufren la experiencias, que lo enriquecen y lo construyen como persona.
violencia que las situaciones de privación generan y porque todo ello afecta
La realización de tareas planificadas con sentido, como parte de un proyecto, marca
seriamente su desarrollo bio-psico-social. La pobreza, por sus consecuencias, se
una diferencia significativa con las actividades espontáneas que puede realizar el
constituye en el determinante más importante de la salud y de las favorables
niño en el hogar. Esto favorece su capacidad de concentración, la atención, la
condiciones de vida en la infancia.
anticipación de acciones, etc. La presencia docente como agente socializante y
En síntesis, las familias de sectores pobres apenas pueden llegar a satisfacer las educativo colabora, cuando los maestros están adecuadamente capacitados, en
necesidades elementales de subsistencia de sus hijos como para además garantizar la “saltar la brecha” más eficazmente.
contención afectiva esencial y los estímulos necesarios que favorezcan el sano
Según un estudio realizado, la decisión de enviar o no a los niños pequeños a
desarrollo emocional y la progresiva inclusión cultural de los mismos.
servicios sociales en sectores populares urbanos y, en caso de hacerlo, de buscar
Función maternante servicios de diferente complejidad, estaba altamente correlacionada con el nivel de
instrucción alcanzado por la madre. Sin embargo, esa misma investigación mostró
La “función maternante” o “disponibilidad materna” debe ser entendida como la
que para las familias pobres, aun los niños que concurren a jardines de infantes
posibilidad de brindar los cuidados básicos a un niño, incluyendo la presencia física
muestran déficit de maduración. La calidad de las instituciones, los contenidos que
como la posibilidad socio-emocional de ofrecer la contención y el afecto y establecer
en ellas se brinda a los niños y la formación de los adultos a cargo serían
un vínculo que cree las condiciones para el sano desarrollo emocional del pequeño.
determinantes.
El mayor nivel educativo de la madre favorece el mayor control y coordinación
visomotora así como también la obtención de mejores puntajes en la evaluación del Las propuestas educativas y recreativas deben tener objetivos claros, proyectos
nivel intelectual. educativos adecuados a la realidad de los niños que concurren e incentivar la
creatividad, el juego y los intercambios diversos. En nuestro país, la mayoría de las
Los aprendizajes que los niños y niñas van construyendo dependen en gran medida
instituciones a las que tienen acceso los niños de familias en situación de pobreza en
de la cantidad y calidad de sus interacciones con los adultos, con otros pequeños y
nuestro país carecen de todos o casi todos estos atributos. De esta manera, las
con el medio, influyendo todos ellos sobre las posibilidades futuras. Las carencias
posibilidad que tienen de insertarse con éxito en la escuela son escasas, y esto mismo
que sufren las familias pobres colaboran a que se desarrollen otros estilos de vínculo
impedirá su posterior inserción plena en la sociedad, perpetuándose así el ciclo de la
en los que es mucho más frecuente la ausencia de comunicación afectiva, el juego y
pobreza y desigualdad.
el entretenimiento de los padres y madres para con los niños. El estrés y la violencia
en los que cotidianamente viven las familias colaboran a que sea mucho más
dificultoso proveer alimento, situaciones previsibles y caricias.
La promoción de la familia
Está ampliamente demostrada la probabilidad diferencial que tienen los niños
menores de 1 año de sobrevivir si su madre ha completado la enseñanza básica, y es
mucho mayor aún si completó el nivel terciario. Por estas razones se debería alentar
el diseño de programas educativos para mujeres entre 20 y 45 años, como política de
inversión social y promoción de derechos. Para las mujeres menores de edad debería
privilegiarse la retención y permanencia en el colegio hasta finalizar el ciclo
educativo, con dispositivos que favorezcan la retención mediante una extensión del
programa de becas que desalienten la competencia de una inserción temprana en el
mercado de trabajo, que es la estrategia usada para complementar los reducidos
ingresos familiares. Esta orientación de la política social pretende mejorar la
capacidad de crianza de las familias y desalentaría otras estrategias que promueven
directa o indirectamente la institucionalización de los niños de sectores populares
para asegurar los requerimientos alimentarios y nutricionales.
En este contexto recobra importancia el reconstruir uno de los institutos más
relevantes del sistema de protección social: las asignaciones familiares. La única
posibilidad de generar las condiciones necesarias (pero no suficientes) para que las
familias recuperen su potencial de asumir la crianza de sus niños es que dispongan
de los recursos mínimos para acceder a una canasta básica alimentaria en el más
breve plazo posible.
En síntesis, una vez asegurada la cobertura de las necesidades alimentarias básicas,
es muy importante promover la transformación de las instituciones que atienden
niños, y eventualmente promover nuevas, para incrementar sus capacidades de
atención integral, y esto exige personal profesional capacitado. Además requerirá
construir en conjunto con los padres pertenecientes a los sectores populares una
valoración positiva de este tipo de instituciones para sus hijos pequeños.
Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las
instituciones – Duschatzky & Corea
La subjetividad ya no depende de las prácticas y discursos institucionales sino que
sus marcas se producen en el seno de prácticas no sancionadas por las instituciones
tradicionales como la escuela y la familia.
Los ritos
Existe una diferencia entre los ritos institucionales transmitidos de generación en
generación y los ritos armados en situación. Esta distinción es correlativa de una
variación histórica: el pasaje del Estado-nación al mercado.
En los ritos de situación, el otro no se instituye a partir de la ley estatal sino a partir
de las regulaciones grupales. Los ritos de situación tienen sólo validez en un
territorio simbólico determinado, no se construyen sobre la transmisión
intergeneracional sino sobre la transmisión entre pares (intrageneracional), cumplen
la función de anticipar lo que puede acontecer. Es el otro, el par, y no la autoridad
simbólica, quien puede anticipar algo de lo que va a suceder porque ha vivido en la
inmediatez que compartimos. Los ritos de situación cumplen una función de
inscripción grupal, marcan formas compartidas de vivir un espacio y un tiempo que
es puro presente y confieren una identidad común.
La investigación muestra dos prácticas rituales de las que participan los jóvenes;
ambas presentan como rasgo significativo un fuerte componente de “violencia” y se
materializan en grupalidades marcadas por reglas estrictas: “la fiesta cuartetera” y el
“bautismo del chico de la calle”. Estos ritos tienen en común la invitación a habitar
de otra forma la condición de la expulsión, mediante una serie de códigos de
pertenencia que arman la configuración de un nosotros.
“El bautismo es algo que se hace cuando se ingresa a lo que es el choreo fino, no el
rato. […] comienza por la siesta, nos vamos a la casita y allí se llama a los chicos
que están en edad de merecer o sea de ser chorros finos. Se comienza con la fana y
después se los revienta a palos, para que cuando la cana los agarre, ellos no
hablen. Y no van a hablar porque se la bancaron.”
“Los chicos tienen entre 10 y 13 años y el que comienza es el más grande del grupo
que ya ha estado varias veces preso. Cuando llega la noche nos vamos detrás del
cañaveral y allí se lo cogen al que habían bautizado para que si llega a caer en los
reformatorios no hable cuando pase algo así. Después se lo saca al centro y allí se
lo deja para que haga el primer choreo”.
Los chicos se apropian de las reglas del otro represivo con la finalidad de anticipar
un peligro inminente (caer en cana o el instituto de minoridad) que se desata como
consecuencia natural de la práctica del robo y la transa de drogas. El rito del
bautismo se constituye en una forma de afirmación del yo. El pasaje implica
alcanzar un estatuto de respetabilidad dentro del grupo, significa pasar a ser un
“chorro fino”. Este pasaje de estatuto simboliza la iniciación de otra condición: el
que se la banca, el que será capaz de tolerar el sufrimiento y la tortura. En esta
operación se juega una respuesta a la perversión ejercida por la ley, puede
entenderse como un modo de restarle poder o eficacia al poder del otro al apropiarse
de esa ley y anticiparla.
Las fiestas cuarteteras también constituyen un rito, que habilita el paso de una
identidad laxa a otra que permite la constitución de un nosotros. Las fiestas dibujan
un tipo subjetivo diferente. Como transgresión, la fiesta es un reto a los límites, una
tentativa de borrar las jerarquías. Produce una alteración, no se es el mismo fuera y
dentro de la fiesta. Se desarrolla fuera del tiempo codificado y fuera del espacio
consagrado. Allí es “hablado” o cantado el malestar cotidiano, el desencanto
amoroso y la violencia social. La fiesta construye al pobre sólo en ese
acontecimiento, al invitarlo a habitar su condición de otro modo. El pobre de la
fiesta produce allí una identidad grupal que no se continúa en otros ámbitos. En fin,
la fiesta cuartetera constituye un “lugar” que expresa los sentidos profundos desde
los que se habita una condición socio-cultural.
El choreo
En primer término, las referencias al choreo en los relatos de los chicos tienen el
mismo estatuto que cualquier otro comentario sobre acontecimientos o experiencias
en la vida cotidiana. El choreo, el consumo de droga, el baile, la pelea, la escuela, los
vínculos con los padres, forman parte de la misma serie discursiva. Aun los que no
lo practican lo enuncian como una opción que ellos desechan más por los peligros
que conlleva que por cuestiones de índole moral.
No sólo orientados por la necesidad, pareciera que para estos chicos la práctica del
choreo está impulsada además por la búsqueda de un lugar en el grupo, de un sentido
de pertenencia. “Salir a chorear a una vieja” cobra el mismo valor que ir a bailar, ir a
los jueguitos o a andar en bici. Podría sugerirse que el robo es una “opción”
disponible casi naturalizada, al punto de considerarlo en ocasiones una forma de
trabajo. El choreo es uno de los códigos de socialización en los que frecuentan los
jóvenes. Se roba para comer, para vender, para ir al baile, etc. Lejos de las
oportunidades socialmente autorizadas de la competitividad y excluidos de las
estrategias exitosas que promete la globalización, estos jóvenes se refugian en las
fuentes alternativas de autoestima que encuentran a su disposición.
El faneo y otras yerbas
La droga aparece como un atributo de la condición juvenil e infantil. La frontera de
la infancia y la adolescencia se torna borrosa, los chicos se drogan y al hacerlo se
vuelven extraños, indomables y peligrosos a los ojos del adulto.
El consumo es algo más que una adicción. Es el “lugar” donde las emociones se
desbordan y al mismo tiempo se despiertan. En la investigación de los autores, las
drogas son el poder, el aguante, el placer, el coraje, la huida, el reconocimiento en el
grupo. El consumo en las formas en que se materializa en estos barrios y sectores no
es de ninguna manera una transgresión.
La fraternidad y el aguante
La hipótesis sostenida por los autores es que la relación con los pares no supone el
advenimiento de una nueva institución frente a la familia, en desaparición, sino que
se configura como posibilidad emergente frente a la ineficacia simbólica del modelo
tradicional: los vínculos fraternos pueden tener una capacidad simbólica de
protección más fuerte que los familiares. La familia como “marco” parece perder
relevancia para los jóvenes, cediéndole lugar al grupo. Más que la escuela o la
familia, el grupo aparece como el portador de los patrones de identificación.
Lo que se transmite como valor supremo es el aguante. Los valores surgen del seno
de la experiencia. A diferencia de los dispositivos que producen sujetos mediante la
socialización a un conjunto de normas y valores preestablecidos a la experiencia, en
la fraternidad es la “experiencia” la productora de las valoraciones construidas.
La subjetividad de varones y mujeres
A grandes rasgos, la subjetividad de los varones se constituye casi plenamente en
situación, puesto que son las prácticas construidas en territorio las que marcan
fuertemente a los sujetos. Los referentes son sus pares, las valoraciones o
moralidades se configuran en relación con los próximos, legitimándose en la frontera
del grupo. Sus rasgos de identidad son el aguante, el zafe, las lealtades.
En los relatos de los varones prima sobre todo la referencia a situaciones violentas;
sus prácticas se dan en el límite y el riesgo. La amenaza de cárcel y de muerte por
robo o por drogas es un rasgo decisivo de esta subjetividad.
El padre es prácticamente una figura ausente y la madre se insinúa como impotente,
sufriente, con una fuerte presencia afectiva y práctica, y a menudo es un par de sus
hijos.
Mientras los varones parecen moverse en la frontera de la palabra y del mandato, las
mujeres son aún portavoces de un discurso, en tanto expresan los ideales mediáticos
o religiosos. Sus relatos muestran indicios de una subjetividad fundamentalmente
construida en el lazo.
En torno al romance, el embarazo y la iniciación sexual, los chicos confiesan no
darse cuenta, o no saber cómo darse cuenta de que están enamorados, de que están
embarazadas o de que se iniciaron o no sexualmente. El terreno de la diferencia
sexual se presenta para los chicos como un territorio borroso, a veces vacío,
altamente contradictorio e inconsistente.
Las figuras de autoridad familiar
Los estudios sociológicos describen nuevos tipos de familias (ensambladas,
monoparentales, ampliadas), que a pesar de sus transformaciones conservan una
matriz fundada en el ejercicio de figuras de autoridad. Repensar la categoría familia
es una necesidad ya que emergen múltiples modos de vínculos que ponen en juego la
eficacia de las figuras portadoras de la autoridad simbólica. La “familia” es un lugar
sin referencia estable de significación.
Ante el agotamiento del dispositivo familiar, aparecen tres modalidades subjetivas
de habitar la nueva situación: desubjetivación, resistencia e invención.
Desubjetivación
Se advierten modos desubjetivantes de habitar los vínculos familiares, un no poder
hacer casi nada con la situación. La desubjetivación habla de un modo de habitar la
situación marcada por la imposibilidad, estar a merced de lo que acontezca. Se trata
de un modo que despoja al sujeto de la posibilidad de decisión y de la
responsabilidad.
Una de las condiciones de la desubjetivación en el entorno familiar es la visible
indiferenciación de los lugares tradicionales de padre, madre e hijo, con la
consecuente disolución de las posiciones de protección y autoridad de los padres
hacia los hijos. En otras palabras; padre, madre e hijo ya no se perfilan como
significantes de una relación intergeneracional basada en el principio de autoridad,
sino que parece tratarse de lugares simbólicamente destituidos. Sus fronteras, sus
mandatos, sus funciones y su sentido, claros y precisos en el entorno burgués,
desaparecen hoy por efecto de la destitución simbólica de las figuras burguesas de la
familia.
Resistencia
La familia aparece aquí como el lugar de refugio y preservación. La alteración se
presenta en el paso de una familia que propiciaba la salida al mundo a una familia
que preserva de los riesgos del mundo. El mundo se ha vuelto inhabitable y la
familia procura entonces dilatar la salida de sus hijos. La calle es peligrosa,
amenazante, y en consecuencia el cuidado familiar no es aquel que fortalece al hijo
para salir al mundo sino el que lo preserva de los riesgos del mundo.
Invención
Aun en condiciones de destitución del dispositivo familiar se registra la producción
de operaciones de subjetivación. Esto quiere decir que, a pesar de la destitución
social de la autoridad simbólica, la institución de un lugar protección no
necesariamente desaparece.
Si bien estas operaciones de subjetivación ponen de relieve los recursos de los
sujetos para habitar la situación, dan cuenta al mismo tiempo de su precariedad
cuando se producen a expensas de anclajes simbólicos de índole social.
Presencia, límite, acompañamiento, transmisión de valores, son algunos de los
rasgos de la actual enunciación paterna y materna. La nueva autoridad simbólica se
instala por fuera o en el borde de un campo social configurado sin principios
contundentes de jerarquía.
La escuela entre la destitución y la invención
La hipótesis que señala que los jóvenes que viven en condiciones de expulsión social
construyen su subjetividad en situación compromete profundamente a la escuela. La
destitución simbólica de la misma hace alusión a que la “ficción” que ésta construyó
mediante la cual eran interpelados los sujetos dejó de tener poder performativo.
Decir que fue destituida simbólicamente no quiere decir que enseña mal, que no está
a la altura de las demandas, o que hace asistencialismo en vez de pedagogía. Lo que
se sugiere es que se percibe una pérdida de credibilidad en sus posibilidades de
fundar subjetividad. Sin embargo, no se trata de una desaparición absoluta de la
subjetividad, sino de la desaparición de algunos tipos subjetivos.
Desubjetivación en la escuela
Desde la percepción de los docentes, ya no los habita la esperanza del progreso sino
la resignación y la pérdida de confianza en civilizarlos, disciplinarlos o
emanciparlos.
El problema central de la educación hoy no es la fabricación de los sujetos, sino que,
a juzgar por los relatos docentes, es su impotencia enunciativa, que es igual a decir la
desubjetivación de la tarea de enseñar. El problema de la impotencia no es un
problema relativo a las personas sino a los dispositivos. La impotencia no es de los
maestros sino de lo que alguna vez fue instituido; y los maestros son el síntoma de la
pérdida de una autoridad simbólica que los excede.
Resistencia en la escuela
Los chicos expresan una fuerte resistencia a dejarse moldear, lo que también es la
expresión de la incomunicación profunda entre la escuela y la familia en condiciones
de disolución estatal.
Los docentes dicen lo que ya no son y ese “no ser” revela en consecuencia un ser
que fue instituido, un ser histórico y no una esencia pervertida en su verdadero ser.
Lo que de todos modos permanece implícito en esas declaraciones es qué cosas han
dejado de operar para que los niños y adolescentes ya “no sean”. Si los niños y los
jóvenes ya no son lo que eran desde la perspectiva de la subjetividad, esto debe a que
las condiciones institucionales que hicieron posible tales tipos subjetivos han
perdido eficacia.
La resistencia es la expresión del desacople entre las representaciones viejas y las
situaciones actuales que no se dejan nombrar por esas representaciones. La
resistencia es un obstáculo porque impide que una subjetividad se altere para poder
enunciarse en las nuevas condiciones. La posición que resiste insiste en seguir
suponiendo un alumno que ya no existe: obediente, disponible para recibir algo del
adulto.
Invención en la escuela
La invención supone producir singularidad. Una posición de invención, por ejemplo,
podemos encontrarla en aquel director de una escuela secundaria que se preguntaba
insistentemente qué hacer frente al crecimiento progresivo de alumnas embarazadas
y madres, y planteó la creación de un jardín maternal en la escuela de modo que las
alumnas pudieran seguir ocupando la posición de estudiante pero admitidas en su
doble condición de madre y alumna. La escuela no renuncia a su tarea de enseñar,
sino que se multiplica: se abre como escenario posible en el cual las jóvenes puedan
habitar su condición de madres.
La educación como acción igualadora es la acción que hace posible la subjetivación,
consiste en examinar una situación de imposibilidad contingente y en trabajar con
todos los medios para transformarla.
La escuela configurada bajo la hegemonía del Estado-nación está destituida
simbólicamente; la escuela que gira en los tiempos del mercado se monta en las
profecías de la innovación, se hace garante de éxito y sume al docente en una
búsqueda frenética de actualización.
La escuela intenta movilizar una posición de invención, una posición de creación
singular entendida como la producción de formas nuevas de habitar el tiempo vivido.
Lo nuevo desborda la linealidad y crea condiciones para que algo de otro orden
pueda nacer. En este modo de concebir la temporalidad, no habría disciplinamiento
ni fabricación de un sujeto homogéneo, sino transmisión. La transmisión ofrece a
quien la recibe un espacio de libertad: la pregunta no es cómo aprendieron los
alumnos lo que les enseñé, sino qué hacen con lo que les enseñé. Y sólo sabré que
enseñé algo si los sujetos habrán sabido hacer algo con eso.
El horizonte de posibilidad no radica entonces en la producción de un sujeto a
imagen y semejanza de algún ideal, sino en la creación de condiciones que habiliten
un por-venir, un nuevo tiempo.
El maltrato hacia los niños. La violencia social, institucional y familiar.
Maltrato infantil – Aranda
Introducción
La conceptualización del maltrato infantil es relativamente reciente, a pesar de haber
estado presente a lo largo de toda la historia de la humanidad. A partir de la segunda
mitad del siglo XX, esta problemática comienza a ser objeto de interés por parte de
los profesionales de la salud, paralelamente comienzan a crearse asociaciones de
protección para los niños afectados y sus familias y se promulgan las primeras leyes
que sancionan el maltrato a los menores. Su conceptualización es consecuencia de
un cambio en las relaciones de poder dentro de la estructura familiar y de un mayor
reconocimiento de los derechos de los niños a crecer en un ambiente saludable.
Antecedentes
En 1868 Tardieu presentó un informe sobre autopsias de niños que habían muerto a
causa del maltrato físico recibido. En el informe además se incluía la descripción del
ambiente familiar.
En 1874 se difunde el caso de una niña llamada Mary Ellen, que tenía 9 años y era
víctima de maltrato por parte de sus cuidadores. A raíz de la repercusión del caso, en
1875 se fundó en Nueva York la Sociedad Nacional para la Prevención de la
Crueldad al Niño (NSPCC).
Otro antecedente importante es el descubrimiento de los rayos X, que permitió la
observación de fracturas cuyo origen resulta confuso a partir de la explicación que
dan los padres.
En 1923 se redactó la Declaración de los Derechos del Niño, aprobada en 1959 por
la ONU. En 1989 se adopta la Convención Internacional sobre los Derechos del
Niño, donde se hace jurídicamente responsable de sus acciones hacia los niños a los
estados que la ratifiquen. Argentina ratificó la Convención en 1990.
Definición
La OMS define al maltrato infantil como cualquier acción u omisión de acción que
viole los derechos de los niños y adolescentes y afecte la posibilidad de que disfruten
de un grado óptimo de salud, que afecte su supervivencia o su desarrollo.
Martínez y de Paúl dan la siguiente definición: “Las lesiones físicas o psicológicas
no accidentales en niños, ocasionadas por los responsables del desarrollo, que son
consecuencia de acciones físicas, emocionales o sexuales, de comisión u omisión y
que amenazan el desarrollo físico, psicológico y emocional considerado normal.
Según estos autores, podría sospecharse de maltrato infantil si la práctica origina
algún tipo de lesión, si se prolonga en el tiempo y se convierte en método educativo
habitual, o si pone en peligro la salud física y psíquica del niño.
Tipos de maltrato infantil
Maltrato físico: Cualquier acción que provoque daño físico o enfermedad en el niño
o lo coloque en riesgo de padecerlos. Indicadores: moretones, quemaduras, fracturas,
etc.
Maltrato emocional: Se define como la hostilidad verbal crónica en forma de insulto,
desprecio, crítica o amenaza de abandono, y constante bloqueo de las iniciativas de
interacción infantiles (desde la evitación hasta el encierro) por parte de cualquier
adulto del grupo familiar.
Indicadores:
 Rechazo
o 0 a 2 años: Rechazar las iniciativas de apego del niño: no devolver
las sonrisas y las vocalizaciones del niño.
o 3 y 4 años: Excluir al niño de las actividades con familiares y
amigos.
o Edad escolar: Transmitir constantemente al niño una valoración
negativa.
 Aterrorizar: Amenazar al niño con un castigo extremo, mantener hacia él
expectativas inalcanzables castigándolo por no alcanzarlas.
o 0 a 2 años: Burlarse del niño, respuestas extremas o impredecibles a
su conducta.
o 3 y 4 años: Utilizar gestos y palabras exageradas para intimidar,
amenazar o castigar al niño.
o Edad escolar: Colocar al niño en situaciones de ambigüedad
intolerables. Ejemplo: Mostrar demandas o emociones
extremadamente inconsistentes, forzar al niño a elegir entre dos
padres enfrentados.
 Aislamiento: Privar al niño de oportunidades para establecer relaciones
sociales.
o 0 a 2 años: Negar al niño la experiencia de interactuar de manera
continuada con los padres u otros adultos.
o 3 y 4 años: Enseñar al niño a evitar cualquier contacto social que no
sea con él. Castigar las iniciativas del niño hacia otros niños o
adultos.
 o Edad escolar: Prohibir al niño jugar con otros niños, prohibirle
invitar a otros niños a la casa, sacar al niño de la escuela.
 Abandono o negligencia: Las necesidades básicas del niño no son atendidas
temporal o permanentemente por ningún miembro del grupo familiar.
Indicadores: alimentación, higiene, problemas físicos, inasistencias
injustificadas y repetidas al colegio, etc.
 Abuso sexual: Cualquier clase de contacto sexual con una persona menor de
18 años por parte de un adulto desde una posición de poder o autoridad
sobre el niño. Este puede ser utilizado para realizar actos sexuales o como
objeto de estimulación sexual. Indicadores:
o Erotización prematura, juegos sexuales no esperables, comentarios
sexuales no ajustados a la edad, masturbación compulsiva.
o Fracaso escolar inexplicable, fuga del hogar, aislamiento social,
desconfianza crónica hacia el adulto.
o Trastornos del sueño, incontinencia urinaria y fecal, trastornos
alimentarios.
o Dolor abdominal, lesiones genitales y/o anales, enfermedades de
transmisión sexual, embarazo.
Usualmente estos tipos de maltrato se presentan en forma combinada. En relación
con los indicadores, es importante tener en cuenta que la presencia de alguno de
ellos no es suficiente para asegurar la existencia de maltrato, sino que debe
considerarse además la frecuencia de las manifestaciones, el cómo, dónde y con
quién se producen, y el peligro potencial que conlleva. Algunos indicadores
aparecen en familias que no son maltratadoras sino que tienen dificultades para
llevar adelante situaciones estresantes en relación a la crianza de sus hijos. En las
familias maltratadoras se busca justificar con cualquier argumento la conducta
violenta.
Otros tipos de maltrato infantil
 Maltrato institucional: Cualquier legislación, programa o procedimiento, ya
sea por acción u omisión, procedente de lo público o privado, por
profesionales al amparo de la institución, que vulnere los derechos básicos
del menor, con o sin contacto directo con el niño.
 Maltrato prenatal: Consumo de drogas durante el embarazo.
 Explotación laboral: Se le exige al niño una realización continuada de
trabajos (domésticos o no) que exceden los límites de lo habitual, que
debieran ser realizados por los adultos, interfieren con las actividades del
niño y son asignadas con objetivo de un beneficio económico o similar para
los padres.
 Síndrome de Münchausen por proxy: Simulación de síntomas físicos
patológicos en el niño. Puede ser mediante la administración de sustancias,
manipulación de excreciones, etc.
Consecuencias del maltrato en el desarrollo del niño
La severidad de las secuelas físicas o psicológicas depende de la intensidad y
frecuencia del maltrato, las características del niño, la relación más o menos directa
con el maltratador, del apoyo o no de otros miembros de la familia y del acceso o no
a los servicios de ayuda médica, social y psicológica.
El maltrato físico deja marcas en el cuerpo, y en algunos casos pueden requerir una
internación y/o intervención quirúrgica. Tanto o más importante es el correlato
emocional de la relación con adultos más violentos.
El abandono o negligencia puede llevar a retrasos en la adquisición de los diversos
logros madurativos como la marcha o el desarrollo del lenguaje. También puede
llevar a perder dientes, retardo en el crecimiento y aparición de infecciones
recurrentes.
Dentro de las secuelas psicológicas de los distintos tipos mencionados, se encuentran
la depresión y ansiedad, falta de control de los impulsos, baja autoestima,
sentimiento de ser merecedores del castigo recibido. Es frecuente la conducta de
“alerta continua”, motivo por cual pueden presentar insomnio y/o terrores nocturnos.
En el plano del desarrollo psicosocial se observa dificultad para establecer vínculos
confiables con pares y otros adultos, agresividad, aislamiento y evitación.
Las familias maltratadoras tienden a establecer apegos ansiosos, y los niños de 1 a 4
años tienen un patrón de apego ansioso-evitativo. Un apego atípico encontrado en
niños maltratados es el “apego evitativo-ambivalente”, en los cuales los niños se
muestran muy angustiados y realizan conductas tales como acurrucarse y orinarse en
el momento de reencuentro con la madre. La actitud rechazante o castigadora lleva a
la evitación de contacto por parte del niño. Otro patrón de apego típico que se
encuentra es el “apego desorganizado-desorientado”, que consiste en que los niños
carecen de estrategias organizadas para manejar las separaciones estresantes con la
madre y la posterior reunión con ella. Se encuentran también otros signos inusuales
como quedarse paralizado ante el reencuentro con los cuidadores, en vez de buscar
la proximidad.
Muchos déficits atencionales se deben a una problemática de maltrato subyacente.
La hipervigilancia deja al niño con poca disponibilidad para atender, por ejemplo,
las consignas escolares.
Por otro lado, en varios estudios se halló un incremento de la agresividad,
especialmente en niños maltratados físicamente, en sus interacciones con los pares.
Otra característica que surge de los estudios es un alto grado de retraimiento y
evitación de la interacción de los niños maltratados con sus pares.
En cuanto al desarrollo cognitivo, los niños que sufren situaciones de maltrato suelen
tener dificultades en el rendimiento escolar: para mantener la atención en clase, para
hacer las tareas en la clase, para concentrarse, etc.
El maltrato hacia los niños en la Argentina
En el año 2005 se promulgó la Ley Nacional de Protección Integral de la Infancia.
Con esta ley se privilegia al niño como sujeto de derechos, cuya voz debe ser
escuchada y respetada.
El aumento de los dispositivos asistenciales de salud, conjuntamente con el estudio
teórico de la problemática, y el mejoramiento del marco jurídico-legal, derivaron en
la progresiva toma de conciencia en la población acerca de la necesidad de prevenir
y denunciar los hechos de maltrato hacia los niños. Aunque las cifras de casos
detectados se han incrementado, no se puede precisar si ese aumento se debe a una
mayor frecuencia de ocurrencia o si es debido a las mayores posibilidades de
detección y mecanismos de denuncia.
Conclusión
La legislación vigente en nuestro país obliga a los psicólogos a denunciar cualquier
sospecha de maltrato hacia un niño o niña. A partir de la denuncia, los organismos
competentes de cada jurisdicción adoptan las medidas necesarias para verificar la
ocurrencia y evaluar el riesgo.
El trato violento hacia los niños siempre deja consecuencias, y cuánto más se
prolongue en el tiempo, más graves serán. La identificación temprana de los casos y
el tratamiento apropiado puede restablecer el desarrollo psíquico y físico del niño.
La ONU advierte que el maltrato infantil es una problemática prevenible, y que los
programas más efectivos en ese sentido son los que transmiten a los padres
estrategias positivas de educación a los hijos.
Por lo tanto, además de las tareas de diagnóstico y tratamiento, los psicólogos
pueden contribuir con sus conocimientos a elaborar programas de prevención del
maltrato infantil y de protección de los niños vulnerados y sus familias.
Lineamientos para el abordaje de las violencias contra niños, niñas y
adolescentes desde el sistema de salud – Ministerio de Salud de La Nación
Prólogo
Las violencias contra Niños y niñas constituyen una problemática siempre grave que
puede tener como consecuencias desde alteraciones del desarrollo hasta la muerte.
Su abordaje desde la perspectiva de derechos plantea, por su complejidad y por su
carácter multidimensional, una serie de desafíos para el equipo de salud: detectar los
indicios de maltrato sin revictimizar; interactuar con la familia y con la comunidad
sin desperdiciar oportunidades; saber qué, cómo y a quién comunicar las situaciones
de violencia; articular con otros actores, en especial con el sistema educativo y con
el sistema de protección integral de derechos, para realizar tareas de prevención de
las violencias y de intervención en situaciones singulares.
Introducción
El sistema de salud cumple un rol estratégico en el abordaje integral de Niños y
niñas en situación de maltrato y/o abuso, en tanto trabaja en el cuidado de esta
población en las distintas etapas de su desarrollo. Se considera al maltrato como una
problemática multidimensional, en tanto se piensan las múltiples dimensiones de la
vida de una persona afectada en situación de maltrato (integridad corporal,
desarrollo psíquico, emocional, rendimiento escolar, capacidad de interactuar con
pares, estado nutricional, capacidad de disfrute, entre muchas otras cosas) y a su vez
los diferentes espacios de circulación donde pueden detectarse los signos de esas
afecciones (escuela, centro de salud, club, iglesia, etc.), siendo que cada lugar
constituye una potencial puerta de entrada al circuito de abordaje estatal del
maltrato.
Incumbencias de los equipos de salud
El sistema de salud es un sector fundamental del Estado en lo que respecta al
cuidado de Niños y niñas. Reúne condiciones especiales para la prevención,
detección y abordaje del maltrato, por diversas razones:
- El frecuente contacto de Niños y niñas con el equipo de salud permite observar su
desarrollo, apreciar cambios en el aspecto físico, en el carácter y en la conducta.
Cambios que pueden constituir señales de que “algo está pasando”.
- La consulta con cualquier integrante del equipo de salud es un espacio en el que
Niños y niñas construyen vínculos basados en la confianza con los/las profesionales.
Estos vínculos permiten “ver y oír” situaciones que no se manifiestan en otros
espacios.
- Los/las profesionales mantienen un contacto frecuente con las familias, lo que en
muchas ocasiones puede facilitar el trabajo con ellas.
- Es un ámbito en el que la palabra tiene un lugar destacado, lo que permite crear
condiciones que facilitan que Niños y niñas puedan comunicar y expresarse
confiando en que serán escuchados/as.
- La temática de derechos y su posible vulneración debe ser incorporada por los
equipos de salud en todas las consultas con Niños y niñas, pero también en aquellas
dirigidas a la población en general y a la totalidad de las actividades de promoción y
prevención. Trabajando en prevención primaria, se colabora para minimizar los
factores de riesgo y potenciar los factores protectores.
Intervenir no debe asociarse con derivar a Niños y niñas de un sitio a otro y
someterlos/as a exploraciones y valoraciones excesivas o innecesarias.
Definiciones básicas
Se entiende por maltrato infantil a todas las modalidades de maltrato físico o
psicológico, abuso sexual, desatención, negligencia y explotación comercial o de
otro tipo que causen o puedan causar un daño a la salud, desarrollo o dignidad de
Niños y niñas, o poner en peligro su supervivencia, en el contexto de una relación de
responsabilidad, confianza o poder. La exposición a la violencia de pareja también
se incluye entre las formas de maltrato infantil.
Maltrato físico
- Síndrome del bebé sacudido: Sacudidas violentas de bebés de meses o durante la
infancia temprana, que producen desplazamientos de la cabeza hacia adelante y
hacia atrás, por la debilidad de los músculos del cuello. El cerebro golpea contra las
paredes del cráneo provocando graves daños.
- Síndrome de Münchausen por poderes (proxy).
Maltrato psicológico o emocional
- Testigos de violencia: Se la suele caracterizar como la forma de maltrato infantil en
la que confluyen el maltrato emocional y la negligencia, y que se produce en el
contexto de la violencia doméstica.
- Negligencia.
Abuso sexual infanto-juvenil:
 En función de la relación entre la víctima y el abusador
o Intrafamiliar
o Extrafamiliar
 En función del tipo de contacto sexual
o Sin contacto físico: En esta categoría se encuentra por ejemplo: el
exhibicionismo, obligarlos/as a mantener relaciones sexuales entre
sí, espiar la intimidad de niños y niñas (mientras se bañan o se
cambian), obligarlos/as a observar al adulto desnudo o durante el
acto sexual. También se considera abuso sexual hablar o mostrar al
niño o a la niña material pornográfico, comentarios verbales y
aquellas situaciones de abuso o acoso realizadas mediante las
nuevas
o Con contacto físico
Por otro lado, dentro del ASIJ puede incluirse también la explotación sexual
comercial infantil y adolescente.
Otras modalidades de maltrato
- Trabajo infantil
- Mendicidad: Niños y niñas son utilizados/as por los/as adultos/as para mendigar.
También se aplica si se realiza esta actividad por iniciativa propia en beneficio de
una persona adulta.
- Maltrato institucional
- Maltrato entre iguales: Refiere a situaciones de agresión o maltrato entre
hermanos/as, compañeros/as o amigos/as. Es el abuso en cualquiera de sus formas, o
la intimidación reiterada por parte de uno/a o varios/as Niños y niñas hacia quien no
tiene posibilidades de defenderse.
- Secuestro y/o sustitución de identidad: Se refiere a los casos en los que el niño o
niña fue separado/a de su familia ni bien nacía, para ser entregado/a a personal
policial, a personas relacionadas con secuestradores, a personas que realizan
adopciones ilegales, para venta de recién nacidos/as y/o a organizaciones que se
dedican a esas actividades, negando su identidad y la posibilidad de volver con su
familia de origen.
El proceso de intervención
El objetivo central del proceso es garantizar la continuidad del cuidado, en el sentido
de la realización de un seguimiento efectivo de la situación en particular, y evitar la
desatención por parte del sistema de salud.
Etapas:
1. Detección y construcción de la sospecha diagnóstica: El objetivo de esta
primera etapa es relevar los indicadores de sospecha para la construcción de
una hipótesis diagnóstica y para la valoración preliminar de la gravedad y
urgencia de la situación, a los fines de tomar las medidas necesarias para
proteger la integridad de Niños y niñas en caso de ser necesario. Las
acciones a desarrollar implicarán la aplicación de protocolos en los casos
que existan y correspondan. Estas acciones van desde entrevistas y
evaluaciones clínicas, atendiendo las cuestiones médicas de urgencia, hasta
prever y organizar las siguientes etapas del proceso de intervención. Ante
relatos opuestos, se debe priorizar el discurso de niños y niñas. En cuanto a
cómo escuchar a niños y niñas durante las entrevistas a desarrollar, se
recomienda:
- Aclarar sus derechos y que lo que sucede no es su culpa y que no
debería sucederle.
- Escuchar y contener. Demostrar que se comprende y se toma en
serio lo que el/la niño/a dice.
- Reconocer el esfuerzo que está haciendo al hablar del tema.
Asegurar que está haciendo lo correcto y que no corre peligro al
hacerlo.
- No desconfiar de lo contado por el/la niño/a.
2. Notificación y registro: Las/los profesionales tratantes deberán notificar la
sospecha al Sistema de Protección de los Derechos de la Infancia o al
Sistema de Justicia. Quienes notifican, en este caso profesionales de la
salud, sólo comunican una sospecha. No están obligados a presentar
pruebas. La sospecha se fundamenta en base a los indicadores relevados y al
análisis de la situación de un modo integral.
3. Articulación intersectorial: resulta recomendable generar encuentros
periódicos o constituir mesas intersectoriales de trabajo para aunar criterios,
definir formas de articulación y establecer coordinaciones a fin de construir
respuestas más eficientes y eficaces. A su vez, se propone abordar la
problemática de la vulneración de derechos en una lógica de tres momentos
de intervención: antes de que las situaciones ocurran (con acciones referidas
a la promoción y protección de Niños y niñas), durante la detección de
señales de alerta de posibles situaciones (con recomendaciones acerca del
abordaje desde el Sistema Educativo), y finalmente un tercer momento
donde se plantea la importancia del acompañamiento desde la escuela de
los/las Niños y niñas que estén transitando estas situaciones, y el valor
fundamental del trabajo en red con otras instituciones y actores sociales,
donde el sistema de salud cumple un rol estratégico.
4. Abordaje integral y seguimiento: Es importante que los equipos que detecten
la situación de maltrato garanticen la continuidad del cuidado aun luego de
haber interconsultado a servicios especializados. Una meta de esta etapa
consiste en favorecer, oportunamente y respetando la opinión del/la Niños y
niñas, los lazos saludables con los otros significativos del/la niño/a, tanto a
nivel familiar, grupo de pares, comunidad escolar, etc. No sólo debe
orientarse la práctica en función de la sintomatología, sino también hacia el
fortalecimiento de los factores de protección. En caso de que se evalúe la
necesidad de psicoterapia, debe contarse con el consentimiento de la/del
niño/a. Se instrumentarán los medios para disminuir los niveles de
intervención en caso de mejoría, visibilizando así la dimensión de derechos
y la no victimización.
Comentarios finales

El desarrollo saludable de Niños y niñas requiere de compromiso de toda la

comunidad y especialmente del Estado Nacional como garante del acceso a
derechos. El Sistema de Salud cumple un rol estratégico. Su estructura
descentralizada y en red permite una cobertura territorial de gran amplitud. La
diversidad de disciplinas que lo componen favorece las posibilidades de dar
respuestas de carácter interdisciplinario. Su constante articulación con otros actores
de la comunidad fortalece la integralidad de sus intervenciones. Estas
particularidades del sistema permiten a los equipos de salud no sólo la detección y
atención integral de situaciones de riesgo, sino también el trabajo de sensibilización
comunitaria, entre otras estrategias de promoción de entornos más saludables para el
desarrollo de Niños y niñas.