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Expresión Plástica
1º Grado en Educación Infantil
Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Cádiz
Reservados todos los derechos.

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
Textos docentes | 68
La expresión plástica
en la educación infantil
Yolanda Muñoz Rey
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
La expresión plástica en la educación infantil
© del texto:
Yolanda Muñoz Rey
Textos Docentes n.º 68
© de la edición:
Editorial Universidad de Almería, 2021
editorial@ual.es
www.ual.es/editorial
Telf/Fax: 950 015459
¤
ISBN: 978-84-1351-063-7
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Expresión Plástica
Banco de apuntes de la
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 5
TEMA 1: ELEMENTOS, MATERIALES Y TÉCNICAS DEL ARTE ....................................... 7

1. ¿Qué es el arte? ................................................................................................................ 7
2. Elementos del arte............................................................................................................ 8
3. Materiales y técnicas del arte ........................................................................................... 15
4. La percepción visual ........................................................................................................ 17
5. Actividades del tema 1..................................................................................................... 19
TEMA 2:
CARACTERÍSTICAS, ETAPAS Y ANÁLISIS DEL DIBUJO INFANTIL ................................ 21
1. Características del dibujo infantil .................................................................................... 21
2. Etapas de desarrollo y evolución del dibujo infantil ........................................................ 23
2.1 La etapa pre-esquemática: de 4 a 7 años ................................................................. 25
2.2 La etapa esquemática: de 7 a 9 años........................................................................ 26
2.3 La etapa de la pandilla: de 9 a 12 años .................................................................... 27
3. Interpretación y análisis del dibujo infantil...................................................................... 28
3.1 Indicadores emocionales validados en los estudios de Koppitz .............................. 28
3.2 Indicadores emocionales validados por otros estudios experimentales ................... 30
3.2 Indicadores emocionales no validados por estudios experimentales. ...................... 31
TEMA 3:
LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL ............... 34
1. Breve historia de la educación ......................................................................................... 34
2. Educación y sociedad ...................................................................................................... 41
3. El tratamiento curricular de la educación artística desde una perspectiva
histórica en la escuela ...................................................................................................... 43
4. El contexto artístico y cultural contemporáneo................................................................ 46
5. Educar con la imagen....................................................................................................... 47
6. Lo que enseña el arte ....................................................................................................... 49
7. Cómo debe diseñarse la educación artística ..................................................................... 50
8. Objetivos de la educación artística .................................................................................. 51
9. Cómo debe ser la evaluación en la educación artística .................................................... 52
10. La expresión plástica en el currículo actual de educación infantil en andalucía .............. 54
TEMA 4:
RECURSOS, METODOLOGÍA, DIDÁCTICA Y CREATIVIDAD ............................................ 59
1. Metodos de desarrollo de la motivación y la creatividad artística ................................... 59
2. La didáctica del arte ......................................................................................................... 66
3. Planificación del juego plástico ....................................................................................... 67
4. Experiencias plásticas interdisciplinares.......................................................................... 69
5. El arte contemporáneo como recurso didáctico ............................................................... 70
6. ¿Qué elementos, materiales, herramientas y técnicas del arte vamos a utilizar
en educación infantil? ...................................................................................................... 72

ÍNDICE
7. Diseño de actividades para infantil .................................................................................. 72

TEMA 5:
LOS AUDIOVISUALES, EL PATRIMONIO Y LOS MUSEOS
EN LA EDUCACIÓN INFANTIL ................................................................................................... 77
1. Los medios audiovisuales en la educación infantil .......................................................... 77
2. El patrimonio histórico y artístico en la educación infantil ............................................. 81
3. Los museos y los niños .................................................................................................... 81
3.1 El juego y la didáctica plástica en el museo ............................................................ 81
3.2 Cómo organizar una visita a un museo.................................................................... 83
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA RECOMENDADA ..................................................... 89

Generales sobre Arte: ............................................................................................................... 89
Didáctica del Arte .................................................................................................................... 90
Revistas científicas sobre Didáctica del Arte: .......................................................................... 94
Webgrafía ................................................................................................................................. 94

INTRODUCCIÓN
La Asignatura de Expresión Plástica se imparte en el Grado Universitario de Educación

Infantil, normalmente en el primer curso y tan solo durante un cuatrimestre. Y además no
solemos encontrar ninguna otra asignatura, a lo largo de los cuatro cursos del Grado,
dedicada al arte o a la educación artística. Esto supone una merma en la formación de los
futuros maestros teniendo en cuenta que, precisamente en la edad Infantil, los niños
utilizan el dibujo para comunicarse antes que la escritura e incluso antes que la
comunicación oral, y que para trabajar la mayoría de los contenidos del currículo
(lectoescritura, matemáticas, idiomas, conocimiento del entorno, etc.) se utilizan
principalmente recursos, materiales y herramientas artísticas.
Esto nos obliga a aprovechar esta asignatura de Expresión Plástica para ofrecer al
alumno del Grado el mayor número de recursos y aprendizajes que lo preparen para
desempeñar de manera integral y efectiva su futuro oficio con respecto a esta materia.
Con el objetivo de ayudar al alumno del Grado en el estudio y comprensión de la materia,
este manual pretende ser un compendio completo de los contenidos teóricos de la
asignatura, intentando, sobre todo, que el lenguaje utilizado sea accesible y comprensible
y lo haga cercano y atractivo. Hemos optado no incluir imágenes ilustrativas en el libro
por dos motivos: primero, por simplificar y abaratar la edición del mismo y poder hacerlo
más accesible al comprador; y, en segundo lugar, porque entendemos que la asignatura
tendrá en el aula el apoyo visual de los recursos propios aportados por el profesor de la
misma, que serán más adecuados y deben ser además muy numerosos, teniendo en cuenta
que los contenidos artísticos requieren precisamente de lo visual en gran medida.
Al final de cada capítulo hemos incluido una sección de propuesta de “posibles”
actividades a realizar para afianzar los conocimientos de cada tema. Con ello queremos
recordar, que ésta debe ser una asignatura con una importante carga práctica.
Por otro lado, este manual se ha concebido también para ayudar y ser un recurso
de apoyo o guía a los profesores universitarios nóveles que comienzan a impartir la
asignatura. Hemos incluido una bibliografía extensa que no pretende ser la utilizada para
la realiación de este manual, sino el listado de bibliografía complementaria recomendada
para profundizar, si fuera necesario o deseado, en los contenidos de la asignatura. Ya que,
en realidad, existen muy pocos manuales que traten todos los contenidos de la misma de
manera didáctica y completa.
INTRODUCCIÓN
Tras esta introducción, hemos dividido el manual en 5 capítulos que corresponden

a los 5 temas en los que podríamos englobar los contenidos que, según las programaciones
docentes, deberían impartirse en esta asignatura. Al final hemos incluido la bibliografía
recomendada. El tema 1 (Elementos, materiales y técnicas del arte) hace un repaso
exhaustivo sobre estos conceptos y tiene un carácter introductorio. Viene a resolver una
carencia que es el escaso conocimiento que los alumnos del Grado suelen tener respecto
a la temática artística, ya que la mayoría dieron por última vez una asignatura de esta
rama, en 2º de la ESO, con 13 años, y con un nivel muy bajo de conocimientos teóricos.
Es importante utilizar el vocabulario técnico propio cuando trabajamos la expresión
plástica y conocer todos sus elementos y recursos de una manera estructurada, para luego
poder usarlos. El tema 2 (Características, etapas y análisis del dibujo infantil) nos enseña
a leer y comprender los dibujos infantiles, incluida las aportaciones de la psicología, para
poder diagnosticar situaciones especiales o simplemente conocer al niño y lo que nos
quiere comunicar. En el tema 3 (La Expresión Plástica en el currículo de Educación
Infantil) abordaremos qué es lo que la normativa vigente en Andalucía establece qué
debemos hacer con respecto a la materia de Expresión Plástica con los alumnos de
Infantil, tanto en los contenidos, como en los objetivos, evaluación o metodología. Antes,
veremos, tras un breve repaso a la Historia de la Educación, cómo la educación artística
ha evolucionado a lo largo de la Historia y cómo debemos abordarla en consonancia con
las teorías pedagógicas actuales y con la sociedad actual dominada por el mundo de la
imagen. En el tema 4 (Recursos, metodología, didáctica y creatividad) vamos a tratar
varios aspectos que nos ayuden en el “cómo hacer” a la hora de trabajar la Expresión
Plástica con los alumnos de Infantil: cómo estimular su creatividad, usar el arte
contemporáneo como recurso, la interdisciplinariedad en esta materia, el diseño de
actividades, el juego plástico y qué didácticas, materiales y herramientas utilizar. Por
último, en el tema 5 (Los audiovisuales, el patrimonio y los museos en la Educación
Infantil), hablaremos de como incluir los recursos audiovisuales y las nuevas tecnologías
por un lado y el patrimonio histórico-artístico por otro, en la docencia de este nivel
educativo. A continuación, trataremos el museo como recurso didáctico y cómo debemos
realizar las visitas museísticas con nuestro alumnado de Infantil.
Resumiendo, con este manual, vamos a conocer el arte y como debemos trabajarlo
con los niños para que tengan un aprendizaje enriquecedor y significativo.

TEMA 1: ELEMENTOS, MATERIALES Y TÉCNICAS DEL ARTE
En este tema vamos a ver los siguientes apartados:
¿Qué es el Arte?
Elementos del Arte.
Materiales y técnicas del Arte.
Percepción Visual.
Actividades del Tema 1.
1. ¿QUÉ ES EL ARTE?
La palabra Arte significa artificio. Se utiliza en principio para designar todo aquello que
el hombre hace con artificio, de manera artificial, es decir, no natural, para diferenciarlo
de la acción de la naturaleza que sí es natural.
Pero luego se han separado y redefinido como Arte las cosas hechas con artificio
por el hombre, pero con cierta intención “estética” o de “expresar ideas o sentimientos”.
Otro aspecto a tener en cuenta como característica definitoria de la obra de arte es que es
“única”, no hay dos iguales, no están fabricadas en serie.
Desde la prehistoria, el hombre ha sentido la necesidad de crear representaciones
plásticas de lo que ve, lo que le rodea, lo que siente o lo que piensa. El concepto del Arte
y para qué sirve ha cambiado a lo largo de la Historia, desde simplemente hacer algo
hermoso hasta ser un instrumento de adoctrinamiento político o religioso. Hay que
intentar estudiarlo de una manera objetiva, es decir, sin prejuicios y comprendiéndolo
desde el contexto temporal en el que fueron realizados, no con nuestra visión de ahora.
La subjetividad es respetable y puede ser interesante, pero no es científica.
El Historiador del Arte debe ser científico, es decir, objetivo. Sin embargo, el
Crítico de Arte lo que hace es dar una opinión personal sobre una obra o un artista, es
totalmente subjetivo. Nosotros podemos estar de acuerdo o no con su opinión (aunque el
Crítico se supone que es un experto).
La Estética es una rama de la filosofía que estudia la belleza. El concepto de
belleza ha cambiado a lo largo de los siglos. Es interesante “descubrir” el concepto de

belleza que tienen los niños por muy pequeños que sean ¿están libres de influencias
sociales y educacionales de su entorno?
Para valorar una obra de arte (es decir, definirla como una buena o mala obra),
primero hay que situarla en su contexto temporal y social, y luego valorar su grado de
innovación, creatividad, aportación, expresividad, comunicación de mensajes, belleza y
superación técnica, la capacidad para haber resuelto los problemas de ejecución y de
fondo, de significado. Las mejores obras de arte tienen además un componente de
universalidad que trasciende el paso del tiempo.
No hay que confundir el valor artístico con el económico. Las obras de arte
antiguo no se pueden valorar porque su valor no es económico, sino histórico. Las obras
actuales tienen a veces un valor excesivo distorsionado por intereses económicos y la
dinámica de los mercados.
Otro concepto importante que debemos aclarar es la diferencia entre Arte y
Artesanía, que además tradicionalmente se las ha mal llamado “Artes Mayores” y “Artes
Menores” queriendo desvalorizar a las artesanías. Se supone que las Artes implican un
mayor nivel intelectual y que llevan implícita la expresión o comunicación de ideas y
sentimientos, y que las Artesanías suponen tan solo la fabricación de un producto bello y
con cierta utilidad. Pero estas definiciones hoy día están desfasadas y más aún la
valoración de ambos: hoy día ya podemos decir que es más valiosa una “buena” obra de
artesanía que un “mal” cuadro de pintura.
El Arte englobaría por tanto a los siguientes géneros: pintura (y dibujo), escultura,
arquitectura, música, danza y literatura (a las que se une el llamado 7º Arte: el cine). Y
en las artesanías (también llamados Oficios Artísticos o Artes Aplicadas) se han incluido:
el grabado, la fotografía, la cerámica, el vidrio, el esmalte, el mosaico, la herrería, el
marfil, los muebles, los tejidos, bordados, encajes, el cuero, etc. Curiosamente, esta
separación todavía la vemos reflejada en la organización de los estudios oficiales: las artes
se imparten en Grados Universitarios y las artesanías en Módulos Formativos.
2. ELEMENTOS DEL ARTE
El Punto es la unidad más simple de representación visual. En la naturaleza la

redondez es la forma más corriente. El siguiente elemento es la Línea que surge de la
unión de muchos puntos, tiene una enorme energía y es el elemento básico del dibujo.

Puede expresar sensaciones muy diferentes. Si unimos varias líneas, creamos el Plano, y
si unimos varios planos, creamos el Volumen.
La Composición es ordenar los diferentes elementos o formas en un cuadro (o
dibujo, o escultura). Si la composición se hace bien, la obra queda equilibrada y armónica.
Si no se ordenan bien los elementos, la composición queda desequilibrada (nos “raya”, si
usamos una expresión actual). El concepto de composición, decidir si está equilibrado o
no, y saber diseñar una composición, resultan difíciles a las personas que no tienen
formación artística.
El equilibrio se consigue cuando un peso es igual a otro o cuando diferentes pesos
se utilizan de manera que se compensan. La compensación de pesos puede conseguirse por
la posición donde pongamos los elementos (si se aleja del centro, pesa más), por tamaño (si
es más grande pesa más), por color (los cálidos pesan más que los fríos), por textura (si es
definido pesa más que si es una mancha difusa). Se puede conseguir un equilibrio perfecto
(totalmente igual y simétrico), utilizando equivalencias, contrapeso, etc.
Podemos hacer una composición con Simetría Axial (simetría en torno a una línea
central y vertical), o con Simetría Radial (simetría usando los radios dentro de un círculo).
Se dice que una composición es Asimétrica cuando no hay ninguna línea que podamos
dibujar atravesándolo y que lo divida en dos partes iguales. Es totalmente desigual.
También podemos utilizar la “Sección Aurea” (también llamada “sección
dorada”, “número de oro”, etc.), que consiste en dividir el cuadro (o lo que sea), en dos
partes desiguales pero que entre ellas hay una relación matemática concreta en torno al
número 0,618, que produce una sensación de armonía. Está sección aurea está presente
en el diseño de los templos griegos o en la cara de la Gioconda, por ejemplo.
Evidentemente la sección aurea es algo que no afecta a la educación artística de nuestros
alumnos de Infantil, no la vamos a trabajar con ellos, pero sí es importante que nosotros
sepamos valorar la complejidad que puede haber detrás de una de arte.
Podemos manipular los elementos visuales de manera intencionada a la hora de
hacer una composición para conseguir transmitir el mensaje que queremos. La técnica
visual más dinámica es el contraste. Tenemos que tener en cuenta que el equilibrio es
muy importante en el ser humano, lo busca de manera inconsciente y si no lo encuentra,
produce una sensación de colapso, caos e incomprensión. Pero, aunque haya contraste,
tensión, movimiento, y expresiones muy llamativas, deben ser equilibradas.
A la hora de la percepción visual el ojo humano tiende a agrupar los elementos
que ve, primero busca el eje axial (la línea vertical que recorrería de arriba abajo lo que
estamos viendo cortándola por la mitad). Luego nuestro ojo busca su base o equilibrio
horizontal (lo que sería una línea horizontal abajo, como un suelo sobre el que reposa
todo). Luego nuestra mirada busca la zona inferior izquierda. De manera inconsciente
buscamos referencias de equilibrio.
Los artistas hacen, por tanto, composiciones según las sensaciones que quieren
crear: línea horizontal (estabilidad), triangular (estabilidad), vertical (espiritual), zig-zag,
espiral, inclinada, en X (dinamismo, expresividad, tragedia), etc.
También es importante tener en cuenta la Relación Figura-Fondo, es decir entre
las figuras u objetos representados y lo que sería el fondo, el espacio que las rodea.
El Ritmo de la obra de arte también es un concepto a veces complicado de entender
para los que no son profesionales del arte. El ritmo marca la “lectura” de la obra y establece
la cohesión, la unión, la interrelación entre sus elementos. El ritmo sería esa línea imaginaria
que se trazaría según nuestros ojos van recorriendo la obra cuando la vemos.
El Color sí es un elemento más sencillo de comprender. De hecho, es casi el
primero que trabajaremos con nuestros alumnos de Infantil. La simbología y la
expresividad del color son importantes en la percepción visual. El color es un elemento
muy expresivo desde un punto de vista psicológico: influyen en el estado de ánimo: hay
colores relajantes (azul), sedantes (verde), excitantes (rojo), enervantes (amarillo),
optimizadores (naranja), deprimentes (negro), clarificadores (blanco), etc. Los colores
cálidos se acercan y los fríos se alejan.
Desde un punto de vista cultural, el significado de los colores cambia según la
cultura: en la nuestra, el azul es símbolo del cielo y del agua, el amarillo de lujo y luz, los
sienas (marrones) representan a la tierra, los verdes se identifican con la naturaleza, el
blanco es símbolo de pureza para nosotros y para los orientales de luto, que para nosotros
es el negro. El color tiene significado porque lo relacionamos con cosas.
A la hora de estudiar los colores tenemos que distinguir:
Colores Primarios: rojo, azul y amarillo. Se llaman primarios porque son los más
puros (y por tanto los más brillantes) que encontramos en la naturaleza. Nunca
podremos mezclar dos colores y que salga un primario (nunca podremos mezclar
dos colores y que salga azul, por ejemplo). Estos son los primeros colores que
aprenden los niños y los primeros con los que trabajaremos en Infantil.
Colores Secundarios: verde, naranja y morado. Se obtienen mezclando dos
primarios (amarillo + rojo = naranja, azul + amarillo = verde, rojo + azul =
morado).
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Colores Terciarios: se podría llamar así a los que obtenemos mezclando tres
primarios o dos secundarios (qué es lo mismo). Conforme más colores
mezclamos, vamos perdiendo pureza y brillantez y la mezcla va tendiendo al
marrón o a los grisáceos.
Colores Fríos: son los colores que nos dan sensación de frío: azules, verdes,
morados, grises, etc.
Colores Cálidos: son los colores que nos dan sensación de calidez: rojos, naranjas,
amarillos, marrones, etc.
El Blanco y el Negro: estos dos colores se consideran “no colores” y no están ni
entre los cálidos ni entre los fríos, ya que se pueden aproximar a ambos.
Colores Complementarios: son parejas de colores que se llevan muy bien, que son
armónicamente perfectos y tienen un gran contraste. Estas parejas se forman con
un color primario y uno secundario. Concretamente se forman uniendo un color
primario con el secundario que está formado por los otros dos colores primarios.
Es decir, por ejemplo, el color amarillo es complementario del morado (que está
formado por el rojo y el azul). Por tanto, el color rojo es complementario del verde.
Y el color azul es complementario del naranja. Curiosamente cada color es
complementario del que tiene “enfrente” en el Círculo Cromático.
El Círculo Cromático: es una herramienta que nos sirve para estudiar los colores.
En el Círculo Cromático, colocamos los colores siempre en la misma posición, de
manera que estudiamos sus interrelaciones al estar unos enfrente de otros o al lado.
Es decir: los colores cálidos (amarillo, naranja y rojo) están seguidos, en una
mitad. Los colores fríos (verde, morado y azul) están seguidos y en la otra mitad.
Podríamos dividir el Círculo en dos mitades (frío y cálido). Y como ya hemos
adelantado antes, cada color tiene enfrente a su complementario.
Tono: el tono de un color refiere a si es más claro o más oscuro. Cada color lo
podremos mezclar con blanco o con negro y así obtener los diferentes tonos del
rojo, por ejemplo.
Gama: Se llama gama del rojo (por ejemplo) a todos los colores que podemos
obtener si mezclamos el rojo con cualquier otro color o colores y además en
diferentes cantidades. Se consiguen así casi infinitos colores o matices de ese rojo.
El Boceto o Apunte: Es un dibujo muy básico, hecho “en sucio” para ir reflejando
de manera muy primaria una idea que tenemos sobre algo que queremos dibujar o
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construir más adelante. Normalmente se hacen varios, muchos bocetos, antes de tener
claro lo que se va a hacer y empezar la obra definitiva “en limpio”.
El Encaje: Una vez que ya tenemos claro cómo queremos hacer nuestra obra
definitiva, la empezamos ya en el soporte, cuadro, lienzo o material definitivos. Y lo
primero que hacemos es un “Encaje” de lo que vamos a pintar. El Encaje son las líneas
principales del dibujo, lo que sería la estructura, muy simple, y sobre la que ya luego
iremos añadiendo detalles. Esto sirve para que primero dejemos bien hecha la estructura,
la base, en la que nos aseguramos de que está bien proporcionada y bien centrada en el
papel (o lienzo, o lo que sea). Nos aseguramos con estas primeras líneas de que no se nos
queda pequeño, o demasiado grande, o se nos sale del papel, o no está centrado o no está
proporcionado. Si esto está mal hecho, es mejor arreglarlo ahora, que no luego cuando ya
está la obra terminada con todos los detalles.
Dibujo de la Figura Humana: la figura humana es uno de los temas más repetidos
en las obras de arte. A la hora de hacerla es importante conocer algunos conceptos:
Ley de la Frontalidad: esto refiere a la costumbre que había en el arte egipcio y
en el arte antiguo en general de representar a las figuras para ser vistas totalmente
de frente, sobre todo en las esculturas (o en todo caso de perfil en las pinturas), de
manera que verlas desde un lado o desde detrás no tenía ningún sentido y además
la figura apoya el peso en las dos piernas con una actitud rígida. Esto hacía que
las figuras fueran muy hieráticas y poco naturales, y daba muy poco juego a la
postura, acción y composición.
Contraposto: para romper lo anterior (la Ley de Frontalidad), los griegos
inventaron el contraposto, que utilizaron sobre todo en la escultura. Consiste en
hacer que la figura apoye su peso en una pierna solo, de manera que la cadera se
inclina, y para mantener el equilibrio, los hombros se inclinan también, pero hacia
el otro lado. Esto es algo que los humanos hacemos de manera natural. Esto hace
que las esculturas tengan una actitud más natural, y también inicia las opciones a
poses y movimientos menos frontales que dan más juego, y terminan realizando
esculturas cuya postura permite que se rodeen y que todos los puntos de vista
alrededor de ellas tengan sentido y sean interesantes (por ejemplo, el discóbolo).
Canon: canon significa “modelo de medida”. En arte se habla de canon referido
al modelo de medida que se establece para la figura humana. Los egipcios y los
griegos estudiaron esto y determinaron que el cuerpo humano tiene muchas
medidas y que están interrelacionadas. En concreto, toman como medida base la
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cabeza. Según los griegos, el ser humano suele tener una altura total de 7 cabezas
y media u 8. Según los egipcios son 9. No solo lo han observado en la realidad,
sino que es su ideal de belleza. Además, hay otras medidas relacionadas (iguales)
como el antebrazo y el pie, la longitud desde mano a mano y la altura total, etc.
Esto lo reflejó luego Leonardo Da Vinci en su dibujo más famoso (en el que vemos
a un hombre con las medidas ideales dentro de un círculo y un cuadrado). Saber
todas estas interrelaciones de medidas nos sirve a la hora de dibujar una figura
humana de manera correcta.
Estos tres conceptos sobre la figura humana no vamos a trabajarlas literalmente
en los trabajos artísticos con nuestros alumnos de Infantil, pero sí es importante que
nosotros conozcamos que se encuentran en las obras de arte. Y sí podemos trabajarlas con
nuestros alumnos de Infantil con cierta relación, cuando hagamos actividades de
expresión corporal o conocimiento del propio cuerpo.
Perspectiva: La perspectiva es el método que estudia y nos ayuda a representar
las tres dimensiones que tiene la realidad. A que, cuando hacemos un dibujo o una pintura,
realmente parezca que hay espacio, que hay volumen y que representa objetos
tridimensionales. Podemos decir que hay dos tipos de perspectiva:
Lineal: Es la que hemos estudiado en las asignaturas de Dibujo Técnico, y
mediante sistemas cónicos, con líneas de fuga, línea de horizonte y otros
elementos, dibujamos linealmente el espacio. Aunque los griegos ya la conocían
y usaban, se desarrolló mucho más en el Renacimiento y en sus cuadros la vemos
muy bien representada.
Aérea: este concepto de perspectiva surge en el Renacimiento de la mano de
Leonardo Da Vinci. Leonardo une dos cosas: sus estudios de óptica (de cómo el
ojo humano percibe las cosas en la distancia), y la invención del óleo, que es un
tipo de pintura que permite difuminar los contornos antes de que se seque. Él se
da cuenta de que las cosas cuando están lejos se ven cada vez más difusas y
además se ven de otro color (las montañas cuando están muy lejos se ven de color
violeta, no marrones como son en la realidad), y decide representar esto en los
cuadros difuminando los contornos, gracias a que usa pintura al óleo, y pintando
además a base de Veladuras (esto quiere decir, que, en lugar de dar una sola capa
de pintura gruesa, da muchas capas de pintura casi transparente). La perspectiva
aérea da una mayor sensación de realidad e incluso parece que se ve el aire.
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Luz y Sombra: la luz y la sombra son muy importantes en el arte. Son en realidad
las que permiten que exista lo que vemos, es lo que da volumen, tridimensionalidad.
Además, se puede usar como un elemento expresivo. Cuando estudiamos la luz y la
sombra, hemos de tener en cuenta que en la realidad que nos rodea no suele existir una
luz (blanco) absoluta ni una sombra u oscuridad (negro) total. En realidad, nos movemos
en una enorme variedad de grises. Por eso, normalmente en el arte no se suelen usar el
blanco y el negro puros a no ser que se quiera hacer algo con una expresión muy
intencionada.
Dentro del tema de la luz y la sombra debemos explicar dos conceptos:
Claroscuro: es cuando en un cuadro (o dibujo, o fotografía, etc.) utilizamos una
iluminación muy contrastada y extrema que provoca luces muy fuertes y sombras
muy fuertes y muy pocos grises intermedios.
Mancha: los artistas llaman mancha a la aplicación propia de la pintura. Es decir,
la manera correcta de pintar no es como la hemos aprendido de niños (dibujando
el contorno de un objeto y luego coloreando el interior). Esto en la realidad no
existe, los objetos no tienen contorno. Los artistas pintan manchas (sin contorno)
de color, de sombras y de luces, que luego cuando las vemos nos dan la sensación
del objeto que se quiere representar.
Textura: las obras de arte pueden tener una textura física, táctil cuando se da el
caso de que se puedan tocar. Pero en un dibujo o un cuadro, que no podemos tocar, la
textura es figurada, y supone un ejercicio muy complejo el ser capaz de representar
diferentes texturas que visualmente nos den la sensación de ser así: suaves, ligeras,
ásperas, rugosas, frías, lisas, etc. Las diferentes texturas, ya sean táctiles o figuradas, son
muy importantes en el arte porque ayudan a transmitir sensaciones.
Respecto a la manera de representar la realidad podemos hacerlo de las
siguientes maneras:
Ideación: Vemos un objeto y luego sin tenerlo delante y sin verlo ya, lo dibujamos
tal como recordamos que era.
Realismo: con el objeto delante y observándolo, lo dibujas de la manera más
exacta posible.
Estilización: En base al dibujo que hemos hecho de manera realista, simplificamos
las formas, eliminamos detalles y dibujamos lo esencial, obteniendo lo que sería
un dibujo estilizado, como un logotipo.
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Abstracción: En base al dibujo estilizado, simplificamos muchísimo más,

reduciendo el dibujo a formas esenciales, como formas geométricas o manchas.
El dibujo resultante ha partido de un objeto real, pero ya no lo vemos en el dibujo,
ahora vemos un dibujo abstracto que no nos recuerda a nada real.
Motivos decorativos: a la hora de diseñar motivos decorativos, estos se agrupan
en dos tipos, centrales y cenefas:
Centrales: son un solo motivo que puede tener simetría axial, simetría radial o ser
asimétrico.
Cenefas: las cenefas son diseños longitudinales que pueden estar formados por:
Un motivo único.
Un motivo que se repite de manera igual, es decir una serie sencilla.
Dos o más motivos que se repiten de manera cíclica, es decir, una serie
compleja.
3. MATERIALES Y TÉCNICAS DEL ARTE
Lo primero que tenemos que aprender es que los materiales que utilizamos en el arte se
dividen en 2 grupos: al agua y al aceite. Y, en segundo lugar, que todas las pinturas se
fabrican de la misma manera: mezclando Pigmento con un Aglutinante. El Pigmento es
una sustancia muy molida, fina y suave, que contiene color, que no se altera con la luz y
su origen puede ser natural o artificial. El Aglutinante es la sustancia, liquida o pastosa,
que aglutina el pigmento (que es polvo), y así lo podamos aplicar. Dependiendo de cuál
sea el aglutinante, la pintura resultante será al aceite o al agua. Desde la pintura de la
pared hasta el maquillaje, todas se fabrican de esta manera. Los pigmentos son una
sustancia en polvo que es la que da el color a la pintura. Desde tiempos prehistóricos se
utilizaban como pigmento sustancias naturales (por ejemplo, el carbón para el negro, las
diferentes tierras para el marrón, el amarillo y el rojo, minerales o piedras trituradas o
cocidas para obtener el azul, el blanco, o el verde), pero actualmente la mayoría se
fabrican de manera química e industrial. Por otro lado, el Diluyente será la sustancia que
nos servirá para limpiarnos las manos, los pinceles y para añadirlo a la pintura si queremos
que esté más diluida. Dependiendo del tipo de pintura, el diluyente será uno u otro (agua,
alcohol, aguarrás, disolvente, acetona, etc.).
Como hemos dicho, si mezclamos esta sustancia de color en polvo con diferentes
aglutinantes producirá las diferentes pinturas:
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Pigmento + cera de abejas: encáustica (lo usaban los egipcios).

Pigmento + aceite de linaza: óleo.
Pigmento + colas: acuarelas y temperas.
Pigmento + huevo o caseína de leche: temple (se usaba en la Edad Media).
Pigmento + colas sintéticas: acrílico.
Pigmento + ceras diversas: lápices de color, plastidecores y ceras gruesas.
Los pasteles y las tizas de color, apenas llevan aglutinante, por eso son “casi polvo
nada más”.
El fabricar diferentes tipos de pinturas, hace que éstas tengan características
diferentes y nos den al aplicarlas resultados distintos. Esto da lugar a las diferentes
técnicas de dibujo y pintura:
Técnicas de la pintura: temple, óleo, acuarela, tempera, gouache, pastel,
encáustica, pinturas industriales, acrílico, fresco, tizas, ceras, etc.
Técnicas del dibujo: grafito, Carboncillo, Sanguina, Lápices, tinta, plastidecores,
etc.
Técnicas mixtas: implica mezclar técnicas, pinturas o materiales, el collage y el
reciclaje.
La pintura se aplica sobre un Soporte, que puede ser un lienzo, una tabla de
madera, un cartón, papel, una pared, etc. La elección del soporte depende del tipo de
pintura que vamos a usar y de nuestras necesidades.
Escultura: la escultura puede ser de Bulto Redondo (la podemos rodear y ver por
todos lados), o un Relieve (sobre una superficie y solo se ve de frente), que puede ser Alto,
Medio y Bajo, dependiendo de la “profundidad” del relieve. A la hora de hacer una
escultura podemos realizar diferentes acciones: quitar materia (cuando tallamos un
bloque de madera o piedra, solo podemos quitar, no se puede añadir), añadir-construir
(materiales que sí nos permiten añadir e ir construyendo como el trabajo del metal, forja,
soldadura, reciclaje) o modelar (materiales que se transforman según los modelamos
como el barro, la plastilina, la cera, la pasta). El trabajo de la escultura tiene como ventaja
pedagógica la manipulación directa con el material. Se pueden rodear y tocar. Cada
técnica tiene sus herramientas específicas.
El Grabado también es una técnica interesante que trabajaremos con nuestros
alumnos de Infantil (Estampación). Consiste en una plancha u objeto en el que “esgrafiar”
(arañar creando surcos) marcas o dibujos o pegar cosas, de manera que tenga relieve, se
16

le aplica alguna pintura y luego se estampa sobre una superficie (papel o tela) creando así
el grabado.
4. LA PERCEPCIÓN VISUAL
La Percepción Visual es un acto complejo y hay que tener en cuenta algunas reflexiones
sobre ella. Es importante entender cómo percibimos el mundo y cómo la perciben
nuestros alumnos. Muchas de las fichas que trabajaremos con ellos están basadas en los
principios de la Percepción Visual y tienen como fin educar el razonamiento del niño.
Debemos trabajar la Alfabetización Visual, enseñar al niño a ver e interpretar las
imágenes que le rodean en la vida, según los códigos visuales establecidos por nuestra
sociedad.
La percepción visual es fundamental en nuestro desarrollo porque es la manera de
recibir significados y mensajes. Está condicionada por las cualidades ópticas de lo
percibido y por nuestras actitudes y filtros mentales. Es la suma de todo y es un proceso
selectivo. El cerebro tiende a simplificar lo que ve. La percepción lo primero que hace es
dividir forma y fondo. A veces no vemos lo que hay, sino lo que estamos predispuestos a
ver. El interés y la memoria provocan el reconocimiento. La percepción cambia según el
contexto cultural (por ejemplo, a las culturas occidentales nos condiciona le lectura de
izquierda a derecha). También es diferente la percepción de algo por un especialista que
por un profano. Se percibe la forma y el significado: Un mismo significado puede
expresarse de diferentes formas y una misma forma puede expresar diferentes cosas
(cuando vemos una manzana, vemos su forma, una fruta, pero también su significado, el
pecado de Adán y Eva o el símbolo de la marca de ordenadores Apple).
En la percepción visual influye la presencia formal de lo que se observa y los
filtros mentales a través de los cuales pasa esta información. En la percepción del arte,
primero hay una experimentación sensorial y luego se producen una serie de proyecciones
mentales. Estas están influenciados por las experiencias vividas, prejuicios y perjuicios,
tendencias psicológicas, el aprendizaje, la educación, el ámbito social. La percepción no
es universal, la de cada individuo es diferente, aunque hay ciertas percepciones en las que
hay un acuerdo general.
El hombre siempre ha buscado expresar la relación entre el yo y lo que está fuera.
Hay otros dos elementos importantes en la percepción: el asombro y la memoria. El
asombro se produce al maravillarse ante el descubrimiento de conocerse a sí mismo, y la
17
memoria es el recuerdo para poder recuperar lo mejor del pasado. Las imágenes son
construcciones o reproducciones de la realidad que se van guardando en la memoria.
Nuestros pensamientos influyen en lo que vemos y viceversa. Las imágenes tienen el
poder de constituirse en verdaderos símbolos conceptuales de nuestra realidad.
El arte es una necesidad para poder comunicarse. El hombre tiene necesidad de
crear y contemplar cosas bellas y necesita poder comprender, interpretar, plasmar y
trasformar, en definitiva, dominar, la realidad que le rodea. Esto está muy presente en la
expresión plástica infantil. Por tanto, el arte no desaparecerá nunca, sino que se
transforma conforme vamos creciendo.
Una característica de la imagen es que siempre comunica, implica un mensaje en
el que transmite valores, inquietudes, ideas, sentimientos. La misma imagen es vista de
manera diferente por personas de distintas edades, niveles socioeconómicos y cultura.
Cada persona le da un significado distinto, aunque muchas de ellas las hemos codiicado
ya de manera colectiva.
El conocimiento de un objeto no solo llega por las sensaciones visuales, sino que
el observador, al estar frente a un objeto, añade sensaciones que dependen de su
experiencia personal. A pesar de ello, existe un acuerdo general en la apreciación de la
mayoría de las cosas que observamos.
Con respecto a la percepción directa de los objetos, podemos decir que las
figuras, aunque estén incompletas, se perciben completas. Este proceso se llama
Reintegración. Según la psicología de la Gestalt, la percepción tiende a complementar los
elementos para obtener definición, simetría, regularidad, continuidad, unidad y forma.
Un individuo recibe centenares de estímulos, pero solo es consciente de una parte
de ellos: aquellos que despiertan su atención. El número de elementos que pueden
percibirse en un instante se llama Dimensión de máxima atención. Si hay muchos
estímulos, puede atenderse a todos, aunque haya más de 9 porque organizamos en grupos,
por ejemplo, de 4.
La forma más elemental de organizar la percepción es Separar la Figura del
Fondo. La figura es el elemento dominante, el foco de atención, mientras que el fondo es
un elemento más difuso y secundario. Figura y fondo interactúan dinámicamente y por
ello a veces hay ambigüedades. En la relación figura-fondo los elementos pueden
organizarse de acuerdo a los siguientes principios:
Continuidad: los elementos que tienen continuidad sobresalen del fondo y se
organizan juntos.
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Proximidad: cuando los elementos estén bastante juntos tienden a agruparse.

Semejanza: los elementos similares tienden a agruparse por su forma, medida,
color o peso.
Contraste: cuando por forma, color, son muy diferentes y los agrupamos.
Ilusiones: el entorno que rodea a una figura provoca sensaciones engañosas.
La percepción es a veces engañosa y la organización de figuras en un todo puede
conducirnos a juzgar incorrectamente los elementos que la componen, por lo que
atribuimos a una figura u objeto propiedades que no tiene. Hay muchísimas Ilusiones que
no se corresponden con el objeto que percibimos. Estas ilusiones son estables, el objeto
no se modifica, pero nuestro mundo perceptivo le da atributos que no posee.
Los medios de comunicación utilizan las técnicas de la percepción para lograr una
participación activa por parte del receptor. Utilizan muchos estímulos en un solo mensaje,
pero refuerzan ciertos aspectos que llaman la atención. El perceptor retiene ciertos
estímulos y elimina otros.
5. ACTIVIDADES DEL TEMA 1
La lectura de estos apuntes debe ser previa a la visualización de imágenes seleccionadas

por el profesor de la asignatura y comentadas en clase, que sirvan para entender y terminar
de conocer estos contenidos y conceptos.
Actividad 1: Taller de materiales: en clase, en mesas amplias, trabajando en
grupos de 4-6 alumnos, y utilizando diferentes soportes (cartón, papeles diversos, telas),
experimentar el uso, trazado, manejo y resultados gráficos que nos ofrecen los diferentes
materiales y técnicas pictóricas de las que se puedan disponer (lápices, ceras,
plastidecores, tintas, acuarelas, temperas, oleos, acrílicos, sanguinas, carboncillos,
rotuladores, y utilizando: los dedos, pinceles, palos, plumas, esponjas, trapos, algodón,
etc.). Se trata de experimentar y comprobar cómo se usan y comportan estos materiales
para familiarizarnos con ellos y discriminar cuáles podemos utilizar con nuestros alumnos
de Infantil.
Actividad 2: Láminas: trabajo individual. Realización de una serie de pequeños
dibujos (en formato A5, es decir, medio folio) en los que trabajaremos, en cada uno,
elementos del arte, propuestos por el profesor. Después, para entregarlos, se pueden
escanear y presentar en formato digital, o pegar en un librito o cuaderno formando un
19

“libro de artista”, que puede ser trabajado de manera artística y que se entrega de manera
presencial.
Los elementos a trabajar podrían ser: punto, línea y plano, contraste, trazados con reglas
y compás, trazado a mano alzada, circulo cromático, escalas tonales, gamas, uso de
colores complementarios o gamas frío-cálido, sombra y luz para crear volumen, simetría
axial, asimetría, simetría radial, composición con varios objetos, ideación-realismo-
estilización-abstracción a partir de un objeto real, mancha, y cenefa a partir de elementos
seriados.
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TEMA 2: CARACTERÍSTICAS, ETAPAS Y ANÁLISIS
DEL DIBUJO INFANTIL
Características del dibujo infantil.

Etapas de desarrollo y evolución del dibujo infantil.
Interpretación y análisis del dibujo infantil.
1. CARACTERÍSTICAS DEL DIBUJO INFANTIL
El arte infantil es una forma de pensamiento, un sistema de signos que le avalan

como lenguaje y que le permiten ser un vehículo de comunicación. Es espontaneo y
expresivo. El arte adulto se manifiesta de forma intencional, dentro de una búsqueda
personal consciente que se singulariza en el estilo. La inspiración impregna ese acto
voluntario de expresión. En cambio, el arte del niño nace de un impulso espontáneo que
excluye la premeditación, aparece más bien dictado desde su propia naturaleza y responde
a los imperativos de su nivel o estado de desarrollo. El niño carece de estilo, su lenguaje
plástico progresa con su propio desarrollo y evoluciona con él, cubriendo los estadios que
van desde el psicomotor al realismo analítico, en el que la primera infancia da paso a la
pre-adolescencia.
El arte infantil aparece cuando se dan una serie de circunstancias físicas, naturales
y sociales como son:
⇒ La obediencia al impulso biológico.
⇒ La tendencia lúdica.
⇒ La necesidad de integrarse.
⇒ La comunicación.
La expresión plástica es una documentación viva y espontánea que aporta el niño
sobre sí mismo y su propio concepto de la realidad. Este carácter documental, junto con
el efecto que el proceso de creación y aprehensión estética tiene sobre el individuo, son
21
TEMA 2: CARACTERÍSTICAS, ETAPAS Y ANÁLISIS DEL DIBUJO INFANTIL
la base de las aportaciones del arte como medio educativo. Diversas investigaciones nos
llevan a la conclusión de que sólo existe una facultad general creativa, y los responsables
de ella son los procesos que intervienen en cualquier acto de creación artística. Dichos
procesos son de naturaleza cognitiva, emocional y sensorial-perceptiva. Es decir, en el
niño lo que conoce, siente y percibe lo vuelca en dibujos que son documentales de lo que
vive, resultados de su creatividad y estéticos según su criterio.
Una parte importante de las producciones artísticas estarán generadas por el
conocimiento actualizado que tengan los niños de la realidad y por su experiencia acerca
de las cosas. El hecho de que en sus creaciones icónicas el niño relacione entre si sus
pensamientos, sentimientos y percepciones tendrá un efecto integrador en la personalidad
del individuo. Para ello, es necesario que cada experiencia artística vaya precedida de un
proceso creador. No podemos obligar al niño a reproducir un elemento o composición
que él no haya creado, ya que eso le impediría establecer sus propias relaciones con la
experiencia y con el medio. Los dibujos copiados carecen de valor educativo y artístico.
Otra aportación importante del arte al desarrollo del individuo es su contribución
a la creatividad. La memoria semántica que acabe formando parte de la memoria
experiencial por el trabajo en el aula, le permite resolver, no sólo los problemas del aula,
sino también los de la vida fuera de la escuela, y ésta es la memoria creativa.
Junto al desarrollo de la creatividad, con el dibujo aparece otra importante
aportación para el niño: el desarrollo de la percepción.
Hay cuatro enfoques a la hora de examinar los dibujos infantiles:
Psicoanalítico: Desde el punto de vista de la psicología clínica. Se usa para
averiguar conflictos internos o problemas. Se usa como medida terapéutica.
Psicológico: Estudioso del comportamiento y del entorno que rodea al niño. Se
puede averiguar su capacidad de percepción, de las relaciones espaciales.
Desde el punto de vista del desarrollo: respecto a su edad. Si está descontento con
su dibujo, se dice que está en un momento de transición a la siguiente etapa. En
tal caso no debemos forzar el tránsito.
Enfoque de los maestros del arte: desarrollo de las destrezas técnicas y del uso de
materiales.
22

2. ETAPAS DE DESARROLLO Y EVOLUCIÓN DEL DIBUJO INFANTIL
A través de los dibujos de los niños podemos conocer el desarrollo evolutivo de

éstos. La expresión artística es reflejo de su desarrollo emocional, intelectual, físico,
perceptivo, social, estético y creativo. Al estudiar los dibujos distinguimos varias etapas,
pero es difícil marcar donde empieza una y donde acaba otra, ya que la evolución en el
arte es continua y, por otro lado, no todos los niños pasan de una etapa a otra en la misma
época, ni en un salto, es progresivo.
A veces en los dibujos de los niños podemos ver algunos comportamientos no
deseables:
⇒ Esquemas rígidos, repetitivos y sin vinculación afectiva con el niño, lo que
puede indicarnos inseguridad, dificultades de adaptación, y si no aparece
siquiera la figura humana, bajo desarrollo emocional.
⇒ Representaciones de vinculación personal pero repetitivas, que suponen
un bloqueo que no le permite superar esa experiencia.
⇒ Repeticiones o representaciones de elementos que son una imposición
cultural. Conforme el niño va sintiéndose incluido en un grupo y en la
sociedad va añadiendo elementos, situaciones y objetos de ésta a sus
dibujos.
2.1 Garabateo: de 1,5 a 4 años
Es una etapa crucial en el niño. Es el primer momento de relación con el entorno

y de experimentar con sus sensaciones y los sentidos. Los garabatos suelen tener un orden:
comienzan con trazos desordenados, después controlados y luego con nombre,
evolucionando hacia formas reconocibles por los adultos. La atención y valoración de
esos garabatos por parte del adulto harán que él los valore y que siga haciéndolos. El niño
debe percibir que el adulto aprueba estos garabatos.
Así, podemos decir que dentro de esta etapa hay tres sub-etapas respecto a los
garabatos:
Desordenados: Las primeras experiencias de expresión plástica se suelen producir
sobre los 18 meses. Sus primeros garabatos lo van a conducir a largo plazo no solo
al dibujo sino también a la escritura. Los primeros trazos no tienen sentido, varían
de longitud y dirección, el niño incluso mira hacia otro lado mientras los hace, no
23

tiene aun el control muscular preciso y no tienen intención de representar algo.

Están hechos al azar o de manera repetida como para dominar un trazo particular.
Controlados: Unos 6 meses después de comenzar a garabatear, el niño descubre
que hay una vinculación entre sus movimientos y los trazos que ejecuta en el
papel. Es un paso muy importante porque descubre el control viso-manual. Para
ellos es una conquista muy importante, por lo que lo hacen con gran entusiasmo,
lo que lo induce a practicar diferentes movimientos, pero no suelen realizar puntos
o pequeños trazos repetidos, porque esto requiere que el niño levante el lápiz del
papel y aun no tiene esa destreza. Empieza a usar diferentes colores y a hacer
trazos muchos más largos. Alrededor de los 3 años ya se aproxima a la forma de
coger el lápiz que tiene el adulto, puede copiar un círculo, pero no un cuadrado, y
los garabatos son más elaborados.
Con nombre: Alrededor de los tres años comienza a darle nombre a sus garabatos:
“ésta es mama”, “éste soy yo”, y esto supone un cambio importante porque ahora
dibuja con una intención y sus dibujos para él tiene un sentido, aunque el garabato
en sí no haya cambiado mucho. Ya levanta el lápiz del papel para continuar otros
trazos.
El color tiene un papel secundario en la etapa del garabato. Simplemente coge el
que tiene a mano. Solo al final de la etapa puede tener cierta intención de utilizar
diferentes colores para distintos significados. Hay que darle simplemente la oportunidad
de que pueda elegir entre varios colores.
Es importante que desde bebés los niños estén expuestos a un ambiente
visualmente rico, con elementos variados en los que poder fijar su atención.
El proceso de desarrollo es continuo, pero no constante. Primero captan la
dimensión vertical, luego la horizontal, y solo en último lugar, comprenden la diagonal.
Seguramente no sean capaces de copiar una diagonal hasta los 5 años. El garabateo es un
importante indicativo del estadio de desarrollo intelectual del niño en unas edades en las
que es difícil hacerle otro tipo de pruebas. Es decir, si un niño a los 6 años sigue en la
etapa del garabateo descontrolado nos puede indicar que quizás no sea capaz de seguir
los niveles que normalmente se consideran propios de esta edad, pero no en todos los
casos.
Lo más importante en la etapa del garabato es el aliento del adulto. En las primeras
fases solo hay que proporcionarle materiales y animarlo a que continúe su actividad. Al
final de la fase hay que animarlo estimulando el que tome conciencia de lo que dibuja con
24

el objetivo de alentar el pensamiento imaginativo. Los materiales deben ser los adecuados
a sus necesidades. Por ejemplo, en vez de un lápiz de mina, que se rompe y hay que
sacarle punta, son mejores los de cera. El manejo de plastilina o barro también es muy
positivo al trabajar físicamente de manera diferente y entrenar la psicomotricidad fina.
2.2 La etapa pre-esquemática: de 4 a 7 años
Esta etapa comienza en el momento en el que el niño empieza a crear conscientemente

ciertas formas que tienen alguna relación con el mundo que les rodea. Es el comienzo de
la comunicación gráfica porque hay una intención de comunicar, de expresar. Los
garabatos ya no son impulsos físicos, sino que son controlados y se refieren a objetos
visuales. El niño intenta establecer una relación entre él y lo que intenta representar. A
los 4 años ya hace figuras reconocibles, y con 6 las figuras son claramente distinguibles
y con un tema. Las líneas van dirigidas a realizar esas formas reconocibles.
Normalmente la primera forma que realiza es un hombre dibujado con un circulo-
cabeza y dos líneas verticales que son las piernas. En esta primera etapa solo dibujan estas
partes del cuerpo, aunque ya conozcan de sobra el resto del cuerpo. Poco a poco va
añadiendo elementos, primero dos líneas horizontales que salen de las piernas y que son
los brazos.
En este momento el niño está tan concentrado en las formas que el color no tiene
apenas importancia, lo cual no significa que no tenga conciencia del color y que no los
conozca. Hay poca relación entre lo dibujado y el color escogido para hacerlo.
La concepción que tiene del espacio en esta etapa consiste en considerar lo que le
rodea, pero esos objetos lo mismo los dibuja arriba, al lado, debajo, etc. No están situados
de una manera realista. El mundo que le rodea es observado por él de manera totalmente
subjetiva, porque su relación con todo es emocional y es así como lo plasma en el dibujo.
A esta edad cada uno tiene una relación con el entorno diferente, pero todos son muy
curiosos y entusiastas e inclinados a explorar y no de forma lógica. Su experiencia se
limita a un contacto directo con su entorno, juega consigo mismo o “junto” a otros niños
más que “con” ellos, y su conversación es más la exposición de su pensamiento que un
dialogo social.
A través del dibujo desarrolla relaciones y concreta pensamientos vagos, es una
experiencia de aprendizaje. Cuantos más detalles encontremos en el dibujo, mayor será
la conciencia que el niño ha tomado de las cosas que le rodean. La flexibilidad es un
indicador importante en esta etapa: si los dibujos que realiza son constantes repeticiones
25
tenderá a resguardarse en comportamientos estereotipados. Por otra parte, exagerará los

objetos o hechos en los que se ha visto muy envueltos emocionalmente.
Hay que motivar al alumno valorando su actividad artística. Es más importante la
manera en que se le diga algo al niño que lo que se le dice. Estos años son los de más
rápido perfeccionamiento de la capacidad perceptiva analítica, es decir, ver y analizar.
Para fomentar todo esto es positiva la realización de actividades que pongan en relación
al niño con su entorno, para crear la situación de que lo vea y lo analice, que interactúe,
y en su expresión creadora, debe estimularse la mayor variedad posible de respuestas. Los
temas que se propongan para la actividad deben ser muy cercanos a ellos. Como
materiales ya puede usar lápices de madera, sacar punta y temperas con pincel.
2.3 La etapa esquemática: de 7 a 9 años.
El niño pasa a hacer representaciones intencionadas de cosas o hechos que son

importantes para él y demuestra el conocimiento que tiene de ese mundo (objetos,
personas o espacios). Los esquemas son figuras elaboradas a las que el niño llega después
de mucha experimentación, sobre todo la figura humana, la cual la representa de formas
muy variadas.
Ya establece un orden de los objetos en el espacio: él está sobre el suelo, y también
los coches, las casas, los árboles, y para ello aparece la “Línea de Base”. Es una línea
universal que lo mismo representa el suelo de la casa, que la calle o el mar. También
pueden hacer otra línea que es la “Línea del Cielo” en la parte superior. No es todavía una
representación tridimensional, solo son dos dimensiones: cuando dibuja una chimenea la
hace de manera perpendicular a la línea de contorno que supone el tejado. Todavía no
dibuja figuras superpuestas.
Cuando intentan representar el tiempo, es decir una narración, realizan una
secuencia de dibujos como si fuera una historieta, pero sin separarlos en cuadros o
mediante una línea. Está tan centrado en la acción que no se da cuenta de que ha dibujado
diferentes momentos en un mismo dibujo.
También suelen hacer dibujos de un objeto en el que se ve al mismo tiempo el
exterior y el interior (un edificio, una casa, etc.) como si se vieran a través de una máquina
de rayos X.
Al ser el dibujo una expresión de sus experiencias, la alteración de los esquemas
puede darnos información sobre él. Las alteraciones a tener en cuenta serían:
⇒ Exageración de partes importantes.
26

⇒ Desprecio o supresión de partes no importantes.

⇒ Cambio de símbolos para partes afectivamente significativas.
En esta etapa el niño ya relaciona un objeto con su color y lo utiliza para
representarlo. Esto quiere decir que ya categoriza y agrupa cosas en clases y hace
generalizaciones. Para él es satisfactorio comprobar que el color que utiliza para pintar
un objeto es el mismo que el del objeto. En esta etapa ya no representa objetos en relación
con él, sino objetos con una relación lógica entre ellos. Los esquemas de cada niño son
muy particulares y hay que respetarlos, no hay que enseñarles aspectos formales de
representación generalizados. No hay que decirles “no, mira, esto se dibuja así”. Es muy
importante fomentar y valorar la flexibilidad de representación en esta etapa. Todavía
realiza variaciones de tamaño, por ejemplo, en los objetos más importantes para él. En
esta etapa también deja de ser él el centro de su atención a nivel social y ya representa a
otras personas y la relación entre ellas. En esta etapa en la que el color significa mucho,
el niño debe encontrar a mano todos los colores que necesite para representar lo que
quiere. Ya puede utilizar casi todos los tipos de materiales y herramientas artísticas.
2.4 La etapa de la pandilla: de 9 a 12 años
A esta edad el niño descubre que es miembro de una sociedad, que puede hacer cosas en
grupo que él sólo no puede. Hay un creciente desarrollo de la independencia social
respecto a la dominación de los adultos, empieza a considerar las ideas y opiniones de los
demás, se aleja del pensamiento egocéntrico, aunque lentamente, pero, sin embargo, es
aquí cuando va a definir la construcción de su personalidad y su criterio.
Al dibujar la figura humana expresa ya características diferenciadoras del sexo,
adquiere un gran sentido de los detalles, aunque suele perder cierto sentido de la acción.
Critican los dibujos en los que se ve el interior y el exterior de algo, toma una mayor
conciencia del color con mayor sensibilidad hacia las diferencias y semejanzas, empieza
a alejarse de lo concreto y a representar conceptos abstractos. Ya no coloca las cosas en
fila, empieza a desaparecer la Línea de Base y descubren la existencia de la profundidad,
de otros planos, la tridimensionalidad y la perspectiva.
Es un buen momento para estimular la sensibilidad hacia la percepción de
conceptos como la armonía, la belleza tal como se presenta en la naturaleza y en otras
obras de arte y del uso correcto de técnicas y materiales. En esta etapa demuestran un
conocimiento consciente de la decoración. Desarrolla la crítica hacia lo que le rodea y
hacia sí mismos. Todavía no hay una intención realmente naturalista, aunque se encamina
27

a ello, es decir al principio no intentan representar las sombras y las luces, los pliegues en
las ropas, pero las proporciones van siendo más realistas y desaparece la exclusiva
utilización de formas geométricas. Aparece la “Línea del Horizonte”.
Todavía no tiene un control absoluto sobre sus emociones y puede aprovecharse
en el programa artístico. Hay que fomentar la nueva actividad social del niño para que
luego tenga una repercusión en su trabajo artístico. Hay que evitar materiales que por su
complejidad o características eliminen la creatividad del niño. Es una buena etapa para
realizar trabajos artísticos en grupo y trabajar la experimentación y el ingenio. Destinados
a estas edades hay en el mercado juegos en los que vienen una serie de piezas a unir para
formar algo siguiendo unas instrucciones. Estos juegos son anti-creativos, y se pueden
sustituir por la posibilidad de que el niño cree dicho objeto totalmente a partir de su
imaginación, buscando él mismo los materiales y diseñando o inventando las piezas.
3. INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DEL DIBUJO INFANTIL
La interpretación del dibujo de la figura humana ha sido objeto de estudio en la psicología

por varios autores, entre ellos, Koppitz. Como aclaraciones previas, tenemos que decir
que este tipo de análisis debe realizarla personal cualificado. Como norma general, el
análisis de estos indicadores debe ser interpretado en el contexto del dibujo total más que
como rasgos independientes.
3.1 Indicadores emocionales validados en los estudios de Koppitz
Cabeza pequeña. Parece estar más presente en población clínica que en la general.
Diferentes autores lo relacionan con sentimientos intensos de inadecuación intelectual.
Ojos bizcos. Se manifestarían con mayor frecuencia en niños con hostilidad hacia
los demás y el dibujo se interpretaría como reflejo de ira y rebeldía.
Dientes. Esta característica se encuentra en todos los grupos a excepción de niños
tímidos. Pese a que no puede considerarse un signo de psicopatología serio, sí está bien
definido que su presencia está mayoritariamente extendida en el grupo de niños
manifiestamente agresivos. De todas formas, la presencia de dientes, por sí sólo, en el
protocolo, no puede considerarse como síntoma inequívoco de perturbación emocional y
ésta posibilidad deberá valorarse conjuntamente con la presencia de otros indicadores en
el dibujo.
28

Brazos cortos (no llegan a la cintura). Este indicador refleja básicamente una
tendencia al retraimiento con dificultades para abrirse al exterior y con las otras personas.
Aunque aparecieron con mayor frecuencia en población clínica, está presente también en
niños adaptados, pero con problemas de retraimiento, encerrase en sí mismo o inhibición
de impulsos.
Brazos largos (llegan a las rodillas). Se dan con mayor frecuencia en niños
manifiestamente agresivos que en niños bien adaptados. No se da en niños tímidos. Por
tanto, este indicador se asocia a una relación agresiva con el entorno. Otra conclusión es
que los brazos largos están asociados con la conexión de los demás en contraste con la
tendencia al retraimiento que revelan los brazos cortos.
Brazos pegados en el cuerpo. Parece que los brazos pegados al cuerpo reflejan un
control interno bastante rígido y una dificultad de conectarse con los demás. Tendencia a
la reserva o introversión. En pacientes adultos podría estar relacionado con pacientes
paranoides o esquizofrénicos y la necesidad de defensa ante los ataques del ambiente
externo.
Manos grandes. Las manos grandes, según diferentes estudios, se encontró con
mayor frecuencia en niños con necesidades educativas especiales y en aquellos que se
mostraban abiertamente agresivos. Ningún niño tímido había pintado las manos grandes.
Otros estudios revelan conducta compensadora de sentimientos de inadecuación,
insuficiencia manipuladora y/o dificultad para establecer contacto con otros.
Manos seccionadas (brazos sin manos ni dedos). Más frecuente en población
clínica, lesionados cerebrales y alumnos de educación especial. También se da una mayor
frecuencia en niños tímidos respecto a los agresivos. En consecuencia, parece que este
signo refleja sentimientos de inadecuación o de culpa por no poder actuar correctamente
o incapacidad para hacerlo.
Piernas juntas. Se encontró más frecuentemente en población clínica y en niños
con afecciones psicosomáticas. Un estudio de este indicador emocional concluyó que
puede interpretarse como un signo de tensión en el niño, y un rígido intento por parte del
mismo de controlar sus propios impulsos sexuales o su temor de sufrir un ataque de este
tipo. Algunas niñas abusadas presentaban en sus dibujos esta característica. En figuras de
adultos, las piernas cerradas, se asocian a rigidez, control frágil y rechazo de la
aproximación sexual de otros.
Figuras grotescas (monstruos, payasos u otros). El dibujo de monstruos o figuras
grotescas no parece estar asociado con ningún tipo de conducta específico, sino que más
29
bien refleja sentimientos de intensa inadecuación, y un muy pobre concepto de sí mismo.

Los niños que dibujan payasos o vagabundos pueden auto-considerarse como individuos
ridículos de los que los demás se ríen no siendo aceptados por los otros. A pesar de que
la aparición de estas figuras puede explicarse parcialmente por vivencias recientes del
niño (visitar un circo) se hipotetiza que el niño decide representar precisamente aquellas
relacionadas con temas que le preocupan.
Más de dos figuras representadas. El dibujo espontáneo de tres o más figuras se
da significativamente más a menudo en los dibujos de estudiantes de bajo rendimiento y
en niños con necesidades educativas especiales que en la población general.
Nubes, lluvia, nieve. Mayoritariamente aparecieron en dibujos de pacientes
clínicos y en alumnos escasamente adaptados. Las nubes se encontraron especialmente
en niños muy ansiosos y con dolencias psicosomáticas. En ningún caso se encontró en
niños agresivos. Parece ser que las nubes son pintadas por niños que no se atreven a pegar
a otros y que en cambio dirigen la agresión en contra de sí mismos.
3.2 Indicadores emocionales validados por otros estudios experimentales
Omisión de la nariz. Las conclusiones apuntan a que este indicador se asocia a conducta
tímida y retraída con ausencia de agresividad manifiesta. También con escaso interés
social.
Omisión de la boca. La omisión de este rasgo es siempre clínicamente
significativa. Refleja sentimientos de angustia, inseguridad y retraimiento, inclusive
resistencia pasiva. Este indicador emocional revela o la incapacidad del sujeto o su
rechazo a comunicarse con los demás. Los historiales de los niños que omitieron la boca
mostraron una alta incidencia de miedo, angustia, perfeccionismo y depresión.
Omisión del cuerpo. Se da más frecuentemente en alumnos con necesidades
educativas especiales, problemas de aprendizaje o lesionados cerebrales. La omisión del
cuerpo es habitual en los niños más pequeños, no obstante, puede ser un signo de la
presencia de psicopatología en la etapa escolar. Se hipotetiza, en este último caso, que
pueden darse factores de inmadurez, retraso o daño neurológico, pero también pueden
darse por perturbación emocional.
Omisión de los brazos. La omisión de los brazos refleja ansiedad y culpa por
conductas sociales inaceptables que implican los brazos o las manos. Otros estudios
(Machover y Levy) lo asocian a depresión y retracción de la gente y del mundo de los
objetos. Este último hallazgo no fue confirmado por el estudio de Koppitz.
30

Omisión de piernas. Su ausencia es extremadamente rara incluso en niños

pequeños. Se trata de uno de los primeros elementos que reproduce el niño ya en la etapa
preescolar. Tienden a aparecer en la secuencia evolutiva del dibujo después de la cabeza
y los ojos, aún antes de que empiece a dibujar el cuerpo y los brazos. Por tanto, su
ausencia, no sería nunca accidental, sino que podría indicar conflicto en esta área o un
trastorno emocional con intensa angustia e inseguridad. (Manchón)
Omisión del cuello. No válido hasta los 9 años para niñas y los 10 años para los
varones. A partir de esa edad, se dio significativamente más a menudo en los dibujos de
pacientes clínicos, lesionados cerebrales y niños con conductas disruptivas. Ninguno de
los niños bien adaptados, ni los que tenían enfermedades psicosomáticas, omitieron este
rasgo en la figura humana.
Omisión de los pies. Este indicador no es significativo hasta los 7 años en las niñas
y los 9 años en los varones. Parece que no está asociado con ningún tipo específico de
conducta o síntoma. No obstante, sí parece reflejar un sentimiento general de inseguridad
y desvalimiento.
3.3 Indicadores emocionales no validados por estudios experimentales.
Cabeza grande. Parece ser que puede tener diferentes interpretaciones. La cabeza
grande es común en los dibujos de los más pequeños. A partir de la etapa escolar se asocia
con esfuerzo intelectual, inmadurez, agresión, retardo mental, migraña o preocupación
por el rendimiento escolar. Parece, pues, que podría reflejar inquietud por algún aspecto
acerca de la adecuación y funcionamiento mental, pero no es posible en base a esta prueba
determinar cuál de ellos está implicado.
Ojos vacíos u ojos que no ven. Por una parte, han sido descritos como signo normal
en los dibujos infantiles y por otra han sido asociados con sentimientos de culpa, vaga
percepción del mundo, inmadurez emocional, egocentrismo, dependencia, voyerismo. Es
posible que la interpretación de este indicador sólo pueda efectuarse en población adulta,
siendo más controvertida su explicación en niños.
Mirada de reojo. Se ha sostenido que la mirada de reojo en el dibujo de la figura
humana es un indicio de suspicacia y tendencias paranoides. Su frecuencia de aparición
aumenta con la edad (10, 11, 12 años) dándose tanto en población clínica como normal.
Otras explicaciones apuntan a timidez, temor al mundo exterior, pero también, habilidad
para dibujar. Se ha observado que los niños más inteligentes dibujan más a menudo
31

miradas de soslayo. El análisis de este indicador debe ser, pues, interpretado en el

contexto del dibujo total más que como rasgo independiente.
Manos ocultas. Se han asociado con dificultad en el contacto, evasividad,
sentimientos de culpa, necesidad de controlar la agresión y rechazo a afrontar una
situación (pasividad). Del estudio se desprende que algunos niños ante la dificultad que
supone dibujar una mano preferían eludir la tarea ocultando las manos detrás de la figura,
cubriéndolas con otro objeto o colocándolas en los bolsillos. Tal conducta no puede ser
considerada patológica sino más bien revela un buen juicio. De todas formas, se aconseja
interpretar este indicador emocional en base a la presencia o no de otros indicadores
emocionales validados (sombreado, dientes, etc.).
Figura interrumpida en el borde. La conclusión en el estudio de Koppitz de este
indicador no aporta ningún denominador común. Los historiales de los niños que lo
presentaron mostraban una gran variedad de problemas y síntomas conductuales.
También abarcaban niveles de edad, de coeficiente de inteligencia y calificaciones de
rendimiento escolar muy variados. Parecería que el significado de la figura cortada
depende, por lo menos hasta cierto punto, de cuál parte de la figura ha sido seccionada.
Así, el corte de las piernas enteras parece reflejar inseguridad, falta de base o de apoyo
seguro.
La línea de base o suelo. Por lo general se relaciona con necesidad de apoyo,
inseguridad o necesidad de un punto de referencia. Estas hipótesis pueden ser ciertas,
pero, tal como apunta la autora, los niños pequeños viven en un mundo de “grandes” y
dominantes (en función de su edad y tamaño) y es normal que necesiten apoyos. Las
líneas de base se han encontrado en diferentes edades tanto en niños como en adultos y
no puede considerarse un indicador clínicamente significativo de perturbación emocional.
El Sol o la Luna. Han sido asociados con amor y apoyo parental y con la existencia
de una autoridad adulta controladora. Estas dos actitudes parentales no son, por supuesto,
mutuamente excluyentes. Más niños bien adaptados que pacientes clínicos dibujaron
soles en sus dibujos.
Las líneas fragmentadas o rotas. Se han asociado con temor, inseguridad,
sentimientos de inadecuación, ansiedad, terquedad y negativismo. Parece habitual el
incremento regular de las líneas fragmentadas con el aumento de la edad. Se podría argüir
que los preadolescentes como grupo tienden a ser inseguros y ansiosos, y que esto se
refleja en el empleo de trazos interrumpidos en sus dibujos.
32


Actividad 1: Análisis de dibujos infantiles. Seleccionar 3 o 5 dibujos de niños y
analizarlos. Es importante que sean de niños conocidos para poder añadir el perfil, y que
sean variados, es decir, de diferentes edades y relación. Pueden ser de un mismo niño,
pero de diferentes etapas de su infancia (edades). El análisis debe iniciarse con una breve
descripción del niño: sexo, edad, relación y carácter y aficiones.
33
TEMA 3: LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN EL CURRÍCULO
DE EDUCACIÓN INFANTIL
Breve Historia de la Educación.
Educación y sociedad.
El tratamiento curricular de la Educación Artística desde una perspectiva histórica
en la escuela.
El contexto artístico y cultural contemporáneo.
Educar con la imagen.
Lo que enseña el Arte.
Cómo debe diseñarse la Enseñanza Artística.
Objetivos de la Educación Artística.
Cómo debe ser la evaluación en la Educación Artística.
La Expresión Plástica en el Currículo actual de Educación Infantil en Andalucía.
1. BREVE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
Egipto y Oriente. Los sistemas de educación más antiguos conocidos tenían dos
características comunes: enseñaban religión y mantenían las tradiciones del pueblo. En el
antiguo Egipto, las escuelas de los templos enseñaban religión, pero también los
principios de la escritura, ciencias, matemáticas y arquitectura.
De forma semejante, en la India, la educación estaba en las manos de sacerdotes.
La India fue la fuente del budismo, doctrina que enseñaba en sus instituciones a los niños
en edad escolar, y que se extendió por la mayoría de los países de Oriente incluida China.
La educación en la antigua China se centralizaba en la filosofía, la poesía y la religión,
de acuerdo con las enseñanzas de Kung-Fu-Tsé (conocido en occidente como Confucio),
Lao-Tsé y otros filósofos. El sistema chino, iniciado en ese país ya hace más de dos mil
años, se ha mantenido hasta hoy, pues, en teoría, permite la selección de los mejores
estudiantes para cargos importantes en el gobierno.
La Biblia y el Talmud fueron las fuentes básicas de la educación entre los judíos
antiguos. Así, el Talmud animaba a los padres judíos a enseñar a sus hijos conocimientos
34

TEMA 3: LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL
profesionales específicos, natación, y una lengua extranjera. En la actualidad, la religión

todavía sienta las bases educativas en el mundo judío, en el hogar, en la sinagoga y en la
escuela. La Torah continúa siendo la base de la educación judía.
Grecia. Por otro lado, la metodología del entrenamiento físico que predominó en
Persia y fue muy comentada por varios escritores de origen griego, llegó a convertirse en
el modelo de los sistemas de educación de la antigua Grecia, que valoraba tanto la
gimnasia como las matemáticas y la música.
Los sistemas de educación en los países occidentales se basaron en la tradición
religiosa de los judíos y del cristianismo. Una segunda tradición derivaba de la educación
de la antigua Grecia, en donde Sócrates, Platón, Aristóteles e Isócrates fueron los
pensadores de mayor influencia en su concepción educativa. El objetivo de la educación
griega era preparar intelectualmente a los jóvenes para asumir posiciones de liderazgo en
las tareas del Estado y en la sociedad. En siglos posteriores, los conceptos griegos
servirían para el desarrollo de las artes, la enseñanza de todas las áreas de la filosofía, y
la promoción del entrenamiento gimnástico. En el período helenístico, las influencias
griegas en la educación se transmitieron en primer lugar por medio de escritos de
pensadores como Plutarco, para quien el protagonismo de los padres en la educación de
sus hijos era lo esencial.
Roma. La educación romana, después de un período inicial en el cual se siguieron
las viejas tradiciones religiosas y culturales, se decantó por el uso de profesores griegos
para la juventud, tanto en Roma como en Atenas. Los romanos consideraban el uso de la
retórica y la oratoria asignaturas fundamentales. Según Quintiliano, educador del siglo I,
el adecuado entrenamiento del orador debía desarrollarse a partir del estudio de la lengua,
la literatura, la filosofía y las ciencias, con particular atención en el desenvolvimiento del
carácter. La educación romana transmitió al mundo occidental el estudio de la lengua
latina, la literatura clásica, la ingeniería, el derecho, la administración y la organización
del gobierno.
Edad Media. Muchas escuelas monásticas, así como municipales, fueron fundadas
durante los primeros siglos de influencia cristiana. La base de conocimientos se
centralizaba en las siete artes liberales que se dividían en el “trívium”, formado por la
gramática, la retórica y la lógica, y el “quadrivium”, que era compuesto por la aritmética,
la geometría, la astronomía y la música.
San Isidoro de Sevilla aportó materiales básicos con su tratado “Etimologías para
el Trivium y el Quadrivium”, y en su posterior “Polemicam Curriculare”. Desde el siglo
35

V al VII, estos compendios fueron preparados en forma de libros de texto para los niños,
por autores como el escritor latino del norte de África, Martiniano Capela, el historiador
romano Casiodoro y el eclesiástico español San Isidoro de Sevilla. Generalmente, tales
trabajos expandían el conocimiento existente más que introducir nuevos conocimientos.
Durante el siglo ocurrieron dos hechos importantes en el Occidente europeo:
IX
en el continente con Carlomagno, y en Inglaterra con el Rey Alfredo. Carlomagno,

reconociendo el valor de la educación, trajo de Cork, Inglaterra, al clérigo y educador
Alcuino, para crear una escuela en el palacio de Aquisgram. El rey Alfredo promovió
instituciones educativas en Inglaterra, que eran controladas por monasterios.
Irlanda tuvo centros de aprendizaje cuyos monjes eran enviados a enseñar al
continente. Entre el siglo VIII y el siglo XI, la presencia de musulmanes en la península
ibérica (Al-Andalus) hizo de Córdoba la capital del califato Omeya, un destacado centro
para el estudio de la filosofía, la cultura clásica de Grecia y roma, las ciencias y las
matemáticas.
Por esta época, en Próximo Oriente continuaron las academias judías durante
muchos siglos. Persia y Arabia, desde el siglo VI al IX tuvieron instituciones de
investigación y para el estudio de las ciencias y el lenguaje. Otros centros de cultura se
establecieron en la Universidad de Al-Qarawiyin, en Fez (Marruecos) y en la Universidad
de Al-Azhar, El Cairo en el siglo X.
Durante toda la Edad Media las ideas del escolasticismo se impusieron en el
ambiente educativo de Europa Occidental. El escolasticismo usaba la lógica para
reconciliar la teología cristiana con los conceptos filosóficos de Aristóteles. Un profesor
relevante del escolasticismo fue el eclesiástico Anselmo de Canterbury, seguidor de
Platón. Otro, Roscelino de Compiégne, siguiendo la línea de Aristóteles, enseñaba el
nominalismo. Otros grandes maestros escolásticos fueron el teólogo francés Pierre
Abelardo, discípulo de Roscelino, y el filósofo y teólogo italiano San Tomás de Aquino.
El reconocimiento de estos profesores atrajo a muchos estudiantes y tuvo una enorme
incidencia en el establecimiento de las universidades del norte de Europa desde el siglo
XII. A lo largo de este período, los principales lugares para aprender eran los monasterios,
que mantenían en sus bibliotecas muchos manuscritos copiados de la cultura clásica

anterior.
En este tiempo se fundaron varias universidades en Italia, España, y otros países,
con estudiantes que viajaban libremente de una institución a otra. Las universidades del
norte, como las de París, Oxford y Cambridge, eran administradas por los profesores,
36

mientras que las del sur, como las de Bologna (Italia), Valencia o Alcalá, en España, eran
administradas por los estudiantes. La educación medieval también desarrolló la forma de
aprendizaje a través del trabajo, como en el caso de los talleres de los distintos oficios. A
pesar de eso, la educación era un privilegio de las clases superiores y las clases bajas no
tenían acceso a la misma.
En el desarrollo de la educación superior durante la Edad Media, los musulmanes
y los judíos desempeñaron un papel crucial, pues no solamente promovieron la educación
dentro de sus propias comunidades, sino que también intervinieron como intermediarios
del pensamiento y la ciencia de la antigua Grecia con la Europa de su época. Los centros
de Toledo y Córdoba atrajeron la atención de todo el mundo civilizado.
El Renacimiento. El Renacimiento fue un período en que el estudio de las
matemáticas y de los clásicos llegó a extenderse como consecuencia del interés por la
cultura clásica griega y romana, que aumentó con el descubrimiento de manuscritos
guardados en los monasterios.
Muchos profesores de lengua y literatura griegas emigraron desde Constantinopla
a Italia, como es el caso del erudito de la cultura griega Manuel Chrysoloras. Entre los
interesados en sacar a la luz los manuscritos clásicos se destacaron los humanistas
italianos Francisco Petrarca y Poggio Bracciolini.
El espíritu de la educación durante el Renacimiento está muy bien ejemplificado
en las escuelas establecidas por los educadores italianos Vittorino de Feltre y Guarino
Veronese, en Mantua, Italia. En las escuelas se impartían ciencias, historia, geografía,
música y formación física. Estas iniciativas influyeron en el trabajo de otros educadores
y sirvió como modelo durante más de cuatrocientos años.
Entre otras personalidades del Renacimiento que contribuyeron a la teoría
educativa sobresalieron el humanista alemán Erasmo de Rótterdam, el educador alemán
Johannes Strum, el ensayista francés Michel de la Montaigne y el humanista y filósofo
español Luis Vives.
Durante este período (siglos XV y XVI) se dio gran importancia a la cultura clásica
griega y romana enseñada en las escuelas de gramática latina que, originadas en la Edad
Media, llegaron a ser modelo de la enseñanza secundaria en Europa hasta el inicio del
siglo XX. De esta época datan las primeras universidades americanas fundadas en Santo
Domingo, Méjico y Lima.
Las iglesias protestantes surgidas a partir de la reforma propuesta por Martín
Lutero, en los inicios del siglo XVI, establecieron escuelas en las cuales se enseñaba a leer,
37
escribir, nociones básicas de aritmética, el catecismo, cultura clásica, hebreo,

matemáticas y ciencias, en lo que se podría denominar enseñanza secundaria. En Suiza,
surge otra rama del protestantismo creada por el teólogo y reformador francés Jean
Calvino, cuya academia en Ginebra fue un importante centro educativo. La moderna
práctica del control de la educación por parte del gobierno fue diseñada por Lutero,
Calvino y otros líderes religiosos y educadores de la Reforma.
Los católicos también siguieron las ideas educativas del Renacimiento en las
escuelas que ya dirigían o que promovieron como forma de respuesta a la creciente
influencia del protestantismo, y dentro del espíritu de la Contrarreforma. Esto se realizaba
en los centros de la Compañía de Jesús, fundada por el religioso español San Ignacio de
Loyola. Los jesuitas, como son conocidos los miembros de esta congregación,
promovieron un sistema de escuelas que han tenido un papel preponderante en el
desarrollo de la educación católica en muchos países desde el siglo XVI: la llamada “Ratio
Studioron”, que después se transformarían en las “Escuelas Pías”, de San José de
Calasanz.
Los siglos XVII y XVIII. El siglo XVII fue un período de rápido progreso en muchas
ciencias y de la creación de instituciones que apoyaban el desenvolvimiento del
conocimiento científico. La creación de éstas y otras organizaciones facilitó el
intercambio de ideas y de información científica y cultural entre los letrados de los
diferentes países de Europa.
Nuevos temas científicos se incorporaron en los estudios de las universidades y
de las escuelas de enseñanza secundaria. El Hospital de Cristo de Londres fue
probablemente la primera escuela secundaria en enseñar ciencia con cierto grado de
competencia. La importancia de la ciencia se manifestó en los escritos del filósofo inglés
Francis Bacon, que fundamentó los procesos de aprendizaje en el método inductivo que
anima a los estudiantes a observar y examinar de forma empírica objetos y situaciones
antes de llegar a conclusiones sobre lo observado.
Durante el siglo XVII, muchos educadores ejercieron una amplia influencia. El
educador alemán Wolfang Ratke inició el uso de nuevos métodos para enseñar más
rápidamente la lengua vernácula, las lenguas clásicas y el hebreo. Al iniciarse el siglo
XVIII la Escuela de Moscú de Navegación y Matemáticas sirvió como modelo para el
establecimiento de la primera escuela secundaria de Rusia.
René Descartes, filósofo francés, remarcó el papel de la lógica como el principio
fundamental del pensamiento racional, postulado que se ha mantenido hasta la actualidad
38

como base de la educación en Francia. El poeta inglés John Milton propuso un programa
enciclopédico de educación secundaria, apoyando el aprendizaje de la cultura clásica
como medio para potenciar la moralidad y completar la educación intelectual de las
personas.
El filósofo inglés John Locke recomendaba un currículo y una metodología de
educación (que contemplaba la educación física) basada en el examen empírico de los
hechos demostrables antes de llegar a conclusiones. En su obra “Algunos Pensamientos
Referidos a la Educación”, Locke defiende un abanico de reformas, y analiza el estudio
de las cosas directamente en lugar de en los libros, defendiendo los viajes y apoyando las
experiencias empíricas como medio de aprendizaje. Así, animaba a estudiar en un árbol
más que en un libro sobre árboles, o ir a Francia en lugar de leer un libro sobre Francia.
La doctrina de la disciplina mental, esto es, la habilidad de desarrollar las facultades del
pensamiento ejercitándolas en el uso de la lógica y de la refutación de habladurías,
propuesta casi siempre atribuida a Locke, tuvo una fuerte influencia en los educadores de
los siglos XVII y XVIII. El educador francés Jean Baptiste de La Salle, fundador del
Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, estableció un seminario para
profesores y fue pionero en su educación sistemática.
Uno de los educadores más destacado del siglo XVII fue Jan Komensky, obispo
protestante de Moravia, más conocido con el nombre latino de Comenio. Su trabajo en el
campo de la educación motivó a que recibiera invitaciones para enseñar en toda Europa.
Escribió un libro ilustrado para la enseñanza de latín, titulado “El Mundo Invisible”. En
su obra “Didáctica Magna”, remarcó el valor de estimular el interés del alumno en los
procesos educativos y enseñar múltiples referencias sobre las cosas concretas, más que
en sus descripciones verbales. Su objetivo educativo podría resumirse en una de sus
frases: “Enseñar a través de todas las cosas a todos los hombres”, postura que se conoce
como pansofía. Los esfuerzos de Comenio para el desarrollo de la educación universal le
valieron el título de “Maestro de las Naciones”.
Durante el siglo XVIII se estableció el sistema escolar en Prusia. En Rusia comenzó
la educación formal bajo el reinado de Pedro El Grande y sus sucesores. También se
desarrollaron escuelas y colegios universitarios en la América Colonial, y se implantaron
reformas educativas derivadas de la Revolución Francesa. A fines del siglo, se fundaron
en Inglaterra las escuelas de domingo por el filántropo y periodista Robert Ralkes, para
beneficio de los jóvenes pobres y de las clases trabajadoras. Durante el mismo período se
introdujo el método de monitorización de la enseñanza, por lo que los alumnos podían
39

aprender con un profesor y la ayuda de alumnos monitores o asistentes. Los dos planes
abrieron la posibilidad de la educación de masas.
Uno de los teóricos educativos más relevante del siglo XVIII fue Jean-Jacques
Rousseau, nacido en Ginebra. Su influencia fue considerable tanto en Europa como en
otros continentes. En “Emilio”, insistió en que los alumnos deberían ser tratados como
adolescentes más que como adultos en miniatura, y que se debía atender a la personalidad
individual. Entre las propuestas concretas estaba la de enseñar a leer en una edad posterior
y el estudio de la naturaleza y de la sociedad por observación directa. Sus propuestas
radicales sólo eran aplicables a los niños del sexo masculino: las niñas debían seguir
recibiendo educación convencional.
Las contribuciones educativas de Rousseau se dieron en gran parte en el campo
de la teoría. Correspondió a muchos de sus seguidores colocar en práctica sus ideas. El
educador alemán Johann Basedow entre otros, abrieron escuelas en Alemania y en
diferentes partes de Europa basándose en la idea de “Todo, según la naturaleza”.
El más influyente de los seguidores de Rousseau fue el educador suizo Johann
Pestalozzi, cuyas ideas y prácticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el
continente. El principal objetivo de Pestalozzi fue adaptar el método de enseñanza al
desenvolvimiento natural del niño. Para alcanzar este objetivo, consideraba el
desenvolvimiento armonioso de todas las facultades del educando (cabeza, corazón y
manos).
El siglo XIX. Algunos de los educadores más influyentes del siglo XIX fueron: el
alemán Friedrich Frobel, que introdujo los principios de la psicología y de la filosofía en
las ciencias de la educación; Horace Mann, Henry Barnard y el filósofo inglés Herbert
Spencer, que defendía el conocimiento científico como el tema más importante para ser
enseñado en la escuela; el español Francisco Giner de Los Ríos, y el obispo nacido en
Dinamarca Nikolai Grundtyig, que establecieron unas ideas pedagógicas que fueron la
base para la ampliación de la educación secundaria para toda la población.
El siglo XIX fue un período en que los sistemas nacionales de escolarización se
organizaron en el Reino Unido, Francia, Alemania, Italia, España y otros países europeos.
Las nuevas naciones independientes de América Latina, especialmente Argentina y
Uruguay, miraron para Europa y los Estados Unidos buscando modelos para sus escuelas.
Japón, que había abandonado su tradicional aislamiento y trataba de
occidentalizarse, tomó las experiencias de varios países europeos y de los Estados Unidos
40

como modelo para el establecimiento del sistema escolar y universitario moderno, el cual
perdura hasta hoy.
El siglo XX. En los inicios del siglo XX, la actividad educativa se vio muy
influenciada por los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro “El
Siglo de los Niños”, traducido a varios idiomas e que inspiró a los educadores progresistas
en muchos países en la primera mitad del siglo.
La educación progresista era un sistema de enseñanza basado en las necesidades
de la sociedad. Esta idea había existido bajo otros nombres y había aparecido de diferentes
maneras en diversas partes del mundo, como la “Institución libre de enseñanza” de
España. Entre los educadores de mayor influencia cabe destacar a los alemanes Hermann
Lietz e Georg Kerschensteiner, al británico Bertrand Russell y a la italiana María
Montessori. En los Estados Unidos tuvo una enorme influencia el filósofo y educador
John Dewey. El programa de actividades que se derivaba de las teorías de Dewey
fortalecía el desenvolvimiento educativo del alumno en función de las necesidades e
intereses del mismo. Llegó a ser el método principal de instrucción durante muchos años
en las escuelas de los Estados Unidos y de otros países, con gran influencia en los sistemas
educativos de los países de América latina.
Después de la Revolución Rusa, la Unión Soviética desarrolló un fuerte desarrollo
en el campo educacional, particularmente desde que fue lanzado al espacio el Sputnik,
primer satélite que mostraba el avanzado estado del conocimiento tecnológico soviético.
Esto hizo que numerosos visitantes extranjeros, quisiesen conocer el sistema imperante
en las escuelas soviéticas. Contribuyeron al interés internacional por la educación
soviética, las teorías y prácticas pedagógicas que procedían de la ideología marxista-
leninista, tan bien expresada en el trabajo de Antón Makarenko, un claro exponente de la
rehabilitación de los delincuentes juveniles y de la educación colectiva durante los
primeros años de la Revolución.
El siglo XX ha estado marcado por la expansión de los sistemas educacionales de
las naciones industrializadas, así como por la aparición de sistemas escolares entre las
naciones más recientemente industrializadas de Asia y África.
2. EDUCACIÓN Y SOCIEDAD
La educación básica es hoy prácticamente universal, pero la realidad indica que un amplio
número de niños (quizás el 50% de los que están en edad escolar en todo el mundo), no
41
acude a la escuela. Tratando de promover la educación en todos los niveles, la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
realiza campañas de alfabetización y otros proyectos educacionales orientados a que
ningún niño en edad escolar deje de ir la escuela, intentando acabar con el analfabetismo.
Se ha constatado algún progreso, pero es obvio que se necesitan más esfuerzos y más
tiempo para conseguir la alfabetización universal.
Debemos definir un “modelo pedagógico” o “sistema educativo” como algo que
expresa concepciones y acciones más o menos sistematizadas que constituyen distintas
alternativas de organización del proceso de enseñanza para hacerlo más efectivo. Es decir,
la obtención de los fines educativos que una sociedad predetermina para poder transmitir
los valores de su cultura y para formar el ideal de persona bien educada que se pretende
obtener como prototipo de hombre o mujer en un determinado contexto histórico, social,
y cultural. Las corrientes actuales en Educación tratan de buscar el mejor modelo
pedagógico o sistema educativo.
La escuela pública, encargada de formar ciudadanos mediante una educación
básica gratuita para toda la población, comenzó a difundirse de manera significativa en el
siglo XIX. Sus orígenes, no obstante, son antiquísimos. Aristóteles se anticipó a su época
cuando expresó, desde las páginas de su libro “Política”, que era indispensable la acción
educativa del Estado.
Numerosos estudios demuestran que existe una correlación positiva entre
educación y democracia. Para probar esta hipótesis, Lipset cruza varios indicadores
(riqueza, industrialización, urbanización y educación) en diferentes países que han
conseguido o no la democracia, el progreso, la igualdad y la justicia. Cuanto más alto es
el nivel cultural de la población de una nación tanto mayores son las posibilidades de que
haya democracia. Los países “más democráticos” de Europa están casi totalmente
alfabetizados. La educación, agrega Lipset, les amplía la perspectiva, los capacita para
comprender la necesidad de normas de tolerancia, limita su adhesión a doctrinas
extremistas y aumenta su capacidad para realizar elecciones racionales. La contribución
de la educación a la democracia es más directa y fuerte en el nivel individual: diversas
encuestas muestran que las actitudes de las personas hacia la tolerancia respecto a la
oposición, sus posturas para con las minorías étnicas y raciales, y sus sentimientos hacia
los sistemas multipartidistas (y en contra de los unipartidistas) son más democráticos en
la medida en que poseen mayor educación. Cuanto más elevada sea nuestra educación es
más probable que apoyemos los valores y las prácticas democráticas. Está demostrado
42

que, en este sentido, la educación es más importante que factores como los ingresos o la
ocupación. La educación no puede, por sí sola, hacer democrático a un país, pero es
probable que inhiba ideas no democráticas.
3. EL TRATAMIENTO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
DESDE UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA EN LA ESCUELA
Desde la Antigüedad al siglo XIX. La enseñanza en todas las materias, y entre ellas la
artística, ha evolucionado a lo largo de la historia adaptándose a las necesidades de la
sociedad y paralela a las líneas de pensamiento imperantes. Se ha visto influida por la
concepción cultural del momento, los valores sociales y éticos, la situación política y
económica, las tendencias educativas dominantes y las propias tendencias artísticas y
estéticas.
Sin embargo, ha ocurrido que algunos modelos creados por una sociedad en la que
sí respondía a sus necesidades, se han perpetuado en el tiempo y se han seguido utilizando
cuando ya no correspondía ni conectaba con los intereses de la nueva sociedad.
En la antigüedad clásica, la educación solo era accesible para unos pocos y el arte
era una de las materias más importantes (en todas sus expresiones), junto con la filosofía,
la oratoria, la música, las matemáticas, la astronomía, la historia y el ejercicio físico y el
de las armas. Este esquema de enseñanza se ensalzó y copió como ideal durante toda la
Edad Media y Moderna hasta el siglo XVIII.
El academicismo surgido a principios del siglo XIX es una de las tendencias
educativas que más ha calado en los sistemas educativos, sobre todo en el área artística.
Tenía como objetivos la adquisición de destrezas manuales y el desarrollo del gusto
estético clásico.
La Bauhaus. En el siglo XX tuvieron una gran importancia, en la enseñanza
artística, los principios elaborados y promulgados por la escuela de La Bauhaus. La
Bauhaus fue la Escuela de Diseño, Arte y Arquitectura fundada en 1919 por Gropius en
Weimar (Alemania) y cerrada por el partido nazi en el año 1933. Sus propuestas y
declaraciones de intenciones plantearon la idea de una necesaria reforma de las
enseñanzas artísticas como base para una consiguiente transformación de la sociedad
burguesa de la época, de acuerdo con la ideología socialista de su fundador. En 1930, bajo
la dirección de Mies van der Rohe, la escuela se trasladó a Berlín. Cuando los nazis
43

cerraron la escuela, muchos de los integrantes de la misma, entre ellos el mismo Walter
Gropius, se instalan finalmente en Estados Unidos como refugiados.
La Bauhaus sentó las bases normativas y los patrones de lo que hoy conocemos
como diseño industrial y gráfico. Puede decirse que, antes de la existencia de La Bauhaus,
estas dos profesiones no existían tal y como fueron concebidas dentro de esta escuela. Sin
duda la escuela estableció los fundamentos académicos sobre los cuales se basaría en gran
medida una de las tendencias más predominantes de la nueva pedagogía moderna,
incorporando una nueva estética que abarcaría todos los ámbitos de la vida cotidiana.
Dada su importancia, las obras de La Bauhaus fueron declaradas como Patrimonio de la
Humanidad por la Unesco en el año 1996.
La fundación de La Bauhaus se produjo en un momento de crisis del pensamiento
moderno y la racionalidad técnica occidental, en el conjunto de Europa y particularmente
en Alemania. Su creación se debió a la confluencia de un conjunto de realidades respecto
al desarrollo político, social, educativo y artístico en las dos primeras décadas del siglo
XX, y sobre todo, por las vanguardias artísticas de comienzo de siglo.
Al igual que otros movimientos pertenecientes a la vanguardia artística, La
Bauhaus no se marginó de los procesos políticos-sociales, manteniendo un alto grado de
contenido crítico y compromiso de izquierda. La Bauhaus (como demuestran los
problemas que tuvo con políticos que no la veían con simpatía) adquirió la reputación de
ser profundamente subversiva.
En el momento de su fundación los objetivos de la escuela definidos en un
manifiesto fueron: “La recuperación de los métodos artesanales en la actividad
constructiva, elevar la potencia artesana al mismo nivel que las Bellas Artes e intentar
comercializar los productos que, integrados en la producción industrial, se convertirían
en objetos de consumo asequibles para el gran público”, ya que una de sus metas era la
de independizarse y comenzar a vender los productos elaborados en la escuela, para dejar
de depender del Estado que hasta ese momento era quien los subsidiaba.
El programa de la escuela lo marcaba su naturaleza de actividad social que
combinaba diversos medios de expresión: teatro, literatura, pintura, escultura,
arquitectura, artesanías, decorados, vestuario, etc. que formaban parte de las prácticas de
los alumnos. Klee y Kandinsky trabajaron en esta escuela.
La Bauhaus fue también un gran experimento vital de una pequeña comunidad de
jóvenes (1.400 aproximadamente) que, tras la quiebra del viejo orden y la traumática
44

experiencia de la recién acabada Primera Guerra Mundial, se lanzó llena de entusiasmo a

la construcción de una utopía social, de nuevas formas de convivencia.
Se llevaron a cabo legendarias fiestas en la Bauhaus, generalmente temáticas
(fiesta blanca, fiesta del metal, fiesta de los cometas), y casi siempre de disfraces, en cuya
organización y diseño se trabajaba durante semanas. Las fiestas tenían una doble
intención: por un lado, fomentar el contacto entre la escuela y la población para aplacar
los recelos que generaba la institución en los ciudadanos y, por otro, propiciar el trabajo
en equipo y de cooperación y servir de catarsis ante las tensiones y conflictos que se
originaban en la Bauhaus como resultado de la estrecha vinculación entre trabajo y vida
privada. Además de estas fiestas “oficiales”, cualquier acontecimiento era igualmente
susceptible de desembocar en una celebración: la finalización de un tapiz, la adquisición
de la nacionalidad del matrimonio Kandinsky, o el nacimiento de un niño.
Después de la II Guerra Mundial y hasta la actualidad. A partir del fin de la II
Guerra Mundial surgen corrientes encaminadas a rescatar en la Enseñanza Artística un
modelo más libre y democrático, menos intervencionista y más expresionista, buscando
desarrollar la creatividad y la imaginación. Los sistemas tradicionales se vieron
cuestionados por las corrientes de pensamiento de los años 60 y 70, que promueven el
aprendizaje conceptual y definen los cuatro campos de actuación de las enseñanzas
artísticas: la estética, la historia del arte, la crítica y el taller.
Actualmente, y después de recogidas todas las teorías del siglo XX, la enseñanza
del arte todavía se reduce casi siempre al desarrollo de destrezas y habilidades motrices,
en una actividad excesivamente guiada. Esta concepción se desarrolla, sin embargo,
paralela a otras mucho más abiertas y coherentes.
Durante mucho tiempo la enseñanza artística se ha concebido como una materia
individual y justificable por ella misma, el arte por el arte, sin finalidad en otros campos
y sin otros objetivos que la recreación en la belleza de la obra. Esto llevaba a evaluar y
valorar el resultado acabado de la obra dentro de unos criterios formales establecidos, sin
prestar atención al proceso creativo y todo lo que ello implica.
Tradicionalmente en la educación se han trabajado los aspectos racional, lógico y
de repetición, y no se han valorado aspectos como la emoción, la sensación, la expresión
personal y la búsqueda de respuestas propias.
La mala praxis en la enseñanza del arte suele derivar de conceptos erróneos sobre
diversos aspectos del mundo del arte, por ejemplo, la distinción entre artes mayores y
menores, el carácter manual y por tanto no intelectual del arte (secundario o inferior), la
45
supuesta habilidad innata de unos alumnos sí y otros no, la valoración del arte solo en su
versión figurativa e imitativa de la realidad, etc.
La enseñanza del arte ha sido casi siempre una materia periférica, con poca
importancia. En épocas de crisis se suele eliminar. Hay asignaturas que no necesitan
justificarse para estar en el currículo, pero el arte ha de hacerlo constantemente. Esto es
así desde el siglo XIX, porque con anterioridad era una de las materias más importantes.
Los retos en la educación cambian constantemente por la evolución de la sociedad. Hoy
día los juegos electrónicos, la televisión y el mundo digital, en muchos casos han
sustituido a la convivencia y a los juegos, que son elementos indispensables para el niño
en el descubrimiento del mundo y en las posibilidades personales de transformarlo.
Hasta ahora había dos justificaciones para la enseñanza del arte: el primero
subraya las consecuencias instrumentales del arte en el trabajo (hay que tener en cuenta
las necesidades de la sociedad), y el segundo destaca la contribución a la experiencia,
formación y enriquecimiento personal que solo el arte da. Hoy día se valoran otros usos,
sobre todo en su interrelación con otras materias: conocer obras de arte pasadas nos ayuda
a comprender la historia; en Infantil el atractivo de la materia para los niños pequeños se
usa como vehículo de las matemáticas, el lenguaje, el conocimiento del entorno, etc.;
también se usa como distracción o como terapia; ahora se valora el desarrollo del
pensamiento creativo. Los objetivos y la justificación se han estado planteando en cada
caso según la situación.
4. EL CONTEXTO ARTÍSTICO Y CULTURAL CONTEMPORÁNEO
Algunas de las características del mundo contemporáneo que afectan al individuo y al

mundo de la enseñanza podrían ser los siguientes: la ruptura con lo tradicional; los
avances científicos han ofrecido unas enormes posibilidades para el desarrollo de la vida
cotidiana; el artista ha accedido a su completa libertad; la tecnología ayuda y facilita,
fascina, pero crea dependencia y eso produce desasosiego; en lo físico estamos atendidos
de sobra, pero insatisfechos en lo espiritual.
La producción artística en el último siglo ha cobrado una intensidad agobiante.
Todo se ha intentado, experimentado, todo se ha hecho posible. El arte contemporáneo se
desarrolla pese a posturas tradicionales que no lo aceptan. Su comportamiento de
constante ruptura y creación de algo nuevo hace pensar que quizás sea necesaria una fase
de reposo. Los escritos y declaraciones de los artistas, los críticos y los creadores son una
46

fuente muy válida para estudiar y entender las ideas de la sociedad actual y por tanto del
arte contemporáneo.
La sociedad del consumismo compite con el arte en espectacularidad visual
(escaparates, anuncios, publicidad, etc.). Otras características culturales de la sociedad
actual son la concienciación y acción de conservación del Patrimonio y la
democratización del turismo cultural. La cantidad de información que recibimos hoy día
es apabullante y por muchos medios a la vez: prensa, radio, TV, cine, internet, etc. La
oferta visual, plástica, estética, es numerosísima y tentadora, por lo que el individuo
necesita educarse y formarse para poder escoger.
En nuestra cultura contemporánea la imagen y lo visual tienen un gran papel en
nuestra formación y conocimiento sobre el mundo, llenan nuestra imaginación, forma
parte de la realidad cotidiana, elaboran nuestra memoria personal, se utilizan para
representar hechos, forman parte de nuestro entorno natural y de nuestra realidad.
La imagen es un producto social y su interpretación depende de convenciones a
partir de patrones culturales muy elaborados. Los propios programas de televisión son
formatos muy concretos y diferenciados. Las imágenes no solo nos rodean y las
interpretamos, también nos configuran y nos influyen, con lo cual pasan de ser externas
a internas. Por eso, estudiar la imagen es tan complejo. Hay muchas formas de mirar y
esto viene determinado por los criterios de selección y pautas culturales aprehendidas. La
imagen simbólica nos ayuda a definirnos individualmente y a identificarnos dentro del
grupo. Sentimos la necesidad de ordenar y diferenciar el mundo para comprenderlo.
Clasificamos las singularidades.
La sociedad actual está protagonizada por la imagen porque al haber una gran
cantidad de intercambio de información, ésta se traslada mejor y más rápidamente
mediante la imagen. Cuando el ser humano visualiza el mundo, lo estructura, le impone
un orden, un sentido, una forma y un contexto.
5. EDUCAR CON LA IMAGEN
En la era de la información y la comunicación hemos hecho cambios en el aprendizaje.

Actualmente se busca que las nuevas tecnologías sirvan de herramientas para construir el
conocimiento. Hoy día se demanda a los alumnos habilidades y competencias para el
manejo de la información.
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El aprendizaje visual es uno de los mejores métodos para enseñar y estimular el

pensamiento creativo y desarrollar el sentido crítico. Permiten recordar los detalles más
fácilmente, generar mejor las interrelaciones y desarrollar aprendizajes significativos. Las
imágenes se retoman y reinterpretan, permiten varias lecturas, transmiten valores,
pensamientos, ideas, sentimientos, son una manera de representar el mundo.
La incorporación de los nuevos recursos tecnológicos conduce a métodos de
autoaprendizaje. Pueden ser atractivas por su plasticidad, su rapidez y su carácter lúdico.
Se tiende a recursos multimedia, es decir, aquellos que unen texto, imagen, sonido, etc.
El material audiovisual ayuda a comprender, refuerza la información, enriquece la
imaginación, motiva al alumno, favorece la concentración, pero también modifica el
papel y las funciones del docente. Esto provoca a veces resistencia a introducir las nuevas
tecnologías. No debemos olvidar que lo visual y lo tecnológico son herramientas y no
debemos entronizarlas como fin.
Los criterios didácticos en el uso de las imágenes deben ser: es necesario que se
adecuen a la realidad de los alumnos (ser creíbles y relevantes); vinculadas a los
contenidos del programa; que mantengan el nivel que posee el alumno; que tengan una
factura correcta y de calidad.
La imagen siempre comunica, siempre implica un mensaje. La misma imagen es
vista e interpretada de manera diferente por personas de distintas edades, condición, nivel
económico o cultural. Panofsky establece tres niveles de significado de la obra de arte: el
evidente, el simbólico y el profundo.
El maestro no solo debe usar la tecnología para transmitir información. Es
necesario establecer actividades que conduzcan a la reflexión sobre los significados de
las imágenes que utilizan. El profesor necesita formarse una cultura audiovisual para
también formarla en sus alumnos y utilizarla con fines educativos.
La imagen ofrece muchas posibilidades didácticas, pero es necesario reflexionar
en su uso, en las características del alumno receptor y en cómo mira y asimila el mensaje
de esas imágenes. Desde la prehistoria la imagen se ha utilizado para educar.
La obligación del maestro es educar en la imagen sin caer en el error de mostrar
sin comunicar y ver sin mirar, ya que, considerando la imagen como un medio de
comunicación, sería igual que hablar y no escuchar o leer sin comprender. La imagen ha
de usarse siempre unida a la reflexión. Hay que evitar la utilización de imágenes con
estereotipos no deseados y mensajes contrarios a los valores que se quieren promover. La
imagen sirve como medio para enseñar otras materias y también es un aprendizaje en sí
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mismo, sobre su producción, análisis y comprensión. Educar visualmente significa

preparar a los alumnos para que sean receptores críticos.
La imagen a lo largo de la historia ha tenido diferentes funciones: representativa
(iconos que simbolizan un poder), dirigir conductas (tráfico), ilustrativa (texto científico),
ornamental (cenefa decorativa), expresiva (arte), educativa, etc. En el caso de las
imágenes utilizadas con fines publicitarios o comunicativos, se hacen de modo que sean
leídos y comprendidos fácilmente. Es necesario primero, captar la mirada y luego, dar un
mensaje que impacte, quede claro y convenza, y para ello se usan dos elementos: la
imagen y el texto. El texto ha de ser corto, legible, comprensible su mensaje y relevante.
La imagen tiene que tener un diseño coherente con su función y público de destino. Para
conseguir todo esto se decidirán y trabajarán aspectos como el color, la forma, el tamaño,
la composición y los contrastes. Es decir, la imagen no es aleatoria o espontánea, sino
premeditada, diseñada para un fin.
El artista está condicionado por su educación, por su entorno, por la sociedad, por
el propio proceso creativo y de desarrollo ideológico y personal. Una educación
académica puede proporcionar una adecuada base para el desarrollo personal, o bien
puede imponer rígidos esquemas a los que el artista queda sometido o que rompe
violentamente.
6. LO QUE ENSEÑA EL ARTE
Según Elliot Eisner (“Diez lecciones que las Artes enseñan”):

• Las artes enseñan a los niños a tomar buenas decisiones sobre relaciones
cualitativas. A diferencia de la mayor parte del currículo en el que las respuestas
correctas y reglas prevalecen, en las artes el juicio y opinión deben prevalecer
sobre las reglas.
• Las artes enseñan a los niños que los problemas pueden tener más de una solución
y que las preguntas pueden tener más de una respuesta.
• Las artes muestran múltiples perspectivas. Una de sus grandes lecciones es que
hay muchas maneras de ver e interpretar el mundo.
• Las artes enseñan a los niños que en las complejas formas de resolver problemas
rara vez hay una única solución, sino que cambian según las circunstancias y la
oportunidad. El aprendizaje de las Artes requiere la capacidad y la voluntad de
entregarse a las inesperadas posibilidades del trabajo que desarrollan.
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• Las artes hacen visible el hecho de que, ni las palabras en su forma literal ni los
números, nos muestran todo lo que podemos saber. Los límites de nuestro
lenguaje no definen los límites de nuestro conocimiento.
• Las artes enseñan a los estudiantes que pequeñas diferencias pueden crear grandes
efectos. Las artes viven de las sutilezas.
• Las artes enseñan a los estudiantes a pensar a través de y con lo material. Toda
forma de arte emplea algún medio a través del cual las imágenes se convierten en
realidad.
• Las artes ayudan a los niños a aprender a decir lo que no pueden decir. Cuando a
los niños se les pide expresar lo que una obra de arte les hace sentir, desarrollan
sus capacidades poéticas para encontrar las palabras adecuadas.
• Las artes permiten experiencias que no se pueden adquirir a través de otras
fuentes. Y a través de esas experiencias las artes permiten descubrir la amplitud y
variedad de lo que somos capaces de sentir.
• La posición de las artes en el currículum escolar simboliza para los jóvenes lo que
los adultos creen que es importante.
Elliot Eisner, fue defensor de las enseñanzas artísticas, profesor de la Universidad
de Princeton, presidente de INSEA. Sus obras son referencia en la enseñanza de las artes
y sus críticas al vigente currículum (y futuros) son muy directas.
7. CÓMO DEBE DISEÑARSE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La enseñanza del arte ha experimentado varios cambios a lo largo de su historia. Hay dos
corrientes de pensamiento que han sido fundamentales: la contextualista, que intenta
potenciar los valores exigidos por la sociedad, y la esencialista, que resalta el valor del
arte en sí mismo y no de sus aplicaciones prácticas. Actualmente, los diseños curriculares
más recientes de artes plásticas pretenden dotar de autoridad y de seriedad a la materia
siguiendo un planteamiento conceptual y analítico. La raíz del problema es el papel que
desarrolla la educación artística dentro del currículo. La falta de reconocimiento que
padece esta área contribuye a que el arte se entienda como un adorno curricular y no como
una verdadera aportación al desarrollo global del alumno.
Actualmente se ha establecido que los objetivos han de plantearse con la
flexibilidad que la propia naturaleza del área les confiere. Han de fomentarse en la escuela
Infantil y en Primaria tres dimensiones a través de la educación artística:
50

• La Dimensión Semiótica: que hace referencia a los componentes expresivos y

simbólicos a partir de los cuales se generan las representaciones artísticas
infantiles.
• La Dimensión Apreciativa: que provoca las actuaciones de valoración estética por
parte del alumno y es la responsable más directa de la vertiente aprehensiva del
arte infantil.
• La Dimensión Senso-Perceptiva: que abarca las destrezas psicomotoras que se
ponen en juego en el proceso creador y se refiere a los recursos preceptivos que
el alumno ha de desarrollar de cara a la producción y a la aprehensión de la obra
artística y de su entorno en general.
Actualmente se defiende que los contenidos son los que integran el desarrollo y
se manifiestan en la expresión espontánea del niño en sus tres dominios básicos: afectivo,
cognitivo y senso-perceptivo. Los datos y técnicas son tan importantes para la enseñanza
del arte como para cualquier otra disciplina, pero sólo han de abordarse cuando el alumno
los haya explorado intuitivamente.
En función de los intereses que determinan el uso de los medios procedimentales
y técnicos, las actividades podrán ser de dos tipos:
• Las articuladas: que engloban las técnicas bidimensionales y
tridimensionales que requieren de un desarrollo lógico y secuenciado e
implican la búsqueda de un orden formal.
• Las no articuladas: que son aquellas técnicas plásticas que tienden a
satisfacer la expansión emocional y la expresión diferenciada que nace del
simple goce del contacto con la materia y la capacidad de modificarla
incidiendo en ella.
8. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Hoy día, por tanto, nos planteamos como objetivos de la enseñanza artística los siguientes:
• Indagar en las posibilidades de la imagen como elemento de representación y
comunicación para expresar vivencias, ideas y sentimientos, contribuyendo
con ello al equilibrio afectivo y a la relación con los demás.
• Desarrollar la capacidad de observación y la sensibilidad para apreciar el
entorno.
• Aprender a expresar y comunicar con iniciativa.
51

• Explorar y conocer materiales y técnicas.

• Conocer la realidad cotidiana del mundo del arte y la cultura para
comprenderlos mejor y formar un gusto propio, disfrutando con ello y
haciéndolos formar parte de su experiencia vital.
• Conocer y valorar diferentes manifestaciones artísticas del patrimonio
cultural propio y de otros pueblos, colaborando y valorando la conservación.
• Desarrollar la autoconfianza con la producción artística respetando la propia
y la de los demás, sabiendo recibir y expresar críticas y opiniones.
• Saber planificar producciones artísticas y resolver los problemas que se
presenten para conseguir un producto final satisfactorio.
• Conocer algunas de las profesiones artísticas, disfrutando como espectador
de la ejecución de dichos trabajos.
9. CÓMO DEBE SER LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Para el análisis de los factores intervinientes en el proceso creador es necesario un

concepto de evaluación que no trate de medir los resultados sino de estudiar las
circunstancias que los generan. Hay dos premisas que son el punto de arranque del
concepto de evaluación de la materia artística: la primera, que tiene más importancia el
proceso constructivo que los resultados finales obtenidos, y la segunda, que las
valoraciones en los primeros ciclos deben atender antes a los significados que a los
aspectos técnicos o estéticos.
Todo lo que suponga llamar la atención del niño sobre las cualidades estéticas de
su obra sólo es útil si se hace de manera que respete su espontaneidad y la búsqueda
personal de construcciones significativas.
En la experiencia creativa confluyen dos grupos de indicadores diferentes:
• Los indicadores de primer orden, que son la esencia misma del proceso
creador:
o Los indicadores afectivos: la carga emocional que se libera en cada
actividad creativa espontánea está vinculado a la significación que la
experiencia tenga para el niño.
o Indicadores físico- perceptivos: que se refiere a la confluencia de los
factores sensitivos y de los factores físicos, ya que ambos participan de
manera con junta en la coordinación psicomotora.
52

o Indicadores cognitivos: donde el conocimiento parte de lo general a lo

específico.
• Los indicadores de segundo orden, que forman parte también del proceso
creador, pero de un modo más sutil:
o Indicadores socio-culturales: que nos dicen que el arte es una
manifestación cultural y tiene un papel importante en la construcción de
las representaciones sociales.
o Indicadores estéticos: el desarrollo estético es una de las consecuencias
inherentes a cualquier forma de actividad creadora y está relacionada con
la capacidad de organizar y estructurar los elementos en la composición.
o Indicadores creativos: la capacidad creadora consiste en poder utilizar y
aplicar libremente los distintos componentes del desarrollo, con el fin de
producir un esfuerzo integrado.
En la evaluación del producto artístico estimaremos dos puntos fundamentales, la
relación entre la edad cronológica de cada niño y la etapa de desarrollo gráfico
correspondiente y la relación entre la técnica y destreza o aptitud manifestada por el niño.
Cuando hablamos del desarrollo del niño, debemos aclarar que ocurre dentro de un
proceso global en el que participan aspectos cognitivos, afectivos y físico- perceptivos.
La escuela tiene la misión de encauzar la dinámica evolutiva del niño dentro de una
programación coherente y equilibrada que entienda el arte como uno de los contenidos
imprescindibles del currículo.
Dentro del diseño curricular del área de Expresión Plástica existen dos tareas
fundamentales a desarrollar por el profesor: una es la evaluación y análisis permanente
de las representaciones gráficas infantiles y otra la motivación de las mismas. La
motivación del proceso creador debe encargarse de actualizar las experiencias vividas por
el niño, de manera que éste las recuerde de un modo más completo y consiga identificar
aquellos datos que hayan sido significativos para él. Para llevar a cabo una forma de
motivación adecuada es necesario contar con los intereses de los niños y conocer cuál es
su situación dentro del proceso de desarrollo y en su contexto cultural y social. Es decir,
que después debemos evaluar en concordancia con esto.
Las valoraciones comparativas de los trabajos realizados por los niños entre ellos
se hacen de manera intencionada y se plantean como una forma de estímulo. Este tipo de
competencia llamada inducida es la que se fomenta en las competiciones y concursos,
pero esto no es adecuado en las edades tempranas como la de Infantil. Una alternativa
53
válida a los concursos que puede satisfacer la confianza en sí mismos y fomentar la

individualidad son las exposiciones, que pueden ser de dos tipos:
• Informativas: cuya finalidad es mostrar los trabajos que se han hecho en el
aula.
• Didácticas: destinadas a la valoración de algún aspecto clave por parte de
padres y educadores, que favorezca la comprensión de este tipo de
representaciones.
Las funciones del profesor en el área de Expresión Plástica son fundamentalmente
dos: la motivación de los procesos de representación y de expresión y la evaluación de
los mismos. Al hablar de motivación y de incentivos de la experiencia artística, no
podemos pasar por alto los mensajes que los alumnos reciben del ambiente y del entorno
en que desarrollan su actividad cada día. La escuela constituye uno de los contextos más
cotidianos y cercanos al niño. El espacio escolar ha de reconocerse como un emisor de
mensajes que es el que determina su imagen, así como las normas, los procesos, los
valores, los significados y las formas de pensamiento de su comunidad. La formación de
un individuo no será la misma en un espacio agresivo por su propia apariencia, descuidada
e inflexible. Una estética del espacio que responda a las exigencias sociales y culturales
de sus usuarios, contribuye a enriquecer la capacidad de aprehensión y de valoración
estética y artística del individuo en proceso de formación. El contexto material de la
escuela puede favorecer el desarrollo de la sensibilidad artística, complementando el resto
de elementos del currículo destinados a la potenciación de este ámbito educativo.
10. LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN EL CURRÍCULO ACTUAL DE

EDUCACIÓN INFANTIL EN ANDALUCÍA
El currículo de Educación Infantil en Andalucía se desarrolla en la ORDEN de 5 de

agosto de 2008. Tiene una serie de apartados que nos interesa tener en cuenta a la hora
de trabajar la programación de la Expresión plástica como son los Objetivos Generales
de la Etapa, orientaciones metodológicas, contenidos y evaluación.
Con respecto a la estructuración de los Contenidos en áreas o bloques, son:
Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
Bloque 1. La identidad personal, el cuerpo y los demás.
Bloque 2. Vida cotidiana, autonomía y juego.
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Conocimiento del entorno.

Bloque I. Medio físico: elementos, relaciones y medidas.
Objetos, acciones y relaciones. .
Elementos y relaciones. La representación matemática.
Bloque II. Acercamiento a la naturaleza.
Bloque III. Vida en sociedad y cultura.
Lenguajes: comunicación y representación.
Bloque I: Lenguaje corporal.
Bloque II: Lenguaje verbal.
Escuchar, hablar y conversar.
Aproximación a la lengua escrita.
Bloque III. Lenguaje artístico: Musical y plástico.
Lenguaje musical.
Lenguaje plástico.
Bloque IV. Lenguaje audiovisual, y tecnologías de la información y la
Comunicación
Con respecto a las Indicaciones Metodológicas expresa lo siguiente:
Primer ciclo.
En este ciclo, se atenderá principalmente a la percepción y exploración, mediante la
manipulación, de las características de materiales diversos (ceras, agua, arena, masas,
arcilla), al uso de diferentes instrumentos (pinceles, esponjas, rodillos) y al
descubrimiento de texturas, colores y olores en la realización de producciones plásticas.
Todo ello, tendente a generar disfrute en el proceso exploratorio y creativo. Será
necesario, además, respetar las capacidades creativas de los niños y niñas y huir de
modelos estandarizados en los procesos y producciones plásticas.
A través del lenguaje plástico, los niños y niñas podrán expresar y comunicar
experiencias, hechos, emociones, sentimientos y vivencias mediante la manipulación y
transformación de diferentes materiales plásticos, experiencias que también ayudarán al
conocimiento y control del propio cuerpo y a la adquisición progresiva de hábitos y
destrezas manipulativas. La escuela habrá de ofrecer experiencias en diferentes variedades
artísticas (pintura, modelado, escultura, collage), para así, diversificar la acción de los niños
y niñas en la experimentación de materiales, del espacio y del propio cuerpo.
Los diferentes tipos de materiales usados en las artes plásticas muestran a los niños
y niñas las posibilidades de transformación, reutilización y construcción de nuevos
55

elementos, formas, texturas, etc. La relación que establecen con estos materiales se inicia
a través de la exploración sensorial. Serán particularmente interesantes las situaciones
donde las masas, tintas, papeles, etc. sean creados por los niños y niñas, utilizando tanto
elementos de la naturaleza (hojas, semillas, flores, tierras de diferentes colores y texturas)
como materiales de desecho.
El uso de la pintura y la exploración del color cobran especial relevancia al ser
experiencias gratificantes que invitan a niños y niñas a la creación plástica, por lo que
será necesario crear situaciones donde puedan manipular diversos tipos de pinturas, útiles
y soportes, en interacción con otras personas, disfrutando en la elaboración de aquellos
proyectos que fueran colectivos, todo o cual favorecerá la expresión y comunicación a
través de las producciones plásticas. También en este ciclo los niños y niñas se acercarán
al uso de otras técnicas básicas (modelado, dibujo, collage, estampaciones) y destrezas
(arrugar, romper, pegar), cuidando materiales, instrumentos y espacios, y mostrando
interés y respeto por las producciones propias y de los demás.
Al dibujar, niños y niñas experimentarán el placer que produce constatar
visualmente los efectos que su acción produce sobre el soporte. La progresiva percepción
de que sus gestos producen marcas y representaciones más organizadas, les permitirá el
reconocimiento de sus propias acciones. La relación entre las sensaciones corporales y
las marcas gráficas, así como el registro gráfico que surge, apoyará el autoconocimiento
que los niños y niñas tienen de sí mismos y podrá contribuir a la representación de la
propia imagen, de los sentimientos y de sus experiencias corporales.
Se atenderá también a la sensibilización e interpretación compartida de obras
plásticas (dibujo, escultura, murales) y un acercamiento progresivo del niño y niña al
mundo del arte a través de las manifestaciones artísticas del entorno.
Segundo ciclo.
La educación artística seguirá teniendo en este ciclo el protagonismo necesario
para acoger y desarrollar el pensamiento creativo, divergente, osado, divertido, etc.,
recogiendo necesariamente situaciones llenas de placer, disfrute, diversión, risas, etc. La
exploración y manipulación de materiales y objetos diversos en la producción de obras
plásticas sigue teniendo protagonismo en este ciclo, como parte del aspecto creativo que
tiene todo lenguaje artístico.
El conocimiento y la utilización de distintos materiales y técnicas permitirán a los
niños y niñas la expresión y comunicación de hechos, pensamientos, sentimientos,
emociones, vivencias y fantasías. A través de las obras plásticas, tanto en la producción como
56

en la interpretación, se llevará a los niños y niñas a la exploración y descubrimiento de los

elementos que configuran el lenguaje plástico: línea, forma, color, textura y espacio. La
pintura permitirá a los niños y niñas descubrir contrastes, gamas y variantes cromáticas, etc.
En este ciclo, los dibujos de los niños y niñas evolucionan del garabateo a formas más
intencionadas, desarrollando la capacidad para ir progresivamente ajustándolos al objeto, la
realidad vivida o imaginada, hechos, sentimientos y emociones que desean representar.
Es importante potenciar situaciones y actividades de dibujo diversas y con distinta
intencionalidad (ilustración de cuentos, comunicar información, representar una situación
de la realidad), donde se empleen útiles y soportes diversos que ayuden a experimentar y
explorar las características de los materiales. El control, la presión manual y la amplitud
de movimientos distintos en función de los distintos materiales, soportes, tamaños, etc.
serán contenidos de este ciclo, así como la adquisición progresiva de hábitos limpieza y
actitud de cuidado de los materiales, espacios y producciones.
El dibujo es un arte y una técnica consistente en delinear sobre un soporte una idea
o realidad vivida o imaginada. A través de la realización de dibujos, individuales y
colectivos, y su posterior análisis, niños y niñas podrán ir apropiándose de la técnica
necesaria para representar con una cada vez mayor precisión aquello que desean dibujar.
Niños y niñas aprenderán a dibujar dibujando.
La creatividad o iniciativas en la elección de técnicas, útiles e instrumentos para
las producciones plásticas se facilitará a través de la exploración y la utilización de éstas:
collage, murales, etc. Se considerarán los útiles, materiales e instrumentos desde una
perspectiva amplia, siendo algunos de ellos específicos para expresión plástica como
pinceles, caballetes, tijeras, papel, etc.; y otros menos específicos como diversos tipos de
papel, revistas, material de desecho diverso como cajas, material del medio natural como
piedras, barro, etc.
Los niños y niñas participarán en la producción e interpretación de obras plásticas
referidas tanto al plano (dibujos, pinturas, murales) como al espacio (esculturas, obras
arquitectónicas). Así pues, deben tener posibilidades para poder experimentar con
materiales y objetos que les permitan ambos tipos de producciones y un progresivo
dominio de las técnicas que lo faciliten.
Otro aspecto importante en este ciclo es la educación del sentido estético y la
sensibilidad, el placer y disfrute visual y emocional hacia las obras plásticas. Se acercarán
al análisis, interpretación y valoración críticas, progresivamente ajustadas, de diferentes
tipos de obras plásticas presentes en el entorno. Se fomentará además un acercamiento
57
del niño y la niña al bagaje artístico y cultural andaluz, y a otras manifestaciones artísticas
culturales, facilitando una visión intercultural del arte.
A través de secuencias didácticas o proyectos sobre biografías donde se trata a
fondo la vida y obra de grandes artistas, los niños y niñas logran vincularse afectivamente
al artista, comprendiendo su arte, reconociendo su estilo, reproduciendo alguna de las
obras especialmente bella según criterio de cada niño o niña, acercándose así a las artes
plásticas universales. Será necesario comprobar si en las obras de autor analizadas existen
espacios sin pintar, por lo que pudiera implicar a la hora de hacer sus producciones. Los
niños y niñas serán los verdaderos autores y propietarios de sus obras plásticas, por lo que
las personas adultas deberán valorarlas como tales, proponiendo mejoras, absteniéndose
de hacer correcciones, escribir, marcar, etc. sobre ellas.
El profesorado que ejerza la tutoría promoverá la creatividad en los niños y niñas
en sus producciones plásticas, tanto en situaciones libres como dirigidas, estableciendo a
veces algunas condiciones para la producción. Condiciones en todo caso destinadas a
potenciar el desarrollo de su pensamiento divergente, al ser necesario utilizarlo para
solventar problemas, buscar alternativas, crear soluciones que, con ayuda de otros, se
ajusten a ciertos límites o restricciones.
Las producciones, reproducciones y versiones de las grandes obras plásticas
(pinturas, esculturas, murales, grabados, arquitectura, etc.) deben estar presentes en las
paredes de la escuela y del aula para que niños y niñas crezcan en contacto con lo mejor
del arte universal.

Actividad 1. Escribe (uno o dos folios) una reflexión personal y crítica sobre cómo
fue la enseñanza artística que recibiste en tu infancia y adolescencia, incluyendo buenas
y malas experiencias, tanto en el ámbito de la escuela como fuera (posibles clases
extraescolares, ámbito familiar, etc.).
Actividad 2. Con lo que has visto hasta ahora, escribe un decálogo de las normas
que te impondrías a ti mismo/a a la hora de trabajar el arte con tus alumnos de Infantil.
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TEMA 4: RECURSOS, METODOLOGÍA, DIDÁCTICA
Y CREATIVIDAD
Métodos de desarrollo de la motivación y la creatividad artísticas.
La didáctica del arte.
Planificación del juego plástico.
Experiencias plásticas interdisciplinares.
El arte contemporáneo como recurso didáctico.
¿Qué elementos, materiales, herramientas y técnicas del arte vamos a utilizar en
Educación Infantil?
Diseño de Actividades
La experiencia artística es un fenómeno complejo y difícil de abordar en el plano

educativo. La enseñanza artística real depende casi exclusivamente de estrategias e
iniciativas individuales de los profesores. En la universidad la enseñanza artística que
recibe el futuro maestro es muy escasa, normalmente tan solo un cuatrimestre. En general
podemos decir que hay grandes carencias en lo relativo a la enseñanza del arte. Debemos
tomar conciencia de la importancia de aprender buenas estrategias, didácticas y de asumir
los verdaderos objetivos, roles y metodologías que debemos trabajar.
1. METODOS DE DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN Y LA

CREATIVIDAD ARTÍSTICA
La creatividad es un recurso de la inteligencia, diferente y característico de cada ser

humano y es susceptible de ser desarrollada. Tradicionalmente se ha defendido la idea de
que la creatividad era un don innato o hereditario que tenían algunas personas y otras no.
Hoy día sabemos que todas las personas tienen creatividad y que puede quedar reducida
o desarrollada dependiendo de sus circunstancias sociales, personales y educativas.
También hay que tener en cuenta que la creatividad tiene no una, sino múltiples formas
de definirse y de expresarse. La creatividad es un agente integrador de la personalidad.
59

TEMA 4: RECURSOS, METODOLOGÍA, DIDÁCTICA Y CREATIVIDAD
La creatividad se ha definido muchas veces, pero podríamos resumirla como “la

capacidad, el acto o la necesidad de originar o dar a luz, crear algo nuevo, inventar”.
Tiene los siguientes atributos: originalidad, flexibilidad, viabilidad, fluidez y elaboración.
La creatividad es un proceso que termina con la solución creativa de un problema.
Creatividad es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto, ir más
allá del análisis de un problema e intentar poner en práctica una solución produciéndose
un cambio. Es decir, ver el problema, reflexionar, tener una idea, llevarla a la práctica,
concretarla y obtener resultados.
En la resolución creativa de un problema debería haber las siguientes etapas:
• Percepción del problema.
• Definición del problema.
• Lluvia de ideas.
• Valoración de ideas.
• Aplicación de la solución y resolución del problema.
La creatividad es un conjunto de actitudes ante la vida que incluye las siguientes
cualidades:
• Cognoscitivas: fineza de percepción, capacidad intuitiva, imaginación,
capacidad crítica y curiosidad intelectual.
• Afectivas: autoestima, soltura, libertad, audacia, profundidad.
• Sociales: tenacidad, tolerancia a la frustración, capacidad de decisión.
Aprendemos a través de nuestros sentidos, ellos son el contacto entre nosotros y
el mundo que nos rodea, nos proporcionan el estimulo para poder labrar una visión de
nuestro entorno a través de la experimentación, lo que ayuda a un correcto desarrollo
mental.
El niño desde que nace es un explorador por naturaleza. Cuando es bebé descubre
el mundo a través de los sentidos, sobre todo por el olfato y el tacto de sus manos y su
boca, y ya después, por la vista. En la actualidad cada vez nos alejamos más de nuestros
sentidos: “no toques”, “no te metas eso en la boca”, “no mires”, etc. y rodeamos al niño
de una supuesta seguridad y de un entorno aséptico, dándole ya las experiencias resueltas
y digeridas, lo cual hace que la capacidad creadora se merme. Hay que recuperar la
relación con los sentidos.
60

No todos los artistas son necesariamente personas creativas, hay muchísimos

trabajos vinculados al arte que no requieren más que destreza técnica. Y existen
numerosos campos en los que la creatividad es importantísima no ligados al arte, como,
por ejemplo, la ciencia, la medicina, etc.
Lo emocional y sensitivo es tan importante como lo intelectual y racional, y todo
ello se enriquecen con el entrenamiento. Se trata de formar al individuo o de conseguir
que desarrolle las herramientas necesarias para abrirse camino en la vida por sí mismo.
Si el niño se encuentra en un medio seguro y estimulante va a desarrollar su potencial
creativo de manera natural y por él mismo. No nos tenemos que preocupar de actuar sobre
él, sino de acompañarlo en sus descubrimientos, proporcionándole objetos, situaciones y
estímulos.
Para el niño, la expresión artística es más que un pasatiempo, es una comunicación
significativa consigo mismo, y una búsqueda inconsciente de ordenar su mundo. Cada
niño tiene una forma única de expresión. Nuestra función es ayudarle a explorar esa forma
sin imponerle modelos particulares externos.
Cuando el niño entra en contacto, por ejemplo, con unas tijeras y aprende a usarlas,
hay una fascinación en el uso que tiene que ver más con este proceso de aprendizaje, de
exploración de la herramienta. Lo que le importa al niño es la manipulación, el
movimiento, la transformación del material y puede estar recortando durante mucho
tiempo solo por el gusto y placer de hacerlo y observar cómo se modifica el material con
una acción suya.
Todos los niños nacen siendo creativos, es una cualidad innata, no solo en los
humanos sino también en el resto de los miembros del reino animal. El deseo de explorar,
de investigar y de descubrir es una cualidad que cada vez es más valorada en los
programas educativos, y está demostrado que los niños muy pequeños son mucho más
creativos que los de Primaria, y éstos, más que los de Secundaria.
El arte en los niños es una revelación de cómo piensan y cómo ven el mundo. Un
niño es un ser dinámico, de manera que a medida que crece, la forma de expresión artística
cambia. Un niño en la Educación Infantil puede que no reconozca un dibujo suyo al día
siguiente, sin embargo, un alumno de bachillerato observa su obra con una mirada muy
crítica.
El desarrollo estético en la persona recibe las influencias del medio que le rodea
y configuran cada personalidad de manera diferenciada. Influyen factores como la
61
sociedad y la cultura propias, además de ser un concepto cambiante y en constante

evolución.
La importancia del arte en los niños radica en el proceso de creación, no en la obra
acabada. Los adultos tendemos a relacionar el arte con la belleza y la estética, pero hay
que valorar las obras de los niños por el nivel de expresividad e implicación que, en la
mayoría de los casos, poco tiene que ver con la belleza. Aprender no significa acumular
conocimientos, implica también el entendimiento de cómo utilizar dichos conocimientos.
Una meta fundamental de la educación artística tiene que ser obtener satisfacción de la
capacidad de crear con los medios que uno tiene. La meta tiene que ser la expresión en sí
misma.
En la escuela se suelen hacer actividades con el único fin de que los alumnos
aprendan a utilizar los materiales antes de comenzar a crear con ellos. Con esto se corre
el peligro de que los niños se formen la idea equivocada de que el arte no es más que una
serie de procedimientos técnicos alejados de la expresión y la creatividad.
Los niños encuentran placentero explorar, investigar y expresar sus sentimientos.
Los profesores debemos propiciar este desarrollo y ser conscientes de que es tan malo el
“todo vale” como cualquier sistema autoritario y rígido.
El profesor tiene la responsabilidad de organizar el medio en el que se desenvuelve
el niño, proporcionar el material necesario y adecuado a cada etapa y decidir el método
para impartir los conocimientos. El profesor tiene que ser orientador y tener siempre
presente las necesidades de los alumnos.
El arte infantil es sumamente individual y uno de los objetivos fundamentales de
la educación artística debe ser respetar las diferencias individuales. En el aula debe haber
materiales necesarios para que los niños puedan utilizarlos e investigar con ellos, y el
orden y mantenimiento de los mismos debe correr a cargo tanto del profesorado como de
los alumnos, pudiendo de este modo inculcarles a estos últimos conceptos de orden y
limpieza.
En el arte infantil lo más importante es el proceso de creación. Exaltar el producto
acabado sería un error, al igual que valorar a un niño por encima de otro. La influencia
del profesor es fundamental para los alumnos, por ellos el profesor ha de ser capaz de
conocer sus necesidades individuales y programar las actividades en base a ello.
Ante un alumno inseguro el profesor tiene que ayudar dirigiendo un poco su
trabajo hacia los intereses de dicho alumno de manera que encuentre la satisfacción y la
aceptación que no obtenga de otras actividades escolares.
62

Para abordar el desarrollo de la capacidad creadora en el niño, primero hay que

considerar la importancia del desarrollo de la capacidad creadora en nosotros los
educadores. Para que haya niños creativos necesitamos maestros creativos. ¿Estamos
abiertos a nuevas experiencias, aprovechar y explorar el entorno donde desarrollamos
nuestro trabajo? Para estimular la creatividad es necesario una preparación y una reflexión
previa sobre la actividad, disposición de ánimo, actitud abierta, liberación de prejuicios,
receptividad, entusiasmo.
En este quehacer no estamos solos. También están los niños, que, si se lo
permitimos, serán una buena guía, aprendiendo a escucharlos, a descubrir sus
necesidades, a compartir sus descubrimientos. Pensamos que el aprendizaje es solo una
“transmisión” de conocimientos, cuando en realidad debería ser un “descubrimiento” de
conocimientos.
Antes de comenzar cualquier actividad hay que saber cómo están los alumnos.
Cuando estamos frente al grupo-aula, la forma de acercarnos a saber “cómo está el grupo
hoy” puede ser haciendo una lectura del grupo, que consiste en observar a los niños a la
llegada al aula, observar cómo se acomodan, cómo hablan, cómo interactúan, registrar
cómo vienen, si el grupo está tranquilo, está acelerado, si está concentrado. Pero también
tenemos que tener en cuenta cómo estoy yo, el estado en el que yo vengo, no hay que
intentar hacer como si no pasara nada porque los niños son especialistas en observar y
percibir nuestro estado de ánimo. Tanto el niño como nosotros, llegamos al aula con todo
lo que dejamos fuera del aula, y es una circunstancia que no se puede obviar. Tenemos
que adaptarnos a eso, pero también utilizarlo.
Aunque nosotros lleguemos al aula con una programación preparada, siempre hay
que dejar un lugar para cosas imprevistas, cosas que traigan los alumnos y que pueden
ser útiles para el aprendizaje, una sorpresa, un tema de conversación, algo que está
pasando y que nos distrae, algún hecho importante ocurrido en el exterior, en el mundo,
todo eso podemos aprovecharlo para enriquecer el aprendizaje.
Promover la autonomía del alumno no significa que quede anulada la acción del
profesor. Éste debe planificar la actividad, evaluar los resultados del proceso, y sobre todo
crear las condiciones psicológicas y materiales necesarias para estimular dicho proceso.
Cuando un niño dibuja no pretende crear un cuadro como lo haría un adulto. Sus
objetivos y motivaciones son totalmente diferentes. Si pretendemos imponerle un criterio
adulto de creación disminuiremos su espontaneidad e inventiva. Sus dibujos no son
63

bonitos o feos, y no están bien o mal hechos. Son la expresión de su mundo interior y
exterior.
Si educamos bien en el arte, conseguiremos favorecer su expresión y su
creatividad, acrecentar su autoestima, desarrollar su imaginación, estimular su
sensibilidad, acrecentar su capacidad perceptiva, desarrollar sus habilidades motoras,
gruesas y finas, mejorar su socialización y creación de hábitos.
El maestro es un factor importante como líder, lo cual no es sinónimo de figura
autoritaria. Dependiendo de su comportamiento la actitud de la clase variará:
• Un líder autoritario da órdenes e instrucciones y elogia y critica.
• Un líder democrático hace sugerencias que sirven de guía, pide opiniones y
juicios a los demás. El líder “dejar hacer”, proporciona información cuando
se le solicita, pero no toma parte activa para dar directivas, ni estimula la auto-
conducción.
Hay niños que tiene temor de trazar las primeras líneas en una hoja y esperan la
aprobación del maestro, afirmando que no saben cómo dibujar y quieren que el maestro
les de las pautas a seguir. Estos son los que más necesitan de la actividad artística y de
una motivación muy estimuladora que refuerce su seguridad.
La enseñanza tradicional infravalora la autoexpresión del niño y, como herencia
de anteriores planteamientos, persisten en las escuelas instrumentos y actitudes derivadas
de esta infravaloración. Los más generalizados son el colorear dibujos de adultos, sean
fichas, libros, cuadernillos, etcétera, preparados para tal fin. Según el criterio con el que
aún se utilizan, con ellos se pretende conseguir el dominio de la coordinación viso-manual
(respetar los límites de la forma preestablecida) en esta etapa. La finalidad es correcta, lo
incorrecto es el método empleado, ya que la mejor coordinación se obtiene cuando el niño
realiza sus trazos con amplitud hasta que domina el movimiento, la dirección y cualquier
otra forma de control viso-manual, según su propio desarrollo. Las laminas o libros para
colorear, en los que el dibujo a “rellenar” viene hecho, son muy negativos como recurso
pedagógico.
Otras actividades mal enfocadas son las que se tratan de cumplir con festividades
o celebraciones (día del padre, de la madre, etc.), en las que realizan trabajos que ni son
expresión plástica de los niños ni contienen ningún objetivo o concepto plástico que las
justifique.
La utilización de objetos para decorar (figuras de escayola, por ejemplo) no es el
medio más adecuado para la expresión infantil y añade, además, otro aspecto negativo: la
64

utilización de imágenes de mala calidad artística y generalmente estereotipadas, fuera del

mundo personal y vivencial del niño o de la niña.
Las exposiciones de trabajos son positivas: a los alumnos les gusta ver sus trabajos
expuestos, ven que sus trabajos son importantes, que los ven los demás y los valoran más,
contribuyendo a subir su autoestima. Pero estas exposiciones hay que cambiarlas con
frecuencia.
El aprendizaje de las técnicas y del adecuado uso de los materiales es importante
pero no debemos de perder conciencia de que son un medio, una herramienta, y no un fin.
Las primeras actividades que hagamos con un material nuevo deben ser de pura
exploración y experimentación.
La falta de material o espacio no debe ser nunca una excusa para la no realización
de actividades. Hay que adaptar los espacios y valorar el uso de materiales baratos.
La calificación en el área de plástica es muy compleja porque podemos frustrar la
creatividad o la autoconfianza del alumno al puntuar solamente la consecución de
objetivos formales.
Factores que facilitan, por tanto, el desarrollo de la creatividad:
• Ambiente de seguridad físico y psicológico.
• Espacio luminoso y donde pueda moverse libremente.
• Relación de respeto consigo mismo y con los demás.
• Clima de confianza y de no juicio, ambiente motivador y libertad de
pensamiento.
• Aceptación de la diversidad.
• Actitud de empatía entre el maestro y los alumnos.
Podemos concluir entonces que para el desarrollo de la creatividad hay una serie
de activadores a trabajar:
• Proponer al alumno problemas que tengan un sentido para él.
• Motivar al alumno para que utilice su potencial creativo.
• Concienciarlos directamente sobre la importancia de aplicar la creatividad.
• Estimular su curiosidad.
• Invitarlos a analizar los problemas desde diferentes ángulos, y a dar como
validas diferentes soluciones a un mismo problema.
• Proponer situaciones en las que los conocimientos se apliquen y no solo se
memoricen.
65
• Promover la investigación del alumno sobre la interrelación de varios

problemas entre sí.
• Proponer siempre al alumno la evaluación de sus acciones, la crítica
constructiva de las de los demás, la actitud abierta a las propuestas de otros y
a realizar búsquedas comparativas.
• Usar materiales atractivos y novedosos, y anécdotas y relatos que crean
interés.
• Generar un clima en el aula sereno y amistoso.
• No tener miedo a equivocarse, ni el alumno ni el profesor.
• Fomentar por un lado la fantasía y por otro la definición de la realidad.
• Promover la diversidad y la individualidad.
• Romper patrones de pensamientos estereotipados y rígidos.
• Ampliar y diversificar la interacción con el entorno.
2. LA DIDÁCTICA DEL ARTE
Las intervenciones del profesor deben estar guiadas por el proceso de crecimiento
individual del niño y teniendo en cuenta todo lo que hemos tratado en el apartado anterior
sobre la creatividad. Actualmente por desgracia, se ha pasado de la copia decimonónica
a otros tipos de estrategias igualmente mecanicistas (las fichas). Pero el currículo debe
estar equilibrado y ser razonable, no abandonarse y perderse en un caos acelerado de
posturas radicales extremas que lo descompensen. No olvidemos que el arte en la infancia
es también un sistema de signos organizado y finito que le avalan como lenguaje y le
permiten ser un vehículo de comunicación.
El arte del adulto es intencional, dentro de una búsqueda personal consciente que
se singulariza en el estilo. La inspiración (mayor o menor) impregna este acto voluntario
de expresión, pero no determina su realización, que dependerá siempre del nivel
consciente de realización y del dominio técnico, desembocando en el producto final u
obra artística como objeto cultural.
Sin embargo, el arte del niño nace del impulso espontaneo que excluye la
premeditación y que aparece dictado por su propia naturaleza (aun no mediatizada por
agentes culturales) y responde a los imperativos de su nivel o estado de desarrollo. El
niño carece de estilo, entendiendo éste como una formula estética personal, y los
mecanismos expresivos de que se sirve se apoyan en un juego entre el símbolo y la
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imagen, que desemboca en la construcción de un código iconográfico. El lenguaje

plástico del niño progresa con su propio desarrollo y evoluciona con él, cubriendo los
estadios que van desde el psicomotor al realismo analítico. Después de esto, muere el arte
infantil y aparece poco a poco el arte adulto.
Cuando el niño comienza un dibujo realiza una confrontación con su propio yo y
con el entorno en el que vive. Su pensamiento se centra en la experiencia que quieren
representar y de este modo se estimula el proceso mental y la capacidad cognitiva. Solo
incluirá en el dibujo lo que es importante para él, y con lo que ha establecido una relación
afectiva o cognoscitiva. Ya que el niño realiza un esfuerzo para relacionar entre sí
pensamientos, sentimientos y percepciones, este hecho tendrá un efecto integrador sobre
su personalidad, y se favorece el desarrollo de tres parcelas importantes del desarrollo
global como son la cognitiva, la afectiva y la perceptiva.
Tampoco se trata de abandonar al niño a la autoexpresión en solitario sino de crear
las condiciones psicológicas y materiales que estimulen el descubrimiento y promuevan la
emoción estética. Frente a la memoria episódica (datos), el trabajo artístico favorece la
memoria experiencial o creativa. Las artes (literatura, el cine, las artes visuales, la música, la
danza, pintura, escultura, etc.), son los medios más poderosos que tiene nuestra cultura para
dar intensidad y afianzar los conocimientos que tenemos sobre nuestro mundo y la vida.
A lo largo del siglo XX se han desarrollado teorías y experiencias para innovar en
la didáctica del arte, haciendo siempre una reflexión teórica previa sobre los fines y
objetivos correctos que debe tener y las metodologías adecuadas que servirían para
conseguirlos. Algunos ejemplos de metodologías innovadoras en su tiempo podrían ser:
en el primer tercio siglo XX, clases de arte para niños de Franz Cizek; en los años 50 en
EEUU, teorías de Lowenfeld y Read; talleres de arte de profesores como Stern, Duquet
(Francia y Suiza) en los 60; el proyecto Kattering de la universidad de Stanford
coordinado por Eisner; el movimiento D.B.A.E. en el Getty Center; la propuesta Art
Propel de Gardner.
3. PLANIFICACIÓN DEL JUEGO PLÁSTICO
Hay muchos trabajos teóricos y de investigación que relacionan el juego y el aprendizaje

del arte como una simbiosis muy beneficiosa. Todos los juegos deben tomarse como
punto de partida y no como modelos cerrados. Deben considerarse como ideas que ayuden
a inventar nuevas propuestas.
67

Antes de planificar un juego hay que tener en cuenta lo siguiente:

• Las características de cada grupo: No es lo mismo niños de una escuela
primaria que jóvenes con educación especial o con alumnos de magisterio.
• El espacio: no es lo mismo un aula teórica, un taller de arte, un gimnasio, al
aire libre, etc. Sería interesante en la medida de lo posible, adaptar el espacio
a las necesidades (moviendo mesas, sillas, etc.), no solo para favorecer la
actividad sino también porque la modificación de espacios es de por sí un acto
de creatividad. La transformación del espacio y del entorno es muy positivo
para el alumno. No hay que eliminar una actividad porque no tengamos el
sitio “perfecto” para hacerlo.
• Los materiales: evidentemente son importantes para poder expresarse
correctamente, pero no es necesario gastar mucho dinero, y además es más
creativo si los niños los buscan.
• El número de participantes: Es un punto complejo. Depende de la actividad
y de la edad. En principio, cuando se trata de hacer grupos, los niños quieren
agruparse con los amigos. No hay que “obligar” a que se agrupen de otra
manera, pero sí fomentarlo.
• Todas las actividades deberían comenzar por unos minutos de relajación y
concentración: para que el grupo se desprenda de la actividad anterior y se
centre en la propuesta.
• Así mismo, se recomienda siempre terminar por un momento de Comentario
y Evaluación: para que todos puedan comunicarse con los compañeros y
expresar como se han sentido. Si la actividad lo permite es muy conveniente,
mientras pintan o escriben, mantener una música apropiada.
Aunque parezca un tanto reiterativa y pensemos haber alcanzado un grado de
comprensión del docente en este campo de la expresión, subsisten las imágenes repetidas
mediante las fotocopias, donde sólo se le reserva al niño la oportunidad de llenar espacios
con papelitos o de colorear, con una casi nula participación en la creación de la imagen.
A la hora de diseñar actividades didácticas para desarrollarlas con un grupo de
niños de educación preescolar, es interesante que dichas actividades tengan como punto
de partida el intercambio oral con los niños, la visualización y comentario de una imagen
muy significativa, o la lectura en voz alta de algún texto.
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Al elaborar las propuestas de actividades, es importante tener presentes los

siguientes puntos:
• La competencia de expresión o de apreciación plástica que se va a favorecer.
• El propósito que se pretende lograr al desarrollar la actividad.
• Material que motivará la producción artística.
• Las actividades que realizará para abrir, desarrollar y cerrar la sesión.
• La forma en la que se organizará al grupo en las diferentes etapas de la sesión.
• Los materiales que utilizarán los niños y cómo se organizarán.
• Las indicaciones que se harán en cada momento de la actividad.
4. EXPERIENCIAS PLÁSTICAS INTERDISCIPLINARES
El aprendizaje en una materia puede apoyar la consolidación de otros aprendizajes de

otras materias. Si tenemos varias asignaturas o materias con las que queremos elaborar
una actividad multidisciplinar, lo primero que debemos hacer es correlacionar sus
objetivos y con los de etapa. Esto, en la Educación Infantil, viene ya casi preestablecido.
Conforme pasamos a Primaria y más aun a Secundaria, las áreas o asignaturas se
convierten cada vez más en “estancas” y es más difícil hacer interdisciplinariedad.
Debemos aprovechar en Infantil la facilidad que objetivos y contenidos nos ofrecen para
trabajar fácilmente la interdisciplinariedad. Esto es más fácil en esta etapa también porque
el mismo docente imparte todo el currículo, y no como ocurre en Primaria y Secundaria,
donde la interdisciplinariedad supone la implicación de trabajo conjunto de varios
docentes.
El área de Plástica tiene una interesante interdisciplinariedad con el área de
Educación Física, ya que se pueden realizar en Plástica objetos y elementos que se utilizan
luego en juegos, ejercicios y actividades de Educación Física, para la realización de
Gymkanas y ejercicios de psicomotricidad, juegos, etc.
Un ejemplo de unidad didáctica interdisciplinar podría ser: Se realiza al aire libre
una búsqueda de piedras, limpieza y pintado de ellas, para jugar a rayuela y otros juegos
populares, en los que también hay que dibujar en el suelo los campos del juego. Esta
actividad también incluye la acción de preguntar en casa a sus mayores juegos antiguos,
favoreciendo la comunicación intergeneracional y la participación de las familias.
Además, los campos de juego construidos en el patio del colegio animan a otros alumnos
a participar. Si en el grupo hay niños de otras culturas o incluso de otras zonas del país,
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se favorece su integración al aportar juegos de sus lugares de origen. Estaremos

trabajando la socialización. Al recoger piedras en medios naturales trabajamos la relación
con el entorno, y podemos recoger más para, después en el aula, pintarlas y realizar
creaciones artísticas con ellas.
Otros ejemplos: Elaboración de malabares, realización de disfraces, atrezos y
decorados para la representación de ejercicios de expresión corporal, teatros o piezas
literarias o musicales, etc.
Al construir ellos mismos los objetos destinados a la actividad, los respetan más
y se pueden transferir esos valores al resto de los materiales del centro. Este planteamiento
involucra al alumno en la elaboración misma de la actividad física, de la unidad didáctica,
del currículo. No le viene la actividad directamente impuesta desde el exterior, y se trabaja
la colaboración en grupo. Se potencia la creatividad y la actitud abierta a nuevas
experiencias.
Al diseñar la metodología de una actividad tenemos que prever las variaciones,
imprevistos y posibles situaciones adversas que pudieran surgir.
Se puede trabajar el arte también en unión a la literatura y el lenguaje con las
siguientes estrategias:
• Promover el dibujo de los niños a partir de un relato o una conversación.
• Motivar la producción gráfica con base en formas recortadas de revistas y
crear una historia en torno a dicha producción.
• Estimular la representación gráfica de rimas, coplas y poemas.
• Promover la reflexión acerca del lenguaje gráfico al producir una imagen
basada en la lectura de un cuento.
5. EL ARTE CONTEMPORÁNEO COMO RECURSO DIDÁCTICO
Es inconcebible que nosotros no conozcamos, comprendamos y trabajemos con el arte

contemporáneo que es el nuestro, el de nuestra época y el que nos representa como
colectivo, como generaciones vinculadas entre sí, y expresa nuestras ideas, sentimientos
y visión del mundo. Esto es así porque a lo largo de todo el sistema educativo, el arte
contemporáneo brilla por su ausencia. Pero, además, el arte contemporáneo está lleno de
contradicciones y conflictos y crea en el alumnado esos mismos conflictos y
contradicciones. Esto tiene como consecuencia negativa que puede ser una experiencia
decepcionante y sin resultados si no se programa de manera adecuada, si los docentes que
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vamos a utilizarlo para trabajar con nuestros alumnos, somos los primeros que no lo
conocemos ni comprendemos. Pero lo positivo es que la situación en sí ya crea un clima
de llamada de atención y de alerta ideal como punto de comienzo. Si la programación se
realiza correctamente los resultados pueden ser muy interesantes.
De hecho, de todos los periodos de la Historia del Arte, el que puede ser más
adecuado, como fuente para el trabajo curricular destinado a alumnado infantil, es el arte
contemporáneo, por la abundancia de experimentación y creatividad que lo define. Su
lectura es altamente sensorial, los colores suelen ser brillantes y las formas muy
expresivas. Hay autores y movimientos que resultan muy cercanos a la forma de dibujar
de los niños (Pollock, Miró, Matisse, el fauvismo, etc.). Algunos de estos cuadros
despiertan su curiosidad, su imaginación y su capacidad de interpretación libre y
espontánea. No hay que trabajarlos desde un punto de vista tradicional, dando datos y
fechas, sino usando la visualización de las obras para tratar diversos temas, aspectos o
contenidos que no tiene por qué ver con el arte. Existen en el mercado cuentos infantiles
sobre la vida de algunos pintores famosos, y son un excelente recurso para introducirlos
en el aula como personajes interesantes y cercanos.
El arte contemporáneo comprende los siglos XIX y XX, empezando con la entrada
del mundo (más bien, de Europa) en el periodo de la Historia que llamamos Edad
Contemporánea, y que se inicia con la revolución industrial y la caída de los regímenes
antiguos ante la aparición de nuevas formas de gobierno y pensamiento político,
económico y social. En el ámbito de la creación artística sucede algo muy importante: se
inventa la fotografía y esto afecta mucho a la escultura y a la pintura. Durante toda la
Historia del Arte la escultura y la pintura tuvieron como objetivo reproducir de la manera
más realista posible la naturaleza. Esto requiere un gran esfuerzo y tiempo que ahora al
tomar una fotografía se consigue mucho mejor, en un instante y sin esfuerzo.
Esto obliga a la escultura y a la pintura a replantearse sus objetivos y su razón de
ser, a reinventarse. Por primera vez en la Historia del Arte los escultores y pintores se
dedican a experimentar e investigar con la pintura y la escultura haciendo con ellas lo que
les da la gana. Ya no trabajan para grandes clientes (la Iglesia, la nobleza, los reyes), que
les obligaban a realizar obras que servían para canalizar sus dogmas y estatus de poder.
Los resultados de las acciones de experimentación de los artistas producen un sinnúmero
de movimientos artísticos diferentes llamados “ismos” y luego “vanguardias” a lo largo
de estos dos siglos XIX y XX.
71

A todo este arte le toca vivir una serie de años llenos de cambios muy bruscos,
políticos, sociales, económicos, en los que las noticias se conocen en seguida gracias a la
prensa (que antes no existía), el teléfono, el telégrafo, la televisión, internet, y varias
guerras se suceden muy rápido, son a nivel mundial y muy destructivas. A los artistas
contemporáneos pues, les toca reflejar todos estos cambios y sufrimientos, porque además
ahora, los artistas se sienten comprometidos con su tiempo.
6. ¿QUÉ ELEMENTOS, MATERIALES, HERRAMIENTAS Y TÉCNICAS

DEL ARTE VAMOS A UTILIZAR EN EDUCACIÓN INFANTIL?
Con respecto a las técnicas artísticas que vamos a utilizar en Infantil están principalmente
la investigación y manipulación de diversos materiales, por ejemplo, el papel (picado,
troceado, recortado, pegado, arrugado), el cartón, la tela, la plastilina, materiales naturales
como las hojas, ramas, y materiales de reciclaje diverso, y de técnicas como la estampación,
la pintura con dedos, el pegado, recortar, rasgar, unir, atar, trazar, puntear, etc.
A la hora de escoger materiales y herramientas para trabajar con los alumnos de
Infantil lo más importante que debemos tener en cuenta es la seguridad. Todavía son muy
pequeños y hay herramientas con las que se pueden hacer daño, accidentarse al metérselas
en la boca o tragarlas y materiales que son tóxicos o difíciles de manipular. Respecto a
pinturas no deben utilizar rotuladores, ni oleos o pinturas al aceite, que conllevan además
el uso de disolventes industriales, aguarrás, acetona, etc. No deben usar pegamentos de
contacto o instantáneos, sino de barra o cola blanca de uso escolar. Respecto a las
herramientas, se reducen a las tijeras de punta redondeada y al punzón, pero éste último
preferiblemente a partir de 5 años. Realmente lo ideal es que usen los dedos, las manos,
o incluso experimentar la aplicación de pintura con palitos, algodón, plumas, etc.
7. DISEÑO DE ACTIVIDADES PARA INFANTIL
A la hora de diseñar actividades, las posibilidades son infinitas. No debemos reducirlas a

la realización de las fichas que vienen en las carpetas didácticas que se utilizan en Infantil.
En muchos libros, artículos y en internet, podemos encontrar muchos ejemplos de
actividades, pero debemos saber escoger y ser críticos, para no terminar haciendo
ejercicios poco didácticos o con una mala concepción pedagógica. No todo vale. Lo ideal
es que las ideas que encontremos en nuestra búsqueda sean eso, ideas, que luego
72

adaptemos a nuestras necesidades y criterio. Y por supuesto, mejor aún sería si las
inventáramos nosotros íntegramente.
Algunos ejemplos podrían ser:
• Lluvia de ideas de la definición de arte y otros conceptos relacionados.
• Retratar a un compañero.
• Líneas rectas y curvas con regla, plantillas y a mano alzada.
• Ejercicios de color, identificación, aplicación y mezclas.
• Ejercicios de simetría y asimetría.
• Ejercicio de simetría en color por goteo y doblando el papel.
• Simetría radial con un papel doblado y recortado.
• Ejercicios de retentiva.
• Con cartulina de diferentes colores recortar formas pre-dibujadas sencillas y
hacer composiciones con las formas recortadas.
• Cuadro abstracto gestual con pintura.
• Cuadro abstracto geométrico con pintura.
• Recortar trocitos de revistas para hacer un collage de un color concreto.
• Estampaciones.
• Mosaicos.
• Disfraces.
• Collages.
• Construir un animal: sentarse, cerrar los ojos y jugar con el trozo de arcilla (o
plastilina) que se les ha entregado. Tomar conciencia de su textura, su
plasticidad, su temperatura, aplastarlo, partirlo, etc. Modelar el animal con los
ojos cerrados. El docente retira todas las figuras y las mezcla. Luego cada
alumno con los ojos abiertos intenta reconocer el suyo.
• Construir instrumentos sonoros utilizando latas, cajas, maderas, frascos,
cuerdas, botellas, peines, semillas, piedras, palos, etc.
• Cada alumno trae una fruta (manzana, pera, melocotón). El alumno la
observa, la guarda para no verla y dibuja con ceras lo que recuerda. Vuelve a
mirar la fruta, sus detalles, y la vuelve a dibujar. Corta la fruta una vez, la
huele, la observa por dentro y la dibuja. Observa las semillas, las abre y las
dibuja. Imagina el árbol de donde ha salido y lo dibuja. Se la come y cuenta
73
su experiencia, si le ha gustado, etc. Luego se pueden recortar todas las frutas

dibujadas y hacer un mural.
• Los niños, con los ojos cerrados imaginan que están, por ejemplo, en una
estación de trenes, de autobuses o en un aeropuerto. El profesor realiza
preguntas orientadoras: ¿llegan o se van? ¿es de noche o de día? ¿están
contentos o tristes? ¿Qué oyen? Con sus voces, distintos elementos o sus
instrumentos sonoros, ejecutan los sonidos que correspondan a las imágenes
evocadas. Expresan plásticamente lo que han visualizado, con distintos
materiales a elección. Se pueden evocar distintos ambientes: playa, puerto,
montaña, ciudad en hora punta, pueblo nocturno, etc.
• Se forman grupos de 3 alumnos y cada uno hace una escultura de plastilina,
a poder ser, abstracta y después se pegan las tres formando una grande común.
• Realizar en el campo una actividad en grupo de Land Art, con piedras, ramas,
la arena, etc.
• Reunir cajas de diferentes tamaños, formas y consistencias. En equipo,
construir, sin pegar las cajas, una torre o una pirámide lo más alta posible y
sólida para que puedan observarla los otros equipos.
• Jugar con serpentinas, tiras de papel o listones de colores: moverlas de
diferentes maneras, enredarlas unas con otras o en el cuerpo, creando una
representación gráfica de las cintas o serpentinas promoviendo el trazo libre
de líneas.
• Observar y reconocer las partes del cuerpo en fotografías, pinturas y
esculturas de artistas importantes.
• Trabajo sobre la figura del mismo animal, aplicando diferentes colores o
tonalidades de un color, según sea el caso. Búsqueda de fotografías en libros
y revistas, trabajando los colores y sus tonalidades en la cubierta de los
animales.
• Buscar reproducciones o fotografías de obras plásticas e iniciar la elaboración
de un archivo o una carpeta de imágenes. Es importante conseguir algunas de
tamaño grande para que puedan ser observadas por varios niños al mismo
tiempo (de algún cartel, calendario, etcétera).
74

• Ejercicios de relación imágenes-palabras, es decir, decir una frase o una

palabra y hacer los dibujos de imágenes relacionadas y ver cuantas se repiten
y cuales más veces.
• Fabricar un libro con pliegos de papel y cartones, cosiéndolos y usarlo como
álbum o libro de arte en el que dibujar, pintar o pegar cosas.
• Realizar autorretratos o retratos de los compañeros a tamaño real en papel
continuo pegado en la pared.
• Dibujar en gran tamaño un objeto muy pequeño y en pequeño tamaño un
objeto muy grande.
• Dibujar otros sentidos: algo que olemos, que escuchamos, que saboreamos.
• Dibujar la memoria: dibujar algo que hemos soñado o un objeto que miramos
durante un rato y luego tapamos.
• A oscuras y con una luz potente como una linterna o foco, proyectar sombras
de figuras u objetos sobre un papel y dibujarlas.
• Realizar una vidriera en la ventana de la clase con trozos de celofán de
colores.
• Dibujar un bodegón que formemos en clase con varios objetos e iluminándolo
con un foco. Si lo dibujamos en grande, luego podemos recortarlo en trozos
y hacer con cada uno un pequeño cuadro enmarcado con paspartú de
cartulinas.
• Hacer un dibujo de lo que vemos por la ventana o de lo que vemos en la tele.
• Esconder un objeto en la clase y dibujar un mapa para que otros compañeros
lo encuentren.
• Realizar máscaras con cartones y material de reciclaje.
• “El árbol de los deseos”: se fabrica un árbol entre todos, con tubos de cartón,
papel maché, témperas, ramas, cartulinas. Luego individualmente cada uno
tiene un deseo, lo elabora plásticamente y lo cuelga. Es interesante que todos
traten sobre un tema, por ejemplo, “el medioambiente”.
• Collagraph: es un collage capaz de ser entintado y estampado como una
plancha de grabado. Consta de tres fases: la construcción del collage, el
entintado y el estampado. Se trata de recoger y recopilar materiales diversos
de la naturaleza o de uso cotidiano destinados a la realización del collage con
un valor estético, donde resalta el aporte expresivo de los materiales que
75

principalmente son de deshecho. Se trabaja también el concepto de texturas.

Los materiales una vez pegados deben tener más o menos la misma altura y
deben impermeabilizarse (con cola blanca, por ejemplo). Se trabaja también
y de una forma muy lúdica y satisfactoria el concepto de composición. Las
mejores pinturas para una estampación son los oleos, aunque también se
pueden utilizar témperas. El papel ha de ser grueso. El factor sorpresa, la
aleatoriedad y sorpresa del resultado y la sencillez del proceso que ofrece la
realización de esta técnica la hace muy recomendable para potenciar la
imaginación, la creatividad, romper la rigidez y la falta de motivación.
• Organizar al final del curso una exposición con todos los trabajos.

Actividad 1. Realizar un collage de una obra de Arte Contemporáneo. Consiste
en escoger un cuadro perteneciente al arte contemporáneo y realizar un collage para
representarlo. Podemos usar como superficie un cartón del tamaño de un A4, dibujar de
manera sencilla el cuadro y luego ir conformándolo pegando diferentes materiales.
Después se puede pintar y barnizar. Los objetivos de esta actividad son indagar y
seleccionar una obra contemporánea, y experimentar el uso y manipulación de diferentes
materiales y técnicas artísticas. Otra versión de esta actividad es hacer esta
reinterpretación o adaptación de un cuadro contemporáneo en formato tridimensional,
con cartones y otros materiales y luego pintándolo.
(La actividad idónea para este tema es el diseño de una Unidad Didáctica para
Educación Infantil incluyendo el diseño de actividades y teniendo como base el currículo
oficial que hemos visto en el tema 3. Pero vamos a proponerla en el siguiente y último
tema porque consideramos que el diseño de la UD es el trabajo final idóneo de la
asignatura de Expresión Plástica, en el que demostrar y utilizar todo lo aprendido en la
misma).
76

TEMA 5: LOS AUDIOVISUALES, EL PATRIMONIO Y LOS MUSEOS
EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

Los Medios Audiovisuales en la Educación Infantil.
El Patrimonio Histórico y Artístico en la Educación Infantil.
Los museos y los niños.
1. LOS MEDIOS AUDIOVISUALES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
Los medios audiovisuales incluyen la fotografía, el video y otros recursos relacionados,

sobre todo, con las Nuevas Tecnologías, las llamadas TICs. Los medios de comunicación
utilizan las técnicas de la percepción para lograr una participación activa, e incluso
absorbente, por parte del receptor. Las tecnologías multimedia integran texto, audio,
video, gráficos.
Las imágenes ofrecidas por las tecnologías audiovisuales pueden ser atractivas
para la docencia por su calidad y la rapidez con la que transmiten y comunican. También
porque nuestro alumnado pertenece a generaciones denominadas “digitales”, es decir, que
nacen existiendo ya en su entorno y de manera muy presente, dichas tecnologías. Esto
último nos obliga a “educar” ese uso de las tecnologías y esa percepción, comprensión y
gestión de tan abundante bombardeo audiovisual.
Nos encontramos pues, ante la disyuntiva de aceptar que, forman parte de nuestra
vida y de la vida de estas nuevas generaciones y que son útiles, pero de asumir también,
que la omnipresencia de éstas en sus vidas supone una grave merma en las actividades
vivenciales, experienciales y lúdicas, que el niño en su primera infancia debe tener,
consigo mismo y con el entorno espacial, personal y social, para un correcto desarrollo
como persona. El profesor necesita formarse una cultura audiovisual para también
formarla en sus alumnos y utilizarla con fines educativos. Hay que tener muy claros cuales
son nuestros fines y objetivos respecto a esto, y cuidar mucho el uso y las metodologías
que vas a usar en torno a ellas.
Las técnicas de aprendizaje visual ayudan a los alumnos a: clarificar el
pensamiento, ver como se conectan las ideas, se dan cuenta cómo se puede organizar o
77
TEMA 5: LOS AUDIOVISUALES, EL PATRIMONIO Y LOS MUSEOS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
agrupar la información, refuerzan la comprensión e integran nuevos conocimientos sobre

conocimientos previos.
Criterios en el uso docente de las imágenes:
• Es necesario que se adecuen a la realidad de los alumnos.
• Deben estar vinculadas a los contenidos del programa.
• Deben tener en cuenta el nivel que posee el alumno.
• Tienen que tener una estructura organizada.
• Deben permitir sencillez y simplicidad en la producción.
• Deben ser flexibles para adecuarlas a las necesidades del momento.
En el desarrollo del Currículo de Educación Infantil para Andalucía, esta materia
se encuentra en el Bloque IV: lenguaje audiovisual y las tecnologías de la información y
comunicación, y expone lo siguiente:
Primer ciclo.
La sociedad ha ingresado en el siglo XXI inmersa en cambios tecnológicos que
están modificando nuestros modos de vida, mucho más interactivos ahora. Los niños y
niñas de infantil son ciudadanos de esta época y, la escuela, al convertir en contenido y
objeto de conocimiento el lenguaje audiovisual y las tecnologías de la información y la
comunicación, garantiza a todos los niños y niñas el acceso a estos medios que son
instrumentos necesarios para el desenvolvimiento en la vida cotidiana. Desde el primer
ciclo, por tanto, la escuela ofrecerá la posibilidad de interactuar, disfrutando, con algunos
de ellos.
A partir de representaciones gráficas o audiovisuales, se despertará la curiosidad
de niños y niñas por reconocer su propia imagen, la de personas de su entorno y la de
otros elementos. Las grabaciones de distintas situaciones de la vida cotidiana, en
diferentes formatos y con distintos instrumentos, donde los más pequeños puedan verse
reflejados, los ayudarán a ir distinguiendo progresivamente entre realidad y
representación audiovisual. El visionado de producciones audiovisuales, de animación o
no, habrá de seguir una cuidadosa selección en cuanto a contenido, duración, estética, etc.
Durante estas sesiones, las llamadas de atención y los comentarios del tutor o tutora al
hilo de lo que acontece permitirán conectar las ideas de los niños y niñas con aquello que
ve, permitiendo un mayor aprovechamiento de estas situaciones.
La incorporación de estos instrumentos a la escuela y, el acercamiento a los
mismos por parte de los niños y niñas se realizará a través de sus usos habituales. En este
78

ciclo serán las personas adultas quienes asuman el papel de usuarios activos para ir
posibilitando que niños y niñas generen ideas sobre la utilidad y funcionamiento de estos
medios, así como un uso más autónomo de algunos de ellos. De esta forma,
paulatinamente, los niños y niñas tendrán posibilidades de explorar, experimentar y usar
algunos instrumentos tecnológicos como teclado y ratón de ordenador, reproductores de
sonido e imagen, etc.
Los medios audiovisuales y las tecnologías de la información y de la
comunicación deberán también, ser usados con fines creativos y artísticos. Los
retroproyectores y mesas de luz permiten jugar con la luz y el color, la opacidad y la
transparencia, descubrir cómo crear el movimiento en imágenes, etc., desarrollando
capacidades vinculadas a la observación y aprecio artístico de la imagen.
Segundo ciclo.
En este ciclo, los niños y niñas seguirán avanzando en el uso de instrumentos
tecnológicos como elementos facilitadores de comunicación, información, disfrute,
expresión y creación. A través de la interacción con otras personas, que ofrecen distintos
modelos de actuación, la utilización de medios como ordenador, periféricos, cámara
digital, reproductores de audio y vídeo, consolas de juego, móviles, etc., permitirá a los
niños y niñas ir conociendo e interpretando los distintos lenguajes de las tecnologías:
audiovisual, multimedia, musical, oral, escrito, plástico, visual (imagen fija y móvil),
matemático, icónico, etc. Esta aproximación al lenguaje audiovisual les permitirá
diferenciar entre imagen y contenidos, entre elementos reales y fantásticos.
Los niños y niñas aprenderán a distinguir entre representación audiovisual y
realidad, entre representar lo real y significar lo real. Para ello será necesario planificar
situaciones donde se analice conjuntamente tanto el medio como los contenidos. En este
proceso hay un componente denotativo (es lo que se percibe objetivamente) y otro
connotativo que es el conjunto de las distintas significaciones que el receptor (niño, niña o
personas adultas) otorga a los elementos de representación en función de su afectividad,
conocimientos, sueños, historia personal, cultura, etc. La observación atenta que tutores y
tutoras hacen de estas interpretaciones les permitirán conocer mejor a cada niño y cada niña.
Estas situaciones de aprendizaje servirán para aprovechar las posibilidades que los
medios ofrecen como puentes de comunicación con el mundo. Así mismo, permite
también a los niños y niñas el conocimiento de los mismos como formas y fuentes de
comunicación y producción cultural de nuestra sociedad, incorporando a la escuela todos
79

los medios que están a su alcance: TV, cámaras, reproductores de imagen y/o sonido,
multimedia, consolas de juego, Internet, etc.
Se iniciarán en la localización, utilización y visionado de producciones
audiovisuales (películas, programas informáticos, videojuegos de animación o no), cuya
selección debe ajustarse al espíritu de respeto a los derechos de la infancia que emana de
esta Orden. La valoración crítica compartida de sus contenidos y de su estética será, así
mismo, contenido de este ciclo. La escuela facilitará que los niños y niñas sean no sólo
espectadores críticos, sino actores y directores artísticos de sus propias obras, que podrán
ser grabadas en diferentes formatos y cuyo posterior visionado y análisis permitirá
profundizar tanto en el conocimiento de las tecnologías de la información y
comunicación, como en el lenguaje audiovisual.
El uso de cualquier instrumento tecnológico al servicio de la creación artística,
disfrutando durante la producción y como espectadores cualificados de la misma,
conectará a los niños y niñas con aquella parte del mundo del arte contemporáneo donde
estos instrumentos son las herramientas de producción y visionado. Es el caso no sólo de
escenas video-grabadas, sino también de montajes audiovisuales más artesanales que
utilizando retroproyectores crean efectos lumínicos de luces, sombras y contrastes
cromáticos, desarrollando capacidades vinculadas a la observación y aprecio artístico de
la imagen.
Del mismo modo, se iniciarán en la diferenciación entre el mensaje y el medio por
el que es transmitido, dependiendo del cual, (texto, dibujos, fotografías, escena con
movimiento, etc.), la información comunicada puede ser diferente. El traslado del
mensaje de un medio de comunicación a otro resalta ciertos elementos y enmascara otros.
El dominio del niño y la niña sobre los medios de expresión y comunicación debería
desembocar en la capacidad de elegir el medio de comunicación más adaptado, teniendo
en cuenta la naturaleza de la información que quiere transmitir y, las características del
destinatario del mensaje.
A través del uso de Internet, los niños y niñas descubrirán la utilidad de esta
herramienta para encontrar cualquier tipo de información. Esta búsqueda de sitios,
enlaces, datos, etc., guiada por el tutor o la tutora, analizando, valorando, seleccionando
de forma compartida la información idónea y rechazando la menos válida, ayudará a los
niños y las niñas a aprender a leer en la red, donde la elección de una u otra ventana puede
llevar a mundos muy diferentes, material de todo tipo y la facilidad de acceso.
80

2. EL PATRIMONIO HISTÓRICO Y ARTÍSTICO EN LA EDUCACIÓN

INFANTIL
El patrimonio histórico y artístico es un tema que podemos trabajar perfectamente con

nuestros alumnos de Infantil de una manera muy introductoria. En concreto, con alumnos
de esta edad, debemos trabajar dos aspectos: en primer lugar, el de reconocer que su
entorno vital se encuentra en una ciudad o paraje natural con unos elementos
patrimoniales que forman parte de su identidad como integrantes del colectivo. Esto les
ayuda a ir creando su ubicación identitaria y fortalece la conexión con el entorno, espacial,
físico, social y cultural. Este trabajo de la identidad debe ir parejo a la valoración estética
y de disfrute de dicho patrimonio, educando en ese sentido la percepción de lo bello e
interesante y la aceptación de lo externo. En segundo lugar, es un tema que nos sirve para
crear en ellos conciencia sobre el respeto y el comportamiento cívico, al llamar su
atención sobre edificios y piezas arqueológicas, artísticas o naturales, que han sido
víctimas del vandalismo.
3. LOS MUSEOS Y LOS NIÑOS
3.1 El juego y la didáctica plástica en el museo
Visitar un museo es una de las actividades que con mayor frecuencia se hace desde los
centros educativos con alumnos de cualquier nivel, incluido el Infantil. Pero es una
actividad, que, si no se realiza correctamente, no servirá para nada o incluso puede ser
negativa, alejando, en vez de acercando al alumno a la experiencia museológica como
algo positivo. La idea de “Museo” tiene en nuestra época y en nuestra sociedad un
concepto de aburrido y serio. Romper con esa idea, y que alumno salga del museo
contento y habiendo aprendido es difícil, y requiere establecer una estrategia didáctica y
pedagógica ante ello.
La didáctica en un museo es muy complicada, porque la forma física de un museo
suele ser algo rígido por naturaleza, y sin embargo, el público que entra es muy
heterogéneo y diferente, que además accede al museo mezclado y a la vez. Es por ello
que, desde hace unas décadas, en los museos más importantes primero y hoy día ya
incluso en los pequeños, existe un Departamento de Didáctica o Educación que trata de
elaborar unos programas específicos para público específico, sobre todo para los niños,
que acuden a ese museo. El objetivo es, sin necesidad de transformar el museo, tomar de
él la información o los recursos concretos, que nos sirvan para conseguir unos objetivos
81
pedagógicos de disfrutar, entender y aprender arte, historia o cultura (según sea lo que
albergue el museo), en función de las características y necesidades específicas de un
grupo de visitantes. Especial atención debemos prestar pues, a los programas didácticos
que se desarrollan desde los museos orientados a la educación plástica, y casi siempre
basados en el juego, para los niños de Infantil.
Los niños pequeños son espontáneos y poseen una gran capacidad receptora. Los
adolescentes pueden acceder a zonas o contenidos más científicos. El objetivo principal
es la preparación y el fomento del interés, el gusto, la afición y la curiosidad de lo que
será el futuro público. Además de completar la formación y educación de los currículos
escolares.
También se trabaja en la adaptación de visitas a los museos de personas con
discapacidades físicas o psíquicas, e incluso han servido como herramienta en la
alfabetización de territorios con alto grado de analfabetismo. En resumen, se trata de estar
abiertos a todos.
Una visita a un museo por parte de un grupo de escolares supone, primero, una
salida del entorno habitual a un entorno nuevo. Es fundamental conocer las ideas previas
que tienen los alumnos sobre lo que van a ver. Aunque el profesor realice un papel
clarificador y explicador, debe dejar espacio a la propia investigación y descubrimiento
por parte de los alumnos, y en caso de errores, realizar una reorientación, y si se realizan
actividades, debe participar y realizarlas con ellos, siendo un apoyo para el personal del
museo. Lo más seguro es que, para que la visita suponga un aprendizaje significativo y
no canse o sea aburrido, lo ideal sea, no recorrer el museo entero, sino concentrarnos en
una o varias obras en torno a las cuales, nosotros o el personal del museo, hayamos
diseñado y preparado una actividad específica. Se persigue también que el alumno
conozca y valore el patrimonio cultural de su entorno y se conciencie de su conservación.
Es importante que la visita sea guiada y que las explicaciones y actividades hayan sido
previamente preparadas.
Las directrices sobre la educación a través de los museos fueron ya fijadas por el
ICOM (que pertenece a la UNESCO) desde 1966. Hoy día casi todos los museos tienen
programas de educación y didáctica, sobre todo para escolares, desde los más importantes
hasta los pequeños locales, como hemos adelantado anteriormente. La implicación
depende, no del tamaño o importancia del museo, sino de la sensibilidad de sus directores
y técnicos al respecto. El Museo Guggenheim de Nueva York fue en los 60 un precursor
de los programas pedagógicos.
82

En España, destaca una experiencia muy interesante surgida de un Departamento

de la Facultad de Bellas Artes de Madrid, y consiste en la creación de un Museo
especializado en Arte Infantil, cuya actividad principal es la realización de actividades y
talleres didácticos de plástica. Se llama MUPAI.
El Guggenheim de Bilbao tiene un programa llamado “Aprendiendo a través del
Arte” en el que participan artistas profesionales. Los talleres se desarrollan una vez por
semana en sesiones de una hora y media, durante todo el curso. Refuerzan las áreas del
currículo escolar y en concreto se desarrollan destrezas en la expresión oral y escrita. Al
final se hace una exposición en el mismo museo con los trabajos de los alumnos.
El Museo Thyssen tiene un programa educativo muy amplio y sobre todo muy
diversificado según el tipo de público: grupos escolares de infantil, primaria, secundaria,
bachillerato, universitarios de Magisterio, profesorado, aula de mayores, niños en familia,
disminuidos físicos y psíquicos, coordinación con programas musicales y literarios,
actividades especiales de navidad y verano, y talleres con artistas profesionales. Tiene
programas de voluntariado y de Asociación de Amigos del Museo.
Otros museos con programas para niños son: Museo Nacional Centro de Arte
Reina Sofía de Madrid, Museo de Arte Abstracto Español de Cuenca, Centre d´Art la
Panera, Museo del Prado, Museo Picasso de Málaga, MUVIM, MUSAC, GAC,
Fundación Joan Miró Barcelona.
3.2 Cómo organizar una visita a un museo
La visita guiada es uno de los medios utilizados con mayor frecuencia en los museos con
fines educativos. Su objetivo central es facilitar la relación entre los alumnos y el
contenido de la exposición, haciéndola más directa. Las visitas de grupos escolares al
museo tienen como objetivo complementar las actividades educativas de la escuela o
colegio y deben ampliar e incentivar el interés de los estudiantes en la unidad de estudio
que se persigue. Por lo tanto, los museos esperan que los maestros las planeen
cuidadosamente. Una visita bien planeada es muy valiosa.
Los objetivos de la visita al museo, por tanto, son:
• Conceptuales: aprendizaje formal de los contenidos del museo.
• Procedimentales: mediante trabajos de comparación y experimentación,
diferentes a los realizados normalmente en el aula.
• Actitudinales: los propios de realizar una actividad fuera del colegio.
Al diseñar una visita a un museo, debemos tener los siguientes ámbitos:
83

• Educativo: A través de las actividades el alumno amplía sus conocimientos y

obtiene una actitud nueva que le permite “Aprender a Aprender” y “Aprender
a Ser”.
• Activo: El protagonista es el alumno, no el docente.
• Lúdico: Que genere gusto y deleite y no se convierta en una clase más.
• Integrador: De varias disciplinas.
• Motivador: Que el alumno pueda desarrollar su capacidad creativa y sus
propias alternativas para enfrentar los problemas.
• Sensibilizador: Al tener una mayor apertura a otras realidades.
• Estético: Al reconocer los valores estéticos del museo destacando su
importancia en la conformación de la identidad colectiva.
• Socializador: se desarrolla como actividad de grupo resaltando las habilidades
y destrezas individuales para dar cabida a un esquema de apertura a la sana
competitividad.
Debe haber tres fases:
• Previa: en el aula, en la que se averiguan las ideas previas, se motiva y se
informa de la actividad.
• De puesta en práctica: en la que se realiza la actividad en sí.
• De análisis: de vuelta en el aula, se valora y se extraen conclusiones
consolidando los nuevos conocimientos.
Esto se traduce en los siguientes pasos:
Paso 1: Planeación.
Hay que tener en cuenta los intereses de los alumnos y, en lo posible, involucrarlos
en la planeación de la visita, para que ellos fortalezcan su propia participación. Debemos
seleccionar un museo apropiado para los contenidos curriculares y el nivel escolar con
los que vamos a realizar la visita. Ésta debe convertirse en una actividad vivencial, activa
y participativa que ofrezca a los alumnos unas bases de fortalecimiento a la identidad
cultural y enriquecimiento de su visión del mundo. Hay que consultar si el museo cuenta
con material didáctico, que facilite la organización de la visita de acuerdo a unos objetivos
y al tema que pretende desarrollar luego en clase. Hay que averiguar también si el museo
ofrece actividades que se realicen fuera de sus instalaciones, pero basadas en los
materiales expuestos, como pueden ser exposiciones itinerantes, museo-bus, préstamo de
84

material a las escuelas, etc. Hay que hacer una relación de los recursos humanos
indispensables para realizar la visita al museo, incluyendo funciones, responsabilidades
y tiempo requerido. Quizás sea conveniente involucrar a algunos padres, siempre y
cuando aporten y no resten a los objetivos y metodologías que vamos a utilizar. Hay que
establecer los costos directos e indirectos que implica la visita. También podemos incluir
en la visita el acercamiento y reconocimiento del entorno en donde se localiza el museo.
Debemos comunicar al guía lo que queremos que se enfatice, o si queremos profundizar
en una determinada sala, un tema, o bien, si queremos realizar un taller, aplicar un
cuestionario, o si nosotros personalmente preferimos guiar al grupo. Debemos centrar las
actividades en los objetos expuestos, y no en la información escrita. También debemos
determinar con anticipación si los alumnos van a trabajar individualmente o en equipos.
Con el fin de preparar al grupo de alumnos para una visita significativa debemos
proporcionarles:
• Motivación específica.
• Los objetivos de la visita.
• Intereses específicos para la observación y el aprendizaje.
• Actividades a realizar antes, durante y después de la visita. Estas actividades
deben ser de carácter exploratorio, tanto educativo como recreativo, que
estimulen la curiosidad y la creatividad.
Paso 2: Cita.
Con respecto al momento de solicitar la cita en el museo, debemos:
• Pedir la cita directamente al museo con suficiente anticipación, y confirmarla
por lo menos 3 días antes de la fecha acordada.
• Para lograr un mejor aprovechamiento es recomendable consultar con el
museo cuál es el número óptimo de alumnos para un grupo.
• Especificar al museo el grado y número total de alumnos.
• Aclarar el tipo de visita que queremos hacer.
• Preguntar por las normas internas que tienen en el museo para visitas
escolares.
• Llegar puntualmente a la cita o informar de cualquier cambio en los planes
con la debida anticipación, para que no entorpezca las demás actividades en
el museo.
85
Paso 3: Comportamiento.
Antes de ir debemos asegurarnos que los alumnos conocen y han comprendido las
normas de comportamiento que deben seguir en el museo:
• Acatar las normas básicas de conducta en un museo.
• Observar las normas mínimas de cortesía.
• Respetar y valorar el trabajo de las personas que trabajan en el museo.
• Escuchar en silencio las explicaciones.
• Permanecer con el grupo designado o con los pequeños grupos si se ha
planeado así.
• Caminar, no correr.
• Hablar en voz baja.
• No comer o beber dentro del museo.
• Evitar tocar las vitrinas u objetos en exhibición.
• No arrojar desperdicios dentro o fuera de las instalaciones del museo.
Paso 4: Actividades posteriores a la visita.

Una vez en el aula, hay que integrar y analizar las experiencias y sacar
conclusiones en conjunto con los alumnos. Esta última etapa tiene como propósito dar
coherencia a la información recogida, integrar los conocimientos y permitir el logro de
los objetivos de aprendizaje. Esto tiene como finalidad una experiencia estética o práctica
y un momento de reflexión.
Entre las actividades de esta fase podemos hacer:
• Comentar las impresiones del grupo sobre la visita.
• Proporcionar un marco de referencia dentro del cual adquieran significado los
datos recogidos.
• Buscar la aplicación de la información a situaciones o problemas específicos.
• Realizar talleres lúdicos de acuerdo con los objetivos de la actividad.
Formas de observar un objeto exhibido. A continuación, incluimos una serie de
preguntas que nos pueden servir para ayudar al alumno a aproximarse a los objetos
exhibidos en un museo (adaptándolas a la edad):
Preguntas relacionadas con sus propiedades físicas:
• ¿A qué huele?
• ¿Hace ruido?
86

• ¿Qué textura tiene?

• ¿Cuáles son sus dimensiones?
• ¿Cuánto pesa?
• ¿Qué materiales lo componen?
• ¿Qué colores tiene?
• ¿Está completo el objeto?
Preguntas sobre su construcción:
• ¿Con qué materiales fue hecho?
• ¿Cuánto tiempo se tardaron en hacerlo?
• ¿Cuáles son las partes del objeto?
• ¿Con qué tecnología lo elaboraron?
• ¿Qué ventajas tiene el material utilizado?
• ¿Qué desventajas tiene el material utilizado?
• ¿Todo el objeto fue hecho en una misma época?
• ¿Qué significan las letras que aparecen?
Preguntas sobre su función:
• ¿Con qué propósito fue hecho?
• ¿Cómo se usaba?
• ¿Tiene el objeto un uso limitado?
• ¿Cómo se usa el objeto hoy en día?
• ¿En qué se diferencia este objeto de otros?
Preguntas sobre su diseño:
• ¿El objeto responde a los fines para los que fue concebido?
• ¿Cómo podría mejorarse su diseño?
• ¿El diseño es agradable?
• ¿Ha cambiado el diseño a través del tiempo?
• ¿Se escogieron los mejores materiales para su fabricación?
• ¿Cuál es la función de su decoración?
Preguntas sobre su valor:
• ¿Es importante el objeto?
• ¿Es útil?
• ¿Qué pasaría si el objeto no existiera?
87

• ¿Quiénes pueden tener el objeto?

• ¿Tiene el objeto algún valor sentimental?
• ¿Para ti, tiene el objeto algún valor?

Actividad 1. Diseño de Unidad Didáctica. Consiste en el diseño de una Unidad
Didáctica para Educación Infantil incluyendo el diseño de actividades y teniendo como
base el currículo oficial que hemos visto en el tema 3. Este es el trabajo final idóneo de
la asignatura de Expresión Plástica, en el que debemos demostrar y utilizar todo lo
aprendido en la misma. La UD debe tener los siguientes apartados: título, introducción,
justificación, contextualización, normativa aplicable, objetivos, contenidos, metodología,
recursos espaciales y materiales, diseño de actividades, atención a la diversidad,
evaluación, conclusiones, bibliografía y recursos utilizados.
Actividad 2. Realización en físico de una de las actividades diseñadas y
propuestas en la Unidad Didáctica. Escoger una de las actividades que hemos propuesto
y realizarla. Es conveniente escoger una que tenga cierta dificultad de ejecución y que sea
de las más complejas y completas en el uso de materiales. Esto tiene el objetivo de
comprobar si lo que hemos planeado es adecuado o no, si va a ser muy difícil para nuestros
alumnos de Infantil, si tardamos más o menos de lo que habíamos pensado, etc. Se trata
de ser críticos, realistas y evaluadores con la actividad.
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BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA RECOMENDADA
A continuación, ofrecemos un listado de Bibliografía complementaria recomendada para

ampliar o profundizar en los contenidos tratados en el libro y que son los propios de la
asignatura de Expresión Plástica del Grado universitario de Educación Infantil. No es la
bibliografía utilizada para la elaboración de este libro, sino que está destinada al posible
uso de los alumnos del Grado en el caso de necesitarla para la elaboración de un trabajo
o profundización por necesidad o interés en los contenidos mencionados. Hemos dividido
estas fuentes y recursos en Generales sobre Arte, Didáctica del Arte, Revistas científicas
sobre Didáctica del Arte y Webgrafía.
Generales sobre Arte:
A.A.V.V. (1981). Cómo hacer grabados y pinturas, Madrid: Publicaciones y Ediciones Lagos.
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AUMONT, J. (1992). La imagen, Barcelona: Paidós.
ARNHEIM, R. (1986). El pensamiento visual, Editorial Paidós: Barcelona.
ARNHEIM, R. (1984). El poder del centro. Estudio sobre la composición en las artes visuales,
Madrid: Alianza.
BRUSATIN, M. (1987). Historia de los colores, Barcelona: Paidós.
DE GRANDIS, L. (1985). Teoría y uso del color, Madrid: Cátedra.
DOERNER, M. (1982). Los Materiales de Pintura y su Empleo en el Arte, Barcelona: Reverté.
DONDIS, A. (1976). La sintaxis de la imagen, Barcelona: Gustavo Gili.
FATAS Y BORRAS (1980). Diccionario de términos de Arte y elementos de Arqueología, Heráldica
y Numismática, Madrid: Alianza.
KARIN, T. Diccionario del arte actual, Labor.
Martín González, J. J. (1974). Historia del Arte, Madrid: Gredos.
MAYER, R. (1985). Materiales y técnicas del arte, Madrid: Blume.
OPIE, MARY - JANE (1995). Escultura, Blume: Barcelona.
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PEDROLA, A. (1998). Materiales, procedimientos y técnicas pictóricas, Barcelona: Ariel.
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REVISTA: ARTE, INDIVIDUO Y SOCIEDAD: https://revistas.ucm.es/index.php/ARIS
REVISTA EARI: https://ojs.uv.es/index.php/eari
Webgrafía
http://nuevosaprendizajes.com/
https://rz100arte.com/
https://www.facebook.com/groups/MaterialesEducativosparaMaestras/?ref=share
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http://todopatrimonio.com/proyecto-internacional-reconectate-cultura-dibuja-patrimonio/
https://mayalenpiqueras.com/
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Libro-de-apuntes.

1º Grado en Educación Infantil

Facultad de Ciencias de la Educación

Reservados todos los derechos.

Yolanda Muñoz Rey

Textos Docentes n.º 68

En este libro puede volver al índice

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TEMA 1: ELEMENTOS, MATERIALES Y TÉCNICAS DEL ARTE ....................................... 7

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7. Diseño de actividades para infantil .................................................................................. 72

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA RECOMENDADA ..................................................... 89

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La Asignatura de Expresión Plástica se imparte en el Grado Universitario de Educación

Tras esta introducción, hemos dividido el manual en 5 capítulos que corresponden

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En este tema vamos a ver los siguientes apartados:

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2. ELEMENTOS DEL ARTE

El Punto es la unidad más simple de representación visual. En la naturaleza la

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Abstracción: En base al dibujo estilizado, simplificamos muchísimo más,

3. MATERIALES Y TÉCNICAS DEL ARTE

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Pigmento + cera de abejas: encáustica (lo usaban los egipcios).

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Proximidad: cuando los elementos estén bastante juntos tienden a agruparse.

5. ACTIVIDADES DEL TEMA 1

La lectura de estos apuntes debe ser previa a la visualización de imágenes seleccionadas

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En este tema vamos a ver los siguientes apartados:

Características del dibujo infantil.

1. CARACTERÍSTICAS DEL DIBUJO INFANTIL

El arte infantil es una forma de pensamiento, un sistema de signos que le avalan

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2. ETAPAS DE DESARROLLO Y EVOLUCIÓN DEL DIBUJO INFANTIL

A través de los dibujos de los niños podemos conocer el desarrollo evolutivo de

2.1 Garabateo: de 1,5 a 4 años

Es una etapa crucial en el niño. Es el primer momento de relación con el entorno

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tiene aun el control muscular preciso y no tienen intención de representar algo.

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2.2 La etapa pre-esquemática: de 4 a 7 años

Esta etapa comienza en el momento en el que el niño empieza a crear conscientemente

tenderá a resguardarse en comportamientos estereotipados. Por otra parte, exagerará los

2.3 La etapa esquemática: de 7 a 9 años.

El niño pasa a hacer representaciones intencionadas de cosas o hechos que son

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⇒ Desprecio o supresión de partes no importantes.

2.4 La etapa de la pandilla: de 9 a 12 años

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3. INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DEL DIBUJO INFANTIL

La interpretación del dibujo de la figura humana ha sido objeto de estudio en la psicología

3.1 Indicadores emocionales validados en los estudios de Koppitz

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bien refleja sentimientos de intensa inadecuación, y un muy pobre concepto de sí mismo.

3.2 Indicadores emocionales validados por otros estudios experimentales

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