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enseñanza y Aprendizaje de la Geometría y la Medida
2º Grado en Educación Primaria
Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Almería
Reservados todos los derechos.

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
RELACIÓN DE APUNTES Y TAREAS
DEL BLOQUE DE MEDIDA
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA Y LA MEDIDA
Ainara Díaz Martín

2ºA Grado en Educación Primaria
Facultad de Ciencias de la Educación
Curso 2020-2021
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
ÍNDICE DE LA RELACIÓN
1. APUNTES DEL BLOQUE DE MEDIDA ................................................................................. 1
2. ACTIVIDADES Y TAREAS DEL BLOQUE DE MEDIDA ........................................................ 31
Aclaraciones
En esta relación de la asignatura se recogen los documentos que se han llevado a cabo: los apuntes
propios y la entrega de tareas. Cada documento tiene su propio formato, portada e índice interno. En
los apuntes propios no se especifica el temario por su orden de aprendizaje, sino por su título. En la
entrega de tareas se encuentran tanto las tareas individuales y grupal de los temas como las
actividades de fichas, referencias utilizadas y un anexo de trabajo. El documento de la tarea grupal se
ha adjuntado en imagen, ya que era un documento externo común del grupo. La difusión de esta
relación no está permitida sin consultarlo.
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Banco de apuntes de la
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA
GEOMETRÍA Y LA MEDIDA
UNIVERSIDAD DE ALMERÍA

2ºA Educación Primaria 20/21
APUNTES DEL BLOQUE DE MEDIDA
2020-21
ÍNDICE
1. TEMA: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA .................................................. 1
1.1. El modelo de Van Hiele y características ............................................................................................................ 1
1.2. Niveles de razonamiento del modelo de Van Hiele ............................................................................................ 1
1.3. Fases para organizar la enseñanza de la Geometría ......................................................................................... 3
1.4. Actividades para los niveles de razonamiento ................................................................................................... 3
1.5. La teoría de Vinner ................................................................................................................................................. 4
2. TEMA: HISTORIA DE LA MEDIDA...................................................................................... 5

2.1. Introducción ............................................................................................................................................................ 5
2.2. Periodo Antropométrico........................................................................................................................................ 5
2.3. Periodo Ergométrico .............................................................................................................................................. 5
2.4. Periodo Convencional ............................................................................................................................................ 6
3. TEMA: CONCEPTOS BÁSICOS EN MEDIDA ....................................................................... 7

3.1. Introducción ............................................................................................................................................................ 7
3.2. La magnitud............................................................................................................................................................. 8
3.3. La medida ................................................................................................................................................................ 8
3.4. La unidad y cómo medir ......................................................................................................................................10
3.5. Sistemas de medida ..............................................................................................................................................10
4. TEMA: CONSTRUCCIÓN DE LA MAGNITUD .................................................................... 11

4.1. Introducción ..........................................................................................................................................................11
4.2. Percepción de Magnitudes ...................................................................................................................................11
4.3. Comparación de Magnitudes ..............................................................................................................................13
4.4. Noción y formación de cantidad .......................................................................................................................13
4.5. Clasificación y Seriación .....................................................................................................................................14
4.6. Suma de cantidades ..............................................................................................................................................14
4.7. Estimación de Magnitudes ...................................................................................................................................14
5. TEMA: LONGITUD, SUPERFICIE Y VOLUMEN ................................................................. 15

5.1. Magnitud longitud................................................................................................................................................15
5.2. Magnitud superficie o área .................................................................................................................................15
5.3. Magnitud volumen y capacidad .........................................................................................................................16
2020-21
5.4. Errores y dificultades...........................................................................................................................................19
5.4.1. Asociadas a la percepción ...........................................................................................................................19
5.4.2. Asociadas a las unidades de medida ..........................................................................................................19
5.4.3. Asociadas al instrumento de medida ........................................................................................................19
5.4.4. Asociadas a las propias matemáticas ........................................................................................................19
6. TEMA: ESTIMACIÓN EN MEDIDA ................................................................................... 22

6.1. Definición de estimación .....................................................................................................................................22
6.2. Características y razones para estimar .............................................................................................................22
6.3. Componentes de la estimación ...........................................................................................................................22
6.4. Razones para enseñar la estimación y cómo....................................................................................................23
6.5. Modelo de Bright ..................................................................................................................................................24
7. TEMA: INSTRUMENTOS DE MEDIDA, TRATAMIENTO CURRICULAR ............................... 25

7.1. Las magnitudes y su medida en el currículo .....................................................................................................25
7.2. Contribución al desarrollo de competencias ...................................................................................................25
7.3. Secuenciación de contenidos por ciclos ............................................................................................................26
7.4. Instrumentos de medida ......................................................................................................................................28
7.5. Precisión en la medida .........................................................................................................................................28
7.6. Medida directa e indirecta...................................................................................................................................28
7.7. Fórmulas ................................................................................................................................................................28
7.8. Medir ......................................................................................................................................................................28
2020-21
1. TEMA: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA
1.1.El modelo de Van Hiele y características
En el modelo de Dina y Pierre Marie Van Hiele a finales de los años 50, se tratan dos aspectos:
- Descriptivo: intenta explicar el aprendizaje de los conceptos geométricos mediante una serie de niveles
de razonamiento progresivos.
- Prescriptivo: propone unas pautas a seguir en la organización de la enseñanza que permiten pasar de
un nivel al siguiente.
Las características de este modelo son:
- Secuencial. No es posible alterar el orden de adquisición de los niveles de razonamiento.
- Progresivo. El progreso de niveles no depende de la edad del estudiante. Depende del contenido y
métodos de instrucción.
- Cíclico. Los contenidos se tratan con distinta profundidad dependiendo del nivel que se está
trabajando.
- Lenguaje. Los niveles y la progresión a lo largo de ellos está estrechamente vinculada a la
comunicación y al dominio del vocabulario geométrico adecuado. Una forma de expresión adecuada
para un nivel puede no serlo en el nivel siguiente.
- Significatividad. Si la instrucción, el contenido, los materiales, el vocabulario… son propios de un
nivel superior, el estudiante no será capaz de seguir los procesos de pensamiento requerido y no podrá
progresar.
1.2.Niveles de razonamiento del modelo de Van Hiele

Existen niveles de razonamiento de este modelo del 0 al 4:
NIVEL 0 NIVEL 2 NIVEL 3

NIVEL 1 NIVEL 4
VISUALIZACIÓN O DEDUCCIÓN DEDUCCIÓN
ANÁLISIS RIGOR
RECONOCIMIENTO INFORMAL FORMAL
o NIVEL 0: VISUALIZACIÓN O RECONOCIMIENTO
o Objeto de pensamiento: formas-figuras.
Entendidas por su apariencia y apreciadas globalmente.
Observan atributos no esenciales.
Utilización de un vocabulario básico.
No reconocen sus partes ni elementos.
No reconocen propiedades determinantes.
Lo que define el objeto es la forma.
o Productos de pensamiento: clases o agrupaciones de formas-figuras que parecen “similares”.
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o NIVEL 1: ANÁLISIS
o Objetos de pensamiento: clases de figuras.
Por observación y experimentación comienzan a discernir algunas características de las figuras.
No relacionan las propiedades.
No relacionan clases de figuras con otras ni hacen clasificaciones (suelen ser excluyentes)
El razonamiento incluye el descubrimiento y la generalización de propiedades a partir de pocos
casos.
Estas propiedades se utilizan para conceptualizar las figuras.
Enumeran propiedades, pero no pueden establecer definiciones correctas (incluir condiciones
irrelevantes o faltar otras necesarias)
o Productos de pensamiento: las propiedades de las figuras.
o NIVEL 2: DEDUCCIÓN INFORMAL

o Objetos de pensamiento: propiedades de los objetos geométricos.
Por experimentación comienzan a dar razonamientos informales.
Resulta significativo dar definiciones.
Relacionan las propiedades de las figuras y entre figuras.
Son capaces de seguir razonamientos formales (deductivos), no se realizan a partir de otras
premisas.
Relacionan clases de Figuras con otras y hacen clasificaciones lógicas.
o Productos de pensamiento: las relaciones entre propiedades de los objetos geométricos.
o NIVEL 3: DEDUCCIÓN FORMAL

o Objetos de pensamiento: propiedades de los objetos geométricos.
Son capaces de ir más allá de las propiedades de los objetos geométricos.
Comienzan a apreciar la necesidad de construcción de un sistema lógico para la construcción de
la geometría.
Relacionan axiomas, definiciones, teoremas, propiedades…
o Productos de pensamiento: sistemas axiomáticos deductivos para la geometría.
o NIVEL 4: RIGOR
o Objetos de pensamiento: sistemas axiomáticos de geometría.
Nivel máximo de jerarquía en el pensamiento geométrico.
El objeto de atención son los propios sistemas axiomáticos, no las deducciones dentro del propio
sistema.
Relacionan distintos sistemas axiomáticos.
o Productos de pensamiento: comparaciones y contrastes entre sistemas axiomáticos.
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1.3.Fases para organizar la enseñanza de la Geometría
- Indagación: el maestro averigua a través de preguntas y actividades que saben sus estudiantes. Primera
toma de contacto.
- Orientación dirigida: propuesta de actividades muy cuidadas y secuenciadas. Construcción de
elementos fundamentales del tema.
- Explicitación: los estudiantes expresan verbalmente o por escrito lo descubierto en la fase previa.
Intercambio de opiniones.
- Orientación libre: proponer actividades abiertas que puedan ser resultas por los estudiantes.
- Integración: los estudiantes analizan y resumen lo que han aprendido. La labor del profesor aquí se
hace para ayudar en la síntesis de los resultados más destacados. Asimismo, debe exigir la
memorización de los resultados fundamentales.
1.4.Actividades para los niveles de razonamiento

o Actividades para el Nivel 0:
• Trabajar la identificación de formas geométricas básicas en diversos contextos: objetos
cotidianos, dibujos simples o más complejos, dentro de otras formas, en una variedad de
orientaciones, etc.
• Experimentación con cuerpos geométricos básicos y exploración de sus propiedades.
• Reconocer las Figuras planas como partes de cuerpos geométricos o como proyecciones de los
mismos sobre el plano.
• Identificación de isometrías en movimientos cotidianos.
• Identificación de propiedades con un marcado carácter visual. Por ejemplo: la “colocación
igual” de las figuras al trasladarse, la disposición circular de las figuras en los giros o la visión
del eje de simetría como separador “por la mitad” de dos figuras simétricas junto con el
cambio de orientación de éstas.
o Actividades para el Nivel 1:

• Pueden servir las actividades del nivel 0. Recordar el carácter cíclico del modelo de Van Hiele.
• Describir con mayor precisión las propiedades y elementos de las figuras, movimientos y
posiciones.
• Caracterizar las clases según sus propiedades.
• Tareas que induzcan empíricamente reglas y generalizaciones.
• Verbalización orales y gráficas de posiciones, trayectorias, etc. En contextos de dramatización
(cuentos e historias) o con programas informáticos y robots (programación sencilla de
delante-atrás, derecha-izquierda).
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1.5.La teoría de Vinner
Las imágenes y las representaciones en geometría son a su vez:
- Una ayuda (hace la geometría más intuitiva). La definición de un concepto (definición, propiedades,
fórmulas, …, memorizadas)
- Un obstáculo (se asocian los conceptos a ejemplos concretos y sus características particulares). La
imagen de un concepto (conjunto de experiencias, actividades, figuras, …, interiorizadas)
La enseñanza correcta permite formar definiciones e imágenes correctas y completas. Relacionando ambas con
fluidez.
La enseñanza a través de ejemplos y contraejemplos se lleva a cabo de manera que:

- Se selecciona una definición. Se explicita cada característica comparando ejemplos y contraejemplos
que la infrinjan.
- Se tienen en cuenta atributos irrelevantes que suelen provocar errores en los estudiantes y proponer
ejemplos que no posean el atributo y otros que sí.
- Se discute con el alumnado esos ejemplos y contraejemplos, para que ellos enuncien las propiedades
relevantes e irrelevantes.
EJEMPLO: En un ejercicio donde se les presentan muchas ilustraciones a los alumnos donde tienen que decir qué
son líneas poligonales cerradas, se les va orientando a que características son relevantes y cuales no:
Relevantes Irrelevantes
Figura plana, cerrada, delimitada por una línea Ser regular o no, ser cóncavo o convexo, tener
poligonal, simple. muchos lados y tamaño de éstos.
Este modelo es compatible con el modelo de Van-Hiele:

- Nivel 0: imágenes limitadas con propiedades irrelevantes.
- Nivel 1: imágenes más ricas, que conservan propiedades relevantes y descartan las irrelevantes.
- Niveles 2 y 3: imágenes ricas y correctas, relacionadas con la definición del concepto y sus propiedades
abstractas.
ANOTACIONES:
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2. TEMA: HISTORIA DE LA MEDIDA
2.1.Introducción
El origen de la medición se remonta al mismísimo comienzo del Neolítico. Por aquel entonces, el ser humano ya
tenía la necesidad de crear armas con cierto tamaño, de construir sus aldeas o de separar edificaciones una
distancia concreta. Claramente no lo hacían como se conoce en la actualidad, solían usar estimaciones. Primero,
se usaban las propias proporciones del hombre (palmos, pies…) más tarde los egipcios comenzaron a hacer
cálculos para construir sus monumentos o saber los impuestos a pagar de un cultivo seguido de los griegos y los
romanos con sus edificaciones…
Medir es una necesidad vital para el Humano. Si no pudiéramos medir tendríamos muchos problemas en nuestra
sociedad (intercambio de objetos, su valor). Las primeras medidas o patrones fueron las antropomórficas (con
las medidas del cuerpo humano: pies, pasos, manos, codos…) y Los primeros instrumentos de medida fueron las
cuentas, las cuerdas…
De este modo se puede dividir en tres periodos distintos: antropométrico, ergométrico y convencional.
2.2.Periodo Antropométrico
En el periodo antropométrico, la referencia siempre es el cuerpo humano. Por ejemplo: los egipcios tenían como
unidad de medida el cúbito (tomando la medida del Faraón, es decir, la longitud del brazo desde el codo hasta la
punta de los dedos)
2.3.Periodo Ergométrico
En el periodo ergométrico, las unidades de medida son objetos o resultados del trabajo humano (esfuerzo). Por
ejemplo: media fanega (la cantidad de trigo que entraba en ese hueco), el almuz (para medir el grano, medida
aragonesa). El cacique del pueblo tenía uno hecho y los comerciantes hacían sus réplicas para ponerle precio a
sus cosechas y ventas.
Algunos ejemplos pueden ser: la vara, el celemín, la arroba, la fanega seca o líquida, el grano, el quilate, la onza…
DIFICULTADES EN LOS PERIODOS ATROPOMÉTRICOS Y ERGOMÉTRICOS

- Ligados al poder: según el jefe las cosas tenían una medida mayor o menor, si el cacique quería tener más
producto por la misma cantidad cambiaba el tamaño de la fanega…
- Ligados al comercio: las fanegas entre caciques no coincidían, por lo que al entrar al pueblo te encontrabas
un muro en el que se especificaban las medidas que se usaban allí
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2.4.Periodo Convencional
En el periodo convencional, se implantó un sistema métrico decimal debido a la gran cantidad de problemas
nacionales e internacionales que seguían surgiendo. El sistema métrico había sido creado, en palabras del filósofo
y matemático Condorcet, “para todas las personas de todos los tiempos”. Desde el 4 de noviembre de 1800, se
establecieron legalmente.
¡¡ En realidad, quien se inventó el sistema métrico decimal fue un español, pero los franceses robaron la idea.
Otros ejemplos pueden ser: la balanza de Watt (para los kilogramos)
ANOTACIONES:
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3. TEMA: CONCEPTOS BÁSICOS EN MEDIDA

3.1.Introducción
Medir es dar un número en base a algo que yo tomo como unidad de medida. Todo no se puede medir, por ejemplo,
los sentimientos (amor, felicidad…) Se miden cualidades, es decir, aquello en virtud de lo cual alguna cosa tiene
alguna propiedad. A veces las cualidades se pueden medir y hay otras que antes de medirlas hay que escalarlas,
como los colores. Una de las condiciones para poder medir cualidades y que se haga bien, es que se comparta con
toda la sociedad, no que para cada uno sea distinto. Ejemplo: el amor para ti puede ser una cosa, pero para otra
persona sea distinto.
Las cosas que no se pueden medir, como el color o el amor:
- Las distintas modalidades funcionan como etiquetas que permiten clasificar.
- No permiten su ordenación.
- La cualidad no varía frente a la unión física de objetos.
Las magnitudes son las cualidades que se pueden medir. Encontramos dos tipos: extensiva e intensiva.
- Extensiva: aquellas que varían cuando combinamos los objetos físicos, comportándose aditivamente
(A+A=2A) Se puede dividir y establecer una relación de orden, de mayor a menor.
Una cuerda de 1 metro al juntarla con otra cuerda de 1 metro, serán 2 metros.
- Intensiva: aquellas que no varían cuando combinamos los objetos físicos, comportándose de manea
idempotente (A+A=A) Se pueden escalar (establecer una gradación, por ejemplo, de la intensidad). Se
elabora una relación de orden.
Al juntar un vaso de agua a 5 grados con otro vaso de agua a 5 grados, seguirán estando a 5 grados.
INTENSIVA EXTENSIVA
Longitud
Densidad
Volumen
Temperatura
Velocidad
Amplitud angular
Masa
Presión
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3.2.La magnitud
Cantidad de magnitud: clase que agrupa a todos los objetos (matemáticos o físicos) que coinciden en una cualidad
determinada. Al comparar objetos atendiendo a una cualidad, aquellos que respondan al comparativo tan…como
pertenecerían a la misma clase (grupo) = constituiría una cantidad de magnitud determinada.
Concepto matemático de magnitud: sea un conjunto X de objetos, de los cuales fijamos una cualidad que todos
poseen, a partir de dicha cualidad, realizamos una relación de equivalencia R, donde R es “tener la misma cantidad
de cualidad que”, es decir, dos elementos están relacionados si son iguales respecto de la cualidad que estamos
observando.
Con el conjunto X y R, construimos el conjunto cociente X/R={[a], [b], …} generando una partición del conjunto X,
es decir, tenemos una clasificación y sus clases de equivalencia.
Definición de magnitud: diremos que M= X/R es una magnitud si:

- Existe una ley de composición interna que verifique las propiedades asociativa y conmutativa. Si yo
junto dos elementos distintos o iguales de ese conjunto, yo puedo unirlos en distinto orden y saldrá
el mismo resultado.
- Existe una relación de orden compatible con la suma: ∀𝑎, 𝑏, 𝑐 ∕ 𝑎 ≤ 𝑏 ⇒ 𝑎 + 𝑐 ≤ 𝑏 + 𝑐. Si le pones

la misma cantidad a cada uno, la regla se va a seguir cumpliendo.
*Al aparcar se estima la distancia, en dos dimensiones o tres, dependiendo de si tenemos un techo o no. De este
modo, observamos a través de la estimación visual la profundidad y anchura, y si hay techo, la altura. En la
acción de aparcar se utilizan conceptos matemáticos como área, volumen, distancia a un punto de referencia,
medida del giro del coche (magnitud angular), etc. Es decir, que usamos magnitudes.
3.3.La medida
La medida es un isomorfismo (la misma etimología de la palabra ya lo indica, (iso=mismo, morfismo=forma)
entre una magnitud M y un subconjunto de números reales. 𝑚𝑒𝑑𝑢 : 𝑀 → 𝑅. De forma que la cantidad m de M es
un número real q si m =q*u. Esto significa lo siguiente:
Si yo tengo un conjunto ya ordenado y decido que el primero es 1, el segundo es 2 y el tercero es 3… antes de
poder decir esto, tengo que definir qué es 1 primero, ya que 2 será el doble de ese y 3 será el triple de ese.
𝑚 ⇒ 𝑚𝑒𝑑𝑢 (𝑚) = 𝑞 ⇔ 𝑚 = 𝑞 ∗ 𝑢
Medir es asignar un número a una cantidad de magnitud.
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La medida de una cantidad depende de la unidad elegida:
- Si la unidad tiene un tamaño mayor su medida será menor.
- Cuanto mayor sea el tamaño de la unidad, menor es la medida que corresponde a una misma cantidad
de m.
La dificultad se encuentra en el cambio de unidades de medida. Si se conoce la medida de una cantidad m en cada
una de las unidades u y v:
LAS 3 PROPIEDADES:
- Al componer dos cantidades de magnitudes, la medida de la cantidad resultante es igual a la suma de
las medidas de dichas cantidades.
- Si se multiplica una cantidad por un número, la medida también queda multiplicada por ese número.
- Esto supone identificar que el orden definido en M es el orden natural de los números.
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EJEMPLO:
3.4.La unidad y cómo medir
A la u se la llama unidad porque es la única que tiene como medida el número 1, la unidad es un conjunto de
objetos que miden 1 y tomamos sólo uno de esos elementos como referente. Entonces, ¿cómo medimos?
- Para medir cantidades de una magnitud, comenzamos por la elección de una cantidad fija (unidad de
medida)
- Comparamos una cantidad de magnitud cualquiera con la unidad de medida. Se averigua el número
de veces que la unidad está contenida en la cantidad que queremos medir.
- Ese número es la medida de dicha cantidad. Depende de la unidad de medida escogida.
Durante el proceso de medición, es importante trabajar la estimación del error en la medida.
3.5.Sistemas de medida
Agrupamos los sistemas de medida según dos criterios: estándar o no estándar, irregular o regular:
NO ESTÁNDARES ESTÁNDARES
Cuando el sistema de medida (conceptos, Cuando el sistema de medida es compartido por una
instrumentos, etc…) no es compartido por una comunidad extensa (El Sistema Internacional de
comunidad extensa. Medida)
IRREGULARES REGULARES
Cuando se recurre a adoptar diferentes unidades para Cuando se recurre a divisiones (sucesivas) de la unidad
medir cantidades de magnitud que no es entera. de medida cuando la cantidad de magnitud no es
entera. Ejemplos: cm, dm, m…
Ejemplos: pie, yarda…
Sistema Internacional de Medida: estándar y regular

Sistema de medida inglés y/o imperial: estándar e irregular
Los sistemas de la Edad Media (especialmente longitud y masa): no estándar e irregular
Evolución de dichos sistemas /vara para la longitud en España): no estándar y regular
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4. TEMA: CONSTRUCCIÓN DE LA MAGNITUD

4.1.Introducción
¿Cómo construimos las magnitudes? ¿Qué tienen que aprender los estudiantes en relación a la medida? No puede
limitarse a:
- La lectura de unos pocos instrumentos de medida
- Al aprendizaje memorístico y la aplicación de fórmulas
- Al trabajo de tipo aritmético con el Sistema Métrico Decimal (conversión de unidades)
Los estudiantes tienen que trabajar la construcción, medida y estimación de las magnitudes. Estas tres se pueden
producir conjuntamente, no son secuenciales (normalmente construcción antes que medida) y no son etapas, sino
periodos.
Los procesos que se encuentran en la construcción de las magnitudes son: percepción, comparación, formación
de cantidades, clasificación y seriación y suma de cantidades.
4.2.Percepción de Magnitudes
En la percepción de las magnitudes influyen:
- El Lenguaje. Uso de parejas adjetivos y adverbios, verbos, expresiones coloquiales… Ejemplo: gordo y
flaco.
- Objetos. Uso de objetos físicos y/o matemáticos. Ejemplo: plastilina, juguetes…
- Variantes. Acciones que influyen en la medida de la magnitud (dimensiones-distancias, espacio vacío
vs. ocupado)
- Invariantes. Acciones que NO influyen en la medida de la magnitud (isometrías, flexiones, romper-
rehacer)
Como docentes, debemos:

- Conseguir presentarle a los alumnos cosas en las que el atributo que yo quiero enseñar esté presente
junto con otros irrelevantes, para que distingan entre relevante e irrelevante.
- Ayudar a captar en el entorno de la magnitud.
- Utilizar un vocabulario para expresar una situación o acontecimientos en los que la magnitud
interviene.
En el lenguaje: longitud, peso, tiempo, superficie, volumen, densidad. VER TAREA 61

En los objetos: representaciones físicas, matemáticas. VER TAREA 62
En variantes: qué magnitudes varían al considerar transformaciones
En invariantes: qué magnitudes no varían al considerar transformaciones
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La principal dificultad se encuentra en la invarianza-varianza. Algunos ejemplos son:
LONGITUD VOLUMEN
¿Qué magnitudes pueden variar al considerar transformaciones?

- Longitud (Dimensiones, Trayectorias…)
- Masa (Esfuerzo, Cantidad de materia…)
- Tiempo (Duración, Periodicidad, Tiempo transcurrido…)
- Amplitud angular (Estudio de figuras planas, Rotaciones, Movimientos articulados…)
- Superficie (Extensión, Espacio vacío, Huella al desplazar…)
- Volumen-Capacidad (Espacio ocupado, Espacio vacío…)
¿Qué magnitudes pueden no variar al considerar transformaciones?

- Rigidez-Congruencias [isometrías: giros, traslaciones, simetrías] (longitud, superficie, volumen,
amplitud angular)
- Flexiones [deformación de cuerpos flexibles] (longitud, superficie)
- Romper y rehacer (todas excepto el tiempo)
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4.3.Comparación de Magnitudes
Se comparan las magnitudes de manera directa o indirecta:
- Directa: cuando es posible desplazar los objetos físicos para comparar la magnitud a medir
- Indirecta: cuando es necesario recurrir a un referente para realizar la comparación (el referente es
conocido como término medio). Realmente no medimos ya que no damos un número.
A la hora de comparar las magnitudes se establece una relación de desigualdad o igualdad, se utilizan expresiones
como más…que, menos…que y tan…como y es mejor decirlo en positivo que en negativo.
COMPARACIÓN DIRECTA COMPARACIÓN INDIRECTA
Longitud: superposición por desplazamiento Notas del profesor:

Masa: usando las manos como platillo de una balanza 1- Comenzar por referentes no estándares
Capacidad: con trasvase de líquidos 2- Utilizar referentes que puedan ser usados por más
Superficie y área: superposición o pavimentación de una persona
(cortar y recomponer) 3- Utilizar referentes estándares
Tiempo: los sucesos deben ser simultáneos sino no se
puede
Encontramos dificultades:
- Asociadas con la transitividad: el escolar deduce que un objeto es mayor que otro haciendo
comparaciones de cada uno de ellos con un tercero
- Asociadas a los aparatos de medida que dan comparaciones: directas (como balanzas) o indirectas
(termómetro, medida de longitud que se traduce a otra escala: temperatura).
4.4.Noción y formación de cantidad

Aquí es donde se comienza a asimilar la medida de las cosas. Cuando se hacen actividades de comparación (mayor
que, igual que, menor que), permite hacer ordenaciones. Ya se puede establecer correspondencia entre esa
ordenación y los números y por ende, a formar cantidades.
Una cantidad de magnitud es una clase que agrupa a todos los objetos (matemáticos o físicos) que coinciden en
la magnitud. Una vez construidas las cantidades de magnitud, se define la adición de cantidades, es decir, la forma
en que se van a componer estas para dar nuevas cantidades de magnitud.
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Se dan 3 fases:
- 1ª fase: No conservación de cantidades. El niño se deja llevar por la apariencia y niega la invariancia
de la cantidad frente a transformaciones a las que se somete el objeto.
- 2ª fase: Etapa de transición. Inicio de la lógica operatoria sobre la apariencia perceptiva. El niño
admite la conservación cuando las transformaciones no superan ciertos límites.
- 3ª fase: Lógica operatoria. La conversación de las cantidades frente a transformaciones de rigidez,
flexibilidad y rotura/rehacer es asumida.
4.5.Clasificación y Seriación
Si son capaces de comparar, son capaces de agrupar y eso lleva a saber clasificar y ordenar. Recordemos que una
cantidad de magnitud es una clase que agrupa a todos los objetos (matemáticos o físicos) que coinciden en la
magnitud.
Por ejemplo: se coge una caja de cartón y se hacen aberturas que coincidan con piezas redondas de distintos
tamaños y colores. Los niños tendrán el primer instinto de organizar color con color, se dan cuenta de que no
pueden y deberán hacerlo por tamaño.
4.6.Suma de cantidades
La composición aditiva se desarrolla cuando el escolar agrupa cantidades con el fin de obtener una cantidad.
4.7.Estimación de Magnitudes
Estimar magnitudes es realizar juicios subjetivos sobre la medida de los objetos (Segovia et al., 1989). ¿Por qué se
estima? Por la imposibilidad de dar valores exactos en cualquier medición y para ahorrar tiempo si la estimación
es adecuada.
Es un proceso mental con aspectos manipulativos o visuales y sin el empleo de ningún instrumento de medida.
ANOTACIONES:
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5. TEMA: LONGITUD, SUPERFICIE Y VOLUMEN

5.1.Magnitud longitud
Lenguaje Objetos Invariante frente a Variante frente a
Grande – pequeño Cuerda – segmento Rigidez Estiramiento

Corto – largo Regla – recta Flexión Dilatación
Ancho – estrecho Brazo Roturas
Alto – bajo Metro – distancia
Grueso – delgado
La longitud está asociada con rigidez e inextensibilidad de los objetos. La flexión, romper y recomponer, cambio
de posición, …, no alteran la longitud; otras como el estiramiento de una goma elástica, sí la altera.
5.2.Magnitud superficie o área

Ancho – estrecho Extensión de un cuerpo (piel) Rigidez Estiramiento

Grueso – delgado Hueco o espacio vacío Flexión Dilatación
Amplio – reducido Huella o marca Roturas
Extenso, vasto Losas – plano
Folio – teselas
Existe una confusión clásica entre superficie y área. Utilizamos ambos términos a sabiendas que se entenderá por
Área a la propiedad o cualidad de una superficie que puede ser medible, asociándose con un número.
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Diferentes aproximaciones del concepto área:
- Repartir equitativamente aprovechando regularidades (radios en una tarta), por estimación (hoja en
tres partes, se superponen y equilibran) o por medida (medir y dividir en tres partes.
- Comparar (superficies) y reproducir (superficies con forma diferente a la que tiene: por inclusión de
una en otra, romper y rehacer, estimación, medición con alguna unidad de medida, con funciones…
- Medir: exhaustivación con unidades (rellenado con unidades), acotación (superior o inferior), romper
y rehacer, a través de relaciones geométricas…
Algunos errores comunes son:
- El área no es una magnitud lineal. Ex: El área de C es 7.07, ¿cuál es el área de este círculo que tiene
por radio el doble del anterior? No es 7.07 por 2.
- Confusión entre área y perímetro. Ex: Razona la veracidad o falsedad de la siguiente afirmación: el
perímetro de las siguientes figuras son distintos, luego su área también.
- Elección del tamaño de la unidad de medida, errores aritméticos, longitud más anchura a la hora de
comparar áreas.
MEJOR FORMA QUE LA ESCALERA: EL ASCENSOR
5.3.Magnitud volumen y capacidad
Gordo – delgado Cuerpo – esfera Rigidez Dilatación

Orondo – grueso Bote – tetraedros Flexión
Hondo – obeso
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VOLUMEN Y CAPACIDAD NO SON LO MISMO:
VOLUMEN CAPACIDAD
Espacio ocupado (espacio reclamado) por el cuerpo Espacio vacío (espacio creado) con la posibilidad de ser
llenado
Sólo depende de la forma, hablando en un sentido Depende del cuerpo, de la sustancia a que refiere la
amplio. cualidad y de la posición del cuerpo.
U. medida (S.I.): m3, dm3, cm3… U. medida (S.I.): l, hl, dl…

Se utilizan para objetos tridimensionales en los cuales Usualmente para cantidad de líquido o cantidad de un
se puede medir linealmente cada una de ellas “objeto” que cabe en un recipiente
Se emplean también otras unidades como por ejemplo

para medir la capacidad de objetos (personas en un
hotel)
Equivalencia entre Unidades Sistema Internacional= 1 dm3
CUIDADO:
VOLUMEN CAPACIDAD
Se refiere a: Se refiere a:
Cuerpos o regiones geométricas Cualquier objeto que pueda albergar contenido
Cuerpos de revolución
Cuerpos limitados por diferentes tipos de superficies
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Secuencia para la adquisición del objeto mental de volumen (“capacidad”):
- Transformación de romper y rehacer
- Equi valencia de capacidad (volúmenes abiertos) y volumen (cuerpos)
- Transformaciones de vaciar y llenado para comparar contenidos
- Realizar transformaciones que conservan y no conservan la capacidad. Por ejemplo: transformaciones
en el tiempo, bajo cambios de puntos de vista, rehacer y recomponer, desplazamientos…
Los sujetos tienen que elaborar representaciones mentales del objeto tridimensional a partir de los sentidos.
Tenemos que tener en cuenta que nosotros vemos en dos dimensiones y somos capaces de abstraer la tercera a
partir de las dos anteriores.
Actividades para mejorar la percepción
Táctiles De llenado y vaciado
Empaquetado De observación (llenar con diferentes objetos)
De teselación (poliedros) De distinción (desarrollos planos, pintar)
Visualización espacial
¿TRANSFORMACIONES QUE CONSERVAN O NO?
VOLUMEN CAPACIDAD
Frente al paso del tiempo No siempre, evaporación
De meneo, sacudida, temblor Se puede “derramar”
Romper y rehacer Al romper se puede “derramar”
Inmersión Un vaso bocabajo, capacidad=0 albergar leche,

disolución
Bajo cambios de vista Si
Vaciar y modelar (arcilla) No procede
Geométricas (desplazamientos) Dependiendo del desplazamiento
Comparar dos cantidades de sustancia de igual peso y Cuerpos con igual área (superficie) y distinto
distinto volumen (paja vs. hierro) volumen
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5.4.Errores y dificultades
5.4.1. Asociadas a la percepción
Los errores y dificultades asociados a la percepción son:
- Las distancias y trayectorias son más difíciles de percibir que la longitud como dimensión.
- Confusión de perímetro y área.
- Dificultad en la percepción del volumen debido a la ausencia de manipulación y la obligación de
visualizar información a partir de representaciones bidimensionales.
- La proporcionalidad no lineal entre las medidas de áreas y volúmenes cuando se utilizan
procedimientos unidimensionales.
5.4.2. Asociadas a las unidades de medida

Los errores y dificultades asociados a las unidades de medida:
- Explicitación incorrecta de la cantidad tomada como unidad al realizar mediciones (“folios” en lugar
de “lados de folio”, “palmos” para medir superficies, unidades “cuatridimensionales”, etc.)
- El uso de unidades lineales en las fórmulas encierra más dificultad que el de unidades de carácter
bidimensional y tridimensional.
- La proporcionalidad inversa que existe entre el tamaño de la unidad de medida.
- Conversión entre unidades bi y tridimensionales
5.4.3. Asociadas al instrumento de medida

Los errores y dificultades asociados al instrumento de medida son:
- El alineamiento del segmento que hay que medir con el extremo de la regla y no con el extremo de la
misma
- Contar el número de marcas del instrumento graduado correspondientes a la longitud que hay que
medir (con lo que consideran el 0 y asignan una unidad más que el resultado correcto)
- Errores de concepto y precisión al fabricar instrumentos
- No tener en cuenta el error de medición
5.4.4. Asociadas a las propias matemáticas

Los errores y dificultades asociados a las propias matemáticas pueden dividirse en:
- El lenguaje es un generador de dificultades, los alumnos tienen dificultades para expresarse
geométricamente, utilizar símbolos y notaciones
- Errores gráficos: Trazo incorrecto a partir de un enunciado dado (mala interpretación). Dificultades
para imaginar, trazar e interpretar figuras geométricas. Ex: Se tienen dos circunferencias de radios
conocidos diferentes y la longitud de un segmento de tangente común interna, se pide determinar la
distancia entre sus centros
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2020-21
- Errores de razonamiento:
• Mal uso de implicaciones y equivalencias lógicas. Ex: En la figura 5, QRST es un paralelogramo
y AQ=SC y DT=RB. Probar que ABCD es un paralelogramo. Respuesta: Tenemos que AD/BC y
AB/DC…
• Añadir hipótesis no dadas, interpretar mal definiciones, uso del recíproco incorrecto. Ex: la
altura es perpendicular a la hipotenusa. Triangulo NO RECTÄNGULO
- Errores de transferencia:
• Transferir conocimiento matemático a la vida real. Ex: ¿Cómo mediría usted la altura de un
edificio si solo tiene como datos la longitud de la sombra que el edificio proyecta sobre el
piso, su estatura y la longitud de la proyección de su persona sobre el piso? Considera que
“sombra” y “proyección” son dos objetos y datos diferentes, constitutivo el primero de un
cateto y el segundo de la hipotenusa del triángulo rectángulo dibujado, convicción que lo lleva
a que basta aplicar el teorema de Pitágoras para resolver el problema, ignorando por lo tanto
los otros datos (altura y sombra de la persona), evidentemente necesarios.
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2020-21
- Errores de técnica matemática:
• Derivados de la incorrecta ejecución de procedimientos matemáticos. Ex: Tres vértices
consecutivos de un paralelogramo son A(2,–3), B(–2,5) y C(3,2). Determinar las coordenadas
del cuarto vértice y hallar su área. Obtiene bien D. En cambio, para el área aplica la fórmula
para el Rectángulo.
ANOTACIONES:
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2020-21
6. TEMA: ESTIMACIÓN EN MEDIDA

6.1.Definición de estimación
Una estimación es un juicio de valor sobre la medida de una cantidad. Realizamos una estimación cuando
expresamos una medida sin la ayuda de instrumentos, es decir, realizamos un juicio subjetivo sobre la medida de
una determinada magnitud en un objeto. Es la “medida” realizada a ojo de una magnitud en un objeto.
Una estimación no es:
- Una estimación numérica: 1/3 es 0’33, “en la manifestación había unas 1000 personas
- Comparar a ojo: creo que la pelota pesa más que el libro (es comparación directa)
- Medir con unidades no estándares: la mesa del profesor tiene de largo tres palmos y medio
6.2.Características y razones para estimar

Las características de la estimación son:
- Se utilizan números “redondos” y se realiza de forma mental
- La valoración generalmente se hace con cierta rapidez
- El valor asignado admite distintas aproximaciones (dependiendo de quién realiza la estimación) y tiene
que ser apropiado para la toma de decisiones
- La persona que estima debe tener alguna información, referencia o experiencia sobre la situación que
debe enjuiciar.
Las razones principales para realizar una estimación son:

- Imposibilidad de medir en determinadas circunstancias
- Ahorro de tiempo en la vida diaria
- Forma de contrastar medidas realizadas mediante operaciones abstractas
6.3.Componentes de la estimación
Comprender la cualidad que se va a estimar o medir Percibir lo que va a ser medido o estimado
Comprender el concepto de unidad de medida Tener una imagen mental de la unidad que se va a usar
Tener una imagen mental de referentes que se van a Adecuar la unidad de medida a utilizar con lo que se
usar en las tareas de estimación va a estimar
Conocer términos apropiados de la estimación Usar estrategias apropiadas para estimar
Verificar la adecuación de la estimación
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2020-21
6.4.Razones para enseñar la estimación y cómo

Las razones para enseñar la estimación son:
- Favorece el sentido de la medición (uno no puede estimar sino
- comprende lo que se hace)
- Ayuda a la resolución de problemas al permitir contrastar la
- verosimilitud del resultado
- Favorece la elaboración de estrategias propias y mejora la flexibilidad
- de Pensamiento
- Completa la visión de las Matemáticas (no es solo una ciencia de
- respuestas exactas y aplicación de algoritmos)
- Es útil para la vida cotidiana
- Es un recurso motivador
Para enseñar la estimación, se tienen en cuenta unas destrezas y estrategias:

- Destrezas:
• Interiorización de las principales unidades de medida
• Conocer la medida de referentes cotidianos
• Empleo de técnicas indirectas
- Estrategias:
• Comparación de la cantidad de magnitud que se estima con referentes o unidades
interiorizadas. Tres tipos:
▪ Cuando la cantidad es igual a la unidad
▪ Cuando la cantidad es múltiplo de la unidad
▪ Cuando la cantidad es divisor de la unidad
• Descomposición/recomposición de una cantidad que consta de diferentes partes. Primero se
descompone mentalmente la cantidad, se estima cada una de esas partes para estimar
finalmente el conjunto. Tres tipos:
▪ La cantidad se descompone en partes iguales, o bien, en partes que guardan una
relación
▪ La cantidad se descompone en una parte conocida y otra a estimar
▪ La cantidad se descompone en partes diferentes
• Estimar la masa a través del volumen y la densidad del objeto
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2020-21
6.5.Modelo de Bright
Las situaciones de estimación, según el Modelo de Bright para la construcción de actividades son:
- Dado el objeto y la magnitud, si el objeta está físicamente presente:
• Unidad presente: estimar el largo de la clase en metros, con el metro presente y nosotros en
clase
• Unidad ausente: estimar el peso del libro de texto, teniéndolo a la mano, pero sin el kilo
presente
- Dado el objeto y la magnitud, si el objeto está físicamente ausente:
• Unidad presente: estimar la capacidad de una cisterna, estando en clase y con el litro
presente
• Unidad ausente: estimar la superficie del patio del colegio estando en clase y sin el metro
- Dada la medida, se da una lista de objetos:

• Unidad presente: señalar qué objetos (un bebé, la mesa del profe, un libro, un gato) pesa 3kg,
con el kilo presente
• Unidad ausente: indicar qué objetos de la clase miden 0’5m, con el metro ausente
- Dada la medida, no se da una lista de objetos:
• Unidad presente: construir un metro y nombrar objetos que midan 2m
• Unidad ausente: buscar objetos cuyo volumen o capacidad sea un centímetro cúbico estando
el decímetro cúbico ausente.
ANOTACIONES:
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7. TEMA: INSTRUMENTOS DE MEDIDA, TRATAMIENTO CURRICULAR

7.1.Las magnitudes y su medida en el currículo
¿A qué curriculum nos referimos? No nos centramos en un currículo en específico, sino que vemos las directrices
generales que recogen la mayoría de ellos
- Se consideran las magnitudes: longitud, peso, superficie, capacidad-volumen, tiempo y amplitud
angular.
- Se plantea que la necesidad de medir surja de la propia experiencia de los escolares, para que les sea
significativa. Ex: cuánto pesan sus mascotas, cuánto comen…
- El trabajo con las cantidades no ha de limitarse a manipulaciones aritméticas, sino que ha de facilitar
la comprensión de los mensajes en los que se cuantifican magnitudes, proponiendo situaciones reales
que los escolares deben llegar a interpretar correctamente. Ex: huerto escolar
- A partir del conocimiento de diferentes magnitudes se pasa a la realización de mediciones y a la
utilización de un número progresivamente mayor de unidades.
- Se propugna la elección de la unidad, dependiendo de la situación, y la utilización de distintos tipos
de unidades, tanto unidades corporales (palmos, pie), como arbitrarias (varas, vasos), y estándares
(sistema métrico decimal).
- Se establece el dominio de la estructura completa del Sistema Métrico Decimal, destacando aquellas
unidades cuyo uso es más frecuente y necesario.
- Se recomienda el uso de diversos instrumentos de medida y la consideración de la precisión.
- Se promueve la utilización de estrategias adecuadas para estimar resultados de medidas.
- Se alude a las diferencias importantes entre la medida del tiempo y la amplitud angular y las otras
magnitudes.
7.2.Contribución al desarrollo de competencias

- Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico: favorece un mejor conocimiento
de la realidad, se aumentan las posibilidades de interactuar con ella y de transmitir informaciones
cada vez más precisas sobre aspectos cuantificables del entorno.
- Competencia en autonomía e iniciativa personal: desarrollo de estrategias personales para medir y
estimar.
- Competencia en comunicación lingüística: desarrollo de vocabulario geométrico cada vez más preciso
para expresar procesos y estrategias, así como información sobre aspectos cuantificables de las
situaciones.
- Competencia social y ciudadana: comprensión de mensajes acerca de aspectos cuantificables de la
realidad (horarios, calendarios, distancias, planos, mapas, eventos deportivos, recetas de cocina, etc.);
respeto por las opiniones y estrategias de los otros, colaboración en proyectos de envergadura (diseño
de espacios, proyectos científicos)
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7.3.Secuenciación de contenidos por ciclos

PRIMER CICLO (6-8 AÑOS)
Aproximación a las magnitudes que definen atributos de los objetos: longitud, peso/masa y capacidad
Comparación entre objetos en función de los valores de dichas magnitudes, de manera directa o indirecta
Medición con instrumentos y estrategias no convencionales (palmo, paso, cuerdas, palos, botellas) y unidades
convencionales (metro, centímetro, litro y kilogramo) e instrumentos convencionales (cinta métrica, regla
graduada, balanza de pesas, vasos graduados…)
Utilización de estrategias para estimar resultados de medidas (distancias, tamaños, pesos, capacidades) en
contextos familiares
Explicación oral del proceso seguido y de la estrategia utilizada en la medición
Resolución de problemas de medida
Curiosidad e interés por indagar acerca de la medida, el peso o la capacidad de objetos de uso cotidiano
Unidades de medida del tiempo

el tiempo cíclico (días, semanas, meses y años, lectura del calendario) y los intervalos de tiempo (lectura del
reloj, las horas enteras, las medias)
Selección y utilización de la unidad apropiada para determinar la duración de un intervalo de tiempo
SEGUNDO CICLO (8–10 AÑOS)
Longitud, peso/masa, capacidad y superficie
Comparación y ordenación de unidades y cantidades de una misma magnitud
Realización de mediciones usando instrumentos y unidades de medida convencionales en contextos cotidianos
Medida de superficies mediante unidades no convencionales (cuadrículas, baldosas) y convencionales en

cuadrados y rectángulos
Aproximación al sistema métrico decimal. Notación y valores de las unidades de uso frecuente
Elección de la unidad más adecuada para la expresión de una medida
Estimación de medidas de objetos de la vida cotidiana
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2020-21
Elaboración y utilización de estrategias personales para medir perímetros y superficies
Explicación oral y escrita del proceso seguido y de la estrategia utilizada en la medición. Utilización del
vocabulario adecuado
Interés por conocer y utilizar la medida, por expresar los resultados numéricos de las mediciones, manifestando
las unidades utilizadas y explicando el proceso seguido
Medida del tiempo

unidades de medida del tiempo (lectura en el reloj analógico y digital) y lectura correcta de las informaciones
horarias de los medios de comunicación
Confianza en las propias posibilidades y por compartir con los demás los procesos que utilizan la medida
para obtener y expresar informaciones y para resolver problemas en situaciones reales
Interés por la presentación limpia y ordenada del proceso y la expresión de medidas
TERCER CICLO (10-12 AÑOS)
Longitud, peso/masa, capacidad y superficie
Estimación de longitudes, superficies, pesos y capacidades de objetos y espacios conocidos
Realización de mediciones usando instrumentos y unidades de medida convencionales en contextos adecuados
Comparación de superficies de figuras planas por superposición, descomposición y medición
Utilización de unidades de superficie
Desarrollo de estrategias personales para medir perímetros y áreas de figuras geométricas
Equivalencias entre unidades de una misma magnitud utilizando los algoritmos de cálculo correspondientes
Utilización de factores de conversión entre unidades estándar
Explicación oral y escrita del proceso seguido y de la estrategia utilizada en mediciones y estimaciones
Equivalencias entre unidades de una misma magnitud utilizando los algoritmos de cálculo correspondientes
Utilización de factores de conversión entre unidades estándar
Explicación oral y escrita del proceso seguido y de la estrategia utilizada en mediciones y estimaciones
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2020-21
Medida del tiempo

Unidades de medida del tiempo y sus relaciones. La precisión con los minutos y los segundos. Equivalencias y
transformaciones entre horas, minutos y segundos, en situaciones reales
Medida de ángulos
El ángulo como medida de un giro o abertura. Medida de ángulos y uso de instrumentos convencionales para
medir ángulos
7.4.Instrumentos de medida
Los alumnos tienen que ser capaces de elegir los instrumentos de medida correctos. Es bueno usar diferentes
unidades de medida para ver sus equivalencias y fabricar los propios instrumentos. Tienen que tener un
procedimiento correcto de medida y lectura de escalas. Ex: no medir el contorno del cuerpo al medir la atura.
7.5.Precisión en la medida
Las medidas reales nunca son exactas, sino más o menos precisas. En la vida real son casi imposibles. La variación
entre una medida y otra se puede minimizar con los instrumentos correctos.
7.6.Medida directa e indirecta

Los procedimientos de medición directa: recuento de unidades iteradas. Ex: contar las baldosas del suelo, que ya
están hechas.
Los procedimientos de medición indirecta: medición de cantidades de otra magnitud y uso de fórmulas. Ex: un
campo de fútbol, en el que ya te sabes las fórmulas.
7.7.Fórmulas
Los niños deben conocer la inducción y empleo de fórmulas sencillas. Ex: por ejemplo, la longitud de la
circunferencia de la rueda de una bicicleta se puede inducir haciendo marcas en ella o rodeando el contorno con
otro objeto que se pueda luego alargar. Si les dijéramos a los niños que normalmente cualquier circunferencia es
aproximadamente tres veces su diámetro, podrían inducirlo muy fácilmente en lugar de ponerse a hacer cuentas
con la fórmula.
7.8.Medir
Medir es asignar un número a una cantidad de magnitud. Eso se hace escogiendo otra cantidad fija de la misma
magnitud, que es la unidad de medida, y una vez que la fijo, averiguar cuantas veces está contenida en la cantidad
que quiero medir.
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ACTIVIDADES Y TAREAS DEL
BLOQUE DE MEDIDA
Enseñanza y aprendizaje de la Geometría y la Medida

2ºA Educación Primaria
Curso 2020/2021
ÍNDICE
1. TAREAS ....................................................................................................................... 31
2. TAREAS GRUPALES.................................................................................................. 37
3. ACTIVIDADES DE FICHAS ....................................................................................... 51
4. REFERENCIAS ........................................................................................................... 62
5. ANEXO ........................................................................................................................ 62
Actividades y tareas del bloque de medida
1. Tareas
Tarea 48. Pregunta Abierta. ¿En qué nivel o niveles nos moveremos profesionalmente? En los niveles 0 y 1.
Tarea 49. Pregunta Abierta. En esta imagen, ¿qué tipo de isometrías podrías identificar si un niño/a jugara en
el parque? Se podría ver una simetría axial en las maderas/escaleras del tobogán o por ejemplo en el propio
tobogán y donde pones las manos al bajar.
Tarea 50. Diseñar una actividad para trabajar algún concepto/s geométricos en el nivel 0 o nivel 1.
En esta actividad, nos dedicaríamos a hacer fotos del aula con los mismos alumnos en ella en distintas
posiciones. Las pondríamos en una gran pizarra e iríamos debatiendo si encontramos isometrías en esas fotos.
Se irían además marcando o resaltando con el ordenador o la pizarra para tenerlas claras. Así comprobamos
que las isometrías se dan en la vida real y en momentos cotidianos como la propia clase.
Tarea 51. Tarea abierta. Calcular la superficie y el volumen del cuerpo de uno de vosotros, pero sin utilizar
medidas estándares. VER TAREAS GRUPALES
Tarea 52. Pregunta abierta. ¿Es la medición tan antigua como el propio quehacer y la industria humana? Si.
Desde el inicio de la historia que conocemos, la medición ha existido, aunque muy básicamente. No tenía nada
que ver con la medición de la actualidad. En el mismo momento en el que el ser humano tuvo la necesidad,
comenzó a medir, pero con estimaciones o sin unidades de medidas parecidas a las que conocemos
actualmente.
Tarea 53. Pregunta de investigación. Haz una pequeña investigación acerca del sistema métrico decimal de
medida. Finalmente reflexiona sobre lo encontrado (desde el punto de vista del profesor).
“El Sistema Métrico Decimal, al igual que el Sistema de Numeración, es un conjunto de unidades en el cuál
los múltiplos y submúltiplos de una unidad de medida son múltiplos o submúltiplos de 10 (en las unidades de
longitud, capacidad y masa), de 100 (en las de superficie) y de 1000 (en las de volumen).” (Lobato, s.f.)
Con este sistema se miden las siguientes magnitudes: longitud, capacidad, masa, superficie y volumen. El
tiempo y los ángulos por otro lado, están relacionados con el número 60, no 10; por lo que para estos se usan
el Sistema Sexagesimal. Todos los múltiplos y submúltiplos se nombran con los prefijos: kilo (k), hecto (h),
deca (d), deci (d), centi (c) y mili (m).
Según el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio (2009), las unidades de medida básicas para cada
magnitud son:
Longitud: metro (m) Masa: kilogramo (kg) Tiempo, duración: segundo (s)
Corriente eléctrica: amperio (A) Temperatura termodinámica: Cantidad de sustancia: Mol (mol)
kelvin (K)
Intensidad luminosa: Candela (cd)
31
Las unidades derivadas de las anteriores son:
Fuente: Real Decreto 2032/2009, de 30 de diciembre, por el que se establecen las unidades legales
de medida: https://www.boe.es/eli/es/rd/2009/12/30/2032
Desde mi punto de vista, se trata de un avance muy grande en la historia de la medida, porque se le ponía fin
a numerosos problemas e injusticias de la sociedad. Además, encuentro muy ingenioso y muy bien elaborado
este sistema ya que, aunque estemos tratando magnitudes distintas, todas las medidas están relacionadas entre
sí y para la enseñanza en las aulas, se convierte una manera muy sencilla de poder explicar cómo funciona y
enseñar a utilizarlo. Para los niños de primaria es muy importante que se les enseñe cosas que sean claras y
concisas, sin lagunas y con un sentido o esquema. El Sistema Métrico Decimal cumple con estos requisitos y
agiliza su utilización y aprendizaje.
Tarea 54. Bien podría vuestra merced, amable lector, calcular en kilogramos los pesos de ambos vecinos: el
gordo desafiador y el flaco desafiado.
Si una arroba equivalía a 11’5kg, el gordo desafiador (11 arrobas) pesa 126’5kg y el flaco desafiado (5 arrobas)
pesa 57’5kg.
32
Tarea 55. Rellenad la tabla.
INTENSIVA EXTENSIVA
Longitud
Densidad
Volumen
Temperatura
Velocidad
Amplitud angular
Masa
Presión
Tarea 56. Pregunta abierta. Se tiene la medida de una cantidad en una unidad, ¿cómo determinar su medida
con otra unidad? Si se tiene la medida de una cantidad en una unidad, para hallar su medida en otra cantidad
solo hace falta realizar la siguiente fórmula: 𝑚𝑒𝑑𝑣 (𝑚) = 𝑚𝑒𝑑𝑣 (𝑢) ⋅ 𝑚𝑒𝑑𝑢 (𝑚) , en la cual 𝑚𝑒𝑑𝑣 (𝑢) es el
factor de conversión entre unidades.
Tarea 58. En grupos de 4 o 5 seleccionar varios objetos, los que queráis y al menos cinco. Entonces,
tomando como referencia uno de dichos objetos:
A) Tomar una cantidad de longitud como unidad y medir el resto de las cantidades de longitud.
B) Tomar una cantidad de masa (“peso”) como unidad y medir el resto de cantidades de masa (“peso”).
Tomando como referencia la barra de pegamento y sopesando los dos objetos, el de referencia y los demás
uno por uno:
C) ¿Qué diferencia hay entre las dos magnitudes a la hora de iterar la unidad de medida?
VER TAREAS GRUPALES
Tarea 59. Buscar ejemplos de sistemas de medida:

a) Estándar y regular: Sistema Internacional de Medida
b) Estándar e irregular: Sistema de medida imperial
c) No estándar e irregular: sistema de medida de la longitud en la Edad Media
d) No estándar y regular: usar la vara midiendo longitudes
Tarea 60. Cinta métrica con un sistema propuesto. Tarea hecha en las fichas de grupo de trabajo.
33
Tarea 61. Rellenad la siguiente tabla.
MAGNITUD PAREJAS DE ADJ VERBOS EXPRESIONES COLOQUIALES

Y ADV
OPUESTOS
Longitud Largo y corto Cortar, alargar En el quinto pino, tres pueblos
Masa (peso) Pesado y ligero Engordar, adelgazar Hola hermosa
Tiempo Lento y rápido Correr Trabajar a contrarreloj
Superficie Pequeño y grande Estirar, rasgar, achicar
Volumen Fino y grueso Llenar, vaciar Estar como una vaca, estar como un
fideo
Amplitud Abierto y cerrado girar
Tarea 62. Pregunta abierta. ¿Puedes decir representaciones físicas y matemáticas para distintas magnitudes?
MAGNITUD REPRESENTACIONES FÍSICAS REPRESENTACIONES

MATEMÁTICAS
Longitud Cuerda, manguera Segmento
Masa (peso) Animal grande/pequeño Gráficos vectoriales
Tiempo Reloj de arena, otros relojes Gráficos
Superficie (área) Campo de deportes, mesa amplia, pista de Polígonos

patinaje
Volumen Edificio Prismas
Amplitud abanico Ángulos
Tarea 63. Pregunta abierta. Determinar qué cualidades de los objetos que se citan permanecen invariantes al
considerar transformaciones sobre ellos:
Una persona de pie frente a la acción de sentarse: longitud, superficie, volumen, amplitud angular
Una pieza de embutido frente al paso del tiempo: longitud, superficie
Una bola de arcilla frente a la acción de amasar: volumen
Tarea 64. Pregunta abierta. Puedes poner ejemplos de comparación directa e indirecta de:
Longitud: Un estuche es más largo que una goma uno al lado del otro (D). El estuche es más largo que un
lápiz, el lápiz es más largo que la goma (I).
Masa: Un trozo de plastilina roja tiene más masa que otro amarillo uno al lado del otro (D). El trozo de
plastilina roja no cabe en el paquete de plástico duro, pero la amarilla si (I).
34
Capacidad: Mi bote de cereales tiene menos capacidad que la jaula-caja de mi hámster uno al lado del otro
(D). Entra más substrato de hámster en la jaula-caja que en mi bote de cereales (I).
Superficie- Área: la hoja de ejercicios en sucio tiene más superficie que mi pañuelo uno al lado del otro (D).
Puedo gastar más rotuladores pintando la superficie de la hoja de ejercicios que el pañuelo (I).
Tiempo: Tardo más tiempo de mi habitación a la cochera que de la habitación al baño porque a la cochera
tardo 2 minutos y al baño 40 seg (D). El cuarto de baño de mi casa está más cerca de mi habitación que la
cochera, por lo que tardo más tiempo caminando hacia la cochera que hacia el baño (I).
Tarea 65. Proponer situaciones “reales” de estimación para las siguientes magnitudes.
Longitud: mi mesa medirá un metro y pico de ancho.
Masa: mi ordenador tiene mucha más masa que mi móvil.
Capacidad: mi botella tendrá una capacidad de unos 750 ml.
Superficie- Área: el descampado enfrente de mi casa será de 3000 metros cuadrados.
Tiempo: tardo más o menos 1h y media en ir a la universidad en bus.
Tarea 66. Pregunta abierta. ¿Capacidad y volumen, son dos palabras para referirnos a lo mismo? Explica tu
respuesta.
Usualmente se confunden, pero no son lo mismo. El volumen es el espacio que ocupa un objeto en el espacio
y la capacidad es la cantidad que cabe dentro de un recipiente.
Tarea 67. Práctica de Capacidad.

a) Ordenad 5 de los recipientes atendiendo a su capacidad mediante la comparación directa. Posteriormente,
comprobad la ordenación a través de un referente (comparación indirecta). Explicad las estrategias y
procedimientos empleados.
Los ordeno según su tamaño, comparando unos con otros en función de su altura y anchura (CD). Luego los
compruebo tomando como referente un sexto recipiente y decidiendo si cada uno de los cinco anteriores tienen
más capacidad o menos que ese.
b) Tomad uno de los recipientes como unidad (U1), estimad la medida de los demás y comprobad la estimación.
Para ello, construid un vaso graduado con la unidad escogida. Anotad los resultados en la siguiente tabla:
OBJETO CAPACIDAD ESTIMADA CAPACIDAD MEDIDA
Recipiente 1 (U1= u) 1u 1/3t 1u 1/3t
Recipiente 2 (U2= t) 3u 1t 3u 1t
Recipiente 3 5u 2t 7u 2t
c) Tomad otro recipiente como unidad y calcular la medida de los demás recipientes en unidades U2.
35
d) Estimad y medid a continuación los recipientes anteriores con las unidades estándar apropiadas. Explicad
las estrategias y procedimientos empleados y anotad los resultados en la siguiente tabla:
OBJETO UNIDAD CAPACIDAD PROCEDIMIENTO CAPACIDAD

ESTIMADA EMPLEADO MEDIDA
Recipiente 1 (U1) Mililitros 50ml Si el primer 50ml

recipiente era 1u
Recipiente 2 (U2) Mililitros 150ml (50ml), el segundo 150ml
que son 3u tienen
Recipiente 3 Mililitros 250ml que ser 150ml. Lo 250ml
mismo con los
Recipiente 4 Mililitros 500ml demás recipientes. 500ml
Recipiente 5 Litro 1500ml / 1’5l 1’5l
Tarea 68. Describe alguna situación de estimación en la que se aprecien las razones principales para estimar.
Explica tu respuesta.
Cuando queda menos de una hora para el último bus a mi pueblo y tengo que calcular a ojo lo que tardo en
llegar a la parada desde donde estoy en Almería, tener en cuenta que a la vez que yo me muevo el autobús
también y en que parada llego yo antes que el bus. Tengo que calcular tanto el camino mas corto con el tiempo
que tengo en función de las distancias, como la velocidad a la que tengo que caminar (o correr) para llegar al
bus sin asfixiarme.
En esta situación no puedo pararme a medir tranquilamente y me ahorro el preciado tiempo que me queda.
Además, luego puedo contrastar las indicaciones que Google Maps me hubiera dado de tiempo, si son las
mismas y si me debo fiar o no de ellas para no perder el bus.
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2. Tareas grupales
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Tarea 58. (MISMO GRUPO DE GT) En grupos de 4 o 5 seleccionar varios objetos, los que queráis y al
menos cinco. Entonces, tomando como referencia uno de dichos objetos:
Objetos: barra de pegamento pequeña sin empezar, borrador de pizarra, calculadora, estuche lleno y nuestro
libro de inglés.
A) Tomar una cantidad de longitud como unidad y medir el resto de las cantidades de longitud.
Tomando como referencia la barra de pegamento, la longitud de cada objeto es:
• Borrador de pizarra: 1 pegamentos
• Calculadora: 2 pegamentos
• Estuche lleno: 3 pegamentos
• Libro de inglés: 4 pegamentos
B) Tomar una cantidad de masa (“peso”) como unidad y medir el resto de cantidades de masa (“peso”).
Tomando como referencia la barra de pegamento y sopesando los dos objetos, el de referencia y los demás
uno por uno:
• Borrador de pizarra: 1 pegamento
• Calculadora: 4 pegamentos
• Estuche lleno: 10 pegamentos
• Libro de inglés: 30 pegamentos
C) ¿Qué diferencia hay entre las dos magnitudes a la hora de iterar la unidad de medida?
La diferencia que hay es que repitiendo varias veces la medida de longitud va a salir siempre lo mismo
mientras que es posible que repitiendo las de masa, alguna cambie debido a que se realiza a ojo con las
manos.
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3. Actividades de fichas
Práctica 1
Actividad 1.1 (grupal, apartado 2, mismo ejercicio que la Tarea 58)
Actividad 1.2 Escoge tres objetos y situaciones usuales que sean familiares a un centro escolar. Identifica,
para cada caso, cinco cualidades que permitan comparar estos objetos y situaciones.
Una goma, una regla y un pegamento. Se usan en clase en Educación Artística. Las cualidades serían, por
ejemplo: peso, longitud, volumen, superficie y densidad.
Actividad 1.3 Identifica propiedades de las piezas de un tangram que sean magnitudes que te permitan igualar
u ordenar las distintas piezas. Utiliza estas propiedades para ordenarlas:
Se pueden ordenar según: el perímetro, la superficie o área, la cantidad de lados…
Actividad 1.4 Determinar qué cualidades de los objetos que se citan permanecen invariantes al considerar
transformaciones sobre ellos:
a) Una persona de pie frente a la acción de sentarse. Masa y superficie.
b) Un tomate frente al paso del tiempo. Temperatura (si está en el mismo lugar) y capacidad.
c) Una bola de arcilla frente a la acción de amasar. Color, masa y volumen.
d) Un globo desinflado frente a hincharse. Masa y capacidad.
e) Una camiseta normal frente a sumergirla en el mar y dejarla secar al sol. Superficie.
f) Un helado frente a la fusión a temperatura ambiente. Sabor.
g) Una taza de café (la taza y el café) frente al paso del tiempo. Sabor.
Actividad 1.5 Obtenido de Godino, Batanero y Roa (2002, p. 618).

Hemos realizado una encuesta a un grupo de alumnos. Indica cuáles de las siguientes características
corresponden a una escala de medida nominal y ordinal. ¿Cuáles corresponden a magnitudes extensivas?:
Peso, religión, número de hermanos, deporte preferido, número de orden de nacimiento respecto a sus
hermanos, color de pelo, talla, piso en que vive.
Escala nominal: la religión, el deporte preferido y el color del pelo.
Escala ordinal: el peso, el nº de hermanos, el nº de orden de nacimiento respecto a sus hermanos, la talla y el
piso en el que vive.
La que se trata de una magnitud extensiva es el peso.
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Actividad 1.6 Suponer que {l, s, t, u, v} es un sistema de superficie regular, en el que los cambios se hacen de
cuatro en cuatro.
a) Construir una cinta métrica con dichas unidades, tomando como la unidad “u” la octava parte del
ancho de un folio.
Si se considera que este es el ancho del folio, la cinta métrica sería:
b) Traducir a escritura compleja (eligiendo una unidad) correcta la medida:

2l 4s 6t 5u 8v
La unidad correcta sería la l. Por tanto, si las unidades van de cuatro en cuatro:
Una s son 4l, una t son 16l, una u son 64l y una v son 256l.
c) Expresar las unidades derivadas de este sistema para la longitud y el volumen, indicando las
conversiones entre múltiplos y divisores de la unidad seleccionada en el apartado b).
La longitud se expresaría como t al cuadrado y el volumen como t al cubo, porque están
respectivamente en dimensión 2 y 3. Después si la regla del ejercicio anterior iba de 4 en 4, eso significa
que en las unidades derivadas para la longitud irá de 4 al cuadrado en 4 al cuadrado y en la derivada
del volumen, de 4 al cubo en 4 al cubo.
Práctica 2
Actividad 2.1 Considera las siguientes líneas poligonales en el geoplano. Agrupa aquellas que tengan la
misma longitud. Explica el procedimiento establecido. Nota: observa que para resolver esta actividad no es
necesario utilizar una unidad de medida preestablecida, basta establecer comparaciones que permitan
garantizar la igualdad o diferencia entre longitudes
Se toman como unidades de medida: el segmento que ocupe

un cuadradito horizontal/verticalmente, el segmento que
ocupe la diagonal de un cuadradito y el que ocupe 3
cuadraditos de la esquina del primer cuadrado a la esquina
del tercero.
El grupo verde miden 3 horizontales/verticales, uno
diagonal y uno de esquina a esquina.
El grupo rojo miden 4 horizontales/verticales y uno
diagonal.
El amarillo mide 6 horizontales/verticales.
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Actividad 2.2 Considera las siguientes figuras planas. Agrupa aquellas figuras de igual área y ordénalas
acorde a su superficie. Explica el procedimiento establecido.
Las unidades de medida que se toman en cuenta son: un cuadrado y un triángulo. Teniendo en cuenta la
equivalencia de 2 triángulos= 1 cuadrado.
Grupo verde: 2 Grupo rojo: 3 Grupo amarillo: 4 Grupo morado: 5
Grupo azul: 6
Actividad 2.3 Considera las siguientes figuras en el geoplano. Agrupa aquellas figuras de igual área y
ordénalas cuando esto se pueda hacer.
La unidad de medida que se usará es el triángulo. Para aquellas zonas que cojan parte de un triángulo, pero no
completo, se realizará lo siguiente:
Entonces, obtenemos que: A tiene 10, B 10, C 9, D 10, E 10 y F 11. Ordenadas sería: F> A, B, D, E> C.
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Actividad 2.4 Dadas las siguientes figuras
a) Ordénalas de menor a mayor perímetro a través de la estimación directa.
A, e, b, c, d, f
b) Ordénalas de menor a mayor área a través de la estimación directa.
A, e, b, f, c, d
c) Calcula el perímetro y el área de cada una y comprueba tu estimación.
Como unidad de longitud se coge la distancia entre un punto y el

siguiente más cercano. Como unidad del área se coge el cuadrado que
entra entre 4 puntitos.
PERÍMETRO ÁREA
Los lados que buscamos

coinciden con las hipotenusas.
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Actividad 2.5 Dadas las siguientes figuras
a) Ordénalas de menor a mayor perímetro a través de la estimación directa.
a, b=c=d, e=f, h, g, i
b) Ordénalas de menor a mayor área a través de la estimación directa.

D, c, a, b, f, h, e, g, i
c) Calcula el perímetro y el área de cada una y comprueba tu estimación.

Como unidad de medida de longitud se cogerá el segmento
que une dos puntitos y de área el cuadrado más pequeño.
A- p=8, a=3 B- p=8, a=4 C- p=8, a=3
D- p=8, a=2 E- p=18, a=12 F- p=15, a=12
G- p=13’71, a=9’5325 H- p=15’702, a=7’87
I- p=84’84, a=18
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Actividad 2.6 Escribe una explicación de cada una de estas “pruebas sin palabras”
A-El área de un paralelogramo es b*h
B-El área de un trapezoide es 1/2(b1+b2)*h
A. Se trata de la misma fórmula que el área de un rectángulo porque si a este paralelogramo se le hace un corte
del triángulo marcado por la altura (h) y se traslada al lado contrario, resulta en un rectángulo.
B. Se realiza lo mismo que en el apartado A con el rectángulo, solo que antes, se añade el trapezoide doble
para que se convierta en un paralelogramo. Se multiplica por ½ para solo obtener el área de un trapezoide y
no también del segundo que añadimos.
Actividad 2.7 Utilizando el geoplano cuadriculado, dibuja: a) dos figuras que tengan igual área y perímetro
b) dos figuras que tengan igual área y distinto perímetro c) dos figuras que tenga distinta área e igual perímetro
Rojo= área, el cuadrado más

pequeño que se pueda formar
Azul= perímetro, segmento más
pequeño que una dos puntos
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PRÁCTICA 3
Actividad 3.1 Calcula el perímetro del rombo interior mostrado en la siguiente figura sabiendo que el radio
de la circunferencia tiene un valor de 10 unidades de longitud según el sistema de ejes representado.
Como el radio de la circunferencia es el mismo hacia cualquier
dirección, vemos que la diagonal de uno de los rectángulos
coincide con el lado del rombo.
Actividad 3.2 Calcula el perímetro y el área o superficie de la siguiente figura eligiendo una unidad de medida
adecuada. La unidad de longitud es u, la unidad de área es 𝑢2
57
Actividad 3.3 Justifica de forma detallada cada una de las cuestiones siguientes:
a) Supongamos que tomamos un metro cuadrado de papel y lo cortamos de tal manera que obtengamos
cuadraditos de un centímetro cuadrado cada uno. Los colocamos uno al lado del otro formando una larga tira.
Dividimos esta tira en cuatro partes iguales y las colocamos formando los lados de un cuadrado. ¿Cuál será la
superficie del cuadrado?
Un metro cuadrado son diez mil cuadrados de 1cm cuadrado. Si los colocamos en una tira y la dividimos en
cuatro, cada trozo tendrá 2500 cuadraditos. Al colocarlos para formar un cuadrado, cada lado estará formado
por una tira y un cuadradito de la tira siguiente, para que encajen (2501c). La superficie del cuadrado será de
6.255.001cm cuadrados
b) Tomamos un metro cuadrado de papel y ahora lo cortamos de tal manera que obtengamos cuadraditos de
un milímetro cuadrado cada uno. Los colocamos uno al lado del otro formando una larga tira. ¿Cuál será la
longitud de esta tira? Un millón de milímetros o mil metros.
Actividad 3.4 Las dimensiones de un bote de forma cilíndrica de melocotón en almíbar de ½ kg son: 12 cm
de alto y 8cm de diámetro. El bote de ½ kg cuesta producirlo 0,75€.
a) ¿Qué diámetro tendría que tener el bote, si queremos que tenga la misma altura y contenga 1 kg de
melocotón?
b) ¿Es adecuado para la empresa fijar el precio de producción del bote de 1 kg a 1,5€? Razona tu
respuesta. Para la empresa si porque va a ganar más dinero, pero al comprador le va a costar mucho
más caro.
Actividad 3.5 Si una pizza de 30 cm. de diámetro cuesta 50 euros, ¿qué costará una pizza de 45 cm. de
diámetro? Explica el razonamiento.
Como mínimo, 112’50 euros para ganar lo mismo que se gasta o un poco más si quiere ganancias.
Actividad 3.6 Una cabra está atada por una cuerda de seis metros justo en una esquina exterior de un redil
rectangular que mide cuatro metros por cinco metros (Ver figura). El Redil está rodeado por un campo de
hierba. ¿En qué área como máximo puede pastar la cabra?
58
Actividad 3.7 Calcula el Volumen y la Superficie de la siguiente figura tomando adecuadamente las unidades
correspondientes.
La unidad de medida para la superficie será un cuadradito
pequeño y la de volumen un cubo entero.
Superficie blanca+verde:
Volumen blanca+verde:
PRÁCTICA 4
Actividad 4.1 Calcula el área de la zona pintada sabiendo que el lado del cuadrado mide 10cm
59
Actividad 4.2 Tienes dos cuadrados secantes, de manera que un vértice del cuadrado mayor está situado en
el centro del cuadrado menor. Los cuadrados miden 2 y 3 metros de lado respectivamente. Calcula el área de
la parte común de los dos cuadrados.
La zona en común mide 1m cuadrado, ya que si se coloca el cuadrado mayor
horizontalmente, la zona del pequeño a la que se mueve por arriba, la está
añadiendo por debajo. Esto significa que la cantidad de zona común no cambia y
al moverlo, podemos ver que se trata de un cuadrado pequeño de 1x1.
Actividad 4.3 En una circunferencia podemos inscribir y circunscribir un cuadrado, como se observa en la
figura. Si el cuadrado menor tiene cuatro unidades cuadradas de superficie, ¿qué área tiene el cuadrado mayor?
Actividad 4.4 Calcula el área y el perímetro de la zona pintada de la siguiente baldosa sabiendo que el lado
del cuadrado vale “c”.
El área coloreada corresponde a medio cuadrado porque si la zona coloreada
(abajo-derecha) la trasladamos a la zona blanca (abajo-izquierda) y de la misma
manera con la zona coloreada de arriba a la derecha hacia la izquierda… se rellena
exactamente medio cuadrado.
Por lo tanto:
Actividad 4.5 Calcula el volumen y la superficie de los siguientes cuerpos:
60
Actividad 4.6 Construye dos cuerpos geométricos tales que la superficie sea la misma pero su volumen sea
distinto. Un cubo y otro cubo del mismo tamaño, pero con las aristas verticales hacia dentro. De modo que las
bases se vean así:
Actividad 4.7 Propón una situación (problema) para cada uno de los tipos de situación de estimación de
Brigth.
- Dado el objeto y la magnitud, si el objeto está físicamente presente:
• Unidad presente: estimar el largo del pasillo en metros, con el metro presente y nosotros en el
pasillo.
• Unidad ausente: estimar el peso de la pelota de baloncesto en las manos, pero sin el kilo presente
- Dado el objeto y la magnitud, si el objeto está físicamente ausente:
• Unidad presente: estimar la capacidad de la piscina del gimnasio del cole, estando en clase y con
el litro presente
• Unidad ausente: estimar la superficie de la clase estando en el patio y sin el metro
- Dada la medida, se da una lista de objetos:

• Unidad presente: señalar qué objetos de la clase (silla, mesa, mochila llena) pesa 2kg, con el kilo
presente
• Unidad ausente: indicar qué objetos del gimnasio pesan 5kg, con el kilo ausente
- Dada la medida, no se da una lista de objetos:
• Unidad presente: construir una garrafa de 1l y nombrar objetos tengan esa capacidad
• Unidad ausente: buscar objetos que pesen 1kg estando el kilo ausente
61
4. Referencias
Lobato, G. M. (s.f.). Sistema Métrico Decimal. Matemáticas.
http://www.bartolomecossio.com/MATEMATICAS/sistema_mtrico_decimal.html#:~:text=El%20Si
stema%20M%C3%A9trico%20Decimal%2C%20al,(en%20las%20de%20volumen).
Real Decreto 2032/2009, por el que se establecen las unidades legales de medida. 21 de enero de 2010.
BOE. No. 18, pp. 5607 - 5619 https://www.boe.es/eli/es/rd/2009/12/30/2032
5. Anexo
Aquí se encuentran algunos garabatos de ejercicios y tareas en sucio que hice en papel e imagen de los
recipientes que se usaron para la tarea de la capacidad estimada y medida. También adjunto foto de las
fichas que estuve enseñando a mis alumnos en un intento por poner en práctica soluciones a errores comunes
y las estrategias que aprendí durante las clases (aunque a veces no fueran explícitas).
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TODOS-LOS-APUNTES-Y-EJERCICIOS-D...

enseñanza y Aprendizaje de la Geometría y la Medida

2º Grado en Educación Primaria

Facultad de Ciencias de la Educación

Reservados todos los derechos.

Ainara Díaz Martín

Ainara Díaz Martín

2. TEMA: HISTORIA DE LA MEDIDA...................................................................................... 5

3. TEMA: CONCEPTOS BÁSICOS EN MEDIDA ....................................................................... 7

4. TEMA: CONSTRUCCIÓN DE LA MAGNITUD .................................................................... 11

5. TEMA: LONGITUD, SUPERFICIE Y VOLUMEN ................................................................. 15

6. TEMA: ESTIMACIÓN EN MEDIDA ................................................................................... 22

7. TEMA: INSTRUMENTOS DE MEDIDA, TRATAMIENTO CURRICULAR ............................... 25

1. TEMA: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA

1.2.Niveles de razonamiento del modelo de Van Hiele

NIVEL 0 NIVEL 2 NIVEL 3

o NIVEL 2: DEDUCCIÓN INFORMAL

o NIVEL 3: DEDUCCIÓN FORMAL

1.4.Actividades para los niveles de razonamiento

o Actividades para el Nivel 1:

La enseñanza a través de ejemplos y contraejemplos se lleva a cabo de manera que:

Este modelo es compatible con el modelo de Van-Hiele:

2. TEMA: HISTORIA DE LA MEDIDA

DIFICULTADES EN LOS PERIODOS ATROPOMÉTRICOS Y ERGOMÉTRICOS

3. TEMA: CONCEPTOS BÁSICOS EN MEDIDA

Definición de magnitud: diremos que M= X/R es una magnitud si:

- Existe una relación de orden compatible con la suma: ∀𝑎, 𝑏, 𝑐 ∕ 𝑎 ≤ 𝑏 ⇒ 𝑎 + 𝑐 ≤ 𝑏 + 𝑐. Si le pones

Sistema Internacional de Medida: estándar y regular

4. TEMA: CONSTRUCCIÓN DE LA MAGNITUD

Como docentes, debemos:

En el lenguaje: longitud, peso, tiempo, superficie, volumen, densidad. VER TAREA 61

¿Qué magnitudes pueden variar al considerar transformaciones?

¿Qué magnitudes pueden no variar al considerar transformaciones?

COMPARACIÓN DIRECTA COMPARACIÓN INDIRECTA

Longitud: superposición por desplazamiento Notas del profesor:

4.4.Noción y formación de cantidad

5. TEMA: LONGITUD, SUPERFICIE Y VOLUMEN

Grande – pequeño Cuerda – segmento Rigidez Estiramiento

5.2.Magnitud superficie o área

Ancho – estrecho Extensión de un cuerpo (piel) Rigidez Estiramiento

MEJOR FORMA QUE LA ESCALERA: EL ASCENSOR

5.3.Magnitud volumen y capacidad

Lenguaje Objetos Invariante frente a Variante frente a

Gordo – delgado Cuerpo – esfera Rigidez Dilatación

U. medida (S.I.): m3, dm3, cm3… U. medida (S.I.): l, hl, dl…

Se emplean también otras unidades como por ejemplo

Equivalencia entre Unidades Sistema Internacional= 1 dm3

Actividades para mejorar la percepción

Táctiles De llenado y vaciado

Empaquetado De observación (llenar con diferentes objetos)

De teselación (poliedros) De distinción (desarrollos planos, pintar)

¿TRANSFORMACIONES QUE CONSERVAN O NO?

Frente al paso del tiempo No siempre, evaporación

De meneo, sacudida, temblor Se puede “derramar”

Romper y rehacer Al romper se puede “derramar”

Inmersión Un vaso bocabajo, capacidad=0 albergar leche,

Bajo cambios de vista Si

Vaciar y modelar (arcilla) No procede

Geométricas (desplazamientos) Dependiendo del desplazamiento

5.4.2. Asociadas a las unidades de medida

5.4.3. Asociadas al instrumento de medida

5.4.4. Asociadas a las propias matemáticas