Resumen Ninez I

Parte I.
Introducción histórico-critica a la psicología evolutiva
¿Por qué psicología evolutiva? - María Julia García
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La asignatura abarca el periodo de la vida humana que va de la concepción a la pubertad.
La intención es dar cuenta de:
a) Los modos del funcionamiento psíquico del ser humano en esta etapa.
b) Los procesos de crecimiento, maduración, etc. que operan en la complejización creciente del
funcionamiento psíquico.
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El objeto de estudio es una etapa de la vida humana, la niñez. El estudio se centra en estudiar el
niño en sí mismo, en su proceso de crecimiento o desarrollo.
La dependencia infantil, su indefensión inicial obliga al dominio de la psicología evolutiva a

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ocuparse de las articulaciones entre biología y cultura, entre el sujeto y el medio. De esta manera,
el intento de la psicología evolutiva es dar cuenta de las mediaciones que se producen para
pasar de un ser cuasi pura biología, a ser un objeto de la cultura.
Detrás de las distintas posturas teóricas, aparecen dos tipos de concepciones contrapuestas: Una
que concibe al ser humano básicamente como un individuo que reacciona frente al ambiente
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(empirismo); y otro que lo concibe como sujeto activo de transformaciones en sus intercambios en
el medio (organicismo). En la primera, el ambiente es determinante. En la segunda, hay espacio
para la creatividad.
En el plano de reflexión epistemológica, en la Psicología Evolutiva hay falta de unidad teórica. Por
FI
su complejidad no hay una única teoría psicológica que dé cuenta por sí sola de todo el desarrollo
humano.
El constructivismo genético

Piaget concibe a la psicología del niño, en cuanto psicología genética, como instrumental en
relación a problemas de psicología general.
El psicoanálisis
En la perspectiva genética, el psicoanálisis privilegio el tiempo de la infancia para la comprensión
del ser humano.
Las construcciones freudianas llevan por camino retrogrediente hasta la inmadurez del recién
nacido, su dependencia. En el sentido inverso, a internarse por las sucesivas fases o los periodos
del ciclo vital.
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¿Qué se entiende por desarrollo? - María Julia García
La psicología evolutiva tiene como objeto el estudio del desarrollo humano, especialmente la
etapa infanto-juvenil del ciclo vital.
Desarrollo es el término utilizado para referirse a un patrón de cambio o de movimiento
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progresivo que comienza en la concepción y continúa a lo largo de la vida. Este patrón es complejo
porque generalmente es el producto de varios procesos como el crecimiento físico, la maduración
y la experiencia del sujeto.
El crecimiento físico se refiere a los cambios cuantitativos y graduales de los rasgos corporales.
Son parte de este proceso el incremento del peso y altura, el crecimiento de la cabeza y las
extremidades y los cambios de tamaño del cerebro, el corazón y los pulmones, entre otros
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órganos. Los patrones de crecimiento son importantes y se aprovechan como instrumentos
clínicos para determinar si un niño está sano y se está desarrollando normalmente.
La maduración comprende los cambios cualitativos determinados por nuestro programa genético.
Tanto nuestro cerebro como el sistema nervioso central crecen y se van diferenciando; cambian
DD
las proporciones anatómicas, a la vez que experimentamos modificaciones químicas y hormonales
a medida que nos acercamos a la madurez biológica. Un ejemplo de maduración es la gradual
especialización del cerebro.
Las experiencias abarcan toda la gama que va desde las relacionadas con el ambiente biológico -
que incluye cosas tales como la alimentación, los accidentes físicos, la atención médica y los
medicamentos- hasta las producidas por el ambiente social (familia, escuela, pares, comunidad y
LA
los medios de comunicación social). Las experiencias son cruciales para el desarrollo. Sin ellas no
podrían darse el crecimiento ni la maduración.
Los estudios contemporáneos sobre el desarrollo ponen el acento en el patrón de cambio o

movimiento progresivo en la vida del niño. Los psicólogos del desarrollo tratan actualmente de
FI
describir y predecir este cambio y de explicar cómo la maduración y el crecimiento son modelados
por la experiencia del niño.


El niño como objeto de estudio de distintos modelos teóricos - María Elena Pizzo
1. Las concepciones acerca de la niñez y los niños

El vocablo “niño” es producto de una historia de construcción de esta noción. Los niños – en un
sentido etario- existieron en todas las sociedades desde los inicios de la humanidad, lo que se ha
transformado es cómo se concibe al niño en distintos momentos de la historia y contextos
culturales.
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Pensar la infancia como categoría social diferente de los adultos es el resultado de una lenta y
progresiva elaboración que se inicia en el siglo XVII y se consolida en el siglo XIX.
La niñez, en tanto institución, es resultado de una progresiva construcción cultural, activa y aún en
curso.
La representación infancia, vehiculiza significaciones socialmente compartidas que atraviesan la
singularidad del sujeto infantil durante el proceso de subjetivación. El niño, en tanto sujeto
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singular de dicho proceso es sostén real de las representaciones acerca de la infancia.
2. El interés por el estudio del niño y el nacimiento de la Psicología Evolutiva

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El interés por el niño puede rastrearse ya en la antigüedad en las observaciones de niños de
filósofos griegos y latinos, pero se trata en este caso de observaciones dispersas, vinculadas más a
cómo atender la educación del niño que a la naturaleza del sujeto infantil en sí misma. Es recién
con la publicación del Emilio de Rousseau en 1762 que aparece la figura del niño con intereses
diferenciados del adulto, y por primera vez se distinguen etapas en el desarrollo de los hombres.
Es también durante la segunda mitad del siglo XVIII, que el interés por el niño genera una práctica
LA
común entre los intelectuales de la época: la publicación de diarios en los que los padres reúnen
las observaciones registradas durante los primeros años de sus hijos.
Progresivamente, el interés por el estudio sistemático del niño se plasmó en la aplicación de
cuestionarios para captar ideas infantiles, experimentaciones e intentos de establecer normas
evolutivas para la aparición de las habilidades de los niños. Estos trabajos pioneros privilegiaban
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las cuestiones biológicas y universales relacionadas con la especie, la raza y la mente.

A la vez, en el contexto histórico, social y cultural distintos hechos generan una mayor demanda
de conocimientos sobre la población infantil, entre los que cabe destacar la introducción de la
escolarización obligatoria en distintos países. El niño, así, comienza a ocupar un nuevo lugar en la
sociedad: la escuela.

Hay acuerdo en considerar a la década de 1880 (1882 más específicamente) como el período
fundacional de la psicología evolutiva como disciplina. Las figuras que representan el trabajo de
este comienzo son Wilhelm Preyer, en Alemania, Alfred Binet en Francia y Stanley Hall en EE. UU.,
reconocidos particularmente por sus aportes metodológicos en la constitución del campo de la
disciplina.
Es a James M. Baldwin a quien se considera el primer teórico en el campo de la Psicología
Evolutiva ya que su interés excede el estudio del niño para centrarse en los procesos de desarrollo
y la constitución del psiquismo adulto; por ello, es considerado uno de los precursores de la
perspectiva genética en la Psicología.

En síntesis, el interés por el estudio del niño inicialmente se expresó en estudios descriptivos que
consolidaron a la psicología del niño como disciplina. Progresivamente, los intereses y planteos de
distintos investigadores llevaron a la elaboración de teorías que buscaban explicar distintas
dimensiones del desarrollo infantil.
3. Los modelos teóricos

El termino modelo refiere a esquemas teóricos de una realidad compleja que se elabora para
facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento. Son metáforas de la realidad tomadas
como herramientas para generar investigaciones.
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En relación al propósito de la psicología evolutiva se diferencian dos modelos o paradigmas
subyacentes a cada teoría psicológica evolutiva. Estas remiten a posiciones antitéticas.
Modelo mecanicista Modelo organicista u organísmico

Concepción reactiva del organismo El individuo se concibe como ser activo u
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organizador
El desarrollo es la manifestación del
aumento de la experiencia (concepción La noción de desarrollo tiene carácter
descriptiva). explicativo.
DD
Las manifestaciones complejas se explican Se busca comprender o descubrir principios
por los componentes más sencillos. que regulan la organización entre las partes y el
todo (estructura y función).
El cambio se explica en base a hechos El cambio es visto como una propiedad de los
causales anteriores y separados de él. organismos y es un proceso permanente.
LA
Es posible predecir el cambio. La predicción exacta del cambio es imposible.
Las teorías evolutivas y estudio del niño.

La denominación teorías evolutivas, propuesta por Eduardo Marti Salas, representa un modo de
conceptualizar las formulaciones de Freud, Vigotsky, y Piaget. Son marcos teóricos ya no
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descriptivos, sino explicativos del proceso de cambio a lo largo del desarrollo. Estas teorías
pretenden dar cuenta del desarrollo como un concepto que permite comprender las conductas y
su vinculación con las distintas edades. Las teorías evolutivas son un instrumento que sirven para
estudiar los procesos del desarrollo en el niño. Dentro de un mismo modelo teórico se encuentran

diferentes teorías según la dimensión a profundizar.
Características comunes:
• Constituyen sistemas teóricos coherentes y unificados.
• La dimensión genética es una parte necesaria de los postulados de base, ya que sin dimensión
genética ninguna de estas tres teorías habría existido.
• El interés por estudiar el desarrollo es producto o consecuencia de sus proyectos, más que un
objetivo en sí mismo.
Al focalizarse en dimensiones diferentes del desarrollo (afectiva, sociocultural y cognitiva), las

propuestas de Freud, Vigotsky, y Piaget pueden considerarse, en algún sentido, complementarias.

Sigmund Freud (1856 -1939)
Parte de la clínica con pacientes adultos. A partir del descubrimiento del inconsciente y de la
sexualidad infantil, crea un cuerpo teórico, un método de investigación y un abordaje terapéutico.
Su teoría es una teoría genética, pues propone que la historia del individuo, particularmente los
primeros años, es esencial para comprender el funcionamiento adulto. Sostiene que las
experiencias anteriores juegan un papel esencial en la conducta ulterior del sujeto.
En cuanto al estudio del niño, no propuso observaciones sistemáticas del comportamiento infantil
como fundamento de sus elaboraciones teóricas. La mayoría de los datos analizados provenían de
recuerdos de pacientes adultos en tratamiento y de las deducciones y construcciones elaboradas
por el psicoanalista a partir del material clínico. Esta situación cambia en desarrollos post-
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freudianos, que introducen la observación directa como método para validar o completar las
reconstrucciones de la teoría analítica.
Jean Piaget (1896-1980)

Se propuso estudiar el proceso de construcción de conocimientos. Se centró en el sujeto
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epistémico y no en el sujeto psicológico. Desde su enfoque, el estudio del psiquismo humano es
genético: el conocimiento es un proceso y como tal tiene que ser descrito de manera histórica.
No se propuso el estudio del niño. Su proyecto era indagar el desarrollo para explicar las funciones
mentales por su modo de formación. Es decir que el estudio del desarrollo ontogenético es para él
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un método para caracterizar las leyes que rigen el conocimiento general y no exclusivamente el
conocimiento en la niñez.
Lev Vigotsky (1896-1934)

Para Vigotsky el mecanismo del cambio evolutivo del individuo se enraíza en la sociedad y en la
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cultura. Adopta el enfoque evolutivo para buscar la explicación en la historia y en el desarrollo.

Este método parte del supuesto que un comportamiento sólo puede ser entendido si se estudian
sus cambios, es decir, su historia.
La ontogénesis es concebida como punto de encuentro de la evolución biológica y sociocultural.
Sus formulaciones le permiten dar cuenta de los procesos mentales de todo individuo y establecer
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programas de tratamiento y curación.
Las teorías de Piaget, Freud y Vigotsky, aún a partir de proyectos epistemológicos diferentes,
reconstruyen algunos de los postulados primordiales del modelo organísmico ya que sus
formulaciones proponen un sujeto activo, interdependencia y organización en diferentes

dimensiones, desarrollo concebido como un sucesión de cambios cualitativos y énfasis en los

procesos más que en los resultados.

Introducción a la historia, los conceptos y los métodos - Jesús Palacios
Lo que diferencia a la psicología evolutiva del resto de las disciplinas psicológicas es su interés por
la conducta humana desde el punto de vista de sus cambios y transformaciones a lo largo del
tiempo.
Existen dos rasgos adicionales que permiten diferenciar a la psicología evolutiva de otras
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disciplinas interesadas por procesos de cambio:
1. Los cambios de los que se ocupa la psicología evolutiva tienen un carácter normativo o cuasi-
normativo. Normativo refiere a que los procesos de los que se ocupa son aplicables a todos los
seres humanos o a grandes grupos de ellos. Lo normativo o cuasi-normativo son más las
transiciones evolutivas y los procesos de desarrollo que los contenidos concretos. En oposición a
los hechos normativos, los fenómenos idiosincrásicos se refieren a lo que es propio de
determinados individuos, sin que ello pueda generalizarse.
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2. Los cambios de los que se ocupa la psicología evolutiva tienen una relación con la edad o, más
precisamente, con el periodo de la vida humana en la que la persona se halla. En general se sitúan
los cambios dentro de la primera infancia (0-2 años), los años previos a la escolaridad obligatoria
(2-6 años) y los años de la escuela primaria (6-12 años).
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En síntesis, la psicología evolutiva es la disciplina que se ocupa de estudiar los cambios
psicológicos que en una cierta relación con la edad se dan en las personas a lo largo de su
desarrollo, es decir, desde su concepción hasta su muerte. Los cambios de los que se ocupa están
más cerca de lo normativo que de lo idiosincrático. La disciplina se propone la identificación y
descripción de los procesos de cambio de los que se ocupa, proporcionando detalles de cómo se
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manifiestan, en qué consisten, cuál es su curso evolutivo característico, etc.
El desarrollo psicológico como resultado de múltiples influencias

• Características de la especie: El genoma humano incluye un plan madurativo que va del
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nacimiento a la muerte. Una de las características típicas de los seres humanos es nacer con un
alto grado de inmadurez, que de manera lenta y gradual, da más tarde acceso a la madurez. El
plan madurativo incluye los principales hitos que caracterizan nuestro desarrollo físico desde la
concepción hasta la muerte.
• Características de la cultura: En la mayor parte de los contenidos psicológicos, la maduración se

limita a abrir posibilidades que el entorno se encarga de aprovechar en una u otra dirección,
determinada en buena parte por el plan cultural establecido en el contexto en que se produzca el
desarrollo, incluido el plan de socialización específico de esa cultura.
• Características del momento histórico dentro de la cultura: Para aquellos procesos de desarrollo
en los que sea importante el papel de la cultura, resulta importante también el grado de
dinamismo de la cultura de que se trate, y en su caso, el momento histórico en el que el desarrollo
está ocurriendo. Esto incluye las normas, el estilo de vida, etc.
• Características del grupo social: Cuando más compleja sea una sociedad, más diversidad hay en
su interior, por lo que es necesario referirse a los subgrupos sociales que en ella existen. Esto
incluye los estilos de relación, el acceso a experiencias, etc.
• Rasgos y características del individuo: Cada individuo posee caracteres genéticos personales.
Nacemos siendo distintos y vivimos desde el principio experiencias diferentes que van ejerciendo

su impacto sobre nuestro propio proceso de desarrollo. Esto incluye el genotipo, la edad y
contextos individuales de desarrollo.
Los hechos psicológicos que están ligados estrictamente a la maduración biológica tienen un
carácter normativo universal, mientras que los hechos psicológicos que están ligados a la
influencia de la cultura tienen un carácter normativo en el interior de esa cultura de la que se
trate, pero no en las demás.
Historia social de la infancia
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La idea que se tiene en la actualidad sobre la infancia y los estilos de relación que se tiene con los
niños y niñas son fenómenos relativamente nuevos. Durante siglos, niños y niñas estaban lejos de
tener la consideración social y los derechos que gozan ahora.
En la historia, cuando un bebe sobrevivía a las números dificultades a las que su salud tenía que
hacer frente, cuando se convertía en un niño o niña, tendía a ser considerado un adulto en
miniatura. Lo habitual era que desde muy jóvenes comenzaran a participar en actividades
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productivas, bajo la guía y modelo de los adultos. Según Aries, era como si la imagen de la infancia
no tuviera interés o careciera incluso de realidad. Las cosas empiezan a cambiar luego, poco a
poco, pero no es hasta el siglo XVII cuando el niño de la edad moderna aparece reflejado de una
manera diferente.
DD
A finales del siglo XIX empiezan a generalizarse movimientos a favor de la regulación del trabajo
infantil, primero, y, después, su proscripción. Con el siglo XX, empieza a generalizarse la educación
obligatoria.
En la actualidad los derechos de los niños están claramente regulados y su maltrato perseguido y
castigado, la mortalidad infantil se reducido de manera drástica, la escolarización obligatoria se ha
ido ampliando y niños y niñas son considerados un bien precioso, habiéndose producido toda una
LA
nueva mentalidad social en relación con la infancia, sus derechos y necesidades.
Antecedentes de la psicología evolutiva

Desde finales del siglo XVI y luego a comienzos de los siglos XVII y XVIII, movimientos religiosos y
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culturales como el protestantismo y la ilustración dieron lugar al descubrimiento de la infancia, su

consideración como etapa distinta de la adultez y su tratamiento educativo diferenciado. Las
personas se sienten más protagonistas de su propia existencia y conceden un papel importante a
la educación de los más pequeños.

Empirismo
Locke y Rousseau son los precursores de puntos de vista que se pueden percibir todavía en la
actualidad.
Empirismo
Locke es el iniciador de las posiciones filosóficas con el nombre de empirismo. De acuerdo con las
ideas de este filósofo, niños y niñas nacen sin contenidos psicológicos ni espirituales: ni ideas
innatas, ni tendencia innata a portarse de una u otra manera. Por el contrario, en el momento del
nacimiento la mente infantil es una página en blanco, una tabula rasa; serán las experiencias que
cada uno tenga, la estimulación y la educación que uno reciba, lo que ira llenando el psiquismo de
contenido. La educación se convierte entonces en fundamental.

Innatismo
Rousseau primero y Kant después, están en el origen de un punto de vista que defiende la
existencia de determinadas características innatas del ser humano. Rousseau sostiene que el niño
nace con un plan de desarrollo que, gracias a la maduración, irá dando lugar a diferentes estadios
de desarrollo, cada uno de los cuales tendrá sus propias características psicológicas y planteara sus
propias necesidades educativas. La buena educación, para este filósofo, consiste no en enseñar
cosas al niño, sino en facilitar que el mismo las aprenda en contacto con el tipo de estímulos que
en cada momento sea más adecuado a su nivel de maduración y de desarrollo.
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Los grandes modelos evolutivos
Con la llegada del siglo XX, Locke reaparece en Estados Unidos y Rousseau reaparece en Europa.
La psicología evolutiva, según Reese y Overton, presenta dos enfoques diferentes:
Modelo mecanicista
La psicología evolutiva estadounidense aparece desde principios del siglo XX muy pegada a los
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hechos y la observación de la conducta. Debido al surgimiento y posterior desarrollo del
conductismo es que esta corriente se describe por referencia al mecanicismo. El término
mecanismo tiene que ver con la idea de que la conducta surge y se moldea a través de la
experiencia: Lo importante no es lo que hay dentro del organismo, sino aquello que desde fuera
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llega y lo moldea. La historia psicológica de una persona es, de esta manera, su historia de
aprendizajes. Controlando la historia de aparición de estímulos y consecuencias, se controla la
historia de la conducta, es decir, el desarrollo.
Autores como Watson, Skinner y Hull son los referentes de este modelo. Comparten la idea de que
los principios básicos del aprendizaje son independientes de la edad, la especie, el momento
histórico o las circunstancias.
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Modelo organicista
En Europa, en el marco de los desarrollos de la teoría de la Gestalt, fue formulándose la idea de
que la conducta infantil no puede ser entendida correctamente si se la fragmenta en unidades
elementales y desprovistas de contexto. La conducta es una totalidad que no se entiende
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correctamente por la mera adición de sus partes, y cuyo significado solo puede alcanzarse si se
analiza en el contexto en el que se produce.
A diferencia del niño anglosajón, que nacía como una tabula rasa y se desarrollaba a expensas de
las influencias de los estímulos que le rodeaban, el niño centroeuropeo vendrá al mundo con un
plan de desarrollo innato inscrito en las profundidades del organismo, plan que se irá desplegando

a través de diferentes estadios evolutivos a cuyas exigencias y posibilidades habrá de plegarse la

acción educativa. Un plan de desarrollo en estadios cuyas características fundamentales y cuya
secuencia evolutiva se consideran además universales, ya que son tomadas como un rasgo innato
de la especie humana. La evolución consiste en una serie de cambios que llevan hacia un estado
final, hacia una expresión completa y definitiva de las posibilidades de desarrollo.
En las teorías de corte organísmico, el desarrollo consiste en una sucesión ordenada y predecible
de cambios que terminan con el final de la adolescencia, cuando el ser humano alcanza la
madurez.
Los dos grandes representantes de este modelo fueron Freud y Piaget.
Sigmund Freud
Freud empezó a estudiar adultos con problemas y llegó a tres conclusiones:

• Que esos problemas tenían raíces inconscientes que escapaban a la percepción del propio sujeto
y que, en consecuencia, requerían un método de análisis especial del psiquismo que permitiera al
inconsciente manifestarse.
• Que la mayor parte de los problemas analizados se relacionaban con conflictos sexuales, y más
concretamente, con las dificultades para satisfacer los deseos sexuales en las relaciones
interpersonales.
• Que muchos de los problemas adultos tenían sus raíces en la infancia, particularmente en los
primeros años del desarrollo. Los trastornos adultos proceden de las dificultades encontradas por
el niño pequeño para dar satisfacción a sus deseos de naturaleza sexual; el origen y desarrollo de
esa insatisfacción quedan entonces enterrados por el inconsciente.
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En la teoría psicoanalítica, el bebe pierde su alma inocente e inmaculada, porque Freud la llena de
instintos. Se trata de las pulsiones sexuales, de una energía (libido) que busca satisfacerse y que no
se limita a los órganos genitales:
• En el momento del nacimiento, el bebé posee un conjunto de pulsiones que buscan su
satisfacción inmediata, pulsiones a las que Freud atribuye carácter libidinal y, en consecuencia,
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significado sexual. El Ello constituye la sede psíquica de todas esas pulsiones y las primeras
actividades libidinosas del bebé tienden a satisfacer estas pulsiones.
• Como la realidad opone frecuentemente resistencia a la satisfacción inmediata de estas
pulsiones, en la primera infancia aparece una nueva instancia psíquica, el Yo, encargada de
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canalizar esa satisfacción de manera socialmente aceptable, o de posponerla para otro momento.
El Yo es un mediador entre los deseos del Ello y la realidad.
• Frente al carácter desordenado, impetuoso y urgentes de los deseos del Ello, el entorno social
del niño pequeño impone toda una serie de costumbres, normas, creencias y valores que se
desdoblarán del Yo dentro del aparato psíquico dando lugar al Super-Yo, que no es otra cosa que
la conciencia social y moral interiorizada entre los 3 y los 6 años. La presencia del Superyó altera la
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función del Yo, que ya no tendrá que mediar entre el Ello y la realidad, sino entre el Ello y la
representación de la realidad contenida en el Superyó.
Teoría de los estadios del desarrollo psicosexual

FI
La base de esta teoría es la consideración de que a medida de que los niños crecen van
apareciendo nuevas zonas erógenas, es decir, nuevas áreas corporales cuya estimulación provoca
placer. El desarrollo normal progresa de estadio en estadio a no ser que la ausencia o el exceso de
satisfacción en uno de ellos, dé lugar a una fijación en los rasgos típicos de ese estadio, dejando su
impronta en posteriores rasgos de personalidad.

Freud ve entonces el desarrollo psicológico como una sucesión de estadios donde la libido tiene
un recorrido en búsqueda de placer, determinada por zonas del cuerpo rectoras (teoría de la
libido).
Freud describió cinco etapas del desarrollo psicosexual: la fase oral,; la fase anal; la fase fálica,
caracterizada por el complejo de Edipo; el periodo de latencia, en que la libido se redirige a
actividades no sexuales mediante la sublimación; y la fase genital, que se corresponde con la
llegada de la pubertad y la madurez sexual.
Estadio oral (0-1 años): La actividad de succión no nutritiva es la primera manifestación de la libido
y la primera conducta con matiz sexual.
Estadio anal (1-3 años): La energía libidinal se orienta hacia los esfínteres.

Estadio fálico (3-6 años): La fuente de obtención de placer se desplaza hacia los genitales y su
manipulación. Aparecen además fantasías relacionadas con cualquier forma de actividad sexual
con el progenitor de sexo opuesto (complejo de Edipo/Electra). La tensión que esta situación
supone para el Yo y la progresiva interiorización de las normas y valores sociales van a dar lugar a
la formación del Superyó, conciencia que va a tratar de gobernar la vida psíquica.
Estadio de latencia (6-11 años): Los impulsos se aplacan. El Superyó se desarrolla y amplía sus
contenidos.
Estadio genital (adolescencia): Con los cambios biológicos de la pubertad, los impulsos reaparecen
y la libido se reactiva. La sexualidad adquiere la genitalización propia de la adultez y, superadas ya
las fases exclusivamente autoeróticas se orienta hacia la relación sexual con otros.
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Jean Piaget
Piaget elabora una teoría del desarrollo psicológico como una secuencia de estadios que llevan
desde la inmadurez inicial del recién nacido al final de la adolescencia, donde se supone que, con
el acceso a la adultez, se han terminado los grandes cambios evolutivos. Como Freud, Piaget cree
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que tanto los mecanismos subyacentes a esa secuencia de cambios, como la secuencia misma,
tienen una naturaleza universal en la especie humana porque se corresponden con características
que forman parte del organismo con el que la especie nace.
La obra de Piaget se centra en el desarrollo intelectual, siendo su objetivo fundamental tratar de
DD
describir y explicar cómo se produce el tránsito del ser biológico, que es el bebé humano recién
nacido, al conocimiento abstracto y altamente organizado que encontramos en el adulto.
Aquellas categorías que se creían innatas (tiempo, espacio, objeto) que estructuran nuestra
experiencia del mundo son, para Piaget, una construcción paulatina donde el sujeto tiene una
posición activa en su ida y vuelta con el mundo. El desarrollo se estructura en base a un
estructuralismo dinámico. Es decir, estructuras que van cambiando en función de ciertos
LA
movimientos.
Piaget parte del recién nacido para llegar al adulto a través de observaciones directas y originales
experimentaciones sistemáticas.
En la teoría de Piaget la meta es siempre la adaptación, es decir, conseguir dar respuesta adecuada
a los problemas que en cada momento el individuo se va encontrando.
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En la medida en que se carezca de la respuesta que permita resolver el problema, el organismo se

encuentra en un estado de desequilibrio con respecto al medio; el proceso de encontrar
respuestas nuevas trata de restaurar el equilibrio y mejorar así la adaptación a las exigencias o
demandas del entorno.

Conceptos básicos
a. Esquema: Es una estructura general de acción que se conserva en el curso de sus repeticiones.
Es la unidad básica de la vida intelectual, ya que el conocimiento se construye a partir de él. Se
trata al principio de acciones pautadas biológicamente que luego se van diversificando y dando
lugar a nuevas conductas que además se integran en acciones más complejas. Los esquemas
luego llegan a interiorizarse y a convertirse en acciones simbólicas, al principio referidas a acciones
concretas y luego, a procesos de razonamientos. A partir de los 6-7 años, estos razonamientos
adoptan la forma organizada, coherente y lógica llamada operaciones.
b. Asimilación: Una vez dominado un esquema, la conducta se repetirá con el objeto sobre el que
inicialmente se formó, pero también con todos aquellos que se dejen tratar de la misma manera,
es decir, que se dejan asimilar al esquema.

c. Acomodación: Cuando un esquema no es capaz de responder a las características de un objeto,
a las exigencias de conocimiento que plantea, se hace entonces necesario modificar el esquema
previo para restaurar el equilibrio con lo que la conducta se diversifica y la adaptación mejora.
d. Estructura: En cada momento del desarrollo, cuando los esquemas de que dispone el niño
guardan una cierta relación entre sí, todos ellos pertenecen a un mismo nivel de funcionamiento,
a un mismo nivel de complejidad, formando una estructura.
e. Estadio: Refiere a cada uno de los niveles de complejidad o niveles estructurales
(sensoriomotor, preoperatorio, operatorio concreto y formal).
f. Constructivismo: Conocer es entonces construir respuestas, transformar esquemas. La actividad
del sujeto sobre los objetos obliga a encontrar respuestas nuevas para los nuevos problemas, a ir
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inventando soluciones a través del despliegue de un continuo proceso de adaptación.
Estadios del desarrollo intelectual

Estadio sensoriomotor (0-2 años): La inteligencia es práctica y se relaciona con la resolución de
problemas de acción.
Estadio preoperatorio (2-7 años): Funciona yo no en el plano de la acción sino de la
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representación. La inteligencia ya es simbólica, el lenguaje aparece y se enriquece a gran
velocidad, la imaginación se desarrolla. Los retos ya no son sensoriomotores sino lógicos. Las
respuestas apropiadas ya no serán acciones físicas sino razonamientos. Pero la falta de
articulación entre esos razonamientos, la tendencia al egocentrismo (adoptar el punto de vista
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propio como si fuera el único posible) o la centración (fijarse en un rasgo del sujeto ignorando
otro), hacen que esos razonamientos carezcan aún de lógica.
Estadio de las operaciones concretas (7-12 años): El pensamiento lógico aparece; al principio se
razona lógicamente sólo sobre contenidos sencillos, pero poco a poco la lógica va imponiendo su
soberanía sobre todas aquellas situaciones que el sujeto puede someter a verificación empírica, es
decir, sobre situaciones de experimentación concreta.
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Estadio de las operaciones formales (a partir de la adolescencia): El pensamiento lógico alcanza su

máxima expresión, porque es capaz de aplicarse de forma coherente y sistemática sobre
situaciones que exigen manejar hipótesis y someterlas luego a una verificación ordenada y
exhaustiva, rechazando las que no se confirman y aceptando como parte de la realidad las que se
confirman. La expresión máxima de este nivel es la forma de operar del científico que imagina
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hipótesis, las organiza, las comprueba, las verifica, sistematiza los resultados de sus hallazgos, etc.
La psicología evolutiva contemporánea

Psicología evolutiva del ciclo vital

El punto de ruptura con la psicología evolutiva de la etapa anterior está marcado por el
surgimiento y desarrollo de la psicología evolutiva del ciclo vital que supone una fractura
conceptual y metodológica con los modelos clásicos de desarrollo, a partir de 1970.
La perspectiva del ciclo vital cuestiona los postulados básicos de la psicología evolutiva
organísmica. En primer lugar se cuestiona que el desarrollo psicológico sea algo que afecta solo a
niños y adolescentes, con lo que el desarrollo evolutivo se extiende a todo el ciclo vital. En
segundo lugar se cuestiona la idea de que el desarrollo es secuencial hacia una meta evolutiva
(genitalidad adulta, operaciones formales). En manos de la perspectiva del ciclo vital, el desarrollo
se ve como multidireccional, es decir, como orientado hacia metas diversas, no universales ni
necesarias, y también como multidimensional, es decir, que no todas las dimensiones evolutivas
cambian de la misma manera y lo hacen en la misma dirección. En tercer lugar, la perspectiva de

ciclo vital concede mucha importancia a variables de naturaleza histórica y cultural, en
contraposición a variables madurativas y en el universalismo de los planteamientos organísmicos.
La psicología evolutiva del ciclo vital considera que lo que realmente existe a lo largo del desarrollo
es una inversión de esfuerzos y recursos destinada en cada edad a objetivos diferentes.
Así, durante la infancia y la adolescencia, los recursos se destinan sobre todo al crecimiento y al
desarrollo consecuente.
Perspectiva etológica
Esta perspectiva tiene entre sus antecedentes más conocidos la obra de Darwin y los trabajos
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sobre conducta animal de K. Lorenz. Estudiosos de las pautas de comportamiento animal en la
triple perspectiva de sus antecedentes filogenéticos, de su valor para la supervivencia y de su
adaptación al nicho bio-ecológico en que se desarrolla su existencia.
Para la perspectiva etológica, en primer lugar, el ser humano no es al nacer una tabula rasa, dado
que trae inscritas en su organismo toda una serie de conductas concretas (reflejos, taxias,
patrones fijos de conducta) y de tendencias de conducta que se activarán y concretarán en
.C
contacto con los estímulos del medio, particularmente con los de naturaleza social, los más
relevantes para los seres humanos. En segundo lugar, las previsiones de la filogénesis tienen fecha
de activación y de caducidad, de manera que para activarse de forma evolutivamente adecuada, la
estimulación tiene que aparecer dentro de unos márgenes de tiempos determinados. Márgenes
DD
fuera de los cuales el desarrollo normal se ve seriamente amenazado.
La aplicación evolutiva de las teorías etológicas más trascendental, la hizo Bowlby en relación con
el apego. Bowlby mostro, como partiendo de unas conductas y unas tendencias de respuesta
innatas (por ejemplo, la tendencia a disfrutar del contacto físico y la proximidad) los bebes
desarrollan fuertes vínculos emocionales con los adultos que protagonicen la interacción con ellos.
LA
Estas conductas y tendencias tienen una raíz filogenética clara y un incuestionable valor
supervivencial. Son universales, aunque no impide que los estilos concretos de apego varíen en
función de la conducta concreta de los implicados.
FI
Perspectiva cognitiva-evolutiva
Esta perspectiva dominó la escena de la psicología evolutiva contemporánea durante la década de
1960. De acuerdo con los planteamientos cognitivo-evolutivos, lo que se observa a lo largo del
desarrollo no es una sucesión de niveles cualitativamente diferentes, sino una capacidad
continuamente creciente para manejar datos y realidades de forma cada vez más compleja y

flexible. Tal como ocurre, por ejemplo, en el caso de la memoria: niños y niñas parten de
capacidades de memoria inicialmente limitadas y van desarrollando poco a poco estrategias de
memorización que les permiten recordar cada vez más cosas, de forma más flexible y compleja; lo
que cambia con el desarrollo son la cantidad y el tipo de estrategias de memoria que se pueden
usar, pero es siempre la misma memoria en funcionamiento, y no memorias estructuralmente
diferentes.
La psicología cognitivo-evolutiva se ha ocupado mayoritariamente de los componentes del sistema
de procesamiento humano de la información (memoria, atención, percepción, lenguaje,
razonamiento, resolución de problemas) dando lugar a una multiplicidad de teorías cada una de
las cuales es relevante para el restringido dominio de que se ocupa.

Perspectiva ecológica
Durante la década de 1970 surge la perspectiva ecológica, asociada al nombre de Bronfenbrenner.
Hasta la aparición del enfoque ecológico en psicología evolutiva, la consideración del ambiente,
entorno o contexto había sido notablemente limitada. En el modelo ecológico, el contexto pasa a
concebirse como una sucesión de esferas interpenetradas de influencia que ejercen su acción
combinada y conjunta sobre el desarrollo. Cada una de esas esferas representa un tipo y una
fuente de influencias respecto a la persona en desarrollo. Inmerso en esta red de contextos, el
individuo no queda perdido, sino que tiene un papel activo en la relación con las personas y
situaciones que le rodean, sobre las cuales influye al mismo tiempo que es influido por ellas.
OM
Perspectiva Vygostskiana
Análisis socio-genético e histórico-cultural de los procesos de desarrollo
Hay una gran distancia entre la época en que Vygotski (1896-1934) escribió su obra y el momento
en que, a principios de la década de 1960, sus planteamientos se difundieron en la psicología
occidental. Esto se debe a que en la antigua Unión Soviética, la difusión de las obras de Vygotski
.C
estuvo prohibida durante décadas y fue recién a principios de la década de 1980 cuando sus obras
completas pudieron publicarse en la propia Unión Soviética y, posteriormente, en Occidente.
Para Vigotsky sujeto y sociedad se determinan mutuamente. El individuo posee procesos internos
DD
propios de lo humano que se constituyen en el marco del intercambio social. El desarrollo es una
construcción vinculada a la cultura donde cada individuo se desarrolla.
La fuente de inspiración de esta perspectiva está constituida por la filosofía marxista y su énfasis
en el papel de lo social por un lado, y, por otro, en la importancia que la actividad sobre el medio
tiene en la transformación tanto del medio sobre el que se actúa, como del sujeto que lleva a cabo
LA
esa actuación.
Para Vigotsky, sujeto y sociedad se determinan mutuamente. El individuo posee procesos internos
propios de lo humano que se constituyen en el marco del intercambio social. Empezamos siendo
apoyados, guiados y conducidos para poco a poco ser capaces de hacer las cosas de modo
independiente y autónomo. El desarrollo es, así, una construcción vinculada a la cultura donde
FI
cada individuo se desarrolla.

Es a través de la acción sobre el medio como en la especie humana se van desarrollando funciones
como el lenguaje y el pensamiento. El lenguaje, los símbolos y las herramientas culturales en
general, constituyen instrumentos de mediación para nuestra relación con el entorno en que
vivimos.

En esta perspectiva, la clave del análisis evolutivo radica en determinar cómo se produce la
apropiación por parte del individuo concreto de los instrumentos de mediación simbólica
construidos por la cultura a la que pertenece.
Procesos psicológicos
• Elementales: Conductas innatas determinadas por los componentes biológicos (capacidad para
la memoria, atención, etc.).
• Superiores: Procesos exclusivos de los humanos. Tienen una génesis social.
- Rudimentarios: Aquellos que requieren poco esfuerzo consciente y que requieren de los
vínculos sociales para poder desarrollarse (Por ejemplo, el habla).

- Avanzados: Requieren de instrucción sistematizada. Requiere de instituciones sociales que
sistematicen los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos procesos demandan, además, de
autorregulación y esfuerzo (Por ejemplo, la escritura).
Todo proceso psicológico superior sucede primero en el intercambio social y en un segundo

momento tiene lugar una internalización de aquello que sucedió en el marco social.
En la descripción vygotskiana no hay estadios evolutivos. El desarrollo no sigue una secuencia

predeterminada e internamente guiada, sino un curso socio-genéticamente mediado y
dependiente de los procesos de aprendizaje que ocurren en el doble y complementario plano de la
OM
interacción educativa y la participación en situaciones cultural y socialmente organizadas, entre las
que la escolarización juega un papel clave en muy diversas culturas.
Controversias conceptuales
• Herencia - medio
.C
Esta controversia está vinculada a la discusión entre lo heredado y lo adquirido. Es decir, si el
desarrollo tiene que ver con variables innatas o con construcciones vinculadas a las experiencias
con el medio.
DD
El foco de la discusión refiere, por un lado, a la transmisión a través de la herencia de las
características que tienden a hacernos semejantes. Por otro lado, a la posible transmisión
hereditaria de características psicológicas de padres a hijos, características que tienden a hacernos
diferentes a unos de otros.
Perfil madurativo de los seres humanos

LA
Desde el punto de vista del desarrollo psicológico, algunas de las determinaciones de la parte
cerrada del código genético (rasgos inmodificables del genoma humano como los planos
arquitectónicos de nuestro organismo: un cerebro, dos ojos, etc; y los planes evolutivos de
ejecución de esos planos: desarrollo prenatal en etapas, el acceso a la bipedestación, los cambios
en la pubertad, etc.) son normalmente irrelevantes (el surgimiento de la dentición, por ejemplo),
FI
mientras que otras tienen una gran importancia. Entre las más destacadas se encuentra la
existencia de un calendario madurativo que determina una aparición gradual de destrezas y
capacidades, lo que a su vez condiciona las posibilidades evolutivas de acción e interacción sobre y
con el medio. Lo que el calendario madurativo hace respecto a los contenidos psicológicos es
situarnos sobre «plataformas de lanzamiento» típicamente humanas, sin predeterminar cuál será

la trayectoria a partir de ahí, ni cuáles serán los contenidos con que esa trayectoria se llene.
Dado que nacemos con un alto grado de inmadurez, la parte más importante de nuestro
desarrollo ocurre en contacto con el ambiente. La parte de nuestro código genético relacionada
con los rasgos de la especie, sin embargo, es bastante inflexible con respecto al calendario
madurativo temprano, con lo que los planes de ejecución de ese calendario se van ejecutando
incluso en condiciones ambientales muy poco favorables. En todo caso, el ambiente puede ejercer
alguna influencia respecto al momento concreto en que algunas de esas capacidades se
manifestaran, pero no puede decidir si aparecerán o no.
El concepto de canalización es útil para referirse a la parte cerrada del código genético relacionada
con la maduración: Hay una canalización madurativa que determina que ciertos hechos de
naturaleza biológica o biopsicológica van a ocurrir y van a ocurrir aproximadamente con
determinada cronología. Pero la canalización determina que algo habrá de ocurrir y habrá de

hacerlo en torno a una edad razonablemente predecible, pero no determina los contenidos
concretos. La epigénesis humana tiene un desarrollo no determinístico, sino probabilístico y
abierto a las influencias ambientales.
Heredabilidad de los rasgos psicológicos individuales

La genética de la conducta ha tratado de determinar hasta qué punto los rasgos psicológicos
tienen alguna determinación genética. A través de técnicas de análisis estadístico y diseños de
investigación, los genetistas han hecho multitud de aportaciones respecto a las relaciones entre
herencia y medio.
OM
Existen tres manifestaciones distintas de la relación herencia-medio:
• Relaciones pasivas: Los padres transmiten al bebe ciertas características en parte a través de
posibles influencias genéticas (por ejemplo, tendencia a la inhibición), pero en parte también a
través de la forma en que organizan su entorno, se relación con el, etc. (relaciones escasas y
dominantes, por ejemplo).
• Relaciones evocativas o reactivas: Determinadas características de un niño o niña que pueden
.C
tener un cierto componente hereditario (hiperactividad, por ejemplo) hacen más probable que se
les estimule mas en una dirección que en otra (cierto tipo de actividades, etc.)
• Relaciones activas o de selección de contextos: En función de nuestras disposiciones con algún
componente genético, las personas buscamos mas unos contextos que otros, elegimos unas
DD
actividades con preferencia sobre otras, etc. (el niño inhibido preferirá compañeros de juego muy
diferentes a los del niño hiperactivo, por ejemplo).
El tipo concreto de relaciones estará en parte condicionado por el momento evolutivo que se
considere, de tal manera que cuanto más pequeño sea el bebe, serán más predominantes las
relaciones del primer tipo, aunque muy pronto los rasgos y disposiciones que el propio bebe vaya
LA
manifestando darán lugar a relaciones del segundo tipo. El tercer tipo de relaciones requerirá algo
más de autonomía y de capacidad de elección, por lo que su aparición será algo más tardía.
Por otra parte, la genética de la conducta ha contribuido de forma importante a señalar el carácter
individual del ambiente. A través del estudio de semejanzas y diferencias entre hermanos, los
FI
datos mostraron el impacto que sobre ellos ejercen las influencias no compartidas. De esta
manera, lo que hace diferente a los hermanos, no es solo que reciban una dotación genética
diferente, sino también que crecen en ambientes de hecho diferentes, incluso viviendo en la
misma casa (estimulación, interacciones, expectativas etc.)

• Sincronía - heterosincronía
Esta controversia refiere a como se piensa la estructura de la mente, es decir, su funcionamiento.
Sincronía: Las descripciones en términos de estadios presuponen que hay cambios cualitativos a lo
largo del desarrollo; que en el interior de cada estadio los contenidos son bastante homogéneos,
es decir, se desarrollan de manera sincrónica los unos respecto a los otros; que la secuencia de
estadios es siempre la misma y que tiende a ocurrir de acuerdo con una cronología
aproximadamente predecible. Los estadios superiores suponen la integración y superación de los
logros del precedente.

Esta corriente es más propia de la psicología evolutiva clásica europea.
Piaget considera, por ejemplo, que existe una gran estructura, dentro de la cual, las diferentes
funciones cognitivas guardan cierta relación una con otras. Hay ciertos hitos en el desarrollo que
generan luego una nueva estructura donde las nuevas funciones guardan una coherencia interna.
En el planteo psicoanalítico se plantea también que existen estructuras (pregenital-periodo de
latencia-sexualidad adulta) donde las diferentes funciones guardan coherencia interna unas con
otras.
Heterosincronía: Los hechos psicológicos no se caracterizan por un desarrollo sincrónico, sino que
son fundamentalmente independientes y heterócronos. No hay grandes estructuras, solo
OM
funciones independientes unas de otras. Esto quiere decir que los cambios que suceden por
ejemplo, en relación al lenguaje poco tienen que ver con los cambios que suceden a nivel del
juego. Cada una de las funciones, tiene así, su propio tiempo de cambio, su propia lógica,
independiente una de otra.
La versión fuerte de esta hipótesis concibe cada contenido encapsulado en una dirección y con
una trayectoria independiente de los demás; la versión débil acepta que unas cuantas funciones
.C
interconectadas comparten trayecto y ritmo de avance, lo que no impide que otros cuantos
tengan caminos y velocidades diferentes.
DD
• Continuidad - discontinuidad
Esta controversia está vinculada a la noción de tiempo. La discusión reside en si existe una
continuidad o discontinuidad en el desarrollo de los individuos, es decir, si el desarrollo es un
proceso de cambio continuo o existen puntos de quiebre.
Sin dudas hay cambios en nuestro psiquismo, pero también hay una cierta continuidad que hace
de nosotros realidades identificables en nuestra singularidad a lo largo del desarrollo individual.
LA
Cuanto más próximas sean las edades que se consideran y cuanto más parecidos sean los
contenidos que se comparan, más probable es detectar continuidad. A medida que distanciamos
las edades objeto de comparación el grado de continuidad disminuye, aunque no desaparece. De
esta continuidad serian responsables tanto las características internas del sujeto, como la
estabilidad presente en su ambiente.
FI
Para algunos autores, con ocasión de algunos acontecimientos estresantes, la continuidad

aumenta el llamado principio de acentuación que hace que determinados rasgos vean
incrementada su magnitud.
En sentido contrario, en la vida de las personas puede haber puntos de inflexión que reorientan
en otra dirección una determinada trayectoria evolutiva previa.

En conclusión, aunque abiertas al cambio, las personas tendemos a parecernos a nosotras mismas
a lo largo del tiempo, especialmente en lapsos de unos pocos años y respecto a contenidos
relacionados. El mantenimiento de los rasgos del perfil puede verse acentuado en unas
circunstancias y modificado en otras, introduciendo en este caso una discontinuidad más o menos
marcada.
Durante años se creyó en la irreversibilidad de las experiencias tempranas, de manera que se

suponía que lo que ocurría en nuestros primeros tres o cuatro años determinaba nuestro futuro
psicológico. Sin embargo, décadas de investigación han mostrado que no existen momentos
mágicos en el desarrollo, es decir, momentos en los cuales lo que ocurre se convierte en
trascendental e irreversible. Respecto a una experiencia concreta, más que precisar a qué edad

sucedió, quizás lo más importante sea saber qué impacto tuvo sobre la trayectoria anterior y que
grado de estabilidad mantuvo a lo largo del tiempo.
El impacto evolutivo de una misma experiencia concreta puede ser muy diferente sobre distintos
individuos, en función de su momento evolutivo (infancia, principio o final de adolescencia,
madurez) y de sus características personales concretas (edad, nivel socioeconómico).
Métodos y diseños para la investigación evolutiva

Observación sistemática: Permite registrar las conductas tal y como se producen bien en un
contexto natural (patio de recreo) o en torno a situaciones estructuradas (como cuando se le pide
OM
a un padre que construye un rompecabezas con su hija).
Método psicofisiológico: Exploran las relaciones entre aspectos psicológicos y biológicos del
organismo, analizando en qué medida determinadas situaciones (por ejemplo, la salida de la
madre de la habitación en la que está con el bebe) se traducen en reacciones fisiológicas
cuantificables (temperatura de la piel, indicador de su estado emocional, actividad cerebral o
ritmo cardiaco).
.C
Resolución de problemas estandarizados: Se plantea una misma situación a diferentes sujetos, con
las mismas instrucciones, restricciones del tiempo que responde y se anota la ejecución de cada
uno.
Entrevistas clínicas: Se trata de entrevistas semi-estructuradas en las que las preguntas se van
DD
ajustando a las respuestas que el sujeto va proporcionando. El entrevistador tiene en su mente
determinadas hipótesis y va orientando su interrogatorio para verificar si la hipótesis es o no
correcta. El interrogatorio es abierto y guiado por las hipótesis particulares que el entrevistador se
vaya formando.
Cuestionarios – test, auto informes: Respuestas a series de preguntas ordenadas de acuerdo con
un determinado propósito y con diferentes grados de estandarización, de estructuración interna y
LA
de sistemas de categorización de las respuestas.

Estudios de casos: Análisis de casos singulares en los que los aspectos cualitativos e idiosincrásicos
se consideran fundamentales.
Descripciones etnográficas: Implican observación participante, anotaciones hechas sobre la
marcha y su posterior elaboración para tratar de componer un cuadro con los fragmentos de
FI
observación.
Tipos de diseños evolutivos

Lo que convierte a una investigación en evolutiva es la utilización de diseños en los que la variable

edad juegue un papel organizador importante. Existen dos tipos de diseños evolutivos:
Longitudinal: Se estudia los mismos sujetos a lo largo del tiempo con objeto de analizar cómo
evolucionan las características objeto de análisis. Son los únicos que permiten analizar el cambio
intraindividual (como cambia un sujeto concreto a lo largo del tiempo).
Transversal: Se estudia simultáneamente a sujetos de diferente edad con objeto de analizar cuáles
son las diferencias ligadas a la edad de las características investigadas. Este diseño no permite
hacer el seguimiento de los cambios intraindividuales pero tiene la ventaja de su rapidez y
economía comparado con el diseño longitudinal.

Tanto el diseño longitudinal como el transversal pueden ser simples o secuenciales. En los diseños
simples hay una sola generación implicada. Cuando en una investigación introducimos a dos
generaciones hablamos de diseños secuenciales.
OM
.C
DD
LA
FI


Infancia: Perspectivas psicosociales - Ferran Casas
Representaciones sobre la infancia

La infancia puede entenderse como un periodo determinado de la vida de un niño o una niña,
medible por un intervalo de edad. Dicho intervalo es totalmente convencional. Los intervalos de
edad que comprende la infancia indican las pautas, normas o hábitos socioculturales con los que
se relacionan un concepto y dicho intervalo.
OM
La infancia también puede entenderse, desde una perspectiva demográfica, como el conjunto de
población de un territorio dado, que tiene la edad comprendida en un intervalo convencional.
Otras perspectivas entienden como infancia el conjunto de características psicosociobiológicas de
unos sujetos en estado de desarrollo, hasta que no alcanzan las características consideradas como
propias de otra etapa posterior de desarrollo.
A un nivel mayor de abstracción, la infancia también resulta ser aquello que la gente dice o
considera que es la infancia, una imagen colectivamente compartida, que va evolucionando
.C
históricamente. Es decir, ante la palabra-estímulo infancia, los ciudadanos de un territorio dado, o
los miembros de determinados grupos sociales o culturales, desarrollan automáticamente una
serie de asociaciones de ideas que configuran un conjunto de conocimientos lógicos, compartidos
por la mayoría de miembros de esa comunidad. Las representaciones sociales que una comunidad
DD
tiene acerca de la infancia constituyen un conjunto de implícitos o saberes cotidianos resistentes
al cambio, y tienen cuerpo de realidad psicosocial, ya que no solo existen en las mentes, sino que
generan procesos (interrelaciones, interacciones) que se imponen a la infancia y condicionan a
niños y niñas, limitando la posibilidad de experiencias fuera de esta lógica.
Philippe Ariés puso de manifiesto que la noción de infancia que hoy en día existe y que parece de
LA
una evidencia impresionante, no ha existido a lo largo de toda la historia de la humanidad, y que

más bien es una creación reciente, que emerge definitivamente solo después de la revolución
industrial. La idea, por ejemplo, de que el niño es un sujeto de derechos, al igual que todos los
seres humanos, no se plasma hasta 1990, con la entrada en vigor de la Convención de las Naciones
Unidad sobre sus derechos.
FI
Las representaciones sociales cada sociedad tiene sobre la infancia en distintos momentos de su
devenir histórico conforman buena parte de los elementos más sutiles y básicos del contexto
psicosocial, es decir, relacional e interactivo, en que los niños viven y crecen cotidianamente,
sumergido a su vez en un contexto sociocultural más amplio. El contexto sociocultural en que se

desenvuelven los niños está configurado no solo por elementos materiales, sino también por
grandes conjuntos de elementos psicosociales (actitudes, representaciones, estereotipos) que los
adultos de nuestra sociedad mantenemos hacia la población infantil.
Las ideas e imágenes en torno a la infancia predisponen, tanto los comportamientos del conjunto
de la población adulta hacia los niños y niñas de cada grupo de edad, como las aspiraciones
colectivas en relación con los mismos, es decir, lo que de ellos se espera en el presente y en el
futuro.
En las sociedades contemporáneas existen como mínimo tres grandes espacios privilegiados para
la construcción de imágenes sobre la infancia:
• Las relaciones y dinámicas intrafamiliares: Comunicación padres-hijos en distintas
configuraciones familiares, estilos de crianza, expectativas y aspiraciones, sistemas de valores

educativos -incluidas formas de estimular, motivar y premiar o de coaccionar, amenazar y castigar,
etc.-
• Las interrelaciones generales de la población hacia la infancia: Percepciones, actitudes y
representaciones sociales de los adultos hacia la población infantil en general, hacia la etapa de la
vida considerada niñez, hacia los problemas de los niños y niñas, y hacia las formas de afrontar
socialmente dichos problemas.
• Las imágenes que se privilegian y las pautas de relación que se modelan por parte de los medios
de comunicación social: Imágenes que privilegian al niño o la niña, imágenes que privilegian para
el público infantil, actitudes que mantienen hacia el niño como consumidor, valores que
transmiten al niño y a la niña, etc.
OM
Representaciones sociales sobre la infancia
En nuestra cultura la noción de infancia ha sido variable a lo largo de la historia.
En las sociedades denominadas occidentales, se comparte una muy antigua necesidad de
diferenciar entre dos grandes grupos de miembros de nuestras colectividades: los adultos y los
.C
menores, percibidos y clasificados como categorías de personas bien diferenciadas.
El núcleo figurativo de las representaciones sociales adultas sobre la infancia en nuestra cultura
parece haberse centrado en la idea de los aún-no, que en el fondo resulta una idea excluyente en
relación con el grupo o categoría social al que corresponden los ya-si.
DD
La percepción mayoritaria de la infancia como categoría social claramente distinta integra una
imagen descalificadora de la misma como grupo social, a pesar de que se asuma y verbalice que
también tiene aspectos positivos. Esta visión conlleva que en escasas ocasiones se represente a la
infancia como algo valioso en sí mismo, incluso en el futuro social colectivo. A lo sumo, se la valora
socialmente por lo que será o llegará a ser, no por lo que es.
LA
Existe un alto consenso en que la infancia merece una atención especial. Sin embargo, este
acuerdo teórico no parece estar lógicamente conectado con una responsabilidad colectiva de ser
proactivos para que las condiciones de vida de la infancia mejoren. En la práctica, actuar a favor de
la población infantil, o bien corresponde a otros, o bien no es prioritario.
FI
Representaciones sociales sobre los problemas de la infancia

En las sociedades occidentales la figura tradicional del derecho romano de la patria potestad ha
condicionado durante siglos la lógica con la que los adultos en general perciben a la infancia y sus
problemas: el niño o niña pertenece al padre, a lo sumo es propiedad de la familia; sus problemas

son problema de su familia; en consecuencia, los problemas de la infancia no apelan a ninguna

responsabilidad colectiva. Esta representación compartida conlleva la imagen del niño como
sujeto de poca importancia social, ya que no tiene derechos por sí mismo: otros han de hablar por
él.
Con frecuencia, el mundo judicial y la investigación científica se han aliado con esta visión de los
niños como personas incapaces o aun-no competentes para manifestarse en relación con los
problemas que le afectan.
Un paso critico de las representaciones sobre los problemas de la infancia se identifica al dar el
paso de considerar un problema de la familia a considerarlo social, es decir, a considerar que apela
a responsabilidades colectivas.

La crisis actual de las representaciones sociales adultas sobre la infancia
En la actualidad asistimos a nuevos cambios debido a la televisión y demás medios de
comunicación audiovisual. No solo los adultos se van representando la infancia de otras maneras,
también los medios de comunicación social la presentan de formas distintas.
Una creencia adulta tradicional muy compartida, por ejemplo, se refería a la inconveniencia de
ciertas informaciones que se les pueden proporcionar a los niños y niñas. Incluía el supuesto de
que determinadas informaciones sobre la vida deben reservarse a los adultos, dado que los niños
no pueden entenderlas o asimilarlas adecuadamente. El sentido común mantenía que unas
informaciones no deben dárseles y otras solo deben dárseles adaptadas a sus capacidades de
asimilación y comprensión.
OM
Hoy en día, la universalidad de los medios de comunicación social, particularmente de la
televisión, ha llevado al extremo contrario, la población infantil actual no sólo dispone de
informaciones e imágenes de todo tipo, sino que a menudo dispone de más información que
muchos adultos sobre determinados aspectos del mundo, especialmente sobre el manejo de
nuevas tecnologías.
La infancia, tal como se entendía tradicionalmente, está desapareciendo. La nueva infancia es
.C
mucho más competente que la anterior en muchos ámbitos, especialmente ante algunas nuevas
tecnologías, hasta el punto que sus habilidades ante las mismas supera a menudo las de sus
padres.
DD
La infancia como proceso de reconocimiento de derechos
Para el autor, resulta urgente conocer y deconstruir aquellas representaciones socialmente
compartidas, a veces muy arraigadas, que resisten a reconocer las capacidades y los derechos de
la infancia y su ejercicio. El concepto de calidad de vida infantil debe dejar de ser un traslado de
opiniones y aspiraciones adultas superpuesto al mundo infantil, para ser utilizado teniendo más en
LA
cuenta las percepciones, aspiraciones, evaluaciones y satisfacciones de los propios niños y niñas,
es decir, su bienestar psicológico.
En los últimos años, niños y niñas han ido ganando derechos. Para Ferran Casas, la infancia puede
pensarse en este sentido, como un proceso de reconocimiento de derechos, en tanto que en
determinadas situaciones históricas han aparecido nuevas preocupaciones colectivas hacia niños y
FI
niñas, que generaron nuevas prácticas sociales orientadas al reconocimiento de sus derechos (el
derecho a la vida, a no ser tratados/as de manera cruel, a no ser explotados/as).
En nuestro país, la Ley 26.061 da cuenta del niño como sujeto de derechos y ya no como objeto
de tutela del Estado. Esta ley ubica al Estado y a los adultos como aquellos que deben priorizar el
bienestar infantil.


Lo infantil: Historia de la infancia y del juguete - Julio Moreno
Niño e infancia
Las puntadas iniciales de la subjetividad del niño están condicionadas por las expectativas
familiares. Esas expectativas están a su vez ceñidas por los discursos que en cada sociedad y en
OM
cada época reglamentan que es un niño. El niño, en este sentido, se conforma de acuerdo a lo que
su sociedad sanciona como infancia.
El niño emerge del vínculo con sus padres, y ese vínculo está decididamente reglamentado por el
discurso de la época. La subjetividad de un niño surge de una compleja interacción entre su cuerpo
biológico y su crianza, reglamentada ésta última por el discurso del medio en que habita él y su
familia.
Infancia refiere al conjunto de intervenciones institucionales que, actuando sobre el niño real y su
.C
familia, producen lo que cada sociedad llama niño. Niño es el producto de los efectos de la
infancia sobre una materialidad biológica.
La niñez no es un fenómeno inmutable. Varía de acuerdo a la concepción de infancia de cada

DD
cultura. A su vez, la respuesta que una sociedad da a la pregunta “¿qué es un niño?” afecta al niño.
Los niños responden al modo en que se los concibe y, cómo esas respuestas tienden a confirmar lo
que la creencia predica.
La plasticidad del niño: La conformación

LA
La conformación es un tipo de transmisión de padres a hijos que involucra tanto la plasticidad de

los niños como la práctica de la crianza.
En nuestra especie, la conformación se ve favorecida por el hecho de que, a diferencia de los
demás vertebrados, el humano nace sin que su sistema nervioso se haya terminado de conformar,
razón por la cual el cachorro sapiens es especialmente vulnerable, y se conforma (es decir, termina
FI
de desarrollar su sistema nervioso durante la época de la crianza). Esto proporciono una de las
claves del éxito de la supervivencia humana porque posibilitó que la crianza de los niños en una
determinada época y cultura conforme “a medida” a los sujetos que compondrán esa sociedad en
la generación siguiente y, por lo tanto, produzca sujetos adecuados para su funcionamiento en esa
sociedad.

“Sujetos adecuados” implica que estén conformados especialmente para procesar las creencias y
las prácticas de esa sociedad, y que sean también aptos para administrar la crianza de sus hijos y
producir así los sujetos de la generación siguiente. Todo este proceso está regulado por el
concepto de infancia imperante en una época y una cultura. Debe existir, entonces, algún tipo de
adecuación entre esa concepción de infancia, las prácticas de crianza y los sujetos requeridos en el
futuro: Lo que se transmite a través de la cultura no son sólo contenidos, información y pautas,
sino también subjetividades y modos de producción de subjetividades. Y el medio por el que se
realizan es, necesariamente, la práctica de la crianza.

Descripción de la infancia en el Medioevo
Uno de los hechos más significativos del niño en el Medioevo lo constituye el que no hayan
quedado registros escritos acerca de su forma de vida o crianza. Tampoco hay imágenes que los
representen en pinturas o esculturas. En general en esa época no se representaba a los niños, y en
los pocos casos que se hizo, se los retrataba como adultos en miniatura, sin ningún parecido a lo
que se concibe hoy como niño.
La ausencia de representación es simplemente consecuencia del rechazo de los rasgos específicos
de la infancia. En el Medioevo la realidad infantil no merecía atención.
La infancia era un pasaje sin importancia, un tiemp avergonzante que no era necesario grabar en
la memoria, un estado que había que soportar para llegar a la única edad valorada: la del adulto
OM
maduro.
El vínculo parento-filial era dramáticamente más distante del que caracterizará a la modernidad.
No había escuelas ni se pensaba a los niños con cualidades especiales ligadas a un desarrollo
gradual que justificara algún tipo de formación o educación particular. Las edades como fuente de
variación eran ignoradas, la separación del mundo de los niños del de los adultos también; el niño
era la forma inmadura de un adulto.
.C
No había juegos, ni juguetes, ni vestimenta especiales para niños. Los niños eran concebidos como
seres inmaduros no demasiado interesantes ni merecederos de un trato especial. Por ello, no se
los representaba, ni se los educaba, ni se los vestía ni se los trataba de forma especial.
DD
Descripción de la infancia en la modernidad
El siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX, surge una nueva concepción de infancia y con niños
definitivamente diferentes a los del Medioevo. Con la Revolución Industrial surge el concepto de
productividad.
El niño moderno es concebido inocente, sin maldad, pecado ni sexualidad. Por ser frágil e
LA
indefenso, debe ser protegido de los desvíos que le podría producir la influencia de los adultos. En
base a ello se lo cuida, se lo educa e instruye para que se forme bien. En esta escena, el niño
concita el máximo interés en un medio que no cesa de representarlo y escribir sobre él.
De todas formas, que el niño moderno haya recibido tantos “cuidados” no significa que se lo haya
considerado importante a él en sí. Él es, antes que una realidad presente, una promesa de futuro.
FI
El niño sólo es concebido como una promesa de ser.

Todo en la vida del niño y de su ambiente se organiza alrededor de lo realmente importante: el
progreso futuro. Tiene un sentido que se dirige a provocar efectos benéficos para el desarrollo del
niño en el futuro. Ante esta exigencia el niño moderno se mostró dócil y maleable, en el sentido de
que acepta encarnar ese ideal potencial: Juega a lo que los padres-educadores establecen y

aprende dentro de los moldes establecidos. El conocimiento se da a partir de otro adulto.

La estricta división en edades de la vida se manifiesta en todas las prácticas modernas. Así la
separación entre niño y adulto es, en la modernidad, tajante. Hay colegios, sistemas de
aprendizaje, vestimenta, juguetes y literatura para cada edad. El niño comienza a adquirir así,
características específicas.
Formar niños fue una de las misiones más importantes de la familia moderna y en base a esa
función permaneció unida. En eso fue asistida por organismos estatales, privados y eclesiásticos
de “defensa del niño” para que el “hombre del futuro” llegara a su meta a cualquier costo. El niño,
considerado como una suerte de reservorio a formar y rellenar de conocimientos, ocupó un lugar
privilegiado en el ideal de “progreso” y de “garantía de futuro”.

Descripción del niño en la actualidad
Lo más destacable de los niños en la actualidad es cómo se van apartando de lo que de ellos se
esperaría desde una concepción moderna. Los ideales y valores propios de la modernidad
comienzan a perder hegemonía. Aparecen nuevas prácticas y discursos. El individualismo, la
competencia y la ganancia comienzan a ser rectoras de la época.
El Estado-Nación comienza a perder hegemonía. Aparece una nueva figura. El consumidor. Ya no
somos ciudadanos, sino consumidores. El actor que comienza a tensionar con el estado es el
mercado, el capital. Se transforman los derechos en mercancías, que el mercado invita a consumir
en función de los ingresos.
Los vínculos con los otros también se modifican. La modernidad sostenía vínculos de cuidado y
OM
sociales colectivos. La posmodernidad impulsa vínculos más laxos, superficiales.
Nuestra época está marcada por lo que se ha dado en llamar revolución informática y la caída del
ideal de progreso. Como este ideal se centraba en la modernidad alrededor del niño, la infancia y
la familia contemporánea se vio afectada por la pérdida de uno de sus incentivos cruciales y se
muestra ineficaz para producir y para sostener niños al estilo moderno.
El niño no es inocente; o, al menos, no responde al ideal de inocencia que concebía la
.C
modernidad.
Por otra parte, la categorización de frágil e indefenso con la que fuera tradicionalmente concebido
es hoy objeto de revisión. La idea de proteger a los niños de la influencia de los adultos parece, por
momentos, haberse invertido. En realidad, el niño no es ni dócil ni maleable, más bien da
DD
crecientemente muestras de resistirse a ser considerado como un “vacío a llenar por contenidos
adultos”.
El discurso infantil que está basado en la suposición de que sus interrogantes son cuestiones que
tienen respuestas en la mente de los adultos, parece no sostenerse. En la actualidad hay mayor
variedad en las fuentes de adquisición de conocimiento. Ya no solo actúa el adulto como
formador. Cobra importancia el rol de la tecnología. El niño, como sujeto de derecho, posee una
LA
posición de mayor poder, y ya no una posición pasiva frente al adulto.

La división por edades tampoco parece sostenerse, junto a la obsolitud de las instituciones propias
de la modernidad, como la familia y el sistema educacional. Debido a la crisis en la educación
(desfinanciamiento, surgimiento de nuevas propuestas pedagógicas) la escuela deja de ser una
institución rectora de la niñez. Por último, la familia, productora de niños adecuados a la
FI
modernidad, también se muestra ineficaz en esa función. Cambian además las configuraciones
familiares.
En fin, prácticamente todas las instituciones modernas parecen hoy agotadas a la hora de dar
cuenta o de producir al niño actual.

La adecuación de la infancia como fábrica de sujetos

La infancia de una determinada época y cultura es pasible de verse como una práctica específica y
finalmente adaptada a la función de proveer sujetos acordes para la sociedad venidera.
Para la Edad Media el Mundo Sagrado ya había sido creado y no era concebible innovación alguna.
La infancia resulta perfectamente adecuada para producir sujetos aptos para sostener aquella
inmovilidad.
ADULTO-adulto → ADULTO-adulto
La infancia moderna, en cambio, genera niños que son formados por los adultos y constituyen, en
ese sentido, excelentes receptáculos para sus proyecciones. El niño puede progresar y ser en un

futuro lo que los adultos no han logrado, aún, en el presente. Los adultos creen saber cuales serán
las mejores formas para los futuros hombres, y los niños, adecuadamente educados, deben reaizar
ese ambicioso proyecto.
Adulto → niño
La infancia actual requiere liberarse de la imposición de que sus pasos estén guiados por los
adultos. Los niños no son efectivamente controlados casi por ningún estamento institucional.
Medios → niño → Adulto/niño
OM
Los medios, en alianza con una tecnología informática en vertiginosa expansión, aumentan día a
día un poder que no se basa en el contenido de lo que se transmite, sino en su capacidad de
propagación. Para transmitir y propagar es ideal el uso de vehículos eficaces. En ese aspecto los
niños son insustituibles: ellos son los que más rápida y eficientemente captan y transmiten la
información del mundo que habitan.
.C
Historia de los juegos y del juguete
Para Moreno, el juguete en la modernidad es algo así como la esencia misma de la historia:
DD
miniaturiza los objetos viejos pertenecientes a una época económico-social anterior. Para los
padres y educadores de esa época, el juguete podía ser un aliado importante para la realización
del proyecto de infancia propio de la modernidad. Casi todos los juguetes modernos tenían un
motivo central: los niños juegan “a ser” como los grandes, en realidad como los grandes de una
época pasada.
LA
En la actualidad la cadena de transmisión Adulto-niño, propia de la modernidad, se corta y el

juguete ya no refiere el pasado, sino que tiende a anticipar el futuro, función en la que, los niños
hoy son esenciales. Los juguetes incorporan para su uso novedades que tienen que ver con
anticipaciones del futuro. Los juguetes de hoy miniaturizan el futuro. Por ello la función didáctica
del juguete también fue variando a lo largo del tiempo. Los objeto-juguetes de hoy sirven como
FI
entrenamiento para un futuro tecnificado e informático.
El juguete como mercancía

Durante la modernidad, el jugar era visto como la expresión natural del espíritu infantil y no vivido

como acto de posesión de objetos. Su focalización estaba centrada más en la interacción social. En
la actualidad, en cambio, los juguetes tienden a adquirir un valor como objeto de posesión para los
niños.
Las estrategias de publicidad

En la modernidad la estrategia publicitaria en la venta de juguetes consistía en explicarlo a los
padres las propiedades didácticas y benéficas del juguete; estos lo compraban y de algún modo se
lo imponían a sus hijos.
En la actualidad, el niño se convirtió en un consumidor importante, y el desarrollo de los medios
hizo posible que la publicidad acerca de juguetes llegue directamente a ellos. La estrategia actual,
es de algún modo a la inversa que en la modernidad.

OM
.C
DD
LA
FI


La subjetividad en riesgo - Silvia Bleichmar
El resultado de la dinámica entre socialización y singularización da como resultado a la

subjetividad. El concepto de subjetividad permite pensar el contexto en el cual se da el desarrollo
de niños y niñas en la actualidad.
El niño emerge del vínculo con sus padres, y ese vínculo está reglamentado por el discurso de la
época. La subjetividad de un niño surge de una compleja interacción entre su cuerpo biológico y su
OM
crianza, reglamentada ésta última por el discurso del medio en que habita él y su familia.
La producción de subjetividad remite a los modos históricos de construcción de los sujetos en el
interior de cada sociedad. En la misma línea, se piensa a la niñez como una progresiva
construcción cultural. En la articulación entre infancia, como construcción cultural, y el niño
singular se da el proceso de subjetivación.
El proceso de subjetivación es una dinámica compleja que permite que niños y niñas se integren
en una cultura, a la vez que se constituyen en sujetos únicos y singulares.
.C
La subjetividad es un producto histórico, no sólo en el sentido de que surge de un proceso, sino
que es efecto de determinadas variables históricas en el sentido de la historia social, que varía en
DD
las diferentes culturas y sufre transformaciones a partir de las mutaciones que se dan en los
sistemas histórico-políticos.
La subjetividad está atravesada por los modos históricos de representación con los cuales cada
sociedad determina aquello que considera necesario para la conformación de sujetos aptos para
desplegarse en su interior. De esta manea, la producción de subjetividad produce sujetos aptos
para esa sociedad.
LA
La constitución subjetiva se produce en la interacción con otros, en un contexto determinado por

una época y una cultura. A medida que se inserta en una cultura el ser humano se singulariza, se
diferencia. Desde el psicoanálisis se conforma en un sujeto deseante.
FI
Silvia Bleichmar entiende por producción de subjetividad a la instauración de la singularidad

humana, en tanto que producto del entrecruzamiento entre universales necesarios, tales como los
vínculos tempranos de cuidado, y de las relaciones sociales particulares propias de cada época.
La producción de subjetividad es, entonces, un entramado complejo donde se dan cuestiones
ligadas a la época en la que el sujeto se constituye, y por otro lado, cuestiones relacionadas a los

universales necesarios para la constitución psíquica que no se modifican según los momentos
histórico-sociales.
Silvia Bleichmar se pregunta acerca de que es aquello que se modifica y cuales las que
permanecen. La autora refiere que aquello que permanece es la manera de constituirse el aparato
psíquico. Los mecanismos de formación psíquica no se modifican, lo que se modifica es el
contexto, es la forma de significar, la manera de producir esa subjetividad.
La noción de subjetividad alude a aquello que remite al sujeto, a la posición de sujeto, siendo un
término corriente para designar a un individuo, en tanto es a la vez observador de los otros.
La subjetividad se ubica como esa posibilidad de ordenamiento temporal del mundo, dirigida a
una intencionalidad exterior. En este sentido, se opone al concepto de psiquismo o aparato
psíquico. El inconsciente como parte de este psiquismo, está regido por la legalidad del proceso

primario, algo ajeno al sujeto. Hay ausencia de temporalidad, ausencia de negación y de
intencionalidad. Como indica Bleichmar, un pensamiento sin sujeto, no habitado por la conciencia.
La producción de subjetividad regula los destinos del deseo en virtud de articular, del lado del Yo,
los enunciados que posibilitan aquello que la sociedad considera sintónico consigo misma.
Dado que la producción de subjetividad es un componente fuerte de la socialización, es evidente
que ha sido regulada, a lo largo de la historia de la humanidad, por los centros de poder que
definen el tipo de individuo necesario para conservar al sistema y conservarse a sí mismo. Sin
embargo, en sus contradicciones, en sus huecos, anida la posibilidad de nuevas subjetividades.
Pero éstas no pueden establecerse sino sobre nuevos modelos discursivos, sobre nuevas formas
OM
de re-definir la relación del sujeto singular con la sociedad en la cual se inserta y a la cual quiere de
un modo u otro modificar.
En la Argentina actual, la depredación económica que tuvo como efecto la desocupación, la

marginalidad y la cosificación, entre otras cosas, ha llevado a procesos severos de deconstrucción
.C
en la subjetividad.
En momentos de catástrofe histórica como las de nuestro país, la desocupación y la
marginalización de grandes sectores de la población produjeron modos de des-subjetivación que,
aunados al retiro del Estado de funciones que le compitieron tradicionalmente, como la educación
DD
y la salud, dejaron devastados a los habitantes del país. Estos modos de des-subjetivación dejan al
psiquismo paralizado, en razón de que la relación entre ambas variables: organización psíquica y
estabilidad de la subjetivación, están estrechamente relacionadas en función de que esta última es
estabilizante de la primera.
Los procesos de des-subjetivación ponen de manifiesto entonces la preocupación que atraviesa a

LA
todos aquellos que se encuentran confrontados a los efectos, en el psiquismo humano, de las
transformaciones operadas en esta época. La subjetivación en cuanto formación de un sujeto
singular apunta a lo que Castoriadis denomina como “lógica identitaria”. En este sentido, los
procesos de des-subjetivación dejan paralizado al Yo, en virtud de la incertidumbre social actual.
FI


Socialización y singularización
Familia y desarrollo infantil - Nancy Aranda
Una de las mediaciones que opera en el pasaje de un ser humano cuasi-biológico a su constitución
OM
como sujeto de cultura, se da por intervención de la familia en tanto productora de subjetividad.
La familia como estructura psicosocial (construcción cultural) desempeña funciones clave en el
desarrollo emocional. Es en el seno familiar donde niños y niñas se apropian de las normas y los
valores del mundo a través de las prácticas de crianza que se determinan por el discurso de la
época. Esto les permite insertarse en la cultura y en ese mismo movimiento lograr diferenciarse
constituyendo así su singularidad.
.C
La familia es un concepto que se construye, por lo tanto se encuentra abierta a lo social. Esto
refiere a las transformaciones socio-históricas de la que es objeto y que se reflejan en nuevas
configuraciones familiares que producen cambios en las pautas de crianza y de las modalidades
vinculares, pero lo que permanece es la necesidad de que alguien se ubique como garante y
DD
soporte del vinculo con el niño.
La familia es una organización social de alianza y filiación. Los lazos se definen más allá de los lazos
sanguíneos. El vínculo entre padres e hijos no pertenece a la dotación hereditaria, al campo de lo
naturalmente dado, sino que siempre es algo a construir. Esto es lo que propicia que se constituya
la función padre, madre, hijo.
LA
La pareja parental, más allá de la modalidad que tome esa pareja, es sede de ideales e
identificaciones fundantes del sujeto. La familia es, para el niño, el lugar donde se transmite la
palabra y se ingresa a la cultura.
En resumen, Aranda entiende a la familia como una estructura psicosocial, compleja y que no
FI
puede ser reducida al hecho biológico, sino que se acentúa la idea de pensarla en términos de
función. La define como el lugar donde se transmite la palabra y se posibilita el ingreso a la
cultura. Es una construcción de un vínculo amoroso en el que una persona de una generación se
responsabiliza de los cuidados de alguien de otra generación, garantizando así un desarrollo
saludable.

La familia en psicoanálisis: entre la satisfacción y la prohibición

Freud marca la fuerte relación entre el desamparo del recién nacido y la necesaria presencia del
otro auxiliar. La cría de hombre no puede ejecutar por sí misma la acción necesaria para la
subsistencia, requiere de una ayuda externa que produzca la acción específica necesaria para
lograr la satisfacción.
Los cuidados maternos inauguran el polo del placer, se conforma un mapa erógeno, de lo que en
principio es un cuerpo “casi pura biología”. Se configuran ciertos recortes en el cuerpo del infans1,
que en tanto zonas erógenas, privilegian determinados circuitos pulsionales.
1 Infans: Bebe humano antes de la adquisición del lenguaje.

Con Freud hay un cambio en la concepción del niño y la familia. Hay un pasaje del niño inocente y
asexuado de la modernidad, a un niño sede de una diversidad de pulsiones sexuales y zonas
erógenas. También se produce un cambio en la representación madre. De ser considerada sede de
la ternura y el amor romántico, pasa a ser una madre sexual, erótica y que erotiza.
El psiquismo humano se conforma entonces, a partir de las relaciones erotizantes con el otro
auxiliar, donde la satisfacción de necesidad produce un excedente de la actividad
autoconservativa.
La madre que introduce la sexualidad en el niño, por la doble vía de construir un cuerpo erótico en
el niño y de ofrecerse como objeto erótico al niño, es también quien debe incluirlo como
OM
integrante de la cultura.
Freud plantea la noción de que los lazos familiares se sostienen en la inhibición de su fin sexual, lo
cual se convierte en condición para el ingreso del ser humano en un funcionamiento cultural. La
cultura consiste, así, en la progresiva renuncia al incesto.
El niño tomado como objeto de deseo de la madre, promueve el deseo del niño hacia ella. En ese
punto opera el padre introduciendo la prohibición que lo separa y lo ubica dentro de un sistema
.C
ordenado por reglas. El tabú del incesto opera en el sujeto a través del grupo familiar,
constituyéndose a su vez en intermediario entre el sujeto y la cultura.
Las prohibiciones estructurantes del andamiaje psíquico son incorporadas por el niño a través de
su familia. Allí se juegan los primeros renunciamientos pulsionales que abren paso al encuentro
DD
con otras satisfacciones sustitutas y relanzan a la búsqueda de nuevas realizaciones de deseo, en
el marco de lo considerado culturalmente permitido. Este es el camino hacia la sublimación o
humanización de las pulsiones.
La pulsión sexual alcanza su meta inicialmente en un objeto autoerótico, sin necesidad de los
genitales ni de un partenaire determinado; solo mas tarde la investidura libidinal de un objeto
LA
externo implicara a los genitales y al otro. La elección de objeto cuando el impulso reproductor
emerge, es atribuida por Freud al efecto de la sociedad encargada de domeñar la pulsión y de
someterla a una voluntad individual que sea idéntica al mandato social. Es la etapa en que se deja
de ser niño para convertirse en un miembro de la sociedad.
FI
El desarrollo infantil y la función de la familia

Lacan sostiene que la familia tiene un papel esencial en la transmisión de la cultura. La familia
tiene un peso privilegiado en la educación inicial, la represión de las pulsiones y la adquisición de
la lengua materna, aspectos fundamentales del desarrollo psíquico durante la infancia.

Para Winnicott la familia contribuye a la madurez emocional del niño en tanto permite el
despliegue de un alto grado de dependencia en los comienzos de la vida, y paulatinamente da la
oportunidad de ingresar a otras unidades sociales cada vez más alejadas del núcleo familiar. La
familia así, funcionaria a la manera de un puente que permite sobrepasar la dependencia inicial
del cuidado de los padres hacia la esfera de lo social extrafamiliar.
Silvia Bleichmar sostiene a la hora de pensar las nuevas configuraciones familiares que el concepto
de familia se entiende fundamentalmente en términos de una “asimetría” que determina la
responsabilidad del adulto con respecto al niño. Más allá de quienes integren el grupo familiar y el
género de los mismos, el acento debe estar en la transmisión de la ley y la asunción de los roles
esperados de protección y asimetría (basada en una diferencia de saber, no de poder). La función

central de la familia seria entonces la protección y cuidado de los más débiles para garantizarles
un lugar en mundo y un desarrollo que no los deje librados a la muerte física o simbólica.
Desde la consideración actual se puede caracterizar dos funciones organizadoras básicas que
desarrollan quienes se posicionan como figuras parentales:
a) Función de amparo y sostén: Refiere a los cuidados que brinda el otro cuidador, la madre o
quien sea que tome a su cargo la tarea de asistir al recién nacido en su etapa de indefensión. En
este sentido, es de vital importancia que el otro interprete las demandas a atender en el infans.
Los cuidados brindados como acciones efectivamente realizadas sobre el cuerpo del bebé
OM
(alimentación, cuidados, higiene, abrigo), producen un excedente con lo cual se conforma el mapa
erógeno. Esta función posibilita la libidinización del cuerpo del bebé como fuente de placer y
displacer que contribuye a fundar la sexualidad infantil y la posterior constitución del Yo.
b) Función simbólica de regulación e interdicción (prohibición): Refiere a la función ordenadora de

los vínculos intersubjetivos, a través de los cuales se accede a lo simbólico, al lenguaje y a las
.C
pautas culturales correspondientes a ese grupo familiar. De esta manera las figuras parentales se
constituyen en los referentes de una ley de la cultura a partir de la cual transmiten los valores,
ideales y modelos predominantes que ellos mismos han interiorizado en cuanto a lo prohibido y lo
permitido.
DD
En síntesis, la indefensión del recién nacido pone en marcha por parte de las instancias parentales
las funciones de amparo y sostén que contribuyen a la constitución del yo y el cuerpo sexuado, y la
función simbólica que permite discriminar entre lo prohibido y lo permitido. Esto le va a permitir
inscribirse en la trama familiar, y de esta manera acercarse a la cultura.
LA
Los cambios socio-culturales producen modificaciones en cuanto a los roles esperados por
aquellos que componen la trama familiar y también cambios en la composición de la misma. Sin
embargo, lo que se mantiene como elemento permanente es la necesidad de la existencia de
figuras dispuestas a encarnar las funciones estructurantes de amparo y regulación.
FI


La familia y la madurez emocional - Donald Winnicott
Winnicott plantea que la familia tiene un papel fundamental en el desarrollo emocional, porque a
partir de la condición de indefensión estructural en el que el sujeto nace, condición propia de la
condición humana, es necesario de un otro para poder lograr autonomía y lograr constituirse
como alguien diferenciado, singular, y deseante.
OM
El desarrollo emocional parte de una dependencia casi absoluta del niño. Alcanza luego, grados
menores de dependencia para comenzar así a tener autonomía.
La familia del niño continúa la tarea iniciada por la madre y desarrollada luego, por la madre y el
padre: la tarea de satisfacer las necesidades del individuo según el momento de desarrollo del
niño (no es lo mismo las necesidades de un niño recién nacido, que las necesidades de un niño
deambulador, un niño que ya se puede desplazar por sus propios medios, que las de un niño
.C
púber). Estas necesidades van variando, y los padres deben poder adaptarse a estas. Por otro lado,
la aceptación de la dependencia y el desafío que implica desligarse y su retorno a la dependencia.
Los padres, en este sentido, son responsables de poder permitir y dar lugar, habilitar de alguna
manera, que estos niños abandonen el lugar familiar, pero a su vez, que puedan conservar la
DD
necesidad de recuperarlo. Winnicott considera, además, fundamental que la familia esté presente
para recibir la contribución que el niño o niña hace.
En el curso del desarrollo emocional, el individuo pasa de la dependencia a la independencia y, en

los casos de salud, conserva la capacidad para pasar de una a otra. Para Winnicott no se trata de
un proceso que se logre en forma tranquila y fácil, sino que es un proceso complicado por las
LA
alternativas de desafío y regreso a la dependencia. Por lo tanto no es un proceso que se dé de

manera rígida y en bloque. Los padres son quienes tienen que manejar de manera satisfactoria,
esta posibilidad de permitir que los niños abandonen el lugar familiar, pero a su vez conservar, y
tener la posibilidad de recuperar este lugar en el caso, no solamente de necesitarlo, sino también
de quererlo.
FI
En la actitud desafiante, el individuo se abre paso violentamente a través de todo lo que lo rodea y
le da seguridad.
Winnicott plantea, además, que más allá de una necesidad, también hay algo del orden del deseo,

de recuperar ese lugar asignado, que no se pierde al momento de lograr la independencia y la

autonomía. La familia existe, así, como algo consolidado por el hecho de que para cada miembro
individual, el padre y la madre reales están vivos en la realidad psíquica interna. Winnicott
observa, así, dos tendencias: una, es la tendencia del individuo a alejarse de la madre, luego de
ambos padres y, más tarde de la familia, pasos que le van dando cada vez mayor libertad de ideas
y de acción; la otra tendencia obra en sentido contrario y es la necesidad de conservar o de ser
capaz de recuperar la relación con los padres reales. Esta segunda tendencia es la que convierte a
la primera en una parte del crecimiento, en lugar de un factor de desorganización de la
personalidad.
La necesidad del niño de conservar la relación primaria con los padres se manifiesta a través de su
constante exploración de áreas más amplias, de su permanente búsqueda de grupos fuera de la

familia y de su desafiante destrucción de todas las formas rígidas. En el desarrollo sano de un
individuo, cualquiera que sea la etapa que se atraviesa, lo que se requiere es una progresión
sostenida, es decir, una serie bien graduada de acciones desafiantes, cada una de las cuales es
compatible con la conservación de un vínculo inconsciente con la figura o figuras centrales, la
madre o los progenitores.
De esta manera, el autor ubica a la familia como un puente, donde se pasa de este cuidado
exclusivo, necesario por la condición de indefensión estructural que todo sujeto tiene al momento
del nacimiento, al pasaje a la esfera de la provisión social. De esta manera la familia permite este
alejamiento, para que el niño se constituya en el afuera, en el pasaje a la cultura, pero teniendo la
OM
posibilidad de regreso, es decir, da mayor libertad, tanto de acción, como de pensamiento, con la
idea de que puedan salir a explorar.
La provisión social constituye en gran medida una prolongación de la familia. El hogar y la familia
siguen siendo los modelos en que se basa cualquier tipo de provisión social. Así, existen dos rasgos
principales que constituyen la contribución de la familia a la madurez emocional del individuo: uno
.C
es la existencia sostenida de oportunidad para un alto grado de dependencia; el otro es el hecho
de ofrecer la oportunidad para que el individuo se separe violentamente de los padres e ingrese a
la familia, que pase de ésta a la unidad social que está inmediatamente fuera de ella, y de esa
unidad social pase a otra, y luego a otra. Estos círculos cada vez más amplios constituyen el
DD
producto final de algo que se inicia con el cuidado materno, o con el cuidado de ambos
progenitores, y es continuado luego por la familia.
LA
FI


La interpretación de los sueños - Sigmund Freud
En el año 1900 Freud escribe la interpretación de los sueños. Allí, marca la existencia en el aparato
psíquico de dos sistemas que lo rigen: El sistema inconsciente y el sistema
preconsciente/consciente. Estos sistemas están claramente diferenciados y si bien mantienen
relación entre sí, están regidos por leyes diferentes.
El sistema inconsciente se encuentra regido por el proceso primario, con el principio de placer.
Este sistema posee una energía psíquica que fluye libremente. Carece de lógica, contradicción y
OM
negación. Los dos mecanismos que son fundamentales en este sistema son la condensación y el
desplazamiento.
Por otro lado, el sistema preconsciente/consciente tiene una legalidad diferente, regida por el
proceso secundario. Este proceso resulta de la inhibición del proceso primario (inconsciente),
instalándose el juicio o principio de realidad que es el que gobierna. Se caracteriza, además, por
una energía ligada que le permite la posibilidad de capacidad de espera y anticipación.
.C
Freud toma el funcionamiento del modelo del sueño para pensar acerca del aparato psíquico en
constitución. El modelo del sueño es un producto del psiquismo que es común a todos los seres
humanos. Con este modelo, muestra la evidencia de una serie de procesos, de funcionamientos y
procesamiento de energía psíquica, que sirven para entender la constitución del aparato psíquico.
DD
Para Freud el sueño no es otra cosa que un cumplimiento de deseo. Para él, tras el sueño se oculta
un sentido y un valor psíquico.
Freud ubica tres posibles orígenes de los deseos del sueño:

1) Puede haberse excitado durante el día sin obtener satisfacción a causa de condiciones
LA
exteriores; así queda pendiente para la noche un deseo admitido y no tramitado. Un deseo de esta
clase se ubica en el Prcc.
2) Puede haber emergido de día, pero es desestimado; queda pendiente un deseo no tramitado
que fue sofocado. El deseo de esta clase fue esforzado hacia atrás del sistema Prcc al Icc.
3) Puede carecer de relación con la vida diurna y ser parte de aquellos deseos que sólo de noche
FI
se ponen en movimiento en nosotros desde lo sofocado. Esta clase de deseo pertenece al Icc.
A medida que el sujeto va dominando su vida pulsional mediante la actividad del pensamiento,
renuncia cada vez más a la formación o conservación de deseos intensos. En el adulto, el deseo
que queda pendiente de cumplimiento durante el día, no basta para crear el sueño, necesita de un

refuerzo para generarlo. Este refuerzo proviene del inconsciente. De esta manera, el deseo
consciente sólo deviene excitador de un sueño si logra despertar otro deseo paralelo,
inconsciente, mediante el cual se refuerza. Este deseo que presta su fuerza, es un deseo infantil.
En el adulto proviene del Icc; en el niño debido a que la separación y la censura entre Prcc e Icc
todavía no existe o está en vías de constitución, es un deseo incumplido, no reprimido, de la vida
de vigilia.
Freud ubica la forma más primitiva del funcionamiento del aparato psíquico en el principio de
constancia. El aparato obedeció primero al afán de mantenerse en lo posible exento de estímulos,
y por eso en su primera construcción adoptó el esquema del aparato reflejo que le permitía
descargar enseguida, por vías motrices, una excitación sensible que le llegaba desde fuera.

Luego del nacimiento hay un apremio de la vida, donde el niño se encuentra asediado por las
necesidades corporales en los primeros momentos de la vida. En estos momentos iniciales lo
biológico prevalece. Esta necesidad corporal perturba el principio de constancia. A éste le debe el
aparato su constitución posterior. La excitación impuesta por la necesidad interior buscará
descargarse por vía motriz (El niño llora o patea). Pero la situación se mantendrá inmutable
porque la excitación que parte de una necesidad interna (hambre) es continua. Solo aparece un
cambio cuando a partir del auxilio ajeno, del cuidado del otro, se produce la cancelación del
estimulo interno, lo que Freud denomina la primera vivencia de satisfacción. Esta cancelación del
estímulo interno es lo que permite que el aparato psíquico vuelva al equilibrio.
Como resultado de esa vivencia, surge una huella mnémica que queda asociada a la huella que
OM
género la excitación de la necesidad. De esta forma se ubican dos huellas mnémicas, una asociada
a la percepción de la satisfacción y otra con lo que genero la excitación de la necesidad.
La próxima vez que sobrevenga esa necesidad, se suscitará una moción psíquica que querrá
restablecer la situación de la satisfacción primera, es decir, producir otra vez esa percepción. Esa
moción es lo que Freud llama deseo. La reaparición de la percepción es el cumplimiento del deseo.
Este cumplimiento de deseo se logra por vía regrediente, se vuelve a activar esa huella mnémica
.C
que tiene la percepción de la satisfacción mediante alucinación.
De esta manera, como primera actividad psíquica, el desear termina en un alucinar, apuntando a
una identidad perceptiva, ósea, una tendencia a repetir la vivencia de satisfacción, alucinar esa
huella y volver a investirla. Esta primera actividad es una búsqueda continua e incesante de la
DD
persona de poder reproducir nuevamente esa primera vivencia.
Hay una segunda experiencia que modifica esa actividad tendiente a establecer una identidad
perceptiva. La segunda experiencia hace con la necesidad algo más acorde al fin, es un tipo de
acción más específica que el alucinar, ya que la búsqueda de la identidad perceptiva no cancela la
necesidad. La satisfacción no sobreviene, por ende, la necesidad perdura.
Para Freud, un empleo de la fuerza psíquica más acorde a los fines hace necesario detener la
LA
regresión, de manera que no vaya más allá de las huellas mnémicas y pueda buscar, partiendo de
ella, otros caminos que la conduzcan al establecimiento de la identidad perceptiva deseada en el
mundo exterior. El niño irá entonces, en busca del otro auxiliar que acudirá para satisfacer su
necesidad.
FI
En resumen, el funcionamiento psíquico se apuntala inicialmente en el funcionamiento somático.

Prevalece en un primer momento lo biológico, a partir de una necesidad corporal. La constitución
del aparato psíquico, de esta manera, se enraiza en lo biológico y se construye en un vinculo con el
otro, que es ese otro que viene a satisfacer esa necesidad.

Para Freud, el sueño, que cumple sus deseos por el corto camino regrediente, es un testimonio del
modo de trabajo primario de nuestro aparato psíquico, que se abandonó por inadecuado. Para
Freud, parece confinado a la vida nocturna lo que una vez, cuando la vida psíquica era todavía
joven y defectuosa, dominó en la vigilia. El soñar, en este sentido, es un rebrote de la vida infantil
del alma, ya superada.
Las mociones de deseo inconscientes aspiran a regir también durante el día. Pero esto no es
logrado debido a la censura entre Icc y Prcc.
Al dormir esta censura desaparece, aunque a su vez, el acceso a la motilidad es cerrado. Esto
permite que las mociones de lo Icc aparezcan pero que a la vez, resulten inofensivas porque no
son capaces de poner en movimiento al aparato motor. En este sentido, el estado del dormir
garantiza la seguridad de la fortaleza en custodia.

Tres ensayos sobre teoría sexual. Ensayo II: La sexualidad infantil - Sigmund Freud
Amnesia infantil
Freud plantea la existencia de una amnesia infantil que en la mayoría de los individuos cubre los
primeros años de su infancia, hasta el sexto u octavo año de vida. Esas impresiones, sin embargo,
dejan para Freud profundas huellas en la vida anímica y son determinantes para el posterior
OM
desarrollo. Es una amnesia semejante a la que se observa en los neuróticos, dada por la represión.
Para Freud la amnesia infantil, que convierte la infancia de cada individuo en un tiempo anterior y
oculta los comienzos de su propia vida sexual, es la culpable de que no se haya otorgado valor al
período infantil en el desarrollo de la vida sexual.
Freud plantea el arranque bifásico o acometida en dos tiempos de la sexualidad humana, es
.C
decir, plantea que el surgimiento de la sexualidad humana se produce en dos tiempos, en un
primer tiempo la existencia de sexualidad infantil, que no se encuentra al servicio de la
reproducción, sino de la búsqueda de placer. A este primer tiempo la sucede un período de
latencia y por último, un segundo tiempo de la vida sexual, el de la vida sexual adulta.
DD
Sexualidad infantil
Para Freud la vida sexual no comienza en la pubertad, sino poco después del nacimiento.
Diferenciando lo sexual de la genitalidad.
La sexualidad infantil se organiza a través de fases libidinales que dan cuenta de la coordinación
LA
relativa de las pulsiones parciales caracterizadas por la primacía de una zona erógena y un modo
de relación de objeto.
La libido de esta manera tiene un recorrido en búsqueda del placer como unico fin sexual,
determinada por zonas del cuerpo rectoras.
FI
Las exteriorizaciones de la sexualidad infantil

El chupeteo: El chupeteo es el modelo de las exteriorizaciones sexuales infantiles. Consiste en un
contacto de succión con la boca repetido rítmicamente, que no tiene por fin la nutrición. Una
parte de los propios labios, la lengua, un lugar de la piel que esté al alcance, son tomados como

objeto sobre el cual se ejecuta la acción de mamar.
Caracteres de las exteriorizaciones sexuales

• Autoerotismo: La pulsión no está dirigida a otra persona, sino que se satisface en el propio
cuerpo.
• Apuntalamiento: El quehacer sexual nace apuntalándose en una de las funciones corporales
importantes para la conservación de la vida y sólo después se independiza de ella.
• Meta Sexual: Su meta sexual se encuentra bajo el imperio de una zona erógena.

Caracteres de las zonas erógenas
Una zona erógena es un sector de piel o de mucosa en el que estimulaciones de cierta clase
provocan una sensación placentera de determinada cualidad.
La propiedad erógena puede adherir prominentemente a ciertas partes del cuerpo. Existen zonas
erógenas predestinadas, pero cualquier otro sector de piel o de mucosa puede prestar los
servicios de una zona erógena. Para Freud, para la producción de una sensación placentera, la
cualidad el estimulo es más importante que la complexión de las partes del cuerpo.
OM
Meta sexual infantil
La meta sexual infantil consiste en producir la satisfacción mediante la estimulación apropiada de
la zona erógena que se ha escogido. Para que se cree una necesidad de repetirla, esta satisfacción
tiene que haberse vivenciado antes.
La meta sexual procura sustituir la sensación de estímulo proyectada sobre la zona erógena, por
aquel estímulo externo que la cancela al provocar la sensación de la satisfacción.
.C
Disposición perversa polimorfa
El niño, según Freud, tiene una disposición perversa polimorfa y puede practicar todas las
DD
transgresiones posibles. La sexualidad infantil no se encuentra al servicio de la reproducción, se
halla sometida al juego de las pulsiones parciales, ligada a la diversidad de las zonas erógenas.
Tales transgresiones tropiezan con escasas resistencias porque aún no se han erigido o están en
formación los diques anímicos contra los excesos sexuales: Vergüenza, asco y moral.
LA
Fases del desarrollo de la organización sexual

La sexualidad infantil se organiza a través de fases libidinales sucesivas que dan cuenta de la
coordinación relativa de las pulsiones parciales caracterizadas por la primacía de una zona erógena
y un modo de relación de objeto. El punto de llegada del desarrollo lo constituye la vida sexual del
adulto llamada normal; en ella, la consecución de placer se ha puesto al servicio de la función de
FI
reproducción, y las pulsiones parciales -bajo el primado de una única zona erógena- han formado
una organización sólida para el logro de la meta sexual en un objeto ajeno.
Organizaciones pregenitales
Freud llama pregenitales a las organizaciones de la vida sexual en que las zonas genitales todavía

no han alcanzado su papel hegemónico.
A) Canibálica u oral: El placer está ligado a la cavidad bucal y sus labios. La acción del chupeteo se
rige por la búsqueda de placer. En un primer momento se apuntala en una función vital, luego
adquiere autonomía y se comporta de manera autoerótica. De esta manera, la actividad sexual,
desasida de la actividad de la alimentación, resigna el objeto ajeno a cambio de uno situado en el
cuerpo propio.
En esta fase no hay una clara diferenciación entre el objeto y el Yo. No hay noción de sí mismo.
B) Sádico-anal: Esta fase se da a partir del proceso de control de esfínteres. Se despliegan

tendencias opuestas que atraviesan la vida sexual, los opuestos pasivo y activo. La actividad es
producida por la pulsión de apoderamiento a través de la musculatura del cuerpo. Esto se da ya

que las heces son consideradas como objetos valiosos del propio cuerpo, por lo que al niño le
cuesta desprenderse de ellos. Este objeto será considerado, por un lado, un regalo. Por otro lado,
la negativa al control de esfínteres constituye una forma de rehusarse a los deseos del otro. La
conquista del control de esfínteres da una noción de poder y propiedad. Con sus heces, niños y
niñas pueden hacer lo que quieran, pueden darlo o no. Como órgano de meta sexual pasiva se
constituye la mucosa erógena del intestino.
La fase anal, a partir del logro de control de esfínteres voluntario, favorece el proceso de
individuación y separación. El niño puede comenzar a diferenciarse de otro. Debido a la capacidad
de controlar la musculatura anal, se empieza a pensar como algo diferente del otro.
OM
Estas fases pueden coexistir, más allá de de que una prevalezca sobre otra.
Para completar el cuadro de la vida sexual infantil, Freud agrega que en la niñez ya se elige el
objeto, como se supone se realiza característicamente en la pubertad, siendo este el máximo
.C
acercamiento posible durante la infancia a la conformación definitiva de la vida sexual luego de la
pubertad. Esta elección del objeto en la infancia que se inicia entre los dos y cinco años, es luego
detenida por el periodo de latencia.
La unificación de las pulsiones parciales y su subordinación al primado de los genitales, al servicio
DD
de la reproducción, es la última fase por la que atraviesa la organización sexual.
Periodo de latencia
El período de latencia está comprendido entre la declinación de la sexualidad infantil (quinto o
sexto año) y el comienzo de la pubertad, y representa una etapa de detención en la evolución de
LA
la sexualidad. Durante él se observa, desde este punto de vista, una disminución de las actividades
sexuales, la desexualización de las relaciones de objeto y los sentimientos (Especialmente el
predominio de la ternura sobre los deseos sexuales).
Durante este período de latencia se edifican los poderes anímicos que más tarde se presentarán
como inhibiciones en el camino de la pulsión sexual y angostarán su curso a la manera de unos
FI
diques psíquicos (El asco, el sentimiento de vergüenza, los reclamos ideales en lo estético y en lo
moral). La educación contribuye a este desarrollo, pero para Freud, en cambio, es de
condicionamiento orgánico, fijado hereditariamente, y llegado el caso puede producirse sin
ninguna ayuda de la educación.
Durante el periodo de latencia la energía de las pulsiones sexuales infantiles es desviada de sus

metas hacia otros fines. Mediante la desviación de las fuerzas pulsionales sexuales de sus metas, y
su orientación hacia metas nuevas se adquieren poderosos componentes para todos los logros
culturales (Sublimación).

Desarrollo intelectual
Constructivismo genético
Jean Piaget
El planteo piagetiano sostiene que el desarrollo cognitivo avanza hacia niveles crecientes de
abstracción: de la acción a la representación, y de la representación hacia las operaciones. Y en
cada uno de estos planos (acción, representación y operaciones) sucede a su vez, un movimiento
OM
hacia el descentramiento egocéntrico, que permite el pasaje al plano siguiente.
Piaget propone una tercera posición entre el empirismo y el innatismo. Para él, si bien hay
componentes innatos que no son conocimientos sino funciones vinculadas a lo orgánico, asume
que hay una continuidad entre lo orgánico y lo mental. Lo orgánico juega en el desarrollo cognitivo
aportando ciertas funciones que no varían a lo largo del desarrollo (asimilación y acomodación).
Pero estas funciones sobrepasan luego lo orgánico para construir lo mental.
.C
El desarrollo cognitivo es un proceso de adaptación organizada al medio. Esta adaptación sucede
en el interjuego entre asimilación y acomodación como funciones invariantes. Pero, si bien lo
orgánico está presente, sostiene la importancia de la interacción entre el sujeto y el medio para
dar cuenta como estas invariantes orgánicas comienzan a configurar el desarrollo mental.
DD
El desarrollo piagetiano se estructura en base a un estructuralismo dinámico. Es decir, estructuras
que van se van modificando en función de ciertos movimientos.
Esta estructura dinámica se piensa en base a tres periodos en particular del desarrollo cognitivo.
• Periodo sensorio motor (Nacimiento - 2 años de vida)

LA
• Periodo preoperatorio (2 - 7 años de vida)

• Periodo de operaciones concretas (7 - 12 años de vida)
FI
El nacimiento de la inteligencia en el niño
Introducción

Los invariantes funcionales de la inteligencia y la organización biológica

La inteligencia es una adaptación. La vida es una creación continua de formas cada vez más
complejas y un establecimiento en equilibrio progresivo entre estas formas y el medio.
La inteligencia es especialmente una organización y su función es la de estructurar el universo así
como la del organismo es estructurar el medio inmediato.
El organismo se adapta construyendo materialmente formas nuevas para introducirlas en las del
universo, mientras que la inteligencia prolonga una creación de esta naturaleza construyendo
mentalmente unas estructuras susceptibles de aplicarse a las del medio.
En el desarrollo mental existen elementos variables y otros invariantes. Los funcionamientos

invariantes entran en el marco de las dos funciones biológicas más generales: la organización y la
adaptación.

Existe adaptación cuando el organismo se transforma en función del medio, y cuando esta
variación tiene por efecto un crecimiento de los intercambios entre el medio y el individuo,
favorables a su conservación.
La adaptación es un equilibrio entre la asimilación y la acomodación. Esta misma definición es

válida para la inteligencia. La inteligencia es asimilación en la medida en que incorpora a sus
marcos todo lo proporcionado por la experiencia. La adaptación intelectual implica un elemento
de asimilación, es decir, de estructuración mediante la incorporación de la realidad exterior
debidas a la actividad del sujeto. La inteligencia práctica o sensorio-motriz (la cual organiza los
OM
actos y asimila al esquematismo de estos comportamientos motores las diversas situaciones
ofrecidas por el medio) y la inteligencia reflexiva o gnóstica (que se contenta con pensar las
formas, o con construirlas interiormente para asimilarles el contenido de la experiencia), ambas se
adaptan asimilando los objetos al sujeto.
La vida mental también es acomodación. La asimilación jamás puede ser pura, porque al
.C
incorporar los elementos nuevos a los esquemas anteriores, la inteligencia modifica sin cesar estos
últimos para ajustarlos a los datos nuevos.
En resumen, la adaptación intelectual es una puesta en equilibrio progresivo entre un mecanismo

DD
asimilador y una acomodación complementaria. La adaptación termina cuando desemboca en un
sistema estable, es decir cuando hay equilibrio entre la acomodación y la asimilación.
Por su parte la función de la organización, desde el punto de vista biológico, es inseparable de la

adaptación: son los dos procesos complementarios de un mismo mecanismo. La organización es el
aspecto interno del ciclo cuyo aspecto exterior lo constituye la adaptación. La organización
LA
permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción del individuo con el
medio. Por otra parte, la adaptación no es sino la organización enfrentada con las acciones del
medio.
FI
▪ Periodo sensorio-motor
Piaget denomina a este periodo como sensorio-motor porque, a falta de función simbólica, el
lactante no presenta todavía pensamiento ni afectividad ligada a representaciones que permitan
evocar las personas o los objetos ausentes. Pero, pese a esas lagunas, el desarrollo mental durante
los dieciocho primeros meses de la existencia es particularmente rápido y de importancia especial,

porque el niño elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirán de
punto de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores.
Para el autor existe una inteligencia antes del lenguaje. En esencia práctica, es decir, que sde
aplica a la manipulación de objetos y no a enunciar verdades. De todas formas, esa inteligencia no
deja de resolver finalmente un conjunto de problemas de acción (alcanzar objetos alejados o
escondidos, etc.), construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilación, ni de organizar
lo real según un conjunto de estructuras espacio- temporales y causales. Ahora bien, a falta de
lenguaje y de función simbólica, esas construcciones se efectúan apoyándose exclusivamente en
percepciones y movimientos, esto es, mediante una coordinación senso-motora de las acciones,
sin que intervengan representación o el pensamiento.

Este periodo comprende 6 sub-estadíos, que dan cuenta de los distintos procesos y adquisiciones
del niño a medida que va creciendo.
Observaciones de
Edad Conceptos clave
referencia
Nacimiento - 1 Reflejos hereditarios: Succión y prensión
Estadio I 1-4-7
mes como principales
1 mes - 4 mes Hábitos como conducta adquirida 24
Estadio II
de vida
OM
Reacción circular primaria 25
Reacción circular secundaria 94 - 104
Coordinación viso-motora
Estadio III 4 mes - 8 mes
Asimilación recíproca
Indicios 108
.C
Nacimiento de la inteligencia práctica
Intencionalidad
Diferencia entre medios y fines
DD
8 meses - 12 Consciencia de deseo 122 - 125 - 127
Estadio IV
meses
Movilidad de los esquemas
Previsión de indicios independientemente de
la propia acción
LA
Conductas de exploración 140

Reacción circular terciaria 141 - 147
12 meses - 18 Descubrimiento de nuevos medios: Soporte - 148 - 153 y 156 bis -
Estadio V
meses Cuerda - Bastón 158
FI
Inicio de causalidad exterior 175

18 meses- 24 Combinación interiorizada de esquemas de
Estadio VI 180 - 181 - 181 bis
meses acción (capacidad de pensamiento)

▪ Estadio I: El estadio de los reflejos (Nacimiento - 1° mes de vida)
Conceptos clave
Reflejos
En el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al ejercicio de reflejos, es decir, conductas
innatas que se desencadenan frente a un estimulo. Entre ellos, dos poseen particular importancia
para Piaget, la succión y la prensión.

Los reflejos innatos se consolidan y se afirman en virtud de su propio funcionamiento. La
repetición sucesiva del reflejo va consolidando su estructura interna volviéndose un esquema de
acción2.
En el ejercicio de los reflejos hay un cierto desarrollo histórico. Es decir, cierto aprendizaje en
función de la experiencia. Si bien los reflejos son conductas innatas que ante ciertos estímulos se
disparan de modo automático, la repetición sucesiva de los reflejos va consolidando su estructura
interna. De ese modo, el recién nacido mama de manera más segura y encuentra más fácilmente
el pezón, después de algunos días, que en los primeros ensayos. El aprendizaje de un mecanismo
reflejo implica ya el juego de las acomodaciones, asimilaciones y organizaciones individuales.
OM
Estos reflejos manifiestan desde el principio una autentica actividad. Piaget entiende los reflejos
como esquemas de asimilación, esquemas en los cuales se asimila cierto fenómeno novedoso. Por
un lado, la asimilación reproductora o funcional que asegura la prolongación de ese reflejo, es
decir, la tendencia a la repetición. Por otra parte, una asimilación generalizadora, es decir, la
incorporación de objetos cada vez más variados al esquema de reflejo (chupar en el vacío u otros
.C
objetos) y una asimilación re-cognoscitiva, es decir, el inicio de un reconocimiento practico y
motor (distinguir el pezón de los otros objetos).
El niño asimila así, una parte de su medio a través de la succión, hasta el punto que, para él, el
mundo es esencialmente una realidad susceptible de ser chupada.
DD
En conclusión, la asimilación propia de la adaptación refleja se presenta bajo tres formas:
repetición acumulativa, generalización de la actividad con incorporación de nuevos objetos a este
funcionamiento y finalmente reconocimiento motor. Sin embargo, estas tres formas no
constituyen más que una sola: El reflejo debe concebirse como una totalidad organizada cuyo
rasgo genuino consiste en conservarse funcionando, por consiguiente en funcionar tarde o
LA
temprano para sí misma (repetición), incorporándose los objetos favorables a este funcionamiento
(asimilación generalizadora) y discriminando las situaciones necesarias para determinados modos
especiales de su actividad (reconocimiento motor).
Este esquema no se limita a funcionar bajo la presión de un excitante determinado, externo o

FI
interno, sino que funciona, de alguna manera, para sí mismo. O dicho de otro modo, el niño
succiona no solamente para comer, sino que también lo hace para engañar su hambre, para
prolongar la excitación de la comida, etc., y finalmente chupa sin más por el placer de chupar.
Observación de referencia

Reflejos: Obs. 1
Desde el nacimiento se observa un esbozo de succión en el vacío; movimientos impulsivos de los
labios y de desplazamientos de la lengua, mientras que la cabeza se mueve lateralmente, etc.
Piaget observa que cuando las manos del niño llegan a rozar los labios, el reflejo de succión se
desencadena inmediatamente, aunque, naturalmente, no sabe ni mantenerlos en su boca ni
seguirlos con sus labios.
2
Esquema de acción: Un esquema es la estructura o la organización de las acciones, tales como se transfieren o se generalizan con
motivo de la repetición de una acción terminada en circunstancias iguales o análogas.

▪ Estadio II: Primeros hábitos (1° mes - 4° mes de vida)
Conceptos clave
Habito como conducta adquirida
Reacción circular primaria
En este estadio se construyen los primeros hábitos. Estos refieren a las primeras conductas
adquiridas. Los hábitos dependen de una actividad del niño. Constituyen el punto de partida de
OM
nuevas conductas, adquiridas con ayuda de la experiencia, es decir, la experiencia comienza a
moldear las conductas de los bebés durante este segundo estadio. La adaptación adquirida
supone el empleo de nuevos datos del medio e implica cierto aprendizaje relativo a los mismos.
La succión sistemática del pulgar pertenece ya a este segundo estadio, al igual que los gestos de
volver la cabeza en dirección a un ruido, o de seguir un objeto en movimiento, etc.
.C
En este estadio, se da, así, un pasaje de la pura biología del primer estadio al inicio de la psicología
en el segundo estadio. Pasaje que se expresa en el recorrido que va del reflejo al hábito, en esta
ampliación de reflejo conductual que son los hábitos.
DD
El punto de partida es siempre un ciclo reflejo, pero un ciclo cuyo reflejo, que en lugar de repetirse
sin más, incorpora nuevos elementos y constituye con ellos totalidades organizadas más amplias,
gracias a diferenciaciones progresivas.
Luego basta que ciertos movimientos del lactante alcancen fortuitamente un resultado
interesante para que el sujeto reproduzca inmediatamente esos nuevos movimientos. A esto
Piaget lo denomina reacción circular primaria: la tendencia a registrar un fenómeno interesante y
LA
novedoso y tratar de replicar las condiciones de aparición de ese fenómeno, tratar de repetir las
conductas y los movimientos previos a ese fenómeno interesante. Esta reacción circular es
primaria porque los fenómenos interesantes se limitan primariamente al propio cuerpo, a la
propia sensorialidad. El mundo se limita al registro sensorial del propio cuerpo. Este es un
momento, para Piaget, de egocentrismo radical.
FI
La reacción circular tiene un papel esencial en el desarrollo sensorio-motor y representa una

forma más evolucionada de asimilación. Es el mecanismo que explica el surgimiento de los
primeros hábitos.
Piaget concibe a la reacción circular como una síntesis activa de la asimilación y de la

acomodación. Es asimilación en la medida en que constituye un ejercicio que prolonga la

asimilación refleja: succionarse el pulgar o la lengua equivale a asimilar estos objetos a la actividad
misma de la succión. Pero la reacción circular es acomodación en la medida en que realiza una
coordinación nueva, que no viene dada en el mecanismo reflejo hereditario.
La búsqueda característica del presente estadio se despliega, entonces, en titubeos que conducen
a unos resultados nuevos. Sin embargo, estos resultados no son perseguidos intencionalmente.
Son el producto del azar. Pero las conductas tienden, una vez obtenido el resultado, a conservarlo
mediante asimilación y acomodación correlativas. Esta conservación de los resultados
interesantes, obtenidos por azar representa a la reacción circular. La reacción circular implica el
descubrimiento y la conservación de lo nuevo, y en ello difiere del puro reflejo, pero es anterior a
la intencionalidad y en esto procede a la misma inteligencia.

Observaciones de referencia
Hábitos: Obs. 24
Piaget observa que Jacqueline se lleva la mano derecha a la boca cuando está muy hambrienta,
poco antes de alimentarse. Después de esta vuelve a introducir sus dedos, para prolongar la
succión. Aproximadamente desde los cuatro meses, el hábito llega a ser tan sistemático que
precisa chuparse el dedo para dormirse.
Reacción circular: Obs. 25

A partir del segundo mes hay coordinación entre la postura y la búsqueda del seno. El niño en
cuanto está en la posición de tomar alimento, pierde interés por sus manos y busca el seno
OM
materno.
▪ Estadio III (4° mes de vida - 8° mes de vida)
.C
Conceptos clave
Coordinación viso-motora
Asimilación reciproca
Reacción circular secundaria
DD
En este estadio aparece la coordinación viso-motora, es decir, la coordinación entre la prensión y
la visión. A partir de este estadio, el niño toma y manipula todo lo que ve en su espacio próximo.
Durante este estadio la atención se desplaza de la propia sensorialidad hacia los fenómenos del
medio. Esto se produce a partir de lo que Piaget denomina asimilación reciproca. Este cuarto tipo
LA
de asimilación, explica la tendencia de los diferentes esquemas de acción a fusionarse entre sí y

generar nuevas estructuras. Los esquemas visuales y los esquemas manuales del niño, que están
simultáneamente en actividad, tienden siguiendo una ley general a asimilarse unos a otros. Una
vez esbozada esta asimilación recíproca, el niño comprende que el resultado exterior percibido
por él depende de su actividad manual: tanto como de la visual.
FI
En este estadio surgen además las reacciones circulares secundarias. La reacción circular
secundaria prolonga las reacciones circulares primarias, es decir, que tienden esencialmente a la
repetición. Después de haber reproducido los resultados interesantes descubiertos por casualidad
sobre el propio cuerpo, el niño pretende, tarde o temprano, conservar también los que obtiene

cuando su acción se cierne sobre el medio externo.

La reacción circular secundaria simplemente tiende a reproducir todo resultado interesante
obtenido en relación con el medio exterior. El objetivo no está fijado de antemano, sino solamente
en el momento de la repetición del acto. Esto es lo que para Piaget determina que este estadio
constituya la transición entre las operaciones pre-inteligentes y los actos realmente intencionales.
Las reacciones circulares secundarias no constituyen todavía unos actos completos de inteligencia
y ello por dos motivos. El primero es que los reacciones utilizadas por el niño (tirar de una cadena
para sacudir un sonajero, etc.) fueron descubiertas fortuitamente y no con el objetivo de resolver
un problema o el de satisfacer una necesidad: la necesidad nació del descubrimiento y no el
descubrimiento de la necesidad. En cambio, en el auténtico acto de inteligencia, aparece la
búsqueda de un objetivo y solamente después el descubrimiento de los medios. La segunda razón

es que, en las reacciones circulares secundarias, la única necesidad en cuestión es una necesidad
de repetición: para el niño se trata sencillamente de conservar y de reproducir el resultado
interesante descubierto al azar. En un auténtico acto de inteligencia, la necesidad que sirve de
motor no consiste solamente en repetir, sino en adaptar, es decir, en asimilar una situación nueva
a unos esquemas antiguos y en acomodar estos esquemas a las nuevas circunstancias.
En presencia de los nuevos objetos el niño no busca todavía en qué son nuevos, se limita a
utilizarlos como alimentos para sus conductas habituales. Es decir, generaliza sin más, según su
uso, los esquemas de los que es poseedor.
OM
Por lo que se refiere al objeto, el niño de este estadio desemboca en una conducta intermedia
entre las de la no permanencia —características de los estadios inferiores— y los
comportamientos nuevos relativos a los objetos desaparecidos. Por una parte, el niño sabe en lo
sucesivo tomar los objetos que ve, colocar ante su vista los que toca, etc., y esta coordinación
entre la visión y la prensión denota un progreso notable en la solidificación del mundo exterior: al
actuar sobre las cosas, las considera como resistentes y permanentes en la medida en que
.C
prolongan su acción o la contrarrestan. Por el contrario, en la medida en que los objetos salen del
campo de la percepción y, por consiguiente, de la acción directa del niño, éste no reacciona ya y
no se dedica, como lo hará en el transcurso del estadio siguiente, a unas búsquedas activas para
volver a encontrarlos.
DD
La asimilación característica de la reacción circular secundaria es el desarrollo de la asimilación
actuando en las reacciones primarias: del mismo modo que, en el universo primitivo del niño, todo
es algo dispuesto para ser chupado, mirado, escuchado, tocado o tomado, igualmente todo se
convierte paulatinamente en algo dispuesto a ser sacudido, balanceado; frotado, etc., según las
diferenciaciones de los esquemas manuales y visuales.
LA
Símbolo, signo e índices

Piaget distingue tres tipos de significantes: El indicio, el símbolo y el signo.
El símbolo y el signo son los significantes de las significaciones abstractas. Un símbolo es una
FI
imagen evocada mentalmente o un objeto material escogido intencionalmente para designar una
clase de acciones o de objetos. De esta manera, la imagen mental de un árbol simboliza en la
mente los arboles en general. El símbolo supone, por lo tanto, la representación. Este se
manifiesta en el segundo año de vida del año, mediante el juego simbólico.
Por otra parte, el signo es un símbolo colectivo, y por consiguiente arbitrario. Su aparición se

realiza igualmente durante el segundo año, con los inicios del lenguaje.
Por último, un indicio es un dato sensible que anuncia la presencia de un objeto o la inminencia de
un acontecimiento. Las conductas de este tercer estadio entran en la clase de significaciones
concretas, cuyo significante es un tipo de indicio, intermedio entre la señal y el indicio
propiamente dicho. Para el niño, por ejemplo, el pezón que toca sus labios es indicio de succión
posible. En conclusión, Piaget sitúa en este estadio, ciertos estímulos del ambiente que le
permiten prever alguna cosa que va a comenzar a suceder.

Reacción circular secundaria: Obs. 94
Lucienne, a los tres meses, sacude su cochecito con sus piernas. Este movimiento hace que los
muñecos suspendidos de la cubierta se balanceen. Lucienne los mira, sonríe y vuelve a sacudir sus
piernas. Esta situación se repite cada vez que la niña observa los muñecos.
Indicios: Obs. 108

Desde los cuatro meses, Lauren lloraba cuando, después de alimentarse, se le ponía bajo su
barbilla un pañuelo o una servilleta. Esto anunciaba, efectivamente, las cucharadas de algún
medicamento que lo disgustaba.
OM
▪ Estadio IV (8° mes de vida - 12 meses de vida)
.C
Conceptos clave
Nacimiento de la inteligencia practica
Intencionalidad
Diferencia entre medios y fines
DD
Movilidad de los esquemas
Previsión de indicios
Hacia los 8-9 meses aparece un cierto número de transformaciones solidarias referentes a la vez al
mecanismo de la inteligencia y a la elaboración de los objetos, de los grupos espaciales así como
de las series causales y temporales. Estas transformaciones caracterizan la aparición de un nuevo
LA
estadio: el de las primeras conductas propiamente inteligentes.
Las conductas del tercer estadio no consisten más que en reacciones circulares. Estas reacciones
son relativas al medio externo y ya no solamente al propio cuerpo, como en el segundo estadio.
Las conductas del cuarto estadio se diferencian de las anteriores. El criterio de su aparición reside
FI
en la coordinación de los esquemas secundarios entre sí por asimilación reciproca.

Para que dos esquemas, aislados hasta entonces, se encuentren coordinados uno con otro en un
acto único es necesario que el sujeto se proponga alcanzar un objetivo no directamente accesible
y ponga en la tarea, con esta intención unos esquemas hasta ese momento relativos a otras
situaciones. Es decir, la coordinación de dos grupos de esquemas parte de la diferenciación de

unos en medios y de otros en fines. A partir de entonces, la acción no funciona ya por mera
repetición sino subsumiendo en el esquema principal una serie más o menos larga de esquemas
transitivos. Hay, en consecuencia, distinción del objetivo y de los medios y coordinación
intencional de los esquemas. El acto inteligente queda constituido de este modo, ya que no se
limita a reproducir sin más los resultados interesantes, sino a alcanzar éstos gracias a unas nuevas
combinaciones.
De esta manera, Piaget considera inteligencia sensorio-motriz a la existencia de una finalidad

previa al acto a realizar. En un comienzo las acciones se realizan en conjunto, a partir de este
estadio, se le impone al sujeto una finalidad previa, independientemente de los medios que vaya a
emplear. Es decir, comienza a haber diferenciación entre medios y fines.

Al coordinar los esquemas que constituyen los instrumentos de su inteligencia, el niño aprende a
poner en relación las mismas cosas entre sí. Por otro lado, la coordinación de los esquemas
secundarios entre sí se acompaña de un progreso correlativo en lo que se refiere a la elaboración
de las categorías «reales» de la inteligencia (Objeto, espacio, tiempo y causalidad).
La aplicación de los esquemas conocidos a las situaciones nuevas

En este estadio el niño ya no busca solamente repetir o prolongar un efecto que ha descubierto u
observado por azar, sino que prosigue un objetivo no inmediatamente accesible e intenta
alcanzarlo gracias a diferentes medios intermediarios. Por lo que respecta a estos medios, se trata
OM
siempre de esquemas conocidos y no de medios nuevos. Adapta el esquema conocido al detalle
de esta nueva situación.
En cuanto al objetivo, el niño actúa siempre bajo la presión de los hechos percibidos, o como
prolongación de una reacción anterior reciente: en consecuencia, sus actos son en este sentido,
todavía conservadores.
.C
Para Piaget en esta diferenciación entre medios y fines hay intencionalidad. La adaptación
intencional comienza en cuanto el niño rebasa el nivel de las actividades corporales simples
(chupar, mirar, agarrar, etc) para actuar sobre las cosas y utilizar las relaciones de los objetos entre
sí. La intencionalidad se define así por la conciencia del deseo, hay toma de conciencia de la
DD
dirección del acto o de su intencionalidad. Los actos se direccionan de acuerdo a lo que el niño
quiere. En cuanto hay intención, hay un objetivo a alcanzar y medios a emplear; por consiguiente,
hay toma de conciencia de valores (el valor o el interés de los actos intermediarios que sirven de
medios están subordinados al del objetivo) y de ideal (el acto que se ha de realizar forma parte de
una totalidad ideal u objetivo).
En las conductas de este estadio, el objetivo se establece sin haber sido alcanzado previamente, al
LA
menos en la misma situación. Se trata de proyectos que surgen en el transcurso de su acción.
La inteligencia, de esta manera, es una adaptación a las situaciones nuevas, en oposición a los
reflejos y a las asociaciones habituales, que constituyen también adaptaciones, pero adaptaciones
a situaciones que se repiten. Los verdaderos actos de inteligencia implican una combinación de los
FI
medios y de la situación. No importa que hayan sido tomados de las reacciones circulares
anteriores; se han ajustado al objetivo mediante una acomodación especial, y este ajuste es el que
caracteriza el inicio de la acción inteligente.
En resumen, los comportamientos de este estadio poseen dos caracteres nuevos: El primero, en

lugar de reproducir sin más lo que ha visto o hecho, en la misma situación del acto inicial, el niño
intenta alcanzar el resultado deseado a través de dificultades todavía no observadas o en el seno
combinaciones imprevistas, es decir, siempre en una nueva situación. El segundo consiste en la
naturaleza de los medios empleados: estos medios se diferencian enteramente del objetivo
mismo, consistiendo el comportamiento del niño, en una coordinación de dos esquemas
independientes —uno final (el esquema que asigna un objetivo a la acción), otro transitivo (el
esquema utilizado en calidad de medio)— y no en la aplicación de un esquema unico más o menos
complejo.
Desde el punto de vista de la asimilación, los esquemas de este estadio se vuelven más móviles, y
por lo tanto más genéricos. Estos esquemas se coordinan entre sí y llegan a ser susceptibles de

combinaciones variadas. Al convertirse en móviles, es decir, en aptas para coordinaciones y
nuevas síntesis, los esquemas secundarios se desprenden de su contenido habitual para aplicarse
a un número creciente de objetos: de esquemas particulares de un contenido especial o singular
se convierten en unos esquemas genéricos de contenido múltiple.
De esta manera, los esquemas ya no requieren un estimulo para activarse, sino que el niño activa
sus diferentes esquemas ante situaciones que desconoce, de acuerdo a su deseo.
Previsión de indicios
La constitución de los esquemas móviles y su coordinación atestiguan el poder que adquiere el
OM
niño para disociar los conjuntos hasta ese momento globales y para combinar de nuevo sus
elementos.
En el transcurso del cuarto estadio se da un progreso decisivo, que consiste en trasladar la
previsión hacia unos acontecimientos independientes de la acción propia. En este estadio se
constituye un cuarto tipo de indicio, el indicio propiamente dicho, y que le permite al niño prever
no solamente un acontecimiento vinculado a su acción, sino también un acontecimiento
.C
cualquiera concebido como independiente y como vinculado a la actividad del mismo objeto. El
niño comienza a prestar atención a cosas que suceden en el medio, pero que ya no están
vinculadas a él. El medio, así, se vuelve independiente de su acción. Ya no es su acción la que
organiza el medio, sino que comienza a comprender que el medio tiene una lógica propia.
DD
Exploración de nuevos objetos
Ante la presencia de nuevos objetos, Piaget observa en este estadio, un comportamiento muy
significativo. El niño intentará, gracias a una especie de asimilación generalizadora, introducir el
nuevo objeto, en cada uno de los esquemas habituales, ensayados sucesivamente. El niño
LA
intentará comprender la naturaleza del objeto nuevo, aunque se limitará a aplicar al objeto cada
uno de sus esquemas. Estas conductas consisten en aplicar los esquemas adquiridos a unos
objetos o a unos fenómenos nuevos. Tales comportamientos se sitúan entre la generalización de
los esquemas secundarios en presencia de los objetos nuevos, y las reacciones circulares
terciarias. Es decir, entre las conductas análogas del tercer estadio y las del quinto.
FI
Diferenciación entre medios y fines. Actos intencionales
Obs. 122: Apartar un obstáculo para buscar un objeto

Obs. 125: Soltar un objeto para agarrar otro.

Obs. 127: Utilizar a un intermediario para prolongar un resultado interesante.
Conducta de exploración: Obs. 140

El niño examina un estuche vacio de jabón que contempla por primera vez. Comienza por girarlo
en todos los sentidos, pasándoselo de una mano a la otra. Pero el objeto se le escapa de las manos
en dos o tres ocasiones. El niño, asombrado por este fenómeno, se dedica a reproducirlo varias
veces. Piaget observa que lo que le interesa al niño no es el fenómeno de la caída sino el acto
mismo de soltar, que va variando sucesivamente.

▪ Estadio V (12 meses - 18 meses)
Conceptos clave
Reacción circular terciaria
Descubrimientos de nuevos medios mediante experimentación activa
El quinto estadio se caracteriza por la constitución de nuevos esquemas debido no a la mera

reproducción de los resultados fortuitos, sino a una especie de experimentación o búsqueda de la
novedad en cuanto tal. Por otra parte, el quinto estadio se reconoce en la aparición de un tipo
superior de coordinación de los esquemas: La coordinación dirigida a través de la búsqueda de
OM
medios nuevos.
Reacción circular terciaria

La reacción circular terciaria deriva directamente de las reacciones secundarias y de las
exploraciones de los estadios anteriores. La única diferencia reside en que en el caso de las
reacciones terciarias el nuevo efecto obtenido fortuitamente no es solamente reproducido, sino
.C
modificado con la finalidad de estudiar su naturaleza.
Por primera vez, el niño se adapta verdaderamente a las situaciones desconocidas no solamente
utilizando los esquemas adquiridos anteriormente, sino también buscando y encontrando unos
nuevos medios.
DD
Lo característico de estas conductas consiste en constituir, por primera vez, un esfuerzo para
aprehender las novedades en sí mismas. La reacción circular terciaria nace a través de una vía de
diferenciación, a partir de los esquemas circulares secundarios, pero esta diferenciación ya no es
impuesta por el medio, sino, aceptada e incluso buscada en sí misma. El niño busca mediante una
especie de experimentación en que el objeto o el acontecimiento son nuevos. No solamente va a
soportar, sino incluso a provocar los nuevos resultados en lugar de contentarse con reproducirlos
LA
sin más una vez que se hayan manifestado por casualidad. Luego, el nuevo resultado, aunque
buscado por sí mismo, exige ser reproducido, y la experiencia inicial se acompaña inmediatamente
de una reacción circular. La diferencia con la reacción circular secundaria se basa en que, cuando
el niño repite los movimientos que le han conducido al resultado interesante, no los repite ya
idénticamente sino que los gradúa y varia, de manera que pueda descubrir las fluctuaciones del
FI
mismo resultado. Piaget denomina a esto la experiencia para ver.

Esta reacción circular terciaria son las que llevaran al niño a unos actos completos de inteligencia,
que Piaget denomina descubrimiento de nuevos medios mediante experimentación activa. El
niño descubre la relación entre los objetos entre sí. Esta es una combinación o coordinación de
esquemas en relación con los esquemas simples.

El mecanismo de la inteligencia empírica está constituido definitivamente a partir de este estadio:

A partir de ahora el niño es capaz de resolver los nuevos problemas, incluso aunque ningún
esquema adquirido se utilice directamente con este propósito. La solución de estos problemas
queda asegurada en principio en todos los casos gracias al juego combinado de la búsqueda
experimental y de la coordinación de los esquemas.
Respecto de las categorías reales del pensamiento, la acomodación, unida a la coordinación de los
esquemas adquirida durante el estadio precedente, produce el efecto de separar definitivamente
el «objeto» de la actividad propia al tiempo que la inserta en unos grupos espaciales coherentes,
causales y temporales independientes del yo.

Asimilación y acomodación
A lo largo de las conductas primitivas, la acomodación y la asimilación son relativamente
indiferenciadas, y la vez, antagónicas. Indiferenciadas en el sentido en que todo esfuerzo de
asimilación es al mismo tiempo esfuerzo de acomodación. Y antagónicas dado que el niño no se
acomoda a las cosas más que cuando es obligado en cierto modo por ellas, mientras que intenta
de entrada asimilar lo real, impulsado por una tendencia invencible y vital. Á ello se debe el que no
se interese por el medio exterior, durante los primeros estadios, más que en la medida en que los
objetos pueden servir de alimentos a sus esquemas de asimilación. Por ello la actividad del niño
comienza por ser esencialmente conservadora y no acepta las novedades salvo cuando se
OM
imponen en el interior de un esquema ya constituido.
Pero, como consecuencia de los progresos mismos de la asimilación, las cosas cambian poco a
poco. Una vez organizada la asimilación mediante esquemas móviles, el niño presenta dos
tendencias importantes: Por una parte, se interesa cada vez más en el resultado exterior de los
actos. Por otra parte, el niño se esfuerza por hacer entrar todos los objetos nuevos en los
esquemas ya adquiridos, y este esfuerzo constante de asimilación le conduce a descubrir la
.C
resistencia de ciertos objetos y la existencia de determinadas propiedades irreductibles a estos
esquemas. En la medida en que son casi asimilables, suscitan un interés y un esfuerzo de
acomodación mayor todavía. Es entonces cuando la acomodación reviste un interés por sí misma y
se diferencia de la asimilación para convertirse en su complementaria. De esta manera, comienza
DD
a primar la acomodación para comprender los fenómenos del medio exterior.
El procedimiento de la acomodación, en el caso de la experiencia para ver consiste en el tanteo.

Un tanteo acumulativo, en el transcurso del cual cada nuevo intento es dirigido por los
precedentes. El tanteo está orientado en función del objetivo mismo, es decir, del problema
planteado, en lugar de desarrollarse simplemente para ver.
LA
En resumen, en la experiencia para ver la acomodación se diferencia de la asimilación dirigiéndola

en cada instante, mientras que en las reacciones circulares secundarias, y en las conductas que de
ellas han surgido, es el esfuerzo de asimilación el que rige y precede a la acomodación.
FI
Reacción circular terciaria: Obs. 147
Mientras la niña se encuentra en la bañera juega con un juguete al que aplica diversos
experimentos. No solamente deja caer desde lo alto sus juguetes para ver como el agua salpica, o
lo desplaza con su mano para hacerlos navegar sino también los hunde a diferentes niveles para

ver como vuelven a emerger a la superficie, etc.
Descubrimiento de nuevos medios

Conducta del soporte: Obs. 148
Consiste en aproximar los objetos
Conducta del cuerda: Obs. 153

Tirar hacia si un objeto sirviéndose de una prolongación (cuerda, cadena, etc.)
Conducta del bastón: Obs. 158

Atraer hacia si un objeto utilizando un instrumento.

▪ Estadio VI (18 - 24 meses)
Conceptos clave
Combinación interiorizada de esquemas de acción
En el sexto estadio surge una nueva conducta: la invención mediante deducción o combinación
mental. Este nuevo tipo de conducta caracteriza la inteligencia sistemática. Este es un momento
esencial en el desarrollo de la inteligencia: aquel en el que la conciencia de las relaciones es lo
suficientemente profunda para permitir una previsión razonada, es decir, precisamente una
invención que opera por mera combinación mental que desemboca en una comprensión
OM
repentina.
Las presentes conductas no operan ya mediante tanteo ni aprendizaje, sino más bien mediante
una repentina invención es decir que, en lugar de estar controlada, en cada una de sus etapas y a
posteriori, por los hechos mismos, la búsqueda está controlada a priori mediante combinación
mental: el niño prevé, antes de ensayarlas, qué maniobras fallarán y cuáles tendrán éxito. Por otra
parte, el procedimiento concebido como el que debe imponerse es en sí mismo nuevo, es decir,
.C
que resulta de una combinación mental original y no de una combinación de movimientos
efectivamente ejecutados en cada etapa de la operación.
A partir de este estadio habrá invención y no solamente descubrimiento; habrá, por otra parte,
representación y no solamente tanteo sensoriomotor. Estos dos aspectos de la inteligencia
DD
sistemática son, por supuesto, interdependientes.
La representación es una novedad esencial en la constitución de las conductas del presente
estadio: diferencia estas conductas de las de los estadios anteriores. La invención mediante
combinación mental implica la representación. Se comienza a activar, así, la posibilidad de pensar.
La invención mediante combinación mental supone que el sujeto se representa los datos ofrecidos
a su visión de una manera diferente a como los percibe directamente: corrige en su mente la cosa
LA
que mira, es decir que evoca unas posiciones, unos desplazamientos o quizás incluso unos objetos,
sin contemplarlos actualmente en su campo visual.
El niño en este estadio ya no apela a la acción. No apela a las experiencias para ver qué sucede,
como en el estadio anterior. Piaget afirma que hay previsión, una anticipación de las
FI
consecuencias de las acciones. El mundo de esta manera se vuelve predecible, anticipable.
Las conductas de este estadio indican la conclusión de la inteligencia sensoriomotriz y la hacen

susceptible en delante de entrar en los marcos del lenguaje para transformarse, con la ayuda del
grupo social, en inteligencia reflexiva.

Observación de referencia
Combinación interiorizada de esquemas: Obs. 181
La niña juega por primera vez con un cochecito de muñecas. La hace rodar sobre una alfombra,
empujándolo. Cuando llega a la pared, sigue tirando, pero caminando hacia atrás. Pero como esta
posición no le resulta cómoda, se interrumpe y pasa al otro lado para empujar de nuevo el
cochecito. Piaget indica que ha encontrado el procedimiento correcto de una sola vez, sin
aprendizaje ni azar.

Psicología de niño
Categorías reales
La inteligencia sensomotora conduce a un resultado muy importante en lo que concierne a la

estructuración del universo del sujeto, por restringido que sea ese nivel práctico: organiza lo real,
construyendo, por su funcionamiento mismo, las grandes categorías de la acción que son los
esquemas del objeto permanente, del espacio, del tiempo y de la causalidad. Ninguna de esas
OM
categorías se da al comienzo; y el universo inicial está enteramente centrado en el cuerpo y la
acción propios, en un egocentrismo tan total como inconsciente de sí mismo. En el transcurso de
los dieciocho primeros meses se efectúa, por el contrario, una especie de revolución de “des-
centración” general, de modo que el niño acaba por situarse como un objeto entre otros, en un
universo formado por objetos permanentes, estructurado de manera espacio-temporal y sede de
una causalidad a la vez espacializada y objetivada en las cosas.
.C
1. El objeto permanente
El universo inicial es un mundo sin objetos, que sólo consiste en “cuadros” móviles e
inconsistentes, que aparecen y luego se reabsorben por completo, bien para no volver, o para
reaparecer en forma modificada.
DD
El primer salto sucede en el cuarto estadio. Comienza a desarrollarse la noción de objeto. El niño
comienza a buscar el objeto detrás de la pantalla. El objeto comienza a ser independiente, pero sin
embargo, es un objeto que depende aún de la propia acción. El niño buscara el objeto escondido,
pero sin tener en cuenta sus sucesivos desplazamientos.
En el estadio cinco el objeto es buscado, por el contrario, en función de sus desplazamientos
visibles, salvo si estos son muy complejos (acumulación de pantallas).
LA
Por último, en el sexto estadio, el niño no necesita ver los desplazamientos, sino que los puede
imaginar. Los objetos se constituyen en permanentes más allá de propia percepción.
2. Espacio y tiempo
FI
Al principio no existen ni un espacio único ni un orden temporal que engloben los objetos y los
acontecimientos. Sólo se da un conjunto de espacios heterogéneos, centrados todos en el cuerpo
propio: espacio bucal, táctil, visual, auditivo, posicional; y ciertas impresiones temporales, pero sin
coordinaciones objetivas.
En el cuarto estadio, en solidaridad con la construcción de los objetos, se comienzan a organizar

las categorías de espacio y tiempo. En los últimos sub-estadios los desplazamientos se organizan
finalmente en una estructura fundamental. El espacio se vuelve estable y homogéneo. Se empieza
a comprender que hay objetos que están delante y otros que están detrás. Por otro lado se
constituyen series temporales objetivas. Se organizan las secuencias de tiempo.
Al final del segundo año, existe ya un espacio general, que comprende a todos los demás, y que
caracteriza las relaciones de los objetos entre y si y los contiene en su totalidad, incluido el propio
cuerpo.
3. Causalidad
En su egocentrismo, la causalidad se halla al principio relacionada con la propia actividad: consiste
en la relación entre un resultado empírico y una acción cualquiera que lo ha producido.

En el tercer estadio hay una especie de causalidad mágico-fenomenista que pone de manifiesto el
egocentrismo causal primitivo. Fenomenista porque cualquier cosa puede producir cualquier otra
y mágica porque se centra en la acción del sujeto, sin consideración de los contactos espaciales.
En el quinto y sexto estadio, a medida que el universo es estructurado por la inteligencia senso-
motora según una organización espacio-temporal y por la constitución de objetos permanentes, la
causalidad se objetiva y se espacializa; es decir, que las causas reconocidas por el sujeto no están
ya situadas en la sola acción propia, sino en objetos cualesquiera, y que las relaciones de causa a
efecto entre dos objetos o sus acciones suponen un contacto físico y espacial.
OM
.C
DD
LA
FI


La construcción de lo real
Introducción
El estudio de la inteligencia sensoriomotriz durante los dos primeros años del desarrollo enseña
como el niño asimila directamente el medio externo a su propia actividad desde un principio.
Construye después, para prolongar esta asimilación, un número creciente de esquemas a la vez
más móviles y más aptos para coordinarse entre sí.
Paralelamente a esta progresiva implicación de esquemas asimiladores, se advierte la continua
OM
elaboración del mundo exterior. Al principio de la actividad asimiladora, cualquier objeto ofrecido
por el medio exterior a la acción del sujeto no es más que algo para chupar, mirar o tomar. Esa
asimilación esta, en esta fase, centrada únicamente en el sujeto asimilador.
Por el contrario, el mismo objeto se transforma después en algo que puede desplazarse, moverse
y utilizarse con fines cada vez más complejos. A partir de aquí, asimilar significa comprender o
deducir y la asimilación se confunde con la inserción del objeto en una red de relaciones.
Al progreso de la asimilación implicadora, corresponde un desarrollo de la acomodación
.C
explicativa. La creciente coherencia de los esquemas corre así paralela a la constitución de un
mundo de objetos y de relaciones espaciales, de causas y de relaciones temporales, en suma, a la
elaboración de un universo solido y permanente.
DD
El estudio de la noción de objeto y del campo espacial, de la causalidad y del campo temporal
supone adoptar el punto de vista de la conciencia y no solamente el del observador. Cuando el
sujeto está más centrado sobre sí mismo se conoce menos, y en la medida en que se muestra
abiertamente, se sitúa en un universo y lo constituye a la vez. Dicho de otra manera, el
egocentrismo significa al mismo tiempo ausencia de conciencia de sí y ausencia de objetividad,
mientras que la toma de posesión del objeto como tal es paralela a la toma de conciencia de uno
LA
mismo.
Durante los primeros meses de vida, mientras que la asimilación queda centrada en la actividad
orgánica del sujeto, el universo no presenta ni objetos permanentes, ni espacio objetivo, ni tiempo
que enlace entre si los acontecimientos como tales, ni causalidad exterior a las propias acciones.
Piaget denomina egocentrismo radical a este fenómeno sin consciencia de sí. En el otro extremo,
FI
es decir, en el momento en que la inteligencia sensoriomotriz ha elaborado suficientemente el

conocimiento para que sean posibles el lenguaje y la inteligencia reflexiva, el universo, por lo
contrario, se constituye como estructura a las vez substancial y espacial, causal y temporal. El paso
del caos al cosmos se efectúa entonces gracias a una eliminación del egocentrismo.

Conclusión
La elaboración del universo
Asimilación y acomodación
La elaboración del universo por la inteligencia sensoriomotriz constituye la transición de un estado
en el que las cosas están centradas en torno a un yo que cree dirigirlas aunque se ignora a sí
mismo en tanto sujeto, a un estado en el que, por el contrario, el yo se sitúa, al menos
prácticamente, en un mundo estable y concebido como independiente de la propia acción. Esta
evolución, para Piaget, se explica por el desarrollo de la inteligencia misma.

En sus comienzos, la asimilación es, esencialmente, la utilización del medio externo por el sujeto
con el fin de alimentar sus esquemas hereditarios o adquiridos.
La acomodación permanece de tal modo indiferenciada de los procesos asimiladores, que no da
lugar a ninguna conducta activa especial, sino que consiste, simplemente, en un ajuste de éstos a
las cosas asimiladas.
Para Piaget objeto y sujeto no son variables que se dan desde el inicio, sino que se van
construyendo. En este sentido, constituyen puntos de llegada, y no de partida. El universo
consiste, al principio, en cuadros perceptivos móviles y plásticos, centrados en la propia actividad.
Pero en la medida en que ésta está indiferenciada de las cosas que asimila continuamente,
OM
permanece inconsciente de su subjetividad: el mundo exterior comienza, así, confundiéndose con
las sensaciones de un yo que se ignora a sí mismo.
Por el contrario, a medida que los esquemas se multiplican y diferencian, la acomodación se
disocia poco a poco de la asimilación y asegura, simultáneamente, una gradual delimitación del
medio exterior y del sujeto. La asimilación deja entonces, de incorporar simplemente las cosas a la
propia actividad para establecer una red cada vez más estrecha de coordinaciones entre los
.C
esquemas.
Tal universo, en lugar de depender de la propia actividad, se impone al yo en tanto comprende al
organismo como una parte dentro de un todo. El yo toma, así, conciencia de sí mismo, por lo
menos en su acción práctica, y se descubre como una causa entre otras y como objeto sometido a
DD
las mismas leyes que los otros. En consecuencia, el universo va del egocentrismo integral e
inconciente de sus comienzos a una creciente solidificación y objetivación.
La asimilación y la acomodación van de un estado de indiferenciación caótica a un estado de

diferenciación con coordinación correlativa. En sus direcciones iniciales, la asimilación y la
acomodación se oponen entre sí, puesto que la asimilación es conservadora y tiende a someter el
LA
medio al organismo tal como es, mientras que la acomodación es fuente de cambios y somete al
organismo a las sucesivas constricciones del medio. El papel de la vida mental y de la inteligencia
en particular, consiste en coordinarlas entre sí.
La actividad intelectual comienza por la confusión entre la experiencia y la conciencia de sí, por la
indiferenciación caótica entre la acomodación y la asimilación. En otras palabras, el conocimiento
FI
exterior comienza por una utilización inmediata de las cosas. Hay simplemente interacción entre la
zona más superficial de la realidad exterior y la periferia corporal del yo. Por el contrario al mismo
tiempo que tiene lugar la diferenciación y la coordinación entre la asimilación y la acomodación, la
actividad experimental y acomodadora penetra en el interior de las cosas, mientras que la
actividad asimiladora se enriquece y se organiza. Hay, entonces, una progresiva puesta en relación

entre las zonas cada vez más profundas y alejadas de la realidad y las operaciones cada vez mas
intimas de la propia actividad. La inteligencia, no comienza, así, ni por el conocimiento del yo ni
por el de las cosas en cuanto tales, sino por el de su interacción y, orientándose simultáneamente
hacia los dos polos de esta interacción organizara el mundo, organizándose a sí misma.
Por el hecho mismo de que todo conocimiento es, a la vez, acomodación al objeto y asimilación al
sujeto, el progreso de la inteligencia se opera en el doble sentido de la de exteriorización y la
interiorización, y sus dos polos serán la toma de posesión de la experiencia física y la toma de
conciencia del funcionamiento intelectual.
Este proceso de puesta en relación entre un universo cada vez más exterior al yo y una actividad
intelectual que progresa en interioridad, es lo que explica la evolución de las categorías reales, es
decir, de las nociones de objeto, espacio, causalidad y tiempo.

El paso de la inteligencia sensoriomotriz al pensamiento conceptual
Para Piaget, existe entre la inteligencia sensoriomotriz que precede a la aparición del lenguaje y la
inteligencia práctica posterior que, subsiste bajo realidades verbales y conceptuales, no sólo
continuidad lineal, sino también desajustes en extensión de manera que en presencia de cada
problema realmente nuevo reaparecen los mismos procesos primitivos de adaptación, aunque
disminuyendo en importancia con la edad.
Pero aunque las dificultades encontradas en la acción por el niño de 2 a 7 años están destinadas a
ser finalmente vencidas, gracias a los instrumentos preparados por la inteligencia sensoriomotriz
OM
de los dos primeros años, el paso del plano simplemente práctico al del lenguaje y al pensamiento
conceptual y socializado comporta obstáculos que complican singularmente el progreso de la
inteligencia.
Dos innovaciones oponen, desde un primer momento, el pensamiento conceptual a la inteligencia
sensoriomotriz y explican la dificultad del paso de una a otro de estas dos formas de actividad
intelectual. En primer lugar, la inteligencia sensoriomotriz no busca sino la adaptación practica, es
.C
decir, apunta solamente al éxito o a la utilización, en tanto que el pensamiento conceptual tiene
por función conocer y enunciar verdades.
Una segunda diferencia reside en que la inteligencia sensoriomotriz es una adaptación del
individuo a las cosas o al cuerpo de otro, pero sin socialización del intelecto, en tanto el
DD
pensamiento conceptual es un pensamiento colectivo que obedece a reglas comunes.
La adaptación de la inteligencia a estas nuevas realidades, ocasiona la reaparición de todas las
dificultades ya vencidas en el dominio de la acción.
LA
FI


Espacios prácticos
Una base segura - John Bowlby
John Bowlby fue un psicoanalista ingles que se dedico al estudio de los vínculos parentales
OM
tempranos y al estudio de la conducta humana de la paternidad y el impacto que tienen estas
conductas en la vida humana.
La conducta del apego es una conducta instintiva. Es la tendencia a establecer lazos emocionales
íntimos con individuos determinados como un componente básico de la naturaleza humana.
Durante la infancia los lazos se establecen con los padres o las figuras parentales sustitutas a los
.C
que el niño recurre en búsqueda de protección, consuelo y apoyo.
El objetivo de la teoría del apego es describir y explicar porqué los niños se convierten en personas
emocionalmente apegadas a sus primeros cuidadores y cuáles son los efectos emocionales que
DD
resultan de la separación de los mismos.
Conferencia 1
Un papel social indispensable
Diversos estudios demuestran que los adolescentes y los adultos jóvenes sanos, felices y seguros
LA
de sí mismos son el producto de hogares estables en los que ambos padres dedican gran cantidad
de tiempo y atención a los hijos.
Un enfoque etológico
FI
La naturaleza del vínculo del niño con su madre (al que tradicionalmente se refiere como
dependencia) es el resultado de un conjunto de pautas de conductas características, en parte pre-
programadas, que se desarrollan durante los primeros meses de vida y que tienen el efecto de
mantener al niño en una proximidad más o menos estrecha con su figura materna. Hacia el final
del primer año, la conducta se organiza cibernéticamente, lo que significa, entre otras cosas, que

la conducta se vuelve activa cada vez que se dan condiciones determinadas y cesa cuando se dan
otras condiciones determinadas (Por ejemplo, la conducta de apego del niño es activada
especialmente por el dolor, la fatiga y cualquier cosa atemorizante. Las condiciones que hacen que
cese esa conducta varían de acuerdo con la intensidad de su activación. A baja intensidad, esas
condiciones pueden ser simplemente ver u oír a la madre).
Un rasgo de la conducta de apego es la intensidad de la emoción que la acompaña, para Bowlby el

tipo de emoción originada depende de cómo se desarrolle la relación entre el individuo apegado y
la figura del apego. Si la relación funciona bien, produce alegría y una sensación de seguridad. Si
resulta amenazada, surgen los celos, la ansiedad y la ira. Si se rompe, habrá dolor y depresión.
Finalmente, el modo en que la conducta de apego llega a organizarse dentro de un individuo,
depende en gran medida de los tipos de experiencia que tiene en su familia de origen.

La conducta de crianza, como la conducta de apego, está en cierto grado pre-programada y por lo
tanto preparada para desarrollarse en cierto sentido cuando las condiciones lo hagan posible. Esto
significa que en el curso normal de los acontecimientos, el progenitor de un bebé experimenta el
impulso de comportarse de manera típica, por ejemplo abrazar al niño, consolarlo cuando llora,
mantenerlo abrigado, protegerlo y alimentarlo. De todas formas, esto no implica que las pautas de
comportamiento adecuadas se manifiesten de una manera completa desde el principio. Todos los
detalles son aprendidos, algunos de ellos durante la interacción con bebés y niños, muchos
mediante la observación de la conducta de otros padres, empezando desde la propia infancia del
futuro padre y el modo en que sus progenitores lo trataron a él y a sus hermanos.
OM
La conducta de la crianza en los seres humanos no es el producto de un instinto de crianza
invariable, pero tampoco se la considera como un simple producto del aprendizaje. La conducta de
crianza, para Bowlby, tiene poderosas raíces biológicas, pero la forma detallada que la conducta
adopta en cada uno depende de sus experiencias: de las experiencias durante la infancia, sobre
todo.
.C
Para Bowlby existen diferentes tipos de conductas arraigadas biológicamente para contribuir a la
supervivencia del individuo:
- Conducta sexual (Conducta tendiente a la reproducción).
DD
- Conducta exploratoria (Conducta que permite el conocimiento del entorno).
- Alimentación (Nutrición).
- Conducta de apego.
El comienzo de la interacción madre-niño

LA
Los fenómenos de mayor importancia que han puesto de relieve diversas investigaciones son la
capacidad del neonato saludable para entrar en una forma elemental de interacción social y la
capacidad de la madre para participar con buen éxito en ella.
En tanto que la iniciación y el abandono de la interacción por parte del niño tienden a seguir su
propio ritmo autónomo, una madre sensible regula su conducta de modo tal que se ajuste a la de
FI
él. Así, ella le permite asumir el control y, mediante un hábil entretejido de sus propias respuestas
con las de él, crea un diálogo.
La madre se adapta rápidamente a los ritmos naturales de su hijo y, al prestar atención a los
detalles de la conducta de éste, descubre lo que lo satisface y actúa en consecuencia. Al hacerlo,
no sólo lo contenta sino que también obtiene su cooperación. Porque, si bien inicialmente la

capacidad de adaptación del bebé es limitada, no está totalmente ausente y, si se le permite

crecer a su propio ritmo, pronto produce recompensas.
El rol de la madre y del padre: Semejanzas y diferencias

En diversos estudios se examinaron las pautas mostradas por cada niño en particular con respecto
a su madre y a su padre. En estas investigaciones no se encontraron correlaciones entre la pauta
mostrada con un progenitor y la mostrada con el otro. Así, un niño puede tener una relación
segura con la madre pero no con el padre, un segundo puede tenerla con el padre pero no con la
madre, un tercero puede tenerla con ambos padres, y un cuarto no tenerla con ninguno de los
dos.

Dado que la pauta de apego que un niño desarrolla con su madre es el producto de cómo lo ha
tratado su madre, es más probable que, de manera similar, la pauta que desarrolle con su padre
sea el producto de cómo lo ha tratado éste.
Base segura
Una característica central de la crianza de los niños es la provisión por parte de ambos
progenitores de una base segura a partir de la cual un niño o un adolescente puede hacer salidas
al mundo exterior y puede regresar sabiendo con certeza que será bien recibido, alimentado
físicamente y emocionalmente, reconfortado si se siente afligido y tranquilizado si está asustado.
OM
Esencialmente este rol consiste en ser accesible, estar preparado para responder cuando se le pide
aliento, y tal vez ayudar, pero intervenir activamente sólo cuando es evidentemente necesario.
Los niños más estables emocionalmente y los que sacan el mejor partido de sus oportunidades son
los que tienen padres que, si bien fomentan la autonomía de sus hijos, son accesibles y sensibles
cuando se recurre a ellos.
.C
Condiciones perinatales y posnatales que ayudan o ponen trabas
Gran parte de la conducta de apego surge de manera natural en muchas madres y padres que
consideran agradables y compensadores los intercambios con sus hijos. Sin embargo, incluso
DD
cuando las condiciones sociales y económicas sean favorables, estas relaciones mutuamente
satisfactorias no se desarrollan en todas las familias.
Para que un progenitor se comporte de manera sensible, se adapte a las señales y los actos de su
hijo y que responda de manera adecuada, son necesarios un tiempo adecuado y una atmósfera
relajada. Es aquí donde el progenitor, especialmente la madre que por lo general soporta la mayor
LA
parte de la crianza durante los primeros meses o años, necesita toda la ayuda posible, no con el
cuidado del bebé —que es su tarea—, sino en los quehaceres domésticos.
En otros estudios se descubrió que la variable más significativa en la predicción de las diferencias
en el vínculo maternal fue el espacio de tiempo que una madre había estado separada de su bebé
durante las horas y los días posteriores al nacimiento. Otras variables que tuvieron un papel
FI
significativo, aunque menor fueron la experiencia del nacimiento y las actitudes y expectativas
expresadas por la madre durante el embarazo.
La influencia de las experiencias infantiles de los padres

Existen pruebas clínicas de que el sentimiento de una madre por su bebé y la conducta mostrada
hacia él están profundamente influidos por sus anteriores experiencias personales, sobre todo
aquellas que tuvo y puede estar aún teniendo con sus propios padres.
El estudio proporciona una prueba firme de que las mujeres cuya infancia ha sido perturbada
tienden a entablar con sus niños una menor interacción que la que entablan madres con infancias
más felices.

Conferencia 7
Rasgos característicos de la teoría del apego

La teoría del apego fue formulada para explicar ciertas pautas de conducta características no solo
de los bebés y niños, sino también de los adolescentes y los adultos.
La teoría del apego subraya:

a) La función biológica de los lazos emocionales íntimos entre los individuos, cuya formación y
conservación se supone que están controladas por un sistema cibernético situado dentro del
sistema nervioso central, utilizando modelos operantes del sí-mismo y de la figura de apego en la
OM
relación mutua.
b) La poderosa influencia que ejerce en el desarrollo de un niño el modo en que es tratado por sus
padres, especialmente por la figura materna.
La primacía de los lazos emocionales íntimos
.C
La teoría del apego considera la tendencia a establecer lazos emocionales íntimos con individuos
determinados como un componente básico de la naturaleza humana, presente en forma
embrionaria en el neonato y que prosigue a lo largo de la vida adulta, hasta la vejez. Durante la
infancia, los lazos se establecen con los padres, a los que se recurre en busca de protección,
DD
consuelo y apoyo. Durante la adolescencia y la vida adulta, estos lazos persisten, pero son
complementados por nuevos lazos.
Inicialmente, los únicos medios de comunicación entre el niño y la madre se dan a través de la
expresión emocional y de la conducta que la acompaña. Aunque posteriormente complementada
por el diálogo, la comunicación mediada emocionalmente persiste, sin embargo, como la
característica principal de las relaciones íntimas a lo largo de la vida.
LA
La capacidad de establecer lazos emocionales íntimos con otros individuos es considerada como
un rasgo importante del funcionamiento efectivo de la personalidad y de la salud mental.
Un niño que desempeña el papel de buscador de cuidados se mantiene dentro del alcance de la
FI
persona dadora de cuidados, y el grado de proximidad o de fácil accesibilidad depende de las

circunstancias. De ahí el concepto de conducta de apego.
El acto de proporcionar cuidados, el papel más importante de los padres, es considerado de igual
manera que la búsqueda de cuidados, es decir, como un componente básico de la naturaleza

humana. La exploración del entorno, incluyendo el juego y las diversas actividades con los
compañeros, es considerada como el tercer componente básico, antitético de la conducta de
apego. Cuando un individuo se siente seguro, es probable que explore lejos de su figura de apego.
Cuando está alarmado, ansioso, cansado o enfermo siente la necesidad de la proximidad. Bowlby
considera así, la pauta típica de interacción entre el hijo y los padres, conocida como exploración a
partir de una base segura. Siempre que sepa que el padre es accesible y que responderá cuando
recurra a él, el niño sano se sentirá seguro para explorar.
Durante los primeros meses de vida, el niño muestra muchas de las respuestas que constituyen lo
que más tarde será la conducta de apego. Desde el momento del nacimiento muestra una
capacidad embrionaria para establecer una interacción social y siente placer al hacerlo. Pero la
pauta organizada no se desarrolla hasta la segunda mitad del primer año. El desarrollo de la

conducta de apego como un sistema, exige que el niño haya desarrollado la capacidad cognitiva de
conservar a su madre en la mente cuando ella no está presente: esta capacidad se desarrolla
durante los segundos seis meses de vida. Estas observaciones demuestran que durante estos
meses el bebé adquiere la capacidad de representación, y que su modelo operante3 de la madre se
vuelve accesible para él con el fin de establecer comparaciones durante su ausencia y de
reconocerla cuando regresa. Como complemento a su modelo de la madre, desarrolla un modelo
operante de sí mismo en interacción con ella; y lo mismo hace con su padre.
Una característica importante de la teoría del apego es la hipótesis de que la conducta de apego se
organiza mediante un sistema de control dentro del sistema nervioso central. El sistema de control
OM
del apego mantiene la conexión de una persona con su figura de apego entre ciertos límites de
distancia y accesibilidad, usando para ello métodos de comunicación cada vez más sofisticados.
Como tales, las consecuencias de su aplicación pueden considerarse un ejemplo de lo que puede
denominarse homeostasis ambiental.
La presencia de un sistema de control del apego y su conexión con los modelos operantes del sí-
mismo y de la figura o figuras de apego que elabora la mente durante la infancia, son
.C
características centrales del funcionamiento de la personalidad a lo largo de la vida.
Pautas de apego y circunstancias que determinan su desarrollo

DD
El segundo aspecto al que la teoría del apego presta especial atención es el papel que tienen los
padres de un niño en el modo en que éste se desarrolla. La pauta de apego que un individuo
desarrolla durante los años de inmadurez está profundamente influida por el modo en que sus
padres u otras figuras de paternidad lo tratan. Las pautas devienen de conductas repetitivas a lo
largo del tiempo que luego se internalizan.
LA
Existen tres pautas principales de apego:

• Pauta de apego seguro: El individuo confía en que sus padres (o figuras parentales) serán
accesibles, sensibles y colaboradores si él se encuentra en una situación adversa o atemorizante.
Con esta seguridad, se atreve a hacer sus exploraciones del mundo. Esta pauta es favorecida por el
progenitor cuando se muestra fácilmente accesible y sensible a las señales de su hijo, y
FI
amorosamente sensible cuando éste busca protección y/o consuelo.

• Pauta de apego ansioso resistente: El individuo está inseguro de si su progenitor será accesible o
sensible o si lo ayudará cuando lo necesite. A causa de esta incertidumbre, siempre tiene
tendencia a la separación ansiosa, es propenso al aferramiento y se muestra ansioso ante la
exploración del mundo. Esta pauta se ve favorecida por el progenitor que se muestra accesible y

colaborador en algunas ocasiones pero no en otras, y por las separaciones y por las amenazas de
abandono utilizadas como medio de control. Las respuestas parentales son ambivalentes e
inadecuadas.
• Pauta de apego ansioso elusivo: El individuo no confía en que cuando busque cuidados recibirá
una respuesta servicial sino que, por el contrario, espera ser descuidado. Intenta vivir su vida sin el
amor y apoyo de otras personas, volviéndose emocionalmente autosuficiente. Esta pauta de
apego es el resultado del constante rechazo de la madre cuando el individuo se acerca a ella en
busca de consuelo y protección.
3
Modelos operantes: Los modelos operantes son mapas cognitivos, representaciones, esquemas o guiones que un individuo construye
de sí mismo, sus figuras de apego y la relación entre uno y otro.

Persistencia de las pautas
Cada pauta de apego, una vez desarrollada, tiende a persistir. Uno de los motivos es que el modo
en que un progenitor trata a un niño, sea para bien o para mal, tiende a permanecer invariable.
Otro es que cada pauta tiende a perpetuarse a sí misma.
Por otro lado, Bowlby afirma que, aunque las pautas —una vez formadas— tienden a persistir, las
pruebas demuestran que durante los dos o tres primeros años, la pauta de apego es una
característica de la relación — por ejemplo del niño con la madre o del niño con el padre—, y que
si los padres tratan al niño de un modo distinto, la pauta cambiará de acuerdo con ello. Sin
embargo, a medida que el niño crece, la pauta se convierte cada vez más en una característica del
OM
niño mismo, lo que significa que tiende a imponer alguna pauta derivada de ella en las nuevas
relaciones.
Una teoría de la internalización

Los modelos operantes que un niño construye de sus progenitores y de los modos en que ellos se
.C
comunican y se comportan con él, junto con los modelos complementarios de sí mismo en
interacción con cada uno son construidos por el niño durante los primeros años de su vida y
pronto se establecen como estructuras cognitivas influyentes. Las formas que adoptan están
basadas en la experiencia del niño de las interacciones cotidianas con sus padres. Posteriormente,
DD
el modelo de sí-mismo que construye también refleja las Imágenes que sus padres tienen de él,
imágenes que están comunicadas no sólo por el modo en que cada uno lo trata, sino por lo que
cada uno le dice. Estos modelos dominan el modo en que se siente con respecto a cada progenitor
y con respecto al mismo, el modo en que espera que cada uno de ellos lo trate, y el modo en que
planifica su conducta hacia ellos. Una vez construidos, estos modelos de un padre y un sí-mismo
en interacción tienden a persistir y se los da por sentado en grado tal que llegan a operar a nivel
LA
inconsciente. A medida en que un niño con un apego seguro crece y sus padres lo tratan de un
modo diferente, se produce una actualización gradual de los modelos. Esto significa que sus
modelos operativos corrientes siguen siendo simulaciones razonablemente buenas de él mismo y
de sus padres en interacción. En contraste, en el caso de un niño apegado ansiosamente, esta
actualización gradual de los modelos está en cierto grado obstruida por la exclusión defensiva de
FI
la experiencia y la información discrepante. Esto significa que las pautas de interacción a las que
conducen los modelos, una vez que se han vuelto habituales, generalizadas y en gran medida
inconscientes, persisten en un estado más o menos no corregido e invariable incluso cuando el
individuo, en años posteriores, se relaciona con personas que lo tratan de maneras totalmente
diferentes a las adoptadas por sus padres cuando él era un niño.

La obstrucción de la comunicación entre las diferentes partes de una personalidad se ve

actualmente como un reflejo de las respuestas y las comunicaciones diferenciales de una madre
con su hijo. Cuando una madre responde favorablemente sólo a algunas de las comunicaciones
emocionales de su hijo e ignora o desalienta activamente otras, se establece una pauta para que el
niño se identifique con las respuestas favorables y niegue las otras. De acuerdo con esto, la teoría
del apego explica el desarrollo diferencial de personalidades persistentes y mentalmente sanas, y
también el de personalidades proclives a la ansiedad y la depresión, o a desarrollar alguna otra
forma de vulnerabilidad a la mala salud mental.

Caminos hacia el desarrollo de la personalidad
El modelo de caminos del desarrollo considera que en el momento del nacimiento un bebé tiene
una serie de caminos que se abren potencialmente ante él, y que aquel por el cual avanzará está
determinado en cada momento por la interacción del individuo con el entorno en el que se
encuentra. Cada niño tiene su propia serie individual de caminos potenciales para el desarrollo de
la personalidad. El camino particular por el que avanza está determinado por el entorno en el que
se encuentra, sobre todo por el modo en que los padres lo tratan, y por el modo en que él
responde.
Aunque la capacidad de cambio del desarrollo disminuye con los años, el cambio continúa a lo
largo de todo el ciclo vital, de manera que los cambios favorables o desfavorables siempre son
OM
posibles. Esta posibilidad continua de cambio significa que una persona nunca es invulnerable a
cualquier posible adversidad, y también que nunca es impermeable a las influencias favorables. Es
esta persistente posibilidad de cambio la que permite la oportunidad de realizar una terapia eficaz.
.C
DD
LA
FI


La primera relación: Madre - Hijo. El repertorio materno - Daniel Stern
Daniel Stern fue un psiquiatra norteamericano, que utilizó su formación psicoanalítica junto a la
investigación experimental para el estudio de los vínculos tempranos. Interesado, sobre todo, en
las primeras interacciones entre el niño y la figura materna, y los procesos de socialización y
comunicación tempranas.
OM
La primera exposición del lactante al mundo humano consiste simplemente en aquello que la
madre hace con su cara, su voz, su cuerpo y sus manos. Estos actos proporcionan al lactante lo
básico acerca de la comunicación y las interrelaciones humanas.
Para Stern casi todas las formas de comportamientos sociales de una madre, dirigidos hacia el
bebe, son relativamente específicos para lactantes. Denomina a estos comportamientos como una
conducta social provocada por el lactante.
.C
Descripción de los comportamientos sociales provocados por el lactante
Stern observa que las madres suelen comportarse de un modo diferente con los lactantes, de lo
DD
que lo hacen con otros adultos e incluso con niños más grandes. Estos comportamientos, para el
autor, son ejecutados habitualmente de un modo natural y espontaneo, casi siempre sin tomar
conciencia de los mismos. Stern denomina a estos modos de comportarse con el lactante como
repertorio materno.
Las madres desarrollan su propio estilo, de acuerdo a su modo de ser y de su hijo. Estos
comportamientos, a veces insólitos, que una madre hace constituyen un aspecto normal y poseen
LA
una base biológica que se designa como actos parentales placenteros.
• Expresiones faciales
Las expresiones faciales que las madres adoptan ante los lactantes son exageradas en cuanto a
tiempo y espacio. Dos ejemplos de esto son la expresión de sonrisa burlona y la expresión de
FI
enojo.
Las exageraciones en las expresiones faciales se dan en cuanto al espacio, en cuanto a grado y
plenitud del despliegue expresivo, y a su vez, en cuanto al tiempo, en lo que se refiere a la
duración de la realización expresiva.
Existen otras tres manifestaciones faciales de particular importancia en el repertorio de los gestos

provocados por el lactante: La sonrisa, la expresión de preocupación y la simpatía.

Cada una de las cinco expresiones son corrientes, ubicuas y realizadas de manera frecuente y
estereotipada durante las interacciones lúdicas. Estos comportamientos tienen especial valor
como señales reguladoras del curso de las interacciones tempranas entre madres y sus hijos
lactantes.
Durante las interacciones con su hijo lactante, una madre no utiliza toda la plena gama de
expresiones humanas de las que dispone. En este punto del desarrollo tan solo precisa una
limitada serie de expresiones para regular el curso general de la interacción y para señalar los
puntos nodales principales en dicho curso. La serie más esquemática de señales consistirán en
expresiones para iniciar, mantener y modular, para terminar y para evitar una interacción social.

1. Para iniciar o señalar una disposición o invitar a la interacción: Para invitar a la interacción sirve
la expresión de sorpresa burlona.
2. Mantenimiento y modulación de una interacción en marcha: La sonrisa y la expresión de interés
sirven para estas funciones. La sonrisa es una potente señal afirmativa de que la interacción no
solamente está en marcha, sino de que va bien. La expresión de interés se observa también
cuando la interacción está iniciada, pero tendiendo a extinguirse, o alterarse. Es una clara
tentativa de la intención de la madre por reenfocar, reanudar y, por lo tanto, de mantener la
interacción.
3. Fin de la interacción: El fruncimiento del ceño y el desvío de la mirada es una señal de detener
una interacción que ya no resulta efectiva para el niño, para la madre o para ambos.
OM
4. Rechazo de una interacción social: Un rostro neutro o inexpresivo constituye una clara señal de
falta de intención para interactuar.
La madre, en las expresiones faciales más importantes que adopta para el niño, exagera sobre
todo aquellos elementos que sirven como señales intensas relacionadas con la intención de
comenzar, mantener, terminar o evitar una interacción enfocada.
.C
Estos rasgos de la realización del comportamiento facial de la madre facilitan la capacidad del
lactante para aprender las expresiones faciales humanas.
DD
• Vocalizaciones
El lenguaje se divide en aquello que se dice (contenido) y en el modo que se dice (rasgos
prosódicos).
Diversos estudios han estudiado lo que las madres dicen a sus bebés. Los resultados indicaban que
en cada uno de los casos se daba una sintaxis muy simplificada, párrafos breves, muchos sonidos
desprovistos de sentido y ciertas transformaciones de sonidos. Luego, de un modo progresivo, irá
LA
haciendo durante los meses siguientes sus frases más largas y más complejas, de acuerdo con el
avance mostrado por el lenguaje del niño.
Lo más notable, sin embargo, es como habla, más de lo que dice. En primer lugar, el tono de voz es
casi siempre, invariablemente alto. Otras veces, los padres cambiaran la voz súbitamente a un
FI
tono más bajo. Los cambios en cuanto a la intensidad del sonido son también más numerosos e
intensos que en el lenguaje adulto normal. De modo similar, se resaltan más intensamente
palabras o sílabas. Las pausas entre cada párrafo materno están más prolongadas, permitiendo
más tiempo para asimilar lo que se acaba de decir antes de que llegue la comunicación siguiente.
En este sentido, para Stern, el diálogo vocal entre madre e hijo no es un diálogo corriente. Se trata

más bien de un monólogo de la madre, en forma de diálogo imaginario, ya que aun cuando el niño
rara vez responde, vocalizando, la madre se comporta generalmente como si lo hubiese hecho. En
este sentido, el lactante se encuentra expuesto a una pauta de vocalización-pausa por parte de la
madre. Es decir, se le enseña cómo ajustarse a los turnos de palabras que exige el intercambio
conversacional normal posterior. De esta manera, la madre va facilitando la incorporación gradual
de las pautas de comunicación futuras.
• Mirada
Las reglas culturales adultas que regulan como las personas se miran unas a otras en una
interacción social, no son validas cuando se considera como las madres miran a sus hijos lactantes.

Durante las interacciones lúdicas, las madres, de modo invariable, miran y hablan
simultáneamente al hijo lactante. Por otra parte, pasan gran parte del tiempo de juego mirando al
niño, con una duración de la mirada sumamente prolongada.
Sin embargo, durante el momento en el que alimenta al niño, la madre no lo mira y habla
simultáneamente, ya que esta combinación es una intensa invitación a jugar, y es probable que
interrumpa el acto de comer. Entonces, durante el rato en el que alimenta a su hijo mira a su hijo
pero permanece silenciosa.
• Presentaciones de la cara y otros movimientos de la cabeza
OM
El juego de apariciones y desapariciones del rostro es uno de los procedimientos más seguros para
fijar la atención del niño y divertirlo. El rasgo más importante de estas formas de comportamiento
materno, destinado a llamar la atención del niño, es que cada serie de presentaciones de la cara va
acompañada por una determinada expresión facial.
• Aproximación
.C
Tanto en los adultos como en niños, existe una entidad que se denomina espacio interpersonal.
Cada uno camina rodeado de una “burbuja psicológica” que llega a una cierta distancia de nuestro
cuerpo. Si alguien se aproxima demasiado, nos causa desagrado y hacemos un movimiento para
DD
apartarnos.
La mayoría de los adultos, casi extraños para el bebé, actúan como si no existiese esa barrera que
marca la distancia íntima para el niño. Muchos adultos se distinguen por este modo de violar el
espacio individual, con gran disgusto del niño y de su madre. A los lactantes no les gusta ser
abordados de esta manera.
Muchas de las presentaciones de la cara, de sus movimientos de cabeza y juegos, fuerzan por
LA
parte de la madre la frontera establecida por las respuestas del niño a la aproximación. De esta
manera, se rompe el espacio interpersonal. Esta despreocupación por parte de las madres con
respecto a las convenciones espaciales puede ser importante en cuanto a preparar al niño para
tolerar contactos sociales o incluso establecerlos dentro de una distancia mínima.
FI
Durante los seis primeros meses de vida, el niño, a través del repertorio materno, comienza a
sentar los fundamentos de una de sus más desarrolladas áreas de capacidad: la de “leer” las
señales y expresiones correspondientes al comportamiento de otras personas. Hacia el final de
este breve periodo de la vida será capaz de distinguir la mayoría de las expresiones humanas
básicas. Conocerá, además, las convenciones y señales fundamentales que regulan el fluir de la

interacción vocal. De esta manera, a través de los intercambios con la madre, el niño adquiere lo
básico de las relaciones interpersonales, fundamentales para su socialización.
¿Por qué provocan los lactantes estos comportamientos?

Esta pregunta evoca toda la problemática correspondiente a lo innato y lo aprendido.
Para Stern, la presencia de un bebe no es un desencadenante innato, es decir, en el sentido de que
la visión de un bebe provocaría en el adulto una pauta fija de comportamiento. Sin embargo, a
veces parece que sí. Otros autores han observado cómo determinadas personas (en su mayoría
mujeres y niñas) parecen atraídas casi irresistiblemente por los bebés. Pero lo cierto es que
algunos adultos y ciertos padres lo hacen mucho menos que otros. Algunos lo efectúan con su
propio hijo, pero no con los demás. Unos padres tienen un repertorio más amplio de estos

comportamientos y otros menos, y algunos son más expresivos y otros lo son en menor grado. Sin
embargo, a pesar de esta variabilidad, que depende en gran parte de quien sea el padre, alguna
forma de estos comportamientos se halla presente en casi todas las madres. En la gran mayoría
de nosotros existe una intensa tendencia a responder de una manera ampliamente estereotipada
y predecible.
Características del bebe

El conjunto de rasgos que caracterizan a los bebés incluye: una cabeza grande en comparación con
el tamaño del cuerpo, una frente amplia en relación con el resto de la cara, ojos grandes en
OM
comparación con el tamaño del rostro, y mejillas redondas y prominentes.
Algunos autores creen que uno de los motivos de la especial atención de padres a hijos, es el
aspecto de estos. Las características físicas que los distinguen de los adultos, servirían como
desencadenantes innatos del comportamiento de cuidar a los hijos por parte de los padres. Sin
embargo, para Stern, el aspecto que ofrece un bebe, no explica por completo el poder de
atracción de los niños de corta edad. Se trata también de lo que el bebe hace con su configuración
.C
de rasgos físicos, sus movimientos expresivos: las sonrisas especiales, la variedades de abrir los
ojos, la boca abierta y sacando la lengua, etc.
DD
¿Quién realiza estos comportamientos?
La lista de realizadores de estos comportamientos incluye a casi todos los miembros de la especie
humana, tanto varones como mujeres, desde la segunda infancia hasta la vejez. Las variaciones en
cuanto a los comportamientos sociales “provocados por el lactante” están ya presentes hacia
mediados de la edad infantil, y pueden ser realizados tanto por niños como por niñas a la edad de
seis años. Sin embargo, hasta que no se inician los cambios biológicos y sociales de la pubertad no
LA
existe, o quizás, no surge una preferencia para buscar bebés frente a los que manifestar dichos
comportamientos especiales.
El aprendizaje previo, a partir de una experiencia anterior con lactantes, carece relativamente de
importancia. Los comportamientos tampoco son exclusivos de un sexo o de un periodo
FI
especificado del desarrollo en el curso de la vida.

Las implicaciones de esta disposición consisten en que poseemos una enorme flexibilidad para
institucionalizar un número de agrupaciones sociales, a fin de sustituir o para sumarse al papel
biológico de la madre, a fin de proporcionar una adecuada estimulación social a los niños durante
los primeros seis meses de vida.

La necesidad mínima de aprender o practicar estos comportamientos nos permite, en gran parte,
una impresionante flexibilidad, la cual hace que una amplia variedad de miembros de la sociedad,
en cualquier tiempo y en cualquier circunstancia, funcionen como fuentes adecuadas de
estimulación social humana con respecto a los lactantes.

Características específicas del desarrollo en la primera infancia - Mariana De Mathía
El desarrollo es un patrón de cambio o movimiento progresivo que comienza en la concepción y

continúa a lo largo de la vida. Este patrón de cambio es complejo porque es producto del
interjuego de los procesos del crecimiento, la maduración y la experiencia. De esta manera, el
desarrollo es concebido como el complejo entramado de cambios que transforman un ser vivo en
un ser humano.
OM
Existe una “lógica biológica” característica del organismo humano, esto es: una cierta organización
y un calendario madurativo que indican el momento en que ciertas adquisiciones son posibles. La
posibilidad de esta concreción está moldeada por las interacciones del sujeto con el medio. Es
decir, la organización propia de la especie humana está regida por una serie de principios
biológicos abiertos a la influencia del medio ambiente, dentro de ciertos márgenes posibles.
.C
En los momentos iniciales, los procesos madurativos se encuentran más ceñidos a nuestro código
genético, para luego, con la aparición de las primeras adquisiciones y el constante intercambio
entre el infante y su entorno, de lugar a que el desarrollo se materialice.
DD
En cuanto a la delimitación del período, Palacios y Mora ubican la primera infancia en torno a los
dos primeros años de vida. Rochat, desde una perspectiva funcional, se refiere a la primera
infancia como el período del desarrollo que va desde el nacimiento hasta el inicio del andar
autónomo.
Estos autores hacen hincapié en describir que el crecimiento que se produce en la primera infancia
LA
es tanto estructural como funcional, es decir, los cambios se refieren en cuanto a la anatomía con
la que cuenta el niño, donde lo biológico tiene prevalencia, y también a la conducta del niño, que
tienen que ver con la interacción con el medio que posibilitan que el crecimiento se lleve a cabo.
Un aspecto central en el tratamiento de este momento del desarrollo refiere a la idea de pensar la
FI
primera infancia como un período de juego, aprendizaje, experimentación, exploración, de

adquisiciones motoras, cognitivas y emocionales, y ya no como un período de fragilidad. Es decir,
se enfatiza la actividad del sujeto infantil y la cualidad de sus construcciones y ya no se caracteriza
el cambio en términos de lo que aún no se ha logrado.

El desarrollo es un patrón de cambio complejo que respeta leyes. Estas leyes se encuentran
presentes en todas las etapas de desarrollo. En cada una, adoptarán características diferentes.
Stone y Church definen 5 leyes:
1) Diferenciación progresiva: Refiere al nivel de complejidad que van adquiriendo las diferentes
estructuras y actividades en el desarrollo. El desarrollo, de esta manera, parte de lo simple hacia lo
complejo, de lo homogéneo a lo heterogéneo y de lo general a lo particular.
2) Subordinación funcional: Las estructuras al principio diferenciadas se van complejizando y
comienzan a coordinarse y organizarse creando, así, nuevas pautas.
3) Direcciones de crecimiento: Refiere al modo en que se da el crecimiento. La dirección del
crecimiento se logra en dirección céfalo caudal (cabeza/cola) y próximo distal. La primera implica
que el desarrollo se da desde las partes del cuerpo que están próximas a la cabeza, y luego ese

control se extiende hacia abajo. La dirección próximo distal muestra que se controlan antes las
partes más próximas al centro del cuerpo (motricidad gruesa) que las más alejadas (Motricidad
fina).
4) Crecimiento asincrónico: Las partes y sistemas del organismo no se desarrollan al mismo tiempo
y de manera uniforme, sino que lo hacen en forma asincrónica. Por ejemplo, en la etapa
preescolar, las piernas crecen más en relación al resto del cuerpo.
5) Crecimiento discontinuo: El crecimiento no es lineal. El ritmo del crecimiento se acelera durante
la primera infancia, luego aminora durante los años intermedios, para volver a acelerarse en la
pubertad.
OM
Las características específicas del desarrollo en la primera infancia se agrupan en torno a tres ejes
interconectados:
− El desarrollo motor, centrado en el progresivo control postural.
− El desarrollo emocional, en el proceso de adquisición de autonomía psíquica.
− El desarrollo intelectual, caracterizado por el tránsito de lo puramente motor al acto de lo
.C
representativo.
El desarrollo infantil evidencia la estrecha interdependencia entre estos tres ejes.

DD
▪ El desarrollo motor en la primera infancia
LA
FI

En cuanto al desarrollo motor, se observa un progresivo control corporal; este logro obedece a la
maduración que se da en el cerebro del niño, fenómeno que condiciona y posibilita los progresos
en la motricidad y su paulatino control.
En la primera infancia, inicialmente los movimientos del niño son incontrolados y no coordinados.
Cuando el niño nace los primeros movimientos son consecuencias de actos reflejos arcaicos que
tienen la finalidad de la supervivencia. A medida que el niño va creciendo, en los primeros meses
de vida, esos actos reflejos se van perdiendo. Sobre el final de esta etapa observamos que el niño
logra movimientos voluntarios y coordinados. La meta del desarrollo motor es el control del
cuerpo y postural.

La génesis de la motilidad voluntaria se inicia en el área cerebral cortical específica, estimulando
las neuronas motoras espinales a través de las vías corticoespinales específicas. Para que esto
suceda, durante este periodo además debe darse el desarrollo y la producción de mielina cuya
función es favorecer el proceso sináptico. Por lo tanto, para que la adquisición del movimiento
voluntario sea posible es indispensable el despliegue de este trabajo cerebral y neuronal desde un
primer momento.
Desarrollo esperable de la conducta motora gruesa
OM
.C
DD
Desarrollo esperable de la conducta motora fina
LA
FI

Existe un margen del logro de variación relativamente amplio, en el cual cada niño adquiere cada
uno de los hitos del control postural. Esta amplia variación se debe a que el margen consignado
tiene sólo un valor indicativo. Al respecto, resulta fundamental prestar mayor atención a la
secuencia de aparición de los logros, lo que tiene un valor evolutivo invariable entre los diferentes
sujetos.

Palacios trabaja sobre el concepto de psicomotricidad para abordar los avances motores en este
periodo. Este autor, refiere que la psicomotricidad es un nudo que ata psiquismo y movimiento
hasta confundirlos entre sí en una relación de implicaciones y expresiones mutuas. A la vez, agrega
que la meta del desarrollo psicomotor es el control del propio cuerpo hasta ser capaz de sacar de
él todas las posibilidades de acción y expresión que a cada uno le sean posibles. Ese desarrollo
implica un componente externo (acción propiamente dicha), pero también un componente
interno o simbólico, que se refiere a la representación del cuerpo y sus posibilidades de acción.
Esto demuestra que la psicomotricidad no es una mera suma de habilidades aisladas sino que
forma un sistema integrado y dinámico. La psicomotricidad es la capacidad de representación
psíquica que uno tiene de su propio cuerpo en el espacio. Esto permite proyectar la acción que es
OM
externa. El niño a partir de la primera infancia comienza a establecer a nivel psíquico una
construcción representativa de su cuerpo, la representación de su propio esquema corporal. La
psicomotricidad permite que esa representación del propio cuerpo en el espacio contribuya a que
los movimientos comiencen a coordinarse progresivamente.
.C
Un dato a destacar en el estudio de Palacios es que en la primera infancia no se encuentran
diferencias significativas de género en cuanto al logro del control postural, como así también en el
ritmo de crecimiento. Los ritmos de adquisición son semejantes para niños y niñas, las diferencias
están más ligadas a las influencias del medio.
DD
Por lo tanto, el desarrollo psicomotor se entiende como producto de la acción conjunta de la
programación madurativa, con las circunstancias del ambiente y las características del propio niño.
En cuanto a las circunstancias del ambiente, se refiere a la interacción y por lo tanto a la
estimulación indispensables para que el desarrollo se lleve a cabo.
LA
▪ El desarrollo emocional en la primera infancia
Rochat: Inmadurez prolongada

FI
Stern: Repertorio materno

Bowlby: Teoría del apego
Winnicott: Amparo y sostén

En el estudio del desarrollo emocional en la primera infancia las diferentes perspectivas de los
autores dan cuenta de la importancia del papel de las figuras parentales. Esto da cuenta de cómo
el ambiente es facilitador para el desarrollo de la autonomía psíquica.
La perspectiva psicoanalítica señala la importancia de conceptualizar y mostrar el papel central

que tienen los cuidados maternos en el marco del vínculo temprano, en los orígenes del psiquismo
y la construcción del cuerpo. La importancia que se le asigna a estos cuidados reside en entender
que en esta relación temprana de dependencia del niño con la asistencia ajena, la necesidad
biológica es transformada por la atención de otro auxiliar, generando así la primera comunicación.
La experiencia de satisfacción en relación con el apremio de la vida inaugura el llamado al otro, al
cuidado ajeno, que le permite al recién nacido constituir una parte del cuerpo (zona erógena)

como fuente de placer. Por lo tanto, el apuntalamiento de la pulsión sexual, el autoerotismo, y el
apoyo en una zona erógena, son considerados como la primera explicitación del movimiento
pulsional.
En la misma línea Winnicott aporta el concepto de la función de la familia. El rol de la familia

permite el desarrollo emocional y la autonomía psíquica. Este autor plantea que para que los
procesos del desarrollo sucedan necesitan del aporte de un ambiente que facilite y se adapte a las
necesidades de ese niño. Entiende al desarrollo emocional como la posibilidad del sujeto de
realizar tres tareas:
- La integración del Yo: Al inicio contamos con un Yo totalmente desorganizado que comienza, a
OM
través del establecimiento del aparato psíquico, a integrarse.
- La construcción psíquica del cuerpo.
- La formación de relaciones objetales.
Estas tres tareas, se corresponden con las tres funciones de la madre: sostén, manejo y
presentación de objetos. Estas tareas contribuyen a realizar entonces la función de amparo y
sostén que la familia tiene en estos momentos iniciales.
.C
Por su parte, Rochat considera la primera infancia como un período de inmadurez prolongada. Da
cuenta de esta dependencia inicial, dada por la necesidad de la supervivencia, donde la familia
contribuye decididamente a que el niño logre la madurez emocional, en tanto permite el
DD
despliegue de un alto grado de dependencia en los comienzos de la vida y paulatinamente da la
oportunidad de ingresar a otros espacios sociales cada vez más alejados del núcleo familiar.
Los padres funcionan en un primer momento de la vida como un andamiaje psicológico, que es
indispensable para propiciar la experimentación, la exploración y la observación, propias de la
primera infancia.
La paternidad humana, según Rochat, para que pueda ejercer la función de andamiaje psicológico,
LA
implica un considerable grado de empatía. Esta capacidad para ponerse en el lugar del otro, habla
de una necesaria sintonía afectiva. Dentro de estos marcos interactivos en los momentos iniciales
de la vida, comienzan a construirse un conjunto de expectativas comunes que le permite a cada
uno reconocer la señal del otro y anticipar su respuesta.
Estas interacciones sociales con los adultos, en el recién nacido son posibles gracias al bagaje
FI
conductual que posee y éste le permite mantener la interacción mediante sus conductas innatas,
conductas que el adulto trata como intencionales. En esta instancia el adulto se convierte en el
responsable del curso de la interacción. Dentro de estos marcos interactivos en estos momentos
iniciales de la vida, comienzan a construirse un conjunto de expectativas comunes que le permite a
cada uno, tanto niño como adulto, reconocer la señal del otro y anticipar su respuesta.

Los aportes de John Bowlby son fundamentales para valorar la importancia del vínculo temprano a
partir de la noción de apego. Sus contribuciones buscan explorar la importancia que tiene en la
primera infancia y la niñez la vinculación afectiva con las figuras parentales. A su vez, da cuenta de
la influencia que estas primeras relaciones tienen en el desarrollo. En esta línea, Bowlby entiende
esencial para la salud mental del niño, que en las interacciones con su madre predomine una
relación cálida y amorosa. A su vez, permitirá que el niño construya una imagen de sí valorada, y
se convierta en un ser social con capacidad de adaptación al medio.
Bowlby elabora la teoría del apego, entendida como la tendencia innata a establecer lazos
emocionales íntimos con individuos determinados como un componente básico de la naturaleza
humana. Durante la infancia, los lazos se establecen con los padres a los que se recurre en busca
de protección, consuelo y apoyo. Sugiere que la insistencia con que el niño busca mantener la

proximidad de las figuras protectoras (parentales) depende de la actividad de un sistema
adaptativo de comportamientos de apego, destinado a garantizar la seguridad y la supervivencia
del individuo. La naturaleza y la intensidad del apego se evidencian por las reacciones que
presenta el niño ante la pérdida de ese lazo o su desestabilización.
Sostiene que aquello que sucede en los momentos iniciales de la vida permanecerá en el
repertorio psíquico del sujeto, constituyendo así modelos de representación del mundo que
influyen y determinan las conductas. Esas vivencias nodales para el desarrollo, debido a que no
existe pensamiento lógico ni lenguaje, se asimilan mediante estados anímicos que permanecerán
inconscientes.
Un factor que incide y determina la formación de distintos patrones de apego, se basa en las
OM
diferencias que se pueden situar en los dos protagonistas de la relación: la figura adulta y el bebé.
▪ El desarrollo cognitivo en la primera infancia

La teoría piagetiana concibe el desarrollo intelectual como resultado de la maduración
neurobiológica y la interacción del niño con el medio.
.C
En la primera infancia, Piaget nos dice que el bebé aprende acerca de sí mismo y de su mundo a
través de su actividad sensorial y motora en desarrollo, inaugurada por los reflejos. Es por esto
que en su caracterización de la génesis de la inteligencia denomina a este primer período
sensoriomotor.
DD
Piaget teoriza acerca de cómo los infantes pasan de un estado inicial, en el cual responden
principalmente mediante reflejos y comportamientos casuales a convertirse en niños orientados
por sus objetivos.
Ubica a la actividad refleja y sensorial como base para el desarrollo intelectual. Si bien el recién
nacido cuenta con un repertorio conductual limitado, sus posibilidades se irán diversificando y
enriqueciendo como consecuencia de la interacción con el medio, dando lugar al nacimiento de la
LA
inteligencia en el niño. Al finalizar la elaboración de la inteligencia sensoriomotora a la actividad

del niño muestra que las exploraciones, hasta este momento por tanteos o por experimentación
activa, son sustituidas por una especie de experimentación interna, a través de la cual el niño
puede inventar los medios adecuados, puede sustituir la acción directa sobre los objetos por una
acción simbólica que los contiene.
FI
En la primera infancia, entonces, el sistema de significaciones del niño se despliega a través de

señales sensoriomotoras e índices perceptivos, así logra conocer, “conquistar” aquello que lo
rodea, hasta llegar a situarse como uno más entre otros y en un universo que ha construido que es
exterior a sí mismo, con ciertas reglas de causalidad y permanencia, donde su sistema de

significaciones darán lugar a los símbolos por imágenes y signos lingüísticos.

Este proceso se inicia a partir de las tempranas interacciones en la primera infancia, en las cuales
la participación del adulto es la que otorga intencionalidad comunicativa a la conducta del bebé.
Primera infancia en la Argentina

Cuando se piensa al rol de lo ambiental en el desarrollo de los niños, no hay que pensar solo en la
función de la familia, sino también en la cultura. Se considera que si bien en los últimos años se
redujo la tasa de mortalidad infantil y materna, todavía el Estado debe reforzar la implementación
de políticas públicas integrales, destinadas a disminuir la disparidad que aun existe en el acceso a
la salud en los primeros años de vida, según el lugar y el nivel socioeconómico de la familia en que
se nace. Es en este sentido que el Estado debe funcionar también como andamiaje, proveyendo

diferentes programas de prevención y protección e implementando políticas públicas que
amparen a la primera infancia, dado que son etapas fundantes que pueden dejar huellas en el
posterior desarrollo.
OM
.C
DD
LA
FI


Resumen Ninez I

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diferentes teorías según la dimensión a profundizar.

Al focalizarse en dimensiones diferentes del desarrollo (afectiva, sociocultural y cognitiva), las

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Jean Piaget (1896-1980)

Lev Vigotsky (1896-1934)

cultura. Adopta el enfoque evolutivo para buscar la explicación en la historia y en el desarrollo.

programas de tratamiento y curación.

dimensiones, desarrollo concebido como un sucesión de cambios cualitativos y énfasis en los

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manifiestan, en qué consisten, cuál es su curso evolutivo característico, etc.

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