Resumen Niñez – FINAL

Primer Eje: Introducción histórico-crítica a la Psicología Evolutiva

Programa
La materia aborda el período de la vida humana que va desde la concepción a la
pubertad. Se ocupa de:
- Los modos del funcionamiento psíquico del ser humano en su etapa de
constitución y desarrollo como sujeto.
- Los procesos que operan en la complejización creciente del
funcionamiento psíquico.
- Los factores biológicos y socioculturales que inciden en dichos procesos.

¿Por qué Psicología Evolutiva? (García)

Hay una intención de dar cuenta de:
• Los modos de funcionamiento psíquico del ser humano en esta etapa.
• Los procesos de crecimiento, maduración, etc., que estarían operando en
la complejización creciente del funcionamiento psíquico.
Se define el objeto de estudio como el de una etapa de la vida, la de la niñez. Se
estudia al niño en sí mismo en su proceso de crecimiento o desarrollo, no se trata
solo de estudiar los factores que operan en este tránsito de niño a adolescente.
Desde un punto de vista teórico, es preferible abordarla como una psicología
genética y no como una psicología infantil, ya que concebida así se convierte en
instrumental para la resolución de problemas de psicología general.
Puntos de vista sobre los temas básicos
1. El interrogante central de la asignatura es: ¿cómo se llega de niño a
adolescente y adulto? El intento de toda psicología evolutiva ha sido dar
cuenta de las mediaciones que se producen para pasar de un ser cuasi
pura biología, a ser un sujeto de la cultura.
2. La historicidad, el tiempo. Ligado a la dimensión temporal, el problema de
la continuidad y el cambio, de la periodización (estadios, fases, etc.) y los
criterios que presiden la demarcación de los mismos. El crecimiento puede
ser concebido como lineal, acumulativo, etc., o podemos poner el acento
en lo repetitivo.
3. La dependencia infantil, su indefensión inicial obliga particularmente a
ocuparse de las articulaciones entre biología y cultura, entre el sujeto y el
medio. Se concibe al ser humano como un sujeto activo de
transformaciones en sus intercambios con el medio.
4. La Psicología Evolutiva padece de falta de unidad teórica. Se trabaja en
base a dos sistemas teóricos fundamentales: el Psicoanálisis y el
Constructivismo Genético de Piaget, y sus colaboradores.
¿Qué se entiende por desarrollo? (García)
La Psicología Evolutiva tiene como objeto de estudio el desarrollo humano. Se
emplea el término “desarrollo” para referirse a un patrón de cambio o movimiento
progresivo que comienza en la concepción y continúa a lo largo de la vida. Este
patrón es complejo porque generalmente es el producto de varios procesos como
el crecimiento físico, la maduración y la experiencia del sujeto.
El crecimiento físico se refiere al incremento en talla y peso y a los cambios
cuantitativos y graduales de otros rasgos corporales.
La maduración comprende los cambios cualitativos determinados por nuestro
programa genético. Un ejemplo de maduración es la gradual especialización del
cerebro (las funciones se van especializando y quedan más rígidamente ligadas a
áreas específicas del cerebro).
Las experiencias son el ingrediente más amplio y el más “vago” del desarrollo.
Abarca todo lo que va desde el ambiente biológico (la alimentación, accidentes
físicos, atención médica, etc.) hasta el ambiente social (familia, escuela, pares,
etc). Sin las experiencias no podrían darse ni el crecimiento ni la maduración.
Pueden estudiarse a escala microscópica o a escala macroscópica.
En síntesis, los estudios contemporáneos sobre el desarrollo ponen el acento en
el patrón de cambio o movimiento progresivo en la vida del niño. Los psicólogos
del desarrollo tratan actualmente de describir y predecir este cambio y de
explicar cómo la maduración y el crecimiento son modelados por las experiencias
del niño.

El niño como objeto de estudio de distintos modelos teóricos (Pizzo)

Tips de la clase:
• La infancia la define la cultura. No es lo mismo infancia que niño. Es una
construcción social: “sensibilidad o sentimiento hacia la infancia”.
• La infancia como noción surgió en la modernidad.
• La infancia en la edad contemporánea: diversidad de conceptos que
coexisten. Hay que estimular y acompañar a los niños.
• En la actualidad impacta la tecnología como un antes y un después. Antes
los niños pensaban asociativa y linealmente, hoy lo hacen de forma
conectiva.
• Nativos digitales – niños; inmigrantes digitales – nosotros.
Las concepciones acerca de la niñez y los niños
Los niños –en un sentido etario- existieron en todas las sociedades desde los
inicios de la humanidad, lo que se ha transformado es cómo se concibe al niño en
distintos momentos de la historia y contextos culturales.
Ariés postula que la noción de infancia tal como la concebimos hoy no existía en
la Edad Media. Pensar la infancia como categoría social diferente de los adultos
es el resultado de una lenta y progresiva elaboración que se inicia en el siglo XVII
y se
consolida francamente en el siglo XIX. En otras palabras, la niñez es resultado de
una progresiva construcción cultural, activa y aún en curso.
Los modelos teóricos
El interés por el estudio del niño inicialmente se expresó en estudios descriptivos
que consolidaron a la psicología del niño como disciplina. Progresivamente, los
intereses y planteos de distintos investigadores llevaron a la elaboración de
teorías que buscaban explicar distintas dimensiones del desarrollo infantil.
Se diferencian dos modelos o paradigmas subyacentes a cada teoría psicológica
evolutiva:

Modelo mecanicista Modelo Organísmico

Concepción reactiva del organismo. El individuo se concibe como ser
activo u organizador.
El desarrollo es la manifestación del La noción de desarrollo es
aumento de la experiencia explicativa.
(descriptiva)
Las manifestaciones complejas se Se busca comprender o descubrir
explican por los componentes más principios que regulen la
sencillos. organización entre las partes y el
todo (estructura y función).
El cambio se explica en base a hechos El cambio es visto como una
causales anteriores y separados a él. propiedad de los organismos y es un
proceso permanente.
Es posible predecir el cambio. La predicción exacta del cambio no
existe.
La metáfora es la máquina. La metáfora es el organismo vivo.

Las teorías evolutivas

Esta denominación es propuesta para referirse a las formulaciones de Freud,
Vygotsky y Piaget, ya que las considera los proyectos más ambiciosos para el
estudio del desarrollo humano. Al focalizarse en dimensiones diferentes del
desarrollo (afectiva, socio cultural y cognitiva) pueden considerarse, hasta cierto
punto, complementarias.
Las teorías de estos autores reconstruyen algunos de los postulados primordiales
del modelo organísmico, ya que proponen:
• Un sujeto activo.
• Interdependencia y organización en diferentes dimensiones.
• Desarrollo concebido como una sucesión de cambios cualitativos.
• Énfasis en los procesos más que en los resultados.
La psicología evolutiva y el estudio del niño
Trabajar en psicología evolutiva puede entenderse de varios modos. Uno de ellos
remite a intentar describir exhaustivamente las pautas de conducta en las
diferentes edades, en ese sentido es que se habla de la Psicología del niño, del
adolescente, etc. Otra de las significaciones considera que la Psicología Evolutiva
se plantea como objetivo principal el descubrimiento de las leyes generales que
subyacen a los cambios comportamentales
producidos en las sucesivas edades, es en este sentido que se habla de
“Psicología del desarrollo”.

Reflexiones sobre lo heredado y lo adquirido (Kornblihtt)

Kornblihtt plantea que no deberíamos conformarnos con un discurso
exclusivamente ideológico sobre lo heredado y lo adquirido, porque si bien puede
reasegurarnos y satisfacernos dar preponderancia a lo adquirido por sobre lo
heredado, para fundamentarlo se necesita también de la experiencia, de la
evidencia empírica, del conocimiento y de los avances recientes de la biología y
de la genética.
Kornblihtt diferencia lo congénito de lo genético y de lo heredable.
Lo congénito es aquello que le pueda ocurrir al embrión o al feto durante la vida
intrauterina y no tiene por qué ser causado por características de los genes
heredados de los padres, sino, por ejemplo, por situaciones vividas por la madre o
simplemente por fenómenos no controlables.
Lo genético está condicionado por alteraciones en los genes, pero no es
necesariamente heredable. Por ejemplo, un tumor de piel tiene origen genético,
pero ese cambio en los genes de esa célula no es transmitido a la descendencia.
Es genético, pero no es heredable.
Lo heredable, que siempre es genético, es lo único que podría ser tenido en
cuenta para avalar una teoría puramente determinista.
Advierte sobre el valor relativo de los genes, pero hace un llamado a las ciencias
sociales a advertir sobre el valor relativo del ambiente.

Lo Infantil II. Historia de la infancia y del juguete (Moreno)

Niño e infancia
La subjetividad del niño surge de una compleja interacción entre su cuerpo
biológico y su crianza, reglamentada ésta por el discurso del medio en que habita
él y su familia.
Moreno llama infancia al conjunto de intervenciones institucionales que, actuando
sobre el niño real y su familia, producen lo que cada sociedad llama “niño”. Podría
decirse que “niño” es el producto de los efectos de la infancia sobre una
materialidad biológica.
Fenómenos inmutables y mutables
La niñez no es un fenómeno inmutable, varía de acuerdo a la concepción de
infancia de cada cultura. La respuesta que una sociedad da a la pregunta: “¿qué
es un niño?” afecta al niño. Los niños responden al modo en que se los concibe y,
como esas respuestas tienden a confirmar lo que la creencia predica, ésta se
reafirma como punto ciego para los habitantes de esa situación que entienden
que su concepción de infancia es una invariante de la humanidad.
La plasticidad del niño: la conformación
Al momento del nacimiento el sistema nervioso del humano aún no está
conformado en su totalidad, termina de conformarse (de desarrollar su sistema
nervioso) durante la época de la crianza. Esto constituyó tal vez una de las claves
del éxito evolutivo de la
especie, porque posibilitó la crianza de los niños en una determinada época y
cultura conforme “a medida” a los sujetos que compondrán esa sociedad en la
generación siguiente y, por lo tanto, produzca sujetos adecuados para su
funcionamiento en esa sociedad. No sólo eso, sino que puede permitir que esas
variaciones se transmitan como en una cadena.
Sujetos adecuados implica no sólo que estén conformados especialmente para
procesar las creencias y las prácticas de esa sociedad, sino que sean también
aptos para administrar la crianza de sus hijos y producir así los sujetos de la
generación siguiente. Todo este proceso debe estar de algún modo regulado por
el concepto de infancia imperante en una época y una cultura. Lo que se
transmite a través de la cultura no son sólo contenidos, información y pautas, sino
también subjetividades y modos de producción de subjetividades. El medio por el
que se realizan es necesariamente la práctica de la crianza.
Breve descripción de la infancia en el medioevo
Uno de los hechos más significativos de esta época es que no quedaron registros
acerca de su forma de vida o de crianza. En general no se representaba a los
niños y, en el caso de imágenes religiosas como del niño Jesús con su madre,
Cristo aparece como un adulto en miniatura sin ningún parecido con lo que
concebimos hoy como niño. La ausencia de representación es consecuencia del
rechazo de los rasgos específicos de la infancia. En el medioevo, la realidad
infantil no merecía atención.
La infancia era un pasaje sin importancia, un tiempo un poco avergonzante, una
etapa que había soportar para llegar a la única edad valorada: la del adulto
maduro. Las biografías medievales suelen saltear esta etapa. Se puede relacionar
la poca importancia atribuida al niño con la elevadísima mortalidad infantil de
aquella época. El vínculo parentofilial era dramáticamente más distante del que
caracterizará a la modernidad.
No había escuela ni se pensaba a los niños con cualidades especiales ligadas a
un desarrollo gradual que justificará algún tipo de formación o educación. El joven
aprendía conviviendo con adultos, a quienes ayudaba. Toda la comunidad
medieval jugaba, no había juegos, ni juguetes, ni vestimentas especiales para
niños. Por otro lado, no se pensaba al niño como inocente, sino como indiferente
frente a la sexualidad.
Breve descripción de la infancia en la modernidad
El concepto de infancia cambia a partir del siglo XVI y XVII. El niño moderno es
concebido inocente. Sin maldad, pecado ni sexualidad. Por ser frágil e indefenso,
debe ser protegido de los desvíos que le podría producir la influencia de los
adultos. En base a ello se lo cuida, se lo educa y se lo instruye para que se forme
bien. A la inversa de lo que ocurría en el medioevo, el niño moderno concita el
máximo interés en un medio que no cesa de representarlo y escribir sobre él.
Ahora bien, que el niño moderno haya recibido tantos “cuidados” no significa que
se lo haya considerado importante a él en sí. Es, antes que una realidad presente,
una promesa de futuro. Eso es lo que configura la forma típica del
disciplinamiento infantil moderno: someter al niño a correcciones para formarlo
bien para el futuro. Ante esta exigencia, el niño se mostró dócil y maleable.
Por otro lado, la separación entre niño y adulto –inexistente en el medioevo y que
tenderá a borrarse en la actualidad- es, en la modernidad, tajante. Hay colegios,
vestimentas, juguetes y literatura adaptados para cada edad.
Formar niños fue tal vez la misión más importante de la familia moderna y en base
a esa función permaneció unida. El niño ocupó un lugar privilegiado en el ideal de
“progreso” de la modernidad.
En cuanto al juego, padres y educadores modernos percibieron que el juguete
podía ser un aliado importante para la realización del proyecto de “infancia”
propio de la época. Como la literatura, los juguetes son especialmente diseñados
con la idea de que contribuyan a la “buena formación” de los niños.
Aparecieron en esa época los juegos y juguetes diseñados para “formar bien” la
mente del niño: los juguetes didácticos. Casi todos los juguetes modernos tienen
un motivo central: los niños juegan a “ser” como los grandes (de una época
pasada).
Breve descripción del niño en la actualidad
Lo más destacable de los niños en la actualidad es cómo se van apartando de lo
que de ellos se esperaría desde una concepción moderna.
La actualidad está marcada por lo que se llama revolución informática y por la
caída del ideal de progreso. Como este ideal se centraba en la modernidad
alrededor del niño, la infancia y la familia contemporánea se ve afectada por la
pérdida de uno de sus incentivos cruciales y se muestra ineficaz para producir –y
para sostener- niños al estilo moderno.
En primer lugar, el niño no responde al ideal de inocencia que concebía la
modernidad. Por otra parte, la categorización de frágil e indefenso –tanto como su
inimputabilidad- está siendo objeto de revisión. La idea de proteger a los niños de
la influencia de los adultos parece, por momentos, haberse invertido. El niño no es
ni dócil ni maleable, más bien da muestras de resistirse a ser considerado como
un “vacío a llenar por adultos”. En este sentido, el niño-héroe típico de los films
contemporáneos no es ya el niño obediente que sostiene los ideales
abandonados por adultos malvados, sino el que se libera de las ataduras que la
sociedad tradicional le pretende imponer. Muchas veces los niños, por estar en
un contacto más directo que sus progenitores con las novedades informáticas, les
enseñan a los adultos “cómo son en verdad las cosas”. Las consignas del valor
del esfuerzo por aprender y formarse en los niños, hoy no se sostiene. La división
por edades tampoco parece sostenerse: prevalece ahora la idea de que hay una
edad, la del joven adolescente, a la que niños y adultos buscan parecerse.
Durante la modernidad, el jugar era visto como la expresión natural del espíritu
infantil y no vivido como acto de posesión de objetos. En estos tiempos, en
cambio, los juguetes tienden a adquirir un valor como objeto de posesión para los
niños. Esto se hace particularmente evidente en los juegos de cartas actuales. Se
han vuelto, antes que nada, un objeto que los niños ansían poseer, y la publicidad,
dirigida más hacia los niños que hacia sus padres, se orienta a promover el
juguete como un objeto de consumo. Además, los juguetes preferidos ahora por
los niños no evocan pasado alguno, sino más bien parecen diseños del futuro. El
valor de preservación histórica a través del juguete se ha
trastocado. En su lugar aparece otro: la anticipación. Los juguetes incorporan
para su uso novedades que tienen que ver con anticipaciones del futuro. Los
juguetes de hoy miniaturizan el futuro.
Hoy, el niño ha devenido un consumidor importante, y el desarrollo de los medios
ha hecho posible que la publicidad acerca de juguetes llegue directamente a
ellos. No sólo está dirigida a los niños, sino que da la impresión de que los
diseños de juguetes y la publicidad con que se los promociona están
específicamente pensados para eludir a los padres. El hecho de que los juegos
sean “didácticos” no parece ser hoy en día un factor de importancia para el
mercado; en realidad lo son, pero no para lo que los padres creen que sus hijos
necesitan ni mucho menos para que los niños sean como sus padres. Son
didácticos solo en un sentido figurado.
Por último, la obsolescencia de los sistemas educacionales forjados en la
modernidad (que aún siguen vigentes) es tema de preocupación general. La
familia, productora de niños adecuados a la modernidad, se muestra ineficaz en
esa función. Prácticamente todas las instituciones modernas parecen agotadas a
la hora de dar cuenta de –o de producir- al niño actual.
La adecuación de la infancia como fábrica de sujetos
El esquema de transmisión en el medioevo sería:
ADULTO-adulto -> ADULTO-adulto
Donde “adulto” es un niño y “ADULTO” un adulto propiamente dicho.
El esquema de transmisión en la modernidad sería:
Adulto -> niño
El esquema de transmisión en la actualidad sería:
Medios -> niño -> adulto/niño
En el apogeo moderno todo lo que se consideraba no apto para los niños era
cuidadosamente apartado de ellos; esto incluye libros, juguetes, films, chistes, etc.
En estos tiempos se hace evidente el fracaso total de esos filtros. Ni la TV, ni
internet, ni los medios gráficos logran administrar esa diferencia. La alianza entre
las computadoras y el niño es mucho más eficiente que la de aquellas con el
adulto.

Introducción a la Historia los Conceptos y los Métodos (Palacios)

El desarrollo psicológico y sus determinantes fundamentales
La psicología evolutiva se ocupa de la conducta humana desde el punto de vista
de sus cambios y transformaciones a lo largo del tiempo, tanto en sus aspectos
externos y visibles, como en los internos y no directamente perceptibles.
Hay dos rasgos adicionales que permiten diferenciar a la Psicología evolutiva de
las otras disciplinas:
1) Se ocupa de cambios de carácter normativo o cuasi normativo.
Normativo: Significa que los procesos son aplicables a todos los seres humanos o
a grandes grupos de ellos (Ej.: La mayoría de los miembros de una cultura
determinada en un momento histórico dado).
Lo normativo o cuasi normativo son las transiciones evolutivas y los procesos de
desarrollo. Por ejemplo, es normativo el ingreso a la escuela y las relaciones con
los compañeros, aunque no es normativa la forma en que esas relaciones
transcurran para cada uno.
Hechos idiosincráticos: Se oponen a los normativos. Se refieren a lo que es
propio de determinados individuos, sin que pueda considerarse que caracterizan
a todos ellos o a grupos importantes. Por ejemplo una niña que no solo entiende
nada del lenguaje que se le dirige a los dos años, sino que parece seguir sin
entenderlo un par de años más tarde, se trata de un hecho idiosincrático, pues lo
normativo es que la comprensión del lenguaje no deje de incrementarse a partir
del primer año.
2) Los cambios de los que se ocupa dicha disciplina tienen relación con la
edad que habitualmente no existe en las otras disciplinas interesadas por el
cambio.
Definición de la psicología evolutiva: es la disciplina que se ocupa de estudiar los
cambios psicológicos que en una cierta relación con la edad se dan en las
personas a lo largo de su desarrollo, es decir, desde su concepción hasta su
muerte, los cambios de los que se ocupa están más cerca de lo normativo que de
lo idiosincrático.
Propone 3 objetivos: describir (identificar y detallar el cambio), explicar
(interpretar el proceso) y predecir (respecto a él).
- MADURACIÓN: Cambios psicológicos vinculados a la edad. Cuando
nacemos, nuestro cerebro, sistema nervioso, músculos tienen un cierto
nivel de desarrollo, pero se encuentra en un estado evolutivo muy
incipiente.
- CULTURA: Conocer la cultura de una persona parece insuficiente ya que
algunas no son muy estables y cambian muy lentamente, y en otras los
cambios son más sustanciales y acelerados.
- MOMENTO HISTÓRICO: En el que se produce el desarrollo humano en el
interior de una determinada cultura, por ej. Escolaridad obligatoria.
- GRUPO SOCIAL: Estilos de relación, acceso a experiencias, etc.
- RASGOS Y CARACTERÍSTICAS DEL INDIVIDUO: Genotipo, edad, y
contextos individuales de desarrollo,
La psicología evolutiva se propone la identificación y descripción de los procesos
de cambio de que se ocupa. Estos procesos de cambio nos llevan de la
inmadurez biológica de partida hasta la madurez, así como con los procesos
biológicos vinculados al envejecimiento. La maduración también abre muchas
posibilidades sobre las cuales la cultura va introduciendo sus múltiples
influencias.
Aproximación histórica: desde los antecedentes hasta la década de 1960
La psicología evolutiva se ocupó de forma exclusiva del desarrollo infantil y
adolescente.
La representación sobre los niños empieza a cambiar a lo largo del siglo XVII y
XVIII con los movimientos religiosos y culturales que dieron lugar al
“descubrimiento” de la infancia, su consideración como distinta de la adultez y su
educación diferenciada.
La psicología evolutiva va a presentar 2 enfoques diferentes que se resumen en 2
modelos distintos:
⇒ Mecanicista: Se inscribe por el surgimiento del conductismo. La idea de
este modelo es que la conducta surge y se moldea a través de la
experiencia, lo más importante no es lo que hay dentro del organismo sino
aquello que desde afuera le llega y lo moldea. La historia psicológica de las
personas es su historia de aprendizajes. En EE.UU el conductismo tomo
varias direcciones: Watson, Hull, Skinner. Estos autores comparten que los
principios básicos del aprendizaje son independientes de la especie, edad,
momento histórico o circunstancias.
⇒ Organísmico: En Europa, teorías que plantean que el niño vendrá con un
plan de desarrollo innato inscrito en las profundidades de su organismo,
plan que se irá desplegando a través de diferentes estadios evolutivos. Los
2 representantes más sobresalientes de este tipo de planteamientos fueron
Freud y Piaget. En la teoría psicoanalítica, el bebé pierde su alma inocente
porque se la llena de instintos, en forma de pulsiones que están en el
meollo de la génesis de la personalidad y constituyen el objeto de estudio
de dicha teoría. Se trata de pulsiones sexuales, de una energía (libido) que
busca satisfacerse y que no se limita a los órganos genitales. En el
momento del nacimiento el bebé posee un conjunto de pulsiones que
buscan una satisfacción inmediata, pulsiones a las que Freud le atribuye un
carácter libidinal y significado sexual. El Ello constituye la sede psíquica de
todas esas pulsiones y las primeras actividades libidinosas del bebe
tienden a satisfacer estas pulsiones.
Como la realidad opone frecuente resistencia a la satisfacción inmediata de estas
pulsiones, en la primera infancia aparece una nueva instancia psíquica, el Yo,
encargada de canalizar esa satisfacción de manera socialmente aceptable o de
posponerla para otro momento. El Yo es un mediador entre los deseos del Ello y
la realidad.
Frente al carácter desordenado, impetuoso y urgente de los deseos del Ello, el
entorno social del niño impone toda una serie de costumbres, normas, creencias
y valores que se desdoblaran del Yo dentro del aparato psíquico dando lugar al
Súper yo, que es la conciencia social y moral interiorizada entre los 3 y 6 años. La
presencia del Súper yo altera la función del Yo, que ya no tendrá que mediar
entre el Ello y la realidad sino entre el Ello y la representación de la realidad
contenida en el Súper yo.
La base de esta teoría es la consideración de que a medida que los niños crecen
van apareciendo nuevas zonas erógenas, es decir nuevas áreas corporales cuya
estimulación provoca placer. Entonces Freud ve el desarrollo psicológico como
una sucesión de estadios (oral, anal, fálico, latencia genital).
Piaget también elabora una teoría del desarrollo psicológico como una
consecuencia de estadios que llevan desde la inmadurez inicial del recién nacido
al final de la adolescencia. Y también cree que tanto los mecanismos subyacentes
a esa secuencia de cambios como la secuencia misma tienen una naturaleza
universal en la especie humana porque se corresponden con características que
forman parte del organismo con el que
la especie nace. Piaget se embarcó en la elaboración de una epistemología
genética, es decir, en una teoría evolutiva del conocimiento. Sus conceptos
básicos son:
a. Esquema: Es una estructura general de acción que se conserva en el curso
de sus repeticiones. Es la unidad básica de la vida intelectual, ya que el
conocimiento se construye a partir de él. Se trata al principio de acciones
pautadas biológicamente (Ej.: succión, aparece como un reflejo, luego lo
transforma en esquema: chupeteo, chupete, dedo, mantita) que luego se
van diversificando y dando a lugar a nuevas conductas que además se
integran en acciones más complejas. Los esquemas luego llegan a
interiorizarse y a convertirse en acciones simbólicas al principio referidas a
acciones concretas y luego a procesos de razonamientos. A partir de los 6-
7 años, estos razonamientos adoptan la forma organizada, coherente y
lógica llamada operaciones.
b. Asimilación: una vez dominado un esquema, la conducta se repetirá con el
objeto sobre el que inicialmente se formó, pero también con todos aquellos
que se dejen tratar de la misma manera (que se dejen asimilar al
esquema).
c. Acomodación: cuando un esquema no es capaz de responder a las
características de un objeto, a las exigencias de conocimiento que plantea,
se hace entonces necesario modificar el esquema previo para restaurar el
equilibrio con lo que la conducta se diversifica y la adaptación mejora.
d. Estructura: se forma en cada momento del desarrollo, cuando los
esquemas de que dispone el niño guardan una cierta relación entre sí,
todos ellos pertenecen a un mismo nivel de funcionamiento, a un mismo
nivel de complejidad.
e. Estadio: se refiere a cada uno de esos niveles de complejidad o niveles
estructurales (sensoriomotor, preoperatorio, operatorio concreto y formal).
Son cortes en el desarrollo.
f. Constructivismo: la actividad del sujeto sobre los objetos obliga a encontrar
respuestas nuevas para los nuevos problemas, a ir inventando soluciones a
través del despliegue de un continuo proceso de adaptación. Conocer es
entonces construir respuestas, transformar esquemas.
Resumen de estadios del desarrollo intelectual de Piaget
1. Estadio sensorio-motor (0-2 años): La inteligencia es práctica y se relaciona
con la resolución de problemas de acción (alcanzar un objeto que está
sobre la colcha pero al que no se puede llegar directamente, encontrar una
pelota que ha rodado bajo el sofá, etc.)
2. Estadio preoperatorio (2-7 años): La inteligencia ya es simbólica, el
lenguaje aparece y se enriquece a gran velocidad, la imaginación se
desarrolla. Los retos son ahora lógicos; las respuestas apropiadas ya no
serán acciones físicas, sino razonamientos. Sin embargo, la falta de
articulación entre esos razonamientos, la tendencia al egocentrismo o a la
centración (fijarse en un rasgo del objeto ignorando otro, como cuando se
ve la altura del líquido en un vaso sin considerar su anchura), hacen que
esos razonamientos carezcan aún de lógica.
 3. Estadio de las operaciones concretas (7-12 años): El pensamiento lógico
aparece, poco a poco la lógica va imponiendo su soberanía sobre todas
aquellas situaciones que el sujeto puede someter a verificación empírica.
4. Estadio de las operaciones formales (a partir de la adolescencia): El
pensamiento lógico alcanza su máxima expresión, porque es capaz de
aplicarse de forma coherente y sistemática sobre situaciones que exigen
manejar hipótesis y someterlas luego a una verificación ordenada y
exhaustiva. La expresión máxima de este nivel es la forma de operar del
científico.
La psicología evolutiva contemporánea
El punto de ruptura con la psicología evolutiva de la etapa anterior está marcada
por el surgimiento y desarrollo de la psicología evolutiva del ciclo vital (finales de
la década del 70) que supone una fractura conceptual y metodológica con los
modelos clásicos de desarrollo. La perspectiva del ciclo vital cuestiona los
postulados básicos de la psicología evolutiva organísmica. En primer lugar se
cuestiona que el desarrollo psicológico sea algo que afecta solo a niños y
adolescentes, en segundo lugar se cuestiona la idea de que el desarrollo es
secuencial hacia una meta evolutiva (genitalidad adulta, operaciones formales). En
cambio, desde la perspectiva del ciclo vital el desarrollo se ve como
multidireccional, es decir como orientado hacia metas diversas, no universales ni
necesarias; y también como multidimensional, es decir que no todas las
dimensiones evolutivas cambian de la misma manera y lo hacen en la misma
dirección. En tercer lugar, la perspectiva de ciclo vital concede mucha
importancia a variables de naturaleza histórica y cultural, en contraposición a
variables madurativas de planteamientos organísmicos.
Controversias conceptuales:
- Herencia – medio: En los últimos años el foco de la discusión ha iluminado
solo una parte del problema: la que se refiere a la posible transmisión
hereditaria de características psicológicas de padres a hijos; características
que tienden a hacernos diferentes a unos de otros. Pero el problema
herencia-medio tiene también que ser abordado desde otro ángulo: el de la
transmisión a través de la herencia de las características que tienden a
hacernos semejantes.
- Sincronía – heterocronía: La psicología evolutiva europea incluía
descripciones en estadios del proceso de desarrollo. Las descripciones en
términos de estadios presuponen al menos cuatro cosas: que hay cambios
cualitativos a lo largo del desarrollo; que en el interior de cada estadio los
contenidos son bastante homogéneos (es decir, se desarrollan de manera
sincrónica los unos respecto a los otros); que la secuencia de estadios es
siempre la misma y que tiende a ocurrir de acuerdo a una cronología
aproximadamente predecible; que los estadios superiores suponen la
integración y superación de los logros del precedente. Existe una hipótesis
contraria: los hechos psicológicos no se caracterizan por un desarrollo
sincrónico, sino que son fundamentalmente independientes y
heterócronos. En lugar de un tren avanzando todo al mismo tiempo por la
misma vía y en la misma dirección, con estaciones prefijadas y horarios
predecibles; el desarrollo podría mejor representarse como vagones
independientes cada uno de los cuales tiene su propia trayectoria y su
específica
cronología. La versión fuerte de esta hipótesis concibe cada contenido
encapsulado en su vagón y con una trayectoria independiente de los demás; la
versión débil acepta que unos cuantos vagones interconectados comparten
trayecto y ritmo de avance, lo que no impide que otros cuantos tengan caminos y
velocidades diferentes. Las investigaciones transculturales han mostrado que la
pretendida universalidad de las secuencias de desarrollo es fácil de demostrar en
los tramos iniciales (cuando la presión de la maduración es más fuerte), pero que
a medida que el desarrollo avanza, las discrepancias de los niños de una cultura
respecto a los de otra aumentan, discrepancias que se hacen aún más
acentuadas si incluimos el desarrollo adulto. Por su parte, la hipótesis de que el
desarrollo es sincrónico en el interior de determinados dominios o conjuntos de
contenido (por ejemplo diferentes aspectos del lenguaje) pero heterócrono entre
unos dominios y otros (entre el lenguaje y la memoria, por ejemplo) ha mostrado
una cierta viabilidad.
- Continuidad – discontinuidad: ¿Podemos predecir el desarrollo de una
persona en un momento determinado si conocemos cómo fue su
desarrollo en un momento anterior?, ¿podemos las personas liberarnos de
nuestro pasado evolutivo? Sin duda hay cambio, pero parece también que
hay una cierta continuidad que hace de nosotros realidades identificables
en nuestra singularidad. Cuanto más próximas sean las edades que se
consideran y cuanto más parecidos sean los contenidos que se comparan,
más probable es detectar continuidad. A medida que distanciamos las
edades y objeto de comparación y contemplamos contenidos más alejados
entre sí, el grado de continuidad disminuirá, aunque no tiene por qué
desaparecer del todo. Se podría decir que, aunque abiertas al cambio, las
personas tendemos a parecernos a nosotras mismas a lo largo del tiempo,
especialmente en lapsos de unos pocos años y respecto a contenidos
relacionados. El mantenimiento de los rasgos de perfil puede verse
acentuado en unas circunstancias y modificado en otras. Las
características personales que se tengan (edad, atractivo físico, medio
social de procedencia, etc.), el momento evolutivo en que se esté y el tipo
de experiencias a la que se esté expuesto hacen difícil la respuesta a la
pregunta sobre si en la trayectoria evolutiva predominan los elementos de
continuidad o los de discontinuidad.
Métodos de investigación:
Observación sistemática: permite registrar las conductas tal y como se
producen bien en un contexto natural.
Método psicofisiológico: exploran las relaciones entre aspectos psicológicos y
biológicos del organismo, analizando en qué medida determinadas situaciones se
traducen en reacciones fisiológicas cuantificables.
Resolución de problemas estandarizados: se plantea una misma situación a
diferentes sujetos, con las mismas instrucciones, restricciones del tiempo que
responde y se anota la ejecución de cada uno.
Entrevistas clínicas: se trata de entrevistas semiestructuradas en las que las
preguntas se van ajustando a las respuestas que el sujeto va proporcionando, el
entrevistador tiene
en su mente determinadas hipótesis y va orientando su interrogatorio para
verificar si la hipótesis es o n correcta (método clínico).
Cuestionarios – test, auto informes: respuestas a series de preguntas
ordenadas de acuerdo con un determinado propósito y con diferentes grados de
estandarización, de estructuración interna y de sistemas de categorización de las
respuestas.
Estudios de casos: análisis de casos singulares en los que los aspectos
cualitativos e idiosincrásicos se consideran fundamentales
Descripciones etnográficas: implican observación participante, anotaciones
hechas sobre la marcha y su posterior elaboración para tratar de componer un
cuadro.
Dos tipos de diseños evolutivos:
Longitudinal: se estudia los mismos sujetos a lo largo del tiempo con objeto de
analizar cómo evolucionan las características objeto de análisis. Son los únicos
que permiten analizar el cambio intraindividual.
Transversal: se estudia simultáneamente a sujetos de diferente edad con objeto
de analizar cuáles son las diferencias ligadas a la edad de las características
investigadas. Este diseño no permite hacer el seguimiento de los cambios
intraindividuales pero tiene la ventaja de su rapidez y economía comparado con el
diseño longitudinal.

Límites y excesos del concepto de subjetividad en psicoanálisis (Bleichmar)

La noción de subjetividad alude a aquello que remite al sujeto, siendo un término
corriente en lógica, en psicología y en filosofía para designar a un individuo en
tanto es a la vez observador de los otros. En particular la subjetividad, como algo
que concierne al sujeto pensante, no puede sino ser atravesado por las categorías
que posibilitan el ordenamiento espacio-temporal del mundo y volcado a una
intencionalidad exterior, extrovertido.
En la Argentina actual, la depredación económica que tuvo como efecto la
desocupación, la marginalidad y la cosificación, entre demás cosas, ha llevado
procesos severos de deconstrucción en la subjetividad.
Entonces, la subjetividad está atravesada por los modos históricos de
representación con los cuales cada sociedad determina aquello que considera
necesario para la conformación de sujetos aptos para desplegarse en su interior.
- La subjetividad es aquello que remite al sujeto y que se diferencia del
inconsciente. Si la producción de subjetividad es un componente fuerte de
la socialización, evidentemente ha sido regulada, a lo largo de la historia de
la humanidad, por los centros de poder que definen el tipo de individuo
necesario para conservar al sistema y conservarse a sí mismo.
- El gran descubrimiento del psicoanálisis es haber planteado por primera
vez en la historia del pensamiento que es posible que exista un
pensamiento sin sujeto y que ese pensamiento no esté en el otro
transcendental ni en ningún lugar particularmente habitado por conciencia
o por intencionalidad. Es haber descubierto que existe un
pensamiento que antecede al sujeto y que el sujeto debe apropiarse a lo largo de
toda su vida de ese pensamiento.

Segundo Eje: Grandes teorías sobre el desarrollo humano

Aportes del Psicoanálisis a la Psicología Evolutiva

El cuidado de los niños - Una base segura (Bowlby)

Resulta útil considerar el vínculo del niño con su madre como el resultado de un
conjunto de pautas de conducta características, en parte pre-programadas, que
se desarrollan en el entorno corriente durante los primeros meses de vida y que
mantienen al niño en una proximidad más o menos estrecha con su figura
materna. La conducta de apego del niño es activada especialmente por el dolor,
la fatiga y cualquier cosa atemorizante, y también por el hecho de que la madre
sea o parezca inaccesible. Las condiciones que hacen que cese esa conducta
varían de acuerdo con la intensidad de su activación.
Un rasgo muy importante de la conducta de apego es la intensidad de la emoción
que la acompaña, dependiendo el tipo de emoción originada de cómo se
desarrolle la relación entre el individuo apegado y la figura de apego. Existe
evidencia también de que el modo en que la conducta de apego llega a
organizarse dentro de un individuo depende en gran parte a los tipos de
experiencia que tiene o tuvo en su familia de origen o, en determinadas
situaciones, fuera de ella. De todos modos, la conducta de apego no está limitada
solo a los niños. Se ve también en adolescentes y adultos de ambos sexos.
La conducta de la crianza en los seres humanos no es producto de un instinto de
crianza invariable, pero tampoco resulta razonable considerarla un simple
producto del aprendizaje. Tiene poderosas raíces biológicas; pero la forma
detallada que la conducta adopta en cada uno depende de nuestras experiencias
(sobre todo de las experiencias durante la infancia).
El comienzo de la interacción madre-niño
Los bebés humanos, al igual que los de otras especies, están pre-programados
para desarrollarse de manera socialmente cooperativa; que lo hagan o no
depende en gran medida de cómo son tratados.
El rol de la madre y del padre: semejanzas y diferencias
En un estudio se encontró que las pautas de apego mostradas a los padres se
parecían mucho a las mostradas a las madres, con aproximadamente la misma
distribución porcentual. Además, cuando se examinaron las pautas mostradas por
cada niño en particular, no se encontró ninguna correlación entre la pauta
mostrada con un progenitor y la mostrada con el otro. Así, un niño puede tener
una relación segura con la madre pero no con el padre, un segundo puede
tenerla con el padre pero no con la madre, un tercero puede tenerla con ambos y
un cuarto no tenerla con ninguno. Los que tenían una relación segura con ambos
padres eran más seguros de sí mismos y más aptos; los que no tenían una
relación segura con ninguno de los dos no lo eran en absoluto; y aquellos que
tenían una relación segura con un progenitor pero no con el otro, se encontraban
en un punto intermedio.
Este estudio sugiere que, al proporcionar una figura de apego para su hijo, un
padre puede estar desempeñando un rol muy parecido al desempeñado por la
madre; sin embargo, en la mayoría de las culturas los padres cumplen ese rol con
mucha menor frecuencia que las madres, al menos cuando los niños aún son
pequeños.
Esto lleva a una característica central de la crianza de los niños para Bowlby, la
base segura: la provisión por parte de ambos progenitores de una base segura a
partir de la cual un niño o un adolescente puede hacer salidas al mundo exterior y
a la cual puede regresar sabiendo con certeza que será bien recibido, alimentado
física y emocionalmente, reconfortado si se siente afligido y tranquilizado si está
asustado.
Esencialmente, este rol consiste en ser accesible, estar preparado para responder
cuando se le pide aliento, ayudar, intervenir activamente (sólo cuando es
evidentemente necesario).
La influencia de las experiencias infantiles de los padres
Existen pruebas clínicas de que el sentimiento de los padres por su bebé y su
conducta hacia él están influidos por sus anteriores experiencias personales,
sobre todo aquellas que tuvieron o tienen aún con sus propios. Los niños cuyas
madres responden sensiblemente a sus señales y proporcionan un contacto físico
reconfortante son los que responden más fácil y adecuadamente a la aflicción de
los otros. Además, lo que un niño hace en tales circunstancias es generalmente
una réplica de lo que ha visto y/o experimentado con su madre.

El papel del apego en el desarrollo de la personalidad (Bowlby)

La primacía de los lazos emocionales íntimos
La teoría del apego considera la tendencia a establecer lazos emocionales íntimos
con otros como un componente básico de la naturaleza humana y presente
durante toda la vida. En la infancia, los lazos se establecen con las figuras
paternas, a los que se recurre en busca de protección, consuelo y apoyo. El acto
de proporcionar cuidados – complementario de la conducta de apego- es también
considerado un componente básico de la naturaleza humana. La exploración del
entorno, incluyendo el juego y las diversas actividades con los compañeros, es
considerada como el tercer componente básico.
Durante los primeros meses de vida, el niño muestra muchas de las respuestas
que constituyen lo que más tarde será la conducta de apego, pero la pauta
organizada no se desarrolla hasta un poco después.
La teoría propone que de un modo análogo a la homeostasis fisiológica, el sistema
de control del apego mantiene la conexión de una persona con su figura de
apego entre ciertos límites de distancia y accesibilidad. Las consecuencias de su
aplicación pueden considerarse un ejemplo de lo que puede denominarse
homeostasis ambiental.
Pautas de apego y circunstancias que determinan su desarrollo
Las pautas de apego que un individuo desarrolla durante los años de inmadurez
están profundamente influidas por el modo en que sus padres lo tratan.
Hay tres pautas principales de apego:
 - Apego seguro: El individuo confía en que sus figuras parentales serán
accesibles, sensibles y colaboradores si él se encuentra en una situación
adversa o atemorizante. Es favorecida por el progenitor cuando se muestra
fácilmente accesible y sensible a las señales de su hijo, y amorosamente
sensible cuando éste busca protección y/o consuelo.
- Ansioso resistente: El individuo está inseguro de si su progenitor será
accesible o sensible o si lo ayudará cuando lo necesite. A causa de esto,
siempre tiene miedo a la separación, es propenso al aferramiento y se
muestra ansioso ante la exploración del mundo. Esta pauta es favorecida
por el progenitor que se muestra accesible y colaborador en algunas
ocasiones pero no en otras, y por las separaciones y amenazas de
abandono utilizadas como medio de control.
- Ansioso elusivo: El individuo no confía en que cuando busque cuidados
recibirá una respuesta servicial sino que, por el contrario, espera ser
ignorado. Intenta volverse emocionalmente autosuficiente y con
posterioridad puede ser diagnosticado como narcisista. Esta pauta es el
resultado del constante rechazo de la madre cuando el individuo se acerca
a ella en busca de consuelo y protección.
Persistencia de las pautas
Los estudios muestran que cada pauta de apego, una vez desarrollada, tiende a
persistir. Uno de los motivos es que el modo en que un progenitor trata a un niño,
sea para bien o para mal, tiende a permanecer invariable. Otro es que cada pauta
tiende a perpetuarse a sí misma: un niño seguro es un niño más feliz y resulta más
gratificante cuidarlo, y también es menos exigente que un niño ansioso.

Acerca del cumplimiento del deseo – Freud

El deseo cc sólo deviene excitador de un sueño si logra despertar otro deseo
paralelo (Icc) mediante el cual se refuerza. El deseo que se figura en el sueño
tiene que ser un deseo infantil. En el adulto proviene del Icc, en el niño la
separación entre precc e Icc todavía no existe o está constituyéndose, por lo que
es un deseo incumplido, no reprimido, de la vida de vigilia. A las mociones de
deseo que restan de la vida cc de vigilia Freud les asigna un papel secundario en
la formación del sueño. Cuando dormimos las investiduras de nuestros
pensamientos de vigilia no cesan por completo, debido a problemas,
preocupaciones, etc. Mantenemos procesos anímicos en el precc.
Para explicar la naturaleza psíquica del desear, Freud explica paso por paso como
se desarrolla nuestro aparato psíquico:
1. Nuestro aparato en un primer momento funcionaba a partir del principio de
constancia, es decir, obedecía al afán de mantenerse exento de estímulos,
descargar por vía motriz las excitaciones externas.
2. Sin embargo, este principio se ve perturbado por el apremio de la vida, la
excitación impuesta por las necesidades corporales buscará un drenaje en
la motilidad, pero la situación se mantendrá inmutable, solo puede
sobrevenir un cambio cuando por algún camino (en el caso del niño, por el
cuidado ajeno) se hace la experiencia de la vivencia de satisfacción que
cancela el estímulo interno. A partir de la vivencia aparece una cierta
percepción (en el ejemplo que utiliza Freud, la nutrición) cuya imagen
mnémica
queda asociada a la huella que dejó en la memoria la excitación producida por la
necesidad. La próxima vez que esta sobrevenga se suscitará una moción psíquica
que querrá investir de nuevo la imagen mnémica de aquella percepción y
producir otra vez la percepción misma, es decir, reestablecer la satisfacción. La
reaparición de la percepción es el cumplimiento del deseo, o sea que en un
estado primitivo del aparato el desear terminaba en un alucinar. Esta primera
actividad psíquica apuntaba a repetir aquella percepción que está enlazada con la
satisfacción de la necesidad.
3. Una amarga experiencia vital modifica esta primitiva actividad de
pensamiento en una más acorde al fin. El establecimiento de la identidad
perceptiva por la vía regrediente no tiene la misma consecuencia que la
que se asocia con la investidura de esta percepción desde afuera, la
satisfacción no sobreviene y la necesidad perdura. Para conseguir un
empleo de la fuerza psíquica más acorde a los fines se hace necesario
detener la regresión completa, de suerte que no vaya más allá de la
imagen mnémica. Esta inhibición de la regresión, así como el desvío de la
excitación que es su consecuencia, pasan a ser el cometido de un segundo
sistema que gobierna la motilidad voluntaria. Toda la actividad de
pensamiento que se urde desde la imagen mnémica hasta el
establecimiento de la identidad perceptiva por obra del mundo exterior no
es otra cosa que un rodeo para el cumplimiento del deseo que la
experiencia ha hecho necesario. El pensar es, por consecuente, un
sustituto de deseo alucinatorio, y el sueño que cumple sus deseos por
camino regrediente es entonces un testimonio del modo de trabajo
primario de nuestro aparato psíquico, que se abandonó por inadecuado. El
soñar es un rebrote de la vida infantil del alma.
No se puede reestablecer la satisfacción primera porque, entre otras cosas, está
perdido el sujeto como ser biológico, como sujeto sin marcas. Por lo tanto, el
deseo es indestructible porque no se satisface, solo se realiza, el aparato psíquico
no puede hacer otra cosa que desear.

Tres ensayos de teoría sexual. Ensayo II: La sexualidad infantil – Freud

Forma parte de la opinión popular acerca de la pulsión sexual la afirmación de
que ella falta en la infancia y sólo despierta en el periodo de la vida llamado
pubertad. Este es un error que tiene graves consecuencias, ya que es el principal
culpable de nuestra presente ignorancia acerca de las bases de la vida sexual.
Este descuido de lo infantil se debe en parte a la amnesia que en la mayoría de
los seres humanos cubre los primeros años de su infancia, hasta el sexto u octavo
año de vida. En ningún otro periodo de la vida la capacidad de reproducción y de
recepción es mayor que en los años de la infancia, esas impresiones que
olvidamos dejaron las más profundas huellas en nuestra vida anímica y pasaron a
ser determinantes para todo nuestro desarrollo posterior. No es por tanto una
desaparición real de las impresiones infantiles, sino un apartamiento de la
conciencia por obra de la represión. La amnesia infantil, que convierte la infancia
de cada individuo en un tiempo anterior, prehistórico, y le oculta los comienzos de
su propia vida sexual, es la culpable de que no se haya otorgado valor al periodo
infantil en el desarrollo de la vida sexual.
El periodo de latencia sexual de la infancia y sus rupturas
El neonato trae consigo gérmenes de mociones sexuales que siguen
desarrollándose durante cierto lapso, pero después sufren una progresiva
sofocación; esta, a su vez, puede ser quebrada por oleadas regulares de avance
del desarrollo sexual o suspendida por peculiaridades individuales. Hacia el
tercero o cuarto año de vida del niño su sexualidad se expresa en una forma
asequible a la observación.
En el periodo de latencia, se edifican los poderes anímicos que más tarde se
presentarán como inhibiciones en el camino de la pulsión sexual y angostarán su
curso a la manera de unos diques (asco, vergüenza, reclamos ideales en lo
estético y lo moral). En el niño civilizado se tiene la impresión de que el
establecimiento de esos diques es obra de la educación, y sin duda alguna ella
contribuye en mucho. Pero en realidad este desarrollo es de condicionamiento
orgánico, fijado hereditariamente, y llegado el caso puede producirse sin ninguna
ayuda de la educación.
Las formaciones reactivas y la sublimación son construcciones muy importantes
para la cultura personal y la normalidad posterior del individuo. Se construyeron a
expensas de las mociones sexuales infantiles mismas, cuyo aflujo no ha cesado ni
siquiera en este periodo de latencia, pero cuya energía es desviada del uso sexual
y aplicada a otros fines mediante sublimación. Con este proceso de sublimación
se adquieren poderosos componentes para todos los logros culturales.
Las mociones sexuales de la infancia serían inaplicables, porque las funciones de
la reproducción están diferidas (carácter principal del periodo de latencia); y, por
otra parte, serían en sí perversas, partirían de zonas erógenas y se sustentarían
en pulsiones que dada la dirección del desarrollo del individuo sólo provocarían
sensaciones de displacer. Por eso suscitan fuerzas anímicas contrarias (mociones
reactivas) que construyen, para la eficaz sofocación de ese displacer, los diques
psíquicos: asco, vergüenza y moral.
Las exteriorizaciones de la sexualidad infantil
Freud toma como modelo de las exteriorizaciones sexuales infantiles el chupeteo.
Esta conducta, que aparece ya en el lactante y puede conservarse hasta la
madurez o persistir toda la vida, consiste en un contacto de succión con la boca,
repetido rítmicamente,
que no tiene por fin la nutrición. Es la primera exteriorización sexual infantil. Una
parte de los propios labios, la lengua, un lugar de la piel que esté al alcance, son
tomados como objeto sobre el cual se ejecuta la acción de mamar.
La pulsión no está dirigida a otra persona; se satisface en el cuerpo propio,
es autoerótica. La acción del niño chupeteador se rige por la búsqueda de un
placer, ya vivenciado y ahora recordado. Su primera actividad, la más importante
para su vida, el mamar del pecho materno, no pudo menos que familiarizarlo con
ese placer. Los labios del niño se comportaron como una zona erógena, y la
estimulación por el aflujo de leche fue la causa de la sensación placentera. Al
comienzo la satisfacción de la zona erógena se asoció con la satisfacción de la
necesidad de alimentarse. El quehacer sexual se apuntala primero en una de las
funciones que sirven a la conservación de la vida, y sólo más tarde se independiza
de ella. La necesidad de repetir la satisfacción sexual se divorcia entonces de la
necesidad de buscar alimento. El niño no se sirve de un objeto ajeno para mamar;
prefiere una parte de su propia piel porque le resulta más cómodo,
porque así se independiza del mundo exterior al que aún no puede dominar, y
porque de esa manera se procura, por así decir, una segunda zona erógena, si
bien de menor valor. El menor valor de este segundo lugar lo llevará más tarde a
buscar en otra persona la parte correspondiente, los labios.
En el chupeteo hemos observado ya los tres caracteres esenciales de una
exteriorización sexual infantil:
1. Esta nace apuntalándose en una de las funciones corporales importantes
para la conservación de la vida.
2. Todavía no conoce un objeto sexual, pues es autoerótica (se satisface en el
propio cuerpo.
3. Su meta sexual se encuentra bajo el imperio de una zona erógena. Una
zona erógena es un sector de piel o de mucosa en el que estimulaciones
de cierta clase provocan una sensación placentera de determinada
cualidad.
III. La meta sexual infantil de la sexualidad infantil
La meta sexual procuraría sustituir la sensación de estímulo proyectada sobre la
zona erógena, por aquel estímulo externo que la cancela al provocar la sensación
de la satisfacción. Es decir, la meta sexual de la pulsión infantil consiste en
producir la satisfacción mediante la estimulación apropiada de la zona erógena
que se ha escogido. Para que se cree una necesidad de repetirla, esta
satisfacción tiene que haberse vivenciado antes. Para la producción de la
sensación placentera, la cualidad del estímulo es más importante que la
complexión de las partes del cuerpo. Cualquier otro sector del cuerpo puede ser
dotado de la excitabilidad de los genitales y elevarse a la condiciones de zona
erógena.
Las exteriorizaciones sexuales masturbatorias
Activación de la zona anal: La zona anal, a semejanza de la zona de los labios, es
apta por su posición para proporcionar un apuntalamiento de la sexualidad en
otras funciones corporales. Los niños que sacan partido de la estimulabilidad
erógena de la zona anal se delatan por el hecho de que retienen las heces hasta
que la acumulación de estas provoca fuertes contracciones musculares y pueden
ejercer un poderoso estímulo sobre la mucosa. Se rehúsan obstinadamente a
vaciar el intestino cuando la persona encargada de su crianza lo desea,
reservándose esta función para cuando lo desea él mismo. Lo que interesa es que
no se le escape la ganancia colateral de placer que puede conseguir con la
defecación.
El contenido de los intestinos tiene para el lactante importantes significados. Éste
lo trata como a una parte de su propio cuerpo. Representa el primer regalo por
medio del cual el pequeño puede expresar su obediencia hacia el medio
circundante exteriorizándolo, o su desafío, rehusándolo. A partir de este
significado, más tarde cobra el de hijo, que según una de las teorías sexuales
infantiles, se adquiere por la comida y es dado a luz por el intestino.
La retención de las heces, que al comienzo se practica deliberadamente para
aprovechar su estimulación masturbatoria, por así decir, de la zona anal o para
emplearla en la
relación con las personas que cuidan al niño, es por otra parte una de las raíces
del estreñimiento tan frecuente en los neurópatas.
Activación de las zonas genitales: Entre las zonas erógenas del cuerpo infantil se
encuentra una que no desempeña el papel principal, pero que está destinada a
grandes cosas en el futuro. Tanto en los varones como en las niñas se relaciona
con la micción (glande, clítoris). Las activaciones sexuales de esta zona erógena,
que corresponde a las partes sexuales reales, son sin duda el comienzo de la
posterior vida sexual “normal”.
Por su situación anatómica, por el sobreaflujo de secreciones, por los lavados y
frotaciones del cuidado corporal y por ciertas excitaciones accidentales, es
inevitable que la sensación placentera que estas partes del cuerpo son capaces
de proporcionar se haga notar al niño ya en su periodo de lactancia,
despertándole la necesidad de repetirla. Mediante el onanismo del lactante, al que
casi ningún individuo escapa, se establece el futuro primado de esa zona erógena
para la actividad sexual.
El niño tiene una disposición perversa polimorfa. Esto es porque hay escasas
resistencias debido a que todavía no se han establecido los diques anímicos
contra los excesos sexuales (vergüenza, asco y moral). Se dice que es polimorfo,
porque en el niño, no hay una pulsión dominante.
También la vida sexual infantil, a pesar del imperio que ejercen las zonas
erógenas, muestra componentes que desde el comienzo envuelven a otras
personas en calidad de objetos sexuales. De esa índole son las pulsiones de ver y
de exhibir y de la crueldad. Aparecen con cierta independencia respecto de las
zonas erógenas, y solo más tarde entran en estrechas relaciones con la
genitalidad.
La crueldad es cosa enteramente natural en el carácter infantil; en efecto, la
inhibición en virtud de la cual la pulsión de apoderamiento se detiene ante el dolor
del otro, la capacidad de compadecerse, se desarrollan relativamente tarde. La
moción cruel proviene de la pulsión de apoderamiento y gobierna una fase de la
vida sexual descripta como organización pregenital. La ausencia de la barrera de
la compasión trae consigo el peligro de que este enlace establecido en la niñez
entre las pulsiones crueles y las erógenas resulte inescindible más tarde en la
vida.
La investigación infantil
A la par que la vida sexual del niño alcanza su primer florecimiento, entre los tres
y cinco años, se inicia en él también aquella actividad que se adscribe a la pulsión
de saber o de investigar.
No son intereses teóricos sino prácticos los que ponen en marcha la actividad
investigadora en el niño. La amenaza que para sus condiciones de existencia
significa la llegada, conocida o sospechada, de un nuevo niño, y el miedo de que
ese acontecimiento lo prive de cuidados y amor, lo vuelven reflexivo. El primer
problema que lo ocupa es no la cuestión de la diferencia entre los sexos sino el
enigma: “¿De dónde vienen los niños?”.
En cuanto al hecho de los dos sexos, para el varón es natural suponer que todas
las personas poseen un genital como el suyo. El varón se aferra con energía a
esta convicción, la defiende obstinadamente frente a la contradicción que le
opone la
realidad y la abandona solo tras serias luchas interiores (complejo de castración).
El supuesto de que todos los seres humanos poseen idéntico genital masculino es
la primera de las teorías sexuales infantiles (premisa universal del falo). La niña no
incurre en tales rechazos cuando ve los genitales del varón con su conformación
diversa. Está dispuesta a reconocerla y es presa de la envidia del pene.
Teorías del nacimiento: Las soluciones anatómicas que encuentran los niños en el
periodo prepuberal a esta cuestión son de los tipos más diversos; vienen del
pecho, son extraídos del vientre, o el ombligo se abre para dejarlos pasar. En
cuanto a la investigación correspondiente a los primeros años de la infancia, es
muy raro que se la recuerde fuera del análisis; ha caído bajo la represión mucho
tiempo atrás, pero sus resultados fueron uniformes: los hijos se conciben por
haber comido algo determinado y se los da a luz por el intestino (teoría de la
cloaca).
Concepción sádica del comercio sexual: Si ven el comercio sexual entre adultos,
lo conciben como una especie de maltrato. Una impresión de esa clase recibida
en la primera infancia contribuye en mucho a la disposición para un ulterior
desplazamiento sádico de la meta sexual.
Las teorías sexuales infantiles son reflejos de la propia constitución sexual del
niño y, pese a sus grotescos errores, dan prueba de una gran comprensión sobre
los procesos sexuales, mayor de la que sospecharían sus creadores. A menudo
desconfían profundamente de la fábula de la cigüeña (primer conflicto psíquico).
Sin embargo, como la investigación infantil ignora el papel fecundante del semen
y la existencia de la vagina, sus esfuerzos resultan por lo general infructuosos. La
investigación de la primera infancia es siempre solitaria, implica un primer paso
hacia la orientación autónoma en el mundo y establece un fuerte extrañamiento
del niño respecto de las personas de su contorno, que antes habían gozado de su
plena confianza.
Fases del desarrollo de la organización sexual
Organizaciones pre-genitales: La vida sexual infantil es esencialmente autoerótica
y sus pulsiones parciales singulares aspiran a conseguir placer cada una por su
cuenta, enteramente desconectadas entre sí. El punto de llegada del desarrollo lo
constituye la vida sexual del adulto llamada normal; en ella, la consecución de
placer se ha puesto al servicio de la función de reproducción, y las pulsiones
parciales, bajo el primado de una única zona erógena, han formado una
organización sólida para el logro de la meta sexual en un objeto ajeno. Las
organizaciones de la vida sexual en que las zonas genitales todavía no han
alcanzado su papel hegemónico son denominadas pregenitales.
La primera es la oral o canibálica, en la que la actividad sexual no se ha separado
todavía de la nutrición, ni se han diferenciado opuestos dentro de ella. El objeto
de una actividad es también el de la otra; la meta sexual consiste en la
incorporación del objeto, el paradigma de lo que más tarde, en calidad de
identificación, desempeñará un papel psíquico tan importante. El chupeteo puede
verse como un resto de esta fase hipotética, en el que la actividad sexual,
desasida de la alimentación, ha resignado el objeto ajeno a cambio de uno situado
en el cuerpo propio.
En la posterior organización, sádico-anal, ya se ha desplegado la división en
opuestos que atraviesa la vida sexual, pero no se los puede llamar todavía
masculino-femenino,
sino que es preciso decir activo-pasivo. La actividad es producida por la pulsión
de apoderamiento a través de la musculatura del cuerpo, y como órgano de meta
sexual pasiva se constituye ante todo la mucosa erógena del ano. En esta fase ya
hay polaridad sexual y un objeto ajeno. Los pares de opuestos pulsionales están
plasmados en un grado aproximadamente igual (ambivalencia).
Regularmente, ya en la niñez se consuma una elección de objeto como la que
hemos supuesto característica de la fase de desarrollo de la pubertad. El conjunto
de los afanes sexuales se dirigen a una persona única, y en ella quieren alcanzar
su meta. He ahí el máximo acercamiento posible en la infancia a la conformación
definitiva que la vida sexual presentará después de la pubertad. La diferencia
respecto a esta última reside solo en el hecho de que la unificación de las
pulsiones parciales y su subordinación al primado de los genitales no son
establecidas en la infancia. La instauración de ese primado al servicio de la
reproducción es la última fase por la que atraviesa la organización sexual.
La elección de objeto se realiza, entonces, en dos tiempos, en dos oleadas.
La primera se inicia entre los dos y cinco años, y el periodo de latencia la detiene
o la hace retroceder; se caracteriza por la naturaleza infantil de sus metas
sexuales. Los resultados de la elección infantil de objeto se prolongan hasta una
época tardía; o bien se los conserva tal cual, o bien experimentan una renovación
en la época de la pubertad, pero demuestran ser inaplicables, y ello a
consecuencia del desarrollo de la represión, que se sitúa entre ambas fases.
La segunda sobreviene con la pubertad y determina la conformación definitiva de
la vida sexual. La elección de objeto de la pubertad tiene que renunciar a los
objetos infantiles y empezar de nuevo como corriente sensual. La no confluencia
de las dos corrientes tiene como consecuencia muchas veces que no pueda
alcanzarse uno de los ideales de la vida sexual, la unificación de todos los anhelos
en un objeto.

Conferencia 21: desarrollo libidinal y organizaciones sexuales - Freud

La importancia de las perversiones para nuestra concepción de la sexualidad. Las
exteriorizaciones de la sexualidad infantil, por inequívocas que pudieran ser en los
últimos años de la infancia, parecen al comienzo perderse en lo indeterminable.
Las perversiones sexuales de los adultos son algo aprehensible e inequívoco.
Sexualidad y reproducción o genitalidad no coinciden; en efecto, es evidente que
todo lo anterior desmiente la meta de la reproducción.
A la práctica sexual normal rara vez le falta algún rasgo perverso. Ya el beso lo es,
pues consiste en la unión de dos zonas bucales erógenas y su meta no es la
reproducción. Sin embargo, nadie lo condena por perverso, al contrario.
No tiene ningún sentido excluir de la serie de las personas normales y declarar
perversas a las que exhiben algunos de estos rasgos aislados. Las acciones
perversas dejan de ser tales en la medida en que se integran en la producción del
acto sexual normal como unas contribuciones que lo preparan o refuerzan.
Entonces, se achica mucho la distancia entre la sexualidad normal y la perversa.
La sexualidad normal nace de algo que la preexistió, desechando rasgos aislados
de este material por inutilizable y reuniendo los otros para
subordinarlos a la nueva meta de reproducción. La sexualidad incluye las
prácticas sexuales de la infancia que aspiran al placer de órgano.
La única diferencia entre la sexualidad perversa y la normal, es la diversidad de
las pulsiones parciales dominantes y, por tanto, de las metas sexuales. Ambos
tipos de sexualidad han nacido de lo infantil. En cambio, la sexualidad infantil
carece, globalmente considerada, de semejante centramiento y organización; sus
diversas pulsiones parciales tienen iguales derechos y cada una persigue por
cuenta propia el logro de placer.
Ya desde el tercer año de vida la sexualidad del niño no da lugar a ninguna de
estas dudas, por esa época sobreviene un periodo de masturbación infantil. La
elección de objeto es de preferencia tierna por determinadas personas, y aún la
predilección por uno de los sexos, los celos, he ahí fenómenos comprobados por
observaciones imparciales hechas con independencia del psa y antes de su
advenimiento, y que pueden ser confirmados por cualquier observador. Las metas
sexuales de este periodo de la vida se entraman de manera íntima con la
contemporánea investigación sexual. El carácter perverso de algunas de estas
metas depende naturalmente de la inmadurez constitucional del niño, quien no ha
descubierto aún la meta del coito.
Desde el sexto al octavo año de vida más o menos, se observa una detención y
un retroceso en el desarrollo sexual, el período de latencia. Las vivencias y
mociones anímicas anteriores al advenimiento de este periodo son víctimas de la
amnesia infantil, que oculta nuestros primeros años de vida y nos aliena de ellos
como resultado de la represión.
Desde el tercer año, la sexualidad del niño muestra mucha semejanza con la del
adulto. Se diferencia por la falta de una organización fija bajo el primado de los
genitales, por los inevitables rasgos perversos y por la intensidad mucho menor
de la aspiración en su conjunto.
El primado de los genitales se prepara en la primera época infantil, la anterior al
período de latencia, y se organiza de manera duradera a partir de la pubertad. Se
sitúan las pulsiones sádicas y anales, que no carecen de objeto pero tampoco
coinciden en uno solo. Los pares de opuestos aquí son activo-pasivo.
La vida sexual no emerge como algo acabado sino que recorre una serie de fases
sucesivas. Es un desarrollo retomado varias veces, cuyo punto de viraje es la
subordinación de todas las pulsiones parciales bajo el primado de los genitales y
con éste el sometimiento de la sexualidad a la función de la reproducción. Antes,
había una práctica autónoma de las diversas pulsiones parciales que aspiran a un
placer de órgano.
El resto del desarrollo tiene dos metas: en primer lugar, abandonar el
autoerotismo, permutar de nuevo el objeto situado en el cuerpo propio por un
objeto ajeno; y en segundo lugar, unificar los diferentes objetos de las pulsiones
singulares, sustituirlos por un objeto único. Esto sólo puede lograrse, desde luego,
cuando dicho objeto único es a su vez un cuerpo total, parecido al propio.
Llamamos a la madre el primer objeto de amor. Para la época que la madre
deviene objeto de amor ya ha empezado en el niño el trabajo psíquico de la
represión, que
sustrae de su saber el conocimiento de una parte de sus metas sexuales. Es licito
ver en el complejo de Edipo una de las fuentes más importantes de la conciencia
de culpa que tan a menudo hace penar a los neuróticos.
El varoncito quiere tener a la madre para él solo, siente como molesta la
presencia del padre. Exterioriza su contento cuando el padre está ausente. La
madre cuida de todas las necesidades del niño, y por eso este tiene interés en
que ella no haga caso de ninguna otra persona.
En el caso de la niña: la actitud de tierna dependencia hacia el padre, la sentida
necesidad de eliminar a la madre y ocupar su puesto.
Entonces, la primera elección de objeto es, por lo general, incestuosa; en el
hombre, se dirige a la madre. La elección de objeto infantil no fue sino una débil
introducción de la elección de objeto en la pubertad. En esta se despliegan
procesos afectivos muy intensos, que siguen el mismo rumbo del complejo de
Edipo o se alinean en una reacción frente a él. No obstante, y por el hecho de que
sus premisas se han vuelto insoportables, esos procesos tienen que permanecer
en buena parte alejados de la conciencia. Desde esta época en adelante el
individuo humano tiene que consagrarse a la gran tarea de desasirse de sus
padres; solamente tras esa suelta puede dejar de ser niño para convertirse en
miembro de la comunidad social.

Carácter y erotismo anal – Freud

El erotismo anal es uno de esos componentes de la pulsión que en el curso del
desarrollo y por la educación cultural se vuelven inaplicables para metas sexuales;
y esto sugiere discernir en esas cualidades de carácter los resultados más
inmediatos y constantes de la sublimación de este. El aseo, el orden, la formalidad
causan toda la impresión de ser una formación reactiva contra el interés por lo
sucio, lo perturbador, lo que no debe pertenecer al cuerpo.
Analogía entre dinero y caca. Como se sabe, el interés originariamente erótico
por la defecación está destinado a extinguirse en la madurez; en efecto, en esta
época el interés por el dinero emerge como un interés nuevo, inexistente en la
infancia; ello facilita que la anterior aspiración, en vías de perder su meta, sea
conducida a la nueva meta emergente.
Fórmula para la formación del carácter Los rasgos de carácter que permanecen
son continuaciones inalteradas de las pulsiones originarias, sublimaciones de ellas
o bien formaciones reactivas contra ellas.

Sobre las teorías sexuales infantiles – Freud

El niño se pregunta “¿de dónde vienen los hijos?”. Demandará una respuesta a
sus padres pero ese camino fracasará. Recibe una respuesta evasiva. Así
vivencian la 1º ocasión de un “conflicto psíquico”, pues opiniones por las que
sienten una predilección pulsional, pero no son “correctas”, entran en
oposiciones con otras sustentadas por la autoridad de los grandes. Desde este
conflicto puede desenvolverse una “escisión psíquica”.
La 1º de estas teorías se anuda al descuido de las diferencias entre los sexos. Ella
consiste en atribuir a todos los seres humanos, aún a las mujeres, un pene. El
pene es ya en la infancia el principal objeto sexual.
La ignorancia de la vagina posibilita al niño convencerse también de la 2º de sus
teorías sexuales. Si el hijo crece en el vientre de la madre y es sacado de ahí, ello
ocurrirá por la única vía posible: la abertura del intestino. Es preciso que el hijo
sea evacuado como un excremento, una deposición (teoría de la cloaca).
La 3º de las teorías sexuales se ofrece a los niños cuando son testigos del
comercio sexual entre sus padres. Tienen una concepción sádica del coito: lo ven
como un acto violento.
Las teorías sexuales infantiles fracasan por el desconocimiento del papel
fecundante del semen y la existencia de la vagina. Culminan en una renuncia que
produce muchas veces una interrupción duradera del instinto de saber. La
investigación sexual es solitaria, 1º alejamiento de las personas que le rodean.
Las exteriorizaciones de la sexualidad infantil
- Autoerotismo: Esta práctica sexual es autoerótica, la pulsión no está
dirigida a otra persona, sino que se satisface en el cuerpo propio. La
acción del niño se rige por la búsqueda de un placer, ya vivenciado, y
ahora recordado.
- Apuntalamiento: Las primeras mociones de la sexualidad se apuntalan en
una de las funciones que sirven a la conservación de vida y solo más tarde
se independizan de ella.
- Zona erógena: Por ejemplo, el chupeteo consiste en un contacto de
succión con la boca (los labios), repetido rítmicamente, que no tiene por fin
la nutrición. Los labios del niño se comportan como una zona erógena.
El pecho materno es el 1º objeto de la pulsión sexual. Luego, es resignado por el
lactante en la actividad del chupeteo, y sustituido por una parte del cuerpo propio.
Esto le permite independizarse del mundo exterior en cuanto a la ganancia de
placer, y además le suma excitación a una 2º zona del cuerpo.
- CARACTERES DE LAS ZONAS ERÓGENAS: es un sector de piel o de mucosa
en el que estimulaciones de cierta clase provocan una sensación placentera de
determinada cualidad. Existen zonas erógenas predestinadas, como lo muestra el
chupeteo, pero cualquier otro sector de piel o de mucosa puede prestar los
servicios de una zona erógena.
- META SEXUAL INFANTIL: la meta sexual de la pulsión infantil consiste en
producir la satisfacción mediante la estimulación apropiada de la zona erógena
que se ha escogido. Para que se cree una necesidad de repetirla, esta
satisfacción tiene que haberse vivenciado antes.
- PULSIONES PARCIALES: Sus pulsiones parciales aspiran a conseguir placer c/u
por su cuenta. El punto de llegada lo constituye la vida sexual del adulto, en que
las pulsiones parciales se ponen bajo el primado genital, y en consecuente, se
ponen al servicio de la reproducción.
Fases del desarrollo de la organización sexual:
- ORGANIZACIONES PREGENITALES: son organizaciones de la vida sexual en
que las zonas genitales todavía no han alcanzado su papel hegemónico.
1º- Oral: La actividad sexual no se ha separado todavía de la nutrición. Se divide
en: Oral 1 -> La meta sexual consiste en la succión del objeto, y la Oral 2 -> La
meta sexual consiste en la incorporación del objeto. Polaridad: placer/displacer.
2º- Anal: Se divide en: Anal 1 -> la meta sexual consiste en la expulsión de las
heces, y la Anal 2 -> la meta sexual consiste en la retención de las heces.
Polaridad: activo/pasivo.
3º- Fálica: hay una unificación de las pulsiones parciales bajo el primado de los
órganos genitales pero, a diferencia de la organización genital del adulto, el niño
solo reconoce el genital masculino. Polaridad: genital masculino/castrado.
Fuentes de la sexualidad infantil: La excitación sexual nace: a) como calco de una
satisfacción vivenciada a raíz de otros procesos orgánicos; b) por una apropiada
estimulación periférica de zonas erógenas, y c) como expresión de algunas
“pulsiones”.

Algunas consecuencias de la diferencia anatómica entre los sexos – Freud

La actitud edípica del varón pertenece a la fase fálica y se va al fundamento por la

angustia de castración, por el interés narcisista hacia los genitales.
Cuando el varón ve el genital de una niña, al principio desmiente su percepción.
Sólo más tarde, después de que cobró influencia sobre él una amenaza de
castración, aquella observación se volverá significativa y creerá en la amenaza.
En cambio, cuando la niña nota el pene de algún niño, lo discierne como el
correspondiente superior de su propio órgano, pequeño y escondido. En el acto
se forma su juicio y decisión: ha visto eso, sabe que no lo tiene y quiere tenerlo.
La envidia del pene trae una serie de consecuencias:
Superado el primer intento de explicar su falta de pene como castigo personal, y
tras aprehender la universalidad de ese carácter sexual, empieza a compartir el
menosprecio del varón por ese sexo mutilado. Aunque la envidia del pene haya
renunciado a su objeto genuino, no cesa de existir sino que persiste en el rasgo
de carácter de los celos. Una de sus consecuencias es el aflojamiento de los
vínculos tiernos con el objeto madre, puesto que ella es responsable de la falta de
pene.
En la niña sobreviene pronto, tras la envidia del pene, una intensa contracorriente
opuesta al onanismo fálico. La niña resigna el deseo del pene para reemplazarlo
por el deseo de un hijo, y con este propósito toma al padre como objeto de amor.
La madre pasa a ser objeto de los celos, y la niña deviene una pequeña mujer.
En la niña, el complejo de Edipo es una formación secundaria. Las repercusiones
del complejo de castración le preceden y lo preparan. Mientras que el complejo
de Edipo en el varón se “supera” debido al complejo de castración, el complejo
de Edipo de la niña es posibilitado e introducido por el complejo de castración. La
diferencia entre varón y mujer en cuanto a esta pieza del desarrollo sexual es una
consecuencia de la diversidad anatómica de los genitales y de la situación
psíquica enlazada con ella, corresponde al distingo entre castración consumada y
mera amenaza de castración.
El complejo de Edipo en el varón zozobra formalmente bajo el choque de la
amenaza de castración. Sus investiduras libidinosas son resignadas,
desexualizadas y en parte
sublimadas; sus objetos son incorporados al yo, donde forman el núcleo del
superyó.
En la niña falta el motivo para la demolición del complejo de Edipo. La castración
ya ha producido antes su efecto y consistió en esforzar a la niña a la situación del
complejo de Edipo. Por eso, este puede ser abandonado poco a poco, tramitado
por represión, o sus efectos penetrar mucho en la vida anímica que es normal
para la mujer. El superyó nunca deviene tan implacable, tan impersonal, tan
independiente de sus orígenes afectivos como en el caso del varón.

Complejo de Edipo en el varón. Complejo de Edipo en la niña.

-Retiene objeto de la libido no genital. -Larga prehistoria del vínculo con la
(conserva el primer objeto de amor) madre (su objeto primario de amor). Es
una formación secundaria.
-Sucumbe por interés narcisista (por
temor a la pérdida de castración para -Envidia de pene (no hay amenaza de
conservarlo) castración porque la castración es un
hecho consumado).
-Amenaza de castración
-Consecuencias psíquicas de la envidia
-Por la disposición bisexual: sentido de pene: afloramiento de los vínculos
doble, activo y pasivo (prehistoria) tiernos con el objeto padre.

-Zozobra del complejo de Edipo. -La libido de la niña se desliza a lo largo

de la ecuación simbólica (el deseo del
pene, lo que tanto envidia, va a
buscarlo a través de un hijo del padre,
ecuación falo=niño a nivel inconsciente
como equivalentes)

-Cambio de objeto y cambio de Z.E.

Abandonado poco a poco, tramitado
por represión.

La organización genital infantil – Freud

Para ambos sexos, sólo desempeña un papel un genital, el masculino. Por lo
tanto, no hay un primado genital, sino un primado del falo. Para el varoncito es
natural suponer en todos los otros seres vivos un genital parecido al que él mismo
posee. La fuerza pulsionante se exterioriza en aquella época de la vida como
curiosidad sexual.
En el curso de sus indagaciones el niño llega a descubrir que el pene no es un
patrimonio común de todos los seres semejantes a él. En principio desmiente esta
falta, dicen que es pequeño y ya va a crecer. Más tarde llegan a la conclusión de
que estuvo presente y luego fue removido, la falta de pene es entendida como
resultado de una castración.
Es notorio el menosprecio por la mujer, el horror a ella, y la disposición a la
homosexualidad que derivan del convencimiento final acerca de la falta de pene
de ésta. El niño cree que sólo personas despreciables del sexo femenino habrían
perdido el genital. Pero las personas respetables, como su madre, siguen
conservando el pene. Para
el niño, ser mujer no coincide con falta del pene. Sólo más tarde, cuando aborda
los problemas de la génesis y el nacimiento de los niños, y descubre que sólo
mujeres pueden parir hijos, también la madre perderá el pene, y el elaborará
complejas teorías para explicar esto. Al parecer no se descubren nunca los
genitales femeninos, ya que el niño vive en el vientre de la madre y es parido por
el ano.
En el estadio de la organización pre genital sádico anal no cabe hablar de
masculino y femenino; la oposición entre pasivo y activo es la dominante. En el
siguiente estadio de la organización genital infantil hay por cierto algo masculino,
pero no algo femenino; la oposición sería genital masculino o castrado. Sólo con
la pubertad, la polaridad sexual coincide con masculino y femenino. Lo masculino
reúne el sujeto, la actividad y la posesión del pene; lo femenino, el objeto y la
pasividad.

Sobre la sexualidad femenina – Freud

En el caso del varón, se encuentra al niño tiernamente prendido del progenitor de
sexo contrario, mientras que en la relación con el de igual sexo prevalece la
hostilidad. La madre fue su primer objeto de amor; luego, con el refuerzo de sus
aspiraciones enamoradas, lo sigue siendo, y a raíz de la intelección más profunda
del vínculo entre la madre y el padre, éste último deviene un rival. Esto se ve en la
fase del complejo de Edipo normal.
En la niña, la madre también fue su primer objeto. La fase pre-edípica es mucho
más larga, y la relación de ligazón con la madre puede durar hasta los cuatro o
cinco años, o quizá nunca desprenderse de ella. La mujer llega al complejo de
Edipo positivo (ternura hacia el sexo opuesto y hostilidad hacia el mismo sexo)
luego de superar una prehistoria gobernada por el complejo negativo. Se tiene
que producir el trueque entre la zona erógena rectora (el clítoris) por la vagina; a
su vez, se tiene que cambiar su inicial objeto de amor (la madre) por el padre.
Dos hechos novedosos: la intensa dependencia de la mujer respecto de su padre
es la heredera de una igualmente intensa ligazón- madre; y que esa fase anterior
tuvo una duración inesperada.
La bisexualidad es parte de la disposición constitucional de los seres humanos,
aunque resalta más en la niña que en el varón. El varón tiene solo una zona
genésica rectora, un órgano genésico, mientras que la mujer posee dos: la vagina,
y el clítoris, análogo al miembro viril.
En la mujer, lo que precede a la genitalidad tiene que desenvolverse en torno del
clítoris. La vida sexual de la mujer se descompone en dos fases: la primera de
carácter masculino y la segunda específicamente femenina; en el desarrollo hay
un proceso de transporte de una fase a la otra.
Las condiciones primordiales de la elección de objeto son idénticas para todos los
niños; tanto en niños como en niñas, la madre deviene el primer objeto de amor a
consecuencia del influjo del suministro de alimento y del cuidado del cuerpo. En
el varón, la madre seguirá siendo el objeto de amor hasta que la sustituya un
objeto de su misma esencia o derivado de ella. En cambio, en la niña, al final del
desarrollo el varón-padre deviene el nuevo objeto de amor: al cambio de vía
sexual le corresponde a un cambio de vía en el sexo del objeto.
En el niño varón es inevitable el destino del vínculo de simultáneo amor a uno de
los progenitores y odio al rival. El niño descubre la posibilidad de castración,
como se
prueba por la vista de los genitales femeninos, imponiendo la re-plasmación del
complejo de Edipo, produciendo la creación del superyó, introduciendo en el niño
todos los procesos que tienen por meta la inserción del individuo en la cultura.
Los efectos del complejo de castración en la mujer: ella reconoce el hecho de su
castración pero se revuelve contra esta situación desagradable. De esta actitud
derivan tres orientaciones posibles de desarrollo:
• Suspensión de toda vida sexual.
• Porfiada híper insistencia en la virilidad: complejo de masculinidad;
retención de la masculinidad.
• Desemboca en la configuración femenina final que toma al padre como
objeto. El complejo de Edipo es en la mujer el resultado final de un
desarrollo más prolongado, es creado por el influjo de la castración, y es
frecuente que la mujer nunca lo supere.
En la niña, la fase de la ligazón-madre puede llamarse pre-edípica, reclama una
significación muchísimo mayor en la mujer, es el vínculo originario sobre el que se
edifica la ligazón-padre; el pasaje de ligazones afectivas del objeto-madre al
objeto- padre constituye el contenido principal del desarrollo que lleva hasta la
femineidad. Al final de esta primera fase de la ligazón-madre, emerge, por el
extrañamiento de la hija respecto de la madre, el reproche de haberla parido
mujer. El análisis descubre las motivaciones para el extrañamiento respecto de la
madre: omitió dotar a la niña con el
falo, la nutrió de manera insuficiente, la forzó a compartir con otro el amor
paterno, no cumplió todas las expectativas de amor, e incitó primero el quehacer
sexual propio y luego lo prohibió.
Las metas sexuales de la niña junto a la madre son de naturaleza tanto activa
como pasiva, y están comandadas por las fases libidinales que atraviesan los
niños.
En todos los ámbitos de la vivencia anímica, una impresión recibida pasivamente
provoca en el niño la tendencia a una reacción activa; intenta hacer lo mismo que
antes le hicieron o que hicieron con él, se intenta dominar el mundo externo.
Puede incluso empeñarse en repetir impresiones que habría tenido motivos para
evitar a causa de su contenido penoso. Se muestra una rebeldía contra la
pasividad y una predilección por el papel activo.
Las primeras vivencias sexuales del niño junto a la madre son de naturaleza
pasiva (es amamantado, alimentado, limpiado, etc., por ella). Una parte de la libido
del niño permanece adherido a esas experiencias y goza de las satisfacciones
conexas; otra parte se ensaya en su re-vuelta a la actividad. En los otros vínculos,
el niño se contenta con la autonomía, con el triunfo de ejecutar él mismo lo que
antes le sucedió o con la repetición activa de sus vivencias pasivas en el juego o
bien convierte a la madre en el objeto respecto del cual se presenta como sujeto
activo.
La actividad sexual de la niña hacia la madre se exterioriza siguiendo la secuencia
de aspiraciones orales, sádicas, y hasta fálicas dirigidas a aquella.
Entre las mociones pasivas de la fase fálica, se destaca que la niña inculpa a la
madre como seductora, ya que por fuerza debió registrar las primeras
sensaciones genitales a raíz de los manejos de la limpieza y el cuidado del cuerpo
realizado por la madre. El hecho de que de ese modo la madre inevitablemente
despierte en su hija la fase fálica es el responsable de que en las fantasías de
años posteriores el padre aparezca tan
regularmente como el seductor sexual. Al tiempo que se cumple el extrañamiento
respecto de la madre, se transfiere al padre la introducción en la vida sexual.
En la fase fálica sobrevienen por último intensas emociones activas de deseo
dirigidas a la madre; el quehacer sexual culmina en la masturbación del clítoris. El
extrañamiento respecto de la madre es un paso en extremo sustantivo en la vía
de desarrollo de la niña, es algo más que un mero cambio de vía de objeto; al par
que sobreviene se observa un fuerte descenso de las aspiraciones sexuales
activas y un ascenso de las pasivas. Con el extrañamiento respecto de la madre a
menudo se suspende también la masturbación clitorídea.
En el desarrollo sexual femenino se hallan en acción las mismas fuerzas
libidinosas que en el varoncito, y en ambos casos, durante cierto tiempo se
transita por idénticos caminos y se llega a iguales resultados. Luego, factores
biológicos desvían esas fuerzas de sus metas iniciales y guían por las sendas de
la femineidad aún a aspiraciones activas.

“Esquema del Psicoanálisis: el desarrollo de la función sexual” - Freud

La elección de objeto de amor se realiza en 2 oleadas, es una acometida en dos

tiempos.
Se ha demostrado que, de 2 a 5 años, el niño da señales de una actividad
corporal sexual, la elección de objeto se caracteriza por la naturaleza infantil de
las metas sexuales. A esto sigue un periodo de reposo o LATENCIA donde se
detiene el progreso; y en un segundo momento, sobreviene la pubertad y se
determina la conformación definitiva de la vida sexual. En el curso de este se
detiene el progreso, mucho es desaprendido e involuciona.
La sexualidad infantil se organiza en etapas:
Etapas pre-genitales: Fase oral y fase anal.
Fase Oral: El primer órgano que aparece como zona erógena es la boca. Al
comienzo, toda actividad se acomoda de manera de procurar satisfacción a la
necesidad de esta zona.
Es el chupeteo una exteriorización observable de esta etapa, en que el niño busca
la satisfacción que -si bien tiene por punto de partida la nutrición y es incitada por
esta- aspira a una ganancia de placer independiente de ella, y que por eso puede
y debe ser llamada sexual.
La pulsión que prima en esta fase es la pulsión de ver, que es autoerótica y el
objeto se encuentra en el propio cuerpo.
Fase Anal: O «sádico-anal» La zona erógena se desplaza al ano y el placer está
en la retención y evacuación. Se apuntala en la función excretora y la
exteriorización observable de esta fase es el control de esfínteres.
Aquí impera la pulsión de dominio y la relación con el objeto (madre) es
ambivalente, es por estas dos cuestiones que los niños en esta etapa son
caprichosos, contestatarios (porque se están diferenciando) y agresivos
(necesitan destruir para poder construir). Es en esta fase donde se forman los
diques para la formación del carácter.
El control de esfínteres es una exigencia cultural, el niño quiere “evacuar” dónde
y cuándo él quiere (opuestos: activo-pasivo) pero termina cediendo a la
exigencia de su madre porque hace una renuncia narcisista por MIEDO a la
pérdida del amor de su madre.

Fase Fálica: Se asemeja ya en un todo a la plasmación última de la vida sexual.

Es digno de señalarse que no desempeñan un papel aquí los genitales de ambos
sexos, sino sólo el masculino, zona erógena falo.

La exteriorización observable es la masturbación infantil.

La combinación de las pulsiones anteriores (P. de dominio + P. de ver) dan como

resultado a la pulsión de saber la cual prima en esta fase. El saber está
relacionado en este momento con la sexualidad: El niño pregunta de dónde
vienen los bebés, diferencias entre nenas y nenes, preguntas sobre origen y
muerte, etc.

El niño en su intento de entender los procesos sexuales se formula teorías como:

- Concepción sádica
- Teoría de la cloaca
- Premisa universal del falo.

Latencia: Periodo de reposo.

Fase genital: primado de los genitales + investiduras libidinales, placer previo,

reprimidos o desviados. Pulsiones parciales bajo el primado de una única zona
erógena han formado una organización sólida para el logro de la meta sexual
puesta al servicio de la reproducción.
Las fases se SUCEDEN, una viene a agregarse a la otra, coexisten juntas. En las
fases tempranas, las diversas pulsiones parciales parten con recíproca
independencia a la consecución de placer.

El yo y el ello. El yo y el superyó (ideal del yo) – Freud

Existe un grado en el interior del yo, una diferenciación dentro de él que ha de
llamarse ideal del yo o superyó. Esta pieza mantiene un vínculo menos firme con
la CC.
En la fase oral, es imposible distinguir entre investiduras de objeto e identificación.
Las investiduras de objeto parten del Ello, el Yo recibe noticia de ellas y busca
satisfacerlas o defenderse mediante la represión. Si un objeto sexual es resignado
sobreviene una alteración en el Yo. El carácter del Yo es una sedimentación de
las investiduras de objeto resignadas.
Esta transposición de una elección erótica de objeto en una alteración del Yo es,
además, un camino que permite al Yo dominar al Ello y profundizar sus vínculos
con él. Cuando el Yo cobra rasgos del objeto, se impone al Ello como objeto de
amor, transpone libido de objeto en libido narcisista, resignando las metas
sexuales y sublimando las mociones pulsionales. El Ello es el gran reservorio de la
libido.
Los efectos de las primeras identificaciones serán universales y duraderos. La
identificación con el padre de la prehistoria personal es una identificación
inmediata y directa anterior a cualquier investidura de objeto. Las elecciones de
objeto del primer período sexual tienen su desenlace en la identificación primaria,
responsable de la conformación del Superyó. Dos factores intervienen: la
disposición triangular Edípica y la bisexualidad constitucional del individuo.
La identificación primaria es la de los progenitores de la prehistoria personal, del
complejo de Edipo, la identificación secundaria es la investidura de objetos en la
que el Yo toma los rasgos de ellos para ser tomado por objeto de sí mismo.
El niño desarrolla una investidura de objeto hacia la madre, apuntalado en el
pecho como ejemplo arquetípico de elección de objeto. Del padre se apodera por
identificación. Por refuerzo de los deseos sexuales hacia la madre y la percepción
del obstáculo que representa el padre, nace el complejo: la identificación con el
padre se vuelve hostil, se trueca en el deseo de eliminarlo y sustituirlo. La relación
se vuelve ambivalente. Con la caída del complejo se resigna la investidura de
objeto de la madre: se reemplaza por una identificación con la madre o un
refuerzo de la identificación- padre.
En la niña más que en el varón las identificaciones introducen en el Yo al objeto
resignado: cuando renuncia al padre retoma y destaca su masculinidad y se
identifica con el padre que es el objeto perdido. Depende de que sus
disposiciones masculinas posean intensidad suficiente.
Por lo tanto el desenlace de la situación edípica depende de la intensidad de las
disposiciones sexuales. El Edipo Completo culmina cuando las cuatro
aspiraciones se desdoblan de tal manera de que surge una identificación padre y
madre. Estas identificaciones que son alteraciones del Yo se enfrentan al otro
contenido del Yo como Superyó. No es un residuo de las primeras elecciones de
objeto del Ello, sino que son una formación reactiva frente a ellas. Su vínculo con
el Yo no es sólo una advertencia (ser como el padre) sino es también una
prohibición (no puede ser como el padre = debe resignar a su madre como objeto
de amor). Debe su génesis a la represión del Complejo de Edipo. El padre fue el
obstáculo para la realización de los deseos y el Yo se fortaleció de la represión
erigiendo sobre sí el mismo obstáculo: al padre. Toma prestada del padre su
fuerza, conserva su carácter en el Superyó y cuanto más intenso fue el complejo
y más rápido se produjo su represión, tanto más riguroso devendrá el Superyó
como sentimiento inconsciente de culpa del Yo.
La génesis del Superyó es el resultado de dos factores biológicos: el
desvalimiento y la dependencia del ser humano durante su infancia, y el Complejo
de Edipo. El Superyó es la representación del representante de nuestro vínculo
parental. Es la herencia del Complejo de Edipo, expresión de las más potentes
mociones y los más importantes destinos libidinales del Ello. Mediante su
institución el Yo se apodera del complejo y se somete al Ello. El Yo representa el
mundo exterior; el Superyó es el abogado del mundo interior: del Ello. La tensión
entre las exigencias de la conciencia moral y las operaciones del Yo es sentida
como sentimiento de culpa.
Entonces:
Génesis del Ideal del Yo -> identificación con el padre. Ésta es una identificación
primera, directa e inmediata y más temprana que cualquier investidura de objeto.

Génesis Superyó -> represión del C de E. Mediante su institución, el Yo se

apodera del C de E y simultáneamente se somete al Ello. Mientras que el Yo es el
representante del mundo exterior (de la realidad), el Superyó se le enfrenta como
abogado del mundo interior, el Ello. La tensión entre las exigencias de la
conciencia moral y las operaciones del Yo es sentida como sentimiento de culpa.

Vínculo Superyó/Yo -> advertencia (ser como el padre) y prohibición (no puede
ser como el padre, debe resignar a su madre como objeto de amor).

El Superyó conservará el carácter del padre. A mayor intensidad del C de E,

mayor rigurosidad del Superyó como sentimiento ICC de culpa sobre el Yo.

El sepultamiento del complejo de Edipo – Freud

El complejo de Edipo es un fenómeno central del periodo sexual de la primera
infancia. Después cae sepultado, se reprime, y es seguido por el periodo de
latencia. Se va a pique a raíz de las dolorosas desilusiones acontecidas. La nena,
que quiere ser la amada predilecta del padre, tendrá que vivenciar reprimendas
por parte de él, y estará desilusionada.
En la fase fálica, que es contemporánea al complejo de Edipo, el nene comienza
actos masturbatorios, y la madre (o el doctor) lo amenazan con castrarlo.
Entonces con la amenaza de castración, la visión de una hermana o compañera
de juego y el acto masturbatorio, deviene la angustia de castración.
La masturbación es solo la descarga genital de la excitación sexual perteneciente
al complejo, y a esta referencia deberá su significatividad para todas las épocas
posteriores. La aceptación de la posibilidad de castración, la intelección de que la
mujer es castrada, puso fin a las dos posibilidades de satisfacción derivadas del
complejo de Edipo. Ambas conllevan a la pérdida del pene; la masculina, en
calidad de castigo, y la otra la femenina, como premisa (PUP). Si la satisfacción
amorosa en el terreno del complejo de Edipo debe costar el pene, entonces por
fuerza estallará el conflicto entre el interés narcisista en esta parte del cuerpo y la
investidura libidinosa de los objetos parentales. En este conflicto triunfará
normalmente el primero de esos poderes: el yo del niño se extraña del complejo
de Edipo.
Las investiduras de objeto son resignadas y sustituidas por identificación. La
autoridad del padre, o de ambos progenitores, introyecta al yo, forma ahí el
núcleo del superyó, que toma prestada del padre la severidad, perpetúa la
prohibición del incesto y, así, asegura al yo contra el retorno de la investidura
libidinosa de objeto. Las aspiraciones libidinosas pertenecientes al complejo de
Edipo son en parte desexualizadas y sublimadas, lo cual acontecerá con
trasposición en identificación, y en parte son inhibidas en su meta y mudadas a
mociones tiernas. El proceso en su conjunto salva a los genitales, aleja de ellos el
peligro de la pérdida, y además los paraliza, cancela su función. Con ese proceso
se inicia el periodo de latencia, que viene a interrumpir el desarrollo sexual del
niño.
Este proceso es más que una represión, equivale a una cancelación del complejo.
Aquí está la barrera entre lo normal y lo patológico. Si el yo no ha logrado
efectivamente mucho más que una represión del complejo, este subsistirá
inconsciente en el ello y más
tarde exteriorizará su efecto patógeno.
El clítoris de la nena se comporta al comienzo como un pene, pero ella, por la
comparación con sus compañeros de juegos, percibe que es demasiado corto, y
se siente perjudicada e inferior. Al principio piensa que este le crecerá. La nena
no comprende su falta, sino que lo explica como que una vez lo poseyó y después
lo perdió. La niña acepta la castración como un hecho consumado.
Excluida la angustia de castración, está ausente también un poderoso motivo para
instituir el superyó e interrumpir la organización genital infantil. Mucho más que en
el varón, estas alteraciones parecen ser resultado de la educación, del
amedrentamiento externo, que amenaza la pérdida de ser-amado. El complejo de
Edipo de la niña es mucho más unívoco que el del nene; es raro que vaya más
allá de la sustitución de la madre y de la actitud femenina hacia el padre. La
renuncia del pene no se soportará sin un intento de resarcimiento. La muchacha
se desliza del pene al hijo, su complejo de Edipo culmina en el deseo, alimentado
por mucho tiempo, de recibir como un regalo un hijo del padre. El complejo de
Edipo es abandonado poco a poco porque este deseo no se cumple nunca.
Ambos deseos permanecen en lo inconsciente, donde se conservan con fuertes
investiduras y contribuyen a preparar al ser femenino para su posterior papel
sexual. La menor intensidad de la contribución sádica a la pulsión sexual, que es
lícito conjugar con la mutilación del pene, facilita la mudanza de las aspiraciones
directamente sexuales en aspiraciones tiernas de meta inhibida.

Sobre las trasposiciones de la pulsión, en particular del erotismo anal –

Freud
En las producciones de lo inconsciente, los conceptos de caca, regalo, dinero,
hijo y pene se distinguen con dificultad y fácilmente son permutados entre sí.
Estos elementos a menudo son tratados en el inconsciente como si fueran
equivalentes, Freud ve esto en sueños, fantasías, ocurrencias de los pacientes.
Los 3 rasgos de carácter que surgen debido a los restos de pulsión del erotismo
anal son: orden, avaricia y terquedad. Estas cualidades provienen de las fuentes
pulsionales del erotismo anal.
En las producciones del inconsciente (fantasías, síntomas), “hijo” y “pene” son
tratados como equivalentes entre sí. Al hijo y al pene se los llama el “pequeño”. El
“pequeño”, que originariamente refería al miembro masculino, puede pasar a
designar secundariamente el genital femenino.
En la niña, el deseo del pene se muda en deseo del hijo. Luego, un camino
adecuado conduce al deseo del varón como portador del pene.
La mujer tiene el deseo reprimido de poseer un pene como el varón. En algunas
mujeres se reactiva este deseo infantil (que tiene que ver con la “envidia del
pene” dentro del complejo de castración) y se convierte en el principal portador
de los síntomas neuróticos. En otras mujeres no se registra en absoluto este
deseo del pene, sino que en su lugar se encuentra el deseo de tener un hijo, cuya
frustración puede desencadenar la neurosis. En otras mujeres, ambos deseos
estuvieron presentes en la infancia y se relevaron el uno al otro. Ese deseo infantil
del pene, entonces, se muda en el deseo del “varón”, que es aceptado como un
apéndice del pene. El hijo produce el paso del amor
narcisista de sí mismo al amor de objeto. También en este punto, el hijo puede ser
subrogado por el pene.
Por otro camino, también un sector del erotismo pregenital deviene idóneo para
ser aplicado en la fase del primado genital. El hijo es considerado como algo que
se desprende del cuerpo por el intestino, y un monto de investidura libidinosa
aplicado al contenido del intestino puede extenderse al niño nacido a través de él.
Hay identidad entonces entre hijo y caca. La caca es el primer regalo, una parte
del cuerpo de la que el lactante se separa a instancias de la persona amada; en
torno de la defecación se presenta una primera decisión entre la actitud narcisista
y la de amor de objeto: o la entrega por amor o la retiene para la satisfacción
autoerótica o para afirmar su propia voluntad. Con esta última decisión queda
constituido el desafío o terquedad que nace de una porfía narcisista en el
erotismo anal. El siguiente significado hacia el que avanza la caca es regalo. El
niño no conoce otro dinero que el regalado. Como la caca es su primer regalo,
transfiere su interés de esa sustancia a la que le aguarda en la vida como regalo
más importante.
La caca, primeramente, cobra el significado de “regalo” y no de “dinero” ya que
el niño no conoce otro dinero que el regalado (no posee dinero ganado ni propio).
La caca es el regalo más importante. Entonces, una parte del interés por la caca
se continúa en el interés por el dinero, otra se transporta al deseo de hijo. En este
último coinciden una moción anal-erótica y una moción genital (envidia del pene).
El pene posee también una significatividad anal-erótica independiente del interés
infantil. La materia fecal es por así decir el primer pene, y la mucosa excitada es la
del recto.
Cuando el interés por la caca retrocede de manera normal, este interés se
transfiere al pene. Si durante la investigación sexual se averigua que el hijo nació
del intestino, él pasará a ser el principal heredero del erotismo anal, pero el
predecesor del hijo había sido el pene.
Por lo tanto, del erotismo anal surge, en un empleo narcisista, el desafío como
una reacción sustantiva del yo contra reclamos de los otros. El interés volcado a la
caca traspasa a interés por el regalo y luego por el dinero. Con el advenimiento
del pene nace en la niña la envidia del pene, que luego se traspone en deseo del
varón como portador del pene. Antes, el deseo del pene se mudó en deseo del
hijo, o este último remplazó a aquel. Una analogía orgánica entre “pene” e “hijo”
se expresa mediante la posesión de un símbolo común a ambos (el “pequeño”).
Luego, el deseo del hijo conduce al deseo del varón.
En el niño, cuando la investigación sexual lo pone en conocimiento de la falta de
pene en la mujer, el pene es discernido como algo separable del cuerpo y entra
en analogía con la caca (que es lo primero a lo que se tuvo que renunciar). De
ese modo el viejo desafío anal entra en la constitución del complejo de castración.
Si luego se averigua que el hijo nace por el intestino, el hijo será heredero del
erotismo anal. El deseo del hijo recibe un segundo complemento de la misma
fuente cuando la experiencia social enseña que el hijo puede concebirse como
una prueba de amor, como un regalo. La serie caca-pene-hijo son cuerpos sólidos
que al penetrar o salir excitan un tubo de mucosa (el recto y la vagina). El hijo
sigue el mismo camino que la columna de las heces. El interés volcado a la caca
traspasa al interés por el regalo y luego por el dinero.
Vocabulario de psicoanálisis: latencia y sublimación – Laplanche & Pontalis

Latencia
Período comprendido entre la declinación de la sexualidad infantil (quinto o sexto
año) y el comienzo de la pubertad, y que representa una etapa de detención en la
evolución de la sexualidad. Se observa una disminución de las actividades
sexuales, la desexualización de las relaciones de objeto y de los sentimientos y la
aparición de sentimientos como el pudor y el asco y de aspiraciones morales y
estéticas. Según la teoría psicoanalítica, el período de la latencia tiene su origen
en la declinación del complejo de Edipo.
Secundariamente, las formaciones sociales, uniendo su acción a la del superyó,
vienen a reforzar la latencia sexual, esta “[…] sólo puede provocar una
interrupción completa de la vida sexual en las organizaciones culturales que en su
programa incluyen una represión de la sexualidad infantil”.
Durante el período considerado, si bien pueden observarse manifestaciones
sexuales, no se puede hablar de una nueva organización de la sexualidad.
Libido
Energía postulada por Freud como substrato de las transformaciones de la
pulsión sexual. Si bien nunca le dio una definición unívoca, Freud le atribuyó
siempre dos características originales:
- Desde un punto de vista cualitativo, la libido no es reductible a una energía
mental inespecífica. Por otro lado, la libido no incluye nunca todo el campo
pulsional. Se mantiene siempre el carácter sexual de la libido.
- Se considera siempre como un concepto cuantitativo: “Su producción, su
aumento y su disminución, su distribución y su desplazamiento deberían
proporcionarnos los medios para explicar los fenómenos psicosexuales”.
La libido es “la manifestación dinámica de la vida psíquica de la pulsión sexual”.
Dado que la pulsión sexual representa una fuerza que ejerce un “empuje”, Freud
define la libido como la energía de esta pulsión. Este aspecto cuantitativo es el
que prevalecerá en lo que será la “teoría de la libido”.
Sublimación
Proceso postulado por Freud para explicar ciertas actividades humanas que
aparentemente no guardan relación con la sexualidad, pero que hallarían su
energía en la fuerza de la pulsión sexual. Freud describió como actividades de
sublimación principalmente la actividad artística y la investigación intelectual. Se
dice que la pulsión se sublima en la medida que es derivada hacia un nuevo fin,
no sexual, y apunta hacia objetos socialmente valorados.
La sublimación afecta electivamente a las pulsiones parciales, en especial
aquellas que no logran integrarse en la forma definitiva de la genitalidad.
Desde el punto de vista del mecanismo, Freud indicó sucesivamente dos
hipótesis:
 1. La primera se basa en la teoría del apoyo de las pulsiones sexuales sobre
las pulsiones de autoconservación.
2. Con la introducción del concepto de narcisismo y con la última teoría del
aparato psíquico, se anticipa otra idea: la transformación de una actividad
sexual en una actividad sublimada requeriría un tiempo intermedio, la
retirada de la libido sobre el yo, que haría posible la desexualización. Freud
habla de la energía del yo como una energía “desexualizada y sublimada”,
susceptible de ser desplazada sobre actividades no sexuales.

Planteando la latencia – Urribarri

Introducción
Este período, a diferencia de las fases libidinales, ha sido definido más por la
negativa – lo que deja de ocurrir-, que por la positiva –lo que surge y complejiza-.
Urribarri se plantea caracterizar los procesamientos de la latencia, sus
modificaciones respecto de la primera infancia y qué implicancias tiene para la
adolescencia.
Considera inapropiada la denominación de la latencia como período. El vocablo
período remite a un lapso acotado por un comienzo y un fin.
En cambio, se propone definir un específico trabajo psíquico de latencia. Trabajo
psíquico en el sentido del esfuerzo para la organización, diferenciación,
complejización y ampliación del aparato psíquico. Trabajo y no período,
enfatizando la importancia y el eje central en las modificaciones en el aparato y no
centrado en lo cronológico (si bien esto ocurre habitualmente dentro de cierta
edad del sujeto).
De lo planteado se deriva que el trabajo de latencia básicamente se da en dos
planos:
- Intrasubjetivo: Se complejiza y amplía el aparato psíquico en sus aspectos
tópico, dinámico y económico.
- Intersubjetivo: Se retrabajan la problemática edípica y fraterna, y se
amplían las relaciones con pares y adultos. Lo intersubjetivo, durante la
latencia, toma un camino exogámico: es decir, se pone en juego sobre
todo en el medio extrafamiliar, debido a la inserción social en la escuela y
en el grupo de pares. Las relaciones intersubjetivas se dan con adultos,
instituciones, pares, hermanos, etc.
Acerca de la teoría
Freud escribe en 1925: “(luego del) florecimiento temprano de la sexualidad, las
aspiraciones hasta entonces vivas caen bajo la represión y sobreviene el período
de latencia, que se extiende hasta la pubertad”.
El enfoque de Freud y otros autores no posibilita dar cuenta de los notables
cambios psicológicos y sociales de este período, como tampoco de la intensa
actividad de la que son capaces los niños normales de esta edad. Se desconocen
las evidentes inquietudes, inseguridades, desequilibrios y angustias que asaltan al
niño durante estas edades.
Urribarri estima que la latencia es promovida por un nuevo ordenamiento
intrapsíquico, producto de la resolución edípica e incitada culturalmente, lo que
obliga al Yo a buscar
nuevas maneras de canalizar el impulso. Entiende que lo característico del trabajo
de la latencia es la concurrencia de diversos mecanismos al fin sublimatorio.
De esta manera, es este actuar conjunto y subordinado de diversos mecanismos
defensivos a los fines sublimatorios lo que caracteriza la latencia normal.
Desarrollo intelectual y del pensamiento
El antiguo interés por el cuerpo y su funcionamiento se desplaza hacia los objetos
y sus mecanismos de acción y/o el mundo, los fenómenos naturales y sus leyes.
Caracteriza este periodo, no solo este cambio del objeto a conocer sino que, por
la operancia de los mecanismos obsesivos y la presión cultural, se organiza de
manera sistemática y promueve los rudimentos del accionar científico.
Por ej.: la anterior preocupación por las diferencias de sexo, se modifica con la
latencia, apoyada en la primer exogamia y se redirige hacia las diferencias en
términos de habilidades y capacidades a las diferencias étnicas, sociales,
grupales, etc.
A comienzos de este periodo se instala el pensamiento concreto (Piaget) y se
tiende a esta modalidad comparativa y actitud cuestionadora científica en
búsqueda de explicaciones. Se puede observar momentos de pensamiento
mágico.
Latencia temprana y tardía
Existen dos momentos, la latencia temprana hasta los 8 años y la latencia tardía
después de los 8 años. La primera se caracteriza por la fragilidad de equilibrio por
la emergencia de angustia frente a lo impulsivo. El Yo lucha por controlar lo
pulsional y limitar la descarga mediante la represión. Por tanto, y ante el
surgimiento del superyó, el aparato trata de encontrar un equilibrio entre lo
prohibido y lo permitido.
El superyó es sentido como una instancia ajena. Es notable la ambivalencia frente
a los mandatos del superyó que se traducen en oscilación entre acatamiento
(sumisión) y rebeldía (sentimiento de culpa). Solo se podrá sublimar (vía de
descarga) por medios culturalmente aceptables. El Yo tendrá que encontrar un
equilibrio entre los mandatos del superyó y los requerimientos socioculturales (la
realidad). El funcionamiento intersistémico durante esta latencia es inestable, hay
un equilibrio frágil.
La prohibición superyoica recae sobre los deseos incestuosos y sobre la
masturbación, esto implica redirigir el impulso. La inhibición de la meta posibilita
la atención y concentración, la escuela como agente social que refuerza el
mandato represivo. Es común ver niños que establecen prohibiciones a hermanos
o niños menores, ya que hacen activamente lo que han sufrido de manera pasiva.
La latencia tardía cuenta con mayor fluidez, autonomía, continuidad y equilibrio de
conducta, un menor sufrimiento y surgimiento de angustia. La estabilización del
equilibrio inter-sistémico, junto a la afirmación de la sublimación en la
organización de la descarga pulsional, inauguran la latencia tardía, a partir de los
8 años aproximadamente. Se incrementa el fantasear y se amplía el
distanciamiento de los padres y lo familiar, dando mayor importancia al grupo de
pares. Da la impresión de un Yo menos conflictuado. Puede observarse un
cambio de la fantasía y en el contenido de
los sueños. En la latencia temprana aparecen monstruos amorfos, en la tardía
toman formas humanas (brujas, ladrones).
Pasaje a la pubertad: los cambios corporales son graduales. Las primeras
manifestaciones conductuales observables son la emergencia de inquietud y
desasosiego sin causa manifiesta. En el aula se produce una inversión de lo
observado al comienzo de la escolaridad, logro de “quedarse quieto” y la
concentración se convertirán en distracción y movimiento. Van cambiando
conductas en intereses.

El aparato psíquico se ve desequilibrado en el interjuego de instancias logrado en

la latencia debido al incremento pulsional. Los logros de la latencia son
fundamentales porque posibilitan un procesamiento psíquico más armónico frente
a la ruptura puberal y a la genitalización.

Aproximación a los juegos infantiles – García

Introducción
El juego es vital para los niños. Tanto es así, que cuando un chico o chica no
juega, sabemos que algo anda mal en él o ella.
Al jugar los niños construyen su propio mundo. Expresan sus fantasías, elaboran
psíquicamente los acontecimientos y circunstancias que los rodean, asimilan
aspectos del mundo en que viven.
¿Qué es el juego?
Huizinga define el juego de la siguiente manera: “Es una acción u ocupación libre,
que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados,
según reglas obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene un fin
en sí mismo y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la
conciencia de ‘ser de otro modo’ que en la vida corriente”.
Huizinga da como características destacadas del juego las siguientes:
• Es una actividad libre.
• Se desarrolla en un espacio y tiempo determinado.
• La actividad lúdica tiene un fin en sí misma.
• Hay conciencia de “como sí”, otro modo de ser que en la vida cotidiana.
• Dentro del espacio y tiempo lúdico, valen las reglas de juego de modo
absoluto, aunque son aceptadas libremente por los jugadores. La regla
fundamental es aceptar la ficción del “como si”.
Caillois considera que el juego es una actividad:
• Libre.
• Separada: se desarrolla en un espacio y tiempo precisos y fijados de
antemano.
• Incierta: su desarrollo no está determinado de antemano. Hay iniciativa del
jugador para variar, inventar.
• Improductiva: no crea bienes, ni riqueza, ni elemento nuevo alguno.
• Regulada: sometida a reglas convencionales que instauran
momentáneamente una legislación nueva, la única que cuenta en el tiempo
y espacio del juego.
 • Ficticia: acompañada de una conciencia específica, de una realidad distinta
de la vida cotidiana.
A partir de estas características, Callois clasifica los juegos en cuatro categorías:
• Los juegos de competición, desafío.
• Los juegos de azar.
• Los juegos de simulacro. En ellos se experimenta el gusto de adoptar una
• personalidad ajena, comportarse “como si” e inventar un universo ficticio.
• Los juegos basados en la búsqueda de la sensación de vértigo. Ejemplos:
tobogán, sube y baja, la hamaca.

El creador literario y el fantaseo – Freud

Todo niño que juega se comporta como un poeta, pues se crea un mundo propio
o, mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le agrada.
Toma en serio su juego, emplea en él grandes montos de afecto. Lo opuesto al
juego es la realidad efectiva. El niño diferencia su mundo del juego y tiende a
apuntalar sus objetos y situaciones imaginados en cosas del mundo real. Sólo ese
apuntalamiento es el que diferencia “jugar” de “fantasear”. El adulto, cuando cesa
de jugar, sólo resigna el apuntalamiento en objetos reales, en vez de jugar,
fantasea, crea lo que se llama sueños diurnos.
El niño no oculta su jugar. El adulto preferiría confesar sus faltas a comunicar sus
fantasías. El jugar del niño está dirigido por deseos, por el deseo que ayuda a su
educación, ser grande y adulto. Imita en el juego lo que le ha devenido familiar de
la vida de los mayores. Diverso es el caso del adulto: su fantasear lo avergüenza
por infantil y por no permitido. Deseos insatisfechos son las fuerzas pulsionales de
las fantasías, y cada fantasía singular es un cumplimiento de deseo, una
rectificación de la insatisfactoria realidad. Estos deseos son ambiciosos o eróticos.
Aunque las fantasías del adulto nos fueran comunicadas, no podrían depararnos
placer alguno; de hecho nos escandalizarían, o al menos nos dejarían fríos.
Una fantasía oscila en cierto modo entre tres tiempos. El trabajo anímico se anuda
a una impresión actual, una ocasión del presente que fue capaz de despertar los
grandes deseos de la persona, desde ahí se remonta al recuerdo de una vivencia
anterior, infantil las más de las veces, en que aquel deseo se cumplía, y entonces
crea una situación referida al futuro, que se figura como el cumplimiento de ese
deseo. En el caso del poeta: una intensa vivencia actual despierta en el poeta el
recuerdo de una anterior, las más de las veces una perteneciente a su niñez,
desde la cual arranca entonces el deseo que se procura su cumplimiento en la
creación poética, y en esta última se pueden discernir elementos tanto de la
ocasión fresca como del recuerdo antiguo.
La creación poética, como el sueño diurno, es continuación y sustituto de los
antiguos juegos del niño. El poeta atempera el carácter del sueño diurno egoísta
mediante variaciones y encubrimientos, y nos soborna por medio de una ganancia
de placer puramente formal, estética, que él nos brinda en la figuración de sus
fantasías.
Más allá del principio de placer (Capítulo II) – Freud
Fort-Da: el niño jugaba con un carretel que tenía un piolín, tomaba el piolín por su
punta y tiraba el carretel diciendo “o o o o” (fort = se fue), y luego tiraba del piolín
diciendo “da” (acá esta). Este era el juego completo, el de desaparecer y volver.
La mayor parte de las veces no realizaba el juego completo (lo cual sería
placentero), sino que repetía el 1º acto (fort). Es decir, el niño jugaba a que sus
juguetes se iban.
Si la partida de la madre era desagradable, ¿por qué lo repetía en su juego? Se
pueden hacer varias interpretaciones:
• Jugaba a la partida porque era condición de la reaparición, aunque la
mayoría de las veces solo jugaba a la partida.
• Jugaba repitiendo acciones donde lo vivido se repite activamente. Vuelve
activo lo que vivió pasivo.
• El acto de arrojar el objeto para que se vaya, quizás es la satisfacción de un
impulso sofocado por el niño de vengarse de la madre por su partida (no te
necesito, yo mismo te echo).
Su interpretación se entrama con su renuncia pulsional de admitir la partida de la
madre (pasivo), lo escenifica con objetos (activo).
La repetición (del fort) iba conectada a una ganancia de placer de otra índole,
más originaria e independiente del P de P.
El niño mediante la actividad consigue dominar psíquicamente la impresión
displacentera que antes no pudo por su pasivo sometimiento a ella. Si el juego es
simbólico, lo es porque se juega sobre una ausencia. En la vivencia era pasivo,
era afectado por ella; ahora se ponía en un papel activo repitiéndola como juego,
a pesar de que fue displacentera. Comoquiera que sea, si en el caso examinado
ese esfuerzo repitió en el juego una impresión desagradable, ello se debió
únicamente a que la repetición iba conectada a una ganancia de placer de otra
índole, pero directa. Los niños repiten en el juego todo cuanto les ha hecho gran
impresión en la vida; de ese modo descargan (abreaccionan) la intensidad de la
impresión y se adueñan de la situación.

La familia y la madurez emocional – Winnicott

En el curso del desarrollo emocional, el individuo pasa de la dependencia a la
independencia y, en los casos de salud, conserva la capacidad para pasar de una
a otra. Para esto, deben cumplirse dos condiciones: primero, el individuo necesita
encontrar un círculo más amplio dispuesto a ocupar el lugar del que abandona, y
esto equivale prácticamente a decir que lo que se necesita es la capacidad para
regresar a la situación que se ha abandonado. En otras palabras, el niño pequeño
necesita desprenderse del regazo y de los brazos de la madre, pero esa ruptura
debe llevarlo a un área más amplia de control, algo que simbolice el regazo que
acaba de abandonar. Los grupos externos representan una manera de salir del
hogar y, al mismo tiempo, son símbolos de ese hogar que se ha abandonado.
Cuando todo va bien, el niño puede regresar al hogar a pesar del desafío
inherente a la huida.
Observamos así dos tendencias:
 - La tendencia del individuo a alejarse de la madre, luego del padre y de la
madre y, más tarde, de la familia.
- La otra tendencia obra en sentido contrario y es la necesidad de conservar
o de ser capaz de recuperar la relación con los padres reales.
La necesidad del niño de conservar la relación primaria con los padres se
manifiesta a través de su constante exploración de áreas más amplias, de su
permanente búsqueda de grupos fuera de la familia.
En el desarrollo sano de un individuo lo que se requiere es una progresión
sostenida, una serie bien graduada de acciones desafiantes, cada una de las
cuales es compatible con la conservación de un vínculo inconsciente con las
figuras paternas o progenitores.
El desarrollo sexual constituye un caso especial: en el matrimonio se supone que
los dos integrantes de la pareja coinciden en desprenderse y alejarse de sus
respectivos padres y familias reales y, al mismo tiempo, consuman la idea de
formar una familia.
Winnicott concluye que es imposible alcanzar madurez emocional si no es dentro
de un marco en el que la familia se ha convertido en el puente que permite dejar
atrás el cuidado de los padres y pasar a la esfera de la provisión social, y esta
provisión social constituye en gran medida una prolongación de la familia.
Las dos contribuciones principales de la familia a la madurez emocional son:
- La existencia sostenida de oportunidad para un alto grado de dependencia.
- La oportunidad para que el individuo se separe de los padres e ingrese a la
familia, que pase de ésta a la unidad social que está inmediatamente fuera
de ella, y así sucesivamente.
Estos círculos cada vez más amplios constituyen el producto final de algo que se
inicia con el cuidado de los progenitores, y es continuado luego por la familia. La
familia parece haber sido especialmente creada para hacerse cargo de la
dependencia inconsciente con respecto a los padres, y esta dependencia incluye
la necesidad del niño en crecimiento de desafiarlos y rebelarse contra ellos.

Objetos y fenómenos transicionales – Winnicott

Usa los términos “objetos transicionales” y “fenómenos transicionales” para
designar la zona intermedia de experiencia, entre el pulgar y el osito, entre el
erotismo oral y la verdadera relación de objeto, entre la actividad creadora
primaria y la proyección de lo que ya se ha introyectado, etc. Por lo tanto, el
parloteo del bebé y la manera en que un niño mayor repite canciones y melodías
mientras se prepara para dormir se ubican en la zona intermedia como
fenómenos transicionales, junto con el uso que se hace de objetos que no forman
parte del cuerpo del niño aunque todavía no se los reconozca del todo como
pertenecientes a la realidad exterior.
Afirma que existe un estado intermedio entre la incapacidad del bebé para
reconocer y aceptar la realidad, y su creciente capacidad para ello: la experiencia
ilusoria.
Puede surgir algo, o algún fenómeno (una palabra, una melodía, un puñado de
lana, etc.) que llega a adquirir una importancia vital para el bebé en el momento
de disponerse a
dormir, y que es una defensa contra la ansiedad. Puede que el niño haya
encontrado algún objeto y lo use, y entonces se convierte en un objeto
transicional. Los padres llegan a conocer su valor y lo llevan consigo cuando
viajan. La madre permite que se ensucie, pues sabe que si lo lava provoca una
ruptura en la continuidad de la experiencia del bebé, que puede destruir la
significación y el valor del objeto para este.
Las pautas establecidas en la infancia pueden persistir en la niñez, de modo que
el primer objeto transicional sigue siendo una necesidad absoluta a la hora de
acostarse, o en momentos de soledad, o cuando existe el peligro de un estado de
ánimo deprimido. Cabe destacar que no existe una diferencia apreciable entre los
varones y las niñas, en su uso de la primera posesión “no-yo”, que denomina
objeto transicional. Puede aparecer una palabra para nombrar al objeto
transicional, es frecuente que el nombre que se le da a esos primeros objetos
tenga importancia, y por lo general contiene en parte una palabra empleada por
los adultos.
El objeto transicional representa el pecho materno, o el objeto de la primera
relación. En relación con este, el bebé pasa del dominio omnipotente (mágico) al
dominio por manipulación (que implica el erotismo muscular y el placer de la
coordinación). A la larga, el objeto transicional puede convertirse en un objeto
fetiche y por lo tanto persistir como una característica de la vida sexual adulta. A
consecuencia de la organización erótica anal, este objeto puede representar las
heces.
La ilusión y su valor
Los fenómenos transicionales representan las primeras etapas del uso de la
ilusión, sin las cuales no tiene sentido para el ser humano la idea de una relación
con un objeto que otros perciben como exterior a ese ser.
La función principal del objeto y fenómeno transicional es, según Winnicott, iniciar
al ser humano en lo que siempre será importante para él, una zona neutral de
experiencia que no será atacada.
Desarrollo de la teoría de la ilusión-desilusión
En la infancia, la zona intermedia o neutral es necesaria para la iniciación de una
relación entre el niño y el mundo, y la posibilita una crianza lo bastante buena en
la primera fase crítica. Para todo ello es esencial la continuidad (en el tiempo) del
ambiente emocional exterior y de determinados elementos del medio físico, tales
como el o los objetos transicionales.
Entonces, los objetos y fenómenos transicionales pertenecen al reino de la ilusión
que constituye la base de la iniciación de la experiencia. Esa primera etapa del
desarrollo es posibilitada por la capacidad especial de la madre para adaptarse a
las necesidades de su hijo, con lo cual le permite forjarse la ilusión de que lo que
él cree existe en la realidad.
La zona intermedia de experiencia, no discutida respecto de su pertenencia a una
realidad interna o exterior, constituye la mayor parte de la experiencia del bebé, y
se conserva a lo largo de la vida en las intensas experiencias que corresponden a
las artes y la religión, a la vida imaginativa y a la labor científica creadora.
Es claro que lo transicional no es el objeto. Este representa la transición del bebé,
de un estado en que se encuentra fusionado a la madre a uno de relación con ella
como algo exterior y separado.

Aportes de la Epistemología Genética a la Psicología Evolutiva

Introducción
Piaget concibe a la cognición humana como una red de estructuras mentales las
cuales son creadas activamente por el individuo en un constante esfuerzo de dar
sentido a las experiencias. Son estas estructuras a las que Piaget denomina
"esquemas".
Un esquema puede definirse como un patrón organizado de comportamiento o
pensamiento. Estos tienden a cambiar con la edad y sufren sus mayores cambios
en la infancia.
Por otra parte, la creación y modificación de esquemas permite generar nuevos
conocimientos. Para que los esquemas cambien, son necesarias ciertas funciones
intelectuales, la primera de ellas es la adaptación.
La adaptación es una de las funciones intelectuales que permite el cambio de
esquemas, esto implica la construcción de esquemas a través de la interacción
con el entorno.
Además, la adaptación está constituida por dos procesos que son
complementarios: la asimilación y la acomodación.
La asimilación es el proceso por el cual interpretamos el mundo externo en base
a nuestros esquemas actuales. Por ejemplo: si un niño va al zoológico y ve por
primera vez un camello, tendrá que buscar algún esquema que ya posea para
identificar a ese animal nuevo. Lo más cercano que podría encontrar es el
esquema "caballo", ya que ambos animales comparten varias características. Por
lo tanto, el niño llamará al camello, "caballo". Si un adulto lo corrige, o el mismo
niño indaga más, pronto notará ciertas diferencias que impiden que este animal
encaje completamente en el esquema de "caballo", y es ahí donde entra en juego
la acomodación. Consiste en cambiar un esquema existente o crear uno nuevo
para lidiar con un nuevo objeto o situación.
Siguiendo con el ejemplo, el niño puede notar que además de las similitudes, hay
varias diferencias. En base a esto, crea un nuevo esquema para el camello, y lo
separa de su esquema de "caballo".
Otra de las características importantes de la teoría, son las etapas del desarrollo.
Para Piaget, el desarrollo cognitivo consiste en una reorganización progresiva de
procesos mentales como resultado de la maduración biológica y la experiencia.
Por esa razón, propuso una serie de etapas del desarrollo marcadas por cambios
cualitativos.
Estas etapas tienen además dos características importantes: la primera es que
son invariables, siempre ocurren en el mismo orden y ninguna puede ser omitida;
la segunda es que son universales, ya que se presentan en los niños de todo el
mundo. Sin embargo, hay que considerar que muchos factores, tanto hereditarios
como ambientales, pueden afectar la velocidad con que el niño atraviesa cada
etapa.

Primera etapa: sensorio-motora (0 a 2 años)

La primera etapa que ubica Piaget es la sensorio-motora, la cual abarca desde el
nacimiento hasta aproximadamente los dos años. Una de las características más
sobresalientes de esta etapa es el egocentrismo (sensorio-motor y cognitivo), lo
cual implica no comprender que uno es un objeto (o sujeto) en un mundo de
objetos e impide al niño distinguir entre su propia perspectiva y la perspectiva de
otros. Otra característica importante es el uso de reacciones circulares, las cuales
implican "tropezar" con una nueva experiencia provocada por la actividad motora
del niño. Es circular porque el niño intenta reproducir una y otra vez el
acontecimiento, permitiéndole crear y adaptar sus primeros esquemas. Las
reacciones circulares son ejercicios funcionales que buscan mantener o
redescubrir un resultado nuevo e interesante para el niño. En otras palabras, una
reacción circular es simplemente la reproducción activa de un comportamiento,
descubierto al azar o por casualidad, de modo repetitivo. El mayor logro que se
alcanza durante esta etapa es la permanencia del objeto, que consiste
básicamente en comprender que un objeto sigue existiendo aun cuando no
pueda verlo. Para ello requiere la capacidad de formar una representación mental,
es decir, un esquema del objeto. Debido a que la diferencia entre un recién
nacido y un niño de dos años es tan amplia, Piaget dividió esta etapa en 6
estadios o sub-etapas.

El primer estadio: El ejercicio de los reflejos (0-1 m)

El primer estadio es el del ejercicio de los reflejos o "esquema reflejos", el cual

abarca desde el nacimiento hasta el primer mes. Durante este período, el recién
nacido utiliza conductas reflejas para responder de manera indiscriminada a
cualquier estímulo exterior. Estos comportamientos reflejos preparan mediante la
experiencia al bebé para adaptarse al mundo exterior y para adquirir conductas.
Por ejemplo, al tocar una mejilla del recién nacido, este responderá haciendo uso
de su reflejo de succión, buscando alcanzar el dedo con la boca. O, al entrar en
contacto con la palma de su mano, este la cerrará, haciendo uso de su reflejo de
prensión.
Primero, el contacto del labio con el pecho materno implica un acto de
acomodación (acomodarse para recibir lo que va a asimilar, la leche). Modifica el
acto reflejo y hay una progresiva coordinación de los reflejos entre sí. Segundo, el
contacto del labio con otros objetos involucra la acción del reflejo que se
generaliza. Hay acomodación en cuanto a una búsqueda con movimientos más
organizados, para el acto de succión. Hay asimilación funcional en cuanto a la
necesidad de repetición, y al reconocimiento práctico (el bebé construye
progresivamente acciones mejor adaptadas).
Con el tiempo, cuando el bebé tiene hambre, comienza una búsqueda dirigida y
va discriminando los objetos que son diferentes al pecho materno: inicio de
diferenciación en el esquema de la succión y con ello asimilación cognoscitiva (de
reconocimiento motor), que permite al bebé adaptar la actividad necesaria a
situaciones determinadas, sistematiza su esquema de acción.
La adaptación progresiva de los esquemas supone una organización psíquica (y
fisiológica también), ya que el acto ha presentado y presenta una significación (se
produce adquiriendo cada vez alguna cualidad nueva de algo ya percibido), y
acompañado de una búsqueda dirigida.
El mundo del bebé no tiene objetos, sólo consiste en cuadros móviles e
inconscientes, que aparecen y luego se reabsorben por completo. Es decir, el
lactante no percibe objetos propiamente dichos sino que reconoce ciertos
cuadros sensoriales familiares, pero el hecho de reconocerlos cuando están
presentes no equivale a situarlos en algún lugar cuando se hallan fuera del campo
perceptivo.
(Asimilación – *Funcional: el reflejo tiende a reproducirse. *Generalizadora: cada
vez puede asimilar más y más objetos. *Reconocedora: ya puede diferenciar
objetos, entonces el bebé escupe el chupete porque quiere la teta y no otra cosa)

El segundo estadio: Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción

circular primaria (1 – 4 m)

El segundo estadio es el de las primeras adaptaciones adquiridas y las reacciones

circulares primarias, el cual abarca desde el primer mes hasta el cuarto mes de
vida.
Con las adaptaciones adquiridas, la asimilación y la acomodación comienzan a
diferenciarse, cuando hay coordinación mano-boca, no por un encuentro azaroso.
Hay asimilación de los objetos al esquema del acto, hay acomodación cuando hay
coordinación.
Durante este estadio, el niño comienza a realizar conductas voluntariamente para
repetir acciones que le resulten placenteras, como por ejemplo golpear un objeto
cercano o chuparse los dedos. Estas reacciones son llamadas primarias porque
están dirigidas sobre su propio cuerpo y motivadas por necesidades básicas. La
particularidad que las diferencia de las conductas inteligentes es que tienen un
solo sentido no invertible.
Hay organización a partir de las coordinaciones de los esquemas heterogéneos
del sistema sensorio-motor. La acomodación trabaja mediante diferenciación del
esquema existente e integración de nuevos elementos sensorio-motores entre los
que ya lo constituyen.
Con la coordinación entre la visión y la succión, se complejizan los mecanismos,
habrá reconocimiento a partir de la coordinación entre dos esquemas de
asimilación.
También hay organización de los esquemas de la prensión, en cuanto que hay
coordinación (visión, succión, prensión), y el objeto adquiere significaciones,
consistencia y por lo tanto interés.
Estas conductas establecen la transición entre lo orgánico y lo intelectual, pero
falta aún la intencionalidad –diferenciar los medios de los fines-, y la movilidad –
adaptación a circunstancias nuevas-.
Sigue sin reconocer a los objetos como tales, aún le falta para desarrollar la
permanencia de los mismos.

El tercer estadio: Las reacciones circulares secundarias y los procedimientos

destinados a prolongar los espectáculos interesantes (4-8m)

El tercer estadio es el de las reacciones circulares secundarias y los

procedimientos destinados a prolongar los espectáculos interesantes, el cual
abarca desde el cuarto al octavo mes aproximadamente. En esta sub-etapa, los
bebés repiten acciones placenteras que no solo involucran su propio cuerpo, sino
también objetos; gracias a la aparición de
la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con los de los
globos oculares, que les permite realizar una prensión dirigida de los objetos
(comienzan a desarrollar habilidades tales como poder alcanzar, tomar y
manipular cosas).
En las reacciones circulares primarias, las acciones eran producidas sin
comprender las relaciones entre los movimientos de sus manos y los cuadros, sin
entender que él era la causa del efecto mismo. Surge la reacción circular
secundaria cuando un esfuerzo fortuito de la acción es comprendida como
resultado de la actividad. En cuanto a la asimilación, es una prolongación de la
reacción circular primaria y el interés se exterioriza sobre las relaciones entre las
cosas en función de la coordinación progresiva de los esquemas primarios
presentes (mirar, sacudir, etc.)
Por lo tanto, su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente
externo, buscando aprender o mover objetos de manera dirigida, observando los
resultados de sus acciones. Intenta ejercitar una acción (conocida) sobre
cualquier clase de fenómenos (sacudir un objeto lejano) sin lograr un contacto
real. Si por casualidad se produce un efecto, lo quiere repetir. Hay reproducción
de los actos que tengan un resultado interesante en el medio exterior (ya no en el
propio cuerpo). Es la transición entre las operaciones pre-inteligentes y los actos
realmente intencionales, ya que sin coordinarse unos con otros en series
intencionales, los diferentes esquemas se interconectan entre sí. Los actos son
pseudo intencionalidad, ya que aún no distingue medios de fines (la función de
medio es descubierta por azar, anuncia la inteligencia). En otras palabras, hay una
intencionalidad a posteriori del acto, como una pseudo-intención, para reproducir
las condiciones para la aparición del efecto interesante. Ausencia de contactos
espaciales y una causalidad mágico-fenomenista.
Cuando un niño de ocho meses aparta un obstáculo para alcanzar un objetivo,
hay intencionalidad porque la necesidad desencadenada por el objeto a alcanzar
no queda satisfecha sino por medio de actos intermedios (obstáculos a superar).
Hay coordinación entre la visión y la prensión y ello permite la progresiva
solidificación de los objetos del mundo exterior. En cuanto a la consolidación del
espacio, aún no tiene en cuenta las relaciones espaciales de los objetos entre sí.
Desarrollo de la noción de objeto:
- Comienzo de permanencia prolongando los movimientos de acomodación.
- Comienzan a ser sólidos y permanentes: prolongan su acción o la
contrarían.
La permanencia del objeto es relativa a la acción en curso y no existe por sí
misma. El objeto se reabsorbe si sale del campo perceptivo. Cuando el niño va a
coger un objeto y se tapa o se lo oculta, retira su mano o si se trata de un objeto
de especial interés se pone a llorar de decepción: reacciona como si el objeto
hubiera sido reabsorbido. El niño sabe que el objeto existe donde ha
desaparecido, pero no consigue resolver el problema de buscarlo.
Por otra parte, en este estadio también hay una mejor imitación de la conducta de
los otros.

El cuarto estadio: La coordinación de los esquemas secundarios y su

aplicación a las nuevas situaciones (8-9 m)
El cuarto estadio es el de la coordinación de los esquemas secundarios y su
aplicación a nuevas situaciones, el cual transcurre de los 8 a 9 meses
aproximadamente. En este se producen dos cambios cognitivos importantes.
El primero es que los niños pueden realizar conductas intencionalmente, con un
fin, gracias a la adquisición de suficiente práctica, con una diversidad de
esquemas que pueden coordinar deliberadamente. Esto, sumado al segundo
logro que es la comprensión de la permanencia del objeto, le permite buscar
objetos escondidos voluntariamente.
Entonces hay distinción de los objetivos y de los medios; y coordinación
intencional de los esquemas. Al objeto se lo piensa en relación con otros objetos.
Ídem con la dimensión espacial, y puede concebir la relación causa y efecto a
partir de la acción de un objeto. Ya se puede hablar propiamente de las primeras
conductas inteligentes.
La aplicación de los esquemas conocidos a las situaciones nuevas: Busca medios
(esquemas conocidos) para alcanzar un objetivo; y los pone a prueba para
superar el obstáculo para llegar al objetivo. Hay subordinación de los medios a los
fines, mediante la coordinación de los esquemas independientes. No trata de
separar los obstáculos, sino que busca intermediarios entre el sujeto y el objeto.
La asimilación, la acomodación y la organización características de los sistemas
móviles. En cuanto a los esquemas móviles, Piaget se refiere a genéricos, que el
esquema “tirar del cordón” se aplica a una serie de objetos colgados del techo de
la cuna y no solamente al sonajero primitivo. Estos esquemas móviles son
construidos por el niño, y son susceptibles de combinaciones variadas; y se
aplican a las relaciones entre las cosas exteriores, no solamente a las cosas en su
único vínculo con la actividad.
Entonces, los esquemas secundarios se desprenden de su contenido para ser
aplicados a muchos objetos. Las relaciones se multiplican. Los esquemas se
hacen más flexibles y más complejos.
Todavía no hay invención de medios ni de fines, hay coordinación entre dos
grupos de esquemas, unos sirven de medios y otros de fines, donde se ajustan
los últimos a las circunstancias que motiva esa unión.
El reconocimiento de los indicios y su empleo en la previsión: Hay reconocimiento
de unos indicios que se relacionan con cierta previsión independientemente de la
propia acción; se separa de la acción puramente circular. Los esquemas se hacen
móviles y están sujetos a combinaciones indefinidas. No hay todavía deducción
porque no hay representación.
Por otro lado, hay una búsqueda activa del objeto desaparecido, sin tener en
cuenta la sucesión de desplazamientos visibles: irá a buscar el objeto al 1° lugar
donde fue ocultado. Ej.: se oculta el objeto en A, a la derecha del niño, que lo
busca y lo encuentra, y luego a su vista, se quita el objeto y se oculta en B, a la
izquierda del niño: cuando éste ha visto desaparecer el objeto en B ocurre a
menudo que lo busque en A, como si la disposición del objeto dependiese de las
acciones anteriormente realizadas y no de sus desplazamientos autónomos e
independientes de la acción propia.
¿Qué hará cuando se encuentre con fenómenos completamente nuevos para él?
Comprenderlos. Esto quiere decir, que definirá el objeto por su uso; mediante los
esquemas sensorio-motrices que posee, se prepara para entrar en las reacciones
circulares terciarias (5º estadio). Explora el objeto, pero no el objeto en sí mismo.
Primero lo manipula y luego le aplica los esquemas conocidos. Lo define a través
del uso. En relación a las reacciones secundarias derivadas de esta exploración,
si bien intenta asimilar el objeto desconocido, ante un fenómeno novedoso: o lo
asimila sin problema y punto; o el objeto se resiste (por sus propiedades
desconocidas), entonces el niño busca repetir indefinidamente lo que acaba de
descubrir. El problema es saber cuáles esquemas encajan con el objeto para
comprender. Las conductas en la aplicación de los medios conocidos a las
nuevas situaciones no tienen por única función prolongar el resultado sino
adaptarse a la novedad.
Otros adelantos son una mejor anticipación de acontecimientos e imitación de
conductas más complejas, como por ejemplo bailar al sonar una cierta melodía.

El quinto estadio: La reacción circular terciaria y el descubrimiento de los

nuevos medios mediante experimentación activa (12-18 m)

El quinto estadio es el de la reacción circular terciaria y el descubrimiento de los

nuevos medios mediante la experimentación activa, el cual abarca desde los 12 a
los 18 meses aproximadamente. Los niños ya no solo repiten conductas que le
llevan a resultados familiares, sino que buscan nuevos resultados introduciendo
variaciones, lo cual le permite resolver mejor problemas sensorio-motores, como
por ejemplo colocar una pieza en una abertura de la misma forma. El niño se
adapta a las situaciones desconocidas.
Por otro lado, hay una comprensión más avanzada de la permanencia del objeto,
lo que le permite buscar objetos escondidos en más de un lugar. Finalmente, el
egocentrismo sensorio-motor desaparece, por lo cual los niños se distinguen del
mundo que los rodea.
La reacción circular terciaria, descubre la experiencia para ver, no se limita a
reproducir el resultado nuevo obtenido, ahora los provoca. Introduce variaciones
al esquema de manera que no se produzcan los mismos resultados. La reacción
circular terciaria tiene una variación superior a diferencia de las precedentes:
Arrojar a lo lejos, hacer rodar los objetos... de diferente distancia, de diferente
forma. En la repetición busca comprender la condición necesaria para que se
produzca el resultado.
El descubrimiento de los nuevos medios mediante experimentación: Conducta del
soporte, atraer hacia si un objeto mediante el soporte sobre el cual está ubicado.
La actividad se apoya en la coordinación mediante la búsqueda de medios
nuevos, acomodando los esquemas (en vías de coordinación) con los datos
desconocidos de la situación nueva. Trata de encontrar medios novedosos
(adecuados) para resolver la situación novedosa. El problema está ahora en llegar
al objetivo que estaría planteado ante la necesidad anterior al acto. Por ejemplo,
quiere alcanzar el pato, agarra la manta y el pato se mueve (lo entiende por los
esquemas conocidos, secundarios), y como sabe que unos intermediarios pueden
actuar sobre los objetos, encuentra una relación entre la manta y el pato: Movido
por la necesidad de alcanzar el pato, tira del soporte.
El objeto es buscado en función de los sucesivos cambios visibles de
desplazamiento, sin tomar en cuenta los desplazamientos no visibles.
El acto inteligente lo constituye la subordinación de los medios a la finalidad, al
objetivo. Hay 3 tipos de conductas para llegar a los fines, mediante el
descubrimiento de medios no directos. El primero, “la aplicación de los medios
conocidos a las nuevas situaciones”, que consiste en ajustar un esquema
conocido a la nueva situación. El segundo, “el descubrimiento de los nuevos
medios mediante experimentación activa”, en el cual el sujeto se ve obligado a
diferenciarlo, y el ajuste se muda en transformación. Entonces de la diferenciación
de los esquemas iniciales salen unos nuevos esquemas que implican un
descubrimiento real. El tercero, “la invención de los nuevos medios mediante
combinación mental”, el tanteo se interioriza y por medio de una comprensión
progresiva. Los nuevos esquemas son susceptibles de combinarse con los
anteriores.

El sexto estadio: la invención de nuevos medios mediante combinación

mental (18- 24 m)

Por último, el sexto estadio es el de la invención de nuevos medios mediante

combinación mental, que abarca desde los 18 hasta los 24 meses. Los niños
desarrollan la habilidad de elaborar representaciones mentales, es decir,
imágenes internas de objetos ausentes y acontecimientos pasados, lo que les
permite resolver problemas a través de medios simbólicos en lugar de una
conducta por prueba y error. Por otra parte, la comprensión de la permanencia
del objeto avanza más, por lo cual los niños alcanzan a comprender que los
objetos pueden moverse cuando están fuera de su vista, lo cual les permite
buscar un objeto en varios lugares hasta encontrarlo. Además, la representación
posibilita la capacidad de imitación diferida, que es la habilidad de recordar y
copiar conductas de modelos que no están presentes en el momento. Esto a su
vez posibilita el juego simbólico, el cual consiste en representar actividades
familiares.
Los medios ya no son descubiertos por tanteo o experimentación, puede haber
en adelante invención. El niño puede resolver mentalmente experiencias nuevas o
novedosas, mediante combinación mental de esquemas ya elaborados. El
problema ahora consiste en descubrir el mecanismo de estas coordinaciones
interiores, que a la vez suponen la invención sin tanteo y una anticipación mental
próxima a la representación.
Una vez habituado a las RC3° y a los tanteos inteligentes que constituyen una
verdadera experimentación activa, el niño llega a ser capaz de una interiorización
de esas conductas. Cuando el sujeto parece reflexionar (caja de fósforos) todo
lleva a suponer que la indagación continua, pero mediante ensayos interiores o
acciones interiorizadas (los movimientos imitativos de la boca en el ej. de la caja
de fósforos, son un índice muy claro de esta especie de reflexión motriz).
Hay dos clases de hechos que, en este estadio, atestiguan un esbozo de
representación. Por un lado, el niño es capaz de imitación diferida, es decir, de
una copia que surge por primera vez luego de la desaparición perceptiva del
modelo. Por otra parte, el niño llega al mismo tiempo a la forma más elemental del
juego simbólico, consistente en evocar por medio del propio cuerpo una acción
extraña al actual contexto (simular que se duerme para divertirse).
Puede prever situaciones, por ej.: sabe que si da vuelta una bandeja se caerá
todo, en el estadio anterior hacía esto y se sorprendía.
En cuanto a la noción de objeto, el niño ya puede dar cuenta tanto de los
desplazamientos visibles como de los no visibles. - El sujeto se sitúa como un
objeto más. Aparece la noción de objeto permanente: una figura percibida
corresponde a “algo” que seguirá existiendo aun cuando deje de percibirlo.
Representación de un objeto aunque no esté en el campo perceptivo (está en la
representación mental).
Es un período de transición, de cierre de estructura, ha llegado a las leyes de
grupo y ha logrado una descentración definitiva. Puede resolver situaciones
novedosas mediante medios de acción y representaciones mentales.

EL DESARROLLO DE LA NOCIÓN DE OBJETO

La inteligencia senso-motora organiza lo real construyendo las grandes categorías

(grupos básicos en los que puede incluirse o clasificarse todo C) de la acción:
Objeto -> Formado por objetos permanentes. El universo inicial es un mundo sin
objetos, que solo consiste en “cuadros” móviles e ICC, que aparecen y luego se
reabsorben por completo. La conservación del objeto es función de su
localización.
Espacio-tiempo -> Al comienzo se da un conjunto de espacios heterogéneos,
centrados todos en el cuerpo propio sin coordinaciones objetivas.
Causalidad -> Al comienzo solo conoce como causa única su acción propia.
Puede denominarse mágico-fenoménica (mágica porque se centra en la acción
del S sin considerar los contactos espaciales y fenoménica porque cualquier cosa
puede producir cualquier otra según las reacciones observadas anteriormente). A
medida que se estructuran las otras 2 categorías, la causalidad se objetiva y se
espacializa; es decir, que las causas reconocidas por el sujeto ya no están
situadas en objetos cualesquiera.

La construcción de lo real en el niño. Objeto/Espacio

El período que va del nacimiento a la adquisición del lenguaje consiste en una

conquista, a través de las percepciones y los movimientos, de todo el universo
práctico que rodea al niño pequeño. El sistema de los esquemas de asimilación
senso-motores desemboca en una especie de lógica de la acción, que implica
poner en relaciones y en correspondencias, ajustes de esquemas: estructuras de
orden y reuniones que constituyen la subestructura de las futuras operaciones del
pensamiento. Por restringido que sea este nivel práctico, organiza lo real,
construyendo las categorías de acción que son los esquemas de: *Objeto
permanente/*Espacio/*Tiempo/*Causalidad

Ninguna de estas categorías se da al comienzo, y el universo inicial está

enteramente centrado en el cuerpo y la acción propios, en un egocentrismo tan
total como inconsciente de sí mismo (falta de una conciencia del yo). En el
transcurso de los 18 primeros meses se efectúa una “des-centralización” general,
de modo que el niño acaba por situarse como un objeto entre otros, en un
universo formado por objetos permanentes, estructurado de manera espacio-
temporal y sede de una causalidad a la vez especializada y objetivada en las
cosas.
Grupo práctico de desplazamiento -> Relación solidaria entre el espacio y el
objeto permanente. En solidaridad con las conductas de localización y de
búsqueda del objeto permanente, los desplazamientos se organizan, finalmente
(estadios V y VI), en una estructura fundamental, que constituye la armazón del
espacio práctico.

- Un desplazamiento AB y un desplazamiento BC puede coordinarse en un

solo desplazamiento AC, que forma parte aún del sistema

A C

- Todo desplazamiento AB puede ser invertido BA, de donde resulta la

conducta
de “retorno” al punto de partida. A B
- Los desplazamientos AB son asociativos: en la serie ABCD se tiene AB+BD
= AC+CD; esto significa que un mismo punto D puede ser alcanzado por
caminos diferentes -> conducta del radio

En correlación con esa organización de las posiciones y de los desplazamientos

en el espacio, se constituyen series temporales objetivas, ya que en el caso del
grupo práctico de los desplazamientos éstos se efectúan materialmente de modo
progresivo y uno tras otro, por oposición a las nociones abstractas que construirá
más tarde el pensamiento y que permitirán una representación de conjunto
simultánea y cada vez más extratemporal.

El niño principia por comportamientos que implican un universo sin objetos

permanentes, formado por cuadros que se reconocen, pero que desaparecen y
vuelven a aparecer. De los 8 meses al año empieza a buscar el objeto
desaparecido, o sea que le concede un principio de permanencia sustancial, pero
sin tomar en cuenta sus desplazamientos visibles. Al fin, entre el año y año y
medio el objeto se constituye a título de sustancia individualizada conservándose
a través de los desplazamientos.

Esta construcción concluye en un universo formado por objetos permanentes,

constituido en un espacio práctico único y relativamente descentralizado que se
desarrolla en series temporales que bastan para la reconstitución y la anticipación
prácticas.

La función semiótica o simbólica – Piaget

Al término del período sensorio-motor, hacia el año y medio o dos, aparece una
función fundamental, que consiste en poder representar algo por medio de un
“significante” diferenciado y que sólo sirve para esa representación: lenguaje,
imagen mental, gesto simbólico, etc. Se emplea la expresión de “función
semiótica” para designar los funcionamientos referentes al conjunto de los
significantes diferentes, para hablar de esta función generadora de la
representación.
La función semiótica y la imitación
Aparición de la función semiótica: En el curso del segundo año aparecen un
conjunto de conductas que implican la evocación representativa de un objeto o
de un acontecimiento ausente, y que supone entonces la construcción o el
empleo de significantes diferenciados, ya que el niño puede referirse a elementos
no actualmente perceptibles tanto como a los que están presentes. Pueden
distinguirse cinco de estas conductas, de aparición casi simultánea:
1. La imitación diferida: Es decir, la que se inicia en ausencia del modelo.
Constituye un comienzo de representación, y el gesto imitador es un inicio
de significante diferenciado.
2. Juego simbólico o juego de ficción.
3. El dibujo o imagen gráfica: Es, en sus comienzos, un intermediario entre el
juego y la imagen mental, aunque no aparece antes de los dos años o de
los dos años y medio.
4. La imagen mental: Aparece como una imitación interiorizada.
5. Lenguaje: El lenguaje naciente permite la evocación verbal de
acontecimientos no actuales. Cuando el niño o niña dice “miau”, sin ver ya
al gato, existe representación verbal, además de imitación.
Papel de la imitación: Las cuatro primeras formas en las que aparece la función
semiótica se basan en la imitación, y el lenguaje mismo se adquiere por un
contexto necesario de imitación. Esta constituye la prefiguración senso-motora de
la representación y, en consecuencia, el término de paso entre el nivel senso-
motor y el de las conductas propiamente representativas. Constituye, en el curso
del senso-motor, una especie de representación en actos materiales, todavía no
en pensamiento. Al término del período senso-motor ya es posible la imitación
diferida: el acto, desprendido de su contexto, se hace significante diferenciado y,
consecuentemente, en parte ya representación en pensamiento. Con el juego
simbólico y el dibujo, ese paso a la representación pensamiento se ve reforzado.
La adquisición del lenguaje, hecha accesible en esos contextos de imitación,
cubre finalmente el conjunto del proceso, permite a la representación naciente
aumentar sus poderes apoyándose en la comunicación.
La función semiótica engendra entonces dos clases de instrumentos:
- Los símbolos, que son “motivados”, es decir, presentan alguna semejanza
con sus significados. Pueden ser construidos por el individuo solo, sin
excluir los símbolos colectivos ulteriores. Por ejemplo, una rama que
representa una espada es reconocido como un símbolo, siendo la rama el
simbolizante y la espada el simbolizado.
- Los signos, que son arbitrarios o convencionales. Ha de ser
necesariamente colectivo: el niño lo recibe por el canal de la imitación, él
solamente lo acomoda. Por ejemplo, los signos matemáticos: “+”, “-“,
etcétera, o las palabras de cada idioma. Otro ejemplo, la palabra “rama” es
signo del objeto “rama”.
Piaget diferencia estos instrumentos de los índices y señales, ya que los
significantes de estos son indiferenciados. Un significante indiferenciado no es ni
un símbolo ni un signo, es un “indicio”. Un indicio está indiferenciado de su
significado, en el sentido de que constituye un aspecto (la blancura para la leche),
una parte (el sector visible de un
objeto semioculto), un antecedente temporal (la puerta que se abre para la
llegada de la madre) etc.

El juego simbólico
Corresponde a la función esencial que el juego llena en la vida del niño. El juego
transforma lo real, por asimilación más o menos pura, a las necesidades del yo,
mientras que la imitación es acomodación más o menos pura a los modelos
exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
Es fundamental para el niño que pueda disponer de un medio propio de
expresión, o sea, de un sistema de significantes construidos por él y adaptables a
sus deseos: tal es el sistema del juego simbólico, tomados de la imitación a título
de instrumentos. El juego simbólico no es sólo asimilación de lo real al yo, como
el juego en general, sino asimilación asegurada por un lenguaje simbólico
construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades. El juego
simbólico es la asimilación de cualquier objeto a cualquier otro por intermedio de
imágenes imitativas (hacer que una caja sea un auto, un cohete, etc.). En el
llamado juego de imitación, el objeto significante es el propio cuerpo (jugar a que
soy un árbol).

El dibujo
El dibujo es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino
entre el juego simbólico y la imagen mental (con la que comparte el esfuerzo de
imitación de lo real). El sujeto comienza a dibujar lo que sabe de un personaje u
objeto antes de expresar lo que ve en él.

Las imágenes mentales

Resultan de la imitación interiorizada y aparecen relativamente tarde. La relación
entre pensamiento y la imagen: existe pensamiento sin imagen, puede imaginarse
un objeto pero lo que afirma o niega su existencia no es imaginado; los juicios y
operaciones son ajenos a la imagen. Esta desempeña un auxiliar simbólico
complementario del lenguaje.
Hay dos tipos de imagen, las reproductoras, que se limitan a evocar escenas ya
conocidas y percibidas anteriormente, y las imágenes anticipadoras, que
imaginan movimientos o transformaciones pero sin haber visto su realización
anteriormente. En el nivel preoperatorio las imágenes mentales son casi
exclusivamente estáticas.

Lenguaje
El lenguaje aparece al mismo tiempo que otras formas de función semiótica. Al
principio comienza como un balbuceo. Luego pasa a las palabras-frases que son
palabras que quieren expresar deseos o emociones. A fin del segundo año puede
decir frases de dos palabras o pocas frases completas.
El lenguaje guarda relación con las operaciones, un niño preoperatorio tiene un
lenguaje más limitado ya que concuerda con su razonamiento: “este tiene uno
grande” consideran una dimensión a la vez, no hay conservación de sustancia;
mientras que los operatorios dicen “ese lápiz es más largo pero más fino”
teniendo en cuenta ambas dimensiones. El lenguaje no constituye la fuente de la
lógica, sino que está estructurado por ella.
La formación del símbolo en el niño – Piaget

El paso de los esquemas sensorio-motores a los esquemas conceptuales

Los primeros esquemas verbales

Para comprobar cuán lenta es la formación de verdaderos conceptos a partir de
los esquemas sensorio-motores, es suficiente anotar el empleo de los primeros
signos verbales. Estos primeros esquemas verbales son intermediarios entre los
esquemas de la inteligencia sensorio-motora y los esquemas conceptuales.
Además, las palabras utilizadas por el niño para designar estos esquemas son a
su vez intermediarios entre significantes simbólicos o imitativos y verdaderos
signos.
Por ejemplo, el signo “guau” designa no solamente a los perros y a lo que se les
parece, sino a todo lo que se ve desde el balcón como el perro inicial. Otro
ejemplo: “papá” no se le aplica sólo a “papá” sino que a todos los hombres.
Entonces, estos primeros esquemas verbales no son sino esquemas sensorio-
motores en vía de conceptualización y no esquemas sensorio-motores puros ni
conceptos francos. Del esquema sensorio-motor conservan lo esencial: ser
modos de acción generalizables y que se aplican a objetos cada vez más
numerosos. Pero del concepto presentan ya un semi-desprendimiento que está
en relación con la actividad propia.
Los “preconceptos”
El lenguaje inicial está hecho ante todo de órdenes y expresiones de deseos. La
denominación no es la simple atribución de un nombre, sino el enunciado de una
posible acción: la palabra se limita casi a traducir la organización de esquemas
sensorio- motores que podrían pasarse sin ella.
El lenguaje en formación cesa de acompañar simplemente al acto, para
reconstituir la acción pasada y procurar un principio de representación de ésta.
La palabra empieza entonces a funcionar como signo, es decir, ya no
simplemente como parte del acto sino como evocación de este. Es entonces
cuando el esquema verbal llega a desprenderse del sensorio-motor para adquirir
la función de representación.
Pero el relato es apenas la reconstitución de una acción. Para pasar de la
expresión de los actos a la comprobación propiamente dicha, se da un paso
cuando el relato se prolonga hasta actualizarse: acompaña entonces de nuevo a
la acción, pero describiéndola. La descripción se vuelve así representación actual.
El mejor indicio de los progresos de esta conceptualización es entonces la
aparición de la pregunta: “¿qué es?” que abarca a la vez el nombre y el concepto
o la clase del objeto.
El lenguaje del niño de este nivel es intermediario entre la comunicación y el
monólogo egocéntrico: los relatos, descripciones, y hasta las preguntas se dirigen
a sí mismo tanto como a otro.
Un carácter constante de los “preconceptos” de esta edad parece ser que el niño
de este nivel no alcanza ni la generalidad ni la individualidad, nociones que
emplea oscilando sin cesar.
El preconcepto y el símbolo lúdico proceden ambos por asimilación directa, sin
identidades ni generalidades verdaderas, por “participación” prelógica y no por
operaciones.
Se puede considerar que los preconceptos de este nivel son intermediarios entre
el símbolo y el concepto propiamente dicho: como el símbolo lúdico, el
preconcepto implica la imagen y en parte es determinado por ella, mientras que el
concepto se libera de ésta por su misma generalidad y no la emplea sino a título
de ilustración. El preconcepto es asimilación a un objeto privilegiado, sin
acomodación generalizada a todos.
En el curso de la etapa II, de los cuatro a los cinco, siete u ocho años, los diversos
caracteres del “preconcepto” se flexionan en la dirección del concepto
operatorio, y llegan así a una generalidad progresiva. La generalidad completa no
es alcanzada sino con la reversibilidad de las operaciones. Entre el preconcepto y
el sistema de los conceptos ligados operatoriamente se ve una articulación
gradual del pensamiento intuitivo. Estas intuiciones articuladas terminan en
construcciones parciales, aun ligadas a la configuración perceptiva y a la imagen,
pero ya lógicas en el interior del dominio.
Los primeros razonamientos: transductivos (preconceptuales) y simbólicos
Todas las características de los primeros conceptos, desde su ausencia de
generalidad hasta su estructura casi simbólica, se vuelven a encontrar en los
primeros razonamientos.
El niño no se limita a razonar por medio de actos sobre lo que ve y manipula, pero
evoca, en imágenes y en palabras, la meta perseguida y los medios que se deben
emplear. Por otro lado, por el hecho de que rebasa el campo perceptivo por
medio de la representación, le es posible deformar esta realidad representada
según sus deseos y subordinarla a la meta que se asigna.
Stern ha descrito los primeros razonamientos infantiles como inferencias que no
proceden ni de lo singular a lo general, ni de lo general a lo singular, sino de lo
singular a lo singular: la “transducción” precedería así a la inducción y a la
deducción. La transducción será una especie de experiencia mental que prolonga
las coordinaciones de esquemas sensorio-motores en el plano de las
representaciones.
Cuando el razonamiento supone solamente esquemas prácticos, es decir,
generalizados por las mismas acciones anteriores y que recae sobre objetos
individuales, la transducción es entonces correcta (en otras palabras, pueden
conducir a conclusiones correctas pero mediante razonamientos falsos o
incompletos), mientras que allí en donde son necesarios encajes de clases o
composiciones de relaciones, la transducción fracasa por falta de mecanismo
operatorio reversible.
¿Por qué hay asimilación de lo particular a lo particular y no generalidad o
reciprocidad? Los elementos descuidados por el razonamiento son asimilados a
los elementos centrados por el pensamiento del sujeto simplemente porque éstos
son objeto del interés, precisamente porque están “centrados”. La asimilación de
lo especial a lo especial, característica de la transducción, es deformadora e
irreversible en la medida en
que está centrada en sí mismo y se volverá lógica y fuente de encajes jerárquicos
o de reciprocidades en la medida en que su descentralización la volverá
reversible.
La transducción constituye, entonces, el resultado de un equilibrio incompleto
entre una asimilación deformadora y una acomodación parcial. Entre los 4 y los 7
años (Etapa II) este equilibro tiende ya a completarse por medio de una
descentralización relativa de la asimilación y por una extensión de la
acomodación. Sin embargo, no se podrá hablar de operaciones propiamente
dichas entre los cinco y los siete años, a falta de “agrupaciones” generales que
estabilicen y generalicen esas conexiones: siguen siendo resultado de intuiciones
articuladas que marcan el paso de la transducción al pensamiento operatorio.
De la inteligencia sensorio-motora a la representación cognoscitiva
Entre la inteligencia sensorio-motora y la inteligencia “propiamente dicha” median
cuatro diferencias fundamentales:
1. Las conexiones establecidas por la inteligencia sensorio-motora no llegan a
enlazar sino percepciones y movimientos sucesivos sin una representación
de conjunto. La inteligencia sensorio-motora funciona como una película en
cámara lenta que representa una imagen inmóvil después de otra, en vez
de concluir en una fusión de las imágenes.
2. La inteligencia sensorio-motora tiende al éxito y no a la verdad: encuentra
su satisfacción en la llegada a la meta práctica perseguida y no en la
comprobación o en la explicación. Es una inteligencia puramente vivida y
no pensada.
3. Trabaja sobre las realidades mismas, sus indicios perceptivos y las señales
motoras, y no sobre los signos, los símbolos y los esquemas que se
relacionan (conceptos y esquemas representativos).
4. Es esencialmente individual por oposición a los enriquecimientos sociales
adquiridos gracias al empleo de los signos.
Para pasar de la inteligencia sensorio-motora al pensamiento conceptual bastan
dos condiciones:
A. Un sistema de operaciones que trasponga las acciones exteriores de
sentido único en acciones mentales móviles y reversibles.
B. Una coordinación inter-individual de las operaciones que asegure a la vez
la reciprocidad general de los puntos de vista y la correspondencia del
detalle de las operaciones y de sus resultados.
Gracias a la coordinación creciente de los esquemas sensorio-motores, a la
aceleración de los movimientos y a la interiorización de las acciones bajo forma
de esbozos anticipadores, el niño logra ya, en la etapa VI, bocetos
representativos, cuando hay equilibrio actual entre la asimilación y la
acomodación; y se logran esquemas lúdicos simbólicos e imitaciones diferidas. Es
entonces cuando la adquisición del lenguaje se hace posible y cuando la palabra
o signo colectivo permite evocar los esquemas.
Las primeras palabras se limitan a atraer la conceptualización de los esquemas
sensorio- motores. Como el esquema de acción, el concepto supone un juego
complejo de asimilaciones (la asimilación conceptual es el juicio) y de
acomodaciones (de
aplicaciones a la experiencia). Además del acomodo a los datos perceptivos
inmediatos, el concepto supone naturalmente un doble acomodo suplementario:
- A todos los datos a los que se refieren fuera del campo perceptivo actual o
del campo de las anticipaciones.
- Al pensamiento de los demás y a sus experiencias particulares.
Por otra parte, además de la asimilación de los datos perceptivos y motores, el
concepto debe asimilar:
- Los demás conceptos englobados en sistemas de conjunto coherentes.
- Los conceptos correspondientes de otro.
La reversibilidad es la posibilidad de encontrar un estado anterior de los datos, no
contradictorio con el estado actual (asimilación) y un estado tan real o realizable
como este estado actual (acomodación). Ese equilibrio móvil y reversible es el
que asegura la conservación de los conceptos y de los juicios.
De los cuatro a los siete años (etapa II) no se presentan sino algunas intuiciones
articulables, pero sin generalizaciones ni reversibilidad.
En cuanto a la etapa I (del año y medio a los 4 y medio) es notable comprobar que
el pensamiento no alcanza el equilibrio permanente entre la asimilación y la
acomodación, sino que al contrario presenta una serie de equilibrios parciales o
inestables.
El proceso fundamental que marca el paso del equilibrio sensorio-motor al
equilibrio representativo es tal que, en el primer plano, la asimilación y la
acomodación son siempre actuales, mientras que, en el segundo, las
asimilaciones y acomodaciones anteriores interfieren con los presentes. El
esquema sensorio-motor es ciertamente una acción del pasado sobre el presente,
pero no está localizado en el pasado a la manera en que, por ejemplo, lo está el
recuerdo de evocación por oposición a un hábito.
Lo característico de la representación es que las acomodaciones anteriores se
conserven en el presente a título de “significantes”: así, la imagen mental
interviene en la actividad tanto lúdica como conceptual a título de simbolizador,
gracias a ella y naturalmente a los signos verbales y colectivos que doblan el
pensamiento individual, los datos actuales pueden ser asimilados a objetos no
percibidos y simplemente evocados.
En resumen, en el plano representativo, las acomodaciones son dobles:
- Actuales – acomodaciones simples.
- Anteriores – Imitaciones representativas.
Las asimilaciones también:
- Actuales: Incorporación de los datos a los esquemas adecuados.
- Anteriores: Conexiones establecidas entre estos esquemas y otros cuyas
significaciones son simplemente evocadas, sin ser provocadas por la
percepción presente.
Con el pensamiento operatorio (III período) la asimilación se vuelve enteramente
reversible porque la acomodación se ha generalizado cabalmente y deja así de
traducirse en imágenes. La imagen subsiste, pero a título de puro símbolo del
esquema operatorio.

Esquema verbal: Etiquetas, palabras, onomatopeyas que utilizo ante cierto

estímulo. Son individuales, móviles, y generan un parentesco entre objetos,
enlazados egocéntricamente. Por último, son anteriores al signo (no son
evocativos, a diferencia del pre-concepto).

Conceptos: Tienen una definición fija, surgen de convenciones colectivas. Son

evocativos.

De las categorías prácticas a las categorías representativas

El artificialismo: como las preguntas de origen están ligadas a la curiosidad por el
nacimiento, su desarrollo dependerá de la educación recibida. Los intermediarios
enlazan en este terreno, el juego propiamente dicho y la creencia seria. Cuando
un niño atribuye la creación de los cielos y de la tierra a una estudiante real, se
sobrentiende que una fuerte proporción de imaginación lúdica interviene en estos
propósitos. Todo sucede como si la asimilación de la naturaleza a la actividad
propia o humana diera lugar a una escala de estados que se extienden del juego
simbólico a la creencia real según el grado de acomodación.
Los procesos del artificialismo son ante todo asimilación continua de los procesos
naturales a la actividad humana, es decir, se le atribuye origen artificial a
fenómenos naturales. Pero esta asimilación procede a la manera de la del
preconcepto, es decir, por participación directa y sin clases generales. El
artificialismo es un ejemplo de esta estructura preconceptual, porque ignora una
generalidad verdadera y una identidad individual, características de los
conceptos.
El animismo está en estrecha correlación con el artificialismo; ej.: ¿por qué las
nubes avanzan? – para esconder al sol. Al otro día: el sol se mueve – ¿por qué? –
¿para irse a bañar al lago? Un animismo nacido de la asimilación de los
movimientos físicos naturales a la actividad intencional.
Se vuelve a encontrar en esas nociones animistas la estructura casi simbólica del
preconcepto que aparece también en el artificialismo (asimilación egocéntrica).
Como el sentimiento del esfuerzo, la conciencia de la intencionalidad, etc. pueden
ser proyectadas sobre objetos inertes y constituir así esquemas de asimilación
que deforman esos datos exteriores en función del Yo.
Entre el pensamiento preconceptual, que engendra animismo y artificialismo, y el
pensamiento operatorio, se extiende una fase de pensamiento intuitivo que
conserva el carácter visual del primero y que anuncia al segundo por sus
articulaciones sucesivas.
Hacia los 7 años, la actividad mental se inclina a ser concebida como interior. En
la edad de apogeo del simbolismo, los nombres y los sueños son proyectados en
la realidad externa. En cambio, cuando el simbolismo se debilita y los conceptos
verdaderos suceden a los preconceptos visuales, el pensamiento da lugar a una
toma de cc suficiente para que su funcionamiento adquiera una localización
introspectiva.
La coordinación de los puntos de vista influye sobre la estructura de los
conceptos liberando al niño de su egocentrismo simbólico para llevarlo a una
socialización del pensamiento. Se enlazan los hechos iniciales de causalidad
mágico-fenomenista con los hechos de producción de lo claro. Esta unión causal
debido a un tiempo a la experiencia fenomenista y a la actividad propia, es
inmediatamente generalizada. La niña llega incluso a creer que hace girar todos
los objetos que la rodean gracias a su propio movimiento productor del viento. Se
ve así como la causalidad mágico-fenomenista, a base de asimilación egocéntrica,
se traduce en un preconcepto en el cual el papel de la imagen imitativa es
evidente y cuya estructura es la de participación. El pensamiento intuitivo
constituye la transición entre los esquemas preconceptuales y visuales y los
conceptos operatorios.
El artificialismo y el animismo, son formas de pensamiento preconceptuales e
intermediarias entre simbolismo y el pensamiento conceptual. Los instrumentos
del pensamiento, primero proyectados en las cosas, eran después reflexionados
como funciones interiores.
Las formas iniciales y egocéntricas de causalidad, especialmente las formas
mágico- fenomenistas, son poco a poco descentralizadas por la coordinación de
los puntos de vista, hasta dar lugar a la interpretación operatoria.

Conclusiones: Las etapas generales de la actividad representativa

Hay diversas formas de pensamiento representativo: imitación, juego simbólico y
representación cognoscitiva, y las tres evolucionan en función del equilibrio entre
asimilación y acomodación. La representación implica un doble juego de
asimilación y acomodación: en tanto hay desequilibrio, o bien la acomodación
prevalece y hay imitación o prevalece la asimilación y hay juego simbólico o bien
hay equilibrio y hay representación cognoscitiva.
La actividad representativa egocéntrica. El pensamiento preconceptual: La
representación comienza cuando los datos sensorio-motores son asimilados a
elementos evocados y no perceptibles en el momento dado. Asimilar es modificar
el objeto en función de la acción y del punto de vista propio, es decir, en función
de un esquema.
Este "esquema" es producto de una evolución y se ha constituido por la
aplicación repetida del acto a otros objetos a los cuales es asimilado el objeto
actual. Esta asimilación no necesita ninguna evocación, puesto que el objeto
anterior no actúa sobre el objeto presente sino de manera implícita y por medio
de un simple esquema de acción. La representación nace de la unión de
significantes que permiten evocar objetos ausentes.
Esta conexión constituye lo característico de una función nueva que sobrepasa a
la actividad "sensorio-motora" y que se puede denominar de manera amplia
"función simbólica". Es esta función la que hace posible la adquisición del
lenguaje o de los "signos" colectivos. La función es esencial para la constitución
del espacio representativo así como para las categorías reales del pensamiento.
La capacidad de pensamiento representativo se da gracias a la imitación.

Las operaciones concretas del pensamiento y las relaciones

interindividuales – Piaget
PERÍODO OPERATORIO (7-11 años aprox)
Génesis de las operaciones concretas
Aparecen como acciones más generales: las operaciones tales como la reunión
de dos clases (los padres reunidos con las madres constituyen los padres) o la
adición de números.
Las operaciones tales como la reunión de dos clases o la adición de dos números
son acciones elegidas entre las más generales, interiorizables y reversibles,
coordinables en sistemas de conjunto, comunes a todos los individuos de un
mismo nivel mental.
Intervienen en sus intercambios cognoscitivos, ya que estos consisten en reunir
informaciones, ponerlas en relación, etc. A la reunión le corresponde la
disociación. A la adición le corresponde la sustracción.
La reunión de dos clases y la adición de números:
- Están coordinadas en sistemas de conjunto (clasificación, serie de
números, etc): no están aisladas.
- No son propias de un individuo: son comunes a todos los individuos de un
mismo nivel mental.
- No sólo intervienen en sus razonamientos privados, sino que también
intervienen en sus intercambios cognitivos. Ya que las operaciones aquí
consisten en reunir información, ponerla en relación o correspondencia,
etc. Por lo tanto hay un niño mayormente socializado y se va socializando
la forma del aprendizaje, de la incorporación de conocimiento.
La reversibilidad puede ser:
- Reversibilidad inversa: inversiones (anulación). Volver al punto de partida
por un camino inverso. Ej.: 2+3=5, 5-2=3
- Reversibilidad recíproca: reciprocidad (compensación). Se anula una
diferencia, y ésta luego se compensa. Ej.: A corresponde a B y B
corresponde a A/ Conservación: el vaso es más alto, pero es más estrecho.
Entonces, las operaciones consisten en transformaciones reversibles y esa
reversibilidad puede consistir en inversiones o en reciprocidad. Pero una
transformación reversible no modifica todo a la vez, de otro modo no admitiría
retorno. La transformación operatoria es siempre relativa a un invariante, la cual
constituye la NOCION DE CONSERVACION. Hay ausencia de ésta hasta los 7-8
años. Entre los 4 y 6 años hay conservación intuitiva: los niños parecen razonar
solo acerca de estados o configuraciones, descuidando las transformaciones.
Al nivel de las operaciones concretas (7-8 años), cuando se trasvase agua, el niño
dirá “no se añadió ni quitó nada” (identidades simples o aditivas), “puede volver
de B a A, como estaba antes” (reversibilidad por inversión) o “está más alta
pero el vaso es más fino, es lo mismo” ( ).
La indicación más clara de la existencia de un periodo preoperatorio es la
ausencia, hasta los 7/8 años, de noción de conservación.
El niño descubrirá la conservación de sustancia a los 7/8 años, el peso a los 9/10
y el volumen a los 11/12. Ya se trate de la conservación de las longitudes, de
superficies o volúmenes, de conservación de los conjuntos después del cambio
de disposiciones espaciales, etc., se hallan en los niveles preoperatorios,
reacciones centradas en las configuraciones perceptivas o imaginadas, seguidas
en los niveles operatorios de reacciones fundadas en la identidad y la
reversibilidad por inversión o por reciprocidad.
- Surge una adquisición de la capacidad de reflexión
- Una posibilidad de coordinar acciones con los demás
- El pensamiento se va reforzando por interiorización
- Aparece la cooperación porque progresa la socialización.
Son concretas porque necesita de elementos concretos para dar cuenta de ese
nivel de reflexión. La adquisición de números está sustentada en elementos
concretos (palitos, bolitas, botones, dedos, etc.). Además, afectan directamente a
los objetos y no aún a hipótesis enunciadas verbalmente.
Las operaciones nacientes se coordinan en estructuras de conjunto que todavía
son pobres, en el sentido de que necesitan elementos como sustento, y proceden
progresivamente aún por falta de combinaciones generalizadas.
Entre las estructuras de conjunto lógicas, como las más importantes tenemos a la
seriación, la clasificación, la correspondencia término a término y
correspondencias cualificadas. Estas son operaciones lógicas.
2 tipos de operaciones:
Lógicas: reúnen los objetos para seriarlos, clasificarlos o numerarlos. Noción de
número, conservación, correspondencias.
Infralógicas: afectan a otro nivel de realidad: se construyen paralelamente a las
lógicas y son constitutivas de objetos complejos tales como espacio, tiempo y
sistemas materiales. Se trata de las mismas operaciones pero en escalas distintas:
así, en tanto que se elaboran las clases, las relaciones y los números, se van a
construir, paralelamente, agrupaciones cualitativas generalizadas de tiempo y
espacio.
Los estados están subordinados a las transformaciones, y éstas transformaciones,
al ser descentradas de la propia acción para poder hacerse ahora reversibles,
acusan modificaciones en sus variaciones compensadas y la invariante implicada
por la reversibilidad.
PASO DEL PERÍODO PREOPERATORIO AL OPERATORIO.
De las intuiciones articuladas a las operaciones concretas: El punto de vista
decisivo para el comienzo de las operaciones se manifiesta por un equilibrio que
afecta al conjunto de nociones de un mismo sistema. Este equilibrio va a permitir
el poder dar cuenta a una necesidad de encontrar una respuesta que esté
cerrada, que tenga una certeza de pensamiento.
Este equilibrio que surge es un equilibrio móvil (8-9 años), y nace de una especie
de deshielo de las estructuras intuitivas y de la repentina movilidad que anima y
coordina las configuraciones de conjunto. Ese deshielo permite una coordinación
de las configuraciones de conjunto.
Así es como:
- Las relaciones temporales se reúnen en la idea de un tiempo único.
- Los elementos de un conjunto se conciben como que constituyen un todo
invariante.
- Las desigualdades que caracterizan un complejo de relaciones quedan
seriados en una sola escala.
El proceso interno que produce el pasaje de una fase de equilibrio progresivo (el
pensamiento intuitivo) a un equilibrio móvil, conseguido en el límite de la primera
fase (las operaciones) es la AGRUPACIÓN. Esta significa que hay presencia de la
conservación de un todo. Esta conservación no será simplemente supuesta en
calidad de inducción probable, sino afirmada por el niño como una certeza de su
pensamiento, por lo que da respuestas con mayor seguridad. La agrupación es un
englobamiento de clases.
Entre los 6½ y los 8 años la actitud del niño ya no necesita reflexión, está seguro
de la conservación. Las diversas transformaciones de la materia se apoyan unas
con otras en virtud de que se funden en un todo organizado.
Una vez que están interiorizados los desplazamientos y las acciones, ya son
posibles los agrupamientos. Esto indica que ya hay conservación. La llegada a la
noción de grupo implica determinados componentes que se pueden dar en el
mismo momento. Los agrupamientos se tratan de la constitución de
encadenamientos progresivos implicados para llegar a la noción de grupo.
Lo propio del equilibrio móvil que caracteriza al agrupamiento es la
DESCENTRACIÓN: ya preparada por las regulaciones y articulaciones
progresivas de la intuición, el pensamiento ya no se apega a los estados
particulares del objeto, sino que sigue las transformaciones sucesivas; tampoco
procede ya desde el punto de vista particular del sujeto, sino que coordina todos
los puntos de vista distintos en un sistema de reciprocidades objetivas. La
agrupación realiza el equilibrio entre la asimilación de las cosas a la acción del
sujeto, y la acomodación de los esquemas subjetivos a las modificaciones de las
cosas.
El equilibrio móvil se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones
en forma simultánea:
- Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola.
- El esquema de acción (ya en marcha en el pensamiento intuitivo) se vuelve
reversible.
- Un mismo punto puede alcanzarse, sin ser alterado, por dos caminos
diferentes.
- El retorno al punto de partida permite encontrar a éste idéntico a sí mismo.
 - La misma acción, al repetirse, no agrega nada a sí misma, o es una nueva
acción, con efecto acumulativo.

- Tautología lógica o interacción numérica.

DESCENTRACIÓN
Ya no hay aquella centración ligada al objeto, a lo perceptivo, a los elementos de
una categoría única en el preoperatorio. Esta descentración, que es continua, va a
permitir que el pensamiento alcance una reversibilidad inexistente en el
preoperatorio.
Con la reversibilidad el niño toma al mismo tiempo todos los puntos de vista, no
se queda sólo con el suyo; de forma simultánea toma los distintos aspectos. Se
llega, en ese punto, a una COMPOSICIÓN REVERSIBLE.
A NIVEL DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7-8 años hasta 11-12)
niveles que es necesario distinguir:
- Necesidad de reconstruir en el nuevo plano, la representación, lo que ya
estaba adquirido en la acción.
- La descentración, ya laboriosa en el plano de la acción, es mucho más
difícil todavía en el plano de la representación, porque esta atañe a un
universo mucho más extenso y de mayor complejidad.
- Cuando el lenguaje y la función semiótica permiten, no solo la evocación,
sino también la comunicación (lenguaje verbal o por gestos, juegos
simbólicos entre varios, imitaciones reciprocas, etc.), el universo de la
representación no está exclusivamente formado por objetos, sino
igualmente por sujetos, a la vez exteriores y análogos al yo. Es decir: la
descentralización necesaria para desembocar en la constitución de las
operaciones no solo recaerá sobre un universo físico, sino también y de
manera indisociable, sobre un universo inter- individual o social.
Las operaciones implican siempre, en efecto, una posibilidad de intercambio, de
coordinación individual e inter-individual.
Tales consideraciones muestran que las construcciones y la descentralización
cognoscitivas necesarias, son inseparables de construcciones y de una
descentración afectiva y social.
La representación del universo, causalidad y azar.
Los “¿por qué?” atestiguan una pre-causalidad intermedia entre la causa eficiente
y la causa final. Tienden a encontrar una razón para los fenómenos que para
nosotros son fortuitos, pero que para el niño provocan entonces mucho más la
necesidad de una explicación finalista.
La pre-causalidad representativa, que es esencialmente asimilación a la acción, se
transforma poco a poco al nivel de las operaciones concretas, en una causalidad
racional por asimilación, no ya a las acciones propias en su orientación
egocéntrica, sino a las operaciones en tanto que son coordinaciones generales de
las acciones.
El obstáculo para esas formas operatorias, es que lo real resiste en la deducción y
entraña siempre una parte mayor o menor de aleatorio. El interés de las
reacciones del niño ante lo aleatorio es que no capta la noción de azar o mezcla
irreversible mientras no se halla en la posesión de las operaciones reversibles
para que le sirvan de referencias, mientras que, una vez construidas estas,
comprende lo irreversible, como resistencia a la deductibilidad operatoria.
Desde los 8/9 años, por el contrario, hay previsión de la mezcla y de la
improbabilidad de un retorno al estado inicial.
La noción de probabilidad se construye entonces poco a poco, en tanto que es
relación entre los casos favorables y los casos posibles. Su conclusión supone
una estructura que se elabora solamente después de los 11/12 años.
Sentimientos y juicios morales
Uno de los resultados esenciales de las relaciones afectivas entre el niño y sus
padres es engendrar sentimientos morales específicos de obligación de
conciencia. Freud hizo popular la “interiorización de la imagen afectiva del padre
o ambos progenitores, que se convierte en fuente de deberes, de modelos
restrictivos, de remordimientos, y a veces, incluso de autocastigo.”
A partir de cierta frontera, el yo de los padres no puede ser imitado
inmediatamente, y se convierte entonces en un “yo ideal”, fuente de modelos
constrictivos y por consiguiente, de conciencia moral.
Génesis del deber
La formación del sentimiento de obligación está subordinada a dos condiciones:
- Intervención de consignas dadas desde el exterior, ordenes de
cumplimiento indeterminado
- Aceptación de esas consignas.
Ese respeto unilateral, engendra en el niño una moral de obediencia caracterizada
esencialmente por una heteronomía que se atenuara luego para dejar paso,
parcialmente, a la autonomía propia del respeto mutuo.
Heteronomía: Se traduce ciertas reacciones afectivas y en ciertas estructuras
notables, propias del juicio moral antes de los 7/8 años. Desde el punto de vista
afectivo, el poder de las consignas está ligado a la presencia material de quien las
da.
Realismo moral: La heteronomía conduce a una estructura bastante sistemática:
el realismo moral, según el cual, las obligaciones y los valores están determinados
por la ley o la consigna en sí misma, independientemente del contexto de las
intenciones y las relaciones.
En el terreno de la valuación de las responsabilidades, el realismo moral lleva a
esa forma: la responsabilidad objetiva, el acto es valorado en función de su grado
de conformidad material con la ley y no en función de las intenciones de violar la
ley o buena intención que, involuntariamente, se halle en conflicto con la ley.
Resulta de ello que la regla de veracidad permanece como exterior a la
personalidad del sujeto y da lugar a una situación típica de realismo moral y de
responsabilidad objetiva, ya que la mentira parece grave, en la medida en la que
se aleja materialmente de la verdad objetiva.
Autonomía. Con los progresos de la COOPERACION SOCIAL entre niños y los
progresos operatorios correlativos, el niño llega a relaciones morales nuevas,
fundadas en el respeto mutuo y que llevan a cierta autonomía.
Dos hechos importantes:
- En los juegos de reglas, los niños de menos de 7 años, que reciben reglas
ya establecidas por los mayores, las consideran como “sagradas”,
intangibles. Los mayores ven en la regla un producto de acuerdo entre
contemporáneos, y admiten que pueda modificarse, siempre que haya
consentimiento en ello, democráticamente regulado.
- Un producto esencial del respeto mutuo y la reciprocidad es el sentimiento
de JUSTICIA. Ya a los 7/8 años, y después cada vez más, la justicia se
impone sobre la misma obediencia y se convierte en una norma central.

La elaboración del pensamiento. Intuición y operaciones – Piaget

Las operaciones del pensamiento alcanzan su forma de equilibrio cuando se
constituyen en sistemas de conjunto caracterizados por su composición
reversible (agrupaciones o grupos).
Los esquemas de la inteligencia S-M constituyen el equivalente práctico de los
conceptos y de las relaciones. El grupo S-M constituye simplemente un esquema
de comportamiento, el sistema equilibrado de las diversas maneras posibles de
desplazarse materialmente en el espacio próximo, sin alcanzar el rango de un
instrumento de pensamiento.
Para construir un espacio, un tiempo, un universo de causas y de obj. S-M o
prácticos, el niño tuvo que liberarse de su egocentrismo perceptivo y motor: por
una serie de descentraciones sucesivas ha logrado organizar un grupo práctico
de los desplazamientos materiales, situando su cuerpo y sus propios movimientos
en el conjunto de los demás. La construcción de agrupaciones y de los grupos
operatorios del pensamiento requerirá descentrar el pensamiento en relación con
la propia acción en su totalidad.
El pensamiento, al nacer de la acción, es egocéntrico en su punto de partida. La
construcción de las operaciones transitivas, asociativas y reversibles supondrá
una conversión de este egocentrismo inicial en un sistema de relaciones y de
clases descentradas con relación al yo, y esta descentración intelectual ocupará
toda la 1ª infancia.
Las etapas de la construcción de las operaciones. 4 periodos principales:
- Desde la función simbólica que hace posible la adquisición del lenguaje (1
y medio-2 años) comienza un periodo que se extiende a los 4 años que ve
desarrollarse un pensamiento simbólico y preconceptual.
- De los 4 a los 7-8 se constituye un pensamiento intuitivo.
- De los 7-8 a los 11-12 se organizan las operaciones concretas
(agrupaciones
operatorias del pensamiento referidas a los objetos que pueden manipularse o
percibirse intuitivamente).
Desde los 11-12 años y durante toda la adolescencia se elabora el pensamiento
formal. (Inteligencia reflexiva completa)
Pensamiento simbólico y preconceptual: término del 2ºaño—adquisición
sistemática del lenguaje. Utilizan el sistema de los signos verbales para
representar lo real por intermedio de significantes distintos de las cosas
significadas.
INDICE: el significante constituye una parte o un aspecto objetivo del significado,
o está unido a él por relación de causa efecto (ej.: huella, presa, extremo visible
de un objeto)
SEÑAL: constituye un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia. En
cambio el SIMBOLO y el SIGNO implican una diferenciación entre el significante y
el significado. En otras palabras, en los índices y señales el significante está
indiferenciado del significado.
SIMBOLO: relación de semejanza entre el significado y el significante, mientras
que el SIGNO es arbitrario y reposa sobre una convención. En el niño, la
adquisición de signos colectivos coincide con la formación del símbolo, esto es,
del sistema de significantes individuales. El verdadero símbolo comienza cuando
un objeto o un gesto representan algo distinto de los datos perceptibles. El
símbolo se presenta con la representación separada de la acción propia (ej. hacer
dormir a una muñeca).
La formación del símbolo puede explicarse así: la imitación diferida (acomodación
que se prolonga en esbozos imitativos) proporciona los significantes que el juego
o la inteligencia aplica a significados diversos. El juego simbólico comporta un
elemento de imitación, como significante, y la inteligencia en sus comienzos utiliza
la imagen como símbolo o significante. El lenguaje se adquiere al mismo tiempo
que el símbolo. El uso de signos, como de símbolo, supone esa actitud nueva de
representar una cosa mediante otra.
El pensamiento naciente prolonga la inteligencia sm, procede de la diferenciación
de los significantes y significados, se apoya sobre la invención de símbolos y el
descubrimiento de los signos.
Periodo preconceptual de la inteligencia: Los preconceptos son nociones que
el niño liga a los primeros signos verbales cuyo uso adquiere. 2-3 años dirá el
caracol o los caracoles. No maneja clases generales aún. El esquema permanece
entre lo individual y lo grupal, no hay concepto lógico aun. Pero es esquema
representativo y llega a evocar gran cantidad de objetos x ejemplares- tipo de la
colección preconceptual.
Pensamiento intuitivo (4- 7 AÑOS): Coordinación gradual de relaciones
representativas. Una conceptualización creciente que conducirá al umbral de las
operaciones. Esta inteligencia se mantiene constante en estado Pre Lógico hasta
el razonamiento intuitivo, y controla los juicios por “regulaciones” intuitivas,
análogas, en el plano de la representación, a los que son las regulaciones
perceptivas en el plano SM. Esquematismo pre lógico que imita datos
perceptivos: Pensamiento intuitivo, que señala el progreso sobre el pensamiento
preconceptual o simbólico. Hay centraciones y descentraciones intuitivas.
Intuición articulada: por oposición a intuición simple, se acerca a la operatoria
pero se mantiene rígida e irreversible, es el producto de las regulaciones
sucesivas.
La intuición es una imagen, una especie de acción ejecutada en pensamiento:
trasvasar, hacer corresponder, englobar, seriar, desplazar, etc. son esquemas de
acción de los cuales la representación es la realidad. Es en 2° lugar un
pensamiento imaginado con limitaciones: relación inmediata entre un esquema de
acción interiorizado y la percepción de objeto. No llega a la reversibilidad.
Intuición sigue siendo FENOMENICA, imita contornos de la realidad, y
EGOCENTRICA, centrada en función de la acción del momento. Evoluciona en
sentido de la descentración tendiendo a la reversibilidad, transitividad y
asociatividad: CONSERVACION. A lo largo de este periodo, al poder sustituir el
objeto por su representación simbólica, se adquiere el lenguaje y la capacidad
para poder reproducir conductas. El pensamiento intuitivo asimila, la acción se
realiza esta vez mentalmente: la intuición es un pensamiento que se efectúa por
imágenes, pero de modo más penetrante que el pensamiento preconceptual.
Esta etapa se caracteriza por la intensidad en las relaciones sociales, la cual le
permite, junto con la capacidad de lenguaje, el impulso del pensamiento, el niño
comienza a separar realidades físicas de las mentales. Aprende a establecer
diferencias aunque de manera limitada puede entender que existen otros puntos
de vista
Operaciones concretas: Aparición de operaciones lógico-matemáticas y de
espacio y tiempo. Progreso interno de tránsito de fase de equilibrio progresivo
(intuitivo) a equilibrio móvil (operatorio). 6-8 años no hay necesidad de reflexión,
seguro de la conservación no se agregó ni quitó nada. El equilibrio móvil se
alcanza cuando hay transformaciones simultáneas de:
- Dos acciones sucesivas coordinadas en una sola.
- Esquema de acción se vuelve reversible.
- Un mismo punto puede alcanzarse sin alterarse por 2 caminos diferentes.
- Retorno al punto de partida.
- La misma acción, al repetirse, no agrega nada a sí misma, o es una acción
nueva c/ efecto acumulativo.
Operaciones formales (11-12 años): Reconstrucción destinada a trasponer las
agrupaciones “concretas" en nuevo plano de pensamiento. Reflexión fuera del
presente y elaboración de teorías sobre todas las cosas. Nace a partir de razonar
de forma hipotética- deductiva. Equilibrio final hacia el cual tienden las
operaciones concretas cuando se reflejan en sistemas más generales,
combinando entre sí las proposiciones que expresan.

La clasificación de los juegos y su evolución a partir de la aparición del

lenguaje
3 tipos de estructuras caracterizan los juegos infantiles y dominan su clasificación
Juego de ejercicio: estadio 2 a 5 del sensorio-motor. Ejercicios que ponen en
acción un conjunto de conductas con el solo fin de su funcionamiento. Ejercita las
conductas por placer o para consolidar una conducta adquirida. Es el primero en
aparecer (estadios II a V del desarrollo preverbal, en el VI comienza el desarrollo
del simbólico).
Juego simbólico: preoperatorio. 2 - 5 años. El símbolo implica la representación
de un objeto ausente y una representación ficticia. Es subjetivo. Además del
placer del ejercicio, su función es compensar, realizar deseos, tramitar conflictos.
La mayor parte de los juegos simbólicos ponen en acción movimientos y actos
complejos, son a la vez
SM y simbólicos, que llamaremos simbólicos en la medida en que el simbolismo
se integra a los otros elementos. Sus funciones se apartan del simple ejercicio: la
compensación, la realización de deseos, liquidación de conflictos, etc., se agregan
al simple placer de someterse a la realidad, el cual prolonga el placer de ser
causa inherente al ejercicio SM
Juegos de construcción: es una imitación verdadera de un objeto. Está a medio
camino entre el juego y el trabajo inteligente, o entre el juego y la imitación.
Juego de reglas: operatorio concreto. La regla implica relaciones sociales, una
regularidad impuesta por su grupo, su violación representa una falta.
Los juegos infantiles
Tres grandes tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles:
1. El ejercicio
2. El símbolo
3. La regla
Ejercicio, símbolo y regla son los tres estadios sucesivos característicos de las
grandes clases de juegos desde el punto de vista de sus estructuras mentales.
El juego de construcción constituye la transición entre los tres y las conductas
adaptadas.
Los juegos de reglas y la evolución de los juegos infantiles
El juego de reglas se constituye de los 4 a 7 años y de los 7 a los 11 pero subsiste
durante toda la vida (deportes, cartas, ajedrez, etc.) Su aparición es tardía porque
es la actividad del ser socializado. La regla reemplaza al símbolo y enmarca al
ejercicio. La regla supone la existencia de al menos dos individuos. Hay juegos de
reglas que se convierten en “institucionales”, en el sentido de realidades sociales
impuestas por presión de generaciones anteriores y los juegos de reglas de
naturaleza contractual y momentánea.
Los juegos de reglas son de combinaciones sensorio-motoras (carreras,
lanzamientos de canicas o bolas, etc.) o intelectuales (cartas, damas, etc.) con
competencia de los individuos y regulados por un código transmitido de
generación en generación o por acuerdos improvisados. Pueden ser nacidos de
costumbres adultas caídas en desuso (mágico- religioso) o de juegos de ejercicio
SM que se vuelven colectivos, o simbólicos que se vuelven colectivos.
La explicación del juego
Criterios:
1. Encuentra su fin en sí mismo. Es desinteresado.
2. Es espontáneo.
3. Es una actividad para el placer.
4. Carencia relativa de organización.
5. Liberación de conflictos.
6. Sobremotivado.

Tercer Eje: Diacronía y sincronía en el desarrollo humano

Algunas problemáticas básicas de la Psicología del desarrollo.
Características del periodo neonatal – Biotti
Entendiendo el desarrollo como un patrón de cambio complejo, es necesario
aclarar que no sucede de manera arbitraria, sino que respeta leyes que lo
regulan. Estas leyes muestran un cambio sistemático de pautas desde su
comienzo hasta la madurez.
Leyes o principios del desarrollo:
1. Diferenciación: El desarrollo va de lo simple a lo complejo, de lo
homogéneo a lo heterogéneo, de lo general a lo específico.
2. Subordinación funcional: Las estructuras y funciones diferenciadas se
combinan y organizan creando pautas nuevas con características
emergentes propias. Por ejemplo, la vista y el movimiento de la mano, que
funcionaban independientemente uno de otro, se subordinan a través de la
coordinación óculo-manual al servicio de alcanzar un objeto deseado.
3. Direcciones del crecimiento: Céfalo-caudal (cabeza-cola, el crecimiento en
estructura y función se continúa en dirección hacia abajo del cuerpo) y
próximo- distal (de lo cercano a lo lejano, por fuera del eje central del
cuerpo y hacia las extremidades). Así, tiene lugar primero el desarrollo de
la cabeza y su sostén, luego seguirán las otras partes del cuerpo. Por otro
lado, primero se desarrollarán los brazos para luego desarrollarse las
manos y los dedos.
4. Crecimiento asincrónico: Las partes del organismo no se desarrollan de
manera uniforme o al mismo tiempo, sino que lo hacen en tiempos
diferentes, en forma asincrónica. Por ejemplo, en la etapa preescolar, las
piernas crecen más en relación al resto del cuerpo.
5. Discontinuidad en el ritmo del crecimiento: El ritmo del crecimiento
tampoco es uniforme sino que se da de manera discontinua. Se acelera
durante la primera infancia, luego durante la latencia se aminora y vuelve a
acelerarse durante la pubertad.
Continuidad y discontinuidad
Una de las características del desarrollo es el cambio que se da de manera
generalmente continua y algunas veces de manera discontinua.
Los organismos vivos no tolerarían una frecuencia ininterrumpida de cambios
abruptos, por lo cual los momentos de discontinuidad se generan cuando es
realmente necesario para el desarrollo. Hay factores que contribuyen a la
continuidad en el desarrollo y factores que contribuyen a su discontinuidad.
Sincronía y asincronía
El crecimiento asincrónico se corresponde también con la asincronía de las áreas
de la conducta: motriz, adaptativa, del lenguaje, persona-social. Los campos
principales de la conducta, que se suceden con relativa independencia entre sí,
se convierten así en puntos de referencia para estimar la madurez de la conducta
observada en cada niño.
Periodo neonatal
Hay que diferenciar recién nacido de neonato. “Recién nacido” denomina al bebé
inmediatamente después del momento de haber nacido. “Neonato” se refiere al
bebé desde la primera semana hasta el primer mes de vida, término del cual
deriva la denominación del periodo neonatal.
Funciones sensoriales
- Audición: Cuando se encuentra en calma, despierto y no llora, el neonato
oye perfectamente. A partir de los 3 ó 4 meses es capaz de girar la cabeza
para orientarla en la dirección del ruido. Se pudo demostrar que desde el
nacimiento el neonato muestra una preferencia por su lengua materna, de
la que reconoce los rasgos distintivos. Los recién nacidos otorgan mayor
atención a las voces agudas o femeninas y durante la primera semana de
vida vuelven la cabeza más rápidamente hacia el sonido de la voz de su
madre que hacia voces extrañas.
- Visión: El lactante es capaz de establecer la diferencia entre la noche y el
día desde el nacimiento. Su visión es menos precisa que la del adulto, su
campo visual es restringido y su distancia de visión muy limitada. Sin
embargo, presenta una actividad visual exploratoria espontánea: puede
fijar la mirada, parece elegir lo que quiere mirar; se encuentra más atraído
por los rostros humanos que otras cosas.
- Gusto: Se encuentra presente y ya desarrollado al momento del
nacimiento.
- Olfato: Se encuentra presente y ya desarrollado al momento del
nacimiento. La percepción de los olores juega un papel más importante en
los bebés que en los adultos. A los pocos días de vida el recién nacido
reconoce el olor de la madre.
- Tacto: Al momento del nacimiento los contactos corporales,
particularmente con la madre, jugarán un papel esencial en el desarrollo
neurológico. La sensibilidad táctil ha sido ya ejercitada mucho durante todo
el período de vida intrauterina.
Todo esto da cuenta que los sistemas sensoriales funcionan ya en el feto en la
vida intrauterina, este funcionamiento se acerca mucho al de la vida neonatal,
momento en el cual se logra la puesta en funcionamiento y el ajuste de estos
sistemas sensoriales en un ambiente diferente.
Funciones motrices
Más que hablar del desarrollo de la motricidad, se debe hablar del desarrollo de la
psicomotricidad. Los primeros movimientos tienen lugar dentro del útero materno.
Las funciones motrices comprenden tanto la motilidad pasiva como la motilidad
activa. La motilidad pasiva se refiere al tono muscular. La motilidad activa se
refiere a la actividad espontánea, a la actividad refleja y a la actividad automática.
Motilidad pasiva: El tono muscular es el estado de tensión permanente de los
músculos que es de origen esencialmente reflejo, tiende al ajuste de las posturas
locales y de la actividad general. En el neonato, la musculatura del cuello y los
músculos extensores que permitirán más adelante estirar las extremidades,
todavía no se han fortalecido.
Motilidad activa:
• Actividad espontánea: Todos aquellos movimientos que se observan en
estado de vigilia (flexión y extensión de las extremidades, etc.).
 • Actividad refleja: Reacciones automáticas, heredadas, desencadenadas por
estímulos específicos, y tendientes a favorecer la adecuación del sujeto al
medio ambiente.
o Reflejos permanentes: Permanecen durante toda la vida. Estornudo,
bostezo, hipo, reflejo rotuliano, etc.
o Reflejos arcaicos: Primitivos, desaparecen entre los 2 y los 6 meses
de edad. Dan cuenta del buen funcionamiento neurológico al nacer.
Su ausencia en las primeras semanas o su permanencia por más
tiempo de lo esperable son indicadores de daño neurológico. Ellos
son:
 Reflejo de Moro o reflejo de los brazos en cruz: El bebé
extiende sus piernas y brazos en forma de cruz y comienza a
llorar.
 Reflejo de grasping: Al estimular con un dedo la palma de su
mano, el bebé cerrará el puño fuertemente, agarrando el
dedo.
 Reflejo tónico cervical: Reflejo postural desencadenado por
cambios de posición de la cabeza en relación al tronco.
 Reflejo de marcha automática: Al sostener al bebé de pie de
modo que los pies toquen el piso, se manifiesta un
enderezamiento progresivo de los miembros inferiores y
marcha automática.
 Reflejo de incurvación del tronco: Reacción de evitamiento
ante una excitación de la piel del bebé que se difunde hacia
la columna vertebral. Al estimular uno de los lados de su
columna, moverá su cadera hacia el lado estimulado.
 Reflejo de ojos de muñeca japonesa: Si en estado de reposo
vigil rotamos la cabeza del bebé, los ojos no acompañan el
movimiento de la cabeza.
 Reflejo de Babinski
 Reflejo de natación: Aparece ante la inmersión en el agua.
Efectúa algunos movimientos de brazos y piernas para
mantenerse en la superficie.
o Reflejos orales:
 Reflejo de búsqueda: Orientación de los labios y la cabeza
hacia el sitio donde se realiza la estimulación. Permite al bebé
orientar su boca hacia el pezón.
 Reflejo de succión: Con la introducción de cualquier objeto
en la boca.
 Reflejo de deglución.
Neonatología en Argentina
Trabajar en un servicio de Neonatología supone la habilidad del psicólogo para
intercambiar con profesionales de otras disciplinas y con las familias, pudiendo
construir muchas veces puentes de comunicación entre unos y otros. Deberá
afrontar las situaciones inesperadas y la incertidumbre, será su labor asistir a los
padres en la elaboración y el sostén de dichas situaciones; descubriendo en la
singularidad de la trama de cada familia, las fortalezas y recursos que favorecerán
un mejor proceso durante esta etapa.

La prehistoria del vínculo – Brazelton

El embarazo de cada mujer refleja toda su vida previa a la concepción. Las
experiencias con su madre y su padre, sus experiencias con el triángulo edípico y
por último la separación de sus progenitores, todo esto influye en su adaptación a
este nuevo rol.
Identidad de género
Parece desarrollarse desde el comienzo de la vida, bajo la influencia de fuerzas
tanto biológicas como ambientales. Las percepciones y la conducta de quienes
los rodean determinan su convicción subjetiva de pertenecer al género asignado.
Para los dos años, la identidad de género ha quedado fijada en la mente del niño.
El deseo de tener un hijo
El deseo de una mujer de tener un hijo es producto de muchos motivos e
impulsos diferentes. Entre ellos se cuentan:
- La identificación: Con su propia madre o figura que le brindó los cuidados
en la infancia, es decir, con “la figura materna”.
- La satisfacción de diversas necesidades narcisistas: el deseo de ser
completa e omnipotente, el deseo de fusión y unidad con otro, el deseo de
reflejarse en el hijo.
- Cumplimiento de ideales y oportunidades: Los progenitores imaginan que
su futuro hijo tendrá éxito en todo en lo que ellos fracasaron.
- La oportunidad tanto de reemplazar como de separarse de la propia
madre: La mujer experimenta una doble identificación: se identificará
simultáneamente con su propia madre y con su hijo, y así representará y
elaborará los roles y atributos tanto de la madre como del bebé, y sobre la
base de experiencias pasadas con su madre y ella misma como bebé.
- Los intentos de recrear viejos lazos en la nueva relación con el hijo.

Los albores del vínculo – Brazelton

El trabajo del embarazo
El proceso del embarazo puede contemplarse como tres tareas separadas, cada
una de ellas asociada con una etapa del desarrollo físico del feto. En la primera
etapa, los progenitores se adaptan a la “noticia” del embarazo. En la segunda
etapa, los progenitores comienzan a reconocer al feto como a un ser que a su
debido tiempo quedará separado de la madre. Por último, en la tercera etapa, los
progenitores empiezan a experimentar al futuro hijo como a un individuo, y el feto
contribuye a su propia individuación por medio de movimientos, ritmos y niveles
de actividad distintivos.
Primera etapa: Aceptación de la noticia
La perspectiva de convertirse en padres retrotrae a los adultos a su propia
infancia. La primera fantasía de la mayor parte de los futuros padres es la de
evitar los conflictos de su propia infancia y convertirse en progenitores perfectos.
Con esta esperanza mágica de poder superar sus propias inadecuaciones, los
padres se consideran a sí mismos completamente propicios y positivos, listos
para crear al hijo perfecto. Detrás de esta fantasía hay también ambivalencia.
Todas las mujeres embarazadas temen la posibilidad de tener un hijo defectuoso.
Para sobreponerse a estos temores y a su ambivalencia, la madre debe comenzar
a idealizar a su hijo, a representárselo como un bebé perfecto y plenamente
deseado.
La tarea más inmediata de la mujer es aceptar el “cuerpo extraño” ahora
implantado dentro de ella. Así como su cuerpo va disminuyendo sus defensas
contra este “cuerpo” y pasa a aceptarlo y albergarlo, también la madre debe
llegar a experimentar al futuro hijo como una parte benigna de ella misma.
Segunda etapa: Los primeros indicios de un ser separado
En algún momento durante el quinto mes de embarazo, la madre siente los
primeros movimientos leves de su hijo. Hasta ese momento, la madre y el futuro
hijo son una sola persona. Ahora, desde el punto de vista psicológico, el bebé ha
empezado a adquirir autonomía. Se puede decir que acá es donde empieza el
vínculo más temprano, puesto que ahora hay un ser separado, y por lo tanto la
posibilidad de una relación. Cuando la madre comienza a reconocer la vida de su
feto, inconscientemente se pondrá en su lugar: se identificará con él.
El reconocimiento del rol del padre ayuda a la madre a ver al bebé como un ser
separado de ella misma. Si tiene presente que su embarazo es resultado tanto de
un acto por parte del padre como de ella, e idealmente del deseo del padre de
tener un hijo, la madre evitará caer en la ilusión de que ella sola produjo el bebé.
Reconocer el rol del padre también le da la tranquilidad de que no será la única
responsable de cualquier éxito o fracaso.
Tercera etapa: El aprendizaje sobre el futuro bebé
Durante los últimos meses del embarazo, los padres ven al feto como
crecientemente separado y real. En este período se suele elegir nombres,
reestructurar la casa para alojar al bebé y hacer planes relativos a los permisos de
trabajo y al cuidado del niño. Los padres comienzan a personificar al feto. A
medida que el movimiento y los niveles de actividad fetales empiezan a adoptar
ciclos y patrones, la madre puede reconocerlos y preverlos; interpretará estos
patrones, adjudicándole al futuro hijo un temperamento, una personalidad y hasta
a veces un sexo. Es como si la madre necesitara personificar al feto de modo que
éste no sea un desconocido al momento del nacimiento.
Hacia el final del embarazo, las madres advierten respuestas más y más
diferenciadas. El bebé no sólo tiene conciencia del medio, sino que está
mostrando su disposición a conocerlo. Cuanto más puedan imaginar los padres a
su hijo aún no nacido como un individuo competente e interactivo, tanto más
confianza podrán tener en la capacidad del bebé para sobrevivir al esfuerzo de
parto y al parto en sí. Cuanto más pueda percibir
la madre a su hijo aún no nacido como a una persona separada, tanto más
protegida se sentirá de la inadecuación y la incompetencia que ella imagina tener.
Las misiones de la madre ante el nacimiento de su hijo
Durante todo el embarazo, el crecimiento del feto va acompañado de un
progresivo desarrollo de la imagen que tiene la madre de su bebé. Cuando se
produce el parto, la madre ya está preparada desde hace tiempo para afrontar:
1. La conmoción de la separación anatómica.
2. La adaptación a un bebé particular.
3. Una nueva relación que combinará sus propias necesidades y fantasías
con las de un ser separado.
El embarazo es no sólo un período de ensayo y anticipación sino también una
fase durante la cual se pueden renovar viejas relaciones, así como una continua
confrontación entre la satisfacción de los deseos y el reconocimiento de la
realidad.
Entre las misiones que tiene que asumir la madre en el momento del nacimiento
están:
1. El abrupto término de la sensación de fusión con el feto, de las fantasías de
integridad y omnipotencia propiciadas por el embarazo.
2. Adaptarse a un nuevo ser que provoca sentimientos de extrañeza.
3. Llorar al hijo (perfecto) imaginario y adaptarse a las características
específicas del bebé real.
4. Luchar contra el temor de dañar al bebé indefenso.
5. Aprender a tolerar y disfrutar las enormes exigencias que le impone la total
dependencia del bebé.

El repertorio materno – Stern

La primera exposición del lactante al mundo humano consiste simplemente en
aquello que la madre hace con su cara, su voz, su cuerpo y sus manos. Esta
coreografía correspondiente al comportamiento materno constituye el material
con el cual el niño comienza a construir su conocimiento y experiencia acerca de
todas las cosas humanas: la presencia, el rostro y la voz humanos, sus formas y
cambios que constituyen expresiones, las unidades y el significado de los
comportamientos, la relación existente entre su propia conducta y la de otra
persona.
En comparación con las conductas más aceptables y adecuadas de un adulto con
respecto a otro, el repertorio de actos de una madre con su hijo es bastante
distinto. Serían considerados sumamente extraños si fuesen realizados con
cualquiera que no fuese un lactante. Casi todas las formas de comportamientos
sociales de una madre, dirigidos hacia el bebé, son relativamente específicos para
lactantes. Stern llama a estos comportamientos “conducta social provocada por el
lactante”. Las madres los ejecutan habitualmente de un modo natural y
espontáneo, casi siempre sin tomar mucha conciencia de los mismos. La mayoría
de esos comportamientos constituyen un aspecto normal y necesario de aquella
parte de la biología humana que se designa como actos parentales placenteros.

Descripción de los comportamientos sociales provocados por el lactante

Los comportamientos sociales provocados por el lactante ofrecen tres
características destacadas:
- Son exagerados en el espacio y la plenitud de la expresión puede ser
máxima.
- Su realización es desmesurada en cuanto a tiempo, caracterizada
habitualmente por una formación lenta y una duración prolongada.
- El repertorio está por lo general limitado a diversas expresiones que se
efectúan con mucha frecuencia y estereotipia.
Las expresiones faciales que las madres adoptan ante los lactantes son
exageradas en cuanto a tiempo y espacio. En este punto del desarrollo la madre
tan sólo precisa de una limitada serie de expresiones para regular el curso
general de la interacción. En las expresiones faciales más importantes que adopta
para el niño, exagera sobre todo aquellos elementos que sirven como señales
intensas relacionadas con la intención de comenzar, mantener, terminar o evitar
una interacción: apertura o cierre de los ojos, elevar o fruncir las cejas, etc.
En cuanto a vocalizaciones, las madres de todo el mundo varían de forma similar
el modo de pronunciar las palabras cuando se dirigen a sus hijos lactantes (por
ejemplo: “peiito boiito” en vez de “perrito bonito”). El tono de voz es casi siempre
alto, la madre exagera su tono. La intensidad de las vocalizaciones está asimismo
exagerada. Se resaltan más intensamente sílabas o palabras. Hay también
alteraciones en cuanto a la velocidad del modo de hablar.
El diálogo vocal entre madre e hijo lactante se trata más bien de un monólogo de
la madre en forma de diálogo imaginario, la madre se comporta generalmente
como si el niño le esté respondiendo (aunque rara vez lo hace). Mucho de lo que
dicen a sus bebés es en forma de preguntas con las que se estimula fácilmente
una respuesta imaginada. Pareciera, a su vez, enseñarle al infante cómo ajustarse
a los turnos de palabras que exige el intercambio conversacional normal. Al igual
que sucede con las expresiones faciales, hay alteraciones y exageraciones
similares en cuanto a tiempo y grado de los estímulos vocales proporcionados al
niño.
Respecto a la mirada, tampoco se cumplen las “reglas” culturales adultas. Entre
madre e hijo pueden permanecer mirándose mutuamente a los ojos durante
treinta o más segundos. Durante las interacciones, las madres miran y hablan
simultáneamente al hijo lactante. Sin embargo, durante el tiempo que alimenta al
niño, la madre no mira y habla simultáneamente a éste: esta combinación es una
intensa invitación a jugar y es probable que interrumpa el acto de mamar, por
esto la madre inhibe activamente dirigirle la palabra.
Por otro lado, tanto en los adultos como en los niños, existe una entidad que se
denomina espacio interpersonal. La mayoría de los adultos, casi siempre
completamente extraños para el bebé, actúan como si no existiese una barrera
que marca la distancia íntima para el niño. No les preocupa aproximarse
demasiado a él y establecer un contacto cara con cara. A los lactantes no les
gusta ser abordados de esta manera, y este comportamiento genera también
disgusto en la madre. Muchos de los comportamientos de las madres fuerzan la
frontera establecida por las respuestas del niño a la
aproximación (pueden considerarse como precursoras del establecimiento de
una barrera del espacio íntimo).
Estos comportamientos por lo general son manifestados formando un conjunto
coordinado. No obstante, cada comportamiento de los realizados por la madre
puede producirse aisladamente, pero esto es raro; conlleva una falta de
naturalidad, tanto para el niño como para su madre, inhibir aunque sea uno de los
diversos elementos particulares del despliegue, integrado, de comportamientos
sociales simultáneos.
El término de “provocado por el lactante” relativo a un comportamiento social, es
complejo. No es que los comportamientos de la madre sean evocados
forzosamente o que no constituya la regla una amplia variabilidad en cuanto a la
respuesta, a lo que apunta Stern es a que, en la gran mayoría de los humanos,
existe una intensa tendencia a responder una manera ampliamente estereotipada
y predecible ante el lactante.
Los comportamientos no son exclusivos de un sexo. No hay un período específico
del curso de la vida en el cual se desarrollan. Esta capacidad especializada
incluye a casi todos los miembros de la especie humana, tanto varones como
hembras, desde la segunda infancia hasta la vejez. Estos comportamientos están
ya presentes hacia mediados de la edad infantil y pueden ser realizados tanto por
niños como por niñas, a la edad aproximada de 6 años. En el momento en que la
paternidad o la maternidad resultan biológicamente posibles, el repertorio
comportamental (que ya estaba presente pero latente) recibe el necesario
impulso. Los factores culturales que refuerzan la utilización de dichos
comportamientos por parte de las muchachas o mujeres adultas son tan variados
y se imbrican de tal modo en nuestra sociedad, que ha resultado imposible aislar
factores biológicos definidos que conduzcan a un comportamiento diferenciado
en este sentido.

Familia y desarrollo infantil – Aranda

Introducción
La familia es sede de transmisión de ideales e identificaciones, pero también la
encargada de la transmisión de algo del orden de una satisfacción y de una
prohibición. Las transformaciones sociohistóricas producen nuevas
configuraciones familiares: cambian las pautas de crianza y las modalidades
vinculares, pero permanece la necesidad de alguien se ubique como garante y
soporte del vínculo con el niño.
La familia y la construcción de subjetividad
La madre que introduce la sexualidad en el niño, por la doble vía de construir un
cuerpo erótico en el niño y de ofrecerse como objeto erótico al niño, es también
quien debe ser interdicta para incluirlo como integrante de la cultura.
Freud plantea la noción de que los lazos familiares se sostienen en la inhibición de
su fin sexual, lo cual se convierte en condición para el ingreso del ser humano en
un funcionamiento cultural. Berenstein sostiene que el niño tomado como objeto
de deseo de la madre, promueve el deseo del niño hacia ella. En ese punto opera
el padre introduciendo la prohibición que lo separa y lo ubica dentro de un
sistema ordenado por reglas. El tabú del incesto opera en el sujeto a través del
grupo familiar, constituyéndose a su vez en intermediario entre el sujeto y la
cultura.
Las prohibiciones estructurantes del andamiaje psíquico son incorporadas por el
niño a través de su familia: allí se juegan los primeros renunciamientos pulsionales
que abren paso al encuentro con otras satisfacciones sustitutas y relanzan a la
búsqueda de nuevas realizaciones de deseo, en el marco de lo considerado
culturalmente permitido. Este es el camino hacia la sublimación de las pulsiones.
El desarrollo infantil y la función de la familia
Para Winnicott, la familia contribuye decididamente a la madurez emocional del
niño en tanto permite el despliegue de un alto grado de dependencia en los
comienzos de la vida, y paulatinamente da la oportunidad de ingresar a otras
unidades sociales cada vez más alejadas del núcleo familiar: funciona a la manera
de un puente que permite sobrepasar la dependencia inicial del cuidado de los
padres hacia la esfera de lo social extrafamiliar.
La familia es el ámbito privilegiado de construcción de subjetividad. Ahora bien,
Bleichmar sostiene que es necesario redefinir el concepto de familia,
entendiéndola fundamentalmente en términos de una “asimetría” que determina
la responsabilidad del adulto con respecto al niño. El acento debe estar en la
transmisión de la ley y la asunción de los roles esperados de protección y
asimetría (basada en una diferencia de saber, no de poder). La función de la
familia es “la protección y cuidado de los más débiles para garantizarles un lugar
en el mundo y un desarrollo que no los deje librados a la muerte física o
simbólica”.
Se pueden caracterizar dos funciones básicas de las figuras parentales:
- Función de amparo y sostén: Se refiere a los cuidados que brinda quien
sea que tome a su cargo la tarea de asistir al recién nacido en su etapa de
indefensión. Esta función posibilita la libidinización del cuerpo del bebé
como fuente de placer y displacer que contribuye a fundar la sexualidad
infantil y la posterior constitución del Yo.
- Función simbólica de regulación e interdicción: Ordenadora de los vínculos
intersubjetivos, a través de los cuales se accede a lo simbólico, al lenguaje
y a las pautas culturales correspondientes a este grupo familiar. Las figuras
parentales transmiten los valores, ideales y modelos predominantes que
ellos mismos han interiorizado en cuanto a lo prohibido y lo permitido.
En síntesis, la indefensión del recién nacido pone en marcha por parte de las
instancias parentales las funciones de amparo y sostén que contribuyen a la
constitución del yo y el cuerpo sexuado, y la función simbólica que permite
discriminar entre lo prohibido y lo permitido, con la consecuente formación del
superyó.

Características específicas del desarrollo infantil en la primera infancia (De

Mathía)
Introducción
De Mathía, siguiendo la postura de la cátedra, toma el desarrollo como un patrón
de cambio o movimiento progresivo que comienza en la concepción y continúa a
lo largo de la vida. Este patrón de cambio es complejo porque es producto del
interjuego de los procesos del crecimiento, la maduración y la experiencia.
Concibe entonces el
desarrollo entonces como el complejo entramado de cambios que transforman un
ser vivo en un ser humano.
La primera infancia
En cuanto a la delimitación del período, Palacios y Mora (1990) ubican la primera
infancia en torno a los dos primeros años de vida. Rochat, desde una perspectiva
funcional, se refiere a la primera infancia como el período del desarrollo que va
desde el nacimiento hasta el inicio del andar autónomo.
Estos autores hacen hincapié en describir que el crecimiento que se produce en
la primera infancia es tanto estructural como funcional, es decir, los cambios se
refieren a la anatomía y también a la conducta del niño.
Características específicas
Tres ejes:
1. Desarrollo motor, centrado en el progresivo control postural.
2. Desarrollo emocional, en el proceso de adquisición de autonomía psíquica.
3. Desarrollo intelectual, caracteriza por el tránsito de lo motor a lo
representativo.
Desarrollo motor
En cuanto al desarrollo motor, se observa un progresivo control corporal, este
logro obedece a la maduración que se da en el cerebro del niño. Inicialmente los
movimientos del niño son incontrolados y no coordinados, y sobre el final de esta
etapa observamos que el niño logra movimientos voluntarios y coordinados.
Este control y coordinación motora se logra en dirección céfalo caudal y próximo
distal. La primera implica que se controlan antes las partes del cuerpo que están
próximas a la cabeza, y luego ese control se extiende hacia abajo. La ley próximo
distal muestra que se controlan antes las partes más próximas al centro del
cuerpo que las más alejadas (la articulación del codo se controla antes que la de
la muñeca, que se controla antes que las de los dedos).
Palacios trabaja sobre el concepto de Psicomotricidad para abordar los avances
motores: la psicomotricidad es un nudo que ata psiquismo y movimiento hasta
confundirlos entre sí en una relación de implicaciones y expresiones mutuas. La
meta del desarrollo psicomotor es el control del propio cuerpo hasta ser capaz de
sacar de él todas las posibilidades de acción y expresión que a cada uno le sean
posibles. Ese desarrollo implica un componente externo (acción), pero también un
componente interno o simbólico, que se refiere a la representación del cuerpo y
sus posibilidades de acción.
Por lo tanto, podemos decir que el aspecto relevante de la psicomotricidad en la
primera infancia recae en el progresivo control corporal.
Desarrollo emocional
Rochat (2004) considera la primera infancia como un período de inmadurez
prolongada, da cuenta de esta dependencia inicial, donde la familia contribuye
decididamente a que el niño logre la madurez emocional, en tanto permite el
despliegue de un alto grado de
dependencia en los comienzos de la vida y paulatinamente da la oportunidad de
ingresar a otros espacios sociales cada vez más alejados del núcleo familiar.
(Repite bastante lo dicho en los textos de Bowlby, Winnicott y Freud)
Desarrollo cognitivo
En la primera infancia, Piaget nos dice que el bebé aprende acerca de sí mismo y
de su mundo a través de su actividad sensorial y motora en desarrollo. Es por
esto que en su caracterización de la génesis de la inteligencia denomina a este
primer período sensoriomotor.
Piaget teoriza y muestra cómo los infantes pasan de un estado inicial, en el cual
responden principalmente mediante reflejos y comportamientos casuales a
convertirse en niños orientados por sus objetivos. Ubica a la actividad refleja y
sensorial como base para el desarrollo intelectual. Si bien el recién nacido cuenta
con un repertorio conductual limitado, sus posibilidades se irán diversificando y
enriqueciendo como consecuencia de la interacción con el medio, dando lugar al
nacimiento de la inteligencia en el niño. Al finalizar la elaboración de la inteligencia
sensoriomotora la actividad del niño muestra que las exploraciones, hasta este
momento por tanteos o por experimentación activa, son sustituidas por una
especie de experimentación interna, a través de la cual el niño puede inventar los
medios adecuados, puede sustituir la acción directa sobre los objetos por una
acción simbólica que los contiene.
En la primera infancia, entonces, el sistema de significaciones del niño se
despliega a través de señales sensorio-motoras e índices perceptivos, así logra
conocer, “conquistar” aquello que lo rodea, hasta llegar a situarse como uno más
entre otros y en un universo que ha construido que es exterior a sí mismo, con
ciertas reglas de causalidad y permanencia, donde su sistema de significaciones
darán lugar a los símbolos por imágenes y signos linguísticos.
Este proceso se inicia, según Vila a partir de las tempranas interacciones en la
primera infancia, en las cuales la participación del adulto es la que otorga
intencionalidad comunicativa a la conducta del bebé.

Los inicios de la comunicación, la representación y el lenguaje – Vila

La comunicación y la representación son dos capacidades íntimamente
relacionadas en el ser humano. El lenguaje es la herramienta que utilizamos para
comunicarnos y es un sistema de naturaleza simbólica porque permite
representar la realidad.
Piaget y Vygotsky: dos referentes imprescindibles
Chomsky proclama que el lenguaje es un órgano mental con una determinación
cuasi- biológica y que su aparición responde a la maduración de especificaciones
innatas. El entendimiento o la cognición no tienen que ver con la aparición del
lenguaje, ya que es controlada por la aparición de mecanismos de naturaleza
innata. Esta teoría tuvo un fracaso empírico, por tanto la teoría operatoria de
Piaget fue el referente más importante.
A diferencia de Chomsky, Piaget afirma la primacía de lo cognitivo sobre el
desarrollo de la comunicación y el lenguaje. El lenguaje es entendido como una
representación que
aparece junto a otras conductas como la transducción o la función simbólica. Al
final del estadio sensorio motor (SM) la coordinación y diferenciación de los
esquemas SM construye la capacidad de representar objetos, sucesos y de
actuar de modo diferente a la inteligencia práctica, con una inteligencia basada en
procesos mentales internos que se manifiestan como símbolos.
La cultura y quienes la representan suministran permanentemente pautas y
procedimientos para organizar la actividad infantil en su entorno físico y social.
Existe un desarrollo comunicativo previo a la aparición del lenguaje. Este
planteamiento implica que existe un desarrollo comunicativo previo a la aparición
del lenguaje y en el que la contribución de los cuidadores es tan importante como
la del propio niño.
Los inicios de la comunicación y de la conciencia: los bebés poseen cierto grado
de pre adaptación para incorporarse a rutinas de intercambio social con sus
cuidadores. Los recién nacidos son seres activos con un repertorio de conductas,
no son libros en blanco sobre los que se escribe.
Los inicios de la comunicación y la conciencia
Vila toma el término “intersubjetividad primaria” para designar la acomodación
que los bebés hacen de su control subjetivo a la subjetividad de los otros. El
adulto busca situaciones del tipo “ahora me toca a mí, ahora te toca a ti” en las
que cada participante adopta un turno. Este tipo de actividades posibilita que el
bebé reconozca la pertinencia y la adecuación de sus conductas en relación a las
conductas de su cuidador. En la medida en que se habla de la interacción mutua,
tú-yo, se habla de intersubjetividad primaria.
El adulto acomoda su conducta a las pautas innatas infantiles: busca en todo
momento coordinar su conducta con la del niño. Todas las conductas del bebé
son interpretadas según el contexto y son significadas con sentido e
intencionalidad.
La intención (comunicativa) aparece a lo largo del periodo SM cuando el bebé es
capaz de coordinar sus conductas dirigidas hacia una meta, es decir, tiene
conciencia de su objetivo y establece un plan para conseguirlo. A fin del primer
año, el niño es capaz de emplear a un adulto como medio para obtener un objeto
(conducta protoimperativa – dame x cosa) y también emplear un objeto como
medio para atraer la atención del adulto (conducta protodeclarativa – mira x
cosa).
En el ámbito de la comunicación, el uso de un adulto como agente de una acción
determinada y el uso de un objeto para reclamar atención es considerado indicio
de intención comunicativa. Hablamos de “intersubjetividad secundaria”, en la
comunicación entre el bebé y el adulto que gira en torno a objetos y situaciones
externas.
Sin embargo, no todos los autores están de acuerdo con esta posición. Por
ejemplo, Bruner piensa que la intencionalidad es muy anterior. Desde el
nacimiento el bebé puede realizar conductas que parecen un acto intencional
comunicativo. Como los adultos tratan las conductas infantiles como
intencionales, el bebé comienza a usarlas según el contexto humano, social y
cultural en el que se desarrolla.
Sobre los orígenes de la intención comunicativa, la acción y la atención conjuntas
La intencionalidad comunicativa se postula a partir de la teoría de la mente. Los
niños autistas no tienen dificultades en comprender y usar el gesto indicativo
protoimperativo y en cambio tienen enormes dificultades con las indicaciones
protodeclarativas porque responden a mecanismos diferentes. Las
protodeclarativas necesitan 3 habilidades: coordinar la orientación hacia un objeto
con la orientación hacia otra persona; percibir a los seres humanos como
autónomos y anticipar las acciones que pueden realizar; y por último, poder influir
sobre la conducta de los otros.
La intención comunicativa requiere de la habilidad de construir a al otro como una
persona capaz de atender selectivamente y de poseer estados psicológicos
independientes. Tomasello propone que al año los bebés no solo se perciben
como seres intencionales sino que son capaces de percibir a los demás como
personas que tienen intenciones.
Bruner: formatos de atención y acción conjunta: la noción de Formato se refiere a
la intersubjetividad y andamiaje. Un bebé y un adulto se pueden implicar en una
actividad porque entre ambos existe la intersubjetividad, es decir, ambos son
capaces de reconocerse como seres con intenciones.
Cuando el bebé comienza a interesarse en los objetos, los adultos hacen saber al
bebé que puede ser receptor de los objetos. Le muestran un objeto, se lo agitan y
terminan por ponérselo en las manos; esta acción se repite, hasta que 3 meses
después basta con que el adulto extienda el objeto hacia el bebé para que lo
agarre. Pronto las producciones cambian y se convierte en un “dámelo”, “es mío”
y finaliza en el adulto quitándoselo de las manos al bebé. Esta acción se repite
hasta que a los 12 meses aparece el “dar-tomar”. El adulto puede retirar el
andamiaje montado para dar soporte al aprendizaje del bebé. La intersubjetividad
y el andamiaje son dos caras de la misma moneda.
La aparición del lenguaje
La comunicación y representación se saldan en el lenguaje. Piaget entiende la
aparición del lenguaje como la expresión de la función semiótica. El lenguaje es
representación, al igual que otras conductas y aparece al final del estadio SM, una
vez que el niño consigue separar la forma general de un esquema de acción de
su contenido particular, emergiendo la función semiótica como capacidad
cognitiva que permite conductas simbólicas. Para Piaget la comunicación tiene
poco que ver con la aparición del lenguaje.
Inicialmente el bebé emplea el repertorio conductual con el que llega a este
mundo (llanto, sonrisa, mirada, etc.), pero de a poco va incorporando gestos más
arbitrarios y, por lo tanto, más culturales (como por ej. la señalización). Alrededor
de los 6 meses utiliza el gesto de alcanzar, mirando el objeto y estirando sus
brazos para alcanzarlo. El adulto presupone que el bebé quiere el objeto y se lo
alcanza. Pasan unos meses y el bebé además de su gesto de alcanzar, alterna su
mirada entre el objeto y el adulto, tu gesto se tornó intencional. Ya no intenta
agarrar el objeto él mismo sino que hace saber al adulto que lo quiere. A los 11-
12 meses el gesto de alcanzar desaparece, y es sustituido por la señalización
(procedimiento más cultural que permite nuevas posibilidades).
En definitiva, el bebé aprende las condiciones para “hacer cosas” con el lenguaje.
Este aprendizaje es anterior a la aparición del lenguaje propiamente dicho y se
cumple mediante gestos, vocalizaciones, miradas, etc., pero es imprescindible
para que el lenguaje pueda aparecer. Cuando aparecen las primeras palabras, el
niño sabe ya un gran número de cosas sobre el lenguaje: la más importante de
todas es que sabe cómo usarlo. Las primeras palabras aparecen como un
proceso de “sustitución funcional” en el que procedimientos arcaicos son
sustituidos por procedimientos más culturales cuya eficacia y economía es
reconocible. Junto con este proceso de “sustitución funcional” y desarrollo
comunicativo, existe un desarrollo fonológico que conduce al bebé a realizar
producciones vocales semejantes a las que producen los adultos.
En el comportamiento que da por supuesto en los bebés capacidades
comunicativas y representativas que en realidad todavía no tienen completamente
desarrolladas, se encuentra probablemente la clave del desarrollo de la
comunicación y la representación y, en consecuencia, la clave de la aparición del
lenguaje.

Segundo y tercer año de vida: etapa del deambulador (Aranda)

Los especialistas en psicología del desarrollo denominan “etapa del
deambulador” al período de la vida que se extiende entre los 15 y 30 meses de
edad aproximadamente. Esto se debe a que alrededor de los 15 meses los niños
abandonan definitivamente el gateo, prefiriendo la posición bípeda y la
locomoción. Un deambulador es un niño capaz de pararse por sí mismo, caminar.
La autolocomoción facilita el proceso de familiarización con el mundo, ya que
otorga al niño la posibilidad de acercarse por sí mismo a personas, objetos o
lugares.
Por otro lado, deja de ser un “bebé” para convertirse en un “niño” facultado para
hablar, expresar verbalmente ideas y sentimientos.
El deambulador desarrolla las habilidades de caminar, tomar la cuchara, masticar,
hablar, y estar algún tiempo solo; estos logros son indicadores de una creciente
autonomía psíquica. Las principales características de esta etapa son:
- Desarrollo motor: Destreza manual, posición bípeda y marcha
independiente.
- Control de esfínteres: Comienza el proceso que va de la incontinencia a la
continencia.
- Lenguaje: Desde las primeras palabras aisladas hasta la construcción de
frases de dos o tres palabras.
- Juegos infantiles: Juego simbólico, juego dramático y juego paralelo (desde
la perspectiva social).
- Primeros dibujos: Etapa del garabateo.
- Socialización: Ámbito extrafamiliar y jardín maternal.
- Desarrollo cognitivo: Finales del período sensoriomotor y comienzos del
preoperatorio.
- Desarrollo emocional: Negativismo infantil, autonomía creciente, proceso
de separación e individuación.
Desarrollo motor
Durante esta etapa el niño avanza desde la prensión fina de finales del primer
año, hasta la destreza en el manejo de la cuchara al intentar alimentarse solo.
A los 12 meses el niño llega a tener una definida prensión fina en forma de pinza.
A partir de entonces puede asir con delicadeza una amplia gama de objetos como
migas, bolitas, etc. Pero para soltar adecuadamente hace falta avanzar en el nivel
de maduración neuromotriz y atencional. Por tal razón a los 15 meses los niños
pueden apilar solamente un cubo sobre otro, debido al deficiente soltar prensorio.
Avanza gradualmente hasta apilar 9 ó 10 cubos a los 36 meses.
En cuanto al desarrollo de la locomoción, se produce el progreso desde la
posición erguida y los primeros pasos de finales del primer año, hasta la marcha
segura y con demostraciones de ciertas destrezas, propia del tercer año de vida.
A los 15 meses de edad se abandona definitivamente el gateo. Con la aparición
de la marcha independiente el niño se convierte en un deambulador o caminador.
En relación con la lateralidad, la preferencia por el uso de una mano y pie en
particular se desarrolla con lentitud. La elección definitiva por una de las manos y
pies se alcanza recién hacia los 5 o 6 años.
Control de esfínteres
El control de esfínteres es un proceso gradual que transcurre a lo largo del
segundo y tercer año de vida. Este proceso depende de factores fisiológicos y
psico-sociales, dentro de los cuales la exigencia de los padres juega un rol
decisivo.
Sabemos que durante la etapa del deambulador el niño transita por la fase anal
del desarrollo psico-sexual. Cuando el niño es capaz de dominar voluntariamente
sus músculos, advierte espontáneamente que puede demorar o provocar la
micción y defecación. Este ejercicio de retener y dejar pasar el producto se
convierte en esta etapa en un ejercicio cargado de interés erótico.
A los 24 meses adquiere mayor dominio entre la relajación y la contracción.
Puede anticiparse al hecho y verbalizar la necesidad de ir al baño y quizás hasta
pueda diferenciar entre defecación y micción.
Recién a los 30 meses la mayoría de los niños logran el control nocturno de
vejiga.
Lenguaje
[12 meses monosílabos duplicados > 15 meses Jerga expresiva > 18 meses
holofrases (“Leche”) > Frases simples de dos palabras a los 21 meses > Frases
de 3 palabras a los 24 meses, pronombres y “No” (Negativismo) > A los 30 meses
“Yo”]
Una vez dominadas las primeras palabras, aparece un tipo de lenguaje que es
característico de los comienzos de la etapa del deambulador (de los 15 a los 24
meses), se trata de la jerga expresiva. Consiste en una serie de verbalizaciones
que tiene la apariencia de una narración compuesta por palabras, en la que el
niño intenta reproducir los sonidos del lenguaje adulto.
A los 18 meses tienen incorporadas unas 10 palabras, aunque comprenden
muchas más que las que son capaces de pronunciar. A partir de entonces los
niños se muestran
deseosos de incorporar palabras. También a esta edad es habitual el uso de
holofrases, donde una sola palabra (por ejemplo, “leche”) tiene el valor de una
oración entera (“quiero tomar leche”).
La conducta oposicionista de esta etapa se expresa en el lenguaje por medio de
la aparición de la negación. A los 18 meses los niños se resisten sacudiendo la
cabeza. Recién a los 24 meses puede decir la palabra “no”.
Alrededor de los 21 meses los niños disponen de unas 20 palabras y comienzan a
combinarlas en frases simples de 2 palabras. El deambulador de esta edad suele
utilizar el lenguaje para manifestar su necesidad de evacuar o ser alimentado, con
lo cual se advierte una posición más activa del niño en sus funciones vitales.
Generalmente, a los 24 meses ya formulan frases de tres palabras. También a
esta edad comienzan a utilizar los pronombres “mío”, “mí” y “tu”, aunque no
siempre correctamente. El lenguaje del niño a los 24 meses está muy ligado a la
experiencia inmediata, por lo que es común que relate las acciones que realiza,
como si pensase en voz alta.
Alrededor de los 30 meses se agrega una palabra fundamental en su vocabulario,
y que da cuenta del progreso en el desarrollo psíquico, se trata del pronombre
“yo”.
Los juegos infantiles
[Juego paralelo (social) -> Juego dramático. Piaget: Primero juego de ejercicio ->
Juego simbólico hacia fines de la etapa]
Desde el punto de vista social, en la etapa del deambulador aparece un primitivo
juego social que se denomina juego paralelo. El deambulador juega junto a otro
niño pero no con él, es decir, no le es posible compartir aún el desarrollo de un
mismo juego, no comparte objetos ni interactúa con el par. A lo sumo el contacto
con otro chico se limita a una disputa por la pertenencia de los juguetes, por lo
que puede llegar a empujar, pegar o morder.
Entre los 18 y 30 meses de edad las interacciones más frecuentes entre pares
son la lucha por la posesión del objeto, la imitación de lo que hace el otro y el
intercambio de objetos. Al final de esta etapa, con mayor dominio del lenguaje, las
disputas por la pertenencia de los objetos se hacen más verbales que físicas.
Hacia fines de la etapa deambulatoria, los niños comienzan a hacer sus primeros
juegos dramáticos. Son juegos en los que se observa una cierta representación
ficcional, se recrean aspectos de la realidad, juegan a ser un cierto personaje
(colectivero, maestra, etc.) o estar en otra escena. Por lo general, los primeros
juegos dramáticos consisten en pequeñas escenas de la vida doméstica. Por
ejemplo hablar por teléfono imitando la postura del padre.
Desde una perspectiva psicoanalítica, Freud señala que el juego permite al niño
hacer activo lo que antes sufrió pasivamente.
Piaget considera al juego como una asimilación puramente placentera. Clasifica el
juego en: juego de ejercicio (durante el período sensorio-motor), juego simbólico
(durante el período preoperatorio) y juego reglado (durante el período operatorio).
En los comienzos de la etapa del deambulador encontramos juegos de ejercicio.
Alrededor de los 24 meses, se hace posible la evocación de situaciones no
actuales, inaugurándose el juego simbólico. Es considerado simbólico en tanto
permite la utilización de símbolos motivados. Un muñeco de peluche puede ser
un bebé, minutos después pasa a ser un avión, una pelota, etc. Un objeto puede
representar una diversidad de otros objetos.
Los primeros dibujos: etapa del garabateo
La etapa del garabateo se extiende de los dos a los cuatro años
aproximadamente. Se trata fundamentalmente de una actividad motriz.
- Garabato desordenado: Es un garabato que sirve a los fines de la pura
ejercitación. Son dibujos sin orden ni control de los movimientos.
- Garabato controlado: El niño descubre que existe una relación entre los
movimientos que realiza y los trazos que resultan. Comienza a haber
coordinación visual y motora sobre la producción. Los trazos se hacen más
finos.
- Garabato nominal: Aparece la forma. El niño comienza a establecer cierta
relación entre el dibujo realizado y los objetos del mundo que lo rodea, y
con ello la asignación de un nombre. Pasa del pensamiento kinestésico al
pensamiento imaginativo. Si se lo requiere, puede hacer una descripción
verbal de lo representado.
Socialización extrafamiliar
Durante los primeros años de vida, la familia es el agente principal de
socialización.
El jardín maternal funciona para muchos niños como el primer ámbito de
socialización extra-familiar. Allí se brinda al niño la posibilidad de enriquecer los
contactos sociales con pares y otros adultos (maestros). Junto al aumento en la
sociabilidad, se produce un aumento en la tendencia del niño a ejercer su
independencia, a afirmarse como individuo y a defender sus intereses.
Desarrollo cognitivo
Según Piaget, en el curso del segundo año de vida se completa el período
sensoriomotor del desarrollo de la inteligencia, durante el cual el niño va
coordinando su experiencia sensorial con su actividad motriz. Durante este
segundo año se dan el 5° y 6° estadios.
A fines de esta etapa de deambulación, los niños empiezan a desarrollar la
capacidad para hacer que una cosa represente otra que no está presente (es
decir, la capacidad de representar). Adquieren la función semiótica, la capacidad
de manejarse con símbolos (y posteriormente con signos). Se evidencia con la
aparición de la imitación diferida, del uso del lenguaje, el comienzo del dibujo, el
juego simbólico y la imagen mental (período pre-operatorio, sub período pre-
conceptual).
Desarrollo emocional
- Negativismo infantil: Los caprichos y berrinches tan frecuentes en el
segundo y
tercer año de vida son manifestaciones de lo que se ha llamado “negativismo
infantil”. Es una característica normal en el desarrollo psicológico de los niños. Por
lo menos al comienzo, la actitud oposicionista refleja el marcado interés del
deambulador por lograr liberarse de la ayuda del adulto, hacer las cosas por sí
mismo y a su gusto. Se resiste a comer o lo hace bajo sus condiciones, se niega a
orinar, a dormir, etc.
- Rituales para dormir: A partir del año de vida, los niños suelen resistirse a
perder el contacto con el mundo que los rodea. A la hora de dormir se
registra una variedad de actividades centradas en el propio cuerpo que se
denominan “rituales de tranquilización”. Entre ellas se encuentra la succión
del pulgar y llevarse determinado objeto a la cama cuando va a dormir.
Hacia el segundo año de vida, los objetos y fenómenos transicionales dan
paso a ciertas rutinas ritualistas de aparición a la hora de ir a la cama. La
luz prendida, la lectura de un cuento, el vaso de agua sobre la mesita de
luz, etc.
- Creciente autonomía psíquica: El período que va de los quince meses a los
tres años marca la transición del bebé dependiente al niño independiente.
La creciente autonomía psíquica sobre la que avanza el deambulador se
refiere a la toma de conciencia de sí mismo como una persona separada.

Desarrollo físico y psicomotor después de los 2 años – Palacios y Mora

Ocurren notables transformaciones tanto en el ámbito práxico (de la acción) como
en el simbólico (de la representación).
La curva del crecimiento después de los 2 años
Durante los años preescolares, los niños no dejan de aumentar regularmente su
talla y su peso, aunque la velocidad del crecimiento es más lenta de lo que había
sido en los dos primeros años.
Dimorfismo sexual: Hasta los 7 años, los chicos miden un par de cm más que las
chicas. A partir de los 9 años, el promedio de las chicas es superior al de los
chicos tanto en altura como en peso. A los 13 años, sin embargo, la altura
promedio vuelve a ser la misma, aunque las chicas conservan una ligera ventaja
en el peso. A los 15 años los chicos empiezan a tomar una ventaja como
promedio definitiva.
Bases y características del progreso psicomotor
Los progresos siguen las ya conocidas leyes céfalo-caudal y próximo distal. El
buen control que antes existía para los brazos se va a perfeccionar y a extender
ahora a las piernas (céfalo-caudal). Además, el control irá de a poco alcanzando a
las partes más alejadas del eje corporal, haciendo posible un manejo fino del
movimiento de la muñeca y de los dedos (ley próximo-distal). Por lo tanto, los
progresos van a afectar tanto a la motricidad gruesa como a la motricidad fina.
Los más importantes cambios que durante estos años ocurren en el desarrollo
psicomotor se relacionan con el progreso en la independencia y la coordinación
motriz.
La independencia es la capacidad para controlar por separado cada segmento
motor: lograr un movimiento relativamente complejo con una mano sin que se
mueva la otra o sin hacer muecas es un ejemplo de independencia. Este proceso
no se logrará del todo en la mayoría de los niños y niñas hasta los 7-8 años.
La coordinación consiste en que patrones motores originalmente independientes
se asocian formando movimientos compuestos mucho más complejos que los
originales. Lo más destacable de la coordinación es que la secuencia se
automatiza, permitiendo su ejecución sin que el sujeto tenga que estar gastando
en ello recursos atencionales.
Otros cambios importantes en estas edades tienen que ver con el control del
tono, del equilibrio, de la respiración y de la estructuración del espacio y del
tiempo.
A través de sus experiencias con los objetos con los que se relacionan, niños y
niñas van aprendiendo a ajustar su tono muscular a las exigencias de cada
situación, de manera que no utilizan la misma tensión muscular para tratar de
mover su cama que para levantar el globo que se les acaba de caer. El tono
repercute en el control postural y en la mayor o menor extensibilidad de las
extremidades. También se relaciona con el mantenimiento de la atención y con el
mundo de las emociones y la personalidad (tensiones emocionales se traducen
en tensiones musculares). Aprender a controlar la tonicidad muscular es facilitar
el aprendizaje del control de la atención.
Gracias al hecho de que somos capaces de mantener nuestro cuerpo en
equilibrio, podemos liberar para la acción partes del cuerpo que de otra manera
se verían continuamente comprometidas en el mantenimiento de una postura
estable. Nuestra autonomía funcional y nuestra independencia motora dependen
del mantenimiento de un equilibro que está bajo control de mecanismos
neurológicos, pero sin que ello implique imposibilidad de control consciente.
El control respiratorio implica conocer cómo se respira y controlar
conscientemente, hasta donde sea posible, el ritmo y la profundidad de la
respiración.
La estructuración del espacio se relaciona con la conciencia de las coordenadas
en las que nuestro cuerpo se mueve y en las que transcurre nuestra acción.
Desde los planos espaciales más elementales (arriba-abajo, delante-detrás) hasta
los más complejos de aprender (derecha-izquierda). Cuando son capaces de
servirse de estas nociones en la acción, están en condiciones de iniciar su
aprendizaje de nociones espaciales, lo que significa que el espacio se domina
antes a nivel de acción que de representación.
Algo similar ocurre con la estructuración del tiempo: el niño sitúa su acción y sus
rutinas en unos ciclos de sueño-vigilia, de antes-después, días de la semana-días
del fin de semana, etc., y es capaz de hacerlo en su actividad mucho antes que de
representarse simbólicamente esas nociones. No obstante, el desarrollo de los
conceptos temporales es más tardío que el de los espaciales.
Aunque no tiene que ver con el desarrollo psicomotor, hay que mencionar
también el control de esfínteres. Los niños acceden a este control habitualmente
entre el segundo y el tercer año, controlando las heces antes que la orina y
controlándose de día (18-24 meses) antes que de noche (2-3 años).
Establecimiento de la dominancia lateral derecha-izquierda
En el caso de algunos niños, la preferencia lateral aparece claramente
diferenciada ya en la primera infancia. Otros niños, sin embargo, continúan con un
cierto nivel de indefinición durante los años preescolares. En general, la
lateralización se produce entre los 3 y los 6 años.
El esquema corporal: sus componentes y su construcción
El concepto de esquema corporal se refiere a la representación que tenemos de
nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de
movimiento y acción, así como de sus diversas limitaciones. El esquema corporal
es una construcción progresiva en la que nuevos elementos se van añadiendo
como consecuencia de la maduración y de los aprendizajes que se van logrando
a partir de un largo proceso de ensayos y errores, de ajuste progresivo de la
acción del cuerpo a los estímulos del medio y a los propósitos de la acción.
Durante el período que va de los 2 a los 6 años la construcción del esquema
corporal está en plena elaboración. Una verdadera constitución del yo corporal no
se da hasta aproximadamente los 5 años, cuando los diversos elementos se
articulan e integran conscientemente en el todo, el movimiento se comienza a
reflexionar y el proceso de lateralización proporciona referentes estables.
El dibujo
Es normalmente a partir de los 18 meses cuando niños y niñas descubren que
pueden trazar “huellas” sobre superficies utilizando instrumentos como los
lápices. Estos primeros trazos son líneas rectas hechas con todo el brazo en
movimiento. A continuación aparecen los trazos en barrido, una especie de zigzag
que muestra la intervención de la articulación del codo. Un poco antes de los 2
años empezarán a aparecer formas circulares que implican ya la articulación de la
muñeca.
Hacia los 3 años, empiezan a relacionar sus producciones gráficas con objetos y
personas: son los garabatos.
En niños y niñas de entre 3 y 4 años aparece la conciencia de estar dibujando y el
garabato empieza a adquirir una función intencionadamente representativa,
razones por las cuales corresponde ya hablar de dibujos. Surgen entonces las
primeras representaciones de la figura humana.
En el desarrollo del dibujo entre los cinco y los ocho años, niños y niñas habrán
de resolver otros retos como son la elaboración de un mayor número de detalles,
la coordinación de distintas partes o componentes de sus dibujos y el desarrollo
de imágenes progresivamente más realistas y con un mayor grado de
complejidad. Los dibujos irán incorporando más detalles tanto relativos al rostro
como al resto del cuerpo y de la ropa.
Los dibujos de los niños son una expresión de la inteligencia infantil, de los
conceptos infantiles y de la forma en que se interpreta y se conoce el mundo a
estas edades, así como son, también, una expresión o proyección de los estados
emocionales y anímicos.

El jardín maternal y el jardín de infantes: la relación con pares y la

socialización recíproca – Krauth & Bollasina
Introducción
El área de las relaciones sociales del niño es una de las dimensiones más
importantes del desarrollo infantil. El niño es un ser eminentemente social desde
su nacimiento. En los primeros años las relaciones sociales se establecen con las
personas más próximas,
posteriormente ampliándose a nuevos individuos, grupos e instituciones. En esta
etapa del desarrollo los procesos de socialización y singularización son
sumamente importantes dado que suponen el primer momento en que el niño se
inserta en un contexto extra familiar.
Acerca de la educación inicial
El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina establece
que a este nivel le compete la atención de la población infantil desde el
nacimiento hasta los 6 años de edad inclusive.
El juego en el nivel inicial es el principio que orienta la acción educativa ya que
promueve la interacción entre lo individual y lo social, entre lo subjetivo y lo
objetivado. El Ministerio de Educación entiende al juego como un producto de la
cultura, afirmando que a jugar se aprende, lo que implica recuperar dos
dimensiones:
- El valor intrínseco que tiene para el desarrollo de las capacidades
representativas, de la imaginación, de la comunicación y de la
comprensión de la realidad.
- La importancia de su presencia en las actividades del jardín a través de sus
distintos formatos: juego simbólico, juego dramático, juegos tradicionales,
juegos de construcción, juegos matemáticos y otros.
El jardín maternal y su propuesta
En nuestro país se designa con el nombre popular de “guardería”. El jardín
maternal es una institución abierta y con carácter educativo integral que atiende
las necesidades biopsicosociales de los niños entre los 45 días y los 3 años, y
tiende al desarrollo general de la personalidad. Su plan de acción se ocupa de:
- Satisfacer las necesidades biológicas del niño, controladas con rigor
científico.
- Estimular y controlar su estructura psíquica.
- Atender sus requerimientos sociales.
- Atender al desarrollo integral de la personalidad.
Es un servicio de educación y socialización tempranas, que indirectamente tiende
a educar a los padres estableciendo contactos con la familia.
El jardín de infantes
Es la estructura del nivel de educación inicial que atiende a niños de 3 a 5 años
de edad inclusive. La Ley de Educación Nacional establece la obligatoriedad de
asistencia al último año, mientras que el Estado debe garantizar la sala de 4 para
las familias que lo requieran.
Entre los objetivos propuestos para este nivel resalta la socialización, la educación
temprana y la asistencia adecuada. Se hace hincapié en estimular hábitos de
integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperación y de
conservación del medio ambiente.
La acción del jardín de infantes se basa en sus rutinas, secuencias estables que le
enseñan al niño el ciclo diario (la hora de la merienda, la hora del juego, la hora
del baño, etc.).
Los contextos del jardín maternal y de infantes facilitan en cierta medida el
desarrollo de las relaciones colectivas dado que proporcionan oportunidades para
la relación con pares y la socialización recíproca (aunque no las determina).
La socialización y la socialización recíproca
López define a la socialización como “un proceso interactivo, necesario al niño y
al grupo social donde nace, a través del cual el niño satisface sus necesidades y
asimila la cultura, a la vez que, recíprocamente, la sociedad se perpetúa y
desarrolla”. La socialización supone la adquisición de los valores, las normas,
costumbres, roles, conocimientos y conductas que la sociedad le transmite y le
exige.
Berger y Luckmann argumentan que la socialización nunca es total y nunca
termina, y si bien diferencian entre socialización primaria y secundaria, señalan
que esta última “siempre presupone un proceso previo de socialización primaria;
o sea, que debe tratar con un yo formado con anterioridad y con un mundo ya
internalizado”.
La socialización primaria es la primera por la que el individuo atraviesa la niñez;
por medio de ella se convierte en un miembro de la sociedad, el niño acepta los
“roles” y actitudes de los otros significantes, los internaliza y se apropia de ellos.
La socialización primaria se produce fundamentalmente en el contexto familiar, en
ella el niño construye su primer mundo personal y al mismo tiempo se convierte
en miembro de la sociedad.
La socialización secundaria es cualquier proceso posterior que induce al individuo
ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad (ya que en
toda sociedad existe alguna división del trabajo, se hace necesario efectuar cierta
distribución del conocimiento), es la internalización de sub-mundos institucionales
o basados sobre instituciones. Son reglas “más específicas”.
Para que los niños puedan acceder saludablemente al nivel de socialización que
se da en esta etapa comprendida por el ingreso al jardín maternal y de infantes,
hace falta una “base segura”.
La socialización recíproca se entiende como un proceso bidireccional por el cual
los niños socializan a los demás (tanto a los padres como a los pares), tal como
estos socializan a los niños. El niño o niña es un ser dinámico y activo, su
conducta social no solamente es moldeada por otros, sino que también es origen
de cambios producidos en la conducta de los que le rodean. Los pares, en la
interacción, se socializan entre sí.
La relación con pares
La socialización recíproca se articula directamente con la relación que los niños
construyen con los pares.
El grupo de pares brinda una identidad social entre un conjunto de iguales, donde
predominan las propias actividades e intereses, y se producen en un terreno
distinto al del niño respecto de sus padres.
Al principio, el niño interactúa esporádicamente con otros niños a quienes suele
tratar como si fueran objetos. El niño reacciona frente a quien interfiere en sus
actividades; y se generan peleas por posesiones. La conducta en el grupo de
pares va desde una etapa solitaria o “espectadora”, pasando por el juego paralelo
y luego por el juego asociativo hasta llegar al comienzo del juego cooperativo.
El niño pequeño se interesa por sus propias actividades y responde más a la
maestra que a otros niños (en primer lugar su relación es con ella), la necesita
para poder comunicarse con sus pares, y es ella la que va propiciando la relación
entre pares mediante las diferentes rutinas y actividades.
A medida que aumenta su edad el niño tiende a jugar con un grupo de pares más
numeroso y a sufrir menos trastornos emocionales frente a una nueva situación
social. El niño responde cada vez más al acercamiento con otros chicos.
El niño, entonces, comienza con actividades independientes, luego las mismas
van perdiendo preponderancia y va pasando por distintas etapas en la
construcción de las relaciones con otros niños: seguimiento de sus pares,
liderazgo compartido, y finalmente una conducta directiva. El deseo de llamar la
atención y mandar a otros aumenta con la edad.
Según Anna Freud, podemos encontrar cuatro fases en la relación entre pares:
1. Una primera fase en donde prima el interés en ellos mismos, tienen una
perspectiva egoísta y narcisista en donde los otros niños son percibidos
como perturbadores de la relación madre-hijo.
2. En una segunda fase los otros niños son considerados como objetos
inanimados, como juguetes que pueden ser manipulados. El par es un
medio para alcanzar un fin.
3. En una tercera fase, surge la consideración de los otros niños como
colaboradores para realizar una actividad determinada, el niño acepta a sus
pares por períodos breves, como compañeros útiles para satisfacer un
deseo común. Aparece el juego colaborativo.
4. Finalmente, en una cuarta fase considera a los otros niños como socios,
con derecho propio, a quienes puede admirar, temer o incluso competir, a
los cuales ama u odia, con cuyos sentimientos se identifica, cuyos deseos
reconoce y a menudo respeta, y con quienes puede compartir posesiones
sobre una base de igualdad. Se logra el descentramiento.
El niño que ingresa a jardín maternal se encuentra en la primera fase descripta, y
para que ingrese al jardín de infantes uno de los requisitos más importantes es la
aptitud para aceptar la coparticipación. El logro de este último paso permite la
cooperación grupal.
Las consultas más frecuentes
En el jardín maternal: que los chicos no prestan atención, no juegan con otros, no
se despegan de los padres, se agreden entre pares y se muerden, o respecto de
la hora de dormir (cómo dormirlo, cómo sacarlo de la cama de los padres).
En el jardín de infantes: Se centran en que los chicos juegan solos, no comparten,
no trabajan en grupo, tienen dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura, se
dispersan, no pintan bien, no dibujan de acuerdo a los parámetros esperables
para la edad.

Desarrollo y conducta social de 2 a 6 años – Moreno y Palacios

La experiencia social de los niños y niñas antes de los 2 años gira
fundamentalmente en torno a las relaciones con adultos; a este tipo de relaciones
se las denomina “verticales” y están definidas por la asimetría entre los
protagonistas. A partir de los 2 años, y en la medida en que el niño o la niña asista
a entornos de cuidado o de educación extrafamiliar, empiezan a tener una
presencia estable y creciente en su vida las relaciones horizontales, es decir,
relaciones simétricas (niño/a-niño/a) basadas en la igualdad, la reciprocidad y la
cooperación entre personas con estatus y destrezas semejantes.
Es posible detectar muchas coincidencias entre las experiencias de socialización
vertical predominante en su vida familiar y las horizontales:
- Utilizan las mismas técnicas (el refuerzo, el castigo, el modelado, etc.)
- Tienen objetivos de socialización muy parecidos (en general familia e
iguales tienden a socializar en la misma dirección).
- Influyen prácticamente sobre la totalidad de los procesos psicológicos:
identidad de género, conducta prosocial, agresividad, autorregulación,
autoestima, etc.
- Los pares, al igual que la familia, pueden funcionar como objetos de apego
para niños y niñas.
No obstante, también hay notables diferencias:
- Mientras que en el entorno familiar el niño tiene un lugar garantizado, un
conjunto de afectos incondicionales, en el grupo de iguales deberá
buscarse un lugar por méritos propios.
- Hay competencias que se promueven especialmente en el contexto de las
relaciones verticales (como el apego) mientras que otras se promueven
mejor en el de las horizontales (como el aprendizaje en la resolución de
conflictos).
- Hay procesos de influencia especialmente relevantes en la experiencia de
interacción vertical, como la enseñanza directa, en la que el adulto explica
al niño o niña cómo se hace algo, mientras que otros, como la imitación y la
comparación social, están sobre todo presentes en la interacción con el
grupo de iguales.
Las relaciones entre hermanos de los 2 a los 6 años
Las relaciones entre hermanos constituyen un tipo especial de vinculación a
medio camino entre las relaciones horizontales y las verticales.
Muchos niños y niñas entre los 2 y los 6 años viven la experiencia del nacimiento
de un hermano o una hermana. Entre los tantos cambios que se dan, se destaca
el que tiene que ver con la relación con quien hasta ese momento ha sido su
figura de apego central, su madre:
- El número de enfrentamientos entre la madre y el primogénito aumenta
significativamente.
 - Disminuye el tiempo de interacción conjunta entre ambos.

- Se produce un cambio en quién lleva la iniciativa a la hora de comenzar los

episodios de interacción (los hijos mayores comienzan a tomar la
iniciativa).

- Los temas de conversación entre la madre y el mayor: antes del nacimiento

giraban muy frecuentemente en torno al propio niño, mientras que tras el
nacimiento del hermano se discute ampliamente acerca de los deseos,
intereses y circunstancias de otro distinto al propio niño.
Tras el nacimiento de un hermano, los mayores enriquecen su autoconcepto
utilizando nuevas dimensiones (“soy mayor”, “no utilizo pañal”, etc.), se
incrementa su capacidad para comunicarse y hacerse entender, mejoran
sensiblemente sus competencias en la adopción de perspectivas y, en general, en
todo lo que es la comprensión social.
Existen diferencias entre unas parejas y otras de hermanos y hermanas, en el
sentido de que en unas tiende a predominar el polo de la hostilidad y el agonismo
y en otras el de la proximidad y la calidez. La influencia que tengan los padres y
madres sobre la relación entre hermanos puede ser tanto positiva como negativa.
De todos modos, los hermanos son figuras socializadoras muy significativas. Entre
otras razones, porque promueven el conocimiento interpersonal, porque entre
ellos se establecen relaciones de apego, porque sirven como modelos sociales y
porque aprenden juntos.
El juego
Clasificación en función de los temas del juego:
- Juego sensorial: manipular objetos, golpear, chapotear.
- Juego con movimiento: correr, saltar.
- Juego simbólico: por ejemplo usar la mano como si fuera un plato del que
se toma comida.
- Juego rudo-desordenado: simular peleas.
- Juego verbal: Juegos de palabras, ritmos, cadencias.
- Juego sociodramático: jugar a los tenderos, médicos, las casitas.
- Juego constructivo: hacer torres con bloques, puzles, dibujar.
- Juegos de reglas: ajedrez, fútbol.

Clasificación en función de la madurez social:

- Juego solitario: jugar solo, a menudo con juguetes, pero sin esfuerzo por
relacionarse con los otros.
- Juego de espectador: ver jugar a otros sin participar en su actividad.
- Juego paralelo: jugar junto a pero no con otros, aunque se imite su
conducta.
- Juego asociativo: interactuar compartiendo juguetes, intercambiando
materiales y cada uno siguiendo la iniciativa del otro, pero sin adoptar
distintos papeles ni cooperar para lograr una meta.
- Juego cooperativo: Coordinar esfuerzos para lograr metas comunes,
repartiéndose papeles y colaborando para el objetivo final.
Se seleccionan tres tipos de juego: el sensorial, el rudo-desordenado y el
sociodramático.
A través del juego sensorial-manipulativo, niños y niñas aprenden las propiedades
que caracterizan a los objetos y las leyes que los gobiernan, al tiempo que se
estimula su creatividad y se afirma un sentimiento de seguridad, de confianza y de
dominio sobre el entorno.
Por otro lado, el juego rudo-desordenado les ayuda a descargar energías;
además, aprenden a controlar sentimientos e impulsos, a diferenciar entre lo real
y lo que se aparenta (el juego debe parecer una pelea pero sin ser una pelea) y a
consolidar el sentimiento de cooperación.
Por último, a través del juego sociodramático, niños y niñas ejercitan la simulación
y se proyectan en otras personalidades, lo que enriquece su conocimiento social
y les permite actuar y experimentar en el mundo de los adultos imitando sus roles
sin necesidad de exponerse a las consecuencias físicas, sociales, emocionales o
económicas que se sucederían si lo realizaran en la realidad. Además, les ayuda a
expresar sentimientos intensos, a resolver conflictos y a integrarlos entre las
cosas que ya saben.
En lo que respecta a la clasificación de los juegos en función de las destrezas
sociales implicadas, la tendencia evolutiva lleva a una disminución progresiva de
las actividades no sociales y a un aumento también progresivo de las actividades
propiamente sociales (las asociativas y las cooperativas). Si bien es cierto que la
actividad social a lo largo de estos se vuelve cada vez más repleta de asociación y
cooperación, a pesar de ello la actividad en solitario, la de espectador y el juego
en paralelo permanecen en niveles relativamente altos. Observar y jugar en
paralelo no son conductas necesariamente inmaduras, sino que, secuenciadas
con otras de una determinada manera, pueden significar una manera competente
de acceder a situaciones complejas.
La agresividad
En primer lugar, los enojos de los niños van disminuyendo durante este período y
son poco frecuentes después de los 4 años. Segundo, la tendencia a vengarse
como respuesta a un ataque o frustración aumenta significativamente a partir de
los 3 años y está muy presente en los episodios agresivos de los niños y niñas de
más de 6 años. En tercer lugar, también cambian los protagonistas que originan la
agresión: mientras que a los 2- 3 años niños y niñas suelen manifestar agresión
en situaciones de frustración o enfado con los padres, la agresividad de los
mayores suele darse en el contexto de las relaciones más horizontales, con
hermanos o iguales.
Hay que diferenciar dos tipos de agresividad:
- Agresividad hostil, en la que la meta es causar daño a la víctima, física o
verbalmente, o destruyendo sus bienes o privándola de éstos u otros
beneficios.
- Agresividad instrumental, en la que se causa daño a otro como medio para
conseguir un fin no agresivo: la forma del acto es hostil pero la motivación
no, como cuando se golpea el brazo de un compañero para arrebatarle
una pelota.
Al comienzo de estos años se observa un predominio de la agresividad
instrumental, dirigida a arrebatar juguetes u otras posiciones. A medida que los
niños y niñas se vayan
acercando al final de este período se irá viendo un aumento progresivo de la
agresividad hostil, manifestada a través de la agresión física, pero también de la
burla, el hacer rabiar, etc. A medida que los niños y niñas crecen, la agresión
física directa será menos frecuente, pero la verbal y la de venganza se irán
haciendo más comunes.
Aparentemente, el volumen de interacciones de este tipo decrece con la edad, al
menos en sus manifestaciones más visibles, de manera que las peleas a los 5
años suelen ser menos frecuentes y menos duraderas que en años anteriores.
La prosocialidad
Los comportamientos prosociales son actos que se emiten de manera voluntaria y
que sirven para ayudar, compartir, consolar o proteger a otros. En la ejecución de
estas conductas la persona puede actuar por motivos egoístas, prácticos o por
una preocupación auténtica por el bienestar del otro (conducta altruista).
Desde muy pronto es posible observar en los bebés cierta sensibilidad a los
estados emocionales negativos de los otros. Cuando un bebé oye llorar a otro, él
mismo comienza a llorar a continuación. También se ha comprobado que los
niños de 1-2 años ofrecen consuelo a hermanos (o lo intentan), o a iguales que
manifiestan un malestar o pena evidentes. Un poco más adelante, en las primeras
interacciones entre iguales, es posible observar conductas de ofrecer y compartir
juguetes.
La observación de las conductas que se dedican los niños y niñas entre sí a estas
edades revela un abanico amplio y frecuente de comportamientos dirigidos a
atender distintas necesidades del otro. No obstante, lo que es más difícil de
encontrar entre los bebés y niños y niñas más pequeños son actos espontáneos
de autosacrificio, es decir, sin la presión de los padres o de los iguales para
realizarlos (conductas realmente altruistas). Otra limitación característica de estas
edades se relaciona con la dificultad para detectar las claves sutiles de la aflicción
del otro.
Las conductas prosociales aparecen ligadas en un primer momento a personas y
situaciones que son familiares y evidentes, y que no implican mucho costo de
respuesta ni de análisis. En la medida en que el niño o niña va madurando, las
conductas prosociales se van haciendo extensivas a otras personas y situaciones
menos familiares y aumenta el componente de autosacrificio.
Las causas de estos avances se encuentran en diferentes ámbitos, unos
relacionados con el desarrollo que el propio sujeto va experimentando, y otros
relacionados con los efectos que van dejando la acción socializadora de la familia,
la escuela y los iguales.
Las relaciones entre iguales: la amistad
Las relaciones se establecen en un primer momento con aquellos que se
encuentran físicamente próximos; las razones que hacen que dos familias vivan
en un determinado barrio o que elijan un determinado centro educativo para sus
hijos e hijas, determinan la oferta de potenciales amigos con que niños y niñas se
encuentran.
En el caso de las amistades entre los 3 y los 6 años, varios autores denominan a
la selección activa (niños y niñas seleccionan entre sus semejantes a aquellos que
perciben como parecidos en los atributos que en cada edad se consideren
relevantes) “homofilia
conductual”, y así explican cómo los preescolares se sienten atraídos por iguales
con estilos comportamentales parecidos. Una de las variables que sirve para
confirmar esta tendencia es la selección que a estas edades se establece en
función del género. Por ejemplo, ya a los 2 años las niñas prefieren jugar con
otras niñas.
Ya a los 2-3 años empezamos a ver cómo niños y niñas dirigen hacia los iguales
que consideran amigos comportamientos claramente diferentes de los que
dedican a los meros conocidos. En general, las interacciones con un amigo se
suelen caracterizar por un mayor número de intercambios sociales positivos
(sonrisas, aprobaciones, etc.), más cooperación, ayuda, consuelo, más
comportamiento prosocial. También se puede observar más implicación, aunque
también con ellos se producen más conflictos que con otros compañeros más
neutrales (probablemente porque también con ellos están más tiempo). De todos
modos, estos conflictos son menos intensos y se resuelven de forma distinta (con
más negociación) y con mejores resultados.
Durante estos años previos a la primaria, la conducta social con un amigo estable
generalmente es más competente que la que se exhibe con otro igual: es más
fácil entrar en un grupo, el juego social es más complementario y recíproco,
también más cooperativo y es más fácil que se impliquen en el juego de ficción.
Los grupos de niños y niñas y las jerarquías de dominio
Los grupos a estas edades se estructuran en función del género y de la
preferencia por actividades, siendo posible encontrar grupitos de niños y de
niñas, o grupos dedicados a juegos motrices frente a los entregados a actividades
más sedentarias. Otra de las novedades de los grupos de estas edades es la
existencia en su interior de jerarquías de dominio. Los grupos de juego se
estructuran en jerarquías diseñadas sobre la base de quién domina o somete a
quién en situaciones de conflicto. La interpretación que se hace de estas
jerarquías es que cumplen un importante objetivo en la dinámica de los grupos: el
de minimizar la agresión.
Los determinantes de la experiencia social
Los autores seleccionan tres conjuntos de estas variables del ambiente familiar
que tienen incidencia en las relaciones del niño o de la niña con los iguales: las
relaciones de apego, las prácticas educativas y los estilos de interacción de los
padres y madres con sus hijos e hijas y, finalmente, las actitudes que padres y
madres tienen hacia las relaciones sociales y la promoción del desarrollo social.
Un principio clave de la teoría del apego es que la relación segura establecida con
la madre u otro cuidador guarda una estrecha relación con la calidad de otros
apegos o relaciones que el niño o la niña establece: trasladan a las relaciones con
sus iguales el tipo de estilo conductual desarrollado con sus figuras de apego
iniciales; por otra parte, a través de estas relaciones se acaba interiorizando una
idea acerca de sí mismo, una autoestima, una capacidad de iniciativa, de
curiosidad y entusiasmo que son después muy valoradas.
Se encontró que los niños de 3 a 6 años cuyos padres facilitaban con frecuencia
contactos con iguales tenían después más compañeros de juego, eran más
queridos y menos tendentes a ser rechazados.
Por otro lado, las ideas de los adultos guardan una estrecha relación, entre otras
cosas, con las habilidades sociocognitivas de sus hijos; las madres que se
perciben como más capaces y más protagonistas en la socialización de
habilidades sociales de sus hijos, que atribuían el desarrollo de tales habilidades
sociales a factores ambientales-educativos y no a procesos innatos, tuvieron hijos
que demostraron habilidades de resolución de problemas interpersonales más
desarrolladas que los niños cuyas madres sostenían ideas opuestas.

El desarrollo de los niños en edad escolar – Pizzo

Introducción
El infante humano, a diferencia de otras especies, se caracteriza porque en su
desarrollo realiza simultáneamente su inserción en la cultura y su constitución
subjetiva. Se denominan a estas dimensiones del desarrollo, estrechamente
interrelacionadas, socialización y singularización.
Se le llama socialización al proceso por el cual se apropian los valores, ideales,
normas y creencias del entorno cultural. Con el término singularización, Pizzo se
refiere a los procesos por medio de los cuales se configura un sujeto único,
singular.
La socialización primaria es la primera que atraviesa el niño y se produce
fundamentalmente en el contexto familiar, en ella el niño construye su primer
mundo personal y al mismo tiempo se convierte en miembro de la sociedad.
Ya que en toda sociedad existe alguna división del trabajo, se hace necesario
efectuar cierta distribución del conocimiento, la misma se lleva a cabo mediante la
socialización secundaria, este proceso conduce al individuo a nuevos sectores del
mundo objetivo de su sociedad, e implica el acceso a sub-mundos institucionales
o basados sobre instituciones.
Delimitación del período
Se emplea la designación “edad escolar” para referirse al período que se
extiende desde los seis a los doce años de edad. Los años que van desde el inicio
de la escolaridad hasta la pubertad conducen a la construcción de la realidad
exterior a través del conocimiento.
Los años escolares no conforman un período uniforme. Por este motivo, algunos
autores diferencian sub-períodos. Se destacan dos características específicas del
desarrollo de los niños en edad escolar: la capacidad para realizar aprendizajes
sistemáticos y su inserción en ámbitos extra-familiares.
El desarrollo en edad escolar
En este período, se destaca que el niño comienza ya a desempeñarse como
miembro de la sociedad: despliega actividades y vínculos fuera del grupo familiar,
tiene en cuenta normas en la escuela y en la práctica de juegos y deportes, se
apropia de contenidos propuestos por su cultura, etc. Por lo tanto, las
características sociales, económicas y culturales de los contextos socializadores
adquieren un lugar capital en la comprensión y explicación del desarrollo de este
período.
En cuanto al crecimiento y la maduración:
La altura se incrementa regularmente, pero el ritmo de crecimiento se desacelera
en comparación con períodos anteriores.
El desarrollo de las estructuras del sistema nervioso central ya se ha completado,
lo parcial en este período es el marcado desarrollo de distintas funciones en las
habilidades motrices, sensoperceptivas y el lenguaje.
Los niños se vuelven capaces de ejecutar movimientos más finos y más precisos.
Con el progreso en la maduración y en la práctica se da una mayor
diferenciación: el niño puede trepar mejor, arrojar objetos con mayor precisión y
escribir, entre otros logros.
Los niños también progresan en el proceso de integración, o sea, en la capacidad
de coordinar movimientos simples en actos complejos y combinados. La
interacción continua entre diferenciación e integración ha sido denominada
integración jerárquica.
El desarrollo libidinal
Desde el psicoanálisis, se considera que los niños están atravesando el período
de la latencia, definido como el lapso comprendido entre la declinación de la
sexualidad infantil y el comienzo de la pubertad.
La latencia se caracteriza por el nuevo ordenamiento intrapsíquico, producto de la
declinación del complejo de Edipo (se produce el primer “movimiento
exogámico”) y de la instauración de su heredero, el superyó. Este desempeñará
la función de conciencia moral y formador de ideales. La implementación de
mecanismos de defensa, especialmente la sublimación, posibilita logros en el
aprendizaje y otras actividades socialmente valoradas.
El desarrollo intelectual
De acuerdo a las conceptualizaciones de Piaget, en el inicio de este período se
observan manifestaciones características de la culminación del pensamiento
intuitivo, y aproximadamente entre los siete-ocho años de edad se organizan y
consolidan las operaciones concretas: se produce el pasaje de la representación
egocéntrica a la representación conceptual.
Se constituyen los sistemas de las operaciones lógicas y espacio-temporales. La
organización de los agrupamientos produce un acto de descentración completa
del pensamiento.
Este progreso se refleja también en el desarrollo del juicio moral, en el cual se
produce un pasaje de la heteronomía a la autonomía moral, cuyas
manifestaciones se observan a partir de los siete u ocho años.
La familia
En la práctica profesional actual resulta cada vez más frecuente registrar
separaciones conyugales de los padres, formación de nuevas parejas,
convivencia con hermanastros, padrastros, etc. Es un hecho de observación la
existencia de nuevas configuraciones familiares. Estos cambios nos remiten a
transformaciones más profundas en el desempeño de los roles tal como
tradicionalmente se los concebía.
La escuela
La escuela es la primera institución que le propone la adquisición sistemática de
conocimientos. Es en ella donde por primera vez se le exige al niño una cierta
productividad: el aprendizaje y los resultados académicos. El ingreso al sistema
escolar confronta a los niños con las exigencias y expectativas del entorno social.
Un desempeño adecuado y saludable en el ámbito escolar supone no sólo el
desarrollo intelectual esperable, sino también un desarrollo emocional y social tal
que posibilite al niño acceder al conocimiento con placer, reflexionar, expresar
ideas, sentimientos, y vincularse con sus pares y maestros. Muchas veces se
desestima el valor socializador de la institución escolar en el desarrollo del niño.
El pensamiento operatorio posibilita el aprendizaje de los contenidos propuestos,
y la descentración cognoscitiva permite también el intercambio con otros, la
coordinación de puntos de vista y la cooperación.
El lenguaje requiere una atención particular ya que el dominio de las funciones
lingüísticas en este período coincide con el aprendizaje de lectura y la escritura,
uno de los objetivos principales de la escolarización. A la vez, el lenguaje es el
sostén de la comunicación en los intercambios sociales y tiene un valor
instrumental para la adquisición y transmisión de conocimientos.
Según Emilia Ferreiro, aprender a leer y escribir se vincula con la capacidad del
niño de reconocer la existencia de reglas y respetarlas.
Para que un niño aprenda es necesario que experimente el deseo de conocer. La
teoría psicoanalítica afirma que, en los años escolares, la sublimación de la
curiosidad sexual temprana dirige este interés por conocer hacia otros objetos, el
interés por el cuerpo y su funcionamiento se desplaza hacia el conocimiento de
objetos y fenómenos del mundo. A su vez, se apela a la transferencia de los
afectos de los vínculos con padres y hermanos hacia las figuras de autoridad y
compañeros de escuela para explicar la dinámica de la socialización en la
escuela.
Actualmente, en el marco de una crisis generalizada de las instituciones, tanto la
escuela como la familia han dejado de funcionar como el soporte que garantizaba
la legitimidad de los maestros. Esta institución pierde peso relativo en la
socialización global de los niños en las sociedades actuales. En la edad escolar,
los medios comparten (y para algunas posiciones disputan) con la escuela la
función socializadora y la televisión e internet se constituyen como transmisores
de valores y modelos.
En relación a las solicitudes de intervención del psicólogo en las escuelas, uno de
los motivos más frecuentes de demanda se debe a las conductas violentas de los
niños hacia los pares o maestros.
El grupo de pares
La denominación relaciones con compañeros o pares se refiere exclusivamente a
aquellas en las que los participantes tienen un nivel de desarrollo o status
equivalente. El niño no ocupa una posición de subordinación sino de paridad, en
un conjunto de iguales, con intereses similares. Establece con sus pares
relaciones de rivalidad y/o cooperación, pero siempre teñidas de los afectos de
las relaciones fraternas que el niño transfiere a sus compañeros.
Si bien varones y niñas comparten tareas escolares y juegos, en los años
escolares es característica la separación para compartir actividades con
compañeros del mismo sexo.
Esta tendencia a separarse y diferenciar actividades propias de cada sexo ha sido
explicada, desde el psicoanálisis, por la angustia de castración. Urribarri plantea
que si bien ésta genera un movimiento defensivo, el latente también se manifiesta
en un aspecto progresivo que tiende a la diferenciación sexual y preanuncia el
futuro rol sexual.
Las diferencias de género
En este período las desigualdades entre los sexos se profundizan y comienzan a
desplegarse: se observa una clara distinción en actividades, gustos, prendas, etc.
Bleichmar plantea que el género es una categoría que comprende: la atribución
de género, el núcleo de la identidad de género y el rol de género.
La atribución de género alude a la asignación de significados efectuados por los
adultos. El núcleo de la identidad de género se refiere a la organización de un
ideal de género. El rol de género tipifica cómo debe ser el sujeto femenino o
masculino, en este sentido el género es un modelo normativo. En la latencia la
identidad femenina o masculina se completa con los atributos existentes en cada
cultura.
El juego
En el desarrollo del niño el juego es una actividad central, posibilita la expresión y
elaboración de conflictos propios de cada momento evolutivo, la constitución
subjetiva y el conocimiento del mundo.
Al iniciarse los años escolares observamos el despliegue del denominado juego
dramático en el que los niños representan distintos roles, desempeñan el papel de
un personaje. Los contenidos de estos juegos pueden tomarse del mundo
cotidiano que rodea al niño, de la televisión o de los cuentos infantiles. Estos
juegos favorecen el intercambio social con los pares y permiten la elaboración de
situaciones conflictivas en forma simbólica.
Piaget plantea que entre los cuatro y los siete años los juegos simbólicos,
característicos del nivel de pensamiento preconceptual, declinan debido a la
preocupación creciente por la veracidad de la imitación de la realidad. Se
produce una disminución del simbolismo en beneficio del juego de reglas o de
construcciones simbólicas cada vez más cercanas al trabajo.
Los juegos de reglas se rigen por códigos transmitidos de generación en
generación o por acuerdos temporales. Los juegos reglados aparecen en el
subperíodo de pensamiento intuitivo (entre los cuatro y los siete años), se
consolidan entre los siete y los once años y perduran toda la vida. Al comienzo,
las reglas son consideradas como absolutas, los progresos de la descentración
del pensamiento permitirán que promediando los años escolares estas sean
consideradas como relativas y que puedan ser sujetas al acuerdo entre los
participantes del juego.
Piaget plantea que el juego de reglas es la actividad lúdica del ser socializado,
esta razón explica su aparición tardía y su persistencia una vez atravesada la
infancia. Las
actitudes de los niños ante las normas constituyen situaciones privilegiadas para
observar el progresivo pasaje de la heteronomía a la autonomía.
En relación al uso de videojuegos, aparece a modo de alternativa entre los niños
de seis a diez años; en cambio, para los niños de entre diez y doce años, es
referido como una actividad central.
Los niños de edad escolar en la sociedad actual
Tradicionalmente el espacio habitado por los niños en este período era el hogar,
la escuela, los clubes. En la actualidad, en los sectores medios, se han limitado los
desplazamientos autónomos en espacios abiertos: ya no se juega más en la
vereda o en la plaza, al menos sin la compañía del adulto. En muchos casos la
propuesta de espacios se reduce a los shoppings o el interior de sus casas.
Paradojalmente, en los sectores de mayor carencia económica, pareciera ser que
el espacio disponible para los niños de esta edad se limita en muchos casos a la
calle.
En cuanto al uso del tiempo, muchos escolares de la clase media urbana incluyen
en su rutina un cúmulo de actividades extraescolares planificadas. En el otro
extremo, los niños en situación de pobreza casi no disponen de ofertas de
espacios y propuestas de actividades para el tiempo libre.

Aulas informatizadas y conectadas – Sibilia

Sibilia plantea que mientras los alumnos de hoy en día viven fusionados a
diversos dispositivos electrónicos y digitales, la escuela sigue arraigada a sus
métodos y lenguajes analógicos. Considera que tanto la institución educativa en
general como el desprestigiado papel del maestro deberían adaptarse a los
tiempos de internet, celulares y computadoras.
Afirma que, para evitar que la conexión genere pura disgregación, es necesario
producir condiciones de recepción y operar sobre los efectos dispersivos. La
escuela informatizada del siglo XXI tendría que ser un espacio capaz de enseñar
cómo habitar la información y de darle sentido al flujo.
Así como la relación profesor-alumno en red, quizás también los usos escolares
del tiempo y del espacio deban ser repensados y reformulados de forma radical.
Un camino para lograr esa meta tal vez consista en incorporar las modalidades de
e-learning o educación a distancia.
Sin embargo, en el caso de los adolescentes y niños aplicar estas modalidades es
más difícil que hacerlo en adultos, ya que no se trata solamente de recibir un
conjunto de instrucciones para el desarrollo profesional de ciertas habilidades,
sino de un proyecto educativo más amplio que incluye la socialización infantil; y,
fundamentalmente, de un lugar para estar durante cierto tiempo casi todos los
días del año.
No obstante, dadas las transformaciones ocurridas en la subjetividad de los
estudiantes – y de los profesores-, en creciente contacto con las herramientas
digitales, la fluidez de las posibilidades de conexión puede resultar más
provechosa para el aprendizaje que la rigidez del confinamiento. Además, otra
sorpresa que suelen deparar ese tipo de
experiencias es que los efectos de la dispersión parecen más insidiosos en el aula
que en la interacción a distancia.
Por eso, las tecnologías de información pueden funcionar como estrategias
cohesivas y, de hecho, se usan cada vez más como un apoyo extra en los cursos
tradicionales: se montan foros de discusión y se envían materiales
complementarios por correo electrónico, por ejemplo. El aprendizaje a través de
redes informáticas no se define necesariamente por la falta de presencia, por la
distancia o por la experiencia de una ausencia, sino que puede constituir un tipo
de vínculo más productivo que el que se genera en el confinamiento.

La etapa del garabateo de 2 a 4 años – Lowenfeld

El primer registro permanente de un niño toma la forma de un garabato alrededor
de los 18 meses de edad. La manera en que se reciban estos primeros trazos y la
atención que se les preste puede influir mucho en su desarrollo progresivo.
Los garabatos tienden a seguir un orden bastante predecible. Comienzan con
trazos desordenados y gradualmente evolucionan hasta convertirse en dibujos
con un cierto contenido reconocible para los adultos. En términos generales, los
garabatos se clasifican en tres categorías principales, que son: garabatos
desordenados, controlados, y con nombre.
Garabateo desordenado (2 años)
Los primeros trazos generalmente no tienen sentido, varían en longitud y
dirección. A menudo, el niño mira hacia otro lado mientras hace estos trazos (no
hay coordinación viso-motora, el niño no está aún en condiciones de realizar
tareas que requieran control motor preciso de sus movimientos). La calidad de la
línea suele variar considerablemente, con resultados un tanto accidentales. No se
usan los dedos ni la muñeca para controlar el elemento que dibuja. El tamaño de
los movimientos que se observan en el papel guarda relación con el tamaño del
niño. Garabatea empleando sus “grandes movimientos”, aunque para el adulto
resulten pequeños en comparación.
Los garabatos tienen, en gran medida, como base, el desarrollo físico y
psicológico del niño, y no una intención de representar algo. Sin embargo, el niño
se siente fascinado por esa actividad y goza de sus garabatos. Mientras un niño
está en la etapa del garabateo desordenado, trazar un dibujo de algo “real” es
inconcebible.
Garabateo controlado (21/2-3 años)
En algún momento, el niño descubrirá que hay una vinculación entre sus
movimientos y los trazos que ejecuta en el papel. Esto puede suceder
aproximadamente unos seis meses después que ha comenzado a garabatear. Es
un paso muy importante, dado que el niño descubre el control visual sobre los
trazos que ejecuta.
La mayoría de los niños en esta etapa se dedican al garabateo con gran
entusiasmo. El disfrutar de este nuevo descubrimiento estimula al niño y lo induce
a variar sus movimientos. Ahora las líneas se pueden repetir, y pueden ser
trazadas horizontalmente, verticalmente o en círculos.
Ahora los trazos del niño serán casi el doble de largos, y algunas veces tratará de
usar diferentes colores en su dibujo, en esta etapa le gusta llenar toda la página.
Alrededor de los tres años ya se aproxima a la forma de tomar el lápiz que tiene el
adulto, también a esta edad puede copiar un círculo, pero no un cuadrado.
Generalmente los trazos siguen teniendo una dirección impredecible. Aún hay
muy poca relación entre lo que ha dibujado y una representación visual de
aquello a lo que se refiere; y las intenciones del niño sigue siendo únicamente
mover el lápiz, su goce proviene esencialmente de la sensación kinestésica y de
dominio.
El papel del adulto es ahora mucho más importante, a menudo el niño acudirá a él
con sus garabatos, deseoso por hacerlo partícipe.
Garabato con nombre (31/2 años)
En este momento el niño comienza dar nombre a sus garabatos, aunque en el
dibujo no se pueda reconocer ninguna figura. Por ejemplo, puede decir “Esta es
mamá” o “Este soy yo”, aunque no se pueda reconocer ni a la madre ni a él.
Antes de esta etapa, el niño estaba satisfecho con los movimientos que ejecutaba,
pero ahora ha empezado a conectar dichos movimientos con el mundo que los
rodea. Ha pasado del pensamiento kinestésico al pensamiento imaginativo. Es en
este punto en el que el niño desarrolla una base para la retención visual.
En realidad, los dibujos en sí no han cambiado mucho desde los primeros
garabatos. Antes, el niño podía ver una relación entre lo que había dibujado y
algún objeto, ahora dibuja con una intención.
De todos modos, la cantidad de tiempo que un niño le dedica ahora al dibujo
aumentará y los garabatos serán mucho más diferenciados. Los trazos pueden
estar bien distribuidos por toda la página y a veces estarán acompañados por una
descripción verbal de lo que se está haciendo.
En esta etapa, algunas veces el niño anuncia lo que va a dibujar, y otras el dibujo
surge de las primeras exploraciones que realiza al hacer trazos. Aunque algunas
partes del dibujo estén basadas en ciertos intentos del niño a medida que dibuja,
éste no tiene una idea preconcebida del aspecto que tendrá su dibujo cuando
esté terminado. Una línea trazada puede recibir el nombre de árbol, pero puede
terminar recibiendo un nombre diferente antes que el dibujo se haya terminado.
Lo importante es que los garabatos o líneas que los adultos pueden considerar sin
sentido alguno, tienen en cambio un significado real para el niño que los está
dibujando.
El significado del color
El color desempeña un papel decididamente secundario en la etapa del
garabateo. Esto es evidente en especial durante los dos primeros niveles, cuando
el niño está adquiriendo su coordinación motriz. Sólo cuando el niño entra en la
etapa de dar nombre a sus garabatos desea realmente emplear diferentes colores
para distintos significados. Esto no significa que el niño esté en condiciones de
nombrar los colores, sino que en esta etapa debe tener la oportunidad de poder
realizar cierta elección con el color. Los cambios de color pueden a veces ser
significativos para la asignación de nombres a los dibujos, pues los colores
pueden tener algún significado para el niño.
La etapa preesquemática: de 4 a 7 años
Generalmente, a partir de los 4 años comienza un método diferente de dibujo: la
creación consciente de las formas, que tienen alguna relación con el mundo que
lo rodea. Es el comienzo de la comunicación gráfica. Los trazos y garabatos van
perdiendo cada vez más su relación con los movimientos corporales, son ahora
controlados y se refieren a objetos visuales. Está tratando de establecer una
relación con lo que él intenta representar.
Hacia los cuatro años el niño hace formas reconocibles, aunque resulte un tanto
difícil decidirse sobre qué representan. Hacia los cinco años, ya se puede
observar casi siempre personas, casas, árboles, y a los seis años las figuras han
evolucionado hasta constituir dibujos claramente distinguibles y con un tema.
Características de los dibujos preesquemáticos
Los movimientos circulares y longitudinales evolucionan hacia formas
reconocibles, y estos intentos de representación provienen directamente de las
etapas de garabateo.
Generalmente, el primer símbolo logrado es un hombre. La figura humana se
dibuja típicamente con un círculo por cabeza y dos líneas verticales que
representan las piernas. No está claro por qué la representación del “renacuajo”
debe ser la primera manera que el niño utiliza para representar al ser humano,
pero es general la convicción de que el niño de esta edad no está tratando de
copiar un objeto visual que tiene ante sí. Pueden aparecer muchas variaciones en
este desarrollo, y cuando el niño alcanza los seis años ya generalmente ha
llegado a trazar un dibujo bastante elaborado de la figura humana.
A la edad de siete años habrá establecido cierto esquema. Los dibujos de los
niños de primer grado se suelen identificar por la manera de dibujar un objeto una
y otra vez.
Significado del color
Durante los primeros ensayos de representación se despierta más interés y
entusiasmo a través de la relación entre el dibujo y el objeto que entre el color y el
objeto. Esto no significa que los niños en la edad preesquemática no tengan
conciencia del color, sino que su habilidad para trazar formas de su propia
elección domina su pensamiento.
Tampoco quiere decir que los colores carezcan de significado para el niño. Por
ejemplo: no es raro que un niño o niña elija su color favorito para pintar el retrato
de su madre (si se siente afectivamente unido a ella). No obstante, en los dibujos
y pinturas realizados a esta edad hay normalmente poca relación entre el color
elegido para pintar un objeto y el objeto representado: un hombre puede ser rojo,
azul, verde, amarillo, etc. El niño generalmente disfruta usando el color a su gusto.
Significado del espacio
Los dibujos de un niño en el primer nivel de representación señalan un concepto
de espacio muy diferente del que tiene un adulto. Los objetos aparecerán arriba,
abajo o uno junto a otro, en la forma en que el niño los comprende. El espacio se
concibe como algo que está alrededor del niño.
Así como el niño dibuja de una manera que parece desordenada, también su
forma de comunicarse se caracteriza por ser así a esta edad. Si a un niño de
cinco años se le pregunta qué hizo en una fiesta de cumpleaños, su respuesta no
seguirá ninguna secuencia lógica. En efecto, la importancia de sus observaciones
estará más íntimamente ligada con su significado afectivo que con la disposición
ordenada de los hechos.
Puesto que el niño se considera a sí mismo como el centro del ambiente, en lo
que podría llamarse una etapa egocéntrica, las experiencias que están
directamente relacionadas con él resultan las más significativas.
Su interés por las personas sigue siendo la base de sus dibujos; más
específicamente, su propia familia y, especialmente, él mismo. No basta presentar
un tema, el niño necesita participar del mismo y tomar activamente conciencia de
los detalles (“La vez que me lastimé la rodilla”, “Fui al dentista”, “Estoy tomando la
merienda”, etc.).
Desarrollo del niño en edad preescolar
La etapa preesquemática se encuentra entre el momento en que el niño entra al
jardín de infantes y el momento en que comienza la educación formal de primer
grado, aproximadamente.
Los dibujos preesquemáticos como reflejo del desarrollo
Un niño de cuatro o cinco años, pero que todavía piensa en términos de
movimiento, no ha logrado intelectualmente el nivel de madurez promedio que le
corresponde a sus años. Observando una serie de dibujos de un niño de cinco
años es de esperar que encontremos intentos de representaciones. Cuanto más
diferenciados sean esos intentos y cuantos más detalles se encuentren en ellos,
podemos decir que más altos serán los procesos intelectuales que se han
desarrollado y mayor será la conciencia que el niño ha tomado de las cosas que
lo rodean. Uno de los indicios más importantes de esta etapa preesquemática es
la flexibilidad del niño.
La manera de representar las cosas es un indicio de las experiencias que el niño
ha tenido con ellas. La imagen que una persona tiene de sí misma y de las cosas
que la rodean cambiará a medida que tenga más conciencia de las características
significativas de dichos objetos.
Conclusión
El arte de los niños en la etapa de las primeras representaciones se puede
considerar como un reflejo directo del niño mismo. Es que no solamente los
dibujos y pinturas de un niño representan sus conceptos, sentimientos y
percepciones del ambiente sino que también permiten que el adulto consciente y
sensible tenga en su mano los medios para comprender mejor al niño. Las
motivaciones artísticas para esta edad particular se concentran alrededor de las
propias experiencias del niño –ya sea con respecto a su yo físico o a su fantasía-
o de las experiencias ajenas que de alguna manera se le han transmitido.

La etapa esquemática: de 7 a 9 años – Lowenfeld

Después de mucha experimentación, el niño llega a formarse un concepto
definido del humano y su ambiente. Se llama esquema al concepto al cual ha
llegado un niño respecto de un objeto, y que repite continuamente mientras no
haya alguna experiencia intencional para cambiarlo. La diferencia entre el uso
repetido de un esquema y el empleo de estereotipos consiste en que el esquema
es flexible y presenta desviaciones y variaciones, mientras que las repeticiones
estereotipadas son siempre exactamente iguales.
Aunque no existe un momento predestinado para la formación de un esquema, la
mayoría de los niños llegan a esta etapa alrededor de los siete años.
El niño utiliza las imágenes mentales que tiene de los objetos que lo rodean; el
dibujo que vemos en el papel es el símbolo de esa imagen mental, el símbolo que
representa el objeto. El esquema representa el concepto del niño y demuestra su
conocimiento activo de un objeto.
Características de los dibujos esquemáticos
El esquema humano
Se usa el término “esquema humano” para describir el concepto de una figura al
cual el niño ha llegado. Cuando un niño se va acercando a la conquista de un
concepto de la forma, desarrolla gradualmente un símbolo para representar un
hombre, y lo repite continuamente mientras no tenga una experiencia particular
que le haga cambiar este concepto.
La figura de un hombre, trazada por un niño de alrededor de siete años de edad,
debe ser un símbolo fácilmente reconocible. En el esquema humano el niño no
está tratando de copiar una forma visual, sino que ha llegado al concepto que
tiene mediante la combinación de muchos factores: el proceso mental, la toma de
conciencia de sus propios sentimientos, y el desarrollo de su sensibilidad
perceptiva. El esquema humano es, por lo tanto, algo muy individual, y puede
considerarse como un reflejo del desarrollo del individuo.
El esquema espacial
El principal descubrimiento durante esta etapa es la existencia de un orden en las
relaciones espaciales. Ahora el niño piensa: “Yo estoy sobre el suelo, el auto está
sobre el suelo, el pasto crece en el suelo, el barro está en el suelo, todos nosotros
estamos en el suelo”. Este primer conocimiento consciente de que el niño es
parte de su ambiente se expresa por un símbolo que se llama línea de base.
La línea de base es universal, se la puede considerar como parte del desarrollo
natural de los niños. Esta es un indicio de que el niño se ha dado cuenta de la
relación entre él y el ambiente. Cuando un niño está dibujando o pintando un
tema de exteriores, la línea de base simboliza unas veces la base sobre la cual se
apoyan las cosas, y otras, la superficie del terreno del paisaje.
El niño no ha alcanzado aún la conciencia de la representación de un espacio
tridimensional; por esta razón, el esquema del niño es una representación de dos
dimensiones.
Los dibujos del tipo de rayos X
Este sistema consiste en describir simultáneamente el interior y exterior de un
edificio o de cualquier otro ambiente cerrado. Esto se ve siempre que el interior
es más importante que el exterior (para el niño).
Representaciones de espacio y tiempo
Se refiere a la inclusión en un mismo dibujo de diferentes secuencias de tiempo o
de impresiones espacialmente distintas.
Uno de los métodos de representación espacio-tiempo surge de la necesidad de
comunicación. A un niño le gusta narrar cuentos y escucharlos. Esta es una razón
por la cual encontramos diferentes episodios representados por distintos cuadros
en una secuencia de dibujos (como si fuera una historieta).
Otra forma de representación de espacio-tiempo es aquella en la que se asientan
en un dibujo distintas acciones que han tenido lugar en diferentes momentos.
Esto proviene de la importancia de la acción misma.
Significado de las variaciones en el esquema
Existen tres formas principales de desviaciones en los dibujos de los niños:
- Exageración de partes importantes.
- Desprecio o supresión de partes no importantes.
- Cambio de símbolos para partes afectivamente significativas.
Los niños no son conscientes de estas exageraciones/desviaciones, más bien
crean
relaciones de tamaño que son “reales” para ellos.
El significado del color y del diseño
El niño descubre naturalmente que hay una relación entre el color y el objeto. No
es una elección casual o de tipo afectivo la que determina el color que va a
emplear en sus pinturas. Así como repite una y otra vez su esquema de un
hombre o del espacio, también repite los mismos colores para los mismos
objetos. Esto es un reflejo directo del desarrollo intelectual progresivo del niño. Ha
comenzado a desarrollar la capacidad de categorizar, de agrupar cosas en clases
y de hacer generalizaciones.
Aunque hay colores comunes usados por la mayoría de los niños para
determinados objetos, cada uno desarrolla sus propias relaciones de color.
El esquema de color es, entonces, un indicio del proceso que conduce al
pensamiento abstracto, y muestra que el niño puede generalizarlo a otras
situaciones a partir de su propia experiencia. Este es un paso importante en el
proceso educativo.
El desarrollo de los niños en edad escolar
En esta etapa, el niño ya no representa objetos en relación consigo mismo, sino
que comienza a representar objetos en relación lógica con otros objetos.
El esquema particular del niño es exclusivamente suyo. Podemos distinguir
fácilmente los dibujos de un niño de los de otro, simplemente observando las
representaciones
esquemáticas. Un niño puede tener un esquema bastante pobre de su ambiente,
mientras que otro lo tendrá rico.
Conclusión
El niño está estructurando su proceso mental de tal forma que se halla en
condiciones de comenzar a organizar y ver relaciones en el medio que lo rodea.
El pensamiento abstracto está basado enteramente en símbolos, y durante esta
etapa podemos apreciar los primeros pasos del niño hacia este desarrollo.
A esta edad es importante que se tenga la oportunidad de establecer el yo para
lograr un ser aceptable, que piense por sí mismo y que sea capaz de expresar
esos pensamientos. Puesto que el niño está buscando un modelo o una
estructura dentro de su medio, el concepto de sí mismo que se desarrolle en este
momento puede ser un factor importante en sus relaciones con la capacidad de
aprendizaje y con la gente.

La edad de la pandilla: de 9 a 12 años – Lowenfeld

Durante esta época los niños construyen la trama de lo que luego será su
capacidad para trabajar en grupo y cooperar en la vida de los adultos. Existe una
conciencia creciente de que uno puede hacer más en un grupo que solo, y de
que el grupo es más poderoso que una persona aislada. Esta edad es la de
amistad en grupo y la de grupos de iguales o pandillas. Los grupos son
generalmente del mismo sexo.
Características de los dibujos durante la edad de la pandilla
Ahora el niño está interesado en expresar características vinculadas al sexo,
como por ejemplo los chicos con pantalones y las niñas con polleras.
El niño se encamina hacia otra forma de expresión más estrechamente ligada por
la naturaleza, pero aún está lejos de una representación visual.
Ahora que el niño desarrolla una mayor conciencia visual, ya no emplea el
recurso de la exageración, omisiones u otras desviaciones para expresarse.
Aunque a la edad de nueve años la mayoría de los niños todavía exagera el
tamaño de la figura humana, estudios han demostrado que el empleo de dicho
recurso tiende a desaparecer durante esta etapa del desarrollo.
Esta naciente conciencia de la apariencia visual de los objetos tiene poca relación
con las verdaderas tendencias naturalistas. Esto se puede apreciar observando
que en los dibujos no hay ningún intento de mostrar luz o sombra, efectos de
movimiento, o pliegues o arrugas en la ropa.
Ahora los niños critican como artificiales los dibujos del tipo de rayos X o los que
utilizan el procedimiento del doblado.
Significado del color
El niño va desde una rígida relación color-objeto hasta una caracterización del
color. Distingue y diferencia más colores. Este mayor conocimiento no puede
considerarse una percepción visual, pues no señala los efectos que sobre el color
tiene en la luz y la sombra. El niño goza con los colores y ahora es capaz de una
mayor sensibilidad hacia las diferencias y semejanzas.
Significado del espacio
En esta etapa el niño se aleja gradualmente de su dependencia con respecto a lo
concreto y comienza ahora a manejar conceptos abstractos. La habilidad para
distribuir varias imágenes sobre una hoja de papel, de modo que tengan relación
entre sí, significa que el niño está en condiciones de manejar esos objetos
simultáneamente y no de ordenarlos sobre una línea. El árbol ya no permanece
aislado al lado de la casa, sino que se convierte en sombra para ella, por ejemplo.
Se puede apreciar un cambio desde la representación simbólica, que conocemos
con el concepto de línea de base, hacia una representación mucho más
naturalista. Como resultado de esta creciente conciencia visual, el niño descubre
el plano. La línea de base comienza a desaparecer. También toma conciencia de
lo que es la superposición y, por ejemplo, un árbol va a cubrir parcialmente el
cielo. Sin embargo, el niño aún no ha llegado a comprender el significado de
horizonte. No ha desarrollado una percepción visual consciente de profundidad,
pero ya inició los primeros pasos hacia ese conocimiento.

Los años escolares y “Los Venenos” de Julio Cortázar – Cáseres

(Funciona de resumen muy general de varios temas)
El mundo adulto – el mundo infantil
Como sostiene Pizzo: “Los años que van desde el inicio de la escolaridad hasta la
pubertad son de una clara orientación centrífuga, que lleva a la construcción de la
realidad exterior a través del conocimiento”.
Hay una tajante separación, una deliberada contraposición entre el mundo adulto
y el mundo infantil. Hay un mundo adulto, con preocupaciones y tareas
específicas que deben atenderse, pero también está ese otro mundo, propio de
las actividades infantiles. Stone y Church plantean que los niños vuelven sus
espaldas a los adultos y los excluyen activamente del mundo de la niñez, y
asimismo aprenden a guardar sus pensamientos para sí mismos.
La infancia actual es significativamente diferente de aquellas representaciones del
niño inocente y frágil, visto como “promesa de futuro” de la modernidad. Es una
época en la que las referencias espacio-temporales e institucionales que
funcionaron en la modernidad (familia y escuela) están conmovidas por la fluidez,
la velocidad de la información y de los cambios que conlleva. Dispersión (Sibilia)
es una palabra que sintetiza una idea para explicar las formas de estar y de
pertenecer de los niños dentro de las instituciones en la actualidad. Dispersión,
porque el estatuto de la subjetividad ha pasado del Estado al mercado (ya no son
“futuros” ciudadanos sino potenciales consumidores), o bien porque la tecnología
y “la conexión” tienen efectos de descomposición, de fragmentación. En la
dispersión coexisten diferentes representaciones de infancia. La brecha moderna
entre el mundo adulto y el mundo infantil se desdibuja en un falso ideal de
indefinida juventud.
La prohibición y la moral
En sus explicaciones respecto al desarrollo de la autonomía moral, Pizzo,
siguiendo a Piaget, nos dice que en los años escolares “el respeto al adulto y a la
norma externa se somete entonces a un ideal interior, y dan paso al dominio del
criterio personal característico de la autonomía moral”.
La conciencia moral hunde sus raíces en la instancia psíquica formada tras el
sepultamiento del complejo de Edipo, tal como plantea Freud: “la entidad más
alta, el ideal del yo o superyó, la agencia representante de nuestro vínculo
parental. Cuando éramos niños pequeños, esas entidades superiores nos eran
notorias y familiares, las admirábamos y temíamos; más tarde, las acogimos en el
interior de nosotros mismos”.
En cuanto al rol de familia, Aranda retoma el planteo de Bleichmar acerca de la
necesidad de redefinir el concepto de familia: “Más allá de quienes integren el
grupo familiar y el género de los mismos, el acento debe estar en la transmisión
de la ley y la asunción de los roles esperados de protección y asimetría”.
Los juegos, los pares, lo extrafamiliar
Los juegos mencionados en el cuento de Cortázar son los juegos que podemos
clasificar como juegos reglados tradicionales, aquellos que se transmiten de
generación en generación e implican la posibilidad de establecer compromisos
entre participantes y sobre todo descentrarse del punto de vista propio. Piaget
señala que la regla es vista por los niños como un producto de acuerdo entre
contemporáneos. También es posible realizar modificaciones a la misma, siempre
que se haya alcanzado un acuerdo democrático.
La complejidad de las interacciones sociales de los años escolares implica
también establecer contacto con otros niños. Pizzo plantea que con los “pares”
pueden sucederse interacciones de diferente índole y magnitud; relaciones de
rivalidad, celos, de identificación y/o de cooperación.
Latencia y sublimación
Freud describió la latencia como una “pausa en el desarrollo” entre los dos
tiempos de sexualidad humana. Urribarri plantea que no podemos quedarnos con
la sola idea de un periodo que se despliega en un simple compás de espera hacia
el advenimiento de la pubertad. Este autor propone considerar un trabajo
específico de latencia, que se lleva a cabo en dos planos: en el plano
intrasubjetivo y en el intersubjetivo. Urribarri dice: “Se tiende a presentar al
latente como un ideal de evolución, armonía y calma, ligada al niño dócil y
estudioso, en una vertiente adaptativa. Se desconocen así las evidentes,
inquietudes, inseguridades, desequilibrios y angustias que asaltan al niño”.
Es en este punto donde el concepto de sublimación puede iluminar ciertos
aspectos del trabajo de latencia. Freud sostiene: “mediante esa desviación de las
fuerzas pulsionales sexuales de sus metas, y su orientación hacia metas nuevas,
se adquieren poderosos componentes para los logros culturales”.

El juego y la evaluación del desarrollo – Krauth

El juego es una actividad central durante la niñez, le ofrece al niño/a la posibilidad
de elaborar conflictos, hallar satisfacciones y expresar deseos. Para el psicólogo
supone una vía regia de acceso al psiquismo del paciente.
Bleichmar señala que las funciones del juego en el desarrollo son: realización de
deseos y postergación de la frustración; control imaginario sobre la realidad por
medio de la asunción de diversos roles; liberación de conflictos (mediante el
juego se liquidan, ignoran o elaboran); intentos de comprensión y de elaboración
de experiencias vividas.
Si se considera al juego como actividad en sí misma, nos ayuda a estimar el
desarrollo cognitivo-afectivo del niño/a y observar las modalidades que emplea el
niño/a para tomar contacto y relacionarse. Si se lo toma como material a descifrar,
el juego funciona como vía regia de acceso a la subjetividad, a sus sentimientos y
estados mentales.
En este sentido, el juego resulta un recurso indispensable en la evaluación del
desarrollo, dado que permite una vía de acceso al psiquismo infantil, arribar a un
diagnóstico inicial, construir indicadores para evaluar el desarrollo, y sobre todo
posibilita al niño un lugar de producción y apertura subjetiva.

La biblia y el calefón - Vasen

Vasen plantea que clasificar niños está “de moda” hace ya un tiempo: se los
clasifica en función de aquellas conductas y rendimientos que se consideran
trastornados y se lo hace desde una supuesta asepsia técnica y neutralidad
valorativa. Se va imponiendo la idea de que “clasificar es esencial para el
propósito científico en cualquier disciplina”.
El DSM-V aparece promoviendo la inclusión de muchas variantes de la
normalidad bajo la rúbrica de enfermedad mental, con el resultado de que el
concepto nuclear de trastorno mental queda grandemente indeterminado. La
ilusión de nombrar con certeza “divina” se pone en obra en esta “Biblia” de la
salud mental con la expansión del término trastorno. El trastorno es un retorno: la
restauración de viejos dogmas.
Cada nombre nuevo no se incorpora a un territorio virgen, sino que desplaza a
muchos otros con los que entra en conflicto.
Referirse a la biología humana desde una perspectiva “científica” debería
contemplar lo relativo e inacabado de nuestras formulaciones, mucho más en lo
que hace a establecer causalidades y nombres definitivos.
Nunca la verdad puede ser agotada en una formulación, nunca puede decirse
“toda la verdad”. Hay co-presencia de verdad y error en cada formulación, de allí
que el conflicto y la contradicción son inherentes en cualquier formalización, al
igual que su historicidad y relatividad. Los signos deben considerarse máscaras
que imponen una interpretación.
Ello es así porque para las “ciencias humanas”, no hay objetos constituidos y
objetivos independientes de nuestra cosmovisión e intervención. Nuestro cerebro
no es un calefón. Hay cuestiones, situaciones, problemas respecto de los que
tomamos posturas y frente los cuales intervenimos. Que los neurotransmisores
sean pensados hoy como causa de trastornos no es más que la manera que hoy
nos representamos un problema: mañana serán otros los neurotransmisores y
eventualmente otras las explicaciones. La
extensión presuntuosa de una ideología “científica” que, aun cuando arrastre
conceptos verdaderos (el concepto de neurotransmisor por ej.) se extralimita en
cuanto a sus conclusiones, es un núcleo problemático de la psiquiatría actual de
la infancia.
Las clasificaciones del DSM nos alejan de las verdades y las lógicas del
sufrimiento infantil.
Tres puntos de vista diferentes respecto al saber en la relación entre el narrador y
sus personajes:
- Narrador omnisciente.
- Narrador y personaje van aprendiendo juntos a resolver los misterios de
una trama (novelas policiales).
- El narrador solo sabe lo que sus personajes hacen o dicen.
El psiquiatra se ubica en el primer punto de vista, el psicoanalista de adultos en el
segundo, el analista de niños en el tercero.

Cuarto Eje: Infancia y niñez en la Argentina

NNyA como sujetos de derechos

Niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos. Intervenciones en el

marco del Sistema de Protección Integral. Las medidas de abrigo – Clerici

Introducción
Tanto la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CIDN) y la Ley
Nacional de Protección Integral de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes
(NNyA) N° 26061 instan a dejar de considerar a NNyA como “objetos de tutela”
para pensarles como “sujetos plenos de derecho”. Para su implementación se ha
puesto en funcionamiento el Sistema de Protección Integral de los Derechos de
NNyA (SPI). Su función principal es, justamente, la implementación de políticas
públicas de promoción y protección de derechos de NNyA.

La Infancia como construcción social y el Sistema de Protección Integral

Una perspectiva interesante en el estudio de la Infancia sostiene que la historia de
la infancia bien puede pensarse como un lento proceso de acceso a derechos.
Este recorrido histórico va desde la posibilidad del pater familias de otorgar o no
el derecho a vivir a NNyA, hasta el actual paradigma que entiende a NNyA como
sujetos plenos de derechos y a los Estados como garantes de los mismos.
Se destacan tres tiempos en cuanto a la protección de NNyA en Argentina:
El primero se sitúa en el período colonial, donde comienzan a vislumbrarse
diversas condiciones de vida. En este primer tiempo, con el surgimiento del
Estado nacional durante la segunda década del siglo XIX la infancia en situación
de vulnerabilidad comienza a ser objeto de políticas públicas. Por ejemplo,
mediante subsidios económicos destinados al funcionamiento de las instituciones
asilares.
Un segundo tiempo tiene lugar a partir de la primera gran oleada inmigratoria de
1880. En 1919 se sancionó la Ley Nacional de Patronato de Menores, que implicó
el
fortalecimiento y profundización de la perspectiva tutelar destinada a NNyA. Esta
ley estuvo vigente hasta el 2005 y buscó regular la situación de NNyA
involucrados como autores o víctimas de infracciones penales, o que se
encontraban en “riesgo o peligro moral o material”. Un actor fundamental del
Patronato fue el juez de menores, y su herramienta privilegiada la internación en
instituciones asilares.
El tercer tiempo se inicia en 1989 con la CIDN. Es a partir de esta que se
comienza a debatir fuertemente la necesidad de derogar la Ley del Patronato. Es
así como en 2005 se arribó a la sanción de la Ley Nacional de Protección de
Derechos de NNyA. Es en este tercer tiempo cuando los NNyA pasan a ser
pensados como “sujetos plenos de derecho”. En la práctica, el Estado delega en
un organismo, cuyo nombre varía según la jurisdicción la centralidad de las
intervenciones del SPI. Este organismo tiene asiento territorial, funciona de modo
descentralizado, y se encuentra integrado interdisciplinariamente. Entre los
objetivos específicos del SPI se destaca la restitución de los derechos cuando se
encuentren amenazados o directamente vulnerados.

La violencia hacia NNyA

El maltrato infanto-juvenil constituye un claro ejemplo de problemáticas que son
expresiones propias de los sistemas de opresión social que actúan en la región: el
patriarcado, el colonialismo y el capitalismo. Se denomina maltrato infanto-juvenil
a un fenómeno multidimensional donde la violencia física o psicológica, el abuso
sexual, la negligencia y la explotación comercial causan o pueden causar un daño
a la salud, al desarrollo o a la dignidad de NNyA, al punto de poner en peligro su
supervivencia, en el contexto de una relación de responsabilidad, confianza o
poder. El Ministerio de Salud de la Nación destacó entre las más frecuentes el
maltrato físico, el maltrato emocional, la negligencia o abandono, y el abuso
sexual.
UNICEF, en 2014, señaló que 1 de cada 10 niñas de todo el mundo han sido
víctimas de abuso sexual en algún momento de su vida.

Las medidas de abrigo

El SPI interviene ante situaciones en las que los derechos de NNyA se encuentran
amenazados o directamente vulnerados. Diseña, implementa y articula procesos
cuyo objetivo es la restitución de los derechos. Estos contemplan diferentes
medidas de protección:
a. Las “medidas universales” que implican políticas públicas y cuyos objetivos
se vinculan a la promoción y al ejercicio pleno de los derechos.
b. Las “medidas de protección” que se activan ante la comprobación de un
derecho vulnerado, y cuyo objetivo radica en restituirlo.
c. Las “medidas excepciones de protección”, también llamadas “medidas de
abrigo”.
Las medidas de abrigo se implementan una vez agotadas las medidas de
protección e implican la necesidad de retirar al NNyA de su núcleo familiar de
convivencia, cuando el maltrato lo ejercen las mismas personas de quienes se
espera amor y cuidado. A su vez, solo se implementan una vez que se ha
intentado sin éxito garantizar los derechos en el ámbito familiar; son un último
recurso, excepcional y provisorio. Excepcional,
porque no puede ser la norma habituar el separar a NNyA de sus familias; y
provisorio dado que la separación sólo debe tener lugar por un breve período de
tiempo, y dentro del cual el SPI debe avanzar hacia una nueva configuración en la
que los derechos puedan ser garantizados en el marco familiar. Estas medidas
contemplan la opinión del NNyA y optan como primer alternativa el abrigo con
personas pertenecientes a la familia ampliada o con referentes afectivos. Sólo
cuando esto no es posible se considera la inclusión en instituciones
especializadas. La Ley 26.061 sostiene expresamente que las medidas de abrigo
bajo ningún punto de vista deberían ser privativas de la libertad, y que requieren
del consentimiento del NNyA para su implementación. Estas medidas no buscan
como objetivo ni el encierro ni el castigo. No están impulsadas por intereses
punitivos, sino orientadas hacia la reconfiguración de los vínculos del NNyA y su
familia.

El derecho a la identidad – Conte

En uno de los artículos de la Convención de los Derechos del Niño de 1989
(CDN), los Estados se comprometen a respetar el derecho del niño a preservar su
identidad, incluidos su nombre, nacionalidad y relaciones familiares.
En el campo de la salud se trabaja clínicamente con personas directamente
afectadas por el terrorismo de Estado. La impunidad dificulta cualquier
movimiento en relación a la recuperación de la subjetividad de estas personas,
puesto que desestima toda lógica jurídica: primero, los asesinos sueltos; segundo,
la apropiación otorga paternidad; tercero, la mentira engendra derechos.
Desestima también toda lógica de la salud, al mantener desde la mentira y la
perversión, la fractura de la identidad.
La identidad de un niño se plasma desde antes de su nacimiento. Se funda en el
deseo de los padres acerca del hijo que, unido al contexto familiar y cultural y
demás factores, configura la matriz originaria identificatoria. La identidad continúa
como un proceso dinámico de construcción de este que uno es a través del
tiempo y de los cambios externos e interiores. No se logra la identidad
imponiendo la integración desde el afuera, sino que es el yo el que liga
libidinalmente su historia concreta siendo el protagonista del proceso de
identidad. La construcción de la identidad requiere afirmarse y confirmarse sobre
dos ejes fundantes: el amor y la verdad. Sin verdad y sin su reconocimiento
social, no hay posibilidad de desarrollo en integridad y autonomía.
Pensando en los NNyA sometidos al enajenamiento y a la desidentificación en
nuestro país; desde la necesidad de posesión los apropiadores los despojan de su
identidad, intentan reemplazar la matriz originaria identificatoria, anular el deseo
parental y sustituir el proyecto que los padres sostienen para el hijo. Desconocen
su singularidad, borran la familia y se imponen como figuras identificatorias
fraudulentas. La resistencia a entregar los niños se enmascara en amor pero es
adicción perversa.
Despojados los niños de todos sus derechos y pertenencias más propias, el otro
se convierte en el amo absoluto, dueño de la vida y de la muerte. El ejercicio de la
posesión lleva a la enajenación de la voluntad y del pensamiento, y su
culminación es la aceptación del apropiador como salvador, dado que la posesión
proviene de los seres más “amados” (y más temidos), que el niño la sostiene
como su única posibilidad. Se defienden de todo sentimiento hostil que la
aceptación de la verdad de su origen e
historia indudablemente va a hacer surgir contra la imagen de sus apropiadores,
que se vería destruida y que ellos intentan conservar. Es sólo estableciendo un
espacio de terceridad, de corte, que puede operarse la restitución de la
subjetividad, desde el corte operado por la Ley.
Conte plantea que el argumento que señala a la restitución de su identidad y de la
verdad como causante de un nuevo trauma es perverso y hay que evitarlo a toda
costa. Toma a Freud, quien diferencia dos tipos de efectos del trauma: positivos y
negativos. Los primeros consisten en el intento que hace el aparato psíquico de
devolverle al trauma su vigencia, recordar lo olvidado. Plantea que puede ser
acogido en el Yo normal como formación general del carácter. Los efectos
negativos del trauma, en cambio, persiguen el objetivo opuesto: que no se
recuerde ni se repita nada.
Los jueces, la sociedad y hasta la familia desgarrada y, sobre todo, el
adolescente, son obligados a mantener la convivencia con el delito y perpetuar el
trauma.
¿Desde qué criterio de salud puede sostenerse que crecer y desarrollarse con los
captores impunes no tendrá consecuencias subjetivas graves? ¿Puede
sostenerse desde el derecho a la identidad y a la salud, que estos jóvenes sigan
con sus apropiadores, ignorando la incidencia de esta perversión en su
desarrollo?

Apuntes sobre identidad, filiación y restitución – Rosenberg

Filiación e identidad son creaciones sociales. Nadie existe sino en relación a otros.
La figura del padre y de la madre aparece desdoblada en dos funciones: genitor y
adoptante.
La función del genitor es temporal y físicamente reparable; la del adoptante se
configura en la constante afirmación del deseo de descendencia, encarnado por
un hijo concreto y sostenida por una práctica de la crianza que asegure su
supervivencia y desarrollo. Esta dialéctica posibilita el surgimiento de un nuevo
sujeto, el hijo, que re-significa al genitor como padre/madre.
Las leyes de filiación patriarcales desplazan a las mujeres y les prohíben marcar
jurídicamente su descendencia. Rosenberg plantea la discusión de si estas leyes
son transgredidas por las Abuelas de Plaza de Mayo, mujeres a quienes la
dictadura agrede en su maternidad, es decir, en lo más consustancial con el lugar
social que les es asignado.
Como mujeres buscan al niño, pero no sólo al niño. Ese niño cuya identidad
necesitan restituir, es portador de un don de identidad que les fue arrebatado
dejándolas privadas de la confirmación de que la vida que transmitieron tiene
continuidad. El niño que buscan en lo real de su pérdida es el suyo, desaparecido.
El clamor de las Abuelas por sus nietos desaparecidos no es, como se dice, la
insistencia del deseo de sus hijos, sino la del suyo propio.
Hay un trabajo de filiación negado o usurpado a estos niños, en el que la identidad
no adviene como diferenciación de un padre/madre cuyo destino es interpretado
por el propio hijo, sino que se suprime el conflicto identificatorio originario de ese
individuo, vía la eliminación física de los padres.
Cuando las Abuelas encuentran un niño secuestrado, ya están en su linaje, como
parte del secreto que subyace y amenaza la identidad que ha sido construida en
la relación de apropiación con sus captores o adoptantes.
Lo cierto es que los niños secuestrados deben construir una identidad que les
permita sobrevivir. Llamarla falsa, además de pasar por alto el hecho de que toda
identidad unifica elementos cuyo valor de verdad no es unívoco, implica la
imposibilidad de historizar la verdad de la vida de ese niño. Las “falsas figuras de
identificación”, mencionadas en algunas publicaciones, ponen en el registro de la
verdad algo que es del orden de la ética. Los captores no son falsos, sino
criminales para los padres, los familiares y para el niño que hubiera sido el hijo.
La restitución depende de que la llegada de la verdad de la abuela encuentre al
nieto en un momento en que la interrogación por su identidad esté planteada de
tal manera que pueda admitir los referentes identificatorios de su origen que ella
le ofrece. La verdad de lo que pasó (la separación violenta y apropiación) debe
ser constituida por el niño gracias a la restitución de hechos de su historia que le
fueron sustraídos por ocultación o por ignorancia. La verdad de los nietos no es la
de los padres ni la de los abuelos.
Las abuelas buscan, y a veces encuentran, a niños de cuyos nombres están
doblemente borradas: por el sistema de filiación patriarcal y por el Estado
terrorista que intenta borrar los rastros de la represión criminal.
La reparación posible de estos crímenes irreparables no es del orden de la
restitución – imposible- de la identidad individual de los nietos. Esta restitución
queda restringida al campo del derecho familiar o privado. Es en el nivel de la
conciencia social más amplia en donde la reparación tiene que tener lugar para
que no quepan repeticiones.

Desarrollo infantil y contextos de vulnerabilidad

Trabajo infantil: otra vulneración a los derechos de la infancia – Facciuto

El reconocimiento del trabajo infantil como una forma de vulneración de derechos
de la niñez es relativamente reciente (1973). Si bien se respeta a cada país
miembro de la OIT para que fije la edad, impone que no debe ser menor de 14
años. En nuestro país, en el año 2000, se creó la Comisión Nacional para la
Erradicación del Trabajo Infantil (Conaeti).
Leyes que promueven la protección de derechos
En 2008 se promulga y publica en el Boletín Oficial la ley que legisla sobre la
prohibición del trabajo infantil y protección del trabajo adolescente, elevando la
edad mínima de admisión a 15 años hasta el 2010, fecha en la cual el límite pasó
a ser 16 años.
Vinculación entre contexto socioeconómico y trabajo infantil
La investigación realizada por el Programa Internacional para la Erradicación del
Trabajo Infantil (Ipec) concluye lo siguiente: “la pobreza en la que vive la gran
mayoría de las familias en América Latina y el Caribe aparece como una de las
principales causas que originan el trabajo infantil… El contexto de pobreza y
desempleo que se ahondó con la crisis económica de los años ’80 y el fracaso de
las
políticas de ajuste de la década de los ’90, es sin duda una de las causas más
profundas
del trabajo infantil.”
Esta situación hizo que los niños pertenecientes a los sectores más vulnerados se
incorporaran a las filas del trabajo infantil.
Si bien el factor económico es un elemento esencial para que un niño/a ingrese al
mercado laboral y/o sea explotado, hay cuestiones culturales que también deben
tenerse en cuenta. Muchas familias consideran que la educación formal no es
importante y que la mejor forma de poder sostenerse económicamente en la
adultez es a través de aprender “al lado de su padre y/o el oficio que ellos/as
realizan”.
Según el Ipec es más frecuente la deserción escolar en contextos donde se
constata una distancia entre las necesidades de la población y los contenidos
educativos, baja calidad en el servicio educativo y escasa accesibilidad geográfica
y económica a la escuela.
Políticas sociales a nivel nacional y provincial
La Conaeti ha puesto en marcha desde el año 2006 el “Plan Nacional para la
Prevención y Erradicación del Trabajo Infantil”. La puesta en marcha del Plan
logró que se considerara trabajo infantil a “toda actividad de comercialización,
producción, transformación, distribución o venta de bienes y servicios
remunerada o no, realizada en forma independiente o al servicio de otra persona
natural o jurídica por personas que no hayan cumplido los 18 años de edad.
También es importante la labor desarrollada por la Secretaría Nacional de Niñez,
Adolescencia y familia (Sennaf). Hacia fines del 2007 surgen dos áreas
relevantes: el área para la Prevención y Erradicación del Trabajo Infantil y el área
para la Prevención de la Explotación Sexual Infantil y Trata de Personas. Al igual
que la Conaeti, el eje no está puesto en la culpabilización de las familias y de los
niños sino en evaluar situaciones que tienen diferentes implicancias económicas,
culturales, sociales.
Como la problemática del trabajo infantil es multicausal, para lograr un abordaje
eficaz no sólo el Estado debe fortalecer acciones de prevención sino que éstas se
deben articular con la participación de distintos actores de la sociedad civil. Más
allá de estos esfuerzos, Facciuto considera que el trabajo infantil podrá ser
erradicado sólo a través de un modelo de desarrollo que ofrezca a las familias
condiciones propicias para su reproducción material evitando la participación de
los niños en el mercado laboral.

Desarrollo infantil y pobreza: representaciones e identidades sociales – Pizzo

Una pregunta infantil en el escenario argentino de comienzos del siglo XXI

La investigación del proceso de producción de subjetividades infantiles parte del
supuesto de que en el curso de su desarrollo personal, el niño estructura su
psiquismo, se constituye como sujeto singular y, al mismo tiempo, como un
integrante de su sociedad. En este proceso niños y niñas construyen
simultáneamente el mundo social y su identidad social a partir de sus
experiencias con los adultos, con otros niños y niñas y de la apropiación de
contenidos, modelos y valores que circulan en el espacio social.
La investigación de la subjetividad implica interrogarse acerca de los sentidos, las
significaciones, los valores que produce una determinada cultura, sus
modalidades de apropiación por parte de los sujetos y de la orientación que dan a
sus prácticas.
Niñez y pobreza en el escenario social argentino en los inicios del siglo XXI
Al inicio de este siglo la composición de la población que vive en condiciones de
pobreza se complejiza ya que a los denominados pobres estructurales se agregan
los “nuevos pobres”. El crecimiento de la brecha entre niños de la misma
generación, con condiciones de vida cada vez más disímiles y más distantes entre
sí se refleja en la institución de nuevas prácticas sociales y en la producción de
representaciones acerca de las condiciones de vida en la pobreza.
En la investigación realizada por Pizzo y compañía, se preguntan: ¿Qué
representaciones elaboran niños y niñas acerca de sus pares que viven en
condiciones de pobreza?
La investigación
Se entrevistaron a niñas y niños de 10 a 12 años (nacidas/os en los últimos años
de la década de los ’90) de dos niveles socioeconómicos distintos. Se los dividió
en dos grupos:
- Grupo A: De nivel socioeconómico medio alto, asistentes a una escuela
privada, bilingüe y de jornada completa.
- Grupo B: De nivel socioeconómico bajo, asistentes a una escuela pública y
de jornada simple.
En cada encuentro se propuso al entrevistado/a distintas tareas a realizar con un
conjunto de fotos de niños, de edades similares a la de los participantes pero con
indicadores de diferencias en cuanto a condiciones de vida, género y etnia.
Subjetividad, representaciones y construcción de identidades sociales
Los estudios desde la perspectiva cognitivo-evolutiva coinciden en que, a partir
de cierta edad, las definiciones de los niños de la propia condición económica
muestran una tendencia a ubicarse en los estratos medios. Esta tendencia se
observa tanto en respuestas de los niños de clase baja como de clase media y
alta.
Esta tendencia plantea una divergencia con las otras respuestas de los niños en
las mismas investigaciones: por un lado, diversos estudios informaron que los
niños conocen (dentro de los límites de su edad) los rasgos que definen la
condición económica de las personas y las caracterizaciones de pobres y ricos
muestran cierta homogeneidad. Sin embargo, son estos mismos niños quienes no
aplican dichos criterios cuando se trata de definir la propia posición económica.
Ninguna investigación o estudio pudo responder satisfactoriamente a este
enigma.
En esta investigación, los niños y niñas entrevistados/as, al definir su propia
posición económica, se situaron en una categoría intermedia, tendencia
coincidente en ambos grupos. Situarse en los extremos es una respuesta
excepcional. Ningún sujeto del grupo B se autodefinió como “rico” y ninguno de
los del grupo A como “pobre”.
La búsqueda de explicación de esta tendencia nos lleva a analizar las
representaciones sociales puestas en juego. Estas representaciones focalizan la
atención en el mundo de los valores, no en el mundo de los hechos. Niños y niñas
adquieren de alguna manera los aspectos evaluativos de las representaciones
sociales de las relaciones económicas, aún si no han llegado a adquirir el nivel de
“maduración” para la comprensión de los conceptos económicos.
Cuando los niños se autodefinen por su condición económica ponen en juego no
sólo sus conceptos acerca de qué es un pobre y qué es un rico, sino sus
representaciones socialmente elaboradas acerca de la pobreza y la riqueza de su
entorno social. Cuando estos niños y niñas producen una definición de su
condición social, expresan aspectos de sus vivencias al ocupar una determinada
posición social, que remite al carácter no consciente y no comunicable de
aspectos de la definición de sí.
Las respuestas de niñas y niños ponen en evidencia la complejidad del proceso
de producción de subjetividad: en éste se entraman no sólo elaboraciones
referidas a los aspectos considerados, sino también a la historia personal de cada
niño, a distintas formas de inscripción de la posición social, la pertenencia grupal
y de los procesos sociales que atraviesa la sociedad en la que crecen.
Todo esto conduce a pensar en los procesos de vulnerabilización que afectan a la
infancia y sus efectos en las vivencias de niños y niñas, sus identidades sociales y
sus modos de sociabilidad. La exploración de la dimensión simbólica del
fenómeno de la pobreza puede contribuir al diseño de intervenciones promotoras
del desarrollo infantil.
De la investigación al diseño de intervenciones
En sectores de la población que viven en condiciones de pobreza, se perfilan
como ejes: las representaciones de niños y niñas acerca de la propia posición
económica como restricciones del desarrollo de sus potencialidades; así como las
representaciones de niños y niñas acerca de sus derechos.
En las comunidades educativas: intervenciones específicas en rutinas cotidianas
dirigidas al cuestionamiento de los estereotipos acerca de las condiciones de vida
en la pobreza de los integrantes de la comunidad.
Por último, Pizzo subraya que la noción de producción de subjetividades enfatiza
las potencialidades de niños y niñas para transformar y autotransformarse en su
participación en la vida social.

Inclusión social y desarrollo infantil – Vinocur & Ruiz

Introducción
Los cambios en la organización del Estado han impactado fuertemente en su
capacidad de garantizar derechos y hacer efectivas las obligaciones de la
ciudadanía. Además, la sociedad ha sufrido cambios que han debilitado los lazos
sociales, haciendo más vulnerables y dejando cada vez más atomizadas a las
comunidades. También es creciente el debilitamiento de las relaciones familiares,
que dejan a los individuos en situación de mayor fragilidad y soledad.
Situación económica de las familias y de los niños
De 1998 a 2002, la Argentina vio aumentar la magnitud de la pobreza absoluta, así
como su profundidad, junto a un incremento de la pobreza relativa, expresada en
el aumento de la desigualdad. Esta nueva y dramática realidad social afectó en su
gran mayoría a niños y adolescentes, porque del total de los hogares pobres, más
del 80% de ellos albergaban al menos a un menor de 18 años.
El proceso de incremento de la brecha entre ricos y pobres, así como la pérdida
del empleo, son consecuencia del proceso de globalización económica que, de la
mano de la revolución tecnológica, provoca una expulsión creciente y masiva de
trabajadores en las industrias y en los servicios.
El problema de la exclusión social de las familias
La exclusión social se desencadena por la pérdida de empleo en el sector formal,
que implica una pérdida del sentido de realización personal del trabajador, con
efectos en la dinámica familiar como consecuencia de perder también el derecho
al acceso al sistema de protección social. Uno de ellos es el debilitamiento del
lazo social, entendido como la voluntad de los individuos para vincularse e
integrarse con otros para construir identidades colectivas. En este sentido, la
exclusión social no sólo se expresa en la pérdida del trabajo formal y en la
afectación de los ingresos salariales. Implica también la pérdida paulatina de las
capacidades de las personas para construir su identidad individual y de contribuir
a la construcción de identidades colectivas. Si una familia ve limitadas sus
capacidades a causa de cualquiera de estas carencias, los niños que dependen
de sus padres para crecer y desarrollarse en plenitud ven afectado y limitado su
potencial.
Los efectos de la pobreza y la exclusión en el desarrollo infantil
Para que el potencial genético con el que los niños nacen se desarrolle
plenamente, se exige una serie de recursos de quienes se encargan de su
cuidado: tiempo, apoyo, afecto y atención que se refleja en la cantidad, calidad y
frecuencia de la alimentación; las formas de relacionamiento entre la madre y su
hijo, entre el padre y el niño, y entre los integrantes de la familia; los espacios
disponibles para el movimiento; las buenas prácticas de aseo del niño y del
hábitat en el que vive. La ausencia de estímulos apropiados o la influencia
negativa de los entornos en esa instancia de la vida puede generar daños en la
salud y en el desarrollo que afectarán a los individuos en su etapa adulta y se
reproducirán de manera intergeneracional.
La vinculación entre las dimensiones básicas del desarrollo en los niños pobres
de 0 a 5 años ha sido puesta en evidencia a través de estudios que han intentado
caracterizar condiciones nutricionales, de salud y desarrollo psicomotor.
En primer lugar, los autores analizan las condiciones en que viven los niños y las
familias pobres estructurales. Habitan en viviendas inadecuadas, con dificultades
de acceso al agua potable y a un saneamiento adecuado. De este modo, el medio
ambiente físico y humano que rodea al niño se transforma en un factor de riesgo
importante para su desarrollo. Estas condiciones también se manifiestan en la
escasez de servicio de transporte y comunicaciones. A estas características se
suma la inseguridad, que en estas áreas es un problema bastante grave desde
hace bastante tiempo.
Otra de las características de este grupo social, que limita su capacidad de
crianza, es la reducida capacidad de subsistencia, dada por empleos e ingresos
precarios e irregulares. Además, ante la pérdida de oportunidades laborales para
los hombres, las mujeres son empujadas al mercado laboral, incorporándose
generalmente como empleadas domésticas, de carácter precario y sin un sistema
de apoyo social que la reemplace en sus funciones de cuidado y protección de
los hijos.
En cuanto a los nuevos pobres, están también limitados para ejercer plenamente
la crianza de sus hijos. En primer lugar, por sus ingresos reducidos no pueden
asegurar una alimentación y nutrición adecuada. Encuentran también severas
restricciones para atender otras necesidades básicas, como acceso a la salud, a
los materiales y útiles que exige la educación de los hijos, al calzado y al vestido,
etc.
Por otro lado, también destacan el proceso de transformación de las familias. Es
decreciente la tasa de nupcialidad (menos de la mitad en los hogares tienen hijos
pequeños), así como creciente la del divorcio, la existencia de parejas que
cohabitan con hijos de parejas previas y monoparentales.
Una gran parte de los bebés argentinos que fueron y están siendo gestados, que
han nacido o están por nacer, están accediendo a una crianza limitada, de baja
calidad, debido justamente a las limitaciones que el contexto impone a las
personas encargadas de criarlo. Así, son los niños de las familias pobres los más
perjudicados por la precarización en sus posibilidades de cuidado y estímulos,
porque sufren la violencia que las situaciones de privación generan y porque todo
ello afecta seriamente su desarrollo bio-psico-social. La pobreza, por sus
consecuencias, se constituye en el determinante más importante de la salud y de
las favorables condiciones de vida en la infancia.
En síntesis, las familias de sectores pobres apenas pueden llegar a satisfacer las
necesidades elementales de subsistencia de sus hijos como para además
garantizar la contención afectiva esencial y los estímulos necesarios que
favorezcan el sano desarrollo emocional y la progresiva inclusión cultural de los
mismos.
Función maternante
La “función maternante” o “disponibilidad materna” debe ser entendida como la
posibilidad de brindar los cuidados básicos a un niño, incluyendo la presencia
física como la posibilidad socio-emocional de ofrecer la contención y el afecto y
establecer un vínculo que cree las condiciones para el sano desarrollo emocional
del pequeño. El mayor nivel educativo de la madre favorece el mayor control y
coordinación visomotora así como también la obtención de mejores puntajes en la
evaluación del nivel intelectual.
Los aprendizajes que los niños y niñas van construyendo dependen en gran
medida de la cantidad y calidad de sus interacciones con los adultos, con otros
pequeños y con el medio, influyendo todos ellos sobre las posibilidades futuras.
Las carencias que sufren las familias pobres colaboran a que se desarrollen otros
estilos de vínculo en los que es mucho más frecuente la ausencia de
comunicación afectiva, el juego y el entretenimiento de los padres y madres para
con los niños. El estrés y la violencia en los
que cotidianamente viven las familias colaboran a que sea mucho más dificultoso
proveer alimento, situaciones previsibles y caricias.
Las políticas públicas
En nuestro país, a la institución básica de socialización, la familia, se añaden otras
instituciones comunitarias y sociales que debieran cumplir con una función
similar: el desarrollo de los niños y niñas en sentido amplio. En general son
conocidas como Centros de Desarrollo o Cuidado Infantil y jardines de infantes.
Estas instituciones posibilitan a las familias un espacio de sostén en el cual
compartir la socialización y los aprendizajes de sus hijos. Ampliar la experiencia
del hogar le implica al niño realizar una serie de adaptaciones con relación a
espacios, sonidos, personas, rutinas, experiencias, que lo enriquecen y lo
construyen como persona.
La realización de tareas planificadas con sentido, como parte de un proyecto,
marca una diferencia significativa con las actividades espontáneas que puede
realizar el niño en el hogar. Esto favorece su capacidad de concentración, la
atención, la anticipación de acciones, etc. La presencia docente como agente
socializante y educativo colabora, cuando los maestros están adecuadamente
capacitados, en “saltar la brecha” más eficazmente.
Según un estudio realizado, la decisión de enviar o no a los niños pequeños a
servicios sociales en sectores populares urbanos y, en caso de hacerlo, de buscar
servicios de diferente complejidad, estaba altamente correlacionada con el nivel
de instrucción alcanzado por la madre. Sin embargo, esa misma investigación
mostró que para las familias pobres, aun los niños que concurren a jardines de
infantes muestran déficit de maduración. La calidad de las instituciones, los
contenidos que en ellas se brinda a los niños y la formación de los adultos a cargo
serían determinantes.
Las propuestas educativas y recreativas deben tener objetivos claros, proyectos
educativos adecuados a la realidad de los niños que concurren e incentivar la
creatividad, el juego y los intercambios diversos. En nuestro país, la mayoría de
las instituciones a las que tienen acceso los niños de familias en situación de
pobreza en nuestro país carecen de todos o casi todos estos atributos. De esta
manera, las posibilidad que tienen de insertarse con éxito en la escuela son
escasas, y esto mismo impedirá su posterior inserción plena en la sociedad,
perpetuándose así el ciclo de la pobreza y desigualdad.
La promoción de la familia
Está ampliamente demostrada la probabilidad diferencial que tienen los niños
menores de 1 año de sobrevivir si su madre ha completado la enseñanza básica,
y es mucho mayor aún si completó el nivel terciario. Por estas razones se debería
alentar el diseño de programas educativos para mujeres entre 20 y 45 años, como
política de inversión social y promoción de derechos. Para las mujeres menores
de edad debería privilegiarse la retención y permanencia en el colegio hasta
finalizar el ciclo educativo, con dispositivos que favorezcan la retención mediante
una extensión del programa de becas que desalienten la competencia de una
inserción temprana en el mercado de trabajo, que es la estrategia usada para
complementar los reducidos ingresos familiares. Esta orientación de la política
social pretende mejorar la capacidad de crianza de las familias
y desalentaría otras estrategias que promueven directa o indirectamente la
institucionalización de los niños de sectores populares para asegurar los
requerimientos alimentarios y nutricionales.
En este contexto recobra importancia el reconstruir uno de los institutos más
relevantes del sistema de protección social: las asignaciones familiares. La única
posibilidad de generar las condiciones necesarias (pero no suficientes) para que
las familias recuperen su potencial de asumir la crianza de sus niños es que
dispongan de los recursos mínimos para acceder a una canasta básica
alimentaria en el más breve plazo posible.
En síntesis, una vez asegurada la cobertura de las necesidades alimentarias
básicas, es muy importante promover la transformación de las instituciones que
atienden niños, y eventualmente promover nuevas, para incrementar sus
capacidades de atención integral, y esto exige personal profesional capacitado.
Además requerirá construir en conjunto con los padres pertenecientes a los
sectores populares una valoración positiva de este tipo de instituciones para sus
hijos pequeños.

Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las

instituciones – Duschatzky & Corea
La subjetividad ya no depende de las prácticas y discursos institucionales sino
que sus marcas se producen en el seno de prácticas no sancionadas por las
instituciones tradicionales como la escuela y la familia.
Los ritos
Existe una diferencia entre los ritos institucionales transmitidos de generación en
generación y los ritos armados en situación. Esta distinción es correlativa de una
variación histórica: el pasaje del Estado-nación al mercado.
En los ritos de situación, el otro no se instituye a partir de la ley estatal sino a
partir de las regulaciones grupales. Los ritos de situación tienen sólo validez en un
territorio simbólico determinado, no se construyen sobre la transmisión
intergeneracional sino sobre la transmisión entre pares (intrageneracional),
cumplen la función de anticipar lo que puede acontecer. Es el otro, el par, y no la
autoridad simbólica, quien puede anticipar algo de lo que va a suceder porque ha
vivido en la inmediatez que compartimos. Los ritos de situación cumplen una
función de inscripción grupal, marcan formas compartidas de vivir un espacio y
un tiempo que es puro presente y confieren una identidad común.
La investigación muestra dos prácticas rituales de las que participan los jóvenes;
ambas presentan como rasgo significativo un fuerte componente de “violencia” y
se materializan en grupalidades marcadas por reglas estrictas: “la fiesta
cuartetera” y el “bautismo del chico de la calle”. Estos ritos tienen en común la
invitación a habitar de otra forma la condición de la expulsión, mediante una serie
de códigos de pertenencia que arman la configuración de un nosotros.
“El bautismo es algo que se hace cuando se ingresa a lo que es el choreo fino, no
el rato. […] comienza por la siesta, nos vamos a la casita y allí se llama a los
chicos que están en edad de merecer o sea de ser chorros finos. Se comienza
con la fana y después
se los revienta a palos, para que cuando la cana los agarre, ellos no hablen. Y no
van a
hablar porque se la bancaron.”
“Los chicos tienen entre 10 y 13 años y el que comienza es el más grande del
grupo que ya ha estado varias veces preso. Cuando llega la noche nos vamos
detrás del cañaveral y allí se lo cogen al que habían bautizado para que si llega a
caer en los reformatorios no hable cuando pase algo así. Después se lo saca al
centro y allí se lo deja para que haga el primer choreo”.
Los chicos se apropian de las reglas del otro represivo con la finalidad de
anticipar un peligro inminente (caer en cana o el instituto de minoridad) que se
desata como consecuencia natural de la práctica del robo y la transa de drogas.
El rito del bautismo se constituye en una forma de afirmación del yo. El pasaje
implica alcanzar un estatuto de respetabilidad dentro del grupo, significa pasar a
ser un “chorro fino”. Este pasaje de estatuto simboliza la iniciación de otra
condición: el que se la banca, el que será capaz de tolerar el sufrimiento y la
tortura. En esta operación se juega una respuesta a la perversión ejercida por la
ley, puede entenderse como un modo de restarle poder o eficacia al poder del
otro al apropiarse de esa ley y anticiparla.
Las fiestas cuarteteras también constituyen un rito. Las fiestas dibujan un tipo
subjetivo diferente. Como transgresión, la fiesta es un reto a los límites, una
tentativa de borrar las jerarquías. Produce una alteración, no se es el mismo fuera
y dentro de la fiesta. Se desarrolla fuera del tiempo codificado y fuera del espacio
consagrado. Allí es “hablado” o cantado el malestar cotidiano, el desencanto
amoroso y la violencia social. La fiesta construye al pobre sólo en ese
acontecimiento, al invitarlo a habitar su condición de otro modo. El pobre de la
fiesta produce allí una identidad grupal que no se continúa en otros ámbitos. En
fin, la fiesta cuartetera constituye un “lugar” que expresa los sentidos profundos
desde los que se habita una condición socio-cultural.
El choreo
En primer término, las referencias al choreo en los relatos de los chicos tienen el
mismo estatuto que cualquier otro comentario sobre acontecimientos o
experiencias en la vida cotidiana. El choreo, el consumo de droga, el baile, la
pelea, la escuela, los vínculos con los padres, forman parte de la misma serie
discursiva. Aun los que no lo practican lo enuncian como una opción que ellos
desechan más por los peligros que conlleva que por cuestiones de índole moral.
No sólo orientados por la necesidad, pareciera que para estos chicos la práctica
del choreo está impulsada además por la búsqueda de un lugar en el grupo, de
un sentido de pertenencia. “Salir a chorear a una vieja” cobra el mismo valor que
ir a bailar, ir a los jueguitos o a andar en bici. Podría sugerirse que el robo es una
“opción” disponible casi naturalizada, al punto de considerarlo en ocasiones una
forma de trabajo. El choreo es uno de los códigos de socialización que frecuentan
los jóvenes. Se roba para comer, para vender, para ir al baile, etc. Lejos de las
oportunidades socialmente autorizadas de la competitividad y excluidos de las
estrategias exitosas que promete la globalización, estos jóvenes se refugian en las
fuentes alternativas de autoestima que encuentran a su disposición.
El faneo y otras yerbas
La droga aparece como un atributo de la condición juvenil e infantil. La frontera
de la infancia y la adolescencia se torna borrosa, los chicos se drogan y al hacerlo
se vuelven extraños, indomables y peligrosos a los ojos del adulto.
El consumo es algo más que una adicción. Es el “lugar” donde las emociones se
desbordan y al mismo tiempo se despiertan. En la investigación de los autores, las
drogas son el poder, el aguante, el placer, el coraje, la huida, el reconocimiento
en el grupo. El consumo en las formas en que se materializa en estos barrios y
sectores no es de ninguna manera una transgresión.
La fraternidad y el aguante
La hipótesis sostenida por los autores es que la relación con los pares no supone
el advenimiento de una nueva institución frente a la familia, en desaparición, sino
que se configura como posibilidad emergente frente a la ineficacia simbólica del
modelo tradicional: los vínculos fraternos pueden tener una capacidad simbólica
de protección más fuerte que los familiares. La familia como “marco” parece
perder relevancia para los jóvenes, cediéndole lugar al grupo. Más que la escuela
o la familia, el grupo aparece como el portador de los patrones de identificación.
Lo que se transmite como valor supremo es el aguante. Los valores surgen del
seno de la experiencia. A diferencia de los dispositivos que producen sujetos
mediante la socialización a un conjunto de normas y valores preestablecidos a la
experiencia, en la fraternidad es la “experiencia” la productora de las valoraciones
construidas.
La subjetividad de varones y mujeres
A grandes rasgos, la subjetividad de los varones se constituye casi plenamente en
situación, puesto que son las prácticas construidas en territorio las que marcan
fuertemente a los sujetos. Los referentes son sus pares, las valoraciones o
moralidades se configuran en relación con los próximos, legitimándose en la
frontera del grupo. Sus rasgos de identidad son el aguante, el zafe, las lealtades.
En los relatos de los varones prima sobre todo la referencia a situaciones
violentas; sus prácticas se dan en el límite y el riesgo. La amenaza de cárcel y de
muerte por robo o por drogas es un rasgo decisivo de esta subjetividad.
El padre es prácticamente una figura ausente y la madre se insinúa como
impotente, sufriente, con una fuerte presencia afectiva y práctica, y a menudo es
un par de sus hijos.
Mientras los varones parecen moverse en la frontera de la palabra y del mandato,
las mujeres son aún portavoces de un discurso, en tanto expresan los ideales
mediáticos o religiosos. Sus relatos muestran indicios de una subjetividad
fundamentalmente construida en el lazo.
En torno al romance, el embarazo y la iniciación sexual, los chicos confiesan no
darse cuenta, o no saber cómo darse cuenta de que están enamorados, de que
están embarazadas o de que se iniciaron o no sexualmente. El terreno de la
diferencia sexual se presenta para los chicos como un territorio borroso, a veces
vacío, altamente contradictorio e inconsistente.
Las figuras de autoridad familiar
Los estudios sociológicos describen nuevos tipos de familias (ensambladas,
monoparentales, ampliadas), que a pesar de sus transformaciones conservan una
matriz fundada en el ejercicio de figuras de autoridad. Repensar la categoría
familia es una necesidad ya que emergen múltiples modos de vínculos que ponen
en juego la eficacia de las figuras portadoras de la autoridad simbólica. La
“familia” es un lugar sin referencia estable de significación.
Ante el agotamiento del dispositivo familiar, aparecen tres modalidades subjetivas
de habitar la nueva situación: desubjetivación, resistencia e invención.
Desubjetivación
Se advierten modos desubjetivantes de habitar los vínculos familiares, un no
poder hacer casi nada con la situación. La desubjetivación habla de un modo de
habitar la situación marcada por la imposibilidad, estar a merced de lo que
acontezca; de un modo que despoja al sujeto de la posibilidad de decisión y de la
responsabilidad.
Una de las condiciones de la desubjetivación en el entorno familiar es la visible
indiferenciación de los lugares tradicionales de padre, madre e hijo, con la
consecuente disolución de las posiciones de protección y autoridad de los padres
hacia los hijos. En otras palabras; padre, madre e hijo ya no se perfilan como
significantes de una relación intergeneracional basada en el principio de
autoridad, sino que parece tratarse de lugares simbólicamente destituidos. Sus
fronteras, sus mandatos, sus funciones y su sentido, claros y precisos en el
entorno burgués, desaparecen hoy por efecto de la destitución simbólica de las
figuras burguesas de la familia.
Resistencia
La familia aparece aquí como el lugar de refugio y preservación. La alteración se
presenta en el paso de una familia que propiciaba la salida al mundo a una familia
que preserva de los riesgos del mundo. El mundo se ha vuelto inhabitable y la
familia procura entonces dilatar la salida de sus hijos. La calle es peligrosa,
amenazante, y en consecuencia el cuidado familiar no es aquel que fortalece al
hijo para salir al mundo sino el que lo preserva de los riesgos del mundo.
Invención
Aun en condiciones de destitución del dispositivo familiar se registra la
producción de operaciones de subjetivación. Esto quiere decir que, a pesar de la
destitución social de la autoridad simbólica, la institución de un lugar de
protección no necesariamente desaparece.
Si bien estas operaciones de subjetivación ponen de relieve los recursos de los
sujetos para habitar la situación, dan cuenta al mismo tiempo de su precariedad
cuando se producen a expensas de anclajes simbólicos de índole social.
Presencia, límite, acompañamiento, transmisión de valores, son algunos de los
rasgos de la actual enunciación paterna y materna. La nueva autoridad simbólica
se instala por fuera o en el borde de un campo social configurado sin principios
contundentes de jerarquía.
La escuela entre la destitución y la invención
La hipótesis que señala que los jóvenes que viven en condiciones de expulsión
social construyen su subjetividad en situación compromete profundamente a la
escuela. La destitución simbólica de la misma hace alusión a que la “ficción” que
ésta construyó mediante la cual eran interpelados los sujetos dejó de tener poder.
Decir que fue destituida simbólicamente no quiere decir que enseña mal, que no
está a la altura de las demandas, o que hace asistencialismo en vez de pedagogía,
lo que se sugiere es que se percibe una pérdida de credibilidad en sus
posibilidades de fundar subjetividad. Sin embargo, no se trata de una
desaparición absoluta de la subjetividad, sino de la desaparición de algunos tipos
subjetivos.
Desubjetivación en la escuela
Desde la percepción de los docentes, ya no los habita la esperanza del progreso
sino la resignación y la pérdida de confianza en civilizarlos, disciplinarlos o
emanciparlos.
El problema central de la educación hoy no es la fabricación de los sujetos, sino
que, a juzgar por los relatos docentes, es su impotencia enunciativa, que es igual
a decir la desubjetivación de la tarea de enseñar. El problema de la impotencia no
es un problema relativo a las personas sino a los dispositivos. La impotencia no es
de los maestros sino de lo que alguna vez fue instituido; y los maestros son el
síntoma de la pérdida de una autoridad simbólica que los excede.
Resistencia en la escuela
Los chicos expresan una fuerte resistencia a dejarse moldear, lo que también es
la expresión de la incomunicación profunda entre la escuela y la familia en
condiciones de disolución estatal.
Los docentes dicen lo que ya no son y ese “no ser” revela en consecuencia un
ser que fue instituido, un ser histórico y no una esencia pervertida en su
verdadero ser. Lo que de todos modos permanece implícito en esas
declaraciones es qué cosas han dejado de operar para que los niños y
adolescentes ya “no sean”. Si los niños y los jóvenes ya no son lo que eran desde
la perspectiva de la subjetividad, esto debe a que las condiciones institucionales
que hicieron posible tales tipos subjetivos han perdido eficacia.
La resistencia es la expresión del desacople entre las representaciones viejas y
las situaciones actuales que no se dejan nombrar por esas representaciones. La
resistencia es un obstáculo porque impide que una subjetividad se altere para
poder enunciarse en las nuevas condiciones. La posición que resiste insiste en
seguir suponiendo un alumno que ya no existe: obediente, disponible para recibir
algo del adulto.
Invención en la escuela
La invención supone producir singularidad. Una posición de invención, por
ejemplo, podemos encontrarla en aquel director de una escuela secundaria que
se preguntaba insistentemente qué hacer frente al aumento progresivo de
alumnas embarazadas y madres, y planteó la creación de un jardín maternal en la
escuela de modo que las alumnas pudieran seguir ocupando la posición de
estudiante pero admitidas en su doble condición de madre y alumna. La escuela
no renuncia a su tarea de enseñar, sino que se
multiplica: se abre como escenario posible en el cual las jóvenes puedan habitar
su condición de madres.
La educación como acción igualadora es la acción que hace posible la
subjetivación, consiste en examinar una situación de imposibilidad contingente y
en trabajar con todos los medios para transformarla.
La escuela configurada bajo la hegemonía del Estado-nación está destituida
simbólicamente; la escuela que gira en los tiempos del mercado se monta en las
profecías de la innovación, se hace garante de éxito y suma al docente en una
búsqueda frenética de actualización.
La escuela intenta movilizar una posición de invención, una posición de creación
singular entendida como la producción de formas nuevas de habitar el tiempo
vivido. Lo nuevo desborda la linealidad y crea condiciones para que algo de otro
orden pueda nacer. En este modo de concebir la temporalidad, no habría
disciplinamiento ni fabricación de un sujeto homogéneo, sino transmisión. La
transmisión ofrece a quien la recibe un espacio de libertad: la pregunta no es
cómo aprendieron los alumnos lo que les enseñé, sino qué hacen con lo que les
enseñé. Y sólo sabré que enseñé algo si los sujetos habrán sabido hacer algo con
eso.
El horizonte de posibilidad no radica entonces en la producción de un sujeto a
imagen y semejanza de algún ideal, sino en la creación de condiciones que
habiliten un por-venir, un nuevo tiempo.

El maltrato hacia los niños. La violencia social, institucional y familiar.

Maltrato infantil – Aranda

Introducción
La conceptualización del maltrato infantil es relativamente reciente, a pesar de
haber estado presente a lo largo de toda la historia de la humanidad. A partir de la
segunda mitad del siglo XX, esta problemática comienza a ser objeto de interés
por parte de los profesionales de la salud, paralelamente comienzan a crearse
asociaciones de protección para los niños afectados y sus familias y se promulgan
las primeras leyes que sancionan el maltrato a los menores. Su conceptualización
es consecuencia de un cambio en las relaciones de poder dentro de la estructura
familiar y de un mayor reconocimiento de los derechos de los niños a crecer en
un ambiente saludable.
Antecedentes
En 1868 Tardieu presentó un informe sobre autopsias de niños que habían
muerto a causa del maltrato físico recibido. En el informe además se incluía la
descripción del ambiente familiar.
En 1874 se difunde el caso de una niña llamada Mary Ellen, que tenía 9 años y era
víctima de maltrato por parte de sus cuidadores. A raíz de la repercusión del caso,
en 1875 se fundó en Nueva York la Sociedad Nacional para la Prevención de la
Crueldad al Niño (NSPCC).
Otro antecedente importante es el descubrimiento de los rayos X, que permitió la
observación de fracturas cuyo origen resulta confuso a partir de la explicación
que dan los padres.
En 1923 se redactó la Declaración de los Derechos del Niño, aprobada en 1959
por la ONU. En 1989 se adopta la Convención Internacional sobre los Derechos
del Niño, donde se hace jurídicamente responsable de sus acciones hacia los
niños a los estados que la ratifiquen. Argentina ratificó la Convención en 1990.
Definición
La OMS define al maltrato infantil como cualquier acción u omisión de acción que
viole los derechos de los niños y adolescentes y afecte la posibilidad de que
disfruten de un grado óptimo de salud, que afecte su supervivencia o su
desarrollo.
Martínez y de Paúl dan la siguiente definición: “Las lesiones físicas o psicológicas
no accidentales en niños, ocasionadas por los responsables del desarrollo, que
son consecuencia de acciones físicas, emocionales o sexuales, de comisión u
omisión y que amenazan el desarrollo físico, psicológico y emocional considerado
normal”.
Según estos autores, podría sospecharse de maltrato infantil si la práctica origina
algún tipo de lesión, si se prolonga en el tiempo y se convierte en método
educativo habitual, o si pone en peligro la salud física y psíquica del niño.
Tipos de maltrato infantil
- Maltrato físico: Cualquier acción que provoque daño físico o enfermedad
en el niño o lo coloque en riesgo de padecerlos. Indicadores: moretones,
quemaduras, fracturas, etc.
- Maltrato emocional: Se define como la hostilidad verbal crónica en forma
de insulto, desprecio, crítica o amenaza de abandono, y constante bloqueo
de las iniciativas de interacción infantiles (desde la evitación hasta el
encierro) por parte de cualquier adulto del grupo familiar.
Indicadores:
• Rechazo
o 0 a 2 años: Rechazar las iniciativas de apego del niño: no devolver
las sonrisas y las vocalizaciones del niño.
o 3 y 4 años: Excluir al niño de las actividades con familiares y amigos.
o Edad escolar: Transmitir constantemente al niño una valoración
negativa.
• Aterrorizar: Amenazar al niño con un castigo extremo, mantener hacia él
expectativas inalcanzables castigándolo por no alcanzarlas.
o 0 a 2 años: Burlarse del niño, respuestas extremas o impredecibles
a su conducta.
o 3 y 4 años: Utilizar gestos y palabras exageradas para intimidar,
amenazar o castigar al niño.
o Edad escolar: Colocar al niño en situaciones de ambigüedad
intolerables. Ejemplo: Mostrar demandas o emociones
extremadamente inconsistentes, forzar al niño a elegir entre dos
padres enfrentados.
• Aislamiento: Privar al niño de oportunidades para establecer relaciones
sociales.
 o 0 a 2 años: Negar al niño la experiencia de interactuar de manera
continuada con los padres u otros adultos.
o 3 y 4 años: Enseñar al niño a evitar cualquier contacto social que no
sea con él. Castigar las iniciativas del niño hacia otros niños o
adultos.
o Edad escolar: Prohibir al niño jugar con otros niños, prohibirle invitar
a otros niños a la casa, sacar al niño de la escuela.
• Abandono o negligencia: Las necesidades básicas del niño no son
atendidas temporal o permanentemente por ningún miembro del grupo
familiar. Indicadores: alimentación, higiene, problemas físicos, inasistencias
injustificadas y repetidas al colegio, etc.
• Abuso sexual: Cualquier clase de contacto sexual con una persona menor
de 18 años por parte de un adulto desde una posición de poder o
autoridad sobre el niño. Este puede ser utilizado para realizar actos
sexuales o como objeto de estimulación sexual. Indicadores:
o Erotización prematura, juegos sexuales no esperables, comentarios
sexuales no ajustados a la edad, masturbación compulsiva.
o Fracaso escolar inexplicable, fuga del hogar, aislamiento social,
desconfianza crónica hacia el adulto.
o Trastornos del sueño, incontinencia urinaria y fecal, trastornos
alimentarios.
o Dolor abdominal, lesiones genitales y/o anales, enfermedades de
transmisión sexual, embarazo.
Usualmente estos tipos de maltrato se presentan en forma combinada. En
relación con los indicadores, es importante tener en cuenta que la presencia de
alguno de ellos no es suficiente para asegurar la existencia de maltrato, sino que
debe considerarse además la frecuencia de las manifestaciones, el cómo, dónde
y con quién se producen, y el peligro potencial que conlleva. Algunos indicadores
aparecen en familias que no son maltratadoras sino que tienen dificultades para
llevar adelante situaciones estresantes en relación a la crianza de sus hijos. En las
familias maltratadoras se busca justificar con cualquier argumento la conducta
violenta.
Otros tipos de maltrato infantil
- Maltrato institucional: Cualquier legislación, programa o procedimiento, ya
sea por acción u omisión, procedente de lo público o privado, por
profesionales al amparo de la institución, que vulnere los derechos básicos
del menor, con o sin contacto directo con el niño.
- Maltrato prenatal: Consumo de drogas durante el embarazo.
- Explotación laboral: Se le exige al niño una realización continuada de
trabajos (domésticos o no) que exceden los límites de lo habitual, que
debieran ser realizados por los adultos, interfieren con las actividades del
niño y son asignadas con objetivo de un beneficio económico o similar para
los padres.
- Síndrome de Münchausen por proxy: Simulación de síntomas físicos
patológicos en el niño. Puede ser mediante la administración de sustancias,
manipulación de excreciones, etc.
Consecuencias del maltrato en el desarrollo del niño
La severidad de las secuelas físicas o psicológicas depende de la intensidad y
frecuencia del maltrato, las características del niño, la relación más o menos
directa con el maltratador, del apoyo o no de otros miembros de la familia y del
acceso o no a los servicios de ayuda médica, social y psicológica.
El maltrato físico deja marcas en el cuerpo, y en algunos casos pueden requerir
una internación y/o intervención quirúrgica. Tanto o más importante es el
correlato emocional de la relación con adultos más violentos.
El abandono o negligencia puede llevar a retrasos en la adquisición de los
diversos logros madurativos como la marcha o el desarrollo del lenguaje. También
puede llevar a perder dientes, retardo en el crecimiento y aparición de
infecciones recurrentes.
Dentro de las secuelas psicológicas de los distintos tipos mencionados, se
encuentran la depresión y ansiedad, falta de control de los impulsos, baja
autoestima, sentimiento de ser merecedores del castigo recibido. Es frecuente la
conducta de “alerta continua”, motivo por cual pueden presentar insomnio y/o
terrores nocturnos.
En el plano del desarrollo psicosocial se observa dificultad para establecer
vínculos confiables con pares y otros adultos, agresividad, aislamiento y evitación.
Las familias maltratadoras tienden a establecer apegos ansiosos, y los niños de 1
a 4 años tienen un patrón de apego ansioso-evitativo. Un apego atípico
encontrado en niños maltratados es el “apego evitativo-ambivalente”, en los
cuales los niños se muestran muy angustiados y realizan conductas tales como
acurrucarse y orinarse en el momento de reencuentro con la madre. La actitud
rechazante o castigadora lleva a la evitación de contacto por parte del niño. Otro
patrón de apego típico que se encuentra es el “apego desorganizado-
desorientado”, que consiste en que los niños carecen de estrategias organizadas
para manejar las separaciones estresantes con la madre y la posterior reunión
con ella. Se encuentran también otros signos inusuales como quedarse paralizado
ante el reencuentro con los cuidadores, en vez de buscar la proximidad.
Muchos déficits atencionales se deben a una problemática de maltrato
subyacente. La hipervigilancia deja al niño con poca disponibilidad para atender,
por ejemplo, las consignas escolares.
Por otro lado, en varios estudios se halló un incremento de la agresividad,
especialmente en niños maltratados físicamente, en sus interacciones con los
pares. Otra característica que surge de los estudios es un alto grado de
retraimiento y evitación de la interacción de los niños maltratados con sus pares.
En cuanto al desarrollo cognitivo, los niños que sufren situaciones de maltrato
suelen tener dificultades en el rendimiento escolar: para mantener la atención en
clase, para hacer las tareas en la clase, para concentrarse, etc.
El maltrato hacia los niños en la Argentina
En el año 2005 se promulgó la Ley Nacional de Protección Integral de la Infancia.
Con esta ley se privilegia al niño como sujeto de derechos, cuya voz debe ser
escuchada y respetada.
El aumento de los dispositivos asistenciales de salud, conjuntamente con el
estudio teórico de la problemática, y el mejoramiento del marco jurídico-legal,
derivaron en la progresiva toma de conciencia en la población acerca de la
necesidad de prevenir y denunciar los hechos de maltrato hacia los niños.
Aunque las cifras de casos detectados se han incrementado, no se puede
precisar si ese aumento se debe a una mayor frecuencia de ocurrencia o si es
debido a las mayores posibilidades de detección y mecanismos de denuncia.
Conclusión
La legislación vigente en nuestro país obliga a los psicólogos a denunciar
cualquier sospecha de maltrato hacia un niño o niña. A partir de la denuncia, los
organismos competentes de cada jurisdicción adoptan las medidas necesarias
para verificar la ocurrencia y evaluar el riesgo.
El trato violento hacia los niños siempre deja consecuencias, y cuánto más se
prolongue en el tiempo, más graves serán. La identificación temprana de los
casos y el tratamiento apropiado puede restablecer el desarrollo psíquico y físico
del niño.
La ONU advierte que el maltrato infantil es una problemática prevenible, y que los
programas más efectivos en ese sentido son los que transmiten a los padres
estrategias positivas de educación a los hijos.
Por lo tanto, además de las tareas de diagnóstico y tratamiento, los psicólogos
pueden contribuir con sus conocimientos a elaborar programas de prevención del
maltrato infantil y de protección de los niños vulnerados y sus familias.

Lineamientos para el abordaje de las violencias contra niños, niñas y

adolescentes desde el sistema de salud – Ministerio de Salud de La Nación

Prólogo
Las violencias contra NNyA constituyen una problemática siempre grave que
puede tener como consecuencias desde alteraciones del desarrollo hasta la
muerte. Su abordaje desde la perspectiva de derechos plantea, por su
complejidad y por su carácter multidimensional, una serie de desafíos para el
equipo de salud: detectar los indicios de maltrato sin revictimizar; interactuar con
la familia y con la comunidad sin desperdiciar oportunidades; saber qué, cómo y a
quién comunicar las situaciones de violencia; articular con otros actores, en
especial con el sistema educativo y con el sistema de protección integral de
derechos, para realizar tareas de prevención de las violencias y de intervención
en situaciones singulares.
Introducción
El sistema de salud cumple un rol estratégico en el abordaje integral de NNyA en
situación de maltrato y/o abuso, en tanto trabaja en el cuidado de esta población
en las distintas etapas de su desarrollo. Se considera al maltrato como una
problemática multidimensional, en tanto se piensan las múltiples dimensiones de
la vida de una persona afectada en situación de maltrato (integridad corporal,
desarrollo psíquico, emocional, rendimiento escolar, capacidad de interactuar con
pares, estado nutricional, capacidad de disfrute, entre muchas otras cosas) y a su
vez los diferentes espacios de
circulación donde pueden detectarse los signos de esas afecciones (escuela,
centro de salud, club, iglesia, etc.), siendo que cada lugar constituye una potencial
puerta de entrada al circuito de abordaje estatal del maltrato.
Incumbencias de los equipos de salud
El sistema de salud es un sector fundamental del Estado en lo que respecta al
cuidado de NNyA. Reúne condiciones especiales para la prevención, detección y
abordaje del maltrato, por diversas razones:
- El frecuente contacto de NNyA con el equipo de salud permite observar su
desarrollo, apreciar cambios en el aspecto físico, en el carácter y en la
conducta. Cambios que pueden constituir señales de que “algo está
pasando”.
- La consulta con cualquier integrante del equipo de salud es un espacio en
el que NNyA construyen vínculos basados en la confianza con los/las
profesionales. Estos vínculos permiten “ver y oír” situaciones que no se
manifiestan en otros espacios.
- Los/las profesionales mantienen un contacto frecuente con las familias, lo
que en muchas ocasiones puede facilitar el trabajo con ellas.
- Es un ámbito en el que la palabra tiene un lugar destacado, lo que permite
crear condiciones que facilitan que NNyA puedan comunicar y expresarse
confiando en que serán escuchados/as.
- La temática de derechos y su posible vulneración debe ser incorporada
por los equipos de salud en todas las consultas con NNyA, pero también en
aquellas dirigidas a la población en general y a la totalidad de las
actividades de promoción y prevención.
Trabajando en prevención primaria, se colabora para minimizar los factores de
riesgo y potenciar los factores protectores.
Intervenir no debe asociarse con derivar a NNyA de un sitio a otro y someterlos/as
a exploraciones y valoraciones excesivas o innecesarias.
Definiciones básicas
Se entiende por maltrato infantil a todas las modalidades de maltrato físico o
psicológico, abuso sexual, desatención, negligencia y explotación comercial o de
otro tipo que causen o puedan causar un daño a la salud, desarrollo o dignidad de
NNyA, o poner en peligro su supervivencia, en el contexto de una relación de
responsabilidad, confianza o poder. La exposición a la violencia de pareja también
se incluye entre las formas de maltrato infantil.
Maltrato físico
Síndrome del bebé sacudido: Sacudidas violentas de bebés de meses o durante
la infancia temprana, que producen desplazamientos de la cabeza hacia adelante
y hacia atrás, por la debilidad de los músculos del cuello. El cerebro golpea contra
las paredes del cráneo provocando graves daños.
- Síndrome de Münchausen por poderes (proxy).
Maltrato psicológico o emocional
 - Testigos de violencia: Se la suele caracterizar como la forma de maltrato
infantil en la que confluyen el maltrato emocional y la negligencia, y que se
produce en el contexto de la violencia doméstica.
- Negligencia.
Abuso sexual infanto-juvenil:
• En función de la relación entre la víctima y el abusador
o Intrafamiliar
o Extrafamiliar
• En función del tipo de contacto sexual
o Sin contacto físico: En esta categoría se encuentra por ejemplo: el
exhibicionismo, obligarlos/as a mantener relaciones sexuales entre
sí, espiar la intimidad de NNoA (mientras se bañan o se cambian),
obligarlos/as a observar al adulto desnudo o durante el acto sexual.
También se considera abuso sexual hablar o mostrar al niño o a la
niña material pornográfico, comentarios verbales y aquellas
situaciones de abuso o acoso realizadas mediante las nuevas
tecnologías.
o Con contacto físico
Por otro lado, dentro del ASIJ puede incluirse también la explotación sexual
comercial infantil y adolescente.
Otras modalidades de maltrato
- Trabajo infantil
- Mendicidad: NNyA son utilizados/as por los/as adultos/as para mendigar.
También se aplica si se realiza esta actividad por iniciativa propia en
beneficio de una persona adulta.
- Maltrato institucional
- Maltrato entre iguales: Refiere a situaciones de agresión o maltrato entre
hermanos/as, compañeros/as o amigos/as. Es el abuso en cualquiera de
sus formas, o la intimidación reiterada por parte de uno/a o varios/as NNyA
hacia quien no tiene posibilidades de defenderse.
- Secuestro y/o sustitución de identidad: Se refiere a los casos en los que
el/la NNoA fue separado/a de su familia ni bien nacía, para ser entregado/a
a personal policial, a personas relacionadas con secuestradores, a
personas que realizan adopciones ilegales, para venta de recién nacidos/as
y/o a organizaciones que se dedican a esas actividades, negando su
identidad y la posibilidad de volver con su familia de origen.
El proceso de intervención
El objetivo central del proceso es garantizar la continuidad del cuidado, en el
sentido de la realización de un seguimiento efectivo de la situación en particular, y
evitar la desatención por parte del sistema de salud.
Etapas:
1. Detección y construcción de la sospecha diagnóstica: El objetivo de esta
primera etapa es relevar los indicadores de sospecha para la construcción
de una hipótesis diagnóstica y para la valoración preliminar de la gravedad
y urgencia de la situación, a los fines de tomar las medidas necesarias para
proteger la integridad de NNyA en caso de ser necesario. Las acciones a
desarrollar implicarán la aplicación de protocolos en los casos que existan
y correspondan. Estas acciones van desde entrevistas y evaluaciones
clínicas, atendiendo las cuestiones médicas de urgencia, hasta prever y
organizar las siguientes etapas del proceso de intervención. Ante relatos
opuestos, se debe priorizar el discurso del NNyA. En cuanto a cómo
escuchar a NNoA durante las entrevistas a desarrollar, se recomienda:
- Aclarar sus derechos y que lo que sucede no es su culpa y que no debería
sucederle.
- Escuchar y contener. Demostrar que se comprende y se toma en serio lo
que el/la NNoA dice.
- Reconocer el esfuerzo que está haciendo al hablar del tema. Asegurar que
está haciendo lo correcto y que no corre peligro al hacerlo.
- No desconfiar de lo contado por el/la NNoA.
2. Notificación y registro: Las/los profesionales tratantes deberán notificar la
sospecha al Sistema de Protección de los Derechos de la Infancia o al
Sistema de Justicia. Quienes notifican, en este caso profesionales de la
salud, sólo comunican una sospecha. No están obligados a presentar
pruebas. La sospecha se fundamenta en base a los indicadores relevados
y al análisis de la situación de un modo integral.
3. Articulación intersectorial: resulta recomendable generar encuentros
periódicos o constituir mesas intersectoriales de trabajo para aunar
criterios, definir formas de articulación y establecer coordinaciones a fin de
construir respuestas más eficientes y eficaces. A su vez, se propone
abordar la problemática de la vulneración de derechos en una lógica de
tres momentos de intervención: antes de que las situaciones ocurran (con
acciones referidas a la promoción y protección de NNyA), durante la
detección de señales de alerta de posibles situaciones (con
recomendaciones acerca del abordaje desde el Sistema Educativo), y
finalmente un tercer momento donde se plantea la importancia del
acompañamiento desde la escuela de los/las NNyA que estén transitando
estas situaciones, y el valor fundamental del trabajo en red con otras
instituciones y actores sociales, donde el sistema de salud cumple un rol
estratégico.
4. Abordaje integral y seguimiento: Es importante que los equipos que
detecten la situación de maltrato garanticen la continuidad del cuidado aun
luego de haber interconsultado a servicios especializados. Una meta de
esta etapa consiste en favorecer, oportunamente y respetando la opinión
del/la NNyA, los lazos saludables con los otros significativos del/la NNoA,
tanto a nivel familiar, grupo de pares, comunidad escolar, etc. No sólo debe
orientarse la práctica en función de la sintomatología, sino también hacia el
fortalecimiento de los factores de protección. En caso de que se evalúe la
necesidad de psicoterapia, debe contarse con el consentimiento de la/del
NNoA. Se instrumentarán los medios para disminuir los niveles de
intervención en caso de mejoría, visibilizando así la dimensión de derechos
y la no victimización.
Comentarios finales
El desarrollo saludable de NNyA requiere de compromiso de toda la comunidad y
especialmente del Estado Nacional como garante del acceso a derechos. El
Sistema de Salud cumple un rol estratégico. Su estructura descentralizada y en
red permite una cobertura territorial de gran amplitud. La diversidad de disciplinas
que lo componen favorece las posibilidades de dar respuestas de carácter
interdisciplinario. Su constante articulación con otros actores de la comunidad
fortalece la integralidad de sus intervenciones. Estas particularidades del sistema
permiten a los equipos de salud no sólo la detección y atención integral de
situaciones de riesgo, sino también el trabajo de sensibilización comunitaria, entre
otras estrategias de promoción de entornos más saludables para el desarrollo de
NNyA.