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La Convivencia Escolar y la Construccin de Sujeto en la Escuela 1 .


Ral Ortega Mondaca.

Los ltimos diez aos han sido claves para instalar en el debate acadmico y la opinin pblica, temas
como la convivencia y violencia escolar, la desigual distribucin de los resultados acadmicos o el
desempeo docente. Si bien la instalacin de estos temas ya es un hecho, es necesario posicionarlos en
un contexto ms amplio de reflexin y revisin de todo el sistema escolar vigente en nuestra sociedad.
En el caso de la convivencia y conflictividad escolar, resulta relevante vincular estos elementos con los
procesos pedaggicos y la calidad de vida de los diferentes actores escolares 2 . Para esto, es necesario
construir una perspectiva terica que permita analizar la convivencia escolar y especficamente, los
dispositivos que los establecimientos educacionales utilizan para abordarla, como los manuales de
convivencia escolar. Este proceso de construccin terica, conlleva tener presente las caractersticas
generales del sistema educativo y por sobre todo, la funcin social que desempean los establecimientos
educacionales en nuestra sociedad, pues ste ser el marco de referencia de todo lo que ocurre en una
escuela o liceo, incluyendo obviamente, su propia convivencia.
En el las siguientes pginas se aborda la complejidad del proceso de construccin de sujeto que se
desarrolla en el sistema escolar, a travs de una revisin crtica y reflexiva sobre la funcin social de la
escuela en nuestra sociedad, el concepto de disciplinamiento, las caractersticas y sentidos del currculo
vigente, el adultocentrismo en los procesos formativos y las polticas ministeriales sobre convivencia
escolar. A partir de estos elementos, en el siguiente capitulo se presenta una definicin ms completa del
fenmeno de la convivencia escolar, sus dimensiones y formas de abordaje, para finalmente, analizar los
manuales de convivencia escolar de los establecimientos educacionales municipales de la comuna de
Santiago.

1. La Funcin Social de la Escuela.


Segn la Ley General de Educacin, La educacin es el proceso de aprendizaje permanente que abarca
las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual,
tico, moral, afectivo, intelectual, artstico y fsico, mediante la transmisin y el cultivo de valores,
conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoracin de los derechos humanos y de las
libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra identidad nacional,
capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma
responsable, tolerante, solidaria, democrtica y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al
desarrollo del pas 3 .
1

Documento de Trabajo del Ncleo de Educacin del Departamento de Sociologa de la Universidad de Chile, 2012.
Ruz, Juan Escuelas que Aprenden a Convivir y Conviven para Aprender, OEI, Santiago, 2006; Ortega, Ral, Maripangui,
Carolina y ancupil, Miguel, Sistema Escolar, Convivencia y Resolucin de Conflictos, Departamento de Sociologa de la U.
de Chile, Santiago 2007.
3
Ley General de Educacin, Artculo 2.
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2
En esta definicin legal de educacin se complementan diferentes ideas y perspectivas conceptuales, las
que hacen referencia a distintas ideas sobre que implica educar y ms especficamente, el rol de las
instituciones escolares en la sociedad.
Por una parte est la idea de educacin como desarrollo integral del individuo, es decir como potenciacin
de sus habilidades, destrezas y conocimientos individuales. Y por otro lado, la necesidad de mantener y
reproducir el orden social imperante, focalizando los esfuerzos en la integracin de las (nuevas)
generaciones y la construccin de un sujeto funcional a la sociedad a la que pertenece y se integra. Si bien
ambas ideas son complementarias, poner el nfasis en una u otra, conllevan consecuencias diferenciadas
en las caractersticas que adquieren el sistema educativo y la convivencia escolar que all se desarrolla.
En la primera perspectiva, se inscriben los planteamientos de UNESCO, que a partir de las tensiones que
originan los procesos de modernizacin en los diferentes mbitos de la vida social, sostiene que la
educacin es la encargada de desarrollar al mximo las competencias y habilidades de los sujetos. Para
ello proponen implementar el principio de Educacin durante toda la vida 4 como uno de los pilares de los
sistemas formales de enseanza.
Este principio consiste en abrir el acceso a la informacin y las instancias de capacitacin a todos/as las
personas durante diferentes etapas de su desarrollo, es decir, entendiendo a la educacin como un
proceso necesario de renovar y fortalecer continuamente de acuerdo a las expectativas e interese
individuales y las necesidades sociales. Sostiene que el concebir la educacin durante toda la vida,
significa dar espacio a la continua capacitacin de los individuos para perfeccionar y profundizar sus
conocimientos y habilidades en contextos flexibles y diversos; un proceso donde las personas no slo se
integran a su sociedad, sino adems, se potencian a s mismas en medio de las constantes
transformaciones globales.
La propuesta conlleva la necesidad de establecer una educacin bsica o general de calidad para
todos/as, que permita posteriormente diversificar la oferta educativa de acuerdo a nuevas necesidades y
condiciones sociales. Se intenta compaginar una cultura general suficientemente amplia, con la posibilidad
de estudiar a fondo un nmero reducido de materias. Esta educacin general sirve de pasaporte para una
educacin permanente 5 , abierta a diversas trayectorias, de acuerdo a gustos e intereses sociales e
individuales.
La educacin durante toda la vida, abarca cuatro dimensiones educativas bsicas, las que permiten a los
actores, desenvolverse en la sociedad actual y constituyen verdaderos pilares curriculares para el sistema
escolar. Estas dimensiones son:

4
5

Aprender a conocer:
Aprender a hacer:
Aprender a ser:
Aprender a convivir:

Desarrollar conocimientos y aprender a aprender.


Desarrollar habilidades y destrezas prcticas.
Desarrollar grados de autonoma y autoestima.
Desarrollar relaciones sociales valoradas positivamente.

Delors, Jacques La Educacin Encierra un Tesoro. UNESCO, Pars, 1996.


Ibd. Pg. 17.

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Estas dimensiones se complementan en una construccin de sujeto o tipo de persona integral, que
desarrolla habilidades y destrezas frente a su propio contexto. Sin embargo, para los fines de esta
investigacin, el aprender a convivir es el pilar que resulta de mayor relevancia, pues posiciona a la
convivencia como uno de los pilares del proceso pedaggico, as como una dimensin del desarrollo de los
sujetos.
La convivencia en las escuelas adquiere gran importancia pues no slo es entendida como el contexto
donde se desencadenan los aprendizajes, sino como una parte fundamental de dichos aprendizajes. En
otras palabras, las relaciones sociales entre estudiantes, docentes, directivos y dems miembros de la
comunidad educativa, constituye una importante instancia u oportunidad de aprendizaje para los actores
que mantienen dichos vnculos. La idea es reconocer la convivencia escolar como parte fundamental de la
pedagoga y la construccin de sujeto que se realizan cotidianamente en la escuela 6 . Por ejemplo, una
relacin vertical y frontal de traspaso de conocimientos entre un profesor/a y sus estudiantes, generar
determinados aprendizajes cognitivos, pero adems desencadena otros aprendizajes, en relacin al trato
vertical y distante entre quienes poseen y no poseen el conocimiento 7 .
Los centros educativos, como toda institucin, generan procesos al margen de los discursos formales en
los que se basa su organizacin. Es lo que se conoce como currculum oculto, o el conjunto de procesos
que discurren por debajo del control educativo que el profesorado realiza de forma consciente y planificada.
Gran parte del currculum oculto est formado por los sistemas de comunicacin, las formas que adquiere
el poder y los estilos de convivencia que tienen lugar en la institucin escolar 8 .
Existen muchos tipos de convivencia escolar y cada uno de stos repercutir de forma diferente en los
actores escolares, ya sea en la construccin de sujeto de las y los estudiantes, las condiciones laborales y
profesionales de docentes, directivos y asistentes de la educacin, cercana de las apoderadas/os,
insercin en la comunidad, etc. Desde esta perspectiva, la convivencia escolar es concebida como un fin
en s misma, pues sera un pilar importante del desarrollo personal del sujeto y parte relevante del proceso
educativo. Sin embargo, en ningn caso es posible pensar la educacin fuera del contexto social donde se
desarrolla, en este sentido, la educacin tambin es la transmisin por parte de una generacin adulta a
una joven, la cultura imperante en una sociedad (esto es, sus valores, normas, conocimientos y patrones
de conducta), a fin de asegurar e incrementar la cohesin social en dicha sociedad 9 , es decir, asegurar la
reproduccin del tejido social donde se desarrolla el proceso educativo.
Emile Durkheim plante la educacin como la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que
no estn maduras para la vida social. Tiene por finalidad desarrollar en el nio ciertos estados fsicos,
intelectuales y morales que necesita la sociedad en su conjunto y el medio especial al que est
particularmente destinado 10 . Es decir, la educacin constituye uno de los procesos ms concretos de
constitucin y mantencin de lo que Durkheim plante como la conciencia colectiva de la sociedad, es
6

Torres, Jurjo, El Curriculum Oculto, Ed. Morata, Madrid, 1991.


Diferentes autores/as (Jares - 1997, Llaa - 2011, Ortega y Carafi - 2009, Ruz - 2006, Mena y Valds - 2007, entre otros/as),
sitan las metodologas de aprendizaje desarrolladas en los establecimientos educacionales como una de las dimensiones o
variables que afectan la convivencia escolar.
8
Ortega, Rosario, La Convivencia Escolar: Qu es y Cmo Abordarla, Junta de Andaluca, Andaluca, 2000, Pg. 33.
9
Vasconi, Tomas, Educacin y Cambio Social. En: Cuaderno del Centro de Estudios Socioeconmicos N 8 de la Facultad de
Ciencias Econmicas, U. de Chile, Santiago 1977, Pg. 23.
10
Durkheim, Emile, Educacin y Sociologa. Ed. Pennsula, Barcelona, 1990, Pg. 47.
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decir ese cuerpo de ideas y sentidos compartidos que transforman a un grupo de individuos en un grupo
social.
En trminos simples, el proceso educativo refuerza el vnculo social de cada sujeto (nuevo) con su
sociedad, internalizando en l o ella, el conjunto de instituciones y normativas vigentes, as como
preparando al individuo para su incorporacin a la divisin social del trabajo. La idea de fondo es mantener
la solidaridad social, a travs de la construccin de sujetos aptos para desenvolverse en su respetivo grupo
social. Como se trasluce de los planteamientos anteriormente enunciados, no se puede pensar en los
procesos educativos sin tener en vista una mirada de la sociedad que se construye y del sujeto que
deseamos habite esta sociedad. En ese sentido, el acto educativo no es neutro. Qu se ensea y cmo,
son opciones coherentes con determinados modelos sociales y de individuo, que sirven de soporte a la
generacin del acto educativo 11 .
El sistema formal de enseanza es uno de los mecanismos ms importantes, a travs de los cuales, la
sociedad se reproduce continuamente. Esto, pues en su cotidianeidad, los diferentes individuos adquieren
conocimientos especficos, desarrollan actitudes y habilidades, internalizan valores y sentidos, generan
vnculos y se apropian de metodologas y dinmicas sociales propias de su entorno.
Esta construccin de sujeto, no siempre es explcita o intencionada, pues no slo se desarrolla a travs del
trabajo planificado propio del currculo oficial, desarrollado en clases, sino adems, se constituye y
desencadena en las ms diversas acciones y acontecimientos propios de la cultura escolar. Actividades
extra programticas, el ambiente existente en los recreos, el trato de las autoridades, las normas y
reglamentos vigentes, la relacin informal que se establece con algunos/as asistentes de la educacin o los
vnculos de amistad y rivalidad con otras/os estudiantes, constituyen pilares no planificados propios de esta
construccin.
El o la estudiante aprende tanto en clases como fuera de ellas, pues la manera en que se relaciona con los
dems actores escolares, es parte fundamental de los aprendizajes que desarrolla en el espacio educativo.
En la escuela, la institucin educativa profesional por excelencia, todo ensea... Esto no slo influye sobre
qu se ensea, sino tambin sobre la manera cmo la escuela se estructura y organiza para ensear, lo
que impacta directamente en la visin de sociedad que irn adquiriendo los estudiantes durante el proceso
educativo, de las relaciones que se dan en sta y de su lugar dentro de la misma. Una escuela organizada
autoritariamente ensear autoritarismo. Una escuela en la que los conflictos se resuelven agresivamente
o unilateralmente ensear ese modo de afrontar los conflictos 12 .
En este sentido, la escuela debe ser analizada ms en su cmo ensea que en su qu ensea; ya que
aqul es su contenido real y ste, su ocultamiento 13 . La importancia social de la educacin no slo se
establece en los contenidos especficos enseados en la institucin escolar, sino que tambin, en su
funcin adaptativa y de control que ejerce en sus tcnicas de aprendizaje, trabajo escolar y formas de
evaluacin.
11

Banz, Cecilia, La Disciplina y la Convivencia como Procesos Formativos, Valoras-UC, Santiago, 2008, Pg. 2.
Ibd., Pg. 3.
13
Redondo, Jess. El Fracaso Escolar y las Funciones Estructurales de la Escuela, en Revista de Sociologa N 14, del
Departamento de Sociologa, U. de Chile, Santiago, 2000, Pg. 9.
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Segn Jess Redondo, ms all de los aprendizajes intencionados explcitamente en clases, las
metodologas utilizadas cotidianamente en la escuela, dentro y fuera del aula, constituyen un verdadero
adiestramiento para las y los estudiantes en dinmicas sociales ms complejas y constitutivas de un
determinado tipo de sociedad. A travs de las metodologas escolares, el sistema escolar desarrolla, al
menos las siguientes tres funciones estructurales:
Funcin Tecno - Econmica: La primera funcin de la escuela es preparar a las (nuevas)
generaciones para su incorporacin al mundo del trabajo, entendiendo esto como la obtencin y
desempeo de empleos especializados y flexibles. De esta forma, la experiencia de los jvenes se
configura desde la experiencia de xito/fracaso escolar en la escuela; no slo en el logro acadmico
sino en las relaciones sociales con los iguales y con los adultos 14 , en otras palabras, internalizar
metodologas de trabajo que incluyen: la importancia del orden establecido, relaciones sociales
impersonales y racionalizadas, alienacin del trabajo escolar, seleccin de rasgos de carcter,
motivacin por resultados, competencia poco solidaria, divisin del trabajo, sometimiento a una
evaluacin y calificacin externa, entre otras.
Funcin Socio - Poltica: La segunda funcin de la escuela es legitimar simblicamente el orden
social y de la institucionalidad poltica vigente. Esto se logra, ms que con contenidos explcitos 15 ,
con el tipo de trato que reciben las y los estudiantes por parte de las autoridades del establecimiento,
los rituales escolares (actos cvicos, ceremonias y celebraciones), eleccin de presidentes de curso
y centros de estudiantes, implementacin de un manual de convivencia, institucionalizacin de todas
las actividades grupales, etc. Tanto es as, que el concepto de ciudadana escolar o gobierno
estudiantil, lentamente permean las dinmicas organizativas de los centros educativos del pas.
Funcin Cultural - Ideolgica: La tercera funcin que cumple la escuela es la de promover entre
las y los estudiantes determinados valores sociales, propios de la sociedad actual. Estos valores se
expresan como metas o fines sociales deseados, tales como el xito econmico, aumentar el nivel
de consumo o la movilidad social, as como tambin a travs de medios o mecanismos socialmente
legtimos para conseguir dichas metas, por ejemplo, trabajando, con estudios, etc.
Las tres funciones sociales desarrolladas por la escuela, descritas por Redondo, posicionan a las
metodologas escolares y a la convivencia escolar, como pilares del proceso pedaggico que all acontece.
Sera a travs de estos mecanismos, como el sistema escolar articula cotidianamente la construccin de un
determinado tipo de sujeto. Surge entonces, la necesidad de ampliar la revisin sobre estos mecanismos y
en particular las caractersticas que la convivencia escolar adquiere en este desarrollo.

14

Ibd., Pg. 11.


El subsector Educacin Cvica fue sacado del currculo oficial, pues la formacin ciudadana es considerada un objetivo
transversal a todos los subsectores de aprendizaje y a la cotidianeidad de la escuela. Revisar Ministerio de Educacin de Chile,
Formacin Ciudadana. Actividades de Apoyo para el Profesor, MINEDUC, Santiago, 2004.

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2. La Escuela como Disciplinamiento.


Segn el diccionario, disciplina significa doctrina, instruccin de una persona, especialmente en lo
moral 16 , es decir, en el aprendizaje y adiestramiento sobre lo que es considerado bueno y malo en una
sociedad, adquisicin de habilidades, valores y actitudes socialmente aceptadas. En este sentido, la idea
de educar y construir un tipo especfico de sujeto, puede ser entendido tambin como disciplinar a las y los
estudiantes.
Tanto los pilares curriculares sugeridos por UNESCO, como las funciones estructurales de la escuela
detalladas por Redondo, se traducen en objetivos de aprendizaje que dan cuerpo y sentido al sujeto
producido en los diferentes establecimientos educacionales. Disciplinar sujetos significa entonces,
moldear las caractersticas de un individuo para hacerlo funcional a la sociedad a la que pertenece, lo que
constituira el verdadero objetivo de la escuela como institucin formadora. En este sentido, la forma ms
utilizada para asegurar el cumplimiento de sus objetivos es la estructuracin de un sistema disciplinario,
con un reglamento que determina las conductas que los alumnos deberan presentar y, por sobre todo, las
conductas que no deberan tener 17 .
Sin embargo, no slo el reglamento de disciplina o manual de convivencia es utilizado bajo el propsito
descrito, por el contrario, este dispositivo slo sintetiza explcitamente algunos de los elementos de un
entramado mucho ms amplio y complejo. Todos los mbitos de la escuela aportan en la construccin de
sujeto, todo el accionar institucional puede ser visto como un acto disciplinario en funcin de esta
construccin. Para que el acto disciplinario se concrete, se requiere, como es obvio, la interrelacin entre
sujetos: el instructor y el instruido. En el colegio, esta interrelacin disciplinaria se caracteriza por ser
vertical y monodireccional. Vertical porque se establece una relacin jerrquica entre el alumno y el
profesor en la que en el primero recae toda la autoridad del segundo; y monodireccional porque la
disciplina va dirigida siempre hacia abajo, desde el profesor al educando 18 .
La estructura jerrquica de la escuela, constituye el contexto apropiado para que el mundo adulto de la
escuela discipline y moldee a las (nuevas) generaciones de estudiantes. Es un proceso constante y
sistemtico que puede conllevar momentos de tensin y obviedad como cuando se sanciona un acto
especfico de indisciplina cometido por algn/a estudiante, pero opera igualmente, en la rutina cotidiana de
cada clase, en el acto cvico, el control de la asistencia o el establecimiento de horarios determinados el
trabajo acadmico, de descanso y de alimentacin de las y los estudiantes, entre muchas otras cosas.
De hecho, Michel Foucault sostiene que a estos mtodos que permiten el control minucioso de las
operaciones del cuerpo, que garantizan la sujecin constante de sus fuerzas y les imponen una relacin de
docilidad-utilidad, es a lo que se puede llamar disciplina" 19 .

16

Vigsima segunda edicin del diccionario Web de la Real Academia Espaola, http://www.rae.es/rae.html, visitada el 11 de
abril del 2011.
17
Seplveda, Laura, Disciplina y Comunidad Educativa, Tesis de Magster, Departamento de Educacin, U. de Chile, Santiago,
2001, Pg. 4.
18
Becerra, Jos Luis, Del Varillazo a la Anotacin Negativa, Tesis de Pregrado, Departamento de Ciencias Histricas, U. de
Chile, Santiago 2011, Pg. 13.
19
Foucault, Michel, Vigilar y Castigar. Nacimiento de la Prisin, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 2002, Pg. 141.

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En este sentido, los establecimientos educaciones, as como otras instituciones propias de la sociedad
moderna, funcionaran como verdaderos dispositivos de poder disciplinario, es decir, donde las y los
individuos son moldeados y sometidos a pautas sociales de normalidad social y productividad econmica.
Las lgicas cotidianas de accin de los centros educativos, se articulan en una suerte de homogenizacin
de subjetividades, es decir, adecuacin de la personalidad y el comportamiento de los sujetos, para que
estn acordes a las pautas sociales establecidas y reproduzcan las relaciones sociales de dominacin
como si fuesen naturales.
La cotidianeidad escolar en s misma, es el mecanismo de disciplinamiento. Prcticamente todas las
relaciones sociales que dan vida a la convivencia en la escuela y sus metodologas de trabajo, apuntan al
control social de los individuos y la reproduccin de valores, actitudes y conocimientos socialmente
aceptados. La escuela funciona como una mquina que produce sujetos funcionales y dciles para la
sociedad capitalista en la que la misma escuela esta inserta. La minucia de los reglamentos, la mirada
puntillosa de las inspecciones, la sujecin a control de las menores partculas de la vida y del cuerpo darn
pronto, dentro del marco de la escuela, del cuartel, del hospital o del taller, un contenido laicizado, una
racionalidad econmica o tcnica 20 .
Para entender el proceso de disciplinamiento desarrollado en la escuela, no slo hay que mirar las
acciones de la institucin frente a los hechos disruptivos, sino ms bien, los fenmenos que componen la
cotidianeidad del lugar, es decir los momentos y los espacios de supuesta tranquilidad o normalidad. Es
all, cuando el poder disciplinario se ejerce con ms fuerza, pues su efectividad aumenta cuando es ms
discreto e invisible para los diferentes actores que lo ejercen y lo sufren. La simple existencia de la
amenaza del castigo, la vivencia de que hasta los ms mnimos detalles pueden ser objeto de penalizacin,
sumerge a los escolares en una universalidad castigable, en un castigo virtual que existe y se sufre aunque
no se ejecute 21 . Las dinmicas escolares estn constituidas como ejercicios de poder disciplinario, por lo
que van internalizando en los diferentes actores escolares, las lgicas y caractersticas de la subjetividad
dcil y funcional que se busca producir.
La disciplina en la escuela se levanta a travs de cinco principios complementarios, entre los que,
siguiendo a Foucault, se debe mencionar:
Clausura: La disciplina exige la especificacin de un lugar heterogneo a todos los dems y
cerrado sobre s mismo. Lugar protegido de la monotona disciplinaria 22 . Un limite que al establecer
un adentro y un afuera, determina un territorio de accin y ejercicio del poder disciplinante. Las y los
estudiantes no pueden entrar y salir libremente, se establecen protocolos de acceso y salida
diferenciados para cada actor escolar. Este es el territorio donde rige la normativa interna de un
establecimiento educacional.
Control de los Movimientos: El espacio disciplinario tiende a dividirse en tantas parcelas como
cuerpos o elementos que repartir hay. Es preciso anular los efectos de las distribuciones indecisas,
20

Ibd., Pg. 144.


Surez, Mercedes, Los Castigos y otras Estrategias Disciplinarias vistos a travs de los Recuerdos Escolares en Revista de
Educacin N 335, Universidad de Vigo, Galicia, 2004, Pg. 432.
22
Foucault, Michel, Vigilar y Castigar. Nacimiento de la Prisin, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 2002, Pg. 145.
21

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la desaparicin incontrolada de los individuos, su circulacin difusa, su coagulacin inutilizable y
peligrosa; tctica de antidesercin, de antivagabundeo, de antiaglomeracin. Se trata de establecer
las presencias y las ausencias, de saber dnde y cmo encontrar a los individuos, instaurar las
comunicaciones tiles, interrumpir las que no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta de
cada cual, apreciarla, sancionarla, medir las cualidades o los mritos Se trata a la vez de distribuir
a los individuos en un espacio en el que es posible aislarlos y localizarlos; pero tambin de articular
esta distribucin sobre un aparato de produccin que tiene sus exigencias propias. Hay que ligar la
distribucin de los cuerpos, la disposicin espacial del aparato de produccin y las diferentes formas
de actividad en la distribucin de los puestos" 23 .
Cosificacin de los Individuos: El poder disciplinario trata a los sujetos en construccin como si se
tratara de objetos, no reconociendo en ellas y ellos, ninguna particularidad o caracterstica distintiva
o propia, ms all de las fomentadas por el propio sistema. El alumno/a casi nunca es considerado
de forma personal como un individuo concreto, sino que, con mucha frecuencia, es considerado uno
ms de un grupo 24 . La diversidad de las personas se reduce a la homogeneidad estandarizada de
los casos a tratar, donde cualquier atributo puede ser analizado y registrado protocolarmente. Desde
esta perspectiva, los esfuerzos por clasificar a las y los estudiantes segn sus edades, sexos, notas,
conductas, necesidades educativas, etc. permiten planificar de mejor forma las acciones
pedaggicas y los mecanismos disciplinarios. La tecnificacin del proceso educativo constituye una
verdadera economa del poder, pues permite proyectar y conseguir ms y mejores resultados con
menor utilizacin de recursos o desgaste del sistema. El sistema de registros en los libros de clases,
constituye un dispositivo concreto que funciona directamente en esta lgica.
Economa del Orden: En la disciplina, los elementos son intercambiables puesto que cada uno se
define por el lugar que ocupa en una serie, y por la distancia que lo separa de los otrosAl asignar
lugares individuales, ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultneo de todos. Ha
organizado una nueva economa del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar
como una mquina de aprender, pero tambin de vigilar, de jerarquizar, de recompensar
Entonces, la sala de clase formara un gran cuadro nico, de entradas mltiples, bajo la mirada
cuidadosamente clasificadora del maestro 25 .
En los establecimientos educacionales la aplicacin de estos cinco principios opera como el
establecimiento de un orden de funcionamiento interno, estructura y manejo de la informacin necesaria
para planificar la labor educativa. Las escuelas relacionan directamente el concepto de disciplina con el de
orden 26 y es en el proceso de establecer ese orden, el momento clave en el que la convivencia escolar
ejerce su rol disciplinador y/o pedaggico. Es en este sentido, cuando las relaciones sociales desarrolladas
en la escuela conjuntamente con sus normativas, protocolos y procedimientos de orden, construyen
subjetividad en las y los estudiantes, as como en los dems miembros de la comunidad educativa.

23

Ibd., Pg. 147 - 148.


Ortega, Rosario, La Convivencia Escolar: Qu es y Cmo Abordarla, Junta de Andaluca, Andaluca, 2000, Pg. 16.
25
Ibd., Pg. 151.
26
De Calisto, Claudia, Autoridad y Poder en la Figura del Profesor, Tesis de Pregrado, Departamento de Sociologa, U. de
Chile, Santiago, 2006, Pg. 31.
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El trato entre estudiantes y docentes en el aula, el tipo de recibimiento de las y los apoderadas/os al ser
citados al establecimiento o las posibilidades de dilogo para solucionar conflictos interestamentales e
intergeneracionales, constituyen algunos de los elementos de la convivencia escolar, que configuran el
orden disciplinador que va moldeando subjetividades. No slo para corregir las anomalas o
disfuncionalidades, sino para producir lo denominado normal o bueno, es decir, establecer
comportamientos deseados, actitudes valoradas y definir las vas institucionales y legitimas de interaccin
entre individuos y consecucin de metas. De eso se trata el poder disciplinario, de construir sujetos, para
reproducir realidades sociales, polticas y econmicas determinadas.
Con el orden cotidiano de la escuela, la adaptacin de nias, nios y jvenes, como sujetos dciles y
funcionales a la sociedad, es progresiva y sistemtica. Sus metodologas de funcionamiento, entre los que
destacan el abordaje de la convivencia escolar y el currculo educativo garantizan la obediencia de los
individuos pero tambin una mejor economa del tiempo y de los gestos. La primera de las grandes
operaciones de la disciplina es, pues, la constitucin de cuadros vivos que trasforman las multitudes
confusas, intiles o peligrosas, en multiplicidades ordenadas 27 .
Segn Foucault, existiran tres mecanismos concretos, muy utilizados en la realidad escolar, que
operativizan al poder disciplinario de la escuela. Estos seran: la inspeccin jerrquica, la sancin
normalizadora y su combinacin en un procedimiento que le es especfico: el examen 28 .
La inspeccin jerrquica consiste en el control y supervisin de todo lo que acontece en un
establecimiento educacional, por parte de un grupo reducido de personas. Adultos/as encargados/as
de vigilar a las y los estudiantes, e incluso a otras/os adultos/as que trabajan en la misma escuela.
Se han establecido protocolos y procedimientos que van desde la arquitectura de los edificios,
sistemas de registros y todo un aparataje metodolgico para hacer de la vigilancia un hecho
contante y efectivo.
La sancin normalizadora, por su parte, consiste en las medidas adoptadas por la escuela, para
corregir conductas de las y los estudiantes, que son consideradas nocivas o perjudiciales para el
logro de los objetivos pedaggicos planteados. Estas medidas institucionales, ms que intentar
comprender las acciones disruptivas, tienen su acento en reestablecer la disciplina general del
establecimiento y reincorporar al estudiante transgresor al proceso de construccin de subjetividad
deseado.
El examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que normaliza. Es
una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre
los individuos una visibilidad a travs de la cual se los diferencia y se los sanciona. A esto se debe
que, en todos los dispositivos de disciplina, el examen se halle altamente ritualizado... La
superposicin de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquiere en el examen toda
su notoriedad visible 29 .
27

Foucault, Michel, Vigilar y Castigar. Nacimiento de la Prisin, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 2002, Pg. 152.
Ibd., Pg. 175.
29
Ibd., Pg. 189.
28

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10

Tal como se ha planteado hasta ahora, el poder disciplinario no slo reprime y anula la diversidad de las
(nuevas) generaciones. Ms que castigar las disrupciones, analizar, evaluar y clasificar individuos, el poder
disciplinario tiene por objetivo la produccin de realidad. Adems de vigilar y reprimir, se trata de construir y
fomentar habilidades, actitudes, destrezas y valores propios de una subjetividad funcional y dcil. Ms que
la simple negacin, el poder es una proposicin, una accin generadora. El poder disciplinario no
encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas la
disciplina fabrica individuos 30 .

3. Aportes desde el Currculo Escolar.


Tal como se ha sealado, el individuo es un efecto del poder 31 . Una construccin desarrollada en algunos
aspectos de forma consciente e intencionada y en otros de manera tacita o inconcientemente. Si bien
muchos factores y mecanismos influyen en esta construccin, es indiscutible que la cotidianeidad de la
escuela constituye un elemento decisivo al respecto. Hay que cesar de describir siempre los efectos de
poder en trminos negativos: excluye, reprime, rechaza, censura, abstrae, disimula, oculta. De hecho, el
poder produce; produce realidad; produce mbitos de objetos y rituales de verdad. El individuo y el
conocimiento que de l se puede obtener corresponden a esta produccin 32 .
La escuela construye un tipo determinado de sujeto a travs de los contenidos especficos de aprendizaje,
las metodologas de funcionamiento interno de la institucin y particularmente, a travs de las dinmicas y
caractersticas que adquiere la convivencia escolar. Todos estos elementos, se entrecruzan en cada
establecimiento educacional, por lo que se requiere un anlisis ms profundo para comprender las
caractersticas generales de este sujeto en construccin.
El proceso de disciplinamiento que se desarrolla en la escuela, va moldeando a las y los estudiantes hacia
un tipo especfico sujeto, funcional a la sociedad actual. Constituye si se quiere, un proceso de induccin
para aprender e internalizar las lgicas y sentidos sociales vigentes, desarrollando las habilidades sociales
necesarias, no para ser exitoso/a, sino para adaptarse al grupo social de pertenencia, aunque esto
implique asumir fracasos individuales o desigualdades sociales. La disciplina escolar se entiende como la
exigencia mnima para que el alumno se d cuenta de cmo ser ms adelante la sociedad en la que se
desenvolver 33 . Ms all de los deseos individuales, el sistema escolar tambin ayuda a reproducir la
divisin social del trabajo y la estructura social 34 , por lo que la construccin de subjetividad que en la
escuela se genera, tambin ser diferenciada desde esta perspectiva.
En otras palabras, no en todos los establecimientos educacionales se construir el mismo tipo de sujeto,
pues esta construccin depende adems, de las caractersticas sociales, econmicas, polticas y culturales
30

Ibd., Pg. 175.


Foucault, Michel, Microfsica del Poder, Ed. La Piqueta, Madrid, 1992, Pg. 144.
32
Foucault, Michel, Vigilar y Castigar. Nacimiento de la Prisin, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 2002, Pg. 198.
33
Seplveda, Laura, Disciplina y Comunidad Educativa, Tesis de Magster, Departamento de Educacin, U. de Chile, Santiago,
2001, Pg. 6.
34
Parsons, Talcott, El Aula como Sistema Social: Alguna de sus Funciones en la Sociedad Americana, en Revista Educacin y
Sociedad, N 6, Madrid, 1990.
31

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11
del centro educativo y de origen de las y los estudiantes. Los procesos pedaggicos de construccin de
subjetividad sern muy diferentes en colegios pobres o ricos, grandes o pequeos, religiosos o laicos,
urbanos o rurales, entre otras posibilidades, as como tambin de acuerdo a las mismas condiciones de las
familias y barrios de origen del estudiantado.
An as, el sistema escolar chileno plantea un currculo oficial nico y homogneo que debe ser
desarrollado en todos los establecimientos educacionales del pas. Este currculo explcito, contiene
interesantes referencias y aclaraciones sobre el tipo de sujeto que se desea construir, por lo que pese a la
obvia imposibilidad de trasladar estas indicaciones de forma automtica a cada establecimiento
educacional del territorio, resulta muy interesante revisar sus planteamientos, pues claramente constituyen
los lineamientos generales que se intentan establecer. Despus de todo, un individuo disciplinado se
construye producto de un proceso formativo intencionado 35 .
En este sentido, el marco curricular vigente, sostiene que la educacin debe ofrecer a todos los nios y
jvenes, de ambos sexos, la posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su
propia dignidad y como sujetos de derechos. Asimismo, la educacin debe contribuir a forjar en ellos el
carcter moral regido por el amor, la solidaridad, la tolerancia, la verdad, la justicia, la belleza, el sentido de
nacionalidad y el afn de trascendencia personal 36 .
Se aprecia la mencin a determinados valores (supuestamente) universales, no definidos explcitamente,
como el amor, la solidaridad, la verdad, la belleza, etc., por lo que su aplicabilidad es bastante difusa,
dependiendo de las mltiples interpretaciones que en cada establecimiento educacional hagan de ellos,
pudiendo muchas veces dejar temticas importantes en forma inconclusa o mal tratadas (por ejemplo el
tema de ciudadana, tolerancia, derechos humanos, etc.), produciendo roces sociales, prdida de sentido,
e incluso, la sensacin de exclusin de algunos/as estudiantes.
Por otro lado, los objetivos fundamentales transversales (OFT) planteados en el currculo- apuntan a
temticas trascendentes para enfrentar la modernidad y la modernizacin del pas... se presentan dos
grandes categoras ordenadoras de los OFT, a saber: la formacin valrica y la formacin de habilidades
cognoscitivas 37 , esto en una distincin eminentemente analtica, ya que en la prctica se postula a la
integridad de ambas dimensiones y la complementariedad de los objetivos.
Desde el punto de vista cognoscitivo, con los OFT se quiere posibilitar el cambio de estrategia educativa,
pasando de la tradicional enseanza de contenidos memorsticos a travs de clases expositivas, donde
recae la mayor parte de la actividad en el o la docente, mientras las y los estudiantes recepcionan de forma
pasiva dichos contenidos; hacia prcticas ms horizontales de construccin de conocimiento, donde las y
los estudiantes deben desarrollar habilidades basadas en contenidos relacionados con su propia realidad,
a travs de medios y tcnicas didcticas participativas, que deben permitirle razonar y reflexionar sobre su
entorno y sobre s mismo, as como tambin desarrollar la capacidad de aprender a aprender, propuesto
por UNESCO.
35

Banz, Cecilia, La Disciplina y la Convivencia como Procesos Formativos, Valoras-UC, Santiago, 2008, Pg. 7.
Ministerio de Educacin de Chile, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica y
Media. MINEDUC, Santiago, 2009, Pg. 1.
37
Magenndzo, Abraham y Donoso, Patricio, Los Objetivos Transversales de la Educacin, Ed. Universitaria, Santiago 1997,
Pg. 12.
36

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12

A travs de estos nuevos procedimientos pedaggicos se busca el aprendizaje de competencias de orden


superior como las de anlisis, interpretacin y sntesis de informacin, resolucin de problemas,
comprensin sistemtica de procesos y fenmenos, comunicacin de ideas, opiniones y sentimientos de
manera coherente y fundamentada, trabajo en equipo, manejo de la incertidumbre y adaptacin al
cambio 38 . Cabe destacar que son estas habilidades las que se consideran fundamentales para el ingreso
de las y los jvenes al mercado laboral, cada vez ms flexible y cambiante, que continuamente presenta
nuevos requerimientos cognitivos y actitudinales entre las y los trabajadores/as.
Por otro lado, desde una perspectiva valrica los OFT estimulan actitudes como el autoconocimiento,
autoestima, autonoma moral, autodisciplina, capacidad de dilogo y participacin democrtica, respeto por
las normas de convivencia, etc. en este sentido, la educacin del futuro deber contribuir simultneamente
a asegurar la cohesin de la sociedad y a cultivar la libertad personal, deber formar a un ciudadano
dispuesto a asumir sus responsabilidades en medio de la comunidad y a ejercer sus derechos como
individuo 39 . Es decir, con los OFT se intenta preparar al individuo para desenvolverse en una sociedad
compleja y cambiante, que en ocasiones presenta fuertes contradicciones o faltas de sentido para sus
miembros. En este sentido uno de los desafos ms importantes que se plantea la sociedad moderna es
su capacidad para incorporar a toda la poblacin en calidad de fuerza de trabajo, desde el punto de vista
econmico, y en la calidad de ciudadanos, desde el punto de vista poltico 40
De esta forma, ambos conceptos Trabajador/a y Ciudadano/a son la clave para la insercin de las y
los jvenes en la sociedad actual. Por una parte, la insercin en el trabajo que ahora es flexible y dinmica
en el uso de tecnologa y el movimiento de la informacin, se relaciona con el crecimiento econmico de
todo el pas al aumentar el capital humano y mejorar la disposicin de los individuos frente a las
condiciones laborales. Y por la otra, la adquisicin de la ciudadana, que debiera anular las diferencias
sociales entre individuos y canalizar los diferentes conflictos sociales.
La ciudadana supone a todos los hombres y mujeres iguales, provistos de los mismos deberes y derechos,
resguardados por el Estado de Derecho, que proporciona los canales institucionales de participacin y de
resolucin de conflictos. Es decir, el concepto de ciudadana se debe entender tambin parcialmente, en
trminos pedaggicos, como un proceso de regulacin moral y de produccin cultural, dentro del cual se
estructuran subjetividades particulares en torno a lo que significa el hecho de ser miembro de un Estado
Nacional 41 .
Un grave problema aparece, cuando dentro de los parmetros de esta nueva filosofa pblica, a la
ciudadana no slo se le retira del terreno del debate histrico, sino que se la define, adems alrededor de
un discurso de unidad nacional y fundamentalismo moral que priva a la vida pblica de sus ms dinmicas
manifestaciones polticas y democrticas 42 . Es decir, se construye la ciudadana como una pasiva
tenencia de derechos y deberes, los cuales no fomentan realmente la conformacin de opinin o el debate
38

Garca - Huidobro, Cox, Hermosilla, Andaur, Sotomayor, Lemaitre y otros, La Reforma Educacional Chilena, Ed. Popular,
Madrid, 1998, Pg. 263.
39
Brunner, Jos Joaqun, Los Desafos de Educacin Chilena frente al Siglo XXI, MINEDUC, Santiago, 1994, Pg. 35.
40
Magenndzo, Donoso y Rodas, Los Objetivos Transversales de la Educacin, Ed. Universitaria, Santiago 1997, Pg. 22.
41
Giroux, Henry La Escuela y la Lucha por la Ciudadana, Editorial Siglo XXI, Mxico, 1993, Pg. 22.
42
Ibd., Pg. 17.

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sobre asuntos pblicos o polticos, desvalorndose la participacin activa as como las organizaciones
independientes de ciudadanos/as. Ms an, la educacin cvica ya no fomenta el desarrollo de ciudadanos
que posean los atributos sociales y crticos como para mejorar la calidad de vida pblica. En vez de ello, a
los maestros se les pide una vez ms que alienten en sus alumnos el desarrollo de carcter, que les
enseen un sentido claro del bien y el mal, y que fomenten las habilidades del logro personal, las cuales, a
su vez se traducen en las virtudes del trabajo arduo, la autodisciplina, la perseverancia, la industria, y el
respeto por la familia, el aprendizaje y el pas 43 . O sea, una postura pasiva y acrtica sobre la
institucionalidad vigente y los planteamientos polticos que la sostienen.
Ambos conceptos, trabajador/a y ciudadano/a, configuran el nexo social del individuo, preparndolo para
insertarse en el mundo laboral y en el sistema democrtico. Sin embargo, un segundo problema se
presenta, si la incorporacin de las y los jvenes a la sociedad se realiza exclusivamente bajo una ptica
individualista, es decir, suponiendo a la sociedad como un simple complemento del individuo y a ste, slo
como una parte ms de la sociedad.
Segn el anlisis desarrollado por Ortega, Maripangui y ancupil de los OFT 44 , se advierte que en ellos no
se consideran los diversos universos simblicos e identidades grupales presentes en nuestra sociedad,
conceptos tan importantes como clase, etnia, subculturas u organizacin social, no parecen tener
relevancia en el proceso educativo, ni en el vnculo individuo sociedad. En definitiva, la educacin reduce
los temas y problemticas sociales a caractersticas individuales, lo que puede agregar un peligroso y
nocivo tercer elemento a la construccin de sujeto del sistema escolar: el Individualismo.
Las teoras pedaggicas ocultan sistemticamente la significacin poltica de la educacin tras su sentido
cultural... se trata pues de un proceso ideolgico, cuyo postulado fundamental es la reduccin de lo social a
lo individual 45 . Lo cual se logra gracias a la concepcin parcializada de la cultura, la cual est reducida a
un conjunto de conocimientos abstractos adquiridos en forma individual, as, cualquier problemtica social
o estructural se reduce a lo individual, la falta de oportunidades al fracaso individual, el acceso a ellas como
xito del mismo tipo, finalmente, el individuo se siente dueo de su destino, apartado o aislado
completamente de otros individuos que viven sus mismas condicionantes econmicas, polticas y
culturales. El individualismo presente en el sistema escolar, constituye un de los pilares de la construccin
de sujeto que all se desarrolla.

43

Ibd. Pg. 40.


Ortega, Ral, Maripangui, Carolina y ancupil, Miguel, Sistema Escolar, Convivencia y Resolucin de Conflictos,
Departamento de Sociologa de la U. de Chile, Santiago 2007.
45
Charlot, Bernard, Educacin, Cultura e Ideologa. Ediciones Anaya, Madrid 1981, Pg. 29.
44

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4. Adultocentrismo en la Convivencia Escolar.


Una vez revisada la funcin social de la escuela y los pilares centrales de la construccin de sujeto que se
desarrolla en el sistema escolar, es necesario comprender uno de los ms fuertes ejes de tensin de la
convivencia escolar, como es el adultocentrismo, es decir, la relacin de dominacin ejercida desde el
mundo adulto hacia los dems grupos generacionales presentes en la escuela.
Este concepto constituye una matriz de relaciones sociales, que establece supremaca de las y los adultos
por sobre otros segmentos o grupos generacionales de la sociedad. En este sentido, una sociedad
adultocntrica pone en condicin de inferioridad y de preparacin hacia a nias, nios y jvenes, y a la
tercera edad como saliendo de 46 . Lo importante y valorado es lo adulto, constituye los lentes o la regla
con la que se mira y mide toda la realidad social.
La escuela como espacio jerrquico, planificado y dirigido por adultos/as, reproduce en trminos simblicos
y materiales esta matriz de subordinacin generacional. Especficamente, subvalorando las experiencias,
conocimientos e intereses de nias, nios y jvenes, opacando con ello su aporte y motivacin hacia los
procesos pedaggicos, as como tambin, generando mecanismos concretos de homogenizacin y
disciplinamiento en funcin de un determinado tipo de sujeto, por supuesto un sujeto adulto/a. La escuela
se ve convocada a ensear a su alumnado a convivir y slo podr hacerlo desde su propio modelo adulto
de convivencia 47 . Por esto es usual, por ejemplo, que los manuales de convivencia escolar, que
constituyen la normativa interna del establecimiento sean redactados casi exclusivamente por adultos/as y
que intenten normar mayoritariamente las conductas y comportamientos de las y los estudiantes 48 .
Los reglamentos y normativas, son un fiel reflejo de esto, pues en ellos se expresa lo que para las y los
adultos (con autoridad en la escuela), consideran bueno o malo de las y los estudiantes (sujetos
dominados y objetos de intervencin). En los listados de faltas y sanciones, es posible reconocer lo que
desde el poder se observa, evala, registra, sanciona y sugiere, incluso en relacin a otros/as adultos/as
(apoderadas/os), despojados de su relacin de dominio. Nuestro sistema educativo est estructurado de
tal forma que los alumnos/as son considerados por los adultos que tienen responsabilidad respecto de
ellos/as, como una unidad de tratamiento. Se dirigen a ellos de forma colectiva, dan lecciones generales
para todos/as, proponen tareas, evalan y se refieren al grupo como una unidad con la que se relacionan,
a la que demandan atencin, silencio, aprendizaje, obediencia, correccin, etc. 49 .
La niez y la juventud son analizadas e intervenidas a partir de ideas totalmente predeterminadas de ellas,
no considerando las particularidades sociales, econmicas, polticas y culturales que pueden presentar los
sujetos nios/as y jvenes, que hacen por ejemplo, que sean muy distintos las y los estudiantes de 6 ao
bsico de una escuela publica en un sector marginal de Santiago, que las y los estudiantes del mismo nivel
de un sector rural cercano a Futrono en la Regin de Los Ros.

46

Duarte, Claudio, Juventudes Populares, Ed. Tierra Nueva, Quito, 1998, Pg. 16.
Pea, Vicente, Prctica Pedaggica, Disciplina y Convivencia Escolar, Tesis de Magster, U ARCIS, Santiago, 2003, Pg. 59.
48
Ortega, Ral y Carafi, Eric, Anlisis de Manuales de Convivencia Escolar, Departamento de Sociologa, U. de Chile,
Santiago, 2008.
49
Ortega, Rosario, La Convivencia Escolar: Qu es y Cmo Abordarla, Junta de Andaluca, Andaluca, 2000, Pg. 16.
47

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15
Tampoco se considera el carcter dinmico (dialctico) de los mundos de la niez y la juventud, es decir,
se ignora la gran diversidad y dinamismo de dichos grupos generacionales, percibindolos de forma
homognea y esttica, sin considerar sus continuos movimientos, tensiones y contradicciones que pueden
presentar.
Actualmente las polticas pblicas consideran jvenes a todas las personas que tengan entre quince y
veintinueve aos de edad 50 . Es decir, la juventud es entendida como una condicin natural determinada
por la edad de los individuos. Una etapa de la vida definida por procesos biolgicos y psicolgicos
individuales. Desde esta perspectiva, las y los jvenes son reducidos a seres pasivos, objetos de polticas
pblicas y sistemas educativos, segmentos de un mercado que ofrece un sinnmero de bienes y servicios
especialmente diseados para ellos/as. De forma similar a las relaciones de gnero, la construccin de la
familia permite la consolidacin de un estilo relacional asimtrico, en que ser mayor implica gozar de una
serie de privilegios en desmedro de las y los considerados menores... La racionalidad que orienta este
poder plantea que ser menor implica estar naturalmente en preparacin para ser mayor (adulto),
generando la consolidacin de este estilo relacional asimtrico 51 .
Resulta evidente que la edad no puede ser la nica variable a considerar para hablar y comprender los
temas relacionados con la niez y la juventud 52 . Las y los jvenes no pueden entenderse como objetos
aislados de su contexto social, por el contrario, constituyen sujetos activos en constante interaccin (y a
veces contradiccin) con otros/as jvenes, adultos/as, nios/as y viejos. Pues ser esta interaccin con
otros y otras, en un determinado contexto social, lo que definir una gran variedad posible de sujetos
jvenes o tipos de juventudes. La escuela lejos de reconocer e incorporar esa diversidad propia de la vida
social, realiza variados esfuerzos por anularla y homogenizar (nivelar) los procesos de aprendizaje y
disciplinamiento. La normativa escolar sobre el uniforme o las evaluaciones estandarizadas son clara
muestra de ello.
En el mbito escolar, donde concurren nios y nias, jvenes y adultos/as, en roles muy especficos y
ordenados jerrquicamente, este fenmeno de distanciamiento e incomprensin de los fenmenos
juveniles, repercute rpidamente en la calidad de la convivencia escolar y los resultados de los procesos
pedaggicos. Esto pues, muchas veces las y los docentes no conocen o no comprenden (muchas veces no
quieren comprender) a las y los jvenes que educan, por lo que no logran incorporar adecuadamente sus
expectativas, intereses y necesidades a los respectivos procesos de aprendizaje. Igual problema deben
enfrentar algunos/as docentes nuevos/as, que sienten fuertes resistencias de sus colegas mayores para
desarrollar innovaciones metodolgicas en su labor profesional.
En este sentido, los grupos generacionales o generaciones, ms all de ser rangos etreos, se
autoidentifican y son significados por otros, en tanto logran producir cdigos propios que les caracterizan
entre sus semejantes y que en el mismo movimiento les diferencian de otros grupos contemporneos,
anteriores y posteriores en el tiempo 53 . Estos cdigos de significado e identificacin, se conforman y
mantienen intrnsicamente ligados a las relaciones sociales que cada generacin desarrolla. En muchos
casos, el mundo adulto le teme al mundo joven, lo que le lleva a extremar las condiciones para ejercer
50

Definicin de sujetos beneficiarios/as de las polticas pblicas sobre juventud emanadas desde el INJUV, Gobierno de Chile.
Duarte, Claudio, Mundos Jvenes, Mundos Adultos en Revista ltima Dcada N 16, CIDPA, Via del Mar, 2002. Pg. 102.
52
Bourdieu, Pierre, La Juventud No es ms que una Palabra en Sociologa y Cultura, Ed. Crijalbo-CNCA, Mxico, 1990.
53
Duarte, Claudio, Mundos Jvenes, Mundos Adultos en Revista ltima Dcada N 16, CIDPA, Via del Mar, 2002. Pg. 104.
51

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16
esta tarea educativa y formativa. Por ello no es extrao que las definiciones acerca de la juventud estn
todas en funcin de llegar a ser adulto, y en el contexto de sociedades capitalistas de mercado, ser adulto
exitoso 54 .
En la escuela, la juventud slo es un transito para la adultez, un proceso de moldeamiento, instruccin y
disciplina, en funcin de estereotipos e imgenes de futuro que debido a la misma estructura social, no
todos/as las y los estudiantes lograrn desarrollar. Lo adulto estara dado por la capacidad de conducir a
las nuevas generaciones hacia el xito segn los patrones ofrecidos por la sociedad capitalista, su
economa de mercado y su ideologa neoliberal. El mundo juvenil en tanto, es visto como un grupo en
proceso de formacin para un cierto futuro. Por esto, se espera de los estudiantes actitudes de obediencia
y sumisin que faciliten y hagan posible la tarea ya mencionada del mundo adulto educador 55 .
Sin embargo, la realidad de ese encuentro (o desencuentro) generacional en la escuela, segn Duarte,
podra desarrollarse a travs de tres tipos distintos de convivencia escolar:

Mundo adulto controlador Mundo joven sumiso: Situacin que representara el tipo clsico de
convivencia escolar adultocntrica. Las y los adultos/as fijan normas, vigilan, evalan y sanciona las
acciones conductuales y acadmicas de las y los estudiantes, quienes aceptan y legitiman la
relacin.

Mundo adulto debilitado Mundo joven empoderado en la tecnologa: Situacin que pone el
acento en el uso de recursos informticos y electrnicos por parte de estudiantes, que seran
desconocidos o poco manejados por las y los adultos/as de la escuela. Esta situacin tendra a
descolocar la tradicional forma jerrquica en la (nueva) sociedad del conocimiento.

Mundo adulto temeroso Mundo joven resistiendo y proponiendo: Situacin de tensin en la


que las y los estudiantes desarrollan prcticas de resistencia, conciente o inconcientemente frente al
mundo adulto.

Estos tres tipos de convivencia generacional en la escuela, pueden ser entendidos como tipos ideales 56 ,
es decir, que la realidad de los establecimientos educacionales podra presentar elementos de cualquiera
de ellos, matizando sus caractersticas y combinando sus posibilidades. La normativa escolar, podra dar
cuenta del nivel de presencia de estas tipificaciones, as como de las rupturas y/o enlaces generacionales.
En cualquiera de las posibilidades, el vnculo que se desarrolle entre generaciones al interior de un
establecimiento educacional concreto, influir decididamente en el tipo de convivencia escolar que ah se
desarrolle y la construccin de sujeto que se genere.

54

Ibd., Pg. 106.


Ibd., Pg. 109.
56
Weber, Max, Economa y Sociedad Ed. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1995.
55

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17

5. Posibilidades de Resistencia.
La construccin y disciplinamiento de sujetos que se desarrolla cotidianamente en los establecimientos
educacionales, constantemente presenta tensiones y disrupciones. No puede ser entendido como un
proceso plano o continuo, pues el poder siempre es una relacin de fuerzas 57 , un movimiento irregular,
una dinmica tensa y compleja. El poder materializado en los sistemas educativos como disciplinamiento
tiene un oponente terico, la resistencia que se articula en el marco de la accin La resistencia, que
genera prcticamente una cultura, se expresa en mltiples transgresiones que alteran el orden escolar al
construir polos de tensin, en inquietante incremento. Se manifiestan recurrentemente en las negativas a
aceptar las exigencias de la escuela apartndose o saboteando sus estructuras normativas 58 . Se trata de
un variado tipo de prcticas de resistencias desarrolladas por los diferentes actores escolares presentes en
la comunidad, no slo las y los estudiantes. Especficamente a travs de acciones concientes o
inconcientes de debilitamiento, oposicin pasiva o sabotaje de la normalidad escolar y los procesos
pedaggicos que conlleva el disciplinamiento.
Algunas prcticas de resistencia pueden ser entendidas como simples particularidades de la cultura escolar
de una escuela especfica, pasando prcticamente desapercibidas por parte de las principales autoridades,
como por ejemplo, cuando en algunos establecimientos educacionales las y los docentes demoran su
ingreso a las aulas, prolongando sus paseos o desayunos en la sala de profesores. En otras
circunstancias, la resistencia adquiere el carcter de oposicin radical al proceso de educativo, como
podra ser la desercin escolar individual o la toma de establecimientos educacionales.
En cualquiera de los casos, es decir, ms all del grado de consciencia o gravedad de los hechos, se trata
de acciones y/o conductas que debilitan el proceso de disciplinamiento y cuestionan la cotidianeidad de la
escuela. Es usual que la normativa interna de los establecimientos educacionales, intente infructuosamente
sancionar y prohibir las diversas manifestaciones de resistencia. Sin embargo, la dinmica de las
relaciones sociales tender siempre a ir un paso ms all, inventando y produciendo nuevas prcticas de
resistencia o ejerciendo las ya existentes pese al riesgo de sancin y castigo.
La mayora de las teoras de la resistencia (Apple, 1979, Willis, 1978, Giroux, 1983) han reivindicado la
nocin de la posibilidad de que los individuos acten como sujetos activos capaces de resistir y oponerse a
imperativos estructurales como la coercin normativa. La resistencia se convierte de alguna manera en
sabotaje social, en negativa a aceptar las normas, en una verdadera metodologa que incluye todo tipo de
estrategias, para manejar el sistema. Es tambin una forma de comunicacin, las conductas de resistencia
tienen valor de mensaje y como tal influyen en el resto de los actores 59 .
En el caso de las y los estudiantes, es posible detectar mltiples formas de resistencia, que constituyen a
nuestro juicio un verdadero entramado de estrategias y simulaciones, que podran rotularse incluso, como
parte de una verdadera cultura de la resistencia, manifestada en innumerables pautas de rechazo al
sistema escolar, compartida por muchos estudiantes y expresada en ruidos, modales exagerados,
57

Foucault, Michel, Microfsica del Poder, Ed. La Piqueta, Madrid, 1992, Pg. 135.
Llaa, Mnica, La Convivencia en los Espacios Escolares, Departamento de Educacin, U. de Chile, Santiago, 2011, Pg. 65.
59
Llaa, Mnica y Escudero, Ethel, Establecimientos Educacionales en Conflicto, en Revista Enfoques Educacionales N 2,
Departamento de Educacin, U. de Chile, Santiago, 2000, Pg. 21.
58

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18
indiferencia, actitudes provocativas y que por su carcter de oposicin reiterada estaran afectando la
armazn institucional, sus metas y proyectos educativos 60 .
Normalmente, las prcticas de resistencia que desarrollan las y los estudiantes, son consideradas actos de
indisciplina o simple faltas por parte del mundo adulto de la escuela, es decir, son abordadas desde una
perspectiva individual y punitiva (en trminos de casos puntuales dira Foucault). Estas acciones seran
sancionadas puntualmente de acuerdo a los procedimientos y normas establecidas, sin que se advierta o
considere sus posibles significados. Los actos estudiantiles de carcter disruptivo, son interpretados por
los adultos como expresin de mala fe, mala educacin, falta de hbitos o carencias a nivel familiar, pero
muy pocas veces como expresin de descontento o necesidad de cambio del estado de las cosas 61 .
En buenas cuentas, la institucin escolar invisibiliza a las y los estudiantes como sujetos sociales, incluso
cuando la normalidad disciplinada de la escuela se quebranta o cuando la sensacin se ser
sobrepasados por la realidad y su urgencia es habitual en ciertos actores adultos de algunos centros
educativos 62 .
De acuerdo a entrevistas realizadas 63 , muchos/as estudiantes de enseanza bsica y media, se sienten
continuamente excluidos y agredidos en los establecimientos educacionales por parte docentes y
directivos, sin embargo, su reaccin frente a estos hechos, lejos de efectuar las denuncias respectiva u
oponerse explcitamente a los hechos, genera en ellos/as slo frustracin y desmotivacin frente a su
propio proceso escolar. Este malestar luego puede expresarse en desorden durante las clases, fingir
prestar atencin al docente, pero en realidad estar escuchando msica, quebrantar las normativas
establecidas, llegar tarde, fugarse de clases, deteriorar el mobiliario, etc. Junto a este ponerse al margen
juvenil, aparece otra actitud que es la permanente provocacin a las reglas y normas que el mundo adulto
escolar va imponiendo. El uso del pelo largo, de aros por parte de los hombres, de los jumpers cortos y el
maquillaje por parte de las mujeres, de no regirse estrictamente por el uniforme que se exige Es probar
la fuerza de unos y de otros, un constante gallito que tensa la convivencia 64 .
Se trata de tensionar y redefinir la relacin de fuerzas que conlleva el poder disciplinario. Probablemente no
redefinindolo completamente, ni mucho menos alterando las jerarquas existentes, pero proporcionando
nuevas cuotas de dinamismo y cambios al modelo de convivencia y construccin de sujeto imperante. Un
submundo que no origina una rebelin, sino ms bien una transgresin parcial que los lleva a construir su
propio mundo y apartarse de la educacin formal que los ahoga. No poseen un discurso sobre el cambio,
no hay proposiciones para transformar el sistema sino por el contrario, a travs de mltiples formas de
resistencia, tratan de manejarlo utilizando diversas estrategias de resistencia de manera no prescrita
reglamentariamente 65 .

60

Ibd., Pg. 26.


Carafi, Eric, La Reduccin de la Convivencia a lo Disciplinario, Dpto. de Sociologa, U. de Chile, Santiago, 2011. Pg. 4.
62
Ibd., Pg. 1.
63
Ortega, Ral y ancupil, Miguel, La Convivencia Escolar en La Florida e Isla de Mapo, Departamento de Sociologa de la U.
de Chile, Santiago 2009.
64
Duarte, Claudio, Mundos Jvenes, Mundos Adultos en Revista ltima Dcada N 16, CIDPA, Via del Mar, 2002. Pg. 112.
65
Llaa, Mnica y Escudero, Ethel, Establecimientos Educacionales en Conflicto, en Revista Enfoques Educacionales N 2,
Departamento de Educacin, U. de Chile, Santiago, 2000, Pg. 29.
61

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El mundo adulto se ve forzado a adaptar sus mecanismos y prcticas de abordaje disciplinario, lo que
funcionaba hace treinta aos, hoy sencillamente no es suficiente o no es pertinente. Las nuevas
condiciones sociales, polticas, econmicas y culturales que posibilitaron un aumento significativo de la
cobertura escolar, han hecho ingresar una mayor diversidad de sujetos a la institucin educativa, por lo que
sus acciones y prcticas de resistencia tambin se han diversificado enormemente. La normativa de las
escuelas y liceos podra ser un buen punto de partida para comprender estos roces o quiebres de sentido y
proyeccin de la dinmica escolar.
Este es el escenario donde se desarrolla y tensiona la convivencia escolar de los diferentes
establecimientos educacionales. Construyendo y disciplinando sujetos funcionales a nuestra sociedad
(trabajadores/as y ciudadanas/os), pero tambin haciendo frente siempre desde una perspectiva
adultocntrica a las diferentes expresiones de resistencia y tensin que el mismo sistema escolar genera y
mantiene.

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