GD Matematica5paraArmar

PARA ARMAR
GUÍA PARA EL DOCENTE

Coordinación: Beatriz Ressia de Moreno
Lectura crítica: María Emilia Quaranta.

Autoría: María Teresita Chelle, Mariella Pontini,
Marcos Varettoni, Gloria Róbalo (propuestas TIC).
• ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA: MARCO GENERAL.

• FUNDAMENTACIONES DIDÁCTICAS DE CADA EJE
DE CONTENIDOS.
• ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LOS PROBLEMAS.
• ACTIVIDADES EXTRA.
• ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS TIC.
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Gerente de ediciones Autores Armado y diagramación
Daniel Arroyo María Teresita Chelle Mariana Piuma
Mariella Pontini
Jefe del área de Matemática Ilustradores
Marcos Varettoni
Gabriel H. Lagoa Mariana Curros
Propuestas TIC: Gloria Róbalo
Leonardo Frino
Coordinadora de proyecto
Correctora Pablo Zamboni
Beatriz Ressia de Moreno
María Eugenia Galván Personajes: Martín Melogno
Lectura crítica
Coordinadora del Departamento de Arte y Diseño Fotografías
María Emilia Quaranta
María Natalia Bellini Archivo Grupo Macmillan
123rf
Diseño de tapa y maqueta
Departamento de Arte y Diseño
Matemática para armar 5: guía para el docente / Beatriz Ressia de Moreno ...
[et al.]; coordinación general de Beatriz Ressia de Moreno. - 1a ed. - Boulogne:
Puerto de Palos, 2018.
208 p.; 22 x 28 cm.
ISBN 978-987-764-007-6
1. Matemática. 2. Guía del Docente. I. Ressia de Moreno, Beatriz II. Ressia de

Moreno, Beatriz, coord.
CDD 371.1
Editorial Puerto de Palos S.A., 2018

Editorial Puerto de Palos S.A. forma parte del Grupo Macmillan.
Av. Blanco Encalada 104, San Isidro, provincia de Buenos Aires, Argentina.
Internet: www.puertodepalos.com.ar
Queda hecho el depósito que dispone la ley 11.723.
Impreso en la Argentina / Printed in Argentina
ISBN 978-987-764-007-6
La presente obra se ha elaborado teniendo en cuenta los aportes surgidos de los encuentros organizados por el Instituto
Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI) con los editores de textos.
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este
material, en cualquier formato o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización y otros
métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.
Primera edición.
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ÍNDICE
Introducción 5 Otros problemas que permiten ampliar el estudio de las fracciones

Algunas consideraciones sobre la resolución de problemas 6 realizado en esta etapa 52
Los problemas y la organización del grupo 8 Otros problemas que permiten ampliar el estudio de los decimales
Secuencias didácticas 8 realizado en esta etapa 54
Problemas que se resuelven por medio de la multiplicación 9
Problemas de sistematización y revisión 55
Problemas que se resuelven por medio de la división 9
La puesta en común de lo producido 11 ETAPA 2
Para revisar lo que hicimos hasta el momento 11
Orientaciones para cada uno de los problemas destinados
Otros problemas que permiten ampliar el estudio de los problemas
al estudio de las operaciones en la etapa 2 58
realizado en esta etapa 12
Otros problemas que permiten ampliar el estudio de las operaciones
ETAPA 1 realizado en esta etapa 68
Orientaciones para cada uno de los problemas destinados Orientaciones para cada uno de los problemas destinados
al estudio de la numeración en la etapa 1 14 al estudio de las fracciones en la etapa 2 69
Acerca de los conocimientos numéricos 14 Otros problemas que permiten ampliar el estudio de las fracciones
Características específicas que asume la enseñanza del sistema de realizado en esta etapa 73
numeración en el segundo ciclo y particularmente en quinto año 14
Otros problemas que permiten ampliar el estudio de la numeración
al estudio de los decimales en la etapa 2 74
Otros problemas que permiten ampliar el estudio de los decimales
Orientaciones para cada uno de los problemas destinados realizado en esta etapa 76
al estudio de las operaciones en la etapa 1 22
Acerca de los enseñanza de las operaciones 22
al estudio de la geometría y la medida en la etapa 2 77
Acerca de la enseñanza de la medida en el segundo ciclo 77
Otros problemas que permiten ampliar el estudio de la geometría y
Orientaciones para cada uno de los problemas destinados la medida realizado en esta etapa 85
al estudio de la geometría en la etapa 1 35
Acerca de la enseñanza de la geometría en el segundo ciclo 35
Otros problemas que permiten ampliar el estudio de los contenidos ETAPA 3
de esta etapa 46
Orientaciones para cada uno de los problemas destinados al estudio de la numeración en la etapa 3 89
al estudio de los números racionales en la etapa 1 47 Otros problemas que permiten ampliar el estudio de la numeración
Acerca de los conocimientos de las fracciones y los decimales 47 realizado en esta etapa 93

Orientaciones para cada uno de los problemas destinados Otros problemas que permiten ampliar el estudio de los decimales
al estudio de las operaciones en la etapa 3 94 realizado en esta etapa 152
al estudio de la geometría en la etapa 4 153
Orientaciones para cada uno de los problemas destinados Otros problemas que permiten ampliar el estudio de la geometría
al estudio de las fracciones en la etapa 3 105 realizado en esta etapa 162
Otros problemas que permiten ampliar el estudio de las fracciones
Orientaciones para cada uno de los problemas destinados ETAPA 5
al estudio de los decimales en la etapa 3 110 Orientaciones para cada uno de los problemas destinados
Otros problemas que permiten ampliar el estudio de los decimales al estudio de las operaciones en la etapa 5 165
realizado en esta etapa 113 Otros problemas que permiten ampliar el estudio de las operaciones
al estudio de la geometría en la etapa 3 114 Orientaciones para cada uno de los problemas destinados
Otros problemas que permiten ampliar el estudio de la geometría al estudio de las fracciones en la etapa 5 173
realizado en esta etapa 121 Otros problemas que permiten ampliar el estudio de las fracciones
ETAPA 4 al estudio de los decimales en la etapa 5 181
Orientaciones para cada uno de los problemas destinados Otros problemas que permiten ampliar el estudio de los decimales
al estudio de la numeración en la etapa 4 124 realizado en esta etapa 186
Otros problemas que permiten ampliar el estudio de la numeración
al estudio de geometría y medida en la etapa 5 187
Orientaciones para cada uno de los problemas destinados Otros problemas que permiten ampliar el estudio de geometría
al estudio de las operaciones en la etapa 4 128 y medida realizado en esta etapa 195
Orientaciones para cada uno de los problemas destinados ACERCA DE LA ENSEÑANZA A TRAVÉS
al estudio de las fracciones en la etapa 4 141 DE LAS TIC 199
Otros problemas que permiten ampliar el estudio de las fracciones Geometría 200
realizado en esta etapa 146 Aritmética 205
al estudio de los decimales en la etapa 4 147 BIBLIOGRAFÍA 207

INTRODUCCIÓN
Este material tiene la intención de colaborar con su práctica docente coti- La entrada en un tipo de racionalidad propia de esta disciplina es central en
diana. Reconocemos la complejidad que adquiere dicha práctica al momento este ciclo, y se “jugará” en cada uno de los grandes ejes de contenidos.
de pensar la enseñanza: análisis de los objetos de enseñanza y de la dificultad Sostenemos que en ciertas condiciones todos pueden aprender la mate-
que supone su aprendizaje, elaboración de planificaciones, carpetas didácti- mática escolar. La idea central de este libro es analizar cómo, en ciertas con-
cas, selección de actividades, anticipación de intervenciones posibles, inter- diciones, la enseñanza de la matemática puede generar modos de hacer que
pretación de lo que producen los niños y proyección de la enseñanza sobre permiten la producción de conocimientos por parte de los alumnos. Esa es
la base de esas interpretaciones, diseño de estrategias a utilizar con niños que nuestra intención. Acompañarlos para encontrar posibles respuestas sobre
no siguen el ritmo de aprendizajes de la mayoría, diseño de modos de evaluar, cómo hacer para llegar a más niños, cómo generar las mejores condiciones
etcétera. Por este motivo, y buscando acompañar las decisiones que toman los para que todos los alumnos se apropien de un conjunto de conocimientos,
colegas docentes, este libro ofrece diferentes tipos de recursos que esperamos de un tipo de prácticas y, a la vez, que tengan una actitud de interés, desafío e
sean de gran utilidad en lo referente a planificación, desarrollo y evaluación inquietud por el conocimiento.
de la enseñanza. Estos recursos se sustentan en una concepción de enseñanza Para lograr esto, será necesario dotar a la clase de matemática no solo de
que considera a la Matemática desde una perspectiva determinada, la misma diferentes tipos de actividades que involucren los contenidos reconocidos en
la desarrollaremos parcialmente en esta introducción y la profundizaremos en tanto “títulos”: los números naturales, las operaciones, las figuras geométricas,
el análisis de cada uno de los contenidos y los problemas que conforman el los números racionales, etcétera, sino incluir, como parte constitutiva de estos
libro del alumno. conocimientos, los modos en que estos pueden ser elaborados, producidos y
El segundo ciclo permitirá a los alumnos afianzar, profundizar y ampliar los fabricados por los alumnos. Estamos pensando en procesos que construyen
conocimientos logrados en el primer ciclo. Por un lado, se propondrán nuevos un entramado entre las ideas que van produciendo los niños y las intervencio-
problemas que posibiliten el uso de los conocimientos ya disponibles reinvir- nes docentes en relación con los objetos que se quieren enseñar. Porque con
tiéndolos en una mayor variedad de problemas; por otro lado, se profundizará esos mismos “títulos” se podrían desarrollar proyectos de enseñanza con ca-
el estudio sobre aquellos aspectos internos que hacen al funcionamiento de racterísticas muy diferentes y, eventualmente, los aprendizajes de los alumnos
estos conocimientos matemáticos. también resultarían distintos. ¿Por qué afirmamos esto? Desde la perspectiva
Asimismo es un desafío del segundo ciclo propiciar el avance en los modos que adoptamos, hay muchas maneras de conocer un concepto matemático.
de hacer y producir conocimiento de la matemática. Es decir, los alumnos po- Estas dependen de todas las oportunidades que haya tenido un alumno de
drán afianzar el dominio de ese quehacer: tomar decisiones acerca de qué ha- interactuar con ese concepto. Un alumno aprenderá un contenido particu-
cer para resolver, evocar, sintetizar, volver sobre el problema resuelto, reflexio- lar en función de que tenga numerosas oportunidades de resolver diferentes
nar sobre lo hecho por él y por los compañeros, clasificar problemas visitados, problemas en los que ese conocimiento sea la herramienta de resolución y, en
producir distintas representaciones, reconocer procedimientos, identificar el igual medida, pueda reflexionar acerca de ello.
alcance de esos procedimientos (si algo vale para un caso, para algunos casos Es decir que el conjunto de prácticas que despliega un alumno a propó-
o para todos los casos), dar pruebas de la validez de lo producido, etcétera. Es sito de un concepto matemático constituirá el sentido de ese concepto para
posible que los alumnos no hayan transitado un trabajo de esta naturaleza en ese alumno. Si los proyectos de enseñanza propician prácticas diferentes, las
el primer ciclo, por lo que el segundo ciclo será una ocasión para introducirlos aproximaciones a los conocimientos matemáticos que tendrán los alumnos
en este tipo de actividad y construir una posición de abordaje y dominio frente también serán diferentes. Dicho de otro modo, las decisiones que los docentes
a las situaciones. tomamos respecto de lo que se hará en el aula inciden en la experiencia de los

alumnos con la matemática. Las opciones en relación con diferentes enfoques • Observar el trabajo de cada uno para prever la manera de llevar adelante
de enseñanza no son diferentes caminos para enseñar los mismos conocimien- y coordinar la puesta en común de los procedimientos y los resultados de los
tos. Por el contrario, diferentes enseñanzas configuran distintos objetos de co- alumnos.
nocimiento y, por lo tanto, posibilitan aprendizajes muy diversos. • En esta puesta en común, organizar las intervenciones de los alumnos
para permitir a cada uno reconocer en su trabajo las diferencias o similitudes
Algunas consideraciones sobre la resolución de problemas con lo realizado por los otros. En todas las páginas incluimos la consigna: “Para
La resolución de problemas es una condición necesaria, pero no suficiente,
conversar y responder entre todos” o “Para resolver con un compañero”, para
para aprender matemática. Las interacciones con el docente y los pares son
facilitar que este trabajo se despliegue.
una condición más para que haya aprendizaje.
• Construir colectivamente el resumen correspondiente al trabajo efectua-
Al mismo tiempo, para aprender, es indispensable que los alumnos no re-
do durante cada clase (o de aquellas que el docente interprete como relevan-
suelvan directamente, sin dificultad alguna, las tareas propuestas. Las dificul-
tes), y al final de cada etapa, como herramienta de consulta y estudio, en la
tades y los errores son inherentes a este proceso. No olvidemos que el punto
sección “Para revisar lo que hicimos hasta el momento”.
central para que haya aprendizaje es la existencia de la necesidad de un
nuevo conocimiento o la necesaria adaptación de un conocimiento anti- Para que las situaciones que planteamos constituyan verdaderos proble-
guo cuando ya no es adecuado. mas, una condición es que les planteen a los alumnos algún desafío a los co-
Por lo tanto, el problema planteado a los alumnos tiene más posibilidades nocimientos que ya tienen, alguna dificultad. ¿Cuál sería el obstáculo al que se
de generar nuevos conocimientos si es consistente, si se resiste, si los alumnos enfrentaría un alumno si los problemas que se le ofrecen son siempre los mis-
tienen que reflexionar, pensar, anticipar, poner a punto estrategias, ensayar, mos? ¿Por qué se implicaría en la búsqueda de nuevos modos de resolución si
poner a prueba estos ensayos, y si, además, aporta información a los alumnos con lo que sabe le alcanza? ¿Cómo podría decidir qué procedimiento utilizar si
sobre la validez de sus procedimientos. el maestro o la consigna del libro le “dicta” lo que debe hacer? Que los alumnos
El tiempo de búsqueda e incertidumbre es parte necesaria de la elabo- resuelvan “como puedan”, con los recursos que tengan disponibles, sobre los
ración de nuevos conocimientos desde una perspectiva de aprendizaje por cuales podrán organizarse instancias que den lugar a reflexiones sobre lo reali-
adaptación. Esto requiere aceptar que, inevitablemente, el éxito es diferido. Es zado, permiten transformar paulatinamente las relaciones que se movilizaron
necesario que el maestro y los alumnos acepten que los conocimientos anti- en un comienzo.
guos se discuten y son interrogados a la luz de lo que se acaba de aprender, que Desde la actividad matemática que intentamos instalar en las aulas, se en-
“el edificio está en perpetua obra” y en consecuencia, que los logros estarán tiende que los conocimientos matemáticos funcionan como instrumentos
diferidos en relación al momento de aprendizaje inicial. frente a problemas, para dar lugar a posteriores reflexiones en torno a ellos,
Para llevar a cabo esta enseñanza, es necesario además, que el docente pro- permitiendo así nuevos conocimientos que a su vez constituirán instrumentos
cure un clima de confianza en la clase para que los alumnos acepten buscar, para nuevos problemas.
a veces fallar, recomenzar, y terminar así encontrando el interés, e incluso el El quehacer matemático involucra también determinar si son válidos los
placer, de hacer matemática. resultados obtenidos y las conjeturas producidas. Es decir que se puede re-
También es necesaria una gestión de clase que permita a cada uno de los currir a los conocimientos matemáticos para decidir si una afirmación, una
alumnos enfrentarse realmente al problema y construir saberes sobre los dife- relación o un resultado son válidos y sobre qué condiciones. Es necesario en-
rentes contenidos de enseñanza. tonces, acompañar a los alumnos en un proceso que los lleve a involucrarse
En resumen, algunas intervenciones del docente que favorezcan la activi- para determinar la veracidad de una afirmación o la validez de una inferencia.
dad de producción de los alumnos podrían estar ligadas a: Intentamos que los alumnos puedan, progresivamente, “hacerse cargo” por
• Aceptar ver y sostener a los alumnos en momentos de búsqueda, sin dar- sus propios medios, y usando diferentes tipos de conocimientos matemáticos,
les las respuestas para resolver los problemas. de dar cuenta de la veracidad o falsedad de los resultados que encuentran y de

las relaciones que establecen. Determinar bajo qué condiciones una conjetura fuente de problemas matemáticos posibles de incluir en un recorrido de en-
es cierta o no, implica analizar si aquello que se estableció como válido para señanza1:
algún caso particular funciona para cualquier otro caso. Si la validez del uso • Tiene que integrarse en un proyecto de enseñanza a largo plazo, en el que
de una conjetura será tal para todos los casos, podrá elaborarse entonces una los juegos seleccionados formen parte de un campo de problemas más amplio,
generalización. Otras veces, la conjetura será válida solo para un conjunto de vinculado a los contenidos de enseñanza.
casos. Generalizar o determinar el dominio de validez es parte también del • Mediante los juegos, los alumnos tienen que ser enfrentados a una ac-
trabajo matemático. tividad en la que tengan que tomar decisiones acerca de qué conocimientos
Un contexto, entre otros, en el que se puede desplegar la actividad mate- utilizar, para luego dar argumentos y pruebas, no solo deben reproducir indi-
mática es el juego. caciones externas.
Desde la perspectiva de la didáctica de la matemática, sin cuestionar el • Tienen que constituir un problema “resistente”. Si los alumnos disponen
valor general del juego en el desarrollo infantil, queremos discutir acerca del de los conocimientos necesarios para resolver el juego desde la primera vez
eslogan “aprender jugando” introduciendo algunos interrogantes tales como: que juegan, entonces la actividad no permitirá generar ningún conocimiento
¿es lo mismo jugar que aprender?, ¿siempre que se juega se aprende?, ¿se ense- nuevo, por ser suficientes los conocimientos ya existentes.
ña o se aprende mediante cualquier juego?, ¿se aprende jugando de cualquier • En la gestión de la clase, el maestro tiene que instalar la reflexión acerca de
manera?, ¿se aprende solo jugando?, ¿qué contenidos de enseñanza se pueden lo que hicieron, las discusiones y confrontaciones acerca de los diferentes pro-
aprender jugando? cedimientos y pedir argumentaciones acerca de la validez de lo producido y,
Resulta necesario realizar aquí una aclaración respecto del juego en la es- por supuesto, sumar explicaciones sobre los aspectos matemáticos trabajados.
cuela. Es necesario diferenciar el juego en sí mismo de las actividades de apren-
Es decir, se trata de juegos que plantean problemas que los jugadores de-
dizaje que los docentes proponen para que los niños construyan ciertos cono-
berán abordar; para hacerlo, deberán utilizar los conocimientos que la escuela
cimientos; actividades que pueden gozar de algunas de las características del
busca transmitir. Por ejemplo, en la página 13 en el juego “¿Qué número es?”
juego, pero que no son juego propiamente dicho.
les proponemos que el registro de las respuestas a las preguntas realizadas se
Las actividades que son pensadas con finalidades educativas implican una
haga en una recta numérica. Para descubrir el número los alumnos deberán
mirada acerca del juego como estrategia metodológica para la enseñanza de
elaborar preguntas que se sostienen en los conocimientos sobre la serie numé-
ciertos contenidos específicos; mientras que el juego propiamente dicho re-
rica escrita y su relación con la numeración hablada.
fiere a las actividades que suponen modos más libres y espontáneos en las
Las preguntas que pueden plantear se responden por sí o por no y solo po-
decisiones y acciones del jugador.
drán nombrar números cuando estén seguros de cuál se trata. No vale ir arries-
El hecho de que un docente incluya en su planificación situaciones de juego
gando uno por uno. Se registran todas las preguntas y las respuestas para anali-
para utilizarlas como medio para la enseñanza de un determinado contenido
zar luego de jugar qué información aportó cada pregunta, cuáles fueron las más
implica anticipar tiempos de implementación, objetivos para el alcance de los
útiles, las que aportaron más o menos información, etcétera. Habrá que jugar
aprendizajes que se pretenden lograr, otras situaciones que funcionarían como
varias veces el mismo día o en distintos días, para que los niños tengan oportu-
soporte para lograr los mismos objetivos, interacciones entre los alumnos y
nidad de producir conocimientos. En las sucesivas partidas podrán focalizar el
el docente a propósito del juego, intervenciones posibles, organización de la
análisis en aspectos diferentes: acerca de la escritura del número (por ejemplo:
clase, modificaciones que se van a introducir en las reglas, etcétera. Con esas
“si es de los ochenta mil empieza con 8 y tiene 5 cifras”), de su lugar en la serie
condiciones, entendemos el juego en la clase como una herramienta que pue-
(por ejemplo “después de los veinte mil vienen los treinta mil, porque después
de constituirse en fuente de nuevos problemas, lo que favorece el desarrollo de
conocimientos matemáticos en los alumnos.
Podemos señalar algunas condiciones para que el juego constituya una 1. (Moreno, B. Aique 2013)

del dos viene el tres”), de su relación con los intervalos (por ejemplo “entre el se- En síntesis, cuál es la modalidad de organización de la clase más fructífera
senta mil y el setenta mil están todos los que empiezan con seis”). A medida que será un aspecto a analizar y decidir previamente de acuerdo con lo que se per-
vayan avanzando en el análisis de las preguntas podrán restringir la cantidad de sigue en cada momento. También hay que ir observando cómo funciona para
preguntas para desafiarlos a pensar más cuáles les conviene hacer. ajustar decisiones sobre la marcha de ser necesario. Lo que debería guiar esas
Esta situación constituirá un problema solo para quienes aún tengan difi- decisiones son las condiciones en las que mejor produce conocimientos ese
cultades para organizar y utilizar la información que aporta la recta numérica; grupo y al mismo tiempo, cada uno de los alumnos.
para quienes los puedan resolver sin dificultad, no opondrá desafío alguno a Son numerosas las instancias de trabajo matemático en las aulas en las que
sus conocimientos, solo será una situación de repaso de lo ya aprendido. los niños se benefician de los intercambios con sus compañeros: en la apro-
Resumiendo, para que un juego genere nuevo conocimiento matemático piación de la finalidad de una tarea; en la co-resolución de un problema, en
tiene que cumplir con dos condiciones: plantear problemas para los cuales la discusión de estrategias erradas o no; en la comunicación y defensa de la
los conocimientos que son objetos de enseñanza sean recursos de solución propia resolución; en la confrontación de diferentes respuestas o estrategias y
y, efectivamente, ser problemas para los sujetos a los cuales va dirigido. “No el análisis de dichas diferencias; en la consideración del punto de vista del otro
basta con que los niños usen ciertos conocimientos sino que se deben pro- (al tratar de comprender sus estrategias o sus respuestas) etcétera.
ducir avances en relación con dichos conocimientos; tales avances son el re- En la confrontación con el pensamiento de otros, cobra sentido la explici-
sultado de un conjunto de interacciones que tienen lugar en las situaciones tación y validación de la propia producción y se hace posible tomar conciencia
de enseñanza: interacciones con los problemas que se plantean con los pares de ciertos aspectos, acceder a nuevas relaciones consideradas en las produc-
y con el docente. Entonces, tenemos condiciones del juego y condiciones de ciones de los otros o en el análisis y la identificación de los errores, conocimien-
las interacciones a propósito de ese juego para que pueda constituirse en una tos y procedimientos.
situación de enseñanza y aprendizaje”. (Quaranta y Wolman, 2008)
Secuencias didácticas:
Los problemas y la organización del grupo: Todo conocimiento nuevo se construye apoyándose sobre los conocimien-
Al llevar adelante las situaciones del libro, deben decidir acerca de la orga- tos previos, a los que al mismo tiempo modifica. En la interacción que un alum-
nización del grupo en los diferentes momentos de trabajo: ¿individualmente?, no despliega con la situación de enseñanza, debería poder entonces utilizar sus
¿de a dos?, ¿en pequeños grupos?, ¿en grupos homogéneos o heterogéneos conocimientos anteriores, someterlos a revisión, modificarlos, rechazarlos o
desde el punto de vista de los conocimientos disponibles?, ¿con el grupo to- completarlos, redefinirlos, descubrir nuevos contextos de utilización y de esa
tal?, etcétera. No es posible responder de manera general esta cuestión, ni hay manera construir nuevas concepciones.
una única respuesta cada vez que el maestro tiene que tomar una decisión al Por eso, no basta con proponer una o algunas actividades recortadas y ais-
respecto. Un docente puede querer generar una interacción en el momento de ladas para abordar un contenido, sino que es necesario planificar secuencias
la resolución y organizar la actividad en parejas para provocar ese intercambio de trabajo que contemplen un tiempo de elaboración, de uso de un mismo
sin que se diluyan las responsabilidades individuales, como puede suceder a contenido en diferentes problemas que apelen a un aspecto del sentido del
veces en grupos grandes; otras veces, se puede dar lugar a esa interacción en concepto y también, a lo largo del tiempo, que apelen a los diferentes aspectos
grupos de cuatro alumnos; otras, puede buscar que cada alumno interactúe de dicho concepto. Por ejemplo, en el campo de los problemas multiplicativos
solo con el problema, para tener un primer acercamiento personal antes de in- hay una gran diversidad de sentidos. El campo multiplicativo, abarca el con-
teractuar con otros o porque el docente necesita obtener información acerca junto de problemas que requieren apelar a la multiplicación o a la división para
del proceso de aprendizaje de cada uno. También habrá oportunidades en que ser resueltos, las diversas estrategias de solución pertinentes frente a dichas
decida que algunos alumnos para quienes el problema resulta muy complejo, situaciones, las relaciones y propiedades involucradas en el uso de estas ope-
trabajen con un compañero de similar nivel de conocimiento para que juntos raciones y las escrituras aritméticas asociadas. Como puede suponerse a partir
puedan construir alguna estrategia de resolución. de la diversidad y complejidad de los asuntos que involucra, el conjunto de

conocimientos que constituyen el campo multiplicativo se adquiere a lo largo cambiar la cerámica de un sector de la cocina, que es un rectángulo de 5 filas
de toda la escolaridad primaria y debe ser retomado por la escuela secundaria. de 8 piezas cada una. ¿Cuántas piezas tiene que cambiar?
Gérard Vergnaud (1982)2 ha desarrollado un análisis de los problemas mul- c. Problemas de combinatoria
tiplicativos que brinda una clasificación de estos problemas basada en las rela- Por ejemplo: “Jacinta tiene cinco remeras y tres pantalones diferentes.
ciones aritméticas y los razonamientos que involucra su solución. Es decir, esta Combinándolos a todos entre sí, ¿cuántos conjuntos de pantalón y remera
clasificación articula aspectos matemáticos y psicológicos. Presenta asimismo puede formar?
el valor de mostrar las relaciones entre ambas operaciones, la multiplicación y
la división. Otro aporte central de Vergnaud consiste en haber puesto en evi-
Problemas que se resuelven por medio de la división
Cada uno de estos tipos de problemas constituye un sentido de la división.
dencia el diferente nivel de complejidad que las distintas clases de situaciones
Entre los diferentes problemas que remiten a la búsqueda de cociente y resto
suponen para los niños.
(o a la relación D = d . q + r, con 0 < r < d), podemos distinguir:
Problemas que se resuelven por medio de la a. Problemas de repartos
multiplicación3 En estos problemas se trata de buscar la cantidad correspondiente a cada
Cada uno de estos tipos de problemas constituye un sentido de la multi- parte. Dos ejemplos serían: “se quieren repartir 25 figuritas entre 4 chicos dan-
plicación: do la misma cantidad a cada uno. ¿Cuántas figuritas le tocan a cada uno?” o
a. Problemas de proporcionalidad “se quieren repartir 25 figuritas entre un grupo de chicos, dándole 6 figuritas a
Como veremos en las propuestas didácticas, la presentación de problemas de cada chico. ¿Para cuántos chicos alcanza?
proporcionalidad simple en el formato de tablas permite relacionar varios pares b. Problemas de organizaciones rectangulares
de valores, no solo dos, como sucede en la mayoría de los problemas de enuncia- Por ejemplo: “tengo 176 baldosas para armar un patio rectangular. Si pongo
do, y permite mayores posibilidades de recurrir a una diversidad de procedimien- 30 baldosas en cada fila, ¿cuántas filas puedo armar? ¿Cuántas baldosas sobran?
tos y analizar con toda la clase las diferentes relaciones involucradas. Por eso, c. Problemas de iteración.
entre la diversidad de formas en que se presentan los problemas multiplicativos Se trata de aquellos problemas en lo que hay que encontrar cuántas veces
a los alumnos, las tablas de proporcionalidad tienen un lugar privilegiado. entra un número adentro de otro, aunque los contextos en los que se presen-
Por ejemplo, tan no den cuenta inmediatamente de esta relación. Por ejemplo: “Estoy en
el número 238. Doy saltos para atrás de 12 en 12. ¿A qué número llego más
Cantidad de cercano al 0?”
1 2 5 8 10 15 30
cuadernos
d. Problemas que involucren un análisis de la relación D = d . q + r, sien-
Precio a pagar do r mayor o igual que 0 y menor que d. Por ejemplo:
60 660 1020
(en $) - ¿Cuál es el número que, al dividirlo por 17, el cociente es 12 y el resto, 10?
- ¿Cuál es el número o los números que, al dividirlos por 14, el cociente es 11?
- Buscar cuentas de dividir que tengan como cociente 16 y resto 1.
b. Problemas de organizaciones rectangulares
Estos problemas requieren reflexionar sobre las relaciones entre dividendo,
Son problemas que remiten a una colección de objetos ordenados en filas
divisor, cociente y resto; acerca de las condiciones que debe cumplir la división
y columnas o en una disposición rectangular. Por ejemplo: “Tomás tiene que
entera. Cada uno de esos problemas, que pueden ser de complejidad muy di-
ferente, requiere profundizar un análisis de la cantidad de soluciones posibles.
2. Vergnaud, Gérard (1983): L´enfant, la mathématique et la realité. Berne: Peter Lang. e. Problemas de proporcionalidad
3. En el apartado correspondiente a “Operaciones” encontrarán un mayor detalle acerca Como podrá observarse, según el lugar en el cual recaiga la incógnita, nos
de cada uno de estos problemas. encontramos con un problema de multiplicación o de división, y las mismas

estrategias puedan ser desplegadas para resolverlos. En efecto, en esta tabla Como habrán podido observar, las respuestas varían según:
casi todos los casilleros corresponden a multiplicaciones; dos casilleros ($660 • el resto sea entero o no;
y $1020) corresponden a divisiones, porque requieren buscar la cantidad de • haya que reinterpretar el cociente en función del problema para elaborar
cuadernos que se pueden comprar con esa cantidad de dinero. Si se hubiera la respuesta como en el caso del problema 1;
dado el valor correspondiente a otra cantidad de cuadernos (como 5 cuader- • haya que bajar decimales y en ese caso cuántos (hasta dos si es dinero,
nos, $300) y el valor unitario como incógnita, se convierte en un problema de hasta 3 si son longitudes);
división distinto. • cuál será el valor del resto cuando en el cociente hay decimales (el resto 4,
en el problema de dinero, equivale a centésimos; en el problema de longitudes,
Cantidad de 4 ); etcétera.
1 2 5 8 10 15 30 a milésimos; en el problema de chocolate a —
cuadernos 6
El tema del resto es otro de los aspectos en los que habrá que detenerse a lo
Precio a pagar largo del libro. En general, en las prácticas más comunes de enseñanza, el resto
300 660 1020
(en $) de la división no se tiene demasiado en cuenta. No se dan problemas en los
que la respuesta esté vinculada al valor del resto sino al del cociente (como los
En quinto año entonces, se presentan problemas que remiten a diferentes
de iteración, por ejemplo), se prefieren problemas cuyo resto es igual a cero, o
significados de la multiplicación y la división: proporcionalidad simple, orga-
no se pide la explicitación en la respuesta acerca del valor del resto y su signi-
nizaciones rectangulares, combinatoria; reparto, iteraciones. También se pro-
ficado cuando, en realidad, la división entera es una operación que arroja dos
ponen problemas más complejos, que exigen una combinación de diferentes
números como resultado: cociente y resto.
operaciones, una organización de los datos y una interpretación de los resulta-
En las otras operaciones (suma, resta y multiplicación) con números natu-
dos parciales, incluyendo problemas que requieran el análisis del resto.
rales, el resultado de un problema es siempre el que se obtiene a través de la
Los problemas incluidos a continuación se resuelven haciendo la misma
técnica de cálculo que se utilice. La división, en cambio, es la única operación
cuenta. Les pedimos que determinen en cada caso:
cuya respuesta depende del contexto al que se refiera el problema. Esto abre
a. ¿Cuál es la respuesta al problema? ¿En qué incide el valor del resto?
dos cuestiones didácticas muy importantes. Por un lado, la condición necesa-
b. ¿Qué tipo de relaciones plantea cada uno?
ria de enseñar mediante problemas y, al mismo tiempo, como esto no es sufi-
1. Hay que trasladar 61 personas en autos. Si en cada auto pueden
ciente. Es decir, sin problemas no hay posibilidad de descubrir este aspecto de
viajar 6 personas, ¿cuántos autos se necesitan?
la división. Si solo se hace la enseñanza del algoritmo, por más que los alumnos
2. Tengo 61 chocolates para repartir entre 6 chicos. ¿Cuánto chocolate
hagan muchas cuentas, los valores hallados son solo números y, por lo tanto,
le toca a cada uno si lo reparto todo y en partes iguales?
no hay necesidad de analizar si el resto hay que dejarlo entero, fraccionarlo,
3. ¿Cuántos dígitos tendrá el resultado de hacer 61 : 6 con la
modificar el cociente, etcétera. La otra cuestión es que si no media la intencio-
calculadora? ¿Y si se hiciera la cuenta con lápiz y papel?
nalidad del docente de que sus alumnos descubran este aspecto de la división,
4. Hay que repartir 61 rosas en 6 ramos iguales, ¿Cuántas rosas
no planteará situaciones que los enfrenten a tomar ese tipo de decisiones y
habrá en cada ramo?
validarlas, y por lo tanto, no se apropiarán de este conocimiento.
5. Hay que ubicar 61 rosas en ramos de a 6. ¿Cuántos ramos se
Esto hace que el dominio de la división sea aún más complejo y que, por
podrán formar?
lo tanto, requiera de un trabajo sostenido a lo largo de todo el segundo ciclo.
6. Hay que distribuir $61 entre 6 personas. ¿Cuánta plata le darán a
En este sentido, afirmamos que proponer una o algunas actividades recor-
cada uno si se reparte todo y en partes iguales?
tadas y aisladas para abordar este contenido no permitiría a los alumnos iden-
7. De una varilla de 61 m se hicieron 6 pedazos de la misma longitud.
tificar su alcance, es decir, determinar cuál es el campo de utilización (dominio
¿Cuánto mide cada pedazo?
de validez), qué tipo de problemas que apelan a diferentes aspectos del senti-
8. De una varilla de 61 m, ¿cuántos pedazos de 6 m se pueden cortar?
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do de este concepto permiten resolver, la pertinencia o no de ser utilizado en Mediante las consignas que figuran en cada página: “Para conversar y res-
otras situaciones y en otros dominios. ponder entre todos” y “Para resolver con un compañero” proponemos que se
También, la enseñanza de conceptos a través de actividades sueltas, aisladas organicen instancias de análisis colectivo en las que circulen conocimientos, se
entre sí, dificulta el establecimiento de relaciones entre lo que ya se sabe y lo expliciten y se analicen relaciones.
nuevo por aprender, y genera conocimientos a modo de compartimentos es- Diferentes interacciones tienen lugar en el aula:
tancos, desvinculados entre sí, que luego no se encuentran disponibles cuando • Del alumno con el problema. No se trata solo de resolver de manera autó-
se los necesita porque los alumnos desconocen sus vinculaciones. noma un problema sino que es necesario reflexionar acerca de lo realizado y
Las secuencias didácticas apuntan al entrelazamiento de las propuestas, de sobre los procedimientos empleados; discutir sobre la validez de los caminos
modo tal que cada momento del trabajo constituye un punto de apoyo para seguidos propios y ajenos y sobre la manera de registrarlos.
el siguiente y este, a su vez, retoma y avanza, en algún sentido, sobre el anterior • Del alumno con el docente. Para que la reflexión tenga sentido es necesa-
traccionando y acompañando un proceso de transformación y avance de los rio que exista cierta incertidumbre, no solo acerca de cómo hallar la respues-
conocimientos de los alumnos. ta, sino acerca de su validez. Sostener la incertidumbre de los alumnos, tanto
Las secuencias están diseñadas de manera que permiten desarrollar un mientras resuelven como cuando reflexionan, es una de las tareas del docente.
contenido específico, incluyendo para eso varios tipos de problemas vincula- La neutralidad provisoria del docente es la que habilita a los alumnos a argu-
dos a él, que contemplan diferentes grados de dificultad. mentar, a defender sus ideas y procedimientos (Quaranta y Wolman, 2003)
Por estas razones, a lo largo del desarrollo de las cinco etapas de trabajo, ob- ¿Quién se animaría a sostener un pensamiento, si el maestro manifiesta que
servarán que se retoman los problemas vinculados a los diferentes contenidos es errado? ¿Quién argumentaría a favor de su estrategia, si el maestro ya con-
contemplando la diversidad de sentidos. validó el procedimiento diferente que hizo un compañero? ¿Quién asumiría
En la elaboración de dichas secuencias tuvimos en cuenta: la necesidad de buscar la validez de una conclusión, si ya fue convalidada de
• el contenido de enseñanza que se espera que aprendan los alumnos; entrada? El docente es el mediador entre el conocimiento y los alumnos y, para
• la relación entre los problemas que la integran: qué aporta cada problema eso, puede remitir a la información disponible en el libro y en la clase, y hacer
nuevo a los anteriores; al mismo tiempo una previsión de respuestas posibles de los chicos para anti-
• el alcance de los nuevos conocimientos que podrían adquirir mediante las cipar algunas de sus intervenciones y enriquecer la interpretación de las pro-
nuevas relaciones que se ponen en juego; ducciones de los alumnos en la clase y actuar en diálogo con ellas, tolerando
• las instancias de sistematización, que permiten a los niños, por una parte, los errores, las ideas provisorias e inestables, es decir, el proceso que requiere la
analizar el trabajo realizado y, por otra, elaborar algunos cierres que, aunque construcción de ese conocimiento.
parciales, permiten identificar y registrar los nuevos conocimientos adquiridos • De los alumnos entre sí. La actividad matemática requiere resolver y comu-
y practicar aquello nuevo identificado. Las páginas que denominamos “Para nicar procedimientos e ideas. Al mismo tiempo, es necesario tratar de com-
revisar lo que hicimos hasta el momento” persiguen esta intencionalidad. prender lo que el otro comunica y argumentar el propio punto de vista y las
diferencias con el pensamiento del otro.
La puesta en común sobre lo producido La actividad en la clase, entonces, se caracteriza por intercambios muy fre-
En las interacciones que se propicien en el aula, a raíz de la resolución y el
cuentes y diversos, determinados por las consignas del libro y que da el docen-
análisis de diferentes problemas, se promoverá que los alumnos expliciten las
te, lo cual fomenta las discusiones que sirvan a sus intereses didácticos.
ideas que van elaborando (las respuestas que encuentren, las relaciones que
establezcan, etcétera) aun cuando no sea claro para ellos, desde el principio, si
son del todo verdaderas. Estas ideas y las respuestas provisorias que producen
Para revisar lo que hicimos hasta el momento
Las páginas “Para revisar lo que hicimos hasta el momento” tratan de ayu-
los niños son conjeturas o hipótesis que, para que dejen de serlo y se constitu-
dar a los alumnos a hacer explícito aquello que pudo quedar implícito en la
yan en conocimientos, demandarán tiempo de trabajo.
11

puesta en común y sirven para que todos las tomen como objeto de estudio posible para plantear a aquellos alumnos que se encuentren detenidos en la
acordado. Recuperar los puntos esenciales de un recorrido ya transitado, y asu- clase sin poder resolver algo.
mir una perspectiva más general que la del momento en que estaban inmersos • Para favorecer la reorganización y el establecimiento de relaciones entre
en ese asunto, brinda nuevas oportunidades de atraparlos y de construir nue- conceptos aprendidos. Reordenar y sistematizar genera nuevas relaciones, nue-
vas relaciones entre esos conocimientos, integrándolos. Ya mencionamos que vos problemas y permite producir otros modelos matemáticos.
un aspecto esencial de la enseñanza es aceptar que se aprende en la medida • Al mismo tiempo, estas páginas funcionan como fuente de información para
en que se pueda interactuar con ese conocimiento. Intentamos que los libros y que ustedes puedan hacer una evaluación permanente del proceso de aprendi-
los cuadernos se constituyan, de algún modo, en un apoyo, en un aporte para zaje. La elaboración por parte de los alumnos de las conclusiones solicitadas es
la memoria didáctica, en el registro del orden cronológico de las producciones un registro valioso que da cuenta del avance producido tanto en la apropiación
de los alumnos. de los contenidos como en sus modos de representación, de los errores come-
Estas páginas persiguen varios objetivos: tidos, de las argumentaciones incompletas, etcétera. Proponemos que se instale
• Por un lado, funcionan como soporte para estudiar. Las actividades mate- como una de las reglas del trabajo matemático la práctica de escribir o dictar al
máticas de esta sección requieren volver hacia atrás, revisar los problemas ya docente acuerdos, de señalar un problema que haya resultado particularmente
realizados, analizar los errores propios y ajenos, identificar qué tipos de proble- difícil e indicar por qué, de dejar explicitadas las razones por las que algo que era
mas se pueden resolver y cuáles no con determinada herramienta, qué tipo de difícil ahora resulta fácil, de redactar un consejo para no equivocarse en determi-
representaciones resultan más eficaces según las situaciones, qué relaciones nado tema, de escribir una pregunta que por el momento no puede responderse
existen entre las diferentes escrituras, elaborar conclusiones a partir de todo lo y sobre la que se volverá más adelante, de hacer una lista de las cosas que apren-
realizado, comunicarlas, etcétera. dieron y para eso revisar en las páginas del libro lo trabajado sobre algún conteni-
• Por otro lado, son una estrategia para acompañar las trayectorias de al- do, etcétera. Justamente, estas notaciones, al permitir la permanencia de ciertas
gunos alumnos que requieren mayor cantidad de interacciones con el mismo representaciones, resoluciones, argumentaciones, etcétera, funcionan como una
objeto para poder aprenderlo. Para eso, se podrá indicar como tarea domici- guía acerca de las cuestiones sobre las cuales volver, revisar, reencontrar, corregir.
liaria que revisen, analicen, prueben, verifiquen lo que quedó registrado como Estas reglas de trabajo respetan una de las condiciones para lograr los pro-
producto del trabajo de toda la clase en esa etapa4. pósitos enunciados; aceptar el hecho de que los aprendizajes son siempre a
• Por supuesto, los alumnos pueden buscar en lo aprendido las herramientas largo plazo.
para resolver nuevas situaciones. Frente a problemas más complejos, muchas Partimos de que el aprendizaje no es un proceso lineal ni sigue los mismos
veces es necesario evocar5 conocimientos ya construidos para descubrir que tiempos para todos los alumnos. En sus primeras aproximaciones, los niños no
también son herramientas válidas en estos nuevos contextos de utilización. son expertos y necesitan tomar contacto con contenidos más de una vez para
“¿Se acuerdan lo que hicieron el otro día para resolver el problema X? Fíjense si poder apropiárselos con sentido.
es posible utilizar lo mismo para resolver este problema” es una intervención
Otros problemas que permiten ampliar el estudio de los
4. Esta es una práctica que es necesario enseñar, los chicos no lo saben hacer solos o
contenidos realizados en esta etapa
simplemente porque se lo indiquemos como consigna, requiere que muchas veces se En este apartado, que se encuentra luego de los problemas de cada eje en
haga acompañándolos en su realización. cada una de las etapas, intentamos colaborar con la tarea ofreciéndoles situa-
ciones extras a las del libro. Podrán incluirlas o no, en función del análisis que
5. “Se trata de evocar acciones sin realizarlas. Intentando decir colectivamente lo que
sucedió, qué problemas fueron tratados, qué se estudió, qué tareas y actividades se hagan en sus grupos acerca del alcance de los problemas planteados. Pueden
propusieron y realizaron, los/as alumnos/as son llevados a repensar los problemas y hacerles modificaciones si consideran que resultan insuficientes, fáciles, difíci-
procedimientos de resolución utilizados” (DGCyE, 2009: 3). les, etcétera.
12

La incorporación de otros problemas puede tener diferentes propósitos: Estas y otras opciones serán detalladas a propósito del análisis de los pro-
• contar con más y variados problemas que permitan atender la diversidad blemas correspondientes a cada contenido de enseñanza que figuran en las
de la clase; páginas de cada etapa.
• continuar con el trabajo que se ha realizado mediante las páginas del libro Un requerimiento didáctico importante es que esos nuevos problemas
con problemas del mismo tipo, en el caso que el docente considere que nece- ofrecidos estén relacionados con los anteriores. “Analicen si estos problemas se
sita sostener ese trabajo más tiempo en el aula; parecen o no a los de la página X” o “hicimos esto, ¿se acuerdan que veníamos
• dar tarea domiciliaria a todos o solo a algunos alumnos que necesiten más de esto?”, son frases que reconstruyen experiencias compartidas, que se suman
oportunidades para aprender esos contenidos, a todo lo que el docente haga para llevarlos de diferentes maneras a establecer
• pueden resolverlos algunos alumnos, que trabajan en clase muy rápida- lazos entre lo de ahora y lo que ya hicieron o ya saben. Ese momento de evoca-
mente y terminan antes que la mayoría; ción permite que los chicos le den conexión y sentido a lo que de otro modo
• pueden ser incluidos en una evaluación, etcétera. corre el peligro de tener conexión y sentido solo en nuestra planificación. ¿Qué
Intentamos producir “redes” de conocimiento que faciliten y permitan tiene que ver lo que hicimos antes con lo que haremos ahora con lo que vamos
apoyarse en lo que se sabe para descubrir y construir lo que no se sabe. a hacer después?
Por eso, creemos que para atender varias “cronologías de aprendizaje”6, una Por otra parte, esas intervenciones funcionan como fuertes mecanismos de
de las propiedades que tienen que tener algunos de los temas que proponga- protección contra la discontinuidad en que quedan sumidas algunas cronolo-
mos, es que permitan distintos niveles de aprendizaje. Esto requiere, entonces, gías de aprendizaje debido a reiteradas inasistencias a clase, por ejemplo.
de una clara toma de conciencia de los diferentes niveles de profundización Estas situaciones, como las que ofrecemos al final de cada etapa para el
que cada tema puede tener, lo que permite decidir posibles recortes del con- estudio y la retención de los conocimientos matemáticos (Para revisar lo que
tenido. hicimos hasta el momento) buscan ser un recurso para que el docente plantee
Las variables didácticas son aquellos aspectos de la situación sobre los cua- condiciones para:
les el docente, desde su intencionalidad, puede introducir modificaciones para • orientar a los alumnos en relación con los distintos temas que se tratan;
lograr cambios en las producciones de los alumnos y en los conocimientos • especificar aquello que se pretende que aprendan;
puestos en juego; es decir, aquellos elementos cuyo cambio modifica las rela- • explicitar lo nuevo de un cierto lapso de trabajo;
ciones matemáticas que el alumno realiza para abordar el problema. • llevar a los alumnos hacia otros momentos en los que se trabajó el mismo
Las modificaciones que ustedes implementen pueden recaer sobre los nú- tema u otros relacionados para establecer vinculaciones;
meros involucrados en el problema, y hacerlos más amigables a los recursos • destacar los aspectos centrales y sistematizar conceptos que son impor-
de cálculo que tienen algunos alumnos. También se puede modificar la orga- tantes retener.
nización del grupo para generar contextos de resolución más adaptados a las Esto implica, desde el lugar del docente, tolerar errores y al mismo tiempo
necesidades de algunos. Por ejemplo, se les puede pedir a dos alumnos que intentar interpretarlos para considerar los conocimientos subyacentes y bus-
manifiestan no comprender el problema que trabajen juntos. Otro aspecto car transformarlos en intentos más o menos exitosos, pero sobre todo, renun-
que modifica la complejidad de los problemas, es el medio didáctico. No es lo ciar a la ilusión de un grupo homogéneo, en el que todos resuelvan de la misma
mismo resolver un problema que relata en un enunciado una situación parti- manera y aprendan lo mismo al mismo tiempo. Desde nuestras concepciones,
cular, que un problema cuyos datos figuran en un cuadro de doble entrada o la diversidad con toda la complejidad que le reconocemos, aparece como pro-
en un gráfico estadístico,… pia del quehacer, como parte de las condiciones del trabajo matemático que
proponemos.
6. Mg. Flavia Terigi. Conferencia: “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar
las trayectorias escolares” 23 de febrero de 2010. Cine Don Bosco -Santa Rosa- La Pampa.
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ORIENTACIONES PARA CADA UNO DE LOS sesenta y cuatro. Si la numeración hablada fuera posicional la denominación
PROBLEMAS DESTINADOS AL ESTUDIO DE LA oral de 3.764 sería “tres, siete, seis, cuatro”.
Etapa NUMERACIÓN EN LA ETAPA 1 En el recorrido por las características y las reglas de nuestro sistema de nu-
1 meración podemos comprender la complejidad que encierra este objeto ma-
temático. Sin embargo, el uso permanente que hacemos de los conocimientos
Acerca de los conocimientos numéricos de este sistema, nos hace perder de vista esa complejidad y las dificultades que,
Las reglas de funcionamiento del sistema de numeración son el producto por ende, pueden encontrar los niños para apropiarse de ellos. Como conse-
de una construcción cultural y social ya que surgen de la elaboración de un cuencia, pensar en un proyecto en el que se aborde este objeto matemático,
conjunto de convenciones que los matemáticos han construido a lo largo del requiere que la enseñanza del mismo reconozca y considere ciertas particula-
tiempo. En consecuencia, podemos comprender que las reglas mencionadas ridades o supuestos previos. Por un lado, un paso inicial implica la desnatura-
sean arbitrarias y que la apropiación de ese conocimiento no sea natural ni lización de nuestro saber adulto sobre las reglas que rigen nuestro sistema de
espontánea, sino que requiera de la enseñanza para poder ser aprendido. numeración. Esto quiere decir que no debemos pensarlas como si solo confor-
El sistema de numeración que utilizamos está compuesto por 10 signos (dí- maran una técnica de traducción de las cantidades a su representación gráfica
gitos) que, combinados entre sí, pueden representar cualquier número. Este para lo que solo se necesita aprender las reglas que regulan esa traducción.
sistema es decimal y posicional. Es decimal porque está organizado en base
10, es decir, que cada unidad de un orden equivale a 10 unidades del orden Características específicas que asume la enseñanza
anterior. Es posicional porque la misma cifra adquiere diferente valor según la del sistema de numeración en el segundo ciclo y
posición que ocupe; por ejemplo, cada cifra 3 en 3.333, tiene un valor diferente. particularmente en quinto año
Esta organización le otorga al sistema una gran economía tanto para anotar y Por la complejidad de este objeto matemático y su vinculación con otros ob-
leer los números, como también para operar con ellos. jetos de conocimiento, se requiere de un aprendizaje a largo plazo. Es necesario
Por su organización decimal, cada posición, de derecha a izquierda, corres- que la enseñanza en el segundo ciclo permita profundizar las conceptualiza-
ponde a las sucesivas potencias de 10. ciones de los alumnos sobre el sistema de numeración y promueva avances en
Por su organización posicional, el valor de cada cifra en un número se ob- la generalización de las regularidades que el sistema de numeración presenta.
tiene multiplicando esa cifra por la potencia de 10 que corresponda a esa posi- En el segundo ciclo los problemas que les proponemos permiten recupe-
ción. Es decir, que cada cifra tiene el valor de un múltiplo de la potencia de 10 rar los conocimientos ligados al sistema de numeración que han tratado en el
que le corresponda por el lugar que ocupa. Por ejemplo, para 3.764, el valor de primer ciclo y los conocimientos que han construido fuera de la escuela para
cada cifra es el siguiente: potenciarlos y socializarlos a todos, y extender esas reglas a la notación para los
números decimales. Se trata de poner en evidencia la conveniencia de nuestro
3 x 103 + 7 x 102 + 6 x 101 + 4 x 100 = 3 x 1.000 + 7 x 100 + 6 x 10 + 4 x 1 =
sistema de numeración tanto para representar cantidades como para operar
3.000 + 700 + 60 + 4
con ellas y vincular estas ventajas a cómo el valor posicional de las cifras per-
En la representación gráfica del número (en nuestro ejemplo: 3.764) se en- mite anticipar resultados para sumar, restar, multiplicar y dividir por la unidad
cuentra encerrada toda la información que hemos expresado aquí. Es decir, seguida de ceros y para realizar otros cálculos.
que en 3.764 no se expresan las potencias de la base a través de símbolos, ni En quinto año les proponemos algunos problemas con números hasta el
los productos, ni la suma de los mismos. Por esta razón decimos que la nume- millón y otros sin límite de tamaño con la intención de recuperar los conoci-
ración escrita es hermética y opaca. En cambio, la numeración hablada no es mientos sobre la interpretación y producción de escrituras numéricas y el uso
posicional y permite expresar la descomposición aditiva y multiplicativa de los de esos conocimientos para ordenar los números. Con estos problemas quere-
números. Cuando enunciamos el número 3.764 decimos tres mil setecientos mos que avancen entre otros aspectos en el análisis del valor posicional de las
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cifras. Por ejemplo, podrán analizar las regularidades para contar de 10 en 10, dos cifras, el segundo producto se corre un lugar a la izquierda porque se está
de 100 en 100, de 1.000 en 1.000, de 10.000 en 10.000 y extenderlas para contar multiplicando por una decena, por lo tanto el resultado nunca puede ser una
de 100.000 en 100.000 o de 1.000.000 en 1.000.000. Será necesario comunicar unidad. Por las mismas razones, si se multiplica por un número de tres cifras Etapa
a los niños cómo se leen y escriben los nuevos números. Esa información po- el segundo producto se corre dos lugares y el tercero tres, y así con el resto de 1
drán utilizarla para saber cómo leer y escribir otros números de esos mismos los productos por números de más cifras. En la multiplicación y la división por
intervalos (por ejemplo, si saben que 750.042 se lee setecientos cincuenta mil la unidad seguida de ceros se podrá anticipar el resultado de los cálculos sin
cuarenta y dos, podrán decir que ochocientos cincuenta mil cuarenta y dos se necesidad de hacerlos. Por ejemplo, si hay que calcular 78.399 : 10, el resultado
escribe 850.042 porque cambia “solo” la cifra de las centenas de mil). De a poco será 7.839 porque 7.839 x 10 = 78.390 y el resto será el 9 que falta. Estos proble-
queremos que los niños puedan generalizar las regularidades que subyacen a mas les permitirán comprender la fertilidad del uso de las características del
la estructura del sistema de numeración, y esto será posible, a partir de leer y sistema de numeración decimal para operar con la unidad seguida de ceros,
escribir números. a partir de la información que brinda la escritura del número. Esperamos que
En este año a través de problemas con billetes y del juego del emboque los niños formulen conclusiones que poco a poco y con su colaboración vayan
buscamos que profundicen las relaciones de recursividad y de equivalencia acercándose a enunciar por ejemplo: “cuando se divide por 10, 100 o 1.000, el
entre órdenes, propias de la base 10 de nuestro sistema. Cuando hablamos de cociente y el resto se pueden saber mirando el número”.
recursividad nos referimos a reconocer que cada 10 elementos de un orden
se obtiene 1 del orden superior; y cuando hablamos de equivalencia, a que 10
unidades forman 1 de decena, 10 decenas, 1 centena o 100 unidades, etcétera.
Esperamos que estas relaciones sean utilizadas como argumentos frente a la
resolución de diferentes problemas y que a partir de ellas puedan establecer
relaciones entre las descomposiciones aditivas y multiplicativas de un número
(por ejemplo, 241.000 = 2 x 100.000 + 4 x 10.000 + 1 x 1.000 = 3 x 10.000 + 11
x 1.000 + 2 x 100.000, entre otras posibilidades). Estas relaciones también serán
usadas para desarrollar estrategias de cálculo.
En quinto vamos a retomar las relaciones entre el sistema de numeración y
las operaciones de manera tal que las mismas queden explicitadas. Por ejem-
plo, comprender que para sumar y restar utilizando el cálculo apelando a los
algoritmos convencionales hay que encolumnar los números en función de
su valor relativo, lo que requiere poner en juego el conocimiento de que el
sistema de numeración es posicional. Los algoritmos convencionales para la
suma, la resta y la multiplicación se apoyan en esta organización posicional
para operar dígito por dígito (como si se tratara de unidades) pero cada cifra
en función del lugar en el que queda anotado garantiza que sea el valor que co-
rresponde. Es decir, es posible resolverlos sin tener en cuenta si se va tratando
de unidades, decenas, centenas, etcétera. Del mismo modo, hay que reagrupar
porque es base 10 y entonces no puede haber nada que supere los 9 elementos
de una potencia de la base; y que se opera de derecha a izquierda para lograr
economía al reagrupar. Comprender también que, en la multiplicación por
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Problemas 1 y 2. Eje: Numeración
FICHA DIDÁCTICA • PÁGINA 10
Contenido Producir, interpretar y ordenar escrituras numéricas.
Interactuar con los números escritos en un intervalo numérico, planteando situaciones de

Propósito de los problemas
comparación, orden, producción e interpretación.
En el problema 1 esperamos que establezcan relaciones entre la numera-

ción hablada y la escritura de los números en cifras para producir escrituras
numéricas y para comparar las cantidades que representan números que per-
tenecen al mismo intervalo. Una intervención posible es sugerirles, a los niños
que estén en dificultades, revisar si la información del recuadro les puede servir
de ayuda.
Algunos procedimientos posibles:
Etapa
1
- Apoyarse en la cantidad de cifras, en este caso 96.794 es menor porque
tiene 5 cifras y el resto de los números tienen 6.
- Entre los números de igual cantidad de cifras, mirar la primera cifra; por
ejemplo entre los números de 6 cifras los que empiezan en 1 son menores que
los que empiezan con 2 (106.122 es menor que 243.208). Si la primera cifra es
igual, mirar la siguiente y si es igual, la siguiente y así siguiendo (por ejemplo,
entre dos números que tienen la primera cifra igual se puede establecer que
243.203 es menor que 278.400 porque 4 es menor que 7).
En el problema 2 se busca identificar qué cambia y qué sigue igual a par-
tir del nombre de un número para poder escribir otros números vinculados
con él. Por ejemplo, si setecientos cincuenta mil cuarenta y dos se escribe así:
750.042, en setecientos mil cuarenta y dos cambia la cifra de las decenas de mil
ya que no está en el nombre “cincuenta” delante de mil.
En el momento de la interacción entre todos los chicos pueden recono-
cer algunas regularidades, por ejemplo: “para escribir números es útil tener
en cuenta que el nombre contiene información que puede ayudar”, “Si tienen
6 cifras y empiezan con 4 se lee cuatrocientos mil; si empieza con 3, se leen
trescientos mil… porque todos los que tienen 6 cifras son de los cienmiles”,
entre otras.
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Problemas 3, 4, 5 y 6. Eje: Numeración

Organización y regularidades del sistema de numeración. Composición y descomposición de números.
Contenido
Valor posicional.
Propósito Avanzar en el análisis de situaciones que exijan componer y descomponer números en forma aditiva y
de los problemas multiplicativa. Usar el valor de las cifras para armar y desarmar números en sumas y en multiplicaciones.

- En el problema 3, podrán usar la menor cantidad de billetes (5 billetes de
10.000, 4 de 1.000, 2 de 100, 8 de 10 y 3 de 1) o bien con cualquier cantidad
de billetes (por ejemplo: 5 billetes de 10.000, 42 billetes de 100, 83 billetes de
1; o 54 billetes de 1.000, 28 billetes de 10 y 3 de 1, entre otras). En la puesta
en común será importante registrar diferentes formas en que los niños hayan
armado ésta cantidad, buscar que todos las validen y que establezcan equiva-
Etapa
1
lencias entre las composiciones producidas. Para eso les sugerimos que hagan
preguntas que refieran a dónde se encuentran las cantidades de una compo-
sición, en otra. Por ejemplo, ¿Dónde están los $4.000 en “5 billetes de 10.000,
42 billetes de 100, 83 billetes de 1”?
- En el problema 5, apoyados en la composición aditiva y multiplicativa
de un número pueden: sumar los valores de los billetes y reconocer que tiene
$220.211; identificar que 3 billetes de 100.000 son 300.000, 4 de 10.000 son
40.000 y 6 de 10 son 60 y luego sumar esas cantidades (o sea 340.060); sumar
los números que corresponden a los valores de los billetes que tienen para
saber que tienen $305.031; resolver la suma que permite obtener el total de
dinero que tiene el grupo (esa suma da $124.414), y resolver 1 x 100.000 + 4 x
10.000 + 3 x 100 + 6 x 10 + 2 para armar 140.362.
- En el problema 6, podrán identificar como válidas una alternativa aditiva
(200.000 + 50.000 + 1.000 + 100 + 3) y otra aditiva y multiplicativa (2 x 100.000
+ 5 x 10.000 + 1 x 1.000 + 1 x 100 + 3 x 1). Sería interesante preguntar a los
alumnos las razones por las que es erróneo hacer 2 + 5 + 1 + 1 + 0 + 3, apun-
tando a que identifiquen que las cifras se toman sin considerar el valor relativo
a la posición y se suman como si todas pertenecieran al mismo orden.
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Problemas 7, 8, 9, 10 y 11. Eje: Numeración
Contenido Organización decimal y regularidades del sistema de numeración.
Avanzar en el dominio de la organización decimal y en las relaciones entre las cifras de un número
y su valor correspondiente propias de nuestro sistema de numeración.
Con los problemas de ésta página se pone en juego la organización decimal

de nuestro sistema de numeración.
- En el problema 7, para componer 113.000 se pueden reemplazar los bille-
tes de 100.000 por 10 billetes de 10.000 o 100 billetes de 1.000, o 1.000 billetes
de 100, o 10.000 billetes de 10, o 100.000 billetes de 1. Les sugerimos preguntar:
Etapa “¿Cómo están seguros que esas cantidades permiten armar 100.000?” y pedir
1 que analicen las equivalencias: “¿Cómo pueden estar seguros que hay lo mismo
en… que en…?”
- En el problema 8, reemplazar los billetes de 10.000 por 10 billetes de 1.000
en 413.216 y 3 más para los 3.000 que indica la cifra de las unidades de mil
(413.216). De manera similar se podrán reemplazar los billetes de 100 por bi-
lletes de 10 o de 1. Les sugerimos que propongan otras alternativas, por ejem-
plo: que armen esa cantidad sin billetes de 100.000, o de 10, etcétera.
- En el problema 10, con 9 billetes de cada valor se arma 999.999, es decir,
9 x 100.000 + 9 x 10.000 + 9 x 1.000 + 9 x 100 + 9 x 10 + 9 x 1. Será más complejo
armar la cantidad con 10 billetes de cada valor porque implica reagrupar cada
cantidad. Con 10 de 1 armo 10, con 10 de 10 armo 100; hasta acá ya tengo 110,
es decir, que con cada agrupación obtengo una unidad de orden superior. El
número formado será 1.111.110.
- En el problema 11, la expresión que no representa 405.923 es la tercera,
pues si resolvemos el cálculo obtenemos 459.230, error que surge de omitir el
valor de la cifra cero en el número y continuar el orden de las cifras con las que
son distintas de cero.
- En el momento de la interacción entre todos será importante que regis-
tren las conclusiones a las que se acerquen los niños, aun cuando no sean las
esperadas. Pueden colocarles un cartel al costado de esa conclusión “vamos a
volver sobre esta idea”.
18

FICHA DIDÁCTICA • PÁGINAS 13 Y 14
Reconocer la organización y las regularidades de la serie numérica a partir de establecer

Contenido
relaciones en la recta numérica.
Avanzar en el dominio de las regularidades y la organización del sistema de numeración
utilizando la recta numérica para ubicar números.
Etapa
1
19

En la página 13 les proponemos un juego (problema 12) en el que el regis- - En ese mismo problema, no hay una marca que identifique dónde ubicar
tro de las respuestas a las preguntas realizadas se hace en una recta numérica. a 128.560, pues las subdivisiones son mayores a las decenas. Comparando los
Para descubrir el número los niños deberán elaborar preguntas que se sostie- números, pueden por ejemplo sostener que: “Es mayor que 128.500 y menor
nen en los conocimientos sobre la serie numérica escrita y su relación con la que 128.600, por eso tienen que estar entre ellos”. Aproximar un lugar implica
numeración hablada. establecer una relación de orden entre los números que están en el mismo
Antes de jugar, podrían analizar con los niños cuáles son las preguntas que intervalo.
pueden plantear (las que se responden por sí o por no) y que solo podrán nom- - En el problema 16, siguiendo la serie numérica de 10 en 10 se puede
brar números cuando estén seguros de cuál se trata. No vale ir arriesgando uno buscar qué número no corresponde al lugar que se encuentra en la recta. Por
por uno. Ustedes podrán registrar todas las preguntas y las respuestas para ejemplo, 48.940 está ubicado en un lugar que no corresponde. Para ubicar
analizar luego de jugar. Será importante detenerse en qué información aportó 48.990 se puede seguir el orden de la serie numérica de 10 en 10, pero 49.055 y
cada pregunta, cuáles fueron las más útiles, las que aportaron más o menos 48.812 no podrán ubicarse de manera precisa. Aquí podrán retomar la discu-
información, etcétera. Habrá que jugar varias veces el mismo día o en distintos sión que se abrió en el problema anterior.
días, para que los niños tengan oportunidad de producir conocimientos. En las En el momento de la interacción entre todos algunos niños podrán decir
sucesivas partidas podrán focalizar el análisis en aspectos diferentes: acerca de que para ubicar 231.500 basta con hacer una marca entre 231.000 y 232.000.
la escritura del número (por ejemplo: “si es de los ochenta mil empieza con 8 y Habrá que preguntar acerca del lugar dónde ubicar esa marca. Para ubicar el
tiene 5 cifras”), de su lugar en la serie (por ejemplo: “después de los veinte mil 231.500 hay que dividir por “la mitad” el intervalo porque ese número está
Etapa vienen los treinta mil, porque después del dos viene el tres”), de su relación con justo a 500 unidades de cada uno.
1 los intervalos (por ejemplo: “entre el sesenta mil y el setenta mil están todos los
que empiezan con seis”). A medida que vayan avanzando en el análisis de las
preguntas podrán restringir la cantidad de preguntas para desafiarlos a pensar
más cuáles les conviene hacer.
En la puesta en común registren los acuerdos establecidos, por ejemplo:
“tachamos todos los que no pueden ser”; “Si empieza con 5 tachamos todos
los que siguen a 60.000, incluido 60.000, y todos los que están antes de 50.000,
y a 50.000 lo dejamos porque empieza con 5”, etcétera.
En la página 14, algunos procedimientos posibles son:

- En el problema 14, apoyados en la serie numérica pueden contar de
100.000 en 100.000 desde el cero o desde alguno de los números que están
representados en la recta para buscar los que faltan.
- En el problema 15, donde la subdivisión es de 100 en 100, para completar
los carteles podrán: recurrir a la serie de 100 en 100 para pensar en los números
que corresponden a las rayitas; pensar en 100 menos para escribir el anterior
a 127.300; en 200 menos que 128.000 para ubicar el segundo número; o bien
5 veces más 100 después de 127.300. De la misma manera con los otros carte-
les. Un asunto central será discutir acerca de cómo obtener información sobre
el valor de una subdivisión.
20


Contenido Análisis de la posicionalidad. Composición y descomposición de números.
Avanzar en el dominio de la organización y regularidades del sistema de numeración

a partir de problemas con la calculadora.
En esta página se ponen en juego propiedades del sistema de numeración

(la posicionalidad), las relaciones aritméticas que subyacen al sistema de nu-
meración y la organización decimal del mismo. Conocer el valor de una cifra,
según el lugar que ocupa dentro de un número, ayuda a resolver algunos cál-
culos, por ejemplo en el problema 20, para transformar 6 en 8 podrán apo-
yarse en que 6 + 2 = 8, entonces 6.000 + 2.000 = 8.000, pero también 60 + 20 =
80, 600 + 200 = 800, 60.000 + 20.000 = 80.000 y así sucesivamente; para trans-
formar 5 en 3 deberán apelar a una resta (5 – 2 = 3 entonces 50.000 – 20.000 =
30.000). Por otro lado, haciendo 10 veces 351 armo 351 decenas donde son to- Etapa
das decenas y no hay unidades sueltas; es decir, todas las unidades se agrupan 1
de a 10, por esta razón la cifra de la unidad es cero. El resultado es 3.510. De la
misma manera cuando se multiplica por 100, por 1.000, etcétera.
Otros problemas que permiten ampliar el estudio de la
numeración realizado en esta etapa
1. Bautista juega al tiro al blanco con 10 dardos. 1
10
a. ¿Qué puntaje obtuvo Bautista? 100
1.000
b. En la segunda jugada sacó trescientos cuarenta 10.000
mil doscientos diez puntos. ¿Cómo pudo embocar los 100.000
dardos? ¿Hay una única posibilidad?

c. En la tercera jugada embocó los 10 dardos en el
1.000 y dice que sacó 100.000. ¿Es cierto lo que dice?
¿Cómo se lo explicarías?
d. Bauti jugó dos veces más pero tirando 20 dardos por ronda y registró los
resultados en una tabla. Completá los puntajes totales.
100.000 10.000 1.000 100 10 1 Total
puntos puntos puntos puntos puntos punto
2 11 3 4 ….
3 10 2 5 ….
2. Escribí en la calculadora el número 250.700. ¿Qué operación tendrías que
hacer para que aparezca en el visor el número 257.700? ¿Y 240.700? ¿Y 235.300?
21

ORIENTACIONES PARA CADA UNO DE LOS ciones, pero lo hacen de manera diferente. Se diferencian por la variedad de
PROBLEMAS DESTINADOS AL ESTUDIO DE LAS procedimientos, el empleo de diferentes descomposiciones de los números y
Etapa OPERACIONES EN LA ETAPA 1 de las propiedades de las operaciones, y por la necesidad de control de las
1 cantidades en juego que exige el cálculo mental. Sabemos que la humanidad
tardó una gran cantidad de años para elaborar los recursos algorítmicos tal
Acerca de la enseñanza de las operaciones cual los conocemos actualmente. Estos presentan una importante economía
En el primer ciclo los alumnos elaboran los primeros sentidos de las opera-
para realizar cálculos, pero son herméticos y esconden las propiedades en las
ciones a partir de producir, reconocer, comparar y argumentar distintas reso-
que se basan. Por eso su comprensión frecuentemente es dificultosa para quie-
luciones de los problemas que los involucran. En el segundo ciclo, se propone
nes intentan apropiárselos y no suelen quedarles más opciones que memorizar
continuar con estos problemas, lo cual posibilita afianzar el reconocimiento
una serie de pasos sin sentido para poder emplearlos, lo cual deriva en conti-
y el uso de los conocimientos que permiten resolverlos; también introducir
nuos errores en el uso o en la imposibilidad de poder evaluar la pertinencia del
otros que refieren a nuevos sentidos, requieren varios pasos u operaciones o
resultado obtenido.
incluyen información presentada de diferentes maneras.
Para que puedan identificar las propiedades en las que se basan los algorit-
Con respecto a la suma y a la resta, se proponen problemas que refieren a
mos, como así también tener disponibles diferentes recursos para decidir cuál es
sentidos más complejos de estas operaciones, podemos mencionar los que re-
la estrategia más conveniente y evaluar los resultados obtenidos, será necesario
quieren averiguar el estado inicial o lo que se agrega o quita en problemas que
enfrentar a los alumnos a la elaboración de procedimientos propios de cálculo y
refieren a transformaciones de colecciones, por ejemplo: “La biblioteca de un
a la construcción de una serie de repertorios de cálculos memorizados para cada
barrio recibió 8.456 libros en carácter de donación. Si ahora hay 9.215, ¿cuántos
una de las operaciones. En este sentido, el trabajo con el cálculo mental en quin-
había antes?”. También los que corresponden a relaciones del tipo “más que” o
to año recupera los repertorios de sumas y restas que pueden haberse trabaja-
“menos que”, por ejemplo: “Una camioneta naftera vale $678.567. Si la misma,
do y estudiado en años anteriores (por ejemplo, sumas y restas que dan 1.000,
pero diésel vale $745.567, ¿cuánto más vale la camioneta diésel que la naftera?”.
sumas y restas que dan 10.000, sumas y restas de múltiplos de 1.000, etcétera)
También se proponen problemas que involucran varios cambios y requieren
También podrán trabajar cálculos que promuevan realizar diferentes des-
pensar en esas transformaciones independientemente de las cantidades inicia-
composiciones, por ejemplo:
les, finales o intermedias, por ejemplo: “Luján ganó 36 figuritas en un recreo y
25 en otro. Como tenía algunas repetidas, le regaló 27 figuritas a una amiga y ¿Cuáles de estos cálculos dan el mismo resultado que 145 + 312?
18 a otra. ¿Le quedaron más o menos figuritas que las que tenía al inicio?”. 100 + 300 + 45 + 12 140 + 5 + 310 + 2 14 + 5 + 31 + 2
Junto a estos problemas se propone continuar el estudio de diferentes es-
Sabiendo que 234 + 318 = 552, resolvé estos cálculos:
trategias de cálculo exacto y aproximado de sumas y restas. La intención es
244 + 318 = 334 + 218 = 1.234 + 1.318 =
que los alumnos puedan seleccionar el procedimiento más pertinente en fun-
ción de los números involucrados (acudir a un repertorio memorizado, realizar A partir de los diferentes procedimientos que empleen los chicos, el do-
un cálculo mental, estimar, aplicar un algoritmo, usar la calculadora, etcétera). cente podrá propiciar su explicitación y brindar la información acerca de las
También la articulación entre estos diferentes recursos permite que cada uno propiedades que se pusieron en juego. Con esto queremos destacar el lugar
pueda estar al servicio del otro para su comprensión y control, a la vez que pro- que ocupa el estudio de las propiedades de las operaciones, el cual se introdu-
picia que se identifiquen nuevas relaciones entre los números, las propiedades ce a partir de cálculos en los que se propicia su resolución mediante diferentes
del sistema de numeración y las operaciones. composiciones y descomposiciones.
El cálculo mental y el cálculo algorítmico apelan a conocimientos sobre Otros problemas apuntarán a estimar resultados, por ejemplo: “el resultado
los resultados memorizados, a propiedades de la numeración y de las opera- de 49.245 + 49.005, ¿es mayor o menor que 100.000?”. El cálculo estimativo es
22

una herramienta indispensable para resolver problemas y también posibilita - Multiplicación por la unidad seguida de ceros (4 x 10, 6 x 100, 8 x 1.000).
verificar la pertinencia del resultado obtenido mediante cualquiera de los pro- - Multiplicación de un número de un dígito por un múltiplo de 10, 100,
cedimientos de cálculo. 1.000 con una sola cifra distinta de cero (3 x 30, 5 x 400, 8 x 5.000). Etapa
En relación con la multiplicación y a la división, se propone continuar el - Divisiones asociadas a las multiplicaciones por 10, 100, 1.000, etcétera 1
trabajo con problemas que involucran relaciones de proporcionalidad directa, (40 : 4, 3.000 : 3, 60.000 : 6).
por ejemplo: “si en cada caja hay 155 turrones, ¿cuántos turrones hay en 35 - Divisiones por la unidad seguida de ceros (90 : 10, 2.000 : 100,
cajas?” o “En 26 cajas hay 1.170 chocolatines. ¿Cuántos chocolatines trae cada 40.000 : 1.000).
caja si todas traen la misma cantidad? Resultará necesario que también resuelvan problemas que exijan desplegar
Los problemas de distribuciones constituyen otro tipo de situaciones en diferentes estrategias de cálculo (mental y algorítmico); este trabajo requiere
los que se propone analizar la división como herramienta pertinente para ob- que sea articulado con estrategias de cálculo aproximado de tal manera que
tener la respuesta (la cual de acuerdo al contexto requerirá de los números permita construir herramientas destinadas a la anticipación y control de los
naturales o de los racionales). Los problemas de reparto proponen distribuir resultados.
en forma equitativa en una cantidad de partes y averiguar cuánto le corres- La complejidad del algoritmo de la división requiere de problemas que per-
ponde a cada parte; por ejemplo: “Lucas tiene 225 caramelos y quiere repar- mitan construir conocimientos que posibiliten enfrentarlo de la mejor mane-
tirlos entre sus 23 compañeros de tal manera que todos reciban la misma can- ra; en este sentido, a los mencionados repertorios y estimaciones de productos
tidad. ¿Cuántos le dará a cada uno?”. Por su parte, los problemas de partición y cocientes, se agregan problemas que requieren encontrar cuántas veces en-
requieren determinar cuántas son las partes que resultan de una partición tra un número en otro o anticipar la cantidad de cifras que tendrá el cociente.
equitativa, de la cual se conoce el valor correspondiente a cada parte; por El estudio de la proporcionalidad permite abordar problemas que involu-
ejemplo: “Lucas trajo 225 caramelos a la escuela. Si le pudo dar 23 caramelos cran relaciones entre variables y refieren a una multiplicidad de situaciones.
a cada uno de sus compañeros, ¿cuántos compañeros tiene?”. En este sentido, Tomando como punto de partida los conocimientos que los chicos han ela-
también se pueden proponer problemas que ponen en juego las relaciones borado sobre los problemas que refieren a series proporcionales (como los
entre los elementos de la división (dividendo, divisor, cociente y resto), por ejemplos dados en párrafos anteriores), se propone avanzar en la distinción y
ejemplo: “Lucas le dio 23 caramelos a cada uno de sus 25 amigos y se quedó el reconocimiento de casos en que es posible recurrir al modelo proporcional,
con 3. ¿Cuántos caramelos tenía?”. y también, propiciar el uso de las propiedades de la proporcionalidad como
Otros problemas son los que se refieren a organizaciones rectangulares (es herramienta de solución.
decir, una colección ordenada en filas y columnas) como puede ser: “La sala En el primer ciclo, los alumnos elaboran argumentos sobre sus produccio-
del cine tiene 36 filas de 48 sillas cada una. ¿Cuántas entradas se pueden ven- nes asociados generalmente a los resultados y contextos particulares en que
der?”. También se incluyen entre los sentidos de la multiplicación y división, su las obtienen. Resulta un aspecto central en el segundo ciclo generar condicio-
funcionamiento en problemas de combinaciones como, por ejemplo: “¿Cuán- nes para que las validaciones puedan estar apoyadas en propiedades que les
tos conjuntos de pantalón, saco y camisa puedo armar si tengo 2 pantalones, permitan arribar a generalizaciones, como así también determinar sus alcan-
3 camisas y 4 sacos?”. ces y limitaciones, impulsadas desde las intervenciones que realiza el docente
En todos los casos se propiciará avanzar en el reconocimiento y empleo de cuando recupera lo realizado con los alumnos. La intención es acercarse pro-
la multiplicación y la división como herramienta de solución. gresivamente a las características propias de la argumentación matemática.
En relación con los procedimientos de cálculo se propone extender el re-
pertorio de resultados memorizados. También ustedes podrán proponer cál-
culos para que resuelvan a partir de los que disponen en la memoria o estable-
ciendo relaciones con el sistema de numeración, por ejemplo:
23

Problemas 22, 23, 24, 25, 26 y 27. Eje: Operaciones
Contenido Problemas de suma y resta. Sentidos más complejos.
Resolver problemas que involucran diferentes sentidos de la suma y de la resta reconociendo a estas
Propósito de los operaciones como las herramientas de resolución.
problemas Seleccionar la estrategia de cálculo más conveniente de acuerdo a los números involucrados.
Comparar diferentes resoluciones –propias y ajenas– y comunicar las similitudes y diferencias encontradas.
Etapa
1
24

Los problemas de las páginas 16 y 17 corresponden a diferentes sentidos precio y el total correspondiente a las bajas, y luego comparar ambos resulta-
de la suma y de la resta. dos”; esto podrá requerir nuevamente reflexionar sobre los vínculos entre las
En primer lugar, el problema 22 solicita obtener medidas (precios) de operaciones y las acciones que modelizan: “en este problema podemos usar la
acuerdo a relaciones del tipo “más que” o “menos que”. Posiblemente, en la suma tanto para las subas como para las bajas de precios”. El docente podrá
primera parte del problema, los alumnos vinculen las herramientas a emplear propiciar que establezcan relaciones con cuestiones similares surgidas en los
(calcular una suma o una resta) a partir de las referencias “más que” o “menos problemas anteriores.
que”. La segunda parte es una oportunidad para reconocer las limitaciones El problema 25 vuelve a los problemas que involucran estados relativos
de estas relaciones, los chicos podrán decir: “para averiguar cuánto más caro (más que y menos que) pero requiere articular la información contenida en el
es, hay que utilizar una resta pese a que está la palabra más”. En la puesta en diálogo del enunciado con la organización de la tabla. Entre las intervenciones
común podrán dejar explícitas las conclusiones a las que se arribe, las cuales del docente, resultará interesante considerar cuestiones que favorezcan tanto
pueden ser acompañadas con ejemplos que introduzcan el docente y/o los el reconocimiento y la interpretación de la información que se brinda en la
alumnos en relación con cada una de las variantes de estos problemas (averi- tabla como respecto de las estrategias empleadas para resolver el problema.
guar una de las medidas conociendo la otra y la relación entre ambas o buscar Los problemas 26 y 27 requieren emplear la suma y la resta lo cual permi-
la relación conociendo las dos medidas). te, entre otras cuestiones, trabajar en la clase sobre diferentes opciones en las
En el problema 23 se propone trabajar con aumentos y descuentos de pre- que se podrá representar la resolución, por ejemplo entre los procedimientos
cios, articulando esta situación con la interpretación y uso de información en posibles, para el problema 27, pueden optar por escribir un único cálculo:
tablas. Nuevamente resultará importante trabajar en el aula en relación con 224678 + 14582 + 2345 – 4500 – 1235 y considerar diferentes estrategias de Etapa
las estrategias que emplean los alumnos para obtener los valores que faltan resolución (resolver en el orden que se presenta la situación vinculando los au- 1
en la tabla y las limitaciones posibles. Así, entre los procedimientos posibles, mentos con sumas y los descuentos con restas; obtener el total correspondien-
podrán reconocer a la suma o la resta para obtener el precio que resulta de un te al precio inicial y los incrementos y el total correspondiente a los descuentos,
aumento o un descuento, o reconocer que la suma permite averiguar el precio y luego hallar la diferencia). En la puesta en común pueden explicitarse todas
anterior a un descuento y la resta permite averiguar el precio anterior a un estas opciones y reflexionar acerca de la conveniencia de cada una de ellas.
aumento, en tanto permiten “deshacer” lo que hace el descuento o el aumen- Momento de interacción entre pares: Permite la identificación de los di-
to, respectivamente. En la puesta en común podrán reflexionar acerca de las ferentes contextos y situaciones trabajadas (tipos de problemas) y los recursos
operaciones empleadas en cada caso y establecer conexiones con lo realizado empleados en cada caso, destacando las similitudes y diferencias, y los alcances
en el problema anterior. y limitaciones en relación al contexto al que refiere cada problema.
Las dos partes que forman el problema 24 requieren trabajar con trans-
formaciones de colecciones independientemente de las cantidades o medidas
iniciales o finales. En estos problemas los chicos suelen tener dificultades para
interpretar la situación, principalmente en relación a los datos que se brindan,
por ejemplo, podrán expresar que “no es posible resolverlos debido a que no
se conoce el precio inicial y el precio final”. El docente podrá, desde sus inter-
venciones, contribuir a identificar el sentido de esta situación, en la cual se
trata de encontrar “si los aumentos que experimentó el precio superan, son
equivalentes o son menores que los descuentos, lo cual permitirá establecer
si el precio final es mayor, igual o menor que el precio inicial”. Entre los proce-
dimientos posibles podrán obtener “el total correspondiente a las subas del
25

Problemas 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34 y 35. Eje: Operaciones
Contenido Sistematizar y ampliar repertorios de sumas y restas.
Proponer problemas que requieran sistematizar y registrar cálculos que se disponen en memoria.
Propósito de los
Organizar la información en cuadros.
problemas
Elaborar estrategias para resolver cálculos apoyándose en resultados conocidos.
Etapa
1
26

Las distintas estrategias de cálculo (mental o algorítmico) como los dife- Momentos de interacción entre pares (problemas 30 y 31):
rentes tipos de cálculo (exacto o estimativo) requieren que los alumnos dis- Además de la propuesta anterior, se proponen problemas destinados a que
pongan de una serie de repertorios de cálculos en los cuales apoyarse. Los pro- los alumnos elaboren estrategias de cálculo. Sabemos que una de ellas pue-
blemas de las páginas 18 y 19 apuntan a ese propósito. En el problema 28 se de ser aplicar el algoritmo de la suma, otros alumnos podrán apoyarse en los
proponen cálculos que puedan ser resueltos a partir de relaciones con cálculos repertorios trabajados anteriormente y resolver mediante cálculos mentales.
conocidos (particularmente cálculos entre dígitos o cálculos en los que el re- En la puesta en común pueden circular estos procedimientos y reflexionar, a
sultado puede deducirse a partir de los números que intervienen). Entre los partir de las intervenciones que realice el docente, acerca de la conveniencia
procedimientos posibles se espera que, por ejemplo, a partir de los cálculos de cada uno de ellos en relación, principalmente, a los números involucrados,
6 + 8 = 14 puedan hacer 600 + 800 = 1.400; podrán relacionar ambos cálculos por ejemplo “en los cálculos que intervienen números redondos algunos resol-
justificando que “si sumás 6 centenas y 8 centenas, obtenés 14 centenas”. Para vieron con la cuenta y otros obtuvieron el resultado mediante cálculo mental.
los de la segunda columna pueden articularlos con sumas que dan 10, 100, ¿Cuál consideran que es el procedimiento más apropiado? ¿Por qué?”.
1.000 y así, por ejemplo, para resolver 8.200 + 1.800 pueden decir que 8.000 + En el problema 31 la intención es identificar esas sumas como “diferentes
1.000 es 9.000 y 200 + 800 es 1.000 (relacionándolo con 2 + 8 = 10) entonces el casos” que pueden ser resueltos a partir de cálculos con números redondos.
resultado es 9.000 + 1.000 = 10.000. En los dos últimos casos podrán obtener Algunas de las conclusiones a las que pueden arribar son:
el resultado a partir del nombre de cada sumando, “cuatro mil más quinientos - Para sumar 1.001, podés sumar primero 1.000 y luego sumás 1.
cuarenta y seis es cuatro mil quinientos cuarenta y seis, el nombre de cada nú- - Para sumar 10.001, podés sumar primero 10.000 y luego sumás 1.
mero te lo dice”, podrán afirmar los alumnos. - Para sumar 999, podés sumar 1.000 y luego restás 1. Etapa
En el cuadro del problema 29 los alumnos podrán volcar aquellos cálculos Los problemas 32, 33, 34 y 35 tienen propósitos similares a los de la página 1
que conocen atendiendo a una organización posible que permita su sistemati- 18 pero atienden a cálculos con restas.
zación y estudio. No esperamos que todas las columnas se traten o completen Momento de interacción entre pares:
en una clase sino, por el contrario, que sea fruto de un trabajo que abarque Permite extender las estrategias anteriores a restas en la que el sustraendo
sucesivas revisitas a esta información para utilizarla o completarla a medida es 1.001, 999, 1.999, etcétera. Por ejemplo, podrán considerar que “para restar
que avancen en el estudio de los diferentes repertorios. 1.001 podés restar 1.000 y luego restar 1; en cambio, para restar 999 podés
La propuesta para trabajar entre pares tiene la intención de reflexionar restar 1.000 pero luego le debés sumar 1”.
acerca de las estrategias empleadas, principalmente aquellas que posibilitan Entre las intervenciones, el docente podrá introducir una serie de cálculos
que, a partir de una serie de repertorios disponibles (por ejemplo: las sumas de sumas y restas (entre los que se incluyan los que se estudiaron particu-
y restas entre dígitos, las sumas y restas que dan 10), puedan resolver otros larmente) y propiciar que los alumnos seleccionen cuáles saben de memoria,
cálculos. cuáles resolverían mediante cálculos mentales, en cuáles usarían estrategias
Entre las intervenciones posibles el docente podrá destacar que el cuadro puntuales (como las del problemas 31) y en cuáles aplicarían el algoritmo con-
refiere a cálculos que saben de memoria, y no a los que saben calcular por otros vencional.
medios. Esto derivará en que haya diferencias en el cuadro de cada alumno, en
lo que habilita a que se propicie la circulación de cuáles son las columnas que
completaron todos, si quedo alguna sin completar, etcétera. Podrán elaborar
portadores para el aula que den cuenta de “las sumas que saben de memoria y
las que restan por aprender”, los que estarán disponibles para ir completándo-
los a medida que van incorporando nuevos cálculos.
27

Problemas 36, 37, 38, 39 y 40. Eje: Operaciones
Contenido Estrategias para estimar resultados de sumas y restas.
Proponer problemas que requieran construir estrategias para estimar un resultado o encuadrar
resultados en intervalos dados. Comunicar las estrategias elaboradas.
Estos problemas proponen el trabajo con cálculos estimativos centrándose

exclusivamente en los cálculos propiamente dichos.
En el problema 36 hay que encuadrar el resultado de las sumas y restas
dadas (determinar a cuál de los intervalos dados corresponde).
Algunos procedimientos posibles: podrán recurrir a repertorios dispo-
nibles, por ejemplo, para 8.234 + 2.765 podrán afirmar que “8.000 + 2.000 =
10.000, entonces esa suma será mayor a 10.000”. Procedimientos similares pue-
Etapa
1
den hacer tanto para completar las dos filas siguientes como para resolver el
problema 37.
En el problema 38 se trata de armar cálculos que cumplan las dos condi-
ciones dadas: el sumando que falta es de 4 cifras y el resultado corresponde al
intervalo dado en la tabla. La puesta en común será una instancia interesante
para hacer circular las diferentes opciones que surgieron y analizar los errores
que hayan surgido.
Momento de interacción entre pares:
Se plantea el desafío de buscar los límites del intervalo solución. El docente
podrá sugerir que realicen cálculos, puede ser con la calculadora. Por ejemplo,
en el primer caso pueden determinar que el intervalo va desde 1.000 hasta
1.754 a partir de obtener el complemento desde 3.245 a 5.000. En cambio, para
4.567 podrán obtener que se puede escribir desde 5.434 (a partir del comple-
mento a 10.000) hasta 9.999.
En los problemas 39 y 40 se trata de identificar resultados posibles de los
cálculos dados. Los chicos pueden convertir esos cálculos en otros con nú-
meros cercanos y cuyos resultados están disponibles (por ejemplo, pensar el
primer cálculo como 7.000 + 3.000 + 6.500 = 16.500 y así optar por 16.521).
El docente podrá recuperar las estrategias surgidas y sistematizarlas para
ser empleadas tanto en nuevos problemas de estimación o para controlar re-
sultados obtenidos.
28

Problemas 41, 42 y 43. Eje: Operaciones

Contenido Resolver sumas y restas mediante diferentes procedimientos. Estudiar las propiedades de la suma y de la resta.
Propósito de los Resolver sumas y restas mediante cálculo mental. Propiciar que expliciten los procedimientos empleados y
problemas reconozcan las propiedades en las que se apoyan.
En el marco del trabajo con los diferentes procedimientos de cálculo, el pro-

blema 41 habilita a que los alumnos desplieguen estrategias variadas, las cuales
pueden emplear los números como están o acudir a composiciones y descom-
posiciones. Por ejemplo, entre los procedimientos posibles, pueden hacer:
-Resolver en el orden que se presenta el cálculo.
-Buscar obtener resultados parciales que faciliten el cálculo, por ejemplo:
(1.250 + 750) + 386 = 2.000 + 386 = 2.386.
-Realizar descomposiciones y apoyarse en cálculos con números redondos: Etapa
1.250 + 386 + 750 = 1.000 + 200 + 50 + 300 + 80 + 6 + 700 + 50 = 1.000 + 1
1.200 + 180 + 6 = 2.386
El docente propiciará la validación de los recursos empleados y la compara-
ción entre las diferentes estrategias: “¿Por qué resuelven primero 1.250 + 750?”,
“¿En qué se diferencian estos procedimientos?”. Posteriormente se selecciona
intencionalmente una de las posibles estrategias con el objeto de introducir
las propiedades de la suma (conmutativa y asociativa). Como afirmamos en la
introducción, el estudio de las propiedades se propone en el marco del análisis
de las diferentes decisiones, composiciones y descomposiciones posibles para
realizar cálculos mentales.
En la puesta en común de los problemas 42 y 43 el docente podrá alen-
tar que los alumnos expliciten las propiedades empleadas, por ejemplo, sa-
biendo que 1.245 + 2.455 = 3.700 es posible conmutar y asociar para resolver
1.245 + 4.200 + 2.455 = (1.245 + 2.455) + 4.200 = 3.700 + 4.200 = 7.900.
En la segunda parte podrán trasladar estos procedimientos para resolver
las restas propuestas a partir de la información brindada. El docente podrá
evaluar la inclusión del estudio de las propiedades de la resta (por ejemplo,
proponer investigar si cumple la propiedad conmutativa y la asociativa).
29

Contenido Resolver problemas que involucran multiplicaciones mediante diferentes estrategias de cálculo.
Proponer problemas que refieren a relaciones de proporcionalidad directa propiciando que los
alumnos reconozcan y empleen multiplicaciones para resolverlos.
Los problemas que involucran relaciones de proporcionalidad directa cons-

tituyen los primeros sentidos de la multiplicación que los niños trabajan. Los
problemas 44, 45 y 46 resultan ejemplos de ese tipo, a la vez que requieren
interpretar y representar información propuesta de diferentes maneras: enun-
ciados, tablas y dibujos.
Los alumnos posiblemente reconozcan estos problemas y empleen la mul-
tiplicación como herramienta de resolución, por ello en las instancias de re-
Etapa
1
flexión sobre lo realizado el docente podrá promover que se expliciten, por un
lado, las diferentes estrategias de cálculo empleadas (algorítmico, diferentes
estrategias de cálculo mental) y, por el otro, las características que comparten
esos problemas para que todos puedan resolverse multiplicando.
Como mencionamos, las distintas maneras en que se presentan estos pro-
blemas resultan un recurso interesante para trabajar diferentes modos de
organizar la información, lo cual requerirá de un trabajo particular en rela-
ción con este asunto: “¿qué informa cada una de las filas? ¿Y cada columna?;
¿Por qué se habrá elegido organizar la información en tablas? ¿Qué permiten?
¿En qué otros problemas trabajaron con tablas?” pueden ser, entre otras, inter-
venciones docentes destinadas a este propósito.
Si el docente lo considera, podrá proponer un listado de problemas aditi-
vos y otro de problemas multiplicativos con la intención de volver sobre las
características de cada uno de ellos: “¿Qué similitudes y qué diferencias en-
cuentran entre estos problemas?...”
“En un horno introducen dos bandejas, una con 45 facturas y otra con
50 facturas. ¿Cuántas facturas introducen en total?”,
“En un horno se introduce una bandeja en la que entran 45 facturas. Si en el
día se hornean 50 bandejas como esa. ¿Cuántas facturas cocinan?”.
30


Contenido Sistematizar y ampliar repertorios de multiplicaciones. Estrategias de cálculo aproximado de multiplicaciones.
Propósito de los Proponer problemas que permitan extender los repertorios de multiplicaciones disponibles a partir de establecer
problemas relaciones entre diferentes cálculos. Promover la construcción de estrategias para estimar multiplicaciones.
El problema 47 propone interactuar entre pares para reflexionar acerca

de cómo pueden extender los resultados que están en la tabla pitagórica a
otras multiplicaciones. Una de las conclusiones que pueden surgir podrá ser:
“el producto de los números que no son ceros lo podés consultar en la tabla
pitagórica y luego se agregan tantos ceros como hay en el cálculo”.
El docente, desde sus intervenciones, promoverá la explicitación y la vali-
dación de los procedimientos (pudiendo inclusive apoyarse en la propiedad
Etapa
1
conmutativa y la propiedad asociativa de la multiplicación –que se encuen-
tran en la página 116–). Una estrategia puede ser proponer analizar cálculos
equivalentes, por ejemplo: 700 x 400 = 7 x 100 x 4 x 100, y analizar desde allí
las razones matemáticas por las que “funciona” la técnica encontrada de mul-
tiplicar los números que no son cero y agregar tantos ceros como hay en el
cálculo. Para ello, podrán también construir un portador con multiplicaciones
por la unidad seguida de ceros que sirva de fuente de consulta para realizar
ese análisis.
Estas estrategias podrán ser los recursos que empleen para obtener el fac-
tor que falta en las multiplicaciones del problema 49 y para resolver, a partir
del cálculo dado, las que se proponen en el problema 50.
Los problemas 51 y 52 solicitan encuadrar productos en términos de las
relaciones “menor que” o “mayor que” de cada número dado.
- Usar multiplicaciones en las que intervienen números redondos. Por
ejemplo, 4 x 845 es mayor que 3.000 porque 4 x 800 es 3.200.
- Estimar redondeando uno o ambos factores. Por ejemplo, el resultado de
416 x 38 es próximo al de 400 x 40 = 16.000 por lo tanto es mayor a 5.000.
Las estrategias que surjan pueden ser registradas a partir de la propuesta
para trabajar en el Momento de interacción entre pares.
31

Contenido Resolver multiplicaciones mediante diferentes procedimientos.
Propósito de los Proponer problemas que requieran analizar y explicitar diferentes estrategias para resolver multiplicaciones.
problemas Emplear diferentes procedimientos para resolver multiplicaciones.
En el problema 53 se propone, entre pares, explicar diferentes procedi-

mientos para multiplicar factores bidígitos. El algoritmo convencional en estos
casos se basa en una “doble propiedad distributiva de la multiplicación respec-
to de la suma”: 36 x 28 = (30 + 6) x (20 + 8) = 30 x 20 + 30 x 8 + 6 x 20 + 6 x 8.
Se introducen, en primer lugar, procedimientos que permiten explicitar los re-
sultados intermedios que se obtienen, para luego establecer puentes con el
algoritmo tradicional.
Etapa El docente podrá propiciar vínculos entre los procedimientos, por ejemplo,
1 “¿dónde está el 720 que obtuvo Martín en el procedimiento de Lucas? ¿Y en el
de Marcela?”.
Posteriormente la tarea se centra en el algoritmo convencional: “¿por qué
Marcela deja un lugar y escribe 72 en lugar del 720 que escribió Martín? ¿Qué
significan los números que escribió arriba del cálculo? ¿Cómo intervienen los
números “que se lleva”?”.
Dependiendo del recorrido que hayan tenido los alumnos con el estudio
del algoritmo de la multiplicación, este trabajo puede requerir otras instancias
que permitan, entre otros asuntos, reflexionar sobre los errores que surjan. Uno
de ellos puede ser sumar “lo que se llevan” al número que van a multiplicar en
lugar de sumarlo al producto. Una estrategia para intervenir ante estos casos
puede ser reflexionar acerca del valor de ese número que se llevan y cómo
interviene en los otros procedimientos que se muestran; también analizar que
forma parte de un número que ya se multiplicó, es decir, que si se suma al que
se va a multiplicar terminará multiplicándose dos veces por el mismo número.
En los problemas 54 y 55 podrán emplear las estrategias que consideren
convenientes. Para estimar el producto podrán volver a las conclusiones y por-
tadores elaborados en los problemas de la página anterior.
32

Problemas 56, 57, 58 y 59. Eje: Operaciones

Contenido Resolver problemas que involucran multiplicaciones mediante diferentes procedimientos.
Proponer problemas propiciando que empleen multiplicaciones para resolverlos y utilicen

diferentes procedimientos. Comparar diferentes estrategias.
Con estos problemas se plantea un propósito común que tiene que ver con
el reconocimiento del uso de la multiplicación como herramienta de solución,
a la vez que en algunos de ellos se combina con sumas y/o restas como el caso
del problema 56.
- Sumar el costo diario y luego multiplicar por la cantidad de días, y pos-
teriormente por la cantidad de alumnos: (815 + 364) x 12 y luego 14.148 x 32.
- Obtener los gastos de alojamiento por un lado y los de comida por el otro
Etapa
1
y luego sumarlos: 815 x 12 + 364 x 12.
Esto posibilita trabajar sobre la equivalencia de estos procedimientos en
continuidad con el estudio de la propiedad distributiva de la multiplicación
respecto de la suma (la cual se presenta en la página 117).
En el problema 57 podrán decidir diferentes herramientas para resolverlo.
- Sumar los valores de las 5 entradas y hallar el complemento respecto a
1.000.
- Emplear la multiplicación para obtener el gasto de los mayores y el de los
menores para luego sumar ambos productos.
El docente podrá promover la reflexión en relación a cuál resolución (estas
u otras) consideran conveniente y las razones de ello.
A partir de las resoluciones surgidas en el problema 58 se propone explici-
tar las diferentes estrategias que surgieron y compararlas con las que proponen
los tres chicos. El docente podrá solicitar que escriban las resoluciones que
presentan y que expliquen las razones por las que todas ellas permiten arribar
a la respuesta.
En el problema 59 posiblemente los alumnos empleen la multiplicación
para obtener los datos solicitados. En esta ocasión deberán organizar la infor-
mación que obtienen en la tabla; para ello podrán volver sobre el trabajo y las
conclusiones obtenidas en los problemas de la página 22.
33

Otros problemas que permiten ampliar el estudio de las
operaciones realizado en esta etapa
Etapa
1 Respecto a las estrategias de cálculo de multiplicaciones Respecto a los problemas multiplicativos
Podrán ampliar las propuestas destinadas al reconocimiento de regularida- Podrán plantearse diferentes variantes respecto a los problemas de propor-
des. Por ejemplo: cionalidad (presentar la información en tablas, explicitar o no el valor corres-
- Ampliar la tabla pitagórica (hasta los números que ustedes consideren). pondiente a la unidad, etcétera). Por ejemplo:
- Proponer la anticipación de otras columnas o filas. Por ejemplo: “si estu- Completá los datos que faltan en la tabla, sabiendo que un paquete de
viera la columna del 40, ¿cómo harían para completarla fácilmente? ¿Y la del tuercas vale $9.
45?”.
- Proponer la construcción de otras tablas: “¿En qué variaría esa tabla si Paquetes 8 16 1 1.600
en la primera fila y en la primera columna estuvieran los números 10, 20, 30,
40…100? ¿Y si estuvieran 100, 200, 300,… 1.000? ¿Cómo sería la tabla si en la Tuercas 120
primera fila estuvieran los números del 1 al 10 y en la primera columna los nú- Precio ($)
meros 10, 20, 30,…, 100? ¿Y si la columna estuviera formada por los números
100, 200, 300,…, 1.000?
Respecto a los problemas que involucran significados más

complejos de la suma y de la resta
Podrán plantearse situaciones que refieren a otros contextos, como las que
requieren ubicaciones en el tiempo o en el espacio, por ejemplo:
- El 9 de julio de 1816 se declaró la independencia de nuestro país. ¿Cuántos
años han pasado hasta hoy?
- Leé el siguiente mapa de ruta y luego contestá las preguntas:
1.546 km 724 km
Paraje Paraje Paraje

La Aldea Las Leñas El Fuerte
- Mariano y José arreglan encontrarse en un lugar ubicado a mitad de cami-

no entre al paraje La Aldea y el Paraje El Fuerte. ¿A qué distancia del Paraje
La Aldea se encuentran? ¿Y del paraje Las Leñas?
34

ORIENTACIONES PARA CADA UNO DE LOS Es decir, cada diagonal de un cuadrado, lo divide en dos triángulos rectángulos
PROBLEMAS DESTINADOS AL ESTUDIO DE LA isósceles iguales. Con el compás, estamos reproduciendo el segundo de esos
GEOMETRÍA EN LA ETAPA 1 triángulos rectángulos isósceles a partir del primero.” Etapa
- “Sí, porque tracé con regla y escuadra las paralelas a los lados del cuadra- 1
do.” Nuevamente el docente podrá realizar su aporte: “De esta forma podemos
Acerca de la enseñanza de la geometría en el segundo conservar los ángulos rectos como también la longitud de los lados.”
ciclo Cuando hablamos de validación, no estamos pensando en la elaboración
En este ciclo y en este año en particular se espera continuar estudiando
acabada de un teorema con abrumantes consideraciones formales.
y profundizando sobre las características y propiedades de las figuras y los
Hablamos de que un alumno debe ser capaz de argumentar, de fundamen-
cuerpos. También se propondrá continuar analizando relaciones (paralelismo
tar sus conclusiones, de considerar los fundamentos de sus compañeros para
y perpendicularidad) a partir de problemas en los que estos conocimientos se
aceptarlos o rechazarlos, de hacer el esfuerzo de entender la explicación hecha
pongan en juego.
por otro, de intentar proponer él mismo una cadena de relaciones que funda-
Otro objetivo es profundizar en un trabajo de anticipaciones, elaboración
menten una propiedad.
de conjeturas y validaciones. Será un desafío de la enseñanza que los alumnos
Intentamos argumentar que al igual que los restantes contenidos matemá-
se apropien, frente a una propuesta, de la necesidad de tomar algunas decisio-
ticos que se abordan en este ciclo, las propuestas están orientadas a la reso-
nes anticipatorias en relación con la resolución, las que podrán ser cambiadas
lución de problemas. No se trata de cualquier problema, sino de aquellos que
en el caso de no funcionar la estrategia elegida. Se requerirá de un trabajo cada
permiten que los conocimientos que se quieren enseñar funcionen como he-
vez más profundo de argumentación y validación explicitando las propiedades
rramientas de solución; en otras palabras, de los problemas en cuya resolución
de las figuras y los cuerpos. Será necesario que el docente aporte y ayude a
intervienen los conocimientos matemáticos que buscamos poner en juego.
gestionar la construcción de estos argumentos.
El copiado de figuras, los juegos de adivinación, la elaboración de men-
Por ejemplo, frente a la propuesta:
sajes, las construcciones serán diferentes tipos de tareas para avanzar en el
Completá el dibujo para obtener un cuadrado a partir de dos de sus lados.
análisis y construcción de las propiedades de las figuras y de los cuerpos.
¿Es posible estar seguro de que te quedó un cuadrado? Justificá tu respuesta.
En síntesis, ¿qué características debe reunir un problema geométrico?
- Para resolver el problema los alumnos tienen que poner en juego sus co-
nocimientos acerca de las propiedades de los objetos geométricos.
- El problema tiene que poner en interacción al alumno con objetos que ya
no pertenecen al espacio físico sino a un espacio conceptualizado; los dibujos
Se espera que los niños puedan validar su procedimiento apoyándose en trazados solo representan las figuras, no son las figuras.
propiedades, algunas de ellas podrían ser: - El problema debe ofrecer a los niños la posibilidad de probar y ensayar
- “Estoy seguro porque usé la escuadra para trazar los dos ángulos rectos usando sus conocimientos disponibles, reorganizándolos, haciendo anticipa-
que faltaban”. ciones, analizando propiedades, para de ese modo aprender nuevos conceptos
- “Sí, porque usé el compás para marcar dos lados iguales a los anteriores. o reinvertir algo que aprendieron.
Para marcar el cuarto vértice dibujé dos circunferencias con centro en los dos - El trabajo geométrico debe prever momentos en los que los problemas re-
vértices ‘libres’ y donde se cortan me quedó el cuarto vértice.” Para esta expli- quieran la explicitación de modos de resolver y de características de las figuras.
cación el docente podrá agregar: “Es como si pensamos un triángulo formado - También deben permitir que la validación de la respuesta dada al proble-
por los lados dados y el tercer lado uniendo estos dos y, al ubicar al cuarto ma, las argumentaciones, se apoyen en las propiedades de los objetos geomé-
vértice con el compás es como si estuviéramos reproduciendo ese triángulo. tricos y estén a cargo de los alumnos.
35

Problemas 60, 61, 62 y 63. Eje: Geometría y medida (geometría)

Construcciones de figuras con circunferencias.
Contenido
Elementos y características de circunferencias y círculos.
Generar la necesidad de utilizar el compás para dibujar circunferencias, identificando el centro y la
Propósito de los problemas medida del radio en relación con la abertura del compás.
Usar el compás para dibujar lugares geométricos que cumplen ciertas condiciones.
Etapa
1
36

En el problema 60 se propone el copiado de la figura para comenzar a evo- Si el docente lo considera oportuno, antes de comenzar con la propuesta,
car y evaluar los contenidos disponibles respecto de circunferencias y uso del podrá realizar una evocación con sus alumnos respecto de sus conocimientos
compás. Se espera que expliciten la necesidad de utilizar el compás para trazar disponibles sobre los planos: “¿Para qué sirven los planos? ¿Qué tipo de planos
las circunferencias como también la necesidad de tener en cuenta la abertu- conocen? ¿Qué características definen un plano?”.
ra del compás para medir el radio de las mismas. Se podrá analizar también Se espera, luego de realizadas las construcciones pedidas, los intercambios
que tres de ellas son semicircunferencias. Esto podrá evidenciarse al pedir la entre compañeros y la puesta en común, repensar las definiciones de circunfe-
descripción de las figuras que componen el dibujo. Algunos alumnos segura- rencia y círculo que permiten validar la construcción realizada. También resal-
mente no distinguirán las semicircunferencias, solo verán las líneas curvas y tar la potencia de utilizar el compás como instrumento para marcar los lugares
posiblemente esto dificulte su reproducción. geométricos pedidos y sus ventajas respecto del uso de otros, por ejemplo la
Tal vez, surjan algunas relaciones entre radios y diámetros como por ejem- regla, ya que esta última me permitiría marcar algunos puntos que cumplen la
plo: “el radio de la semicircunferencia mayor es el diámetro de las semicircun- condición pero no todos.
ferencias más pequeñas”. Se retomará también cierto vocabulario específico. Momentos de interacciones entre todos:
El problema 61 plantea el desafío de copiar la figura al doble de su tamaño. Por último se ofrece un cuadro de síntesis de diferentes definiciones pues-
Tendrán que anticipar que, para realizar con éxito esta tarea, deberán duplicar tas en juego en los problemas resueltos en estas dos páginas.
las distintas dimensiones, es decir, los lados del rectángulo y los radios de los Se podrían comparar las definiciones generadas previamente por los alum-
cuartos de circunferencia. Posiblemente necesiten un tiempo de exploración nos con estas ofrecidas por el libro, analizando similitudes o diferencias en el
y de ensayo y error. concepto o en el vocabulario específico. Estas nuevas definiciones no inhabi- Etapa
Respecto de los instrumentos utilizados, algunos procedimientos posibles: litan las construidas anteriormente entre todos los alumnos, ambas podrán 1
- Podrán utilizar la regla para medir los lados del rectángulo como también considerarse válidas.
los radios. Utilizar la escuadra o transportador para construir los ángulos rectos.
- Será interesante si aparece –y, en caso contrario, “hacer aparecer” – el uso
del compás para trasladar el doble de cada medida, sin necesidad de medir
con la regla, utilizando la misma solo para trazar las líneas rectas.
Con el problema 62 se pretende retomar un error habitual en esta tarea
de copiar una figura a un tamaño diferente. Se espera que identifiquen que el
error cometido es que solo se duplicaron un par de lados paralelos del rectán-
gulo, conservando el resto de las medidas de igual longitud a las originales. Será
importante analizar que la figura “perdió” la forma original. Si bien se conserva
un rectángulo, las proporciones entre sus lados no son las mismas. Aumentó
en largo pero no en altura. La intención es obtener la misma figura “ampliada”,
es decir, que todos los lados deberán aumentar en la misma proporción.
En los casos de ampliación o reducción de una figura la validación debe ha-
cerse apelando a las relaciones que se conservan porque no se puede recurrir
a la superposición.
El problema 63 presenta varios desafíos. Por un lado, es una propuesta de
ubicación en el espacio; por otro lado, implica la construcción de un plano en
escala.
37

Problemas 64, 65 y 66. Eje: Geometría y medida (geometría)
Elementos y características de rectángulos, circunferencias y círculos.

Contenido
Puntos que cumplen ciertas condiciones. Construcción de triángulos.
Propósito de los problemas Usar el compás para dibujar lugares geométricos que cumplen ciertas condiciones.
Etapa
1
38

El problema 64 continúa en la línea del problema anterior. En este caso se - Otros utilizarán el compás y construirán ambas circunferencias, pero po-
trata de un problema intramatemático, sin un contexto de la vida cotidiana. siblemente encuentren dificultades en determinar los puntos que cumplen la
Se espera que puedan reinvertir lo analizado y reflexionado anteriormente res- condición pedida.
pecto de los lugares geométricos que cumplen ciertas condiciones. En estos En la puesta en común se podrá identificar que existen dos puntos que
casos en particular: circunferencia, círculo, elementos y características. Al igual cumplen la condición pedida. Tal vez algunos alumnos se adelanten y antici-
que en el problema 63 habrá más de un asunto a tener en cuenta ya que ade- pen que el punto encontrado determina un triángulo que tiene como uno de
más de marcar lo pedido, el espacio está limitado por un cuadrado donde el sus lados el segmento original y los otros dos coinciden con los radios de las
lado del mismo coincide con el radio de alguna circunferencia. circunferencias dibujadas.
En algunos casos, al no estar explícito el uso del compás, seguirán usando la En las propuestas siguientes encontrarán que a 3 cm nuevamente existen
regla para encontrar los puntos que están a las distancias pedidas. dos posibilidades, a 2 cm solo una y a 1 cm ninguna.
El problema 65 nuevamente plantea una construcción: en este caso se soli- Se espera que puedan argumentar acerca del número de posibilidades, re-
cita explícitamente la construcción de circunferencias, previa construcción de flexión que los llevará luego a la “propiedad triangular” que determina en qué
un cuadrado en hoja lisa. Se ponen en juego el vocabulario geométrico (punto casos es posible construir un triángulo con tres segmentos dados.
medio, diámetro, media circunferencia…) y relaciones diferentes entre los ele- Momentos de interacciones entre todos:
mentos del cuadrado y la circunferencia. Se espera que, en el espacio colectivo, surjan y se expliciten cuestiones
Momentos de interacciones entre todos: como:
En la puesta en común se espera que los alumnos puedan explicitar algunas “Para que exista un punto que se encuentre a igual distancia de otros dos Etapa
relaciones que hayan surgido y que podrán ser insumos para resolver otros será necesario que la suma de los radios de las circunferencias superen o midan 1
problemas. Se podrá pensar en elaborar un cartel para el aula con algunos lo mismo que la distancia entre los puntos originales, sino, no se cortan”.
“acuerdos” que vayan elaborando mientras resuelven los diferentes problemas. “Si la suma de los radios da justo la medida del segmento, se cortan en el
Algunos podrían ser: punto medio del segmento original”.
“Si en un cuadrado dibujamos un cuarto de circunferencia con centro en “Si la suma de los radios es menor al segmento original, las circunferencias
un vértice y radio igual al lado del cuadrado, todos los puntos de la circunfe- no se cortan”.
rencia están a una misma distancia que es la medida del lado del cuadrado. “Si la suma supera la longitud del segmento original, siempre hay dos pun-
Otros están a menor distancia y otros, a mayor distancia.” tos”.
“Para dibujar el cuadrado o un rectángulo podemos usar la escuadra o el
transportador para trazar los ángulos rectos.”
“Cuando nos piden marcar todos los puntos que están a la misma distancia
de un punto fijo siempre conviene usar compás.”
Partiendo del trazado de circunferencias y del uso del compás para trasla-
dar medidas a partir del problema 66 proponemos una entrada a la construc-
ción y estudio de triángulos.
- No obstante el trabajo realizado previamente, algunos alumnos buscarán
utilizando la regla, por ensayo y error, algún punto que se encuentre simultá-
neamente a 4 cm de A y a 4 cm de B.
39

Problemas 67, 68, 69, 70 y 71. Eje: Geometría y medida (geometría)
Puntos que cumplen ciertas condiciones. Construcción de triángulos.

Contenido
Propiedad triangular.
Generar la necesidad de seleccionar el compás como recurso para construir triángulos a partir
de sus lados como dato.
Etapa
1
40

Como lo explicita el enunciado del problema 67, se pretende poner el El problema 69 plantea una propuesta similar a la del problema 66. Nue-
acento en la construcción de triángulos a partir de sus lados utilizando el com- vamente resultarán dos posibles puntos P si utilizan el compás para el trazado.
pás como herramienta para trasladar las medidas, ya que este instrumento Luego de comparar con algún compañero podrán discutir acerca de estas po-
permite construir dos lados habiendo trazado ya el tercero, de manera más sibilidades. Se ofrecen las preguntas orientadoras para realizar esta reflexión
precisa que si se realiza por aproximación con la regla. Esta idea podrá explici- en el problema 70.
tarse con los alumnos y quedar registrada. Se espera que puedan llegar a conclusiones como:
Será conveniente otorgar el tiempo de probar y ensayar otras alternativas “Estamos de acuerdo con Roni, no interesa cuál de los dos puntos elijas
antes de llegar a esta conclusión. Si ellos pueden vivenciar las ventajas del uso como tercer vértice P ya para ambos casos obtenemos el mismo triángulo
de un instrumento sobre otros, podrán enunciar estas ideas con mayor convic- MNP pero en diferente posición.”
ción y no solo se adaptarán al “método elegido por el maestro”. El problema 71 ofrece una nueva ronda de construcciones de triángulos
El problema 68 pone el acento en que los alumnos logren anticipar las dados sus lados. En este caso, se fuerza el uso de compás para trasladar me-
posibilidades de construcción para cada caso. Se ofrece realizarlo en parejas ya didas ya que la regla solo está habilitada para el trazo de las líneas rectas y no
que podría generar interesantes discusiones entre los alumnos. para medir.
Por ejemplo, se espera que en la segunda propuesta: si comienzan dibujan- En el a. podrán construir el triángulo ya que sus medidas cumplen con la
do el lado mayor de 10 cm, se den cuenta que al dibujar las circunferencias de propiedad triangular, en cambio, en el b. encontrarán nuevamente la imposi-
3 cm y 4 cm estas no se cortan, por lo tanto, no será posible la construcción bilidad de construcción.
de un triángulo; si comienzan por un lado menor, el de 3 cm o el de 4 cm, no Al comparar diferentes construcciones de la clase entre sí, se observarán Etapa
lograrán unir los otros dos por los extremos. nuevamente diferentes posiciones para el triángulo construido en a. 1
En la última opción, si inician la construcción con el segmento de 8 cm, al Si no ocurrió en el problema anterior, una posible discusión que se podrá
trazar las dos circunferencias de 4 cm, el punto de intersección quedará sobre generar está relacionada con el segmento elegido para iniciar la construcción:
el segmento; es decir, será su punto medio. Se podrá volver a la página 29 don- ¿Con cuál empezamos? ¿Será lo mismo?
de se realizó y reflexionó acerca de este trabajo. En el caso de la construcción b. podrán ocurrir dos cosas: que los lados no
Seguramente algunos alumnos lograrán forzar las medidas para que se se corten, o que “sobre” parte de un lado; ambos casos demuestran la impo-
pueda dibujar el triángulo quedando algo parecido a: sibilidad de construcción de un triángulo cuyos lados sean los tres segmentos
ofrecidos.
Acá se pone de manifiesto la potencia de la validación, se espera que pue-

dan argumentar que dicha construcción tiene un error de medición ya que
el tercer vértice debería estar sobre el lado inicial y, por lo tanto, no existiría
triángulo.
En la propuesta colectiva se espera que los alumnos se puedan aproximar
a una definición provisoria de la propiedad triangular o presentar una el do-
cente relacionándola con los análisis que vienen realizando:
“Cada lado de un triángulo tiene que ser menor que la suma de los otros dos
para poder dibujarlo.”
41

Clasificación de triángulos a partir de sus lados.

Contenido
Paralelismo y perpendicularidad.
Reinvertir lo estudiado para construir triángulos a partir de las medidas de sus lados.
Propósito
Analizar condiciones de constructibilidad y cantidad de soluciones.
de los
Identificar la posibilidad de trazar ángulos rectos a partir del uso de la escuadra.
problemas
Establecer relaciones de paralelismo y perpendicularidad de líneas rectas a partir del trazado de ángulos rectos.
Etapa
1
42

Antes de trabajar con los problemas propuestos en esta página se podrá La intención está puesta en focalizar sobre el uso de la escuadra para trazar
indagar acerca de los conocimientos disponibles por parte de los alumnos res- perpendiculares, sobre por qué este instrumento lo hace posible. También se
pecto de la clasificación de triángulos según sus lados. podrán usar regla y escuadra para trazar paralelas.
El problema 72 propone una nueva vuelta de construcciones de triángulos Luego de la copia se espera que puedan describir los pasos realizados para
a partir de los lados incluyendo en este caso la opción de elegir algunos seg- analizarlos entre todos con ayuda del docente.
mentos dependiendo de la condición pedida. La segunda parte del problema propone identificar dos segmentos para-
En el caso del triángulo equilátero tendrán que elegir solo uno de los tres lelos y otros dos perpendiculares. En la puesta en común se espera, además,
segmentos, para el triángulo isósceles contarán también con diferentes opcio- poder llevar a los chicos a producir justificaciones de esta relación que, si no
nes mientras que para el escaleno podrán construir un único triángulo. surgen del intercambio, el docente podrá introducir en relación con las partici-
Se espera que, en diálogo con otro compañero, puedan anticipar la canti- paciones de los alumnos. Por ejemplo: “son paralelas porque guardan la misma
dad de soluciones posibles para cada caso. distancia entre sí, entonces no se van a cruzar porque tienen la misma incli-
Algunos procedimientos posibles: nación respecto de la recta g, porque son ambas perpendiculares a la recta g”.
- En el triángulo equilátero seguramente no presentará dificultad decidir En el problema 75, con la intención de continuar utilizando las relaciones
que hay tres opciones diferentes, un triángulo por cada segmento. de paralelismo y perpendicularidad en un contexto exclusivamente geométri-
- El caso que puede resultar más complejo –y posiblemente quede incom- co, se propone completar:
pleto– es definir la cantidad de triángulos isósceles contando todas las posi- a. Un rectángulo que no está en una posición habitual, es decir un rectán-
bilidades. Con cada pareja de segmentos se podrán construir dos diferentes gulo cuyos lados no se encuentren paralelos a los bordes de la hoja, por lo que Etapa
repitiendo cada vez un lado diferente. Por lo que serán seis posibilidades. surgirá la necesidad de utilizar regla y escuadra para trazar los lados paralelos 1
- En el triángulo escaleno posiblemente surja la duda de la posición nueva- o solo escuadra para trazar los ángulos rectos, no permitirá trazar las perpen-
mente. diculares “a ojo”. En la puesta en común se podrá reflexionar acerca del parale-
Se podrá destinar un espacio colectivo para cerrar estas ideas que circulen. lismo de los lados opuestos y la perpendicularidad de los lados consecutivos.
En el problema 73 se complejiza la tarea, por lo que consideramos que es b. En este caso tendrán la única opción de construir los lados opuestos
una situación para pensar con otro compañero. paralelos con regla y escuadra.
Los alumnos deberán retomar y reinvertir algunas relaciones anteriores: c. Aquí podrán utilizar nuevamente ambas opciones.
“Es necesario tener en cuenta que los radios de las circunferencias coinci- En el espacio colectivo esperamos que los alumnos puedan enunciar las
den con algunos lados de los triángulos.” conclusiones respecto a los conceptos estudiados.
“ABC es seguro un triángulo isósceles porque dos de sus lados son los radios
de una misma circunferencia, miden 2 cm.”
“Ocurre lo mismo con el triángulo ADE ya que dos de sus lados son los ra-
dios de la circunferencia de 3 cm”.
La intención del copiado de la poligonal del problema 74 es evocar o defi-
nir las relaciones de paralelismo y perpendicularidad en un contexto geomé-
trico.
La consigna limita los instrumentos geométricos con la intención de foca-
lizar especialmente en el uso de la regla y escuadra. Podrán realizar la copia
utilizando la escuadra para trazar los tres ángulos rectos y la regla o la misma
escuadra para medir la longitud de los segmentos.
43

Problemas 76, 77, 78, 79, 80, 81 y 82. Eje: Geometría y medida (geometría)
Contenido Características de los cuadriláteros respecto de sus lados.
Analizar la relación entre las propiedades de los cuadriláteros y los instrumentos geométricos
utilizados para su construcción.
Etapa
1
44

En las propuestas de estas páginas el foco está puesto en analizar algunas Luego del trabajo realizado con el juego y analizando el cuadro de carac-
propiedades de los cuadriláteros, especialmente ligadas a los lados de los mis- terísticas de los cuadriláteros, se espera que reinviertan en el problema 82
mos, reinvirtiendo el trabajo de paralelismo y perpendicularidad iniciado en los conceptos abordados. Para cada construcción los instrumentos habilitados
las páginas anteriores. En el problema 76 se ofrece un juego de adivinación condicionan la propiedad que se espera discutir. Por ejemplo, en el punto a., al
de cuadriláteros. Podrán jugar algunas veces siendo el docente el que elige la completar el paralelogramo con regla y compás se pone en juego la caracterís-
figura y luego jugar entre parejas o pequeños grupos mientras el docente ob- tica de lados opuestos de igual medida. En la construcción b. la escuadra per-
serva y registra los intercambios de los alumnos. Podrá intercalar una puesta mitirá construir el segundo ángulo recto del trapecio rectángulo. Se podrá acá
en común entre dos partidas con la intención de socializar e identificar algu- retomar la condición acerca de si dos lados son perpendiculares a un tercero,
nas ideas que circularon y que podrán ayudar a “jugar mejor”. Se espera que entonces son paralelos entre sí. En el punto c. se pretende poner el acento en
se elijan características de las figuras que se refieran a la relación entre lados la igualdad de los cuatro lados.
o ángulos. Respecto de los cuadriláteros ofrecidos, el docente podrá observar Al comparar las construcciones con compañeros y realizar la puesta en co-
que algunos comparten características y/o medidas por lo que en alguna par- mún podrán surgir discusiones acerca de la cantidad de posibilidades de cada
tida podrán elegir características que definan a una única figura, por ejemplo: construcción. Por ejemplo, en la a. el paralelogramo es único, a diferencia del
“tiene los cuatro lados diferentes y un ángulo recto”; y otras veces que definan trapecio de b. y el rombo de c. que tienen infinitas soluciones. Se podrá pensar
a más de una: “tiene los cuatro ángulos rectos”, con la intención de generar el en qué dato agregar para que estas últimas construcciones tuvieran también
debate y pensar en el espacio colectivo en la necesidad de completar la consig- respuesta única.
na para que defina a una única figura. Por último, para reflexionar entre todos, se propone comparar dos cons- Etapa
Los siguientes problemas están contextualizados en el juego anterior. trucciones de paralelogramos en las que se habilitan diferentes instrumentos 1
El problema 77 pretende generar la comparación entre el cuadrado y el geométricos. Nuevamente nos interesa poner el foco en las propiedades que
rombo que cumplen las condiciones pedidas. Se espera comenzar a discutir se ponen en juego en cada uno: paralelismo de los lados opuestos en el primer
algunas cuestiones referidas a las características comunes y a las diferencias caso e igualdad de las medidas de los lados opuestos en la segunda.
entre estas figuras. También se podrán trabajar relaciones de inclusión, por
ejemplo: “El cuadrado entonces es un rombo que tiene sus ángulos rectos”.
El problema 78 es inverso al anterior, solicita pensar las características de
una figura determinada y luego comparar con otros compañeros. Se podrá
acordar entre todos diferentes características.
El problema 79 ofrece características relativas al paralelismo de los lados
que es unos de los temas centrales a analizar en estas propuestas. Podrá surgir
la clasificación en aquellos cuadriláteros que tienen dos pares de lados parale-
los (paralelogramos), los que tienen un solo par (trapecios) y los que no tienen
ninguno.
Luego del análisis realizado, en el problema 80 se pretende repensar el pro-
blema 78: las características del paralelogramo.
Como cierre del contexto del juego en el problema 81 se propone una
nueva ronda de juego y la escritura de un cartel con las características de los
cuadriláteros que hayan surgido relativas al paralelismo y perpendicularidad
de los lados, entre otras.
45

Otros problemas que permiten ampliar el estudio de los 3. Construí:
contenidos de esta etapa a. Un paralelogramo con un lado de 4 cm y otro de 7 cm.
Etapa b. Un rectángulo con un lado de 4 cm y otro de 7 cm.
Ustedes podrán enriquecer la propuesta de esta etapa con nuevos pro-
1 blemas si así lo consideran o realizar algunas modificaciones a los mismos de
c. Un rombo con sus lados de 6 cm.
d. Un cuadrado con sus lados de 6 cm.
acuerdo a las necesidades de sus alumnos y a la evaluación del proceso que
e. Indicá, para cada uno de los ítems anteriores, si existe más de una posibi-
vayan realizando.
lidad de construir. Explicá tus respuestas.
Se encontrarán con alumnos que requieran pasar por alguna nueva pro-
puesta que les permita repensar las relaciones trabajadas o resignificarlas,
como así también con otros niños que puedan enfrentarse con nuevos desa-
fíos.
Otra posible necesidad es la de incluir problemas relacionados a estos con-
tenidos en una evaluación.
1. Si quieren enviar un mensaje a un amigo y no pueden copiar la imagen,
¿qué pasos le deberían indicar para que pueda dibujar la circunferencia exac-
tamente a la mitad de su tamaño? Escríbanlos.
Pasos:

2. Explicá cuántos triángulos se podrán construir en cada caso a partir de

los datos dados:
- Con un lado de 12 cm, otro de 20 cm y el tercero de 25 cm.
- Con un lado de 12 cm, otro de 20 cm y el tercero de 35 cm.
- Con dos lados de 8 cm.
- Equilátero de lados de 13 cm.
46

ORIENTACIONES PARA CADA UNO DE LOS que los chicos tienen acerca de lo que las operaciones “le hacen” a los números:
PROBLEMAS DESTINADOS AL ESTUDIO DE LOS “la multiplicación agranda”. Del mismo modo, el resultado de una división es
3 :— 2 = 9.
NÚMEROS RACIONALES EN LA ETAPA 1 mayor que el dividendo si el divisor es menor que 1: —4 3 — 8 Etapa
1
Como ocurre con cualquier conocimiento matemático, al pensar en las
Acerca de los conocimientos de las fracciones y los fracciones se puede pensar en diferentes problemas en los que son herramien-
decimales tas de resolución. Las fracciones pueden expresar:
2
- La partición de un todo. Por ejemplo: “pintar —
3 de la siguiente figura.”
Fracciones
La enseñanza de los números racionales ocupa un lugar central en el segun-
do ciclo de la escuela primaria, comenzando en cuarto año y extendiendo su
estudio al nivel secundario. Abordar la enseñanza de los números racionales - El resultado de medir un objeto con una unidad dada. Por ejemplo: “indi-
–tanto en su expresión fraccionaria como decimal– requiere anticipar que se car qué parte de la figura está sombreada.”
trata de un campo complejo que supone rupturas importantes con las prácti-
cas y conceptos sobre los números naturales que los niños construyeron en los
años anteriores de su escolaridad. Esos conocimientos y experiencias son un
punto de apoyo a partir del cual van a extender progresivamente el campo nu- - El resultado de un reparto y como tal, ser un cociente entre naturales. Por
3
mérico, y al mismo tiempo un obstáculo para comprender su funcionamiento. ejemplo: “Repartir 3 chocolates entre 4 chicos, da como resultado — 4 para cada
Esa ruptura implica considerar, por ejemplo: uno.”
- Para representar un número fraccionario se utilizan dos números naturales. - Expresar una constante de proporcionalidad. Por ejemplo: “Para preparar
- Los criterios para ordenar las fracciones no son los mismos que para los una mezcla de material se necesitan 4 baldes de agua por cada 3 bolsas de cal.
números naturales. ¿Cuántos baldes de agua se necesitan para 5 bolsas de cal? ¿Y para 9 bolsas de
1 1
- Su relatividad hace que la afirmación —
2 es mayor que —4 sea válida si y solo cal?”
1
si los enteros son iguales. El que come — 2 de un alfajor, come mucho menos que La constante de proporcionalidad puede tener distintos significados en
1
el que come — 4 de una torta de casamiento... función del contexto de uso. Puede ser: un porcentaje, una escala, una proba-
- A diferencia de los números naturales, los números racionales no tienen bilidad, la velocidad, la densidad, etcétera.
anterior ni siguiente. Los niños fueron construyendo la idea de sucesor, a tra- A esos “tipos” de problemas los identificaremos como el “campo de pro-
vés de la iteración “+ 1”. Sabemos que, por la densidad de los racionales, hay blemas de los números racionales” o bien como “los sentidos de los números
infinitas fracciones entre dos fracciones dadas. racionales”. Evidentemente, para que los niños aprendan este objeto matemá-
- Considerando las fracciones, el reparto puede ser exhaustivo. tico habrá que organizar su enseñanza de modo de asegurar que los conceptos
- En fracciones, para sumar y restar hay que pensar en equivalencias, aplicar crezcan en complejidad (en sentidos posibles, en formas de representación...)
fórmulas etcétera. La multiplicación entre números racionales no puede (salvo a medida que los niños avanzan en su escolaridad. Este avance deberá tener en
cuando se multiplica un natural por un racional) ser interpretada como una cuenta que no pueden trabajarse todos los sentidos de los números racionales
suma sucesiva, ni la división como una resta sucesiva. ¿Cuál sería el sentido de al mismo tiempo, y que esos sentidos tienen en sí mismo, grados de compleji-
2 5
—3 de veces — 4? dad diferente y esto, también habrá que graduarlo y organizarlo a lo largo de
- En muchos casos, el producto de dos fracciones es menor que uno o am- la escolaridad.
2 — 3 4
bos factores: — 3 x 4 =—8 . Esto provoca una gran ruptura con el conocimiento
47

Decimales ejemplo, 4,25 m puede ser leído como 4 metros y 25 centímetros sin apelar
a que se trata de 4 metros y veinticinco centésimos de esa misma unidad. La
La notación fraccionaria y decimal de los números racionales son dos mo-
Etapa reflexión y análisis que se pueda hacer de las notaciones con los alumnos per-
dos diferentes de representar el mismo concepto. Podría entonces pensarse
1 que ambas notaciones explicitan de la misma manera los aspectos propios de
mitirá introducirse en el análisis del número como una globalidad y no como
dos enteros separados por una coma.
este campo numérico. Sin embargo, la organización del sistema de notación
decimal es portadora de significados específicos que la enseñanza deberá to- En quinto retomamos y avanzamos en el uso de los números fraccionarios
mar particularmente para que puedan ser aprendidas por los alumnos. Algu- para expresar repartos, medidas (en tanto relación entre el todo y las partes
nas relaciones entre la notación fraccionaria y decimal son: y las partes entre sí, en medidas de longitud y áreas), y algunas relaciones de
- La representación decimal de un número se basa en la noción de fracción proporcionalidad directa.
(décimos, centésimos, etcétera) pero el acceso a la comprensión de la idea de En los problemas de reparto queremos que los niños, apoyados en los co-
equivalencia en notación decimal, se ve dificultada por el valor relativo que nocimientos de cuarto, comiencen explorando y ensayando distintos repartos
caracteriza esta notación. Por ejemplo, 0,24 puede leerse como dos décimos de manera autónoma y acepten el desafío intelectual de elaborar criterios para
y cuatro centésimos siguiendo una estricta definición de valor relativo, pero validar. De esta manera, esperamos avanzar en cómo expresar el reparto usan-
también puede leerse como veinticuatro centésimos y esta forma de leerlo do expresiones fraccionarias y en el análisis de las equivalencias de esas expre-
genera dificultades a la hora de tener que comparar decimales. siones. El contexto de los problemas de reparto será un punto de apoyo para
- La escritura decimal resulta una extensión de la organización decimal de que luego los niños puedan estudiar equivalencias y analizar las “reglas” que
nuestro sistema de numeración (y se conserva en la mayoría de los sistemas permiten encontrar fracciones equivalentes a una dada, el sentido de la misma
de unidades de medida), sin embargo esto no se transfiere sin más, sino que y los límites. El trabajo con las equivalencias será un recurso más para compa-
requiere de un proceso de construcción. Esto implica comprender que las po- rar fracciones y permitirá abordar las primeras sumas y restas de fracciones.
siciones a la derecha de la coma representan décimos, centésimos, milésimos, Los problemas de medición dónde la unidad no entra una cantidad entera de
etcétera, extendiendo para esto, lo que saben de las relaciones de 1 a 10 de veces en el objeto a medir y es necesario fraccionar la unidad, permitirán revi-
nuestro sistema de numeración. Tanto los enteros como los decimales cum- sar el concepto de fracción y determinar diferentes medidas con relación a la
plen con que diez veces una unidad de cierto orden equivale a una unidad del unidad. Además, encontrarán problemas para analizar que distintas partes de
orden que se escribe a la izquierda. Algunas dificultades a la hora de establecer un entero pueden tener distintas formas entre ellas, y sin embargo, representar
las equivalencias entre unidades de medidas son producto de reglas que se la misma cantidad.
aplican vacías de sentido como que “hay que correr la coma para la izquierda o En quinto nos detendremos explícitamente en fraccionar colecciones de
para la derecha” refiriéndose a lo que hacen cuando multiplican o dividen por elementos donde la unidad podrá ser un elemento de la colección o la colec-
10, 100, 1.000 para pasar de mm a m o km, o dm, etcétera. ción entera. Además, les proponemos iniciar el trabajo con dos aspectos muy
- Los números decimales resultan mucho más sencillos a la hora de tener complejos de las fracciones: la relación con la cuenta de dividir y la representa-
que operar con ellos que con fracciones. Se opera con ellos como si fueran ción en la recta numérica. Ambos aspectos serán retomados en sexto.
enteros controlando solo la cantidad de decimales y la ubicación de la coma. Con relación a los números decimales, en quinto avanzaremos en el estu-
- La idea de que tanto la parte entera como la parte decimal funcionan dio de su funcionamiento en los contextos del dinero y la medida. Al mismo
como dos sistemas autónomos de números naturales es fuente de innumera- tiempo, en el dominio de las estrategias de cálculo en las cuatro operaciones.
bles errores. Esto se profundiza cuando, por ejemplo, se lee una cantidad de
dinero apelando a pesos y centavos para el mismo número (por ejemplo, $1,60
como un peso con sesenta centavos). También cuando se leen medidas, por
48

Problemas 83 y 84. Eje: Números racionales (fracciones)

Contenido Interpretación, registro y comparación de expresiones fraccionarias como resultado de repartir y partir.
Propósito Avanzar en la interpretación, registro y comparación de expresiones fraccionarias distintas como resultado
de los problemas de un reparto o partición.
Con estos problemas podrán realizar un repaso de lo trabajado en cuarto

sobre fracciones como resultado de un reparto.
Algunos procedimientos posibles son:
-Apelar al gráfico y explicar la equivalencia acomodando los pedacitos unos
debajo de otros. Si bien vamos a aceptarlos en un principio del trabajo con las
fracciones, intentaremos que los niños usen relaciones para argumentar sobre
2 1 3
la equivalencia. Por ejemplo “— 4 es lo mismo que — 2 , entonces —4 es lo mismo
1 1 1 Etapa
1
que — 2 más — 4 ”. Pueden expresar las cantidades de cada reparto como: 3 de —4,
para el primer reparto, y — 1 1
+ 4 para el segundo reparto (problema 83).
2 —
-En el problema 84, repartir 2 pizzas entre 3 requiere tener de entrada que
fraccionar para repartir pues no se puede repartir ninguna pizza entera. Por
ejemplo, se puede partir cada pizza en 3 partes iguales y darle 2 de esas partes
1 1 1
a cada uno. Cada uno recibirá 2 de — 3 o bien —3 +— 3 . Podrán expresar ese re-
2
sultado como — 3 . Otra forma es partir cada pizza en mitades y darle una mitad
a cada uno. Luego partir la mitad que queda en 3 partes iguales y darles una a
1 1 1
cada uno. Cada uno recibe — 2 + “— 3 de — 2 ”. Aparece aquí el concepto de frac-
ción de fracción y aunque no tenemos la intención de definirlo formalmente
nos parece importante que propongan un espacio de discusión colectiva para
1 1
discutir qué parte de la pizza es — 3 de — 2 . Un argumento posible es “Si entra
1
3 veces en — 2 entonces entra 6 en el entero, por lo tanto esa cantidad corres-
1
ponde a — 6 ”.
En el momento de la interacción entre todos esperamos centrar la dis-
cusión en la equivalencia entre las formas de repartir y la cantidad que recibe
cada uno en cada reparto. También queremos insistir en las expresiones frac-
cionarias de esos repartos y la equivalencia entre ellas.
49

Problemas 85, 86 y 87. Eje: Números racionales (fracciones)
Contenido Interpretación de la equivalencia entre expresiones fraccionarias.
Generar avances en el reconocimiento y uso de expresiones fraccionarias para expresar una

cantidad e interpretar la equivalencia entre ellas.

- En el problema 85 cada chico recibe un chocolate entero, una mitad y un
1 1 — 1
pedacito de — 4 de chocolate. Esta cantidad se expresa: 1 + — 2 + 4 . En la segun-
1
da opción, cada chico recibe 1 chocolate y 3 pedacitos de — 4 de chocolate, o
3 3
sea 1 — 4 (o 1 + — 4 ). Será importante preguntar cómo pueden asegurar que con
ambas formas de repartir los chicos reciben la misma cantidad de chocolate.
2 1 1 — 1
Un argumento posible es: “— 4 es lo mismo que — 2 , entonces — 2 + 4 es lo mismo
Etapa 2 — 1 3 1 +— 1 es igual a 1 — 3
1
que — 4 + 4 , es decir — 4 . Por lo tanto, 1 + —2 4 4 ”.
- En el problema 86, para repartir 8 chocolates entre 3 se puede repartir así:
- 2 chocolates enteros a cada niño y sobran 2 chocolates que se parten en
3 partes iguales cada uno y se le entrega una parte de cada chocolate a cada
2
chico. Se expresa así: 2 + — 3.
- Se parten 6 chocolates en mitades y se entregan 4 mitades a cada chico.
Los 2 chocolates restantes se parten en 3 partes iguales cada uno y se entre-
gan 2 de esas partes a cada chico. Cada chico recibe 4 de — 1 y 2 de — 1 , es decir,
2
4 + — (o 2 —). 2 2 3
—2 3 3
- 2 chocolates enteros a cada chico y sobran 2 chocolates que se parten por
la mitad y se entrega una mitad a cada uno. La mitad que queda se parte en
1 1
3 partes iguales. Cada chico recibe 2 chocolates enteros, — 2 de chocolate y — 3
1 1 — 1
de — 2 de chocolate. Y esa1cantidad se expresa 2 + — 2 + 6.
- Con 8 pedacitos de — 8 de chocolate se arma el chocolate entero, entonces 1
con 4 de esos pedacitos se arma la mitad. Por lo tanto, es cierto que 4 de — 8 es
1
lo mismo que — . Aquí podrán detenerse en la forma de registrar esa cantidad:
1 4 2 4 es equivalente a — 1 2 1
4 de — 8 es —8 . Luego, —8 2 . Como — 4 =— 2 , podrán establecer
1 2 1 4 2 4
que como — es lo mismo que — 4 y— 2 es lo mismo que — , y — son equivalen-
8 — 8
2 4 es equivalente a — 1 + 1 + 1 4solo hay que probar
tes. Para determinar que —
1 — 1 8 1 4 — 8 — 8
que — 8 + 8 es lo mismo que —
4 .
En el momento de interacción entre todos esperamos que registren las
conclusiones a las que llegaron los niños.
50

Problemas 88, 89, 90, 91, 92, 93 y 94. Eje: Números racionales (fracciones)
Contenido Uso de las fracciones para expresar la relación entre las partes y el entero.
Extender la interpretación, registro y uso de fracciones para determinar diferentes medidas con
relación a una unidad.
Etapa
1
51

En el problema 88 deberán reconstruir el entero a partir de conocer una les se descartan algunos dibujos y también identificar qué parte del entero es
fracción de ese entero. Si esa fracción es una fracción con numerador 1, la tarea el rectángulo que representa la mitad de — 1 . Así podrán surgir argumentos del
5 1 y eso es igual a
es más sencilla. Un procedimiento posible es: la varilla completa se consigue tipo “la primera figura no es un entero porque hay solo 2 de — 5
1 1 3 2 1 1 entonces
replicando 3 veces la medida de esa varilla (3 veces — 3 es 3 x —3 o bien —3 que —5
”, “en la segunda figura hay 2 de —
5
y una parte que es la mitad de —5
3 1 1 , por lo tanto, no puede ser un entero”.
es igual a 1). Si la varilla es —4 3de la varilla entera,1eso significa que falta — para es menor que 5 de — 5
4
tener la varilla entera. Tener — 4 es tener 3 veces —
4 , por lo tanto, la tercera par- En el momento de la interacción entre todos (problema 93) les plantea-
1
te de lo que se tiene es — 4 . Entonces, hay que dividir la longitud de la varilla en mos una situación en la que las formas que representan la misma parte del en-
1
3 partes y obtener la medida de — 4 1 la 4varilla entera. Luego, hay que replicar
de tero son distintas: un triángulo y un rectángulo. Un procedimiento posible es
esa longitud 4 veces, pues 4 veces — 4 es — 4 o sea 1. determinar que se necesitan 8 de esas partes para tener una cantidad equivalen-
En el problema 89 el dato es la medida de longitud de la varilla entera (el ente al entero. Si 8 veces esa cantidad es igual a 1 (el entero), entonces esa parte es
tero) entonces un procedimiento posible es agregar a la medida de la longitud —1 . Un trabajo similar se plantea en el problema 94. Es probable que los niños
1 8 1
de la varilla entera, —4 de esa medida. Para obtener la medida de la longitud que apelen a realizar las subdivisiones para decir si la o las partes pintadas son — 4
corresponde a — 1 basta con dividir la varilla en 4 partes iguales, pues — 1 es la canti- del rectángulo (entero). Si bien esta es una posibilidad nuestra intención es que
4 4
dad tal que 4 veces esa cantidad es igual a 1. Para construir una varilla que mida 2 apelen a las relaciones que mencionamos antes y en todo caso, que las subdivi-
2
—4 * de la medida de la varilla completa, se1 puede replicar 2 veces la medida de la siones sirvan como apoyo a esos argumentos pero nunca que los reemplacen.
1 1
longitud de la varilla y agregarle 2 veces — 4 , pues 2 de —4 es lo mismo que 2 x — Por ejemplo, en el primer y el segundo caso, el rectangulito pintado de rojo es
2 2 14 1 del rectángulo porque se necesitan 4 de esos para cubrir todo el rectángulo.
Etapa (—4 ). Otra forma de construir esa varilla es reconocer que — 4 es equivalente a — 2 y, —
1
4
entonces, dividir la longitud de la varilla completa por la mitad y agregarla a la me- En el momento de la interacción entre todos esperamos que discutan
2 es equivalente a 2 — 1
dida de 2 veces la longitud de la varilla completa, pues 2 — 4 2. acerca de las relaciones que usaron en los problemas anteriores para asegurar
*En la primera edición figura — 2 , pero fue corregida para las siguientes ediciones. o decidir qué parte del entero es una parte cualquiera.
4
En el problema 90, saber que la medida de longitud de la varilla dada es
mayor que la medida de longitud de la varilla unidad les permitirá descartar la Otros problemas que permiten ampliar el estudio de las
primera opción. Un procedimiento posible es usar cada una de las varillas que fracciones en esta etapa
se encuentran entre las opciones como unidad de medida y medir la varilla dada. 1. ¿Es cierto que si se reparten 7 pizzas entre 3 comensales, en partes iguales
En el momento de la interacción entre todos esperamos algunas conclu- y sin que sobre nada, cada uno recibe 2 pizzas y — 1 ? Expliquen.
1 3
siones que se acerquen, por ejemplo, a: “Con 3 veces — 3 se arma el entero. Con
1 3 del total y 2. Un mozo reparte 23 pizzas entre 5 grupos de comensales así: 4 pizzas a cada
4 veces — 4
se arma el entero, también, y así siguiendo”; “Si se tiene — 4
1 del total y con 4 de esas partes se grupo y las 3 pizzas restantes las parte por la mitad, reparte una mitad a cada
se divide en 3 partes iguales, cada parte es —
4
4 es igual a 1, entonces, 1 hay — 5 ”. grupo y le sobra una mitad. Luego, parte esa mitad en 5 partes iguales y les da
arma el entero”; “Como — 4
en 1 — 4 4 una a cada uno. ¿Cuánto come cada grupo según este modo de hacer el reparto?
En los problemas que siguen, las partes y los enteros están representados
por áreas. En el problema 92 es central analizar que puede haber más de una 3. ¿Qué parte de la tira azul es la tira amarilla? ¿Y qué parte de la tira amari-
figura que represente el entero y que la posición de la figura no afecta la parte lla es la tira azul? Explicá cómo lo pensaste.
que representa. Para los niños no es natural comprender que el rectángulo
apoyado en su lado más largo es el mismo (y representa la misma parte del 1 de la varilla entera. Dibujá la varilla entera.
4. Esta varilla mide 1 —
5
entero) que si se apoya en su lado más corto. El tercero y cuarto dibujo repre-
sentan un entero, con distinta forma producto de ubicar en distinta posición
la misma figura. Una intervención posible es analizar las razones por las cuá- 1 del mismo?
5. ¿Es cierto que en los dos rectángulos está pintado —
3
52

Problemas 95, 96, 97 y 98. Eje: Números racionales (decimales)
Números decimales en el contexto del dinero.

Contenido
Relaciones con el sistema de numeración.
Propósito de los
Establecer relaciones de equivalencia entre distintas unidades y la organización decimal del sistema.
problemas
Etapa
1
53

En la página 40 proponemos la exploración de la notación decimal apo- un milésimo es igual a un centésimo, diez veces un centésimo es igual a un
yándose en problemas vinculados al sistema monetario. Es importante tener décimo, diez veces un décimo es igual a uno, diez veces 1 es igual a una decena,
en cuenta que en este sistema el comportamiento de estos números no es diez veces 10 es igual a una centena, diez veces 100 es igual a una unidad de
exactamente el mismo que en los decimales en general. Por ejemplo, en nues- mil y así siguiendo. El docente podrá colaborar también aportando una expli-
tro sistema monetario vigente, la unidad es el peso y se admite hasta centavos. cación que ponga de relieve estas relaciones. Esas equivalencias serán puestas
Es decir que al expresar una cantidad de dinero por escrito, esta puede tener en juego para poder resolver las incógnitas planteadas.
dos lugares después de la coma. Por otra parte, tampoco funcionan igual en Momentos de interacciones entre todos:
el sentido de la densidad. Sabemos que entre un número decimal y otro, por La intencionalidad es que avancen en el estudio de la composición y des-
ejemplo entre 1,5 y 1,6, hay infinitos números posibles. Sin embargo, en térmi- composición de números en función de la información que da la escritura de
nos de precios, entre $1,5 y $1,6 solo hay 10 precios posibles: $1,51; $1,52; $1,53; los mismos. Para “saber” cuántas monedas de $0,10 y de $0,01 centavo se ne-
$1,54; $1,55; $1,56; $1,57; $1,58; $1,59 y ya se llega a $1,60. cesitan, hay que pensar entonces en una operación aritmética. Se trata de po-
En el problema 95, se trata de centrar los intercambios en el análisis de las der construir una fundamentación que permita dar razones a esa estrategia y
equivalencias pidiendo que comparen todas las maneras en que compusieron utilizarla con mayor control.
los $3,47. Por ejemplo, 3 de $1, 4 de $0,1 y 7 de $0,01; 3 de $1 como 300 de $0,01 Algunos procedimientos posibles:
(porque cada peso equivale a 100 de $0,01), 4 de $0,1 como 40 de 0,01 (porque - Apoyarse en cómo se “nombran los números” y pensar, por ejemplo, para
cada una de $0,1 equivale a 10 de $0,01). $4,14: que $4 es cuatro de $1, por lo tanto tienen que ser 40 de $0,1; 1 décimo
Etapa En el problema 96, el juego de canjes permitirá reinvertir los conocimien- es uno de $0,1 y 4 centésimos ($0,04) es cuatro de $0,01.
1 tos que los alumnos han podido construir a propósito del problema anterior. - Contar de 10 en 10 controlando al llegar a 90 que con la próxima moneda
Los errores más frecuentes se deben a que interpretan los números decima- de $0,10 llegan a $1 hasta llegar a 4 y así siguiendo.
les como números compuestos por dos enteros. Esta concepción es funcional En la instancia para pensar entre todos, a través de los diferentes aportes
en muchas de las situaciones de la vida cotidiana. En efecto, el número $4,35 podrán llegar a conclusiones del tipo: “El número informa acerca de cuántas
se lee precisamente como dos enteros expresados en unidades diferentes: veces contiene cada valor: el primer lugar después de la coma “dice” cuántos
“4 pesos con treinta y cinco centavos”. Es decir, se apela a una medida com- de 0,1; el segundo lugar después de la coma “dice” cuántos de 0,01, etcétera.
puesta apelando a dos unidades diferentes, pesos para una parte y centavos
para la otra (se trata de 4 pesos con 35 centésimos de peso). Vemos que los Otros problemas que permiten ampliar el estudio de los
alumnos suelen confundir el significado de las cifras en la parte entera y deci- números decimales realizado en esta etapa
mal. Así, para muchos niños, la cifra 3 en la escritura 5,431 significa 3 decenas; 72 ?
1. ¿Cuáles de las siguientes escrituras representan —
la cifra 4, representa centenas, etcétera. 10
2 2
El problema 97 de la página 41, permite retomar las relaciones de equiva- 7,20 7+—
10 7,2 70 + —
10
lencia.
2. Si pago 15 centavos con una moneda de $1, ¿cuánto me dan de vuelto?
El problema 98, profundiza las relaciones 10 a 1 del sistema de numeración
¿Cómo escribirías en la calculadora una cuenta que te dé la respuesta?
que se ponen en juego en la organización del sistema monetario: 10 monedas
de 1 centésimo forman una moneda de 1 décimo; 10 monedas de 1 décimo 3. Tengo 4 pesos con 73 centavos y necesito llegar a 5 pesos, ¿cuánto me
forman 1 moneda de $1; 10 monedas de $1 forman 1 billete de $10… y así falta? ¿Qué cuenta habría que hacer en la calculadora? Anotala y luego, com-
siguiendo. En el momento del trabajo colectivo, se espera que los alumnos probá.
puedan explicitar las relaciones entre el pasaje de una unidad a otra compa-
4. ¿Cuánto es necesario agregar si tengo 1 peso con 4 centavos y necesito
rando con las características del sistema de numeración decimal: diez veces
3 pesos?
54

PROBLEMAS DE SISTEMATIZACIÓN Y REVISIÓN En el problema 3 les sugerimos, por la dificultad que tienen los conoci-
mientos ligados a la representación en la recta numérica, que les ofrezcan a los
Problemas 1, 2 y 3 de numeración niños volver a revisar las páginas 13 y 14 para recordar algunas ideas. Etapa
En el problema 1 esperamos que los niños se acerquen a reconocer, con la 1
ayuda de ustedes, que las regularidades en las unidades (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, y Problemas 1, 2, 3 y 4 de operaciones
9) se repiten en cada intervalo de un orden superior a este. Los niños podrán En primer lugar (problema 1) pretendemos que los alumnos reflexionen
decir “como 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, y 9, hay 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80 y 90; y de sobre lo que han aprendido acerca de los problemas aditivos resueltos y tam-
la misma manera 10.000, 20.000, 30.000, 40.000, 50.000, 60.000, 70.000, 80.000 bién expliciten las dificultades que tuvieron. Entre las cuestiones que pueden
y 90.000”. También podrán decir: “lo que cambia es la cantidad de ceros que identificar, podrán estar los tipos de problemas trabajados, que refieren a:
tiene cada número: si es de diez mil, tiene 4 ceros; si es de cien mil, tiene 5; y así - relaciones del tipo “más que” o “menor que”;
siguiendo” o bien: “lo que cambia es la cantidad de cifras que tienen los núme- - aumentos o descuentos de precios;
ros según el intervalo en el que se realice el conteo”. - compras y ventas.
Es importante que registren las conclusiones que los niños expresan aun- Podrán mencionar dificultades relacionadas con el uso e interpretación de
que estas sean provisorias y que a medida que avancen en el trabajo con este información en tablas (problemas 23 y 25) o con la interpretación de situa-
contenido durante el año vuelvan a revisarlas.
En el problema 2 esperamos recoger los conocimientos que surgieron en
el trabajo con el valor posicional y extender las relaciones construidas en años
anteriores a números de 6 cifras. Por ejemplo, en 342.659, el 3 vale 300.000, el 4
vale 40.000, el 2 vale 2.000, el 6 vale 600, el 5 vale 50 y el 9 vale 9.
55

ciones más complejas, por ejemplo trabajar con aumentos y disminuciones
centrándose exclusivamente en esas variaciones sin disponer de los datos co-
Etapa rrespondientes a los valores iniciales o finales (problema 24).
1 El problema 2 permite trabajar con la sistematización de cálculos de su-
mas y restas (problemas de las páginas 18 y 19). La intención es promover la
reflexión y la construcción de estrategias que permitan, a partir de un grupo
de cálculos disponibles, poder resolver otros.
En el problema 3 se propone caracterizar los problemas multiplicativos
que han trabajado en esta etapa (proporcionalidad directa). Posiblemente se
apoyen en la relación multiplicativa respecto del valor correspondiente a la
unidad (constante de proporcionalidad): “lo que le corresponde a uno en cada
uno de esos problemas siempre es lo mismo, no importa la cantidad, por eso
con la multiplicación podés averiguar lo que le corresponde a cualquier canti-
dad” podrán afirmar y registrar.
En el problema 4 se trata de “corregir” una multiplicación resuelta median-
te el algoritmo. Si bien el error podrá identificarse puntualmente en relación
con el “corrimiento” del resultado de la “segunda multiplicación”, resultará in-
teresante destacar el valor del cálculo estimativo para anticipar que ese proce-
dimiento no es correcto: “22 x 13 no puede dar 88 porque 22 x 10 = 220, por El punto c. posiblemente promueva las ideas que circularon acerca de la
lo tanto, el producto debe ser mayor a 220”. Luego se solicita registrar cuestio- unicidad del triángulo, dados sus tres lados, ya que las diferentes posiciones
nes a tener en cuenta respecto a la resolución de multiplicaciones como, por del mismo no generan diferentes triángulos sino que se trata del mismo en
ejemplo: diferentes posiciones.
- El lugar que debe correrse cuando se multiplica por la decena, centena, Por último, en el punto d. se podrán discutir las relaciones inclusivas entre
etcétera. rectángulos y paralelogramos.
- Los cálculos intermedios que se realizan, por ejemplo: “el número que me En el problema 2 como continuidad del punto d. se podrán analizar las
llevo debe sumarse luego de multiplicar”, entre otros que puedan surgir. características comunes e inclusiones entre los diferentes paralelogramos. Por
ejemplo, tanto en los paralelogramos del a. y b. se podrán referir al paralelismo
Problemas 1 y 2 de geometría y medida (geometría) de los lados opuestos.
Respecto del momento de revisión acerca de lo aprendido en esta etapa Respecto de las medidas de los lados, en a. sus lados opuestos son iguales,
sobre los triángulos y los cuadriláteros, se espera otorgar un tiempo de estudio y no lo son los consecutivos. En el segundo caso, tanto el rombo como el cua-
a los alumnos que les permita volver a las páginas anteriores para comparar y drado tienen todos sus lados de igual medida.
explicitar los nuevos conceptos.
En el problema 1 deberán evaluar las afirmaciones dadas y justificar sus Problemas 1, 2, 3 y 4 de números racionales (fracciones)
respuestas. En estos problemas se busca que los niños puedan definir qué es una frac-
Los puntos a. y b. se refieren particularmente a la propiedad triangular. La ción, aunque sea de manera provisoria. Una intervención posible es recurrir a
idea es volver a pasar por la definición elaborada y decidir, sin realizar el dibujo, los recuadros de información o a alguno de los problemas de la página 36.
si será posible o no la construcción.
56

Se trata de recuperar algunas expresiones equivalentes como, por ejemplo:
1 1 1 es igual a 1 entero, entonces,
“1 —
2 es lo mismo que 1 + — 2 . Como 2 veces —2
1 2 1 3
1 — es lo mismo que — + — , es decir — ”. Etapa
1
2 2 2 2
Problemas 5 y 6 de números racionales (decimales)

Respecto del momento de revisión acerca de lo aprendido hasta el mo-
mento en esta etapa sobre los decimales, ofrecemos consignas que permitirán
hacer algunos “cierres” conceptuales aunque sean provisorios. Como siempre,
la idea es que puedan utilizarlos como material de estudio y de consulta per-
manente. A medida que avancen en el año, podrán volver sobre lo escrito para
ampliarlo, profundizarlo, corregirlo, etcétera.
57

ORIENTACIONES PARA CADA UNO DE LOS PROBLEMAS DESTINADOS AL ESTUDIO
DE LAS OPERACIONES EN LA ETAPA 2
Contenido Resolver problemas correspondientes a diferentes significados de la división.
Propósito de los Resolver problemas que involucran repartos y particiones reconociendo a la división como herramienta de resolución.
problemas Comparar diferentes resoluciones –propias y ajenas– y comunicar las similitudes y diferencias encontradas.
Se proponen problemas de reparto y partición con la intención que los

chicos empleen la división para resolverlos.
El problema 99 requiere averiguar el valor que le corresponde a cada parte
(cajones) al repartir cierta cantidad de elementos (pasteles), con la condición
Etapa de que a cada una le corresponda lo mismo (reparto).
2 Algunos procedimientos posibles:
- Aproximarse mediante multiplicaciones. Por ejemplo, partir de 15 x 30 =
450, 15 x 29 = 435, 15 x 28 = 420. “Entran 28 pasteles en cada cajón y sobran 5”.
- Hacer 425 : 15.
En la segunda parte se trata de averiguar la cantidad de partes (cajones)
en las que se ha repartido una determinada cantidad (pasteles) conociendo lo
que le correspondió a cada una (partición). Como las dos cantidades corres-
ponden al mismo universo (pasteles) podrán hacer procedimientos aditivos,
por ejemplo, restar sucesivamente 15 de 425 considerando que cada vez que
se restó 15 se llenó un cajón; o también hacer 425 : 15.
Por ejemplo, podrán reconocer que “primero conocemos entre cuántos se
realiza la distribución, en el segundo caso hay que averiguar esa cantidad”. Posi-
blemente, la división se reconozca más fácilmente en los problemas de reparto.
El problema 101 requiere considerar el resto, los chicos podrán establecer
que si sobran 12 panes, entonces necesitan 4 para completar los 16 que se le
deben asignar a cada panera, por lo tanto, faltan otros 16 para una panera más.
Los problemas 102 y 103 permiten reinvertir estos conocimientos.
El docente podrá favorecer la elaboración de conclusiones que permitan
identificar estos problemas y reconocer a la división como herramienta de re-
solución. Asimismo, se podrá identificar la relación Dividendo = cociente x di-
visor + resto (menor que el divisor) involucrada en los diferentes problemas.
58


Resolver divisiones mediante diferentes procedimientos. Uso de la calculadora para obtener el
Contenido
cociente y el resto.
Propósito de los problemas Extender el repertorio de divisiones.
El problema 104 propone divisiones que pueden relacionarse con las mul-
tiplicaciones de la tabla pitagórica.
Los chicos podrán articular las multiplicaciones entre números de una ci-
fra con las que intervienen números redondos para resolver mediante cálculo
mental. Así, por ejemplo, a partir de saber que 4 x 8 = 32 y que 4 x 80 = 320, po-
drán hacer 320 : 4 = 80. Para 2.400 : 30 podrán tener en cuenta que 30 x 8 = 240
Etapa
2
y que 30 x 80 = 2.400.
Momento de interacción entre pares: podrán encontrar que: “si el divi-
dendo y el divisor son números redondos, la cantidad de ceros resulta de res-
tar los que tiene el dividendo con los que tiene el divisor”. El docente podrá
proponer una explicación acerca de las razones matemáticas por las que eso
sucede: por ejemplo, para 7.200 : 80, como 8 x 9 = 72 es 80 x 9 = 720, entonces
80 x 90 = 7.200.
Las divisiones cuyo divisor es una potencia de diez tienen una considerable
importancia para avanzar en las estrategias de cálculo mental (problemas 105
y 106).
Suele aparecer la estrategia de sacar tantos ceros como tiene el divisor. El
docente podrá nuevamente recurrir a las relaciones entre la multiplicación y la
división (80.000 = 10 x 8.000. De allí que 80.000 : 10 = 8.000) para favorecer la
justificación de esos procedimientos.
En el problema 107 se trata de usar estos repertorios para anticipar
el cociente y el resto. Por ejemplo, para 1.454 : 700, los chicos podrán usar
1.400 : 700 = 2 y completar que el cociente es 2 y el resto es 54.
Momento de interacción entre pares: propone elaborar estrategias para
resolver la división entera con la calculadora. Por ejemplo, podrán encontrar
que el cociente coincide con la parte entera del número obtenido (adelante
del punto) y podrán explorar las operaciones que permiten obtener el resto.
59

Problemas 108, 109, 110, 111, 112, 113 y 114. Eje: Operaciones
Resolver divisiones mediante diferentes procedimientos. Construir estrategias para estimar
Contenido
resultados de divisiones. Explorar diversos procedimientos para resolver divisiones.
Proponer problemas que requieran encuadrar y estimar cocientes.
Emplear y comparar diferentes procedimientos para resolver divisiones.
Etapa
2
60

La complejidad del algoritmo de la división requiere abordar una serie de si armo 10 estantes, uso 280 botellas, entonces, como tengo 647 puedo llenar
problemas que permitan trabajar, en primer lugar, los conocimientos de base más de 10 estantes; si armo 100 estantes, 2800 botellas, no puedo. Armo más
que se ponen en juego al utilizar y controlar la cuenta convencional. En este de 10 y menos de 100..., pero ¿más cerca de 10 o más cerca de 100 estantes
sentido, los problemas 108 y 109 proponen encuadrar cocientes en intervalos podré armar? Como 20 estantes son 20 x 28 = 560, puedo acercarme sabiendo
cuyos límites son las sucesivas potencias de diez. que serán más de 20...”.
Algunos procedimientos posibles: Se trata de ir tejiendo estrategias de anticipación basadas en el conocimien-
- Estimar el cociente a partir de aproximaciones mediante multiplicaciones. to de que en la división buscamos por qué número multiplicar al divisor para
Por ejemplo, para 5.678 : 8, hacer 8 x 7 = 56, entonces, 8 x 700 = 5.600; el co- acercarse lo más posible al dividendo con el significado de esa búsqueda en
ciente es cercano a 700. relación con el enunciado.
- Recurrir a multiplicaciones por la unidad seguida de ceros: 8 x 10 = 80, El problema 113 permite poner en juego esos procedimientos. El docente
8 x 100 = 800, 8 x 1.000 = 8.000, entonces, el cociente está comprendido entre podrá focalizar el trabajo en el algoritmo tradicional para avanzar en su com-
100 y 1.000. prensión y dominio. Resulta interesante reflexionar, entre nosotros, el “discur-
El docente, desde sus intervenciones, podrá propiciar la construcción de so” que generalmente acompaña la resolución: “como no se puede dividir 6 en
estas estrategias: “Algunos sugieren multiplicar por 10, 100, 1.000, debido a la 28, entonces tomo 64, que sí se puede dividir (cuando en realidad ese 6 vale
facilidad que tiene hacer esos cálculos. ¿Qué información pueden extraer de 600 y ¿no se puede dividir por 28?), trata entonces de encontrar un número
esas multiplicaciones? ¿Por qué afirman que, si el cociente está entre 100 y que multiplicado por 28 se aproxime lo más posible a 64, sin pasarlo. Encuen-
1.000, debe ser un número de tres cifras?”. tra el 2 y obtiene el producto 56 (de 2 x 28) y se lo resta a 64. Para obtener el Etapa
Otra de las cuestiones que se proponen trabajar tiene que ver con proble- resto, se ubica el 56 debajo del 647 (¿por qué razón lo ubica de izquierda a 2
mas que requieran encontrar cuántas veces (cociente) está contenido un nú- derecha?). Como se ve, lo enseñado acerca del sistema de numeración y de la
mero (divisor) en otro (dividendo). Esta tarea se propone desde un contexto resta no resulta sencillo de asociarse con las intervenciones de estos conoci-
externo (problema 110) y de otro interno a la matemática (problema 111). mientos en el algoritmo de la división, ello es fuente de errores de los alumnos
Momento de interacción entre pares: a los que generalmente les queda la única opción de reproducirlo sin sentido.
Será posible reflexionar en relación con diferentes procedimientos de reso- Los otros procedimientos están en concordancia con los conocimientos
lución de los problemas anteriores. El docente podrá contribuir con otras es- que los alumnos han venido estudiando acerca del sistema de numeración y
trategias que permitan incrementar estos recursos, por ejemplo, “para buscar las estrategias de cálculo por lo que resultan un recurso indispensable para
cuántas veces entra 12 en 270 me sirve saber que 12 x 20 = 240 para continuar reflexionar sobre el algoritmo tradicional. En un intento de explicar su fun-
probando con 21, 22, 23, etcétera. ¿Es correcto lo que digo? ¿Por qué?”. cionamiento, podría decirse que, como 6 centenas no se pueden distribuir sin
El problema 112 propone analizar distintas resoluciones propuestas para desarmarlas en grupos de a 28, se toman 64 decenas de botellas. Entonces, se
un problema de partición. Las intervenciones del docente resultan muy im- arman 2 decenas de grupos de 28. Así, quedan 8 decenas de botellas fuera que
portantes para acompañar esta tarea: “¿Dónde está el 20 que aparece en la se juntan con las 7 botellas y quedan 87 botellas, son 3 grupos de 28. Primero
cuenta de Mariana en las otras cuentas? ¿Por qué Juan hizo 28 x 2 = 56 en lugar se armaron 2 decenas y luego 3 unidades, o sea 23, sobrando 3 botellas.
de las multiplicaciones que hicieron los otros chicos?”. El problema 114 intenta propiciar que el recurso algorítmico sea comparti-
En las aproximaciones, es importante también analizar en términos del sig- do con otros procedimientos. Se intenta que los chicos, a partir de los números
nificado de los números: “Cuando hacemos 647 dividido 28, estamos tratan- involucrados, decidan de qué manera resolver el cálculo de una división.
do de buscar cuántos estantes de 28 se completan, cuántas grupos de 28 se
pueden armar, por eso buscamos cuántas veces se repite el 20 dentro de 647.
Entonces, al estimar 10 x 28 = 280 y 100 x 28 = 2.800, estamos probando que
61

Problemas 115, 116, 117, 118, 119, 120 y 121. Eje: Operaciones
Resolver problemas que requieran considerar el resto de la división.
Contenido
Problemas que involucran las cuatro operaciones y requieren varios pasos para resolverlos.
Proponer problemas que requieran encuadrar y estimar cocientes.
Emplear y comparar diferentes procedimientos para resolver divisiones.
Etapa
2
62

En la página 50 se propone continuar estudiando los problemas constituti- Momento de interacción entre pares: en algún momento del análisis co-
vos del sentido de la división. Se intenta que los alumnos usen la división para lectivo, será interesante volver a revisar todos los problemas de división resuel-
resolverlos y reconozcan que su resultado está formado por un par de núme- tos hasta acá para reconocer en cuáles se trata de averiguar cuántas veces se
ros: el cociente y el resto. Estos problemas requieren tener en cuenta ambos repite un número que me dan y en cuáles se trata de buscar qué número se
para elaborar la respuesta. repite la cantidad de veces que me dan. Es decir, diferenciar los problemas de
En el problema 115 resultará muy importante el trabajo que se proponga reparto y partición para poder reconocer qué tienen en común, por qué en
en relación a las respuestas que surjan: ambos busco por cuál número multiplicar al divisor para acercarme lo más po-
Algunos procedimientos posibles: sible al dividendo. En síntesis, se trata de recorrer un conjunto de problemas ya
- Dividir 538 : 25 y responder que se necesitan 21 cajas y sobran 13 latas. resueltos para identificar lo que tienen de diferente y lo que tienen en común
- Dividir 538 : 25 y responder que con 21 cajas faltan 13 latas para cubrir el por lo cual se resuelven apelando a la misma operación.
pedido por lo tanto se precisan 22 cajas. En la página 51 se proponen problemas cuya resolución requiere de com-
El docente podrá promover que los alumnos cotejen cuál de las opciones binar operaciones y realizar varios pasos. Resultará interesante que, en cada
consideran que es la respuesta correcta e incluso, si no surge en la clase, intro- uno de ellos, se propicien instancias para analizar los diferentes procedimien-
ducir opciones “¿21 cajas de 25 latas alcanzan para la cantidad necesaria?”. tos: “¿qué operaciones emplean en cada caso? ¿Cuál resulta más conveniente?
El problema 116 tiene la particularidad que la respuesta se obtiene a partir ¿Cuál emplea menos pasos? ¿Pueden escribir todos estos cálculos en uno solo?
del resto, algo a lo que los alumnos no están acostumbrados y posiblemente ¿Cómo sería?”, etcétera.
muchos se focalicen en el cociente para responder: “Le sobra $224”. En la pues- En el problema 119, uno de los procedimientos posibles es hacer 165 x 14 Etapa
ta en común podrán reflexionar en relación al universo empírico al que perte- + 345 = 2.655 y luego 2.780 – 2.655 = 125. Respecto de los errores que pueden 2
nece el cociente de 14.568 : 65 en el contexto de este problema: “¿corresponde surgir, algunos alumnos pueden optar por sumar en primer lugar 345 + 165 =
a la cantidad de dinero o de árboles”. Resultará una propuesta interesante para 510 y luego multiplicar por 14. En caso de no surgir, puede ser propuesta por
destacar que muchos problemas se responden a partir del resto (se puede in- el docente para ser analizada junto a los alumnos.
troducir aquí una referencia a las limitaciones que tiene la calculadora para En el problema 120 posiblemente los alumnos multipliquen para obtener
estos casos y volver sobre las conclusiones obtenidas en la página 47). el valor que resulta de las cuotas, pero además, en el primer caso deberán su-
El problema 117 permite reinvertir los conocimientos trabajados anterior- mar 85.000.
mente. Este problema puede dar lugar a un trabajo similar al que se menciona Para averiguar los gastos de alojamiento y comida requeridos en el proble-
para el problema 115, el docente podrá apoyarse en las resoluciones y conclu- ma 121 pueden optar por obtener lo que le corresponde a los alumnos por un
siones surgidas en el mismo tanto para orientar como para reflexionar sobre lado y a los docentes por el otro, o considerar el “paquete” para las 38 personas,
las particularidades de estos problemas. posibilitando introducir la equivalencia de estos procedimientos y dando lugar
En el problema 118 posiblemente empleen la división y también puede al estudio de la propiedad distributiva de la multiplicación respecto a la suma.
dar lugar a que respondan directamente a partir del cociente (“Se necesitan Para obtener el dinero que debe juntar cada uno, posiblemente opten por con-
17 combis”). El docente podrá intervenir (considerando también la propuesta siderar el grupo total y hagan 8.550 : 38.
para interactuar entre pares) propiciando que surjan diferentes alternativas Momento de interacción entre pares:
para verificar si es correcto lo que afirman. Una de ellas puede ser apoyarse Propone reflexionar acerca de las operaciones empleadas en cada caso y
en la multiplicación: “si una combi transporta hasta 25 pasajeros, entonces los procedimientos de resolución. Si el docente lo considera, puede proponer
17 combis podrán llevar 425 pasajeros”, otra puede ser proponer reflexionar otras situaciones que extiendan el trabajo realizado, por ejemplo: “Propongan
acerca del significado de lo que sobró. un problema que pueda ser resuelto mediante el cálculo 45 x 106 + 1235”.
63

Contenido Resolver problemas que involucran organizaciones rectangulares.
Propósito Proponer problemas que refieren a elementos organizados en filas y columnas propiciando que reconozcan a
de los la multiplicación o a la división como herramienta de resolución. Utilizar la multiplicación o la división para
problemas anticipar la cantidad de elementos, filas o columnas que tendrá una disposición rectangular.
Etapa
2
64

Otros problemas multiplicativos son los que refieren a elementos organiza- Recíprocamente, con los problemas de la página 53 se intenta que los
dos en filas y columnas, también llamados problemas de organizaciones rec- alumnos reconozcan que mediante la división pueden obtener la cantidad de
tangulares. En el problema 122 se presentan los datos desde el dibujo, lo que elementos que hay en la fila (o columna) conociendo el total y los que hay en
habilita a que puedan contar o calcular, y demandará además tener en cuenta la columna (o la fila).
o anticipar los elementos que faltan. El problema 125 requiere tener en cuenta la información que aporta el
Algunos procedimientos posibles: dibujo respecto a la cantidad de elementos por columna.
- Conteo 1 a 1 de los azulejos, o también pueden contar de a grupos equi- Algunos procedimientos posibles:
tativos, por ejemplo de 12 en 12. - Sumar sucesivamente 6 hasta obtener 84.
- Hacer sumas sucesivas (sumar 15 veces 12 o 12 veces 15). - Buscar si hay un número que, al multiplicarlo por 6, dé 84; hacer la división
- Multiplicar 12 x 15. 84 : 6.
En la puesta en común podrán reflexionar sobre estas diferentes resolucio- El docente, desde estos procedimientos, podrá propiciar que extiendan las
nes e identificar las ventajas de la multiplicación para ahorrarse de contar o conclusiones obtenidas anteriormente: por ejemplo, “si dividís el total de ele-
sumar todos los azulejos. El cálculo también permite considerar la totalidad de mentos por los que hay en cada fila, podés obtener la cantidad de elementos
la organización más allá que en este caso particular haya elementos ausentes. de la columna. De la misma manera, podés obtener los que hay en cada fila”.
En el problema 123 posiblemente opten por averiguar la cantidad de bu- El problema 126 es de carácter exploratorio y requiere anticipar la canti-
tacas que hay en un sector (126 x 45) y luego multipliquen por 6 para obtener dad de filas y columnas que puede tener la guarda.
las que hay en todo el estadio. Algunos procedimientos posibles: Etapa
Algo similar podrán hacer en el problema 124. El momento de interacción - Podrán intentar hacer dibujos y contar si cumplen con lo pedido. 2
entre pares recupera dos posibles resoluciones para que sean analizadas, las - Buscar multiplicaciones que den 72.
cuales se basan en la equivalencia entre los cálculos 26 x 42 y (16 + 10) x 42 per- - Buscar qué números dividen al 72 (lo cual puede resultar a partir de la
mitiendo otro contexto para trabajar en la clase sobre la propiedad distributiva. estrategia anterior).
El docente podrá promover que se expliciten las características de estos El docente podrá promover la circulación de estas alternativas y también
problemas y las herramientas para resolverlos: resultará interesante trabajar entre todos respecto de la cantidad de respues-
“En estos problemas se presentan elementos organizados en filas y colum- tas que admite este problema. Por ejemplo, “las multiplicaciones 8 x 9 y 9 x 8
nas. Presentan una forma rectangular; por ello, se los conoce como problemas son equivalentes, ¿esto implica que una guarda que tenga 8 filas de 9 columnas
de organizaciones rectangulares”. es la misma que la que tiene 9 filas de 8 columnas? ¿Por qué?”.
“La cantidad total de elementos se puede obtener contándolos uno a uno, Los problemas 127, 128 y 129 permiten poner en juego los conocimientos
sumando los que hay en una fila (o columna) tantas veces como columnas (o y acuerdos construidos en los problemas anteriores.
filas) hay, o multiplicando la cantidad de elementos que hay en la fila (o colum- Podrán también proponerse otros problemas que requieran establecer si es
na) por los que hay en la columna (o fila)”. posible obtener una organización rectangular en filas y columnas, por ejemplo:
“Estos procedimientos permiten saber la cantidad total de elementos por “¿Podría extenderse a 92 cuadraditos la guarda del problema 125? ¿Por qué?”.
más que no se presenten algunos de ellos como en el problema 122”.
Se trata de identificar con toda la clase que, al tratarse de una colección de
elementos distribuidos en filas y columnas, todas las filas tienen la misma can-
tidad de elementos y todas las columnas tienen la misma cantidad de elemen-
tos. Por eso, el total puede realizarse mediante la multiplicación de la cantidad
de filas por la cantidad de columnas.
65

Contenido Resolver problemas de combinaciones por diferentes procedimientos.
Propósito de los Proponer problemas de combinatoria propiciando su resolución mediante diferentes procedimientos. Reconocer a
problemas la multiplicación y a la división como herramientas de solución para resolver problemas de combinatoria.
Etapa
2
66

Otros de los problemas multiplicativos refieren a combinaciones de ele- - poder articular diferentes procedimientos para estar seguros de que no se
mentos de diferentes colecciones, como los que se proponen en las páginas 54 ha dejado de lado ninguna posibilidad;
y 55. Posiblemente la mayor dificultad que presentan estos problemas radica - considerar que pueden ser resueltos mediante sumas o multiplicaciones;
en que muchos alumnos pueden no comprender el significado de combinar entre otras cuestiones que se pueden sistematizar.
todos los elementos con todos; ello demanda que el docente planifique inter- Para el problemas 132 pueden optar por armar los grupos escribiendo los
venciones específicas destinadas a la gestión de la clase con los mismos: “¿re- nombres de los integrantes. El docente podrá promover que empleen estrate-
fiere a armar un conjunto de pantalón y camiseta o de buscar todos los que se gias de cálculo, las cuales permiten estar seguro que se tuvieron en cuenta to-
pueden armar con esas prendas? ¿Cómo puedo estar seguro de que no tengo das las posibilidades y ahorran trabajo en caso que los grupos sean numerosos.
más posibilidades?”. Para resolver el problema 133 también podrán usar las estrategias que an-
Algunos procedimientos posibles para resolver el problema 130: tes se mencionaron. La organización de los elementos que se presenta en una
- Unir con flechas un pantalón con cada una de las camisetas, luego otro tabla puede favorecer que se unan con flechas para formar los distintos pares
pantalón con cada una de las camisetas y así hasta finalizar la cantidad de pan- de opciones; otros, para ahorrarse ese trabajo, podrán optar por hacer 5 x 3.
talones. Luego, contar la cantidad total de flechas. Una cuestión a reflexionar también es el tipo de respuesta que se solicita,
- Sumar 3 + 3 + 3 + 3 (teniendo en cuenta que cada sumando corresponde en algunos casos puede preguntarse acerca de cuáles son las diferentes opcio-
a las tres prendas que se pueden armar con un pantalón y las tres camisetas). nes (en este caso puede resultar conveniente realizar un diagrama de árbol, un
- Multiplicar 4 x 3 o 3 x 4. cuadrado de doble entrada o un listado con las diferentes posibilidades) y, en
Estas resoluciones refieren a que cada pantalón se puede combinar con otros, cuántas son las posibilidades (aquí con un cálculo resulta suficiente). Etapa
3 camisetas, entonces se puede hacer 4 veces 3; o, también, cada camiseta se En el problema 134 se debe obtener la cantidad de elementos de uno de 2
puede combinar con cada uno de los 4 pantalones, entonces se pueden hacer los conjuntos, dada la cantidad de elementos del otro y el número de combi-
3 veces 4. naciones. Los alumnos podrán apoyarse en los acuerdos realizados respecto
Los diferentes procedimientos circularán en la clase. El docente desde sus a las operaciones que permiten resolver problemas de combinaciones y re-
intervenciones propiciará reflexionar en relación a cada uno de ellos y las po- conocer a la división como herramienta de solución: “estamos buscando qué
sibilidades que brindan las resoluciones apoyadas en el cálculo, por ejemplo, número multiplicado por 7 es 28, es como hacer 28 : 7”.
para determinar la cantidad de combinaciones posibles cuando la cantidad de El problema 135 requiere armar los grupos de tal manera que haya 12 ma-
elementos es mayor. neras posibles de combinarlos. Este problema se modeliza en buscar multipli-
Los acuerdos respecto a estas estrategias pueden resultar útiles para resol- caciones que den 12, lo cual permite que surjan diferentes opciones y posibili-
ver el problema 131. dades: 12 platos y 1 bebida, 1 plato y 12 bebidas, 2 platos y 6 bebidas, 6 platos
Momento de interacción entre pares: y 2 bebidas, 3 platos y 4 bebidas y 4 platos y 3 bebidas (las que se multiplican
Tiene la intención de explicitar las operaciones que permiten resolver estos por las distintas variantes que propongan los alumnos respecto al tipo de plato
problemas. Los alumnos podrán tener en cuenta las diferentes resoluciones y de bebida). En la puesta en común podrán circular estas diferentes opciones
que surgieron y compararlas con las que se proponen en el libro. (considerando fundamentalmente las posibilidades numéricas) y podrán re-
A partir de este trabajo podrán elaborar y registrar conclusiones respecto a flexionar acerca de la herramienta de resolución: “la cantidad de opciones para
las particularidades que estos problemas requieren: cada grupo te la dan los números que multiplicados dan 12”.
- la necesidad de combinar todos los elementos de un conjunto con todos Los problemas 136 y 137 permiten reinvertir los conocimientos y procedi-
los del otro; mientos trabajados en estos problemas.
- no olvidarse de ningún elemento;
67

Etapa Esta etapa estuvo centrada en el estudio de las estrategias de cálculo y pro- (42 + 12) x 36 42 x 36 + 12 x 36 42 + 36 + 12 + 36 42 x 36 + 12
2 blemas del campo multiplicativo (problemas que se resuelven con multipli- Respecto de los problemas de combinatoria, pueden proponerse situacio-
caciones y/o divisiones). Otros problemas que permiten ampliar este estudio nes que refieran a diferentes contextos y maneras de formar los grupos, por
son: ejemplo:
Problemas que involucran la división (y pueden requerir tener en cuen- - Seis amigos van a jugar al tenis y necesitan armar las parejas para jugar los
ta el resto) partidos. ¿De cuántas maneras las pueden armar?
Por ejemplo:
- Martín pone todos los días $25 en su alcancía. ¿Cuántos días le llevará
juntar el dinero para comprar la bicicleta que le gusta, que vale $2.315?
Problemas que permiten ampliar el repertorio de multiplicaciones y
divisiones
Muchos juegos permiten trabajar con repertorios de multiplicaciones y di-
visiones. Uno de ellos puede ser la cruzada de multiplicaciones:
- Se juega como el juego de la Guerra o Cruzada con números. Se necesita
un mazo de cartas en las que en cada una se escriba una multiplicación, por
ejemplo: 305 x 2 y 99 x 4.
- En parejas, por turnos cada jugador da vuelta una carta del mazo y debe-
rán comparar los resultados. Al que le corresponda el mayor se lleva todas las
cartas.
- Se juega hasta terminar el mazo.
La intención es que los chicos no acudan a resolver cada cálculo, sino que
empleen estrategias de estimación para determinarlo.
Problemas que permiten ampliar las relaciones numéricas entre las
operaciones
Pueden proponerse problemas que requieran establecer relaciones entre
cálculos, por ejemplo:
- ¿Cuáles de estos cálculos da lo mismo que 200 : 50? Explicá en cada caso
cómo podés responder sin hacer las cuentas.
400 : 100 100 : 25 20 : 5 200 : 10 x 5 200 : 10 : 5 =
Problemas que permiten introducir variantes a los problemas de orga-

nizaciones rectangulares y de combinatoria
Por ejemplo, podrán proponerse problemas como: “En una sala de cine hay
42 filas con 36 sillas en cada una. Marcá el o los cálculos que permiten averi-
guar la capacidad de la sala, si se agregan 12 filas con 36 sillas:
68

ORIENTACIONES PARA CADA UNO DE LOS PROBLEMAS DESTINADOS

AL ESTUDIO DE LAS FRACCIONES EN LA ETAPA 2
Problemas 138 y 139. Eje: Números racionales (fracciones)
Contenido Las fracciones para expresar una cantidad o una constante en situaciones de proporcionalidad directa.
Propósito Profundizar en análisis de las relaciones entre el entero a repartir, la cantidad de partes entre las que se
de los problemas reparte el entero y el tamaño de las partes utilizando de manera implícita relaciones de proporcionalidad.
En estos problemas varía el juego de datos para profundizar las relaciones

entre el entero, las partes en que se reparte el entero y el tamaño de las partes
de manera más general. Para resolver estos problemas se pondrán en juego
relaciones de proporcionalidad.
1
- Componer los litros juntando de a dos — 2 litros, es decir, sabiendo que Etapa
2
1
2 veces — 2 es 1 van agrupando así: 2 invitados toman 1 litro, 2 invitados más
1 1
otro litro y el último invitado toma — 2 . Entonces toman 2 — 2 litro en total. O
1 5 1
bien, sumar 5 veces — 2 que es —2 , o hacer 5 x —
2 .
1
- Como 2 — 2 litros alcanzan para 5 invitados, entonces con 1 litro más alcan-
2 — 1 — 1 1
za para 2 invitados más (1 = — 2 = 2 + 2 ), por lo tanto 3 — 2 litro alcanzan para
1 1
7 invitados. Y con 2 litro más se puede convidar a un invitado más, pues 3 —
— 2 +
—1 1 — 1
2 es 3 + —2 + 2 = 4, entonces con 4 litros alcanza para 8 invitados.
- Si hay 3 litros de jugo para repartir entre 2 amigos, cada uno va a tomar
1 3 3
1— 2 litros (o — 2 ). Si se reparten entre 4, alcanza para darle — 4 litros a cada uno
(como 4 amigos son el doble de 2 entonces cada uno beberá la mitad de lo que
1
beben 2). Si cada amigo bebió — 2 litro de jugo, 2 amigos beben 1 litro, entonces,
1 1
alcanza para 6 amigos. Si cada amigo bebe 4 litro de jugo (la mitad de —
— 2 litro),
alcanza para el doble de amigos que cuando beben — 1 litro, o sea 12. Una vez que
2
se completó la tabla les sugerimos analizar que, en todos los casos, la cantidad
1
de jugo que bebe cada uno (— 2 ) multiplicada la cantidad de amigos debe dar 3.
- Ambos procedimientos son correctos. Uno se apoya en el reparto de
3 entre 4, y el otro en una relación ya establecida en la primera columna de la
tabla: al doble de amigos le corresponde la mitad del jugo.
En el momento de la interacción entre todos la intención es poder acer-
carse a establecer algunas relaciones generales, por ejemplo: “Si la cantidad de
jugo para repartir es fija, a doble cantidad de personas corresponde la mitad
de litros a cada uno”.
69

Problemas 140, 141, 142 y 143. Eje: Números racionales (fracciones)
Contenido Relaciones entre una fracción y el entero y entre fracciones del mismo entero.
Propósito de los Profundizar el estudio de las relaciones entre las partes y el entero y entre las partes entre sí a partir de un mismo
problemas entero cuando tienen iguales o diferentes formas.
Etapa
2
70

1

El “Rompecabezas fraccionario” (problema 140) es un juego que remite a - Si se compara la pieza C con la pieza E, la pieza C es — 4 de la pieza E, pues
determinar qué parte del entero representa cada una de las piezas. El entero está con exactamente 4 piezas C cubrimos la pieza E. Sin embargo, falta establecer
1
representado por el cuadrado que se completa con todas las piezas y con el mol- la relación con el entero (el cuadrado). Es decir, si la pieza C es —
4 de la pieza E,
de base que agregamos para que los niños usen como apoyo. Las piezas de este entonces para cubrir el cuadrado completo necesito el cuádruple de piezas C
1
rompecabezas permiten representar la misma fracción con diferentes formas. que de piezas E, y cómo el cuádruple de 4 es 16 (4 x 4 =16) la pieza C es — 16 del
Les sugerimos que expliquen a los niños que con las piezas podrán armar cuadrado. Si bien los niños del grupo no responden correctamente a la pre-
un cuadrado como el molde base, el cual podrán usar como guía. Para identifi- gunta de la maestra, destacamos que establecen relaciones que son correctas.
car qué parte del entero es cada pieza les proponemos una serie de problemas Aquello que puede parecer erróneo, porta conocimientos y relaciones válidas
que toman en primer lugar las piezas más simples para identificar su valor para que permiten determinar lo que los niños saben sobre –en este caso– el con-
luego avanzar con otras más complejas. Por ejemplo: cepto de fracción. Les sugerimos destacar en la discusión con los niños que en
1
- La pieza E es —
4 del cuadrado porque con 4 piezas iguales a ellas logramos el tercer grupo los chicos saben muchas cosas de las fracciones.
cubrirlo todo. También se puede establecer que con dos de esas piezas cubren Apoyados en las relaciones que se establecieron aquí, esperamos que los
1
medio cuadrado entonces cada una es — 4 del mismo. De esta manera podrán niños establezcan relaciones entre las partes de un mismo entero. Se había
afirmar que la conjetura planteada es falsa. determinado que con exactamente 2 piezas C se cubre la pieza A, entonces la
1 1
- La pieza A es — 8 del cuadrado porque necesitan exactamente 8 piezas pieza C es — 2 de la pieza A. De la misma manera podrán establecer que la pieza
1
iguales a esa para completar el cuadrado. También podrán determinar el valor C es —4 de la pieza E, pues con exactamente 4 de esas piezas se cubre la pieza E.
de la pieza estableciendo una relación con la pieza E (de la que ya averiguaron En los problemas 142 y 143 las piezas representan la misma fracción del Etapa
su valor). En este caso, con exactamente 2 piezas A pueden cubrir toda la pieza entero pero tienen diferentes formas. En este caso no es posible establecer por 2
E, entonces se necesita el doble de piezas A que de piezas E. Es decir, se necesi- superposición o directamente qué parte del entero es cada una. Será necesario
1
tan 8 piezas y entonces la pieza A es — 8 del total. recurrir a la comparación con otras piezas. Las preguntas intentan colaborar
El momento de la interacción entre todos será una buena oportunidad con ésta dificultad. Para buscar una pieza que sea el doble de la pieza D podrán
1
para volver sobre los argumentos que utilizaron los niños y dejarlos registrados seleccionar la pieza C o F (ambas son — 16 del cuadrado). Les sugerimos interve-
para usarlos como información en otros problemas o bien para revisarlos más nir para establecer nuevas relaciones, preguntando por ejemplo: “¿Qué parte
adelante. Algunas de las conclusiones pueden ser: de la pieza D es la pieza C?”, de manera de avanzar hacia la siguiente pregunta:
1
- Una pieza es —4 del cuadrado si con exactamente 4 de esas piezas se com- “¿Qué parte del cuadrado es la pieza D?”. Si la pieza C representa la mitad de la
pleta todo el cuadrado. pieza D, entonces serán necesarias la mitad de las piezas D que de las piezas C
1 1
- Si necesito exactamente 2 piezas para cubrir otra que es — 4 del cuadrado, para cubrir el cuadrado. Como la mitad de 16 es 8 entonces la pieza D es —
1 1 8
entonces esa pieza es — 8 , pues necesito el doble de piezas para cubrir el cua- del cuadrado. De la misma manera podrán establecer que la pieza B es — 8 del
drado completo. cuadrado.
En el problema 141 les proponemos una situación donde los niños usan En el momento de la interacción entre todos es nuestra intención hacer
distintas estrategias para determinar qué parte del cuadrado es la pieza C. un balance de los conceptos trabajados y que puedan diferenciar entre aque-
Estas estrategias son: llas piezas que requieren de relaciones con otras para determinar qué parte del
1
- La pieza C es —16 porque con exactamente 16 de esas piezas se cubre el cuadrado representan y las que no.
cuadrado completo.
1
- Si la pieza A es —8 , entonces para cubrir todo el molde necesito el doble
de piezas C que de piezas A. Por lo tanto, como el doble de 8 es 16, la pieza C
es —1 .
16
71

Problemas 144, 145, 146, 147, 148, 149, 150, 151, 152, 153, 154 y 155. Eje: Números racionales (fracciones)
Contenido Relaciones entre fracciones: dobles, triples, mitades y tercera parte.
Propósito de los
Promover relaciones vinculadas a cálculos de dobles, triples, mitades y tercereas partes.
problemas
Etapa
2
72

24

En el problema 144 es nuestra intención retomar algunas relaciones entre numerador y con el denominador y obtienen — 16 , les sugerimos pedirles que
1 y— 1 .—1 es menor que — 1
medidas de peso a partir de componerlos con distintas fracciones. Por ejem- comparen esas fracciones o bien comparar — 8 , pues se
1 1 8 16 16
plo, podrán armar 1 kilo de azúcar con 2 paquetes de — 2 kilo, o con 4 de — 4 kilo, necesitan 16 de esas partes para armar el entero, en cambio se necesitan 8 de
1 1
o con 8 de — 8 de kilo. Pero también podrán combinar los pesos de los paquetes —8 para armar el entero. Por lo tanto, si son menos partes del mismo entero, las
1 1
para armar 1 kilo, por ejemplo, con un paquete de — 2 kilo y 2 paquetes de — 4 partes son más grandes. Luego, esta relación de orden se sostiene si se compa-
1 1
kilo; con 2 paquetes de — 8 de kilo y 3 paquetes de — 4 kilo, etcétera. ran 24 de las mismas partes.
1 1 1 — 1 1 1 3
Para responder las preguntas que siguen los niños pueden recurrir a la suma - El triple de —
4 es 3 veces3—4 , es decir —
4 + 4 +— 4 o bien 3 x —4 , o sea — 4 . Para
de las fracciones que representan los pesos de cada paquete o a la división. Por calcular la tercera parte de — 2 podrán pensar en repartir esa cantidad entre 3: le
1 1 1 3 1
ejemplo, si se necesitan: 2 paquetes de — 4 para armar — 2 kilo, entonces cada toca — 2 a cada uno. La tercera parte de — 2 es —
2 . Se puede extender la estrategia
1 1 1
paquete de — 4 kilo es —2 del paquete del —
2 kilo. En la última pregunta los niños anterior y establecer que: para calcular la tercera parte de una fracción hay que
podrán apoyarse en las relaciones establecidas previamente: “si con 2 paque- dividir el numerador por 3 (cuando sea posible) o bien hay que multiplicar por
1 1 1
tes de azúcar de — 4 kilo armo 2 kilo, entonces al repartir
— 2 1kilo en 2 paquetes
— 3 el denominador.
1 1
iguales, cada uno tendrá — 4 kilo. Es decir, la mitad de — 2 es — 4 ”. En el momento de la interacción entre todos esperamos que los niños
En los problemas 145, 146, 147 y 148 esperamos que los niños apoyen su puedan enunciar las estrategias que venimos discutiendo y que puedan poner
1
resolución en la definición de fracción y así establezcan: “Si — 4 entra 4 veces ejemplos de su uso.
1
en el entero, la mitad de — 4 entra el doble, o sea 8 veces en el entero. Entonces
1 1 2 2 1
esa cantidad es — 8 .” “Si se tomó — 3 del total, quedan — 3 y la mitad de — 3 es — 3, Otros problemas que permiten ampliar el estudio de las Etapa
2
2 1 — 1 1 1
pues — 3 = — +
3 1 3 .” “Si —5 entra 5 veces en el entero, la mitad de — 5 entra 10 veces, fracciones realizado en esta etapa
entonces es — 10 .” 1. Santos quiere hacer jugo para repartir entre sus 5 amigos de manera que
Será importante construir entre todos o que el docente pueda aportar una todos reciban la misma cantidad y no sobre nada. Completá la tabla.
explicación: “Si el numerador puede dividirse en dos, obtenemos la mitad de
partes.” “Podemos buscar una fracción equivalente que permita dividir por dos Litros de jugo 3 1   1
__ 6 6  __1
2 2
5 10 para obtener su
el numerador: por ejemplo, para — 3 , podemos pensar en — Litros que le tocan a
5 6   3
__   1
__   1
__
mitad (— cada amigo 5 2 3
6 ).” “Al multiplicar el denominador por dos, hacemos la mitad de cada
una de las partes, es otra forma de obtener la mitad. Podemos relacionar esta
2. Completá la tabla que relaciona la cantidad de personas para las cuales
explicación con el procedimiento anterior.”
alcanza una preparación de galletitas y la cantidad de azúcar necesaria.
Algunos procedimientos posibles para resolver los problemas 149 al 155 son:
5 3 5 — 3 8 3 3 .
- Si usó — 8 quedan 2
—81 porque — 8 + 8 =— 8 ). De esos — 8 usa la mitad: — 16 Cantidad de personas 4 2 1   1
__ 8 12
2 y 1 es equivalente a — 2 . 2
- La mitad de — 8 es — 8 o bien —16 — 8 16
- La mitad de — 12 se puede calcular dividiendo por 2 el numerador (porque Kilos de azúcar   2
__  __5 1
8 12 — 6 3 6
tomo la mitad de las partes y 12 : 2 = 6) o sea la mitad de — 8 es 8 ; o bien mul-
12 3. Este es un rompecabezas fraccionario. Averiguá qué parte del cuadrado
tiplicando por 2 el denominador, — 16 porque el entero queda fraccionado en completo es cada pieza. Explicá cómo lo pensaste.
partes que son el doble más chicas.
14 7 a. ¿Qué parte de la pieza amarilla es la roja? ¿Y la
- La mitad de — 6 se puede obtener dividiendo el numerador por 2 (— 6 ), o
14 pieza marrón?
bien multiplicando por 2 el denominador (— 12). Un nuevo problema será esta-
14 — 7 b. ¿Qué parte de la pieza celeste es la pieza blanca?
blecer que — 12 6y son equivalentes.
12 c. ¿Qué piezas representan el doble de la pieza ver-
- El doble de una fracción es dos veces esa fracción. Entonces el doble de — 8
12 — 12 12 24 de? ¿Y la mitad de la pieza celeste? ¿Y la cuarta parte?
es —8 + 8 o bien 2 x — 8 , o sea — 8 . Si los niños operan simultáneamente con el
73

Problemas 156, 157 y 158. Eje: Números racionales (decimales)
Contenido Decimales en el contexto del dinero.

Propósito de los problemas Establecer relaciones de equivalencia entre distintas unidades.
En el problema 156 será importante que retomen las conclusiones de los

problemas de la página 40 con la intención que puedan ampliarlas, corregirlas,
etcétera. Para poder resolver podrán calcular el total de dinero ($2,55) y des-
cubrir que, con las monedas disponibles, no les alcanza para formar $2,60. Si
toman como referencia solo ese aspecto, cometerán el error de marcar $2,40 y
Etapa
2
$1,15 ya que, con las monedas disponibles, no es posible componerlos.
En los problemas 157 y 158 será interesante, al analizar los procedimien-
tos que hayan utilizado los alumnos, que el docente explique las razones por
las que es posible componer una cantidad de dinero con pesos y centavos
encontrando composiciones equivalentes para una misma cantidad. Por ejem-
plo, para averiguar cuánto dinero hay en 12 monedas de 10 centavos, podrán
pensar en 12 x 10 = 120 identificando que son centavos y que, por lo tanto,
equivalen a $1 y 20 centavos. Para calcular a cuánto equivalen 28 monedas
de 50 centavos, podrán hacer: 28 x 50 = 1400 e identificar que son $14 ya que
en realidad están multiplicando por 0,5. También podrían pensarlo como la
mitad de 28, ya que 0,50 es la mitad de 1. Algunas intervenciones posibles:
podrán centrar los intercambios en el análisis de las equivalencias pidiendo
que comparen todas las maneras de formar los $50 y también todos los modos
posibles de formar los $7 (para el caso de $57). Es decir, adentrarse en el aná-
lisis de las equivalencias y, para eso, pedir que realicen descomposiciones de
las cantidades ya descompuestas. Por ejemplo, si alguien formó esa cantidad
usando: 45 monedas de $1; 22 de 0,50 y 10 de $0,10, se podría preguntar cómo
se puede resolver el problema si no se tienen monedas de 0,50.
74

Problemas 159, 160, 161, 162, 163, 164 y 165. Eje: Números racionales (decimales)
Contenido Comparación y orden de números decimales.
Propósito de los Favorecer procedimientos basados en el significado de las cifras de la escritura decimal y las relaciones
problemas entre las diferentes posiciones.
Etapa
2
75

El problema 159 desafía las concepciones de los alumnos que muchas ve- porque la cifra que ocupa el lugar de los décimos es menor”.
ces determinan las relaciones de mayor, menor e igual como si la parte entera En el problema 164 cada par de números propone relaciones diferentes:
y la parte decimal funcionaran como dos sistemas independientes de números - La parte entera es mayor, por lo tanto, no importan las cifras de la parte
naturales. En ese campo numérico es verdadero que, a mayor cantidad de ci- decimal: 2,17 < 4,2; 9,27 > 7,27; 12,01 > 11,99.
fras es mayor el número, por lo que es posible que digan que 9,340 es mayor - Los décimos son mayores, por lo tanto, no importa lo que esté expresado
que 9,34 porque tiene más números. Para no cometer este error, es necesario en los centésimos: 3,6 < 3,09; 15,4 > 15,38; 6,05 < 6,40.
3 30
disponer de los valores relativos de esas cifras de manera de poder entender - Son iguales: 8,3 = 8,30, porque 8,3 = 8 + —
10 y 8,30 = 8 + 100
—– .
que 9,34 es nueve enteros y treinta y cuatro centésimos con lo cual, hay cero En el momento de interacción entre todos será importante que ustedes
milésimos aunque no estén expresados. orienten los aportes de los alumnos hacia la elaboración de conceptos lo más
El problema 160 propone que se apoyen en conclusiones anteriores: “El generales posibles que puedan ser utilizados más adelante. Por ejemplo: “para
número informa acerca de cuántas veces contiene cada valor: el primer lugar comparar decimales primero hay que comparar los enteros; si los enteros son
después de la coma ‘dice’ cuántos de 0,1; el segundo lugar después de la coma iguales, los décimos; si los décimos son iguales, los centésimos y así siguiendo”.
‘dice’ cuántos de 0,01, etcétera.” Una estrategia posible es ordenar bajo la idea En el problema 165, para completar 0,…7 (lo mismo para los otros casos)
de que a mayor parte entera, mayor el número y controlar solo esa relación. deberán controlar que resulte menor al siguiente (0,1…8), por lo tanto, podrá
Será interesante también centrar las explicaciones en ciertos fenómenos como ser 0 o 1 y si es con 1 (0,17), al completar 0,1…8 deberán colocar 7 u 8 o 9.
por ejemplo que, al colocar las comas, un número natural con mayor cantidad En el momento de interacción entre todos es importante que el docente
Etapa de cifras puede ser menor que otro que tiene menor cantidad de cifras. Por verifique que para todos los alumnos estos conceptos han sido comprendidos,
2 ejemplo: 6,0799 < 40,6. En la puesta en común será importante pedir argu- un modo de verificarlo, es pedir a los alumnos que encuentren ejemplos que
mentaciones acerca de cómo es posible estar seguros de que efectivamente den cuenta de esas relaciones.
las diferentes opciones son correctas. Las explicaciones que el docente dé a
propósito de esos argumentos permitirá a posteriori retomar lo trabajado evo- Otros problemas que permiten ampliar el estudio de los
cando los conceptos desarrollados. decimales realizado en esta etapa
En el problema 161, el primer ítem está pensado para que apelen a subdi- 1. Analicen los errores presentados más abajo y traten de explicitar las ra-
visiones de los décimos menores a 0,5. Para que esté más cerca de 3 que de 3,1 zones por las que son incorrectas todas las resoluciones. Luego, resuelvan de la
esperamos que los alumnos identifiquen que puede ser cualquier número entre manera que consideren correcta.
1 y 5 colocado a la derecha del 0, es decir, 3,01; 3,02; etcétera. A partir del 3,05 a. Completá la serie: 3,05; 3,06; .....; ......; .......; ......; .......; .......
faltan 0,05 para llegar a 3,1; del 3,06 faltan 0,04 para llegar a 3,1 y, por lo tanto, Respuesta: 3,05; 3,06; 3,07; 3,08; 3,09; 3,010; 3,011; 3,012.
está más cerca de 3,1 que de 3. Como siempre, si estas relaciones no “surgieran” Resolución correcta: 3,05; 3,06; .....; ......; .......; ......; .......; .......
de los alumnos, el docente podría proponerlas u ofrecer explicaciones que las b. Ordená de menor a mayor los siguientes números: 2,07; 2,700; 2,17; 2,107.
incluyan para someterlas a discusión y análisis por parte de toda la clase. Respuesta: 2,07; 2,7; 2,107; 2,700.
En la puesta en común del problema 162 podrán concluir que para en- Resolución correcta:
cuadrar entre enteros hay que centrarse en la parte entera, mientras que para Se podrían utilizar las consignas para realizar una evaluación a los alumnos.
decidir de qué número está más cerca, habrá que analizar la parte decimal. Este instrumento, no indaga sobre las estrategias utilizadas al resolver proble-
En el problema 163 tendrán que reinvertir lo que han aprendido acerca de mas sino sobre los conceptos y las ideas que han construido. Una consigna
la comparación de números decimales para argumentar, por ejemplo: “15,4 es podría ser: “Escriban todo lo que saben acerca de las razones por las que las
quince enteros y cuatro décimos con lo cual, hay cero centésimos, cero milé- resoluciones son erradas”.
simos, etcétera aunque no estén expresados. Por lo tanto, 15,3675 es menor
76

ORIENTACIONES PARA CADA UNO DE LOS PROBLEMAS DESTINADOS AL ESTUDIO
DE LA GEOMETRÍA Y LA MEDIDA EN LA ETAPA 2
Etapa
2
Acerca de la enseñanza de la medida en el segundo ciclo Se continuará también con el estudio de ángulos con las figuras geométri-
Para el estudio de la medida en quinto año se espera retomar y profundizar cas y sus propiedades.
el trabajo realizado en años anteriores respecto de medidas de longitud, capa- El trabajo en torno al perímetro y al área se continuará a partir de algunos
cidad y peso. problemas que demandan el cálculo de estas magnitudes en diferentes figuras
¿Cuáles serían los principales conceptos a retomar de los años anteriores? geométricas.
Como punto de partida, será necesario considerar con los niños los diferen- Un propósito central de este trabajo es poner el acento en que dos figu-
tes atributos de los objetos, nos interesan aquellos que se pueden medir, que ras pueden tener diferente forma pero sus perímetros pueden ser iguales, así
se denominan magnitudes. En la propuesta vinculada a los tres tipos de mag- como dos figuras pueden tener la misma forma y diferentes perímetros. El mis-
nitudes, planteamos el tratamiento de dos clases de prácticas: una vinculada a mo análisis respecto de las áreas de las figuras con diferentes forma. Se insiste
la selección de la unidad de medida más pertinente en función del objeto y de especialmente en el trabajo de construir la independencia entre el perímetro
la magnitud a medir; la otra, relacionada con la anticipación y estimación de y el área de las figuras.
medidas. También continuaremos estudiando la relación entre las unidades de
medida y, en consecuencia, entre las medidas.
Medir es comparar. Al utilizar unidades de medida, se compara la exten-
sión a medir con la unidad de medida para expresar cuántas veces cabe la
segunda en la primera. Es decir, la acción de medir supone la repetición de una
unidad de medida.
Otro aspecto a tener en cuenta relativo a las mediciones, es la imposibili-
dad de la exactitud de las medidas. Toda medición efectiva tiene un margen
de error, es una medida aproximada, no existe la medida exacta. Es decir, que
existe un error que es inherente a la medición, que depende de diferentes fac-
tores como la herramienta utilizada para medir, las características del objeto a
medir, la precisión de la persona que mide, decisiones que debe tomar el que
mide en el proceso de medición, etcétera.
Por esto, será necesario tener en cuenta para discutir con los niños la rela-
ción de los instrumentos con los que se mide, como también la utilización que
se realiza de los mismos.
En el segundo ciclo se pondrá el acento en las unidades convencionales de
medidas de longitud, capacidad y peso estableciendo relaciones entre diferen-
tes unidades de medida (múltiplos y submúltiplos) con el sistema de numera-
ción decimal y las propiedades de la multiplicación por la unidad seguida de
ceros. Todos estos responden a la base decimal.
77

Construir cuadrados y rectángulos como medio para profundizar el estudio de sus diagonales.
Contenido
Establecer relaciones entre circunferencias y diagonales de cuadrados y rectángulos.
Construir algunos cuadriláteros a partir de sus diagonales.

Establecer relaciones entre circunferencias y rectángulos.
Etapa
2
78

La intención de proponer el problema 166 es, por un lado, explicitar la rectángulo: “seguro es un rectángulo porque las diagonales son dos diámetros
estrategia de copiado de un cuadrilátero en hoja cuadriculada: “solo hay que de la circunferencia y estos se cortan en el punto medio y miden lo mismo”.
tener cuidado y buen control del conteo de cuadraditos”; “para copiarlo no ne- Con el problema 169 se pretende retomar las ideas que circularon en el
cesitamos tomar medidas ni de los lados ni de los ángulos”. Por otro lado, inda- problema anterior. Como ayuda, se orienta la anticipación que será necesaria
gar acerca de los conocimientos disponibles en los niños respecto de los lados que realicen los niños para construir la circunferencia, se espera que puedan
y las diagonales de un cuadrilátero. Se podría propiciar un intercambio acerca acercarse a: “si las diagonales miden 6 cm y son diámetros de la circunferencia
de cómo se podrían definir estos segmentos, acercándonos a ideas como: “los que tenemos que dibujar, entonces el radio tiene que medir 3 cm porque es la
lados son segmentos que unen vértices consecutivos del cuadrilátero, en cam- mitad del diámetro”.
bio, las diagonales son segmentos que unen vértices no consecutivos”. El problema 170 se podrá relacionar con el 167 b, ya que en este caso se
El problema 167 plantea un desafío más complejo. Propone la construc- pueden trazar nuevos diámetros para construir nuevos rectángulos.
ción de un cuadrado y de un rectángulo a partir de una diagonal. Momentos de interacciones entre todos:
Algunos procedimientos posibles: Se podrán discutir las diferentes relaciones trabajadas y llegar a diferentes
- Intentarán construir el cuadrado o el rectángulo iniciando por sus lados conclusiones cercanas a:
de forma que la diagonal dada “entre justo”. - “En cualquier circunferencia, si trazamos dos diámetros, se puede cons-
- Podrán anticipar que a partir de dicha diagonal, usando la escuadra pue- truir un rectángulo”.
den completar un triángulo rectángulo cuya hipotenusa sea la diagonal dada - “En la misma circunferencia se pueden dibujar diferentes rectángulos uti-
y luego completar la figura. lizando distintos diámetros”. Etapa
- Podrán comenzar construyendo la segunda diagonal. Este procedimiento - “Si los diámetros son perpendiculares, entonces el rectángulo es cuadrado”. 2
requerirá que anticipen ciertas propiedades de las diagonales de ambas figu- Se podrá proponer también el problema inverso: a partir de un rectángulo,
ras, es decir, que las diagonales se cortan en el punto medio y tienen la misma dibujar la circunferencia que incluye los cuatro vértices del rectángulo.
medida y, además, que en el caso del cuadrado son perpendiculares.
Momentos de interacciones entre todos:
En la puesta en común, luego de comparar los diferentes procedimientos,
se podrán analizar las “ventajas” de utilizar las características de las diagonales
para la construcción dejando el registro escrito de las mismas. Se podrá inferir
también, en base a las conclusiones anteriores, que a partir de la diagonal se
puede construir un único cuadrado pero muchos rectángulos.
Continuando con el trabajo realizado con las diagonales, en el problema
168 se propone construir un nuevo rectángulo a partir de una circunferencia y
dos de sus diámetros como diagonales del mismo. Podrán utilizar la regla para
el trazado de los cuatro lados y, a partir del cuadrilátero resultante, se los podrá
cuestionar acerca de cómo garantizar que se trata de un rectángulo.
Si bien algunos alumnos podrán intentar validar por lo que “ven”: “mirando
el cuadrilátero que quedó, se nota que es rectángulo” o utilizando la escuadra
para verificar que sus ángulos son rectos: “sí, es un rectángulo porque contro-
lando los ángulos con la escuadra, son los cuatro rectos”, se espera llevarlos
a validar esta construcción a partir de las propiedades de las diagonales del
79

Contenido Analizar propiedades de las diagonales de los paralelogramos.
Construir paralelogramos propiamente dichos y rombos a partir de sus diagonales.

Analizar las relaciones entre circunferencias y estos paralelogramos.
Etapa
2
80

Continuando con el análisis de las diagonales de los paralelogramos ini- El problema 174 ofrece una nueva tarea respecto del contenido que se
ciado en las páginas anteriores con cuadrados y rectángulos, en el problema está estudiando. Por un lado, deberán seleccionar las diagonales entre los dos
171 se espera que los alumnos puedan conjeturar que, como en el caso del segmentos ofrecidos, decidir para cada paralelogramo si pueden usar ambos
cuadrado y el rectángulo que son paralelogramos especiales, las diagonales de segmentos o solo uno y, en el caso de ser uno, elegir entre las dos posibilidades.
cualquier paralelogramo se cortarán en su punto medio. Por otro lado, tendrán que enunciar los pasos utilizados para realizar su
Antes de comenzar, con todo el grupo se podrán discutir estas ideas como construcción. Podrá surgir, por ejemplo, que en el caso del cuadrado y el rom-
también los pasos para realizar la construcción. Entre otras ideas podrá surgir: bo necesitan la escuadra o transportador para el trazado ya que las diagonales
“Hay que comenzar por marcar el punto medio de una de las diagonales. Lue- son perpendiculares.
go, trazar la segunda pasando por ese punto y que se corten ambas en el punto Por último, el problema 175 propone analizar y describir, de acuerdo a lo
medio.” Tal vez encuentren dificultades en el segundo trazado. trabajado anteriormente, las diferencia entre algunos paralelogramos desde la
Algunos procedimientos posibles: comparación entre sus diagonales.
- apoyar la regla sobre el punto y marcar hacia un lado y el otro puntos a Podrá ser una oportunidad de trabajo individual donde el docente evalúe
una distancia igual a la mitad de la longitud de la segunda diagonal; la disponibilidad de cada alumno respecto de lo trabajado en estas páginas.
- trazar una línea auxiliar que pase por el punto medio de la primera diago- Luego, se podrán compartir las respuestas y compararlas, y posiblemente ela-
nal y luego marcar la misma distancia de un lado y de otro; borar un cartel que explicite las características comunes y no comunes de los
- trazar “a ojo” la segunda diagonal pasando por el punto medio de la an- diferentes paralelogramos. Este cartel podrá formar parte de los portadores de
terior. información matemática para reutilizar en nuevos problemas. Etapa
Momentos de interacciones entre todos: 2
Se podrán analizar los diferentes procedimientos realizados y concluir que
se pueden dibujar diferentes paralelogramos que tienen las mismas diagonales
ya que la segunda diagonal se puede trazar con “distintas inclinaciones”.
Se podría también explorar qué ocurre cuando esas diagonales son per-
pendiculares, es decir, llegar al caso especial del rombo, que se estudiará en la
siguiente propuesta.
El problema 173 se propone en parejas. Podrá ser una buena oportunidad
de discusión y argumentación a favor o en contra de la posibilidad de cons-
trucción pedida. Se podrá poner el foco en las validaciones de los alumnos que
permitirán llegar a las propiedades puestas en juego. Se espera que puedan
explicitar:
- “Si trazamos una circunferencia con centro en el punto donde se cortan
las diagonales, pasa solo por dos de los cuatro vértices, los otros dos quedan
adentro o afuera de la circunferencia”.
- “No se puede porque las diagonales son de distinta medida”.
- “Para que la circunferencia pase por los cuatro vértices, las diagonales, que
son diámetros de la circunferencia, tienen que ser de igual medida. Esto ocurre
solo si son rectángulos o cuadrados”.
81

Problema 176. Eje: Geometría y medida (geometría)
Contenido Construir paralelogramos para identificar propiedades de sus diagonales.
Construir paralelogramos a partir de ciertas relaciones.

Enunciar propiedades acerca de las diagonales de los paralelogramos.
Como cierre, en el problema 176 tendrán que completar los paralelogra-

mos. Se ofrecen “mitades de los paralelogramos”, es decir una diagonal y dos
de sus lados. Tendrán que identificar esto en la figura dada, es decir, concebirla
como la mitad de un paralelogramo, imaginar que un paralelogramo puede
dividirse, a partir de cada una de sus diagonales, en dos triángulos iguales. El
docente podrá mostrar esto a quienes se encuentren detenidos para comenzar
la construcción.
Etapa
2
En el punto a. se trata de tres segmentos de diferente longitud, por lo cual
podrá tomarse a cualquiera de ellos como diagonal. Es decir, que se podrán
construir tres paralelogramos diferentes. Si no identifican las diferentes posi-
bilidades, se podrá explicitar la situación a partir de la comparación entre las
producciones de los diferentes alumnos o también proponiendo explorar si
podrán elegir como lados del paralelogramo otros segmentos diferentes.
Respecto de los instrumentos geométricos habilitados, regla no graduada
y compás, la intención es poner en evidencia la propiedad acerca de que los
lados opuestos de un paralelogramo tienen igual medida.
Esto quedará registrado implícitamente al escribir los pasos realizados de la
construcción. El docente podrá resaltarlo en la puesta en común y compara-
ción de los textos elaborados por los diferentes alumnos.
Respecto de la figura b., al tratarse de un rombo, se espera que puedan
anticipar que la construcción es única ya que sus cuatro lados deben ser de
igual medida y por esto solo el lado diferente de la figura ofrecida puede ser la
diagonal.
Por último, se propone continuar completando el cuadro con algunas ca-
racterísticas de los cuadriláteros en estudio. En particular serán las referidas a
las diagonales de los paralelogramos analizados.
82

Problemas 177, 178, 179, 180, 181 y 182. Eje: Geometría y medida (medida)
FICHA DIDÁCTICA • PÁGINAS 69, 70 Y 71

Resolver problemas que demandan cálculos aproximados y exactos de longitudes, capacidades y pesos.
Contenido Resolver problemas que implican profundizar las equivalencias entre las unidades del Sistema Métrico
Legal para longitud, capacidad y peso.
Propósito de los Resolver situaciones utilizando equivalencias entre las medidas.
problemas Reconocer relaciones de proporcionalidad en el trabajo con equivalencias.
A partir del problema 177 se trabajará con medidas. Será importante que
el docente comience a indagar los conocimientos disponibles de sus alumnos
en relación con este contenido.
Por ejemplo, podrá realizar algunas preguntas para instalar el intercambio
entre los niños: “¿Qué significa medir?” “¿Qué objetos han tenido oportunidad
de medir?” “¿A qué llamamos magnitud?” “¿Qué unidades de medida conocen?”
“¿Cómo hacemos para medir?” “¿Qué precauciones tenemos que tener?”, etcétera.
Se propone, para iniciar un intercambio entre los alumnos, seleccionar ob-
jetos que se aproximen a las medidas pedidas. Luego de que cada alumno se-
leccione los elementos que considera que se aproximan a la condición pedida,
Etapa
2
compararán con otro compañero y evaluarán si las propuestas son pertinentes.
También se podría realizar una tabla en el pizarrón para cada medida ofre-
cida con los objetos elegidos por cada alumno de manera que se pueda evaluar
entre todos si se acercan o no a las medidas pedidas.
En el espacio colectivo se observará con los alumnos que, para una misma
magnitud, hay diferentes unidades de medida, pero relacionadas entre sí. Tal
vez esta cuestión se haya conversado a partir de las preguntas originales. Lo
que nos interesa resaltar acá es, por un lado, que la unidad elegida, en general,
tiene relación con el tamaño del objeto a medir. Por otro lado, podrá surgir
que algunas unidades son “más usadas” en la vida cotidiana que otras. Por
ejemplo, en medidas de longitud, el metro, el kilómetro, el centímetro y el mi-
límetro son las unidades con que habitualmente interactuamos. Para iniciar la
reflexión acerca de las equivalencias entre las medidas trabajadas con el siste-
ma decimal, se propone completar las equivalencias entre las diferentes unida-
des de medida. Será conveniente que entre los alumnos se pongan de acuerdo
en cómo completar estas equivalencias. En el caso que surjan diferencias, se
podrá realizar un análisis con ayuda de diferentes portadores de información
que resulten pertinentes. Se podrá confeccionar un cartel con las equivalencias
para tener disponible en la resolución de futuros problemas.
83

Continuando con el trabajo de estimación de medidas iniciado en la pági- - “No puede medir 1,2 km porque es una medida muy grande para un ob-
na anterior, en el problema 178, se ofrecen dos objetos para los que tendrán jeto, son varias cuadras”.
que estimar la medida de diferentes atributos. En ambos casos se ponen en - “Tampoco puede medir 1,2 cm porque sería más pequeño que una goma
juego las diferentes unidades de medida que permitirán evaluar las nociones de borrar”.
de cada alumno sobre las mismas. En todas las propuestas el descarte puede En el problema 179 se ofrece, para medir longitudes, una unidad de me-
determinar la respuesta correcta. Por ejemplo, respecto del largo del escritorio dida que es una varilla (de longitud 20 cm y está entre los recortables). La
los alumnos podrán argumentar: intención es, por un lado, volver a pasar por esta idea de qué significa medir,
es decir, analizar que se trata de la cantidad de veces que entra una unidad de
medida, convencional o no, en el objeto a medir. Por otro lado, en todos los ca-
sos se pide realizar la equivalencia entre la varilla y la longitud en centímetros.
En la puesta en común podrá explicitarse con los alumnos que se trata de una
relación de proporcionalidad directa.
En la primera propuesta, la medida es una cantidad entera de varillas y,
por lo tanto, de centímetros también. Se podrá pensar con los alumnos en las
diferentes formas de escribir la altura de Tomás: 160 cm; 1 m 60 cm o 1,60 m.
El segundo problema, inverso al anterior ofrece la altura (1 m 50 cm) para
calcularla en varillas. En este caso, no será una cantidad entera de varillas. Po-
drán pensar: “En 1 m entran 5 varillas; en 50 cm, que es la mitad del metro,
Etapa
2
entran 2 varillas y media o 2,5 varillas, entonces mide 7 varillas y media”.
Se podrá proponer también, para tematizar las relaciones, una tabla de pro-
porcionalidad que se podrá completar a partir del uso de las propiedades de
la proporcionalidad que los alumnos ya han realizado a propósito de otros
problemas multiplicativos:
1
1x8 1x5 5:2 5 + 2,5 1x6 6+1 1:4 8+ —
4
1 1
Varillas 1 8 5 2,5 7,5 6 7 —
4 8—4
cm 20 160 100 50 150 120 140 5 165
20 x 8 20 x 5 100 : 2 100 + 50 20 x 6 120 + 20 20 : 4 160 + 5
En el problema 180, dada su complejidad, se sugiere el trabajo en parejas
o pequeños grupos. Es una nueva propuesta que podrá resolverse también
planteando relaciones de proporcionalidad en la que se ofrecen fracciones y
números con coma entre los que habrá que anticipar equivalencias. Entre ellas:
1— 1 l = 1,5 l 1 l
2,25 l = 2 — 1 + 1 = 1 0,25 + 0,25 = 0,5
2 4 —4 —4 —2
- Buscar el precio del litro para cada presentación. En la primera botella es $24.
En la segunda, 35 : 3 = 11,66 el medio litro, entonces, el litro 11,66 x 2 = 23,32. En la
tercera, 52 : 9 = 5,77, entonces, el litro 5,77 x 4 = 23,11, aproximadamente.
84

- Comparar de a dos. En la primera botella, el litro y medio vale 24 + 12 = 36, magnitudes abordadas. Se espera que puedan explicitar luego las propiedades
es más cara que la segunda. En la segunda, 1,5 l cuesta $35, el doble (3 l) cuesta utilizadas para completarlas.
$70 y el triple (4,5 l), $105. La tercera botella (2,25 l) cuesta $52, el doble (4,5 l) Nuevamente, en el problema 182, se presenta una serie de situaciones con
cuesta $104. Conviene la tercera botella. diferentes magnitudes y, en algunas de ellas, será necesario recurrir a las equi-
El problema 181 ofrece completar tablas de proporcionalidad de las di- valencias entre las unidades de medida. En el espacio colectivo se discutirá
ferentes magnitudes, que relacionan distintas unidades de medida usuales. A acerca de la necesidad, en algunas situaciones, de expresar las cantidades invo-
través de las diferentes tablas, se trabajan estas relaciones para cada una de las lucradas en la misma unidad de medida para poder operar entre ellas.
geometría y la medida realizado en esta etapa
Podrán enriquecer la propuesta de esta etapa con nuevos problemas si así
lo consideran, o realizar algunas modificaciones a los mismos de acuerdo a las
necesidades de sus alumnos y a la evaluación del proceso que vayan realizando.
Se encontrarán con alumnos que requieran pasar por alguna nueva propuesta
que les permita repensar las relaciones trabajadas o resignificarlas y también con
otros niños que puedan enfrentarse con nuevos desafíos. Otra posible necesidad
es la de incluir problemas relacionados a estos contenidos en una evaluación.
Proponemos entonces los siguientes problemas:
1. Indicá si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas, en cada caso Etapa
explicá lo que pensaste.
a. En todos los paralelogramos las diagonales se cortan en su punto medio.
2
b. En todos los paralelogramos las diagonales tienen la misma medida.
c. En todos los paralelogramos las diagonales son perpendiculares.
d. En los cuadrados y rectángulos se puede trazar una circunferencia con
centro en el punto donde se cortan las diagonales y que pasa por los cuatro
vértices de la figura.
2. Marcá la respuesta correcta y justificá tu elección.
a. ¿Cuántos metros hay en 23 kilómetros?
23.000 2.300 230
1
b. ¿Cuántos gramos hay en 2 y —
4 kg?
2.750 2.500 2.250
c. ¿Cuántos vasos de 0,5 l se pueden llenar con un bidón de 10 litros de agua?
10 20 40
3
d. ¿Cuántos frascos de 250 ml se pueden llenar con una botella de 1 —
4 litros
de perfume?
4 6 7
3. Completá los espacios punteados.
1
a. 2 —
2 kg + …………… = 7.000 g c. 4,5 l – …………… = 1.500 m
1
b. …………… + 500 mg = 1 — 4 g
85

PROBLEMAS DE SISTEMATIZACIÓN Y REVISIÓN - la importancia de las multiplicaciones por la unidad seguida de ceros
para anticipar la cantidad de cifras del cociente. En este caso, si 55 x 10 = 550,
Etapa Problemas 1, 2, 3, 4 y 5 de operaciones 55 x 100 = 5500, 55 x 1000 = 55000, entonces el cociente está entre 100 y 1000.
2 A partir del problema 1, se propone revisar los problemas referidos a di- Por lo tanto, además que se sabe que es un número próximo a 100, se puede
ferentes sentidos de la división. Posiblemente, los consejos que surjan estén anticipar que tendrá 3 cifras o sea es mayor a 100.
relacionados con las distribuciones involucradas en esos problemas; en este Entre las dificultades, posiblemente surjan los cálculos en los que el divisor
sentido podrán detallar que: es un número de 2 o más cifras. Podrán considerar casos particulares que ha-
- en algunos problemas, se trata de repartir una cierta cantidad de elemen- cen al uso del algoritmo tradicional como: qué parte del dividendo considerar
tos y hay que averiguar lo que le corresponde a cada uno; para dividir, los cálculos intermedios que se realizan, la disposición de los re-
- en otros, se trata de averiguar entre cuántas partes se realizó el reparto
conociendo lo que le correspondió a cada una;
- en algunos casos, lo que sobra es muy importante para la respuesta del
problema;
- estos problemas pueden resolverse dividiendo;
- para controlar lo que se hace con la cuenta es útil estimar previamente el
cociente y también anticipar cuántas cifras tendrá.
Entre las dificultades, pueden surgir los casos en los que respondieron el
problema a partir de la información del cociente sin contemplar la informa-
ción que aporta el resto, y también podrán hacer referencia a la cuenta dividir
(esto puede ser desarrollado en los problemas 3 y 4 de esta página).
El problema 2 vuelve sobre las estrategias de cálculo de multiplicaciones y
divisiones. La intención es explicitar relaciones entre repertorios que podrían
constituirse en la base (por ejemplo, multiplicaciones entre números de una
cifra) para resolver otros (multiplicaciones entre números redondos, divisiones
en las que el cociente puede obtenerse fácilmente a partir de la información
que brindan las multiplicaciones que están en la tabla, etcétera). Entre todos
podrán elaborar conclusiones (para ser registradas o no en el aula): “los cálcu-
los que están en la tabla pitagórica son útiles para resolver otros; por ejemplo,
a partir de 4 x 3 = 12 puedo saber 40 x 3 = 120, 4 x 30 = 120, 40 x 30 = 1.200,
etcétera, y también 12 : 3 = 4, 12 : 4 = 3, 120 : 3 = 40, etcétera.”
Los problemas 3 y 4 permiten reflexionar acerca de las dificultades que
los alumnos identifican en el uso del algoritmo de la división. En primer lugar,
podrán tener en cuenta las conclusiones elaboradas para estimar cocientes y
hacer alusión a:
- la posibilidad de convertirla en un cálculo conocido o más fácil de resol-
ver, por ejemplo, para 5678 : 55 pensarla como 5.500 : 55 = 100, entonces, el
cociente es cercano a 100;
86

Etapa
2
sultados parciales, en qué casos corresponde poner cero en el cociente, cómo En los problemas 3 y 4 es nuestra intención que generalicen las estrategias
determinar si la cuenta ha finalizado o no, entre otras. utilizadas en los problemas de las páginas 59 y 60 para calcular distintas partes
En el problema 5 se propone sistematizar lo trabajado en torno a los pro- de una fracción. Por ejemplo, si para calcular la mitad, multiplicamos por 2
blemas de organizaciones rectangulares y de combinatoria. Entre las intencio- el denominador, para calcular la tercera parte, multiplicamos por 3 y para la
nes, se propone que los chicos caractericen a los mismos de tal manera que cuarta parte, por 4. O bien, si para calcular la mitad de una fracción, dividimos
permita identificarlos, como así también reconocer a la multiplicación o a la por 2 el numerador, entonces para calcular la tercera parte hay que dividir por
división (según el lugar de la incógnita) como herramientas de resolución. Es- 3 el numerador y para calcular la cuarta parte hay que dividir por 4. Esta última
tos problemas aportan sentidos sobre la multiplicación y división para agregar estrategia se puede utilizar cuando el numerador es un número par o buscan-
a los que se habían identificado. do una fracción equivalente a la dada que tenga numerador múltiplo de 2.
Problemas 1, 2, 3 y 4 de números racionales (fracciones) Problemas 5 y 6 de números racionales (decimales)

En el problema 1 es nuestra intención que los niños puedan retomar lo regis- Como siempre, este es un momento en el que se puede establecer si los
trado en el cartel que armaron en la página 56, revisen lo que habían registrado alumnos han construido estos contenidos o si es necesario revisitarlos. Ofrece-
y analicen si pueden responder las preguntas que dejaron pendientes. Esta tarea mos estos problemas extras como una opción posible.
ayuda a los niños a comprender que el conocimiento se construye a medida que
van interactuando con el objeto y que requiere un trabajo a largo plazo.
En el problema 2 los niños podrán volver a los problemas del rompecabe-
zas para establecer que las partes de un entero pueden tener distinta forma y
representar la misma parte del entero. Esperamos también que recuerden que,
según la forma, no siempre es posible calcular la cantidad de veces que entra
en el entero y, en esos casos, es necesario recurrir a una relación con alguna
de las otras partes del entero. Por ejemplo, el cuadrado y el paralelogramo
representan cada uno — 1 del cuadrado y para calcularlo usaron la pieza que
1 . 8
representa —16
87

Problemas 1 y 2 de geometría y medida (geometría)
Al finalizar esta etapa, se espera poder ofrecer a los niños un espacio de
Etapa revisión sobre algunos conceptos. Se intentará recuperar algunas cuestiones
2 de los distintos contenidos.
En el problema 1 se plantea una propuesta que esperamos que invite a la
reflexión y a volver atrás en el libro para confirmar las hipótesis en el caso de
que haya dudas. Estas afirmaciones se refieren a diferentes relaciones y propie-
dades de los paralelogramos.
La cuestión más importante es que puedan justificar y poner en palabras
las razones de sus respuestas.
Por ejemplo, en a. se espera que puedan concluir que solo en los cuadra-
dos y rectángulos es posible dibujar la circunferencia que incluya los cuatro
vértices por tener sus diagonales de igual medida, entonces, serán diámetros
de la circunferencia. Esto no ocurre en rombos y paralelogramos propiamente
dichos.
Las siguientes propuestas nos permitirán poner el foco en las relaciones de
inclusión entre paralelogramos:
- Las afirmaciones b. y c. permitirán reflexionar acerca del cuadrado como
caso especial de los rombos.
- En los casos d. y e. se podrá pensar en el cuadrado como el rectángulo que
tiene los cuatro lados iguales.
En el problema 2, se espera llegar, entre otras, a conclusiones y generaliza-
ciones cercanas a:
- “Si dos segmentos son las diagonales de un paralelogramo, para construir-
lo podemos dibujarlas de forma tal que se corten en su punto medio”.
- “Si es un rombo o un cuadrado, además tienen que ser perpendiculares”.
Problema 3 de geometría y medida (medida)

El problema 3 propone volver a pensar acerca de las relaciones entre las
equivalencias de diferentes unidades de medida y su relación con el sistema
decimal o la multiplicación y división por la unidad seguida de ceros.
88


AL ESTUDIO DE LA NUMERACIÓN EN LA ETAPA 3
Contenido Producir, interpretar y ordenar escrituras numéricas.
Extender los conocimientos sobre la organización y las regularidades del sistema

de numeración a las escrituras numéricas de números de mayor tamaño.
Etapa
3
89

Aquí les proponemos problemas que demandan identificar regularidades

en función del nombre y la escritura de los números extendiendo las relaciones
construidas en las etapas anteriores (y los años anteriores de la escolaridad) a
números de mayor tamaño.
El problema 183 ofrece información sobre la escritura y lectura de los nu-
dos para que los niños se apoyen en ella y en las regularidades de la serie nu-
mérica oral y escrita, para leer cualquier número de esa familia. La información
del recuadro de los recortables usado en la página 10 puede ayudar a los niños
que se encuentren frenados.
En el problema 184 las alternativas están seleccionadas entre aquellos nú-
meros que poseen las mismas cifras en distintas posiciones.
Los números ordenados de menor a mayor en el problema 185 son:
3.015.108 - 3.150.001 - 3.150.108 - 3.150.180 - 3.150.810 - 31.050.180. Para es-
tablecer este orden los niños podrán usar las relaciones construidas en años
anteriores.
Por ejemplo:
Etapa - Mirar la cantidad de cifras de los números. El que tiene más cifras es mayor.
3 - Si los números tienen la misma cantidad de cifras, el que tenga la primera
cifra más grande será el número mayor.
- Si dos números comienzan igual, hay que fijarse en la cifra que sigue, si son
iguales en la que sigue y siempre igual.
En el problema 186 esperamos discutir con los niños cuáles son las cifras
que cambian y cuáles no para poder identificar que, cuando la suma supera a
9, entonces hay que reagrupar y cambia la cifra del orden inmediato superior.
En el problema 187 las regularidades del sistema de numeración servirán
para identificar la opción correcta. Por ejemplo, si es del grupo de los veinte
millones, tiene 8 cifras y empieza con 2.
Momento de interacción entre todos:
Será la oportunidad para recuperar los conocimientos abordados en los
problemas de esta página y en las etapas anteriores.
90

Organización y regularidades del sistema de numeración. Composición y descomposición de números.
Contenido
Análisis del valor posicional.
Propósito de los Extender y profundizar los conocimientos sobre la organización y las regularidades del sistema de
problemas numeración a partir de componer y descomponer distintas cantidades.
Etapa
3
91

Para resolver los problemas que aquí les proponemos será necesario recu- o 5.000 unidades de mil (1.000), 50.000 centenas (100), o 500.000 decenas (10)
rrir a conocimientos sobre la organización y regularidades del sistema de nu- o 5.000.000 unidades (1).
meración. Los problemas se plantean con números del orden de los millones Este análisis junto con las discusiones de los problemas anteriores permitirá
en el contexto de un juego de emboque para facilitar el uso de algunas regu- a los niños, en los problemas 190 y 191, buscar distintas maneras de compo-
laridades. Sin embargo, frente aquellos niños que se encuentren detenidos les ner puntajes. Algunos procedimientos posibles para obtener 4.123.000 sin
sugerimos volver a apoyarse en los billetes. tapitas de 100.000 ni de 1.000, pueden ser apoyarse en:
En el problema 188 se trata de componer la cantidad de puntos a partir - el contexto del problema para armar la cantidad con distintas cantidades
de reconocer qué cantidad de tapitas de cada valor hay en el recipiente. En de tapitas de distinto valor.
este caso: 2 de 1.000.000, 3 de 10.000, 4 de 1.000, 2 de 10 y 1 de 1. En la puesta - la organización de nuestro sistema y proponer reemplazar, por ejemplo, 1
en común les sugerimos abrir el debate acerca de cómo anotar el cálculo que de 100.000 por 10 de 10.000 y 3 de 1.000 por 30 de 100 o 300 de 10 0 3.000 de 1.
permite obtener el puntaje total. Es una buena oportunidad para avanzar en El problema 192 es una nueva oportunidad para reutilizar los conocimien-
la escritura polinómica del número: 2 x 1.000.000 + 3 x 10.000 + 4 x 1.000 + 2 x tos que surjan de las discusiones de los problemas anteriores. Por ejemplo, un
10 + 1 x 1. Además, es posible que surjan escrituras aditivas del tipo 2.000.000 puntaje se puede armar de muchas formas pero, para que sea con la que me-
+ 30.000 + 4.000 + 20 + 1. Poner ambas escrituras en relación permitirá reco- nor cantidad de tapitas, hay que usar la información que tienen las cifras según
nocer algunas características de nuestro sistema. su posición. Si falta un valor, se puede reemplazar con 10 del valor inferior, o
Esperamos que los niños identifiquen la cantidad de tapitas de cada color con 100 del que le sigue y así siguiendo…
Etapa a partir de la lectura del número o bien a partir de identificar el valor de las Les sugerimos acompañar estas conclusiones con la escritura de los cálcu-
3 cifras según su posición, por ejemplo: “si está en el sexto lugar empezando de la los que expresan las distintas composiciones de un número en los ítems que
derecha, es de 100.000”. Podrán surgir diferentes composiciones, dado que no tienen más de una posibilidad.
hay una única posibilidad. Un procedimiento posible es componer el número Momento de la interacción entre todos:
a partir de la información que porta su escritura, en este caso: 4 x 1.000.000 + Esperamos que puedan componer los números apoyados en el valor po-
3 x 100.000 + 9 x 10.000 + 2 x 1.000 + 2 x 100 + 4 x 10 + 5 x 1. Si este es el único sicional, por ejemplo, si hay 9 tapitas de cada valor, entonces el puntaje que
caso que los niños presenten, les sugerimos alentarlos a encontrar otras formas se obtiene es 9.999.999. Si hay más de 9 tapitas de un valor, entonces hay que
de obtener ese puntaje (incluso si sostienen que no hay otro, ustedes pueden reagrupar (por ejemplo, 10 de 1.000 son 100.000).
proponer uno), por ejemplo: 43 x 100.000 + 9 x 10.000 + 2 x 1.000 + 2 x 100 + 4
x 10 + 5 x 1. Algunas conclusiones para registrar en los cuadernos junto con al-
gunos ejemplos son: “la lectura del número nos informa el valor relativo de las
cifras”, “las cifras de un número valen diferente según la posición que ocupen
en él, por ejemplo en 3.333.333, cada 3 vale de izquierda a derecha, 3.000.000,
300.000, 30.000, 3.000, 300, 30 y 3, respectivamente.
En el problema 189 hay que obtener el puntaje total a partir de componer
las cantidad que se encuentran en cada fila. Será importante detenerse en el
análisis de los ceros, preguntando, por ejemplo: “¿cuántas centenas de mil hay
en este número?”. Es probable que los niños respondan que “no hay”, error que
se produce porque la cifra que corresponde a ese valor es cero. Para simplificar
la discusión podrían proponer analizar el número 5.000.000, aquí hay: 5 millo-
nes (1.000.000), o 50 centenas de mil (100.000), o 500 decenas de mil (10.000),
92


Contenido El valor posicional y las relaciones con la multiplicación y la división por las potencias de diez.
Promover el papel de las características del sistema de numeración decimal para operar la unidad
seguida de ceros.
Para resolver estos problemas esperamos que se utilicen argumentos basa-

dos en razones matemáticas y no en algoritmos, pues es posible que los niños
no entiendan las razones que los sostienen. En el problema 193 pueden bus-
car cuántas veces entra un número en el otro, por ejemplo: como en 150 hay
15 veces 10, entonces 150 : 10 = 15; o bien 15 x 10 = 150 significa que 10 entra
15 veces en 150. A partir de esta multiplicación se puede saber que 150 : 10
= 15. En el problema 197 les sugerimos que soliciten resolver las cuentas sin
usar algoritmos. Registren en la puesta en común las conclusiones que surjan, Etapa
por ejemplo: “78.399 contiene 7.839 dieces y sobran 9 unidades, entonces, el 3
cociente de 78.399 : 10 es 7.839 y el resto 9”. De la misma manera, en la división
por 100 y por 1.000. Además, de manera más general podrán concluir: “Para
dividir un número por 10 hay que encontrar cuántos 10 entran en ese número.
Lo mismo hay que hacer si se quiere dividir por otro número”.
En el momento de la interacción entre todos esperamos que puedan
concluir que cuando se divide por 10, 100 o 1.000, el cociente y el resto salen
de mirar el número, y que fundamenten: “Si el divisor es por ejemplo 10, el
producto del divisor por el cociente será un número que termina en cero, por
lo tanto, lo que hay que sumarle para que dé lo mismo que el dividendo es la
unidad de éste último”.

Les sugerimos recrear los problemas del libro del alumno con otros núme-
ros pero sosteniendo las mismas relaciones que se apoyan en las características
del sistema de numeración. De esta manera, podrán hacer “durar” el análisis de
esas relaciones el tiempo que consideren necesario para que los niños lo apren-
dan. Es muy importante que tengan disponibles estos conocimientos porque
se ponen en juego en otros conocimientos.
93

ORIENTACIONES PARA CADA UNO DE LOS PROBLEMAS
DESTINADOS AL ESTUDIO DE LAS OPERACIONES EN LA ETAPA 3
Cálculos mentales de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones.

Contenido Resolver sumas, restas, multiplicaciones y divisiones mediante diferentes procedimientos.
Cálculo aproximado de estas operaciones.
Propósito de los Resolver problemas en el marco de un juego que requiere buscar cálculos que den resultados dados.
problemas Proponer problemas que requieran estimar y encuadrar resultados de cálculos con las cuatro operaciones.
El problema 198 refiere al juego del “Tutti Frutti”. Sus reglas pueden resultar co- ros; cálculos de dobles y mitades (multiplicar o dividir por 2); cabe la posibili-
nocidas para los/as niños/as por lo que el docente podrá evocarlas al momento de dad que incluyan un cálculo combinado, por ejemplo, para 2.500 = 2 x 1.000 +
presentar las que corresponden a esta versión. Se trata de llenar cada fila con cálcu- 500, ya sea que lo propongan para multiplicación o suma. Entre todos podrán
Etapa los correspondientes a cada una de las cuatro operaciones, conocido el resultado al considerar si se lo habilita o no (en este caso resultará importante planificar
3 que se debe arribar. Si el docente lo considera, puede proponer completar una fila intervenciones respecto a la jerarquía de las operaciones).
entre todos y, para ello, proponer un número distinto a los dados en el libro. Estas estrategias podrán circular en la clase permitiendo que puedan ser
Algunos procedimientos posibles: apropiadas por quienes tuvieron dificultades. Además, podrán elaborar un
- Posiblemente las primeras estrategias estén destinadas a completar la fila portador que pueda ser consultado para nuevas jugadas.
rápidamente sin contemplar la discriminación de los puntajes. Los números de la El problema 199 simula el juego del “Tutti Frutti”. Este recurso permite apro-
lista favorecen el uso de los distintos repertorios que pueden haberse estudiado. vechar el contexto y las reglas del juego para plantear problemas. En este caso, se
Es importante aclarar en la clase que los cálculos pueden estar formados por dos trata de completar cálculos de tal manera que se obtengan los resultados dados.
o más números, por ejemplo para 250 pueden proponer 100 + 100 + 50. El juego requiere obtener cálculos con una cierta rapidez de tal manera que se
- Las reglas del juego tienen la intención de que los alumnos ajusten los cál- llegue primero a completar la fila. El trabajo con problemas que refieren al jue-
culos que proponen en vías de buscar “cálculos originales” de tal manera que les go permite volver sobre los conocimientos involucrados, pero ya sin la diná-
permitan conseguir más puntos, así por ejemplo, pueden usar cálculos con varios mica que exige cada jugada, lo cual posibilita una mayor reflexión y búsqueda
números o que no intervengan números redondos, entre otras posibilidades. de las estrategias más adecuadas. En el momento de interacción entre pares
Posiblemente, las dificultades se presenten en las multiplicaciones y divisiones podrán explicitar estas estrategias y las ventajas que ofrecen ciertos cálculos
por lo que en la puesta en común el docente podrá destinar un momento parti- (como los detallados anteriormente) para completar cada solicitud.
cular al trabajo con esas operaciones. El momento de interacción entre pares En continuidad con los problemas de las páginas 20, 23 y 48, se propo-
permite reflexionar sobre las estrategias empleadas y las dificultades surgidas. nen problemas que permitan ampliar las estrategias para estimar resultados,
Podrán hacer mención a los repertorios empleados, y presentarlos a modo en este caso, abordando las cuatro operaciones en conjunto. El problema 200
de “estrategias ganadoras”: sumar o restar 1, sumar o restar 10, sumar o restar solicita escribir el resultado aproximado de cada cálculo para luego resolver me-
100, etcétera; sumas y restas con números redondos; multiplicaciones y divi- diante el procedimiento que consideren conveniente, lo cual constituye una nueva
siones con números redondos, particularmente por la unidad seguida de ce- oportunidad para trabajar en relación a los procedimientos de cálculo. Algunos
94

de los procedimientos posibles para estimar pueden basarse en convertir los cál- de aproximaciones, no existe una respuesta correcta sino que las estimaciones se
culos dados en otros que involucren números redondos. Así, podrán afirmar que pueden validar a partir de cierto acercamiento que permiten al resultado buscado,
el resultado de 9.745 + 3.256 + 768 es cercano a 13.700 (a partir del cálculo 9.700 siendo en ese caso muchas las respuestas posibles. El docente podrá contribuir
+ 3.200 + 800); el de 14.200 – 1.999 es cercano a 12.200 (considerando 14.200 – con posibles cálculos que favorezcan este trabajo: “Algunos dicen que la multipli-
2.000); el de 8.145 x 39 es próximo a 320.000 (de 8.000 x 40) y el cociente de 75.575 cación 8.000 x 40 es útil para estimar el resultado de 8.145 x 39, ¿por qué?”. Estas
: 25 es aproximadamente 3.000 (de 75.000 : 25). Sabemos que el cálculo estimativo estrategias podrán ser volcadas para encuadrar resultados y completar el cuadro
no resulta sencillo para los alumnos; por un lado, deben convencerse de su papel del problema 201 y elaborar las recomendaciones solicitadas en la propuesta para
fundamental y suelen desvalorizarlo por no ser “exacto”. Por otro lado, al tratarse responder entre pares.
Etapa
3
95

Problemas 202, 203, 204, 205, 206, 207, 208, 209 y 210. Eje: Operaciones
Resolver problemas que involucran las cuatro operaciones y requieren de varios pasos.
Contenido
Resolver problemas que requieran de sumas y restas. Resolución desde un solo cálculo.
Propósito de los Proponer una serie de problemas que requieran reconocer la o las operaciones que permiten resolverlos.
problemas Proponer problemas que involucran sumas y restas propiciando su resolución a partir de un único cálculo.
En la página 83 se proponen problemas que requieren reconocer cuál o

cuáles operaciones constituyen las herramientas de resolución, teniendo en
cuenta que cada uno de ellos puede ser resuelto empleando diferentes opera-
ciones y procedimientos, por ello resultarán muy importantes los momentos
que se destinen a la socialización de las diferentes resoluciones y al análisis de
por qué resultan pertinentes en relación con el problema.
En el problema 202 se presentan los datos organizados en una tabla y su
resolución requiere trabajar con diferentes tipos de problemas aditivos. Para
completar los casilleros de cada deporte deben tener en cuenta las relaciones
“más que” y “menos que” con las que se vinculan las incógnitas con los datos.
Etapa
Posiblemente reconozcan a la suma como herramienta para obtener el total
3 de jugadores infantiles y opten por sumar las cantidades correspondientes a
los jóvenes que practican fútbol, básquet, natación y hockey, para luego restar
esta suma al total, y así obtener el número de jóvenes que hacen natación.
La manera en que se presenta la información puede requerir un trabajo
particular destinado a avanzar sobre el trabajo con tablas.
La segunda parte requiere tener en cuenta varios datos, lo que posiblemen-
te demande intervenciones del docente destinadas a trabajar con los alumnos
sobre la información contenida en el enunciado, qué datos se requieren de la
tabla anterior y qué se solicita averiguar.
Una de las estrategias puede ser obtener, por un lado, el costo de las 45 pe-
lotas y, por el otro, lo que se ha recaudado con la venta de bonos, para ambos
cálculos posiblemente empleen la multiplicación. En el segundo caso, deberán
tener en cuenta que tienen que descontar el dinero que surge de los bonos no
vendidos, para ello podrán multiplicar el total de jugadores de futbol (dato
que deben obtener de la tabla) y luego multiplicar por 50 para luego restar el
resultado de hacer 8 x 50 o directamente considerar 8 jugadores menos, por
ejemplo, considerar 870 jóvenes que practican futbol y multiplicar por 50. Lue-
96

go, deberán obtener la diferencia entre lo recaudado y el costo de las pelotas. Para la tercera parte del problema, podrán optar por obtener el gasto total

La resolución que se describe (una de las posibles) da cuenta de la comple- correspondiente a toda la delegación (24.375 + 46.875 + 21.300 = 92.550) y
jidad que plantea tanto la lectura y organización de los datos como los distin- luego dividir por la cantidad de participantes (92.550 : 75 = 1.234).
tos pasos que requiere el problema. Posiblemente resulte necesario planificar En el problema 203 se puede presentar la dificultad respecto de reconocer
un trabajo destinado especialmente a la interpretación del enunciado y un qué es lo que se solicita y muchos alumnos podrán optar por responder “lo
acompañamiento a los alumnos para organizar la información. que se recauda con las cuotas” o “la diferencia entre lo recaudado y lo que se
debería recaudar”, finalizando allí la resolución. En caso que esto suceda (u
otras resoluciones parciales), se podrá planificar una instancia de trabajo com-
partida destinada a analizar la respuesta que se requiere, lo que se ha obtenido
hasta el momento y lo que resta por realizar.
Permite reflexionar sobre las operaciones empleadas para resolver los pro-
blemas. El docente o un alumno podrá ir organizando las formulaciones que
surjan, por ejemplo en un listado, discriminando las menciones que hacen
para cada operación.
Los propósitos que se plantean con los problemas 204, 205 y 206 tienen
que ver con la posibilidad de escribir los cálculos en una sola expresión. Aquí
resulta importante mencionar el propósito didáctico respecto de trabajar con
estas escrituras, ya que no se trata de indicar que los chicos escriban de otra Etapa
manera lo que hicieron. Por el contrario, intentamos que se propicie un trabajo 3
destinado a reflexionar sobre qué aspectos favorece esta representación. En
algunos casos podrá estar referido a analizar en qué orden conviene realizar
el cálculo (por ejemplo cuando solamente hay sumas y/o restas) y en otros,
resultará muy importante para determinar la jerarquía de las operaciones que
intervienen (al combinar multiplicaciones y/o divisiones con sumas y/o res-
tas). Así, por ejemplo, en el problema 206, representar la resolución mediante
el cálculo 14.246 + 12.459 – 6.234 – 8.456 + 5.000 puede favorecer que surjan
opciones como sumar 14.246 + 12.459 + 5.000 por un lado para luego restar
6.234 y 8.456 (o también algunos podrán sumar estos valores y luego restarlo al
resultado de la suma anterior). Estas decisiones posiblemente no resulten tan
sencillas si se trabaja con cálculos “sueltos”, aquí frecuentemente las cuentas se
realizan en el orden en que están los datos en el enunciado. Estas reflexiones
constituyen el objeto del trabajo propuesto en el momento de interacción
entre pares.
La intención con estos problemas es avanzar en el reconocimiento de las
operaciones para resolverlos, las estrategias de cálculos que se emplean y la
posibilidad de representar su resolución desde un único cálculo. También in-
97

troducir las particularidades que requiere el trabajo con estas dos operaciones Algunos procedimientos posibles:
respecto al orden en que se deben resolver. - Sumar de 10 en 10, de 100 en 100 y de 1.000 en 1.000 de acuerdo a la can-
Los puntajes que intervienen en el problema 207 (potencias de 10) favore- tidad de puntos obtenidos en cada caso.
cen que puedan establecer relaciones con el trabajo y conclusiones referidas a - Multiplicar la cantidad de dardos que cayeron en cada sector por el pun-
las operaciones que subyacen al sistema de numeración decimal. taje y luego sumar los tres productos.
- Identificar directamente los puntajes parciales correspondientes a cada
valor y luego sumarlos.
Se propone, entre pares, analizar cuál o cuáles de los cálculos que se presen-
tan permiten obtener el puntaje obtenido por “Luciano”. Para ello los chicos
podrán apoyarse en las propias resoluciones o analizar a partir de ellas cuáles
resultan equivalentes. Pueden justificar que la opción 1.000 + 100 + 10 no co-
rresponde porque no contempla la cantidad que se reitera en cada puntaje o
afirmar que solo serviría en caso que hubiera caído un dardo en cada puntaje;
los puntajes parciales (correspondientes a cada potencia de 10) puede ser una
opción para reconocer que el cálculo 4 + 1.000 + 2 + 100 + 4 + 10 no permi-
te resolver el problema “4 dardos de 1.000 hacen 4.000 y 4 + 1.000 es 1.004”
podrán expresar. Apoyándose en estas decisiones podrán optar por las otras
opciones para escribir en un cálculo la resolución correspondiente a Martín.
Etapa
Posiblemente el trabajo realizado en otros problemas que involucraron
3 descomposiciones numéricas (del tipo 2.456 = 2 x 1.000 + 4 x 100 + 5 x 10 + 6)
constituyan un recurso importante tanto para calcular, como para reconocer
el orden en que se deben resolver estas operaciones. El docente podrá evocar
las conclusiones obtenidas en esos problemas (por ejemplo, los de las páginas
78 y 79).
Además, podrán usar los cálculos identificados en el problema anterior
para escribir la resolución del problema 208. Los problemas 209 y 210 per-
miten reinvertir estos conocimientos en otros contextos. Algunos alumnos
podrán arribar a la respuesta sin considerar el pedido de escritura en un único
cálculo. El trabajo conjunto posterior puede ser una oportunidad para recu-
perar lo realizado y elaborar la escritura solicitada, que como mencionamos
anteriormente, puede favorecer otro tipo de análisis y decisiones, como por
ejemplo, qué diferentes estrategias de cálculo usar o reconocer la jerarquía de
las operaciones involucradas, y a su vez, puede favorecer la manera de comu-
nicar los procedimientos realizados.
98


Contenido Resolver problemas que requieran de combinar operaciones.
Proponer problemas que involucran varias operaciones propiciando que la resolución se escriba en
un único cálculo. Estudiar la jerarquía de las operaciones.
Los problemas 211, 212 y 213 permiten extender este trabajo a situaciones
que pueden resultar más complejas. En el problema 212 se trata de comparar
dos productos, el que permite saber la cantidad comprada y el que permite
saber la cantidad colocada en paquetitos. Luego, requiere saber cuántos que-
daron sin empaquetar, para ello hay que identificar que los empaquetados se
“quitan” del total comprado. La pregunta por “cuántos sobran” puede llevar a
vincular esta situación con una división a algunos alumnos centrados en pala-
Etapa
3
bras clave. En este caso, la relación entre las acciones referidas en el enunciado,
las relaciones entre las cantidades involucradas y las operaciones pertinentes,
permitirá identificar procedimientos válidos y, al mismo tiempo, reconocer
que no son palabras aisladas las que orientan respecto a los cálculos para re-
solver un problema, sino lo que acontece con las cantidades en la situación.
En los cálculos del problema 214 se podrá proponer a la clase que sugieran
maneras de organizar el trabajo, por ejemplo, marcar los cálculos que deben
resolverse en primer lugar.
Las calculadoras comunes realizan los cálculos a medida que se incorporan
los datos, es decir, en el cálculo 7 + 5 x 4 considerará 7 + 5 = 12 y luego hará
12 x 4 = 48, es como si hiciera (7 + 5) x 4 (esto no sucede con las calculadoras
científicas). Esta instancia permite trabajar sobre esta limitación y acordar es-
trategias para usar la calculadora en cálculos combinados, por ejemplo, alterar
el orden en que se ingresan los datos considerando la multiplicación en primer
lugar; en los otros cálculos, podrán acordar que conviene resolver primero las
multiplicaciones y anotar los resultados, para finalmente sumarlos o restarlos
según corresponda.
99

Resolver problemas que involucran organizaciones rectangulares.
Contenido
Resolver problemas de combinaciones por diferentes procedimientos.
Proponer diferentes variantes que pueden presentar disposiciones organizadas en filas y columnas.
Propósito de los problemas Reconocer los cálculos que permiten obtener la cantidad de elementos que hay en esas disposiciones.
Resolver problemas de combinaciones correspondientes a contextos numéricos.
Etapa
3
100

En continuidad con los problemas de las páginas 52, 53, 54 y 55, aquí se en la clase y focalizará un análisis sobre las relaciones aritméticas involucradas
proponen otras variantes de problemas de organizaciones rectangulares y de en cada una de ellas.
combinatoria. En cuanto a los primeros, se presentan otras disposiciones que El problema 218 requiere “desarmar” el trabajo realizado en el proble-
requieren ajustar las estrategias elaboradas, ya sea porque hay que agregar o ma anterior. Podrán obtener, en primer lugar, la cantidad de cubos que hay
quitar una serie de elementos dispuestos de esa manera a una organización en “un piso” contándolos o multiplicando (6 x 4), para luego intentar llegar
dada (problemas 215 y 216) o reiterar una misma configuración una cierta a 312. Para ello, podrán sumar sucesivamente 24 hasta llegar a 312, buscar
cantidad de veces (problemas 217 y 218). qué número multiplicado por 24 da 312 o hacer 312 : 24 = 13. Resultará
En el problema 215 se requiere seleccionar cuál o cuáles de los cálculos interesante aquí retomar las conclusiones respecto al rol de la división en
dados permiten obtener la cantidad total de baldosas que hay en el dibujo. problemas de organizaciones rectangulares (podrán volver a lo realizado en
Algunos procedimientos posibles: la página 53).
- La organización puede ser considerada como un “rectángulo” de 8 filas En la página 88 se propone trabajar con problemas de combinaciones des-
y 15 columnas al que se le han “quitado” 4 filas de 6 columnas, en ese caso, de un contexto numérico (números naturales). El trabajo realizado con este
corresponde el cálculo 15 x 8 – 4 x 6. tipo de problemas puede resultar de apoyo para resolver los problemas 219
- También como una disposición rectangular de 8 filas y 9 columnas a la y 220. Dos cuestiones importantes hay que tener en cuenta respecto de la
que se le ha agregado otra de 4 filas y 6 columnas, en este caso, corresponde 8 gestión del trabajo: una de ellas tiene que ver con el sentido de los problemas
x 9 + 4 x 6. de combinatoria que, como mencionamos, suele ser difícil de reconocer (se
- Para los dos cálculos que restan, podrán argumentar que no correspon- trata de obtener todas las posibilidades, que no falte ni sobre ninguna) y la Etapa
den porque no contemplan las filas o las columnas que se han agregado o otra, respecto de la restricción de que las cifras no se pueden repetir (en estos 3
quitado, o decir que servirían si se hubiera agregado una fila de 6 baldosas o problemas).
quitado una columna de 4 baldosas. Algunos alumnos suelen escribir el número que se forma con los dígitos
En la puesta en común el docente podrá propiciar que circulen estas de- presentados (por ejemplo, responden solamente 468 para el problema 219),
cisiones y que reconozcan a la multiplicación como herramienta de solución. por ello, resulta importante planificar intervenciones que permitan que la
Además, podrán trabajar en relación a la equivalencia de las dos opciones co- clase distinga los propósitos de estos problemas y las estrategias posibles que
rrectas: (apoyándose en el dibujo) “al rectángulo” de “15 x 8” lo puedo pensar pueden usar.
como un rectángulo de 9 x 8 más otros dos de 4 x 6 (9 x 8 + 2 x 4 x 6 = 9 x 8 + En el momento de interacción entre pares se presentan tres resoluciones
6 x 8 = 15 x 8), o sea, 9 x 8 + 4 x 6 + 4 x 6, si se quita uno de estos quedará 15 x posibles (listado, diagrama de árbol y multiplicación). Los chicos podrán re-
8 – 4 x 6 o su equivalencia 9 x 8 + 4 x 6. conocer que “es como los otros problemas en los que buscaron opciones para
En el problema 216 podrán surgir distintas opciones. El docente puede armar maneras de vestirse o comidas, pero ahora con números” (el momento
propiciar que, acompañados en el trabajo anterior, produzcan una escritura de interacción entre pares se ocupa de propiciar estas relaciones).
para la resolución: 42 x 27 + 18 x 13. La acción de agregar o juntar dos grupos Los problemas 221 y 222 presentan restricciones: las cifras se pueden re-
de butacas cuyo total hay que averiguar, permitirá relacionarlo con la suma. El petir (221) o hay que formar números que sean pares (222). En el primer caso,
docente podrá introducir otras resoluciones para analizar: “¿puede resolverse una dificultad que suele presentarse es reconocer que pueden armar opciones
mediante el cálculo 42 x 27 + 18 + 13? ¿Y con 42 x 27 + 18? usando solo alguno de los dígitos y descartando los otros (por ejemplo, consi-
La presencia del dibujo en el problema 217 puede favorecer que algunos derar la opción 333), esto puede requerir intervenciones por parte del docente
opten por contar la cantidad de cubos que hay en un piso para luego mul- que permitan aclarar estas cuestiones en los primeros problemas que resuel-
tiplicar por 15, otros reconocerán que multiplicando pueden “ahorrarse” de ven de este tipo. Para el segundo caso, posiblemente opten por armar todos
contar y harán 7 x 5 x 15. El docente promoverá que estas estrategias circulen los números posibles y luego cuenten aquellos que son pares.
101

Proporcionalidad. Resolver problemas que involucran relaciones de proporcionalidad directa.

Contenido
Resolver problemas que requieren identificar si los datos están relacionados de manera proporcional.
Proponer problemas que presentan datos organizados en tablas y requieren identificar si corresponden a
Propósito de los problemas relaciones de proporcionalidad directa.
Completar usando propiedades de la proporcionalidad directa.
En las páginas 89, 90 y 91 se presentan problemas destinados a reconocer la

relación de proporcionalidad directa y sus propiedades. Uno de los aspectos que
incide en la resolución es si se conoce la constante de proporcionalidad, es decir,
el valor que le corresponde a la unidad (problema 223), o no (problema 224).
- En el problema 223 es posible sumar sucesivamente 250 para completar
las columnas solicitadas. Además, pueden resolver a partir de relaciones del
tipo “al doble le corresponde el doble”, y decir “al 2 le corresponde 500 porque
debe ser el doble de lo que corresponde a 1 y al 4 le corresponde 1.000 por ser
el doble de lo que le corresponde a 2”, también podrán partir de la unidad, “4
es el cuádruple de 1, entonces le corresponde el cuádruple de 250 o sea 1.000”.
Etapa - En el problema 224 no se conoce el valor de la unidad por lo que podrán
3 optar por obtenerla inicialmente (la quinta parte de 90) y luego, realizar algu-
no de los procedimientos que se mencionaron anteriormente.
En el momento de interacción entre pares, es importante hacer explícitos
los procedimientos empleados aportando como referencia la necesidad o no de
usar la constante de proporcionalidad. A partir de allí podrán hacer acuerdos del
tipo “podemos completar la tabla multiplicando cada cantidad por lo que le co-
rresponde a 1”, y también podrán hacer mención a procedimientos en los que
surgieron relaciones que usaron dobles, cuádruples, etcétera.
Estas conclusiones pueden emplearlas para resolver el problema 225. Resulta-
rá interesante propiciar que los chicos puedan usar las propiedades de la propor-
cionalidad, permitiendo que en los sucesivos problemas puedan ser introducidas
como objeto de estudio en sí mismas: “¿Cómo podemos hacer para completar la
del 20 directamente desde la del 200?”*. A su vez, estas intervenciones podrán re-
sultar importantes para resolver los problemas que se proponen en continuidad.
Hay que tener en cuenta que los datos deben ser extraídos de la tabla y quizás no
sea una práctica habitual para los alumnos, por lo que el docente deberá planifi-
car intervenciones destinadas al uso de la información en este tipo de problemas.
*En la tabla, debe decir 200 y 6.000 en lugar de 20 y 600. Se corregirá en las reimpresiones.
102

Entre los procedimientos posibles pueden recurrir a la constante de propor- los asuntos que se solicitan, sobre los problemas en los que la respuesta puede

cionalidad (cuyo valor es 30) y hacer 350 : 30, o también reconocer que la cantidad obtenerse directamente de la tabla y los que requieren hacer cálculos adicionales.
de dulce de leche necesaria para 350 alfajores es equivalente a la que necesita la En el problema 226 se trata de completar una tabla.
suma de 100 (2 veces) y 150 alfajores. El segundo caso, requiere trabajar en primer Algunos procedimientos posibles:
lugar con la equivalencia entre gramos y kilogramos para luego buscar la cantidad - Podrán utilizar las estrategias empleadas en otros problemas en los que
de alfajores que se puede hacer con 1500 gramos. Luego podrán obtener ese dato se presentaron tablas como esta (al doble le corresponde el doble; al triple el
de la tabla, quizás esto no sea percibido por algunos alumnos y se dediquen a ha- triple, etcétera).
cer cálculos. En el momento de interacción entre pares podrán reflexionar, entre - Podrán buscar el valor correspondiente a la unidad (precio de un conito)
y a partir de allí completar los precios para las cantidades solicitadas (multipli-
cando cada cantidad por el precio correspondiente a la unida).
El docente promoverá la circulación de estas estrategias propiciando que
expliciten las relaciones involucradas en ellas, por ejemplo: “¿por qué buscaron
el doble de 90 para obtener el precio de 10 conitos?”.
En los momentos de interacción entre pares algunos alumnos podrán ex-
presar que se tratan de los mismos números, por lo tanto, corresponden los mis-
mos resultados. Otros reconocerán que los resultados obtenidos no son acordes
al contexto planteado, por lo tanto, no correspondería trasladar las relaciones
empleadas en la tabla anterior. El docente puede introducir otros ejemplos que
acompañen estos razonamientos: “¿Podría afirmar que si un alfajor cuesta $10, Etapa
entonces 2 alfajores cuestan $20?” y “¿Podría afirmar que si al año un árbol mide 3
10 metros, entonces a los 2 años medirá 20 metros? ¿Por qué?”.
A continuación, los diálogos que introducen los niños proponen diferentes
consejos para diferenciar ambas situaciones y así avanzar hacia el reconocimiento
de los casos en que corresponde el modelo proporcional. Entre las intervencio-
nes del docente resultará muy importante propiciar la identificación del rol de la
constante de proporcionalidad (sin necesidad todavía de que sea conocida con su
nombre) respecto de estos problemas: “en el caso del precio de cada conito este
siempre es el mismo, independientemente de la cantidad de conitos que tenga-
mos, por lo que si tendemos el doble de conitos, podremos estar seguros de que
nos saldrá el doble de precio. En cambio, una persona no crece la misma cantidad
de centímetros por año, por lo tanto, no corresponde la afirmación que al doble
de años de edad le corresponderá el doble de su estatura”. En el recuadro teórico
se presenta la definición de la relación de proporcionalidad directa para contri-
buir con este análisis. En el problema 227 se requiere identificar cuál o cuáles
de las tablas dadas corresponden a una relación de proporcionalidad directa.
- Una de las cuestiones a tener en cuenta es si se presenta el valor correspon-
diente a la unidad o no. En la primera tabla, si bien no se presenta la constante
103

de proporcionalidad, los números involucrados pueden determinar que se iden- que reconozcan que esta relación “se debe cumplir en toda la tabla”, entonces
tifique fácilmente. A su vez habilitan a que se empleen dobles, triples, etcétera. para 7 debería ser 28 y no 21 como está.
- Para el segundo caso, podrán tener en cuenta el contexto (“con el peso En el momento de interacción entre pares se propone la distinción de
de una persona sucede lo mismo que con la estatura”) o tener en cuenta las situaciones en las que resulta pertinente el modelo proporcional. Esta tarea
relaciones numéricas, para ello podrán considerar el valor correspondiente a la no suele resultar sencilla para los alumnos por lo que el docente podrá acom-
unidad. En este caso, algunos alumnos podrán responder afirmativamente de- pañar el trabajo sugiriendo, por ejemplo, que propongan valores para cada
bido a que podrán probar solamente hasta el 4 (“si para 3 corresponde 12, para caso, inclusive podrán elaborar en forma conjunta una tabla de valores y, a
el 1 debe ser 4, entonces para 2 es 8 y para 4 es 16). Aquí resultará importante partir de allí, considerar las cantidades que podrían ir en cada caso. El segundo
caso, permite inclusive que los niños “investiguen” la cantidad de alumnos que
hay en cada salón y, desde allí, analizar si los datos obtenidos se relacionan de
manera proporcional. En la etapa siguiente tendrán la oportunidad de resolver
problemas que permiten reconocer las propiedades de este modelo.

Problemas que involucran las cuatro operaciones
Se podrán proponer otras situaciones que requieren tener en cuenta varios
datos y presentar la información desde diferentes portadores, por ejemplo:
Etapa
1. Los empleados de una fábrica recibieron un aumento de sueldo de $6.321,
3 que se pagará en 3 cuotas en los meses de abril, mayo y junio y un abono de
$2.555 que se abonará en octubre. Completá esta tabla.
Sueldo Sueldo en Sueldo en Sueldo en Sueldo en

actual abril mayo junio octubre
$10.321
Problemas de organizaciones rectangulares
1. En una panadería, para cocinar las facturas usan bandejas en las que en-
tran 32 filas de 15 facturas. Consiguieron una bandeja más grande en la que
entran 8 filas más. ¿Cuántas facturas pueden poner en esta bandeja?
Problemas de combinatoria
2. Con los dígitos 3, 4, 5 y 6, ¿cuántos números de 4 cifras se pueden formar
si las cifras no se pueden repetir? ¿Y si las cifras se pueden repetir? ¿Cuántos nú-
meros pares se pueden formar? ¿Cuántos números terminados en 4 se pueden
formar? ¿Cuántos números mayores que 5.000 se pueden formar?
Problemas de proporcionalidad
Se podrán proponer nuevas tablas para analizar, considerando la presencia
o no del valor correspondiente a la unidad (constante de proporcionalidad).
104


Problemas 228, 229, 230, 231, 232, 233, 234 y 235. Eje: Números racionales (fracciones)
Contenido Fracción de un entero. Fracción de una colección.
Reconocer y usar relaciones ya construidas y elaborar nuevas para calcular la parte de un entero
que está formado por varios objetos o por un número.
Etapa
3
105

En los problemas de las etapas anteriores hemos trabajado fraccionando entero y se pide calcular la cantidad que representa una parte, en este pro-
cantidades continuas (chocolates, varillas, figuras, etcétera). Ahora les propo- blema se conoce la cantidad que representa una parte y hay que averiguar la
nemos una nueva tarea: fraccionar colecciones. En estos problemas se pueden cantidad que representa la colección entera. El dibujo puede ser una ayuda
identificar dos unidades de medida: considerar un objeto de la colección como para aquellos niños que se encuentren frenados.
unidad o considerar la colección como un todo. En el problema 234, en el segundo ítem se trata de calcular qué parte del
A través del trabajo con estos problemas queremos que los niños identifi- total de figuritas del álbum son las figuritas de fútbol y de hockey. En este caso,
1
quen, por ejemplo, que “— 3 de…” significa hallar la tercera parte, es decir, consi- se puede calcular considerando cada figurita como el entero o bien tomando
derar una de las partes que resulta de dividir la cantidad total por 3. Esperamos el total como unidad. Les sugerimos analizarlo con los niños considerando am-
que los niños puedan generalizarla para cualquier fracción unitaria (con nu- bos casos. Es decir:
1
merador igual a 1). Para ustedes, se trata de calcular “— n 2de…”, es decir dividir la 1 1
- —
3 de las figuritas son de fútbol, entonces —
3 de 60 es 20.
cantidad que representa el entero por n. Para calcular “— 3 de…”, se puede hacer
1 5 5
2 veces —3 . Esta estrategia puede usarse con cualquier fracción no unitaria (es - —
12 de las figuritas son de hockey, entonces —
12 de 60 es 25.
decir con numerador distinto de 1). 1 5 9
- Son de fútbol y hockey —
3 +— 12 = —
12 (para realizar esta suma los niños po-
En los problemas 228 al 233 se propone averiguar la cantidad de figuritas 1 =— 4 ); y también 20 + 25 = 45.
drán apoyarse en la equivalencia —3 12
que hay en una parte. En el problema 228, en cada página del álbum hay 16
1
figuritas, entonces, se trata de calcular “— 8 de 16”. Un procedimiento posible Para averiguar qué parte del total es 45, un procedimiento posible es re-
Etapa es dividir 16 en 8 partes iguales (16 : 8), de esta manera se obtienen 2 figuritas. conocer que faltan 15 figuritas para llegar a 60 y 15 entra 4 veces en 60; enton-
3 1 del total de figuritas de la página. Les 1
Luego, en la página del medio, hay — 8
ces 15 figuritas de atletismo son — 4 3 de las 60 figuritas. Luego, con las figuritas
sugerimos proponerles a los niños –si no lo hicieran– calcular qué parte del de fútbol y hockey se completan — 4 del álbum. Si ustedes creen que es posi-
total de figuritas están pegadas en las otras páginas. Además, es posible que ble, podrían sistematizar que, para expresar qué parte es, por ejemplo 45 de
45
los niños recurran al conteo como estrategia apoyada en el dibujo que les pre- 60, podemos escribir la fracción —– 60 . En el cuarto ítem hay que analizar que
1 2 — 3 5
sentamos. En este caso, podemos sugerir a los niños cuántas figuritas son — 8 —5 + 5 es el total ( —
5 = 1), por lo tanto, no hay otras figuritas.
de 80 figuritas para evitar el conteo. En el problema 229 cambiamos el total En el problema 235 les proponemos descontextualizar los conocimientos
de figuritas de la página para trabajar con quintos y décimos, sin embargo las que trabajamos con los problemas anteriores, planteando el cálculo de la
estrategias son las mismas que sugerimos en el comienzo. En el problema 230 fracción, ya no de una cantidad de elementos en una colección, sino de un
cambiamos el entero, tomamos dos páginas y el total de la colección serán 50 número natural. Esta es una buena oportunidad para retomar y sistematizar
figuritas. Un error posible es que los niños calculen el total de cada página, en el algoritmo basado en la división de un número natural por el denomina-
este caso les sugerimos intervenir para acompañar la identificación del ente- dor y la multiplicación por el numerador, y reconocer que el resultado es el
ro. Será también una oportunidad para analizar que siempre una fracción es mismo si primero se multiplica y luego se divide como lo expresamos ante-
relativa a lo que se considera como unidad y que, en consecuencia, siempre riormente.
es importante preguntarse o tener claro cuál es la unidad de la cual se está En el momento de la interacción entre todos esperamos que los niños
1
hablando. En el problema 231 y 232 abandonamos el apoyo del dibujo para puedan concluir que “— 4 de una cantidad es lo mismo que la cuarta parte. Para
1 3
seguir calculando qué cantidad es una parte de una colección (— 3 de 12 y — 4 hallar la cantidad de esa parte hay que dividir por 4”. Es importante analizar
de 84). Una intervención posible es sugerir a los niños si les sirve mirar cómo con los niños que no siempre es posible calcular la parte de una colección. Por
resolvieron los problemas de la página 38. ejemplo, no es posible calcular — 1 de 25 figuritas. En este caso, la cantidad de
3
En el problema 233 cambiamos los datos y el lugar de la incógnita. Mien- elementos de la colección no se pueden subdividir en 3 grupos de igual canti-
tras que en los problemas anteriores se conoce la cantidad que representa el dad de elementos.
106

Problemas 236, 237, 238, 239 y 240. Eje: Números racionales (fracciones)

Contenido Fracciones equivalentes.
Avanzar en la fundamentación y formalización de estrategias para reconocer fracciones

equivalentes.
Aquí queremos instalar la idea de equivalencia entre fracciones a partir

de la producción de argumentos apoyados en relaciones entre fracciones, y
a partir de ellas analizar las reglas: “Si se multiplica (o divide) el numerador
y el denominador de una fracción por un mismo número natural, se obtiene
una fracción equivalente a la original”. No queremos que los niños usen estas
reglas sin antes haber establecido un conjunto de relaciones que les otorguen
sentido. Algunos procedimientos posibles para resolver estos problemas son:
1 Etapa
3
- Apoyados en la definición de fracción establecer, por ejemplo, “Si — 4 es la
1 1 1
cantidad tal que 4 veces — 4 es igual a 1, entonces 2 veces —4
es —
2
. Por lo tanto,
2 1 1
—4 (2 veces —
4 ) es equivalente — ”.
2 1
3 1 2
- Considerar que — 4 es 3 veces 4 y como —
— 4 es equivalente a —
8 (esta equi-
2
valencia la pueden establecer como en el caso anterior), entonces 3 veces — 8 es
—6 2 2 2 3 6
8 (— 8 +— 8 +— 8 ). Entonces —4 y— 8 son equivalentes.
Para analizar la regla que sintetiza una forma de calcular de manera rápida
fracciones equivalentes a una dada, queremos, en primer lugar, resaltar que no
es lo mismo que los niños usen esta estrategia de entrada a que surja del aná-
lisis de ciertas condiciones apoyadas en relaciones. Las reglas son útiles para
aquellos que dominan las relaciones en las que se apoyan. En segundo lugar,
queremos establecer cuáles son los límites de esta regla. La regla es válida siem-
pre que se busque conseguir fracciones equivalentes a una dada, pero no siem-
pre es válida cuando se usa para establecer si dos fracciones son equivalentes,
3 4 1
como es el caso que proponemos analizar: — 12 y —
16 representan —4 del entero
(o sea son equivalentes), pero no es posible a partir de una cualquiera de ellas
encontrar la otra multiplicando (o dividiendo) numerador y denominador por
un número natural.
107

Contenido Suma y resta con fracciones.
Comenzar el trabajo con las operaciones de suma y resta en situaciones de contexto sin
necesidad de recurrir a algoritmos.
Etapa
3
108

2

Con los problemas de estas páginas vamos a comenzar el trabajo con las leche que le falta a 1 litro si hay —3 litros. En el caso de la diferencia entre los
3 — 5
operaciones de suma y resta con fracciones en situaciones contextualizadas ya pesos de las tortas de — 4 y 8 , un asunto que primero deberán considerar es
que no es nuestra intención –en esta etapa– trabajar ningún algoritmo para cuál de los dos pesos es mayor.
resolver estos cálculos. Elegimos fracciones conocidas (medios, cuartos, octa- En el momento de la interacción entre todos les proponemos registrar en
vos…) para realizar sumas y restas de manera más sencilla y con denomina- un cartel las cuentas que realizaron como fuente de información para resol-
dores “fáciles” ya sea porque son múltiplos uno del otro o porque es fácil en- ver otros problemas más adelante. Es nuestra intención que incluyan aquellas
contrar las relaciones entre ellos. Una intervención posible cuando los niños cuentas en las que encontraron dificultad y las preguntas que los niños todavía
se encuentren frenados, es sugerir revisar los problemas de la página anterior no pudieron responder, de esta manera podrán revisarlas más adelante.
ya que con toda intencionalidad incluimos allí las equivalencias que los niños
pueden usar en estos problemas. Como les sugerimos siempre, será fundamen- Otros problemas que permiten ampliar el estudio de las
tal en la puesta en común alentar a que los niños expliciten las relaciones en fracciones realizado en esta etapa
1
las que se apoyan las estrategias que usan para resolver. Por ejemplo, en el 1. ¿Es cierto que en éstas páginas del álbum de figuritas se completaron —
8
problema 241 una relación posible que los niños pueden plantear es “Esta del total cuadraditos? Explicá cómo lo pensaste.
1 2
suma es fácil porque — 2 es lo1 mismo que — 4 ”. En el problema 243, esa misma
2 1 es equiva-
relación con las fracciones — 6 y— 3 , permitirá establecer que “si — 3
2 1 2 4
lente a — 6 ,42 veces —
3 será equivalente a 2 veces — 6
, o sea —
6
. Luego, se trata
1 5
de sumar — 6 y —6 que es igual a — 6 . Estas relaciones ponen en evidencia las Etapa
condiciones por las cuales una cuenta es más simple. En el problema 242 una
4 , entonces 1 — 1 es igual
3
relación posible que facilita el cálculo es: 1 es igual a — 4 4
—5
4 . De esta manera, se convierte la cuenta en una suma de fracciones de igual
3 — 5 8
denominador (— 4 + 4 =— 4 = 2). En los problemas 241, 242 y 245 se debe ave- 1 1
a. ¿Cuántos cuadraditos forman — 2 del cuadrado? ¿Y — 4 3?
riguar la parte que resulta de sumar las partes dadas, y ese es el resultado. En
b. ¿Cuántos cuadraditos deberían pintar para obtener — 4?
cambio, en el problemas 243 la suma de las partes es un dato que se necesita
2. ¿Cuántos cuadraditos hay que pintar en este cuadrado para que queden
para averiguar la parte que falta. En este caso, un procedimiento posible es 1
1 — sombreados —5 del total de cuadraditos? Pintalos en la figura.
buscar el complemento a 1 (el entero), es decir, “cuánto le falta a — 3 (—
4 2
+ 14 )
4
para ser — 4 (1, o sea el entero). En los problemas 246, 247 y 248 se deben re-
solver situaciones de resta, aunque los niños puedan usar procedimientos de
suma para averiguar el resultado. Por ejemplo, pueden buscar el complemento
7 , o sea como — 1 2 5 7
a— 8 4 5es equivalente a — 8 , entonces faltan — 8 más para obtener — 8 .
Luego, quedaron — 8 kilos de harina en el tarro.
Hemos incluido dos problemas para resolver en el momento de interac-
ción entre pares. En el primer problema hay que analizar una situación en
3
donde los pedidos se afectan entre sí, es decir, hay que conocer qué parte que- a. ¿Y para que queden sombreados — 10?
1 4 1 del total?
da para calcular el pedido siguiente. Es decir, si llevan — 5 del total, quedan — 5 , la b. ¿Y para que queden sombreados — 4
4 2 4 2 2 2
mitad de — 5 es —5 (pues — 5 =— 5 +— 5 ) y los otros — 5 le quedan al último cliente. 3. Buscá una manera para explicarle a un compañero, que no puede ver
En el segundo problema, para resolver con un compañero, les proponemos el dibujo, cómo hacen para calcular cuántos cuadraditos hay que pintar para
1
analizar algunas restas con diferentes fracciones, por ejemplo, la cantidad de representar — 4 del total de cuadraditos en cualquier cuadrado cuadriculado.
109

AL ESTUDIO DE LOS DECIMALES EN LA ETAPA 3
Problemas 249, 250, 251, 252, 253 y 254. Eje: Números racionales (decimales)
Contenido Expresiones decimales en el contexto de la medición.

Identificar condiciones para medir con diferentes unidades.
Relaciones entre la expresión decimal y fraccionaria.
Etapa
3
110

En el problema 249 recomendamos que los alumnos se apoyen en lo tra- Momento para pensar entre todos:
bajado en la página 41, ya que profundiza las relaciones 10 a 1 del sistema de La elaboración de la regla que explicite de qué manera se puede expresar
numeración: diez veces un milésimo es igual a un centésimo, diez veces un una medida usando fracciones decimales podría centrase, en este momento,
5
centésimo es igual a un décimo, diez veces un décimo es igual a 1, diez veces en las equivalencias entre fracciones decimales, identificando que — 10 represen-
50 500 , si hubieran parti-
1 es igual a una decena, diez veces 10 es igual a una centena, diez veces 100 ta la misma cantidad que 100—– y, a su vez, que equivale a —––
1000
es igual a una unidad de mil y así siguiendo. Apoyándose en eso que saben do la tira en 1000 partes iguales. Esta regla podrá ser enriquecida a medida que
1 1 1
podrán resolver las equivalencias entre — 10 de la regla y 0,1; 100
—– —––
y 0,01; 1000 y retomen en las siguientes etapas este mismo contenido.
0,001. El problema 250 explicita esas relaciones. Será interesante que las expli- El problema 254 presenta el desafío de comunicar una medida y que los
caciones de los docentes giren, por una parte, en torno a que existen diferentes otros entiendan para poder reproducir la tira. Al tener que expresar la medida
expresiones para un mismo número y, por otra parte, en torno a las relaciones en metros, se favorece el que tengan que pensar en equivalencias entre metro,
entre las diferentes subdivisiones, por ejemplo: la décima parte de un metro decímetro, centímetro y milímetro. La restricción de no poder dibujar al rea-
1
(—
10 m) equivale a un décimo porque con diez partes de 1 décimo se forma lizar el mensaje tiene la intencionalidad de que expresen la medida utilizando
1
1 metro. Del mismo modo, la centésima parte de un metro ( 100 —– m) equivale las diferentes expresiones decimales o fraccionarias trabajadas.
a un centésimo porque con cien partes de 1 centésimo se forma 1 metro y la Momento para pensar entre todos:
milésima parte de un metro (1000 1 m) equivale a un milésimo porque con mil
—–– Será muy interesante analizar las dificultades que tuvieron al jugar. ¿Las tiras
partes de 1 milésimo se forma 1 metro. resultaron iguales? Si tuvieron diferentes medidas, ¿a qué se debió? ¿A proble-
En el problema 251 se retoma el análisis sobre diferentes expresiones que mas al medir utilizando la regla? ¿A un error en el mensaje porque la escritura Etapa
indican una misma longitud. del número no fue correcta o a la interpretación que hicieron del mismo? Las 3
En el momento para pensar entre todos los alumnos podrán apelar a dife- discusiones que puedan surgir en el análisis de los errores serán muy fértiles
rentes conocimientos para argumentar de qué maneras se puede expresar una para generar avances en los conocimientos.
misma medida, por ejemplo, apoyándose en lo que saben de la regla graduada,
para identificar que si a 1 cm se lo divide en 10 partes, cada una de ellas medirá
1 mm, por lo tanto, 1 cm = 10 mm. También podrán apoyarse en la escritu-
1
ra, por ejemplo, —10 = 0,1 y ambos se leen un “décimo”. Desde luego, podrán
reinvertir todo el trabajo que hayan podido hacer en los problemas anteriores
sobre las equivalencias.
En la página 98, en el problema 252 retomamos las relaciones 1 a 10 del
sistema de numeración. Se trata de que se apoyen en lo previo para identificar
que la décima parte de un metro son diez centímetros, ya que con 10 partes
de 10 centímetros se forma 1 metro, y que se expresa como — 1 m. Por lo tanto,
10
se necesitarán 50 partes de 10 cm para tener 5 m: — 50 m y 100 partes de 10 cm
10
para tener 10 m: 100
—– m.
10
En el problema 253 podrán establecer relaciones similares pensando que
la centésima parte de un metro es un centímetro, ya que con 100 partes de
1
1 centímetro se forma 1 metro, y que se expresa como 100 —– m. Por lo tanto, 5 m
repartidos en 100 pedacitos equivalen a 100 5
—– m y 10 m partidos en 100 partes,
10
a —– m.
100
111

Problemas 255, 256, 257, 258, 259, 260, 261 y 262. Eje: Números racionales (decimales)
Relaciones entre la escritura decimal y fraccionaria.

Contenido
Expresiones decimales en el contexto de la medida.
Identificar condiciones para medir con diferentes unidades.
Propósito de los problemas Relaciones entre la expresión decimal y fraccionaria.
Analizar las particularidades de la suma de números decimales.
Etapa
3
112

En el problemas 255 la restricción de usar solamente fracciones decimales En la propuesta para analizar entre todos algunos errores pueden tener
para elaborar los mensajes, permitirá retomar errores y conceptos ya traba- su origen en:
jados. El docente podrá explicar, en el caso de que no surja en la clase, para - Tomar como inicio de la medición el extremo de la regla y no el cero y/o
analizar las equivalencias entre fracciones decimales, por ejemplo, que — 7 re- no colocar correctamente la regla a lo largo del segmento.
700 .
70 y que, a su vez, equivale a —–– 10
presenta la misma cantidad que 100 —– 1000
- El olvido de la medida de algún segmento. Se puede plantear a la clase qué
En el problema 256, algunos procedimientos posibles para dibujar la tira habría que hacer para no olvidarse y no repetir la medida de ninguno.
47
correspondiente a 1000—–– son: pensarlo como 47 : 1000 = 0,047 m apoyándose - La dificultad para decidir entre una u otra “rayita” de la regla, a veces cae
47
—––
en la división por unidad seguida de ceros; establecer la equivalencia entre 1000 en el medio, a veces no es claro… En efecto, si un alumno, ante estas situacio-
470
y 100
—– y concluir que la tira mide 4,7 cm. nes de duda, elige sistemáticamente “la rayita que está antes” y otro “la que
En el problema 257 volvemos sobre las relaciones entre la división entera está después”, dada la cantidad importante de segmentos a medir, los resulta-
y las fracciones. Podrán reinvertir procedimientos del tipo de los que usaron dos variarán significativamente.
en el problema anterior. Por ejemplo, 280 : 1000 = 0,28 m. En el problema 258, - Errores de cálculo en la suma. Por ejemplo, sumar sin tener en considera-
para resolver tienen que hacer la relación inversa, tienen que expresar 27 cm a ción la unidad de medida que representa cada uno de los números, por ejem-
través de fracciones decimales con denominador 10, 100 y 1000. En el proble- plo, sumar 2,7 cm + 34 mm = 36,7. Si hicieron los cálculos a mano, se puede
ma 259 proponemos que en la puesta en común el docente pregunte y genere verificar sumando los cm por un lado, los mm por otro, y haciendo luego las
el análisis acerca del valor de cada una de las cifras. Por ejemplo, en el caso de conversiones convenientes. Pero también se puede verificar con la calculado-
38
—––
0,038 (resultado de 1000 ), que identifiquen: 0 metro, 0 decímetros, 3 centíme- ra. Una intervención posible es proponer que una mitad de la clase haga los Etapa
tros y 8 milímetros (o 38 centímetros). Lo mismo con 0,03 y 0,008. cálculos a mano y la otra, con la calculadora. 3
En el problema 260 se trata de reinvertir lo aprendido acerca de la división de En el problema 261, al tener que analizar si son equivalentes o no las dife-
un número por 10, 100 y 1000. Se espera llegar a identificar con los alumnos que, rentes expresiones, el docente podrá evaluar si el resultado del trabajo realiza-
al dividir un número por 10, se desplazan las cifras un rango hacia la derecha: las do sobre este aspecto en las tres etapas transcurridas ha sido suficiente o es
unidades se vuelven décimos; los décimos, centésimos, etcétera. Por ejemplo, necesario volver sobre las mismas cuestiones.
374 : 10 = 37,4. Explicaciones análogas pueden construirse para las otras poten- En la propuesta para analizar entre todos se trata de avanzar en los acuer-
cias de la base. Algunos procedimientos posibles para resolver el problema: dos sobre las condiciones necesarias para poder medir segmentos.
10
—– 8
—––
100 + 1000 no es equivalente a 18 cm, porque 10 : 100 = 0,1 y 8 : 1000 =
10 8
0,008, entonces 100—– —––
+ 1000 = 0,1 + 0,008 = 0,108. Otros problemas que permiten ampliar el estudio de los
9 9
9 : 100 = 0,09; por lo tanto, 100
—– + 100
—– = 0,09 + 0,09 = 0,18 m, que es equiva- decimales realizado en esta etapa
lente a 18 cm. 1. Sumá los números decimales, apelando al repertorio aditivo construido
8
—– 8 2
100 + 100
—– + 100
—– es equivalente a 18 cm porque 8 : 100 = 0,08 y 2 : 100 = 0,02. para los números naturales y a la comprensión de la posicionalidad en las no-
Entonces, 0,08 + 0,08 + 0,02 = 0,18 cm. taciones decimales.
En el momento para pensar entre todos se apunta a alcanzar una for- 3 + 0,75 0,37 + 4 6 + 0,03 0,55 + 28
mulación general del tipo: al dividir un número por 10, 100, 1000, etcétera, las 0,31 + 0,42 0,65 + 0,2 0,15 + 0,35 1,25 + 8,75
cifras se desplazan hacia la derecha tantos lugares como ceros tenga el divisor 3,2 + 0,75 3,5 + 9,5 1,45 + 2,55 1,85 + 2,15
incluyendo los casos de números en los cuales sea necesario colocar ceros a la 2. Fíjense en la calculadora qué sucede si hacemos 5 : 10 y apretamos va-
izquierda de los cocientes. rias veces el signo “=” (sigue dividiendo por diez, cada vez que lo apretamos).
En el problema 261, los alumnos se verán enfrentados a registrar las medi- Anoten qué números aparecerían si hacemos 8 : 100 y apretamos cinco veces
das parciales que vayan obteniendo para luego sumarlas. Si aparecieran dificul- seguidas el signo “=”. Primero anoten los números y recién después verifíquen-
tades y errores, será entonces una instancia de aprendizaje muy significativo. lo en la calculadora.
113

AL ESTUDIO DE LA GEOMETRÍA EN LA ETAPA 3

Contenido Clasificación de triángulos según sus lados y ángulos.
Analizar las propiedades de los triángulos a partir de los lados y los ángulos.
Clasificar triángulos según sus lados y ángulos.
En esta etapa se pondrá el acento en el estudio de los ángulos de las figuras

y las propiedades relacionadas con los mismos.
Para iniciar, se ofrece un cuadro introductorio para evocar con los alumnos
la clasificación de los triángulos según sus lados.
El problema 263 propone un juego de adivinación en el que las pregun-
Etapa tas realizadas podrán referirse tanto a las características de los lados (que se-
3 guramente surgirán con mayor frecuencia) como de los ángulos. Como toda
propuesta de juego, se sugiere jugarlo más de una vez, ya que de esta manera
podrán surgir estrategias interesantes relacionadas con las propiedades para
compartir en el espacio colectivo.
Los siguientes problemas están contextualizados en el juego con la inten-
ción de profundizar, reflexionar y explicitar las relaciones trabajadas.
El problema 264 ofrece tres características de los triángulos a partir de las
que habrá que decidir si caracteriza un único triángulo o más de uno. Para la
colección ofrecida será único.
En el problema 265 se presenta el problema inverso, se ofrece el triángulo
y tendrán que decidir si con dos preguntas se puede definir. Por ejemplo po-
drían preguntar: “¿Es isósceles?” “¿Tiene dos lados que miden 4 cm?” “¿Tiene
un ángulo mayor a uno recto?” Si eligieran las dos primeras, la respuesta no
sería única, ya que hay más de un triángulo que cumple esas dos condiciones;
eligiendo las dos últimas sí, ya que hay un único triángulo con dos lados de
4 cm y con un ángulo mayor a uno recto.
En el problema 266 se intenta poner en evidencia una redundancia que suele
presentarse en el juego, es decir, que dos de las preguntas se refieren a la misma
característica: “¿Tiene tres lados iguales?” “¿Es equilátero?”. En el espacio colectivo,
dentro del contexto del juego y con el “propósito” de jugar mejor, se podrá realizar
un punteo con algunas cuestiones importantes a tener en cuenta como la ante-
rior, respecto de pensar en las condiciones mínimas para clasificar un triángulo.
114

Problemas 267, 268, 269, 270, 271, 272, 273 y 274. Eje: Geometría y medida (geometría)
Exploración de los ángulos de un triángulo.
Contenido
Suma de los ángulos interiores de un triángulo. Uso de la propiedad.
Clasificar y construir triángulos a partir de lados y ángulos. Uso del transportador.
Conjeturar acerca de la relación entre los ángulos de un triángulo.
El problema 267 propone una doble clasificación de los triángulos que ya

fueron analizados por los alumnos durante el juego y los problemas referidos
al mismo. Será una posibilidad, al resolver en forma individual, de que el do-
cente evalúe la disponibilidad de cada niño respecto de la apropiación de este
contenido.
El problema 268 introduce el uso del transportador como instrumento
para medir o construir ángulos. El docente podrá indagar qué recorrido tienen
los alumnos respecto del uso de este instrumento.
Se podrá ofrecer como estrategia de control de la medición de ángulos, de
ser necesario, el uso de la escuadra, ya que un error habitual ocurre en el mo-
mento de “leer” la medida en el transportador (instrumentos que en general
presentan la doble numeración). Etapa
3
G
H
F
Si al apoyar el cateto de la escuadra sobre uno de los lados del ángulo, el

otro lado supera o queda “afuera” del otro cateto, el ángulo es mayor a un
recto es decir es obtuso, mide más de 90°, en caso contrario, es agudo y mide
menos de 90°.
En el problema 269 se espera que circulen ideas respecto del ángulo llano,
de 180° y la relación con la diferencia que se puede establecer, conociendo la
medida de un ángulo, para encontrar el ángulo suplementario.
El problema 270 propone una serie de construcciones de triángulos en
las que se cruzan diferentes condiciones de las que dependerá la cantidad de
soluciones de cada construcción.
115

En la propuesta a. por ejemplo, al contar con los dos lados iguales del trián- En el punto b. al no tener las medidas de los lados cambian las condiciones
gulo isósceles y el ángulo recto comprendido entre ellos, que es rectángulo, la de constructibilidad, se podrán dibujar diferentes triángulos isósceles con un
posibilidad de construcción es única. Podrán surgir construcciones en diferentes ángulo de 120°. En este caso, no tendrán alternativa respecto del uso del trans-
posiciones y también variedad en los instrumentos utilizados. Por ejemplo, en portador.
el caso del ángulo recto, podrán construirlo con escuadra o con transportador. Tanto en el punto c. como el d. no les resultará posible la construcción
(comienzan a explorar las condiciones que deben cumplir los ángulos de un
triángulo para poder construirlo).
Podrían circular ideas similares a las siguientes y, si no, el docente, también
podrá introducirlas:
- “En c. no se puede construir porque con dos ángulos rectos, los dos lados
me quedan paralelos, no cierra el triángulo.”
- “En d. nos pasó algo similar, ya que los dos lados nunca se van a encontrar,
los ángulos son muy grandes.”
El problema 271 propone el copiado de los triángulos con los que se estu-
vo trabajando. En la puesta en común será interesante intercambiar, a partir de
los triángulos elegidos, qué elementos del triángulo tuvieron en cuenta, si fue
necesario medir, para realizar la construcción y qué instrumentos utilizaron.
Será una buena oportunidad para comenzar a analizar cuáles podrán ser los
Etapa
datos mínimos necesarios para construir los triángulos y empezar a analizar
3 diferentes opciones. Podrá surgir:
- Con la medida de los tres lados es suficiente porque determinan un único
triángulo.
- Con la medida de dos lados y el ángulo comprendido entre ellos también,
porque fija o limita la apertura que pueden tener esos dos lados, entonces el
tercer lado queda determinado.
Es importante ayudar a los alumnos a conceptualizar estas cuestiones que
pueden aparecer implícitas o más o menos explicitadas en sus comentarios,
tratando de llevar a los alumnos a relacionar datos de un posible triángulo, la
cantidad de triángulos que permiten construir y por qué.
Otra tarea solicitada es medir y calcular la suma de los tres ángulos de cada
triángulo elegido, con la intención de acercarnos a un intervalo de valores que
en todos los casos es cercano a 180°.
En el problema 272, se propone un trabajo colectivo en el que se compar-
ten ideas para comenzar a explorar la conjetura que se refiere a la suma de los
ángulos interiores de un triángulo. Se inicia orientándolos a un caso particular,
que es el triángulo rectángulo, pensado como la mitad de un rectángulo.
116

Este trabajo continúa en la página 104 para generalizar la propiedad. Será en pequeños grupos para, finalmente, compartir las conclusiones entre todos.
importante darles la palabra a los alumnos y aceptar la provisoriedad de sus Esta es una explicación que puede dar el mismo docente, apoyado en algunas
argumentos que se irán acordando entre todos. reflexiones que se hayan abierto a partir de esta secuencia de actividades. El
En el problema 273 se intenta proponer un recorrido que permita a los diálogo entre los dos alumnos está pensado sobre las argumentaciones que
alumnos generalizar la propiedad encontrada para los triángulos rectángulos a suelen ser habituales en los niños. El error en el argumento de Daniel puede
todos los triángulos. Se podrá proponer un análisis individual y luego discutir relacionarse con que vuelve hacia atrás en el recorrido, es decir, vuelve a dividir
en dos triángulos rectángulos o simplemente identifica que la mitad de 360°
es 180° y, como coincide con el valor al que tiene que llegar, lo toma como una
argumentación válida.
En el caso de la explicación de Juana, identifica correctamente que ya los
dos ángulos rectos que quedaron en el interior del triángulo ABC no forman
parte del mismo. Por esto se pueden restar de 360°.
El problema 274 propone reinvertir la propiedad anterior en el cálculo de
ángulos de figuras compuestas teniendo en cuenta diferentes relaciones tam-
bién referidas a ángulos rectos y llanos.
En la puesta en común y como cierre, se espera que circulen las diferentes
propiedades y relaciones. El docente podrá colaborar en la identificación y for-
mulación de estas ideas.
Se podrá elaborar un cartel donde queden registradas las principales ideas Etapa
que podrán servir de apoyo para continuar estudiando propiedades relativas a 3
los ángulos. Algunas de ellas podrían ser:
- “La suma de los ángulos interiores de cualquier triángulo es 180°”.
- “Si dos ángulos forman un ángulo recto y conozco la medida de uno de
ellos, puedo calcular el otro restando a 90° el conocido”.
- “Si dos ángulos forman un ángulo llano y conozco la medida de uno de
ellos, puedo calcular el otro restando a 180° el conocido”.
- “Las diagonales en un rectángulo se cortan en el punto medio y tienen
la misma medida, entonces al trazarlas, quedan formados cuatro triángulos
isósceles”.
117

Problema 275. Eje: Geometría y medida (geometría)
Contenido Suma de los ángulos interiores de un cuadrilátero.
Conjeturar acerca de la relación entre los ángulos de un cuadrilátero.

Elaborar definiciones o propiedades.
En las páginas anteriores se realizó un recorrido con los alumnos con la in-
tención de involucrarlos en la demostración en matemática. Llegaron a argu-
mentar acerca de la suma de los ángulos interiores de cualquier triángulo hasta
llegar a la enunciación de la propiedad. En el problema 275 se ofrece continuar
en la misma línea de argumentaciones, en este caso respecto de la propiedad de
la suma de los ángulos interiores de un cuadrilátero, esperando que utilicen las
relaciones anteriores para llegar a una demostración de la propiedad.
Etapa
3
Nuevamente se ofrece el inicio de un camino posible, partiendo de conoci-
mientos que esperamos estén disponibles en los alumnos. En este caso acerca
de los ángulos rectos de los cuadrados y rectángulos que permite asegurar que
la suma de los cuatro ángulos es 360°, propiedad nada evidente en el resto de
los cuadriláteros.
Para analizar la “ayuda” respecto de trazar una diagonal del cuadrilátero, se
puede sugerir a los alumnos que dibujen un cuadrilátero cualquiera. Siempre
tener presente que una figura de análisis en los problemas geométricos ayuda
a pensar en las relaciones que se pueden establecer.
En este caso se espera que puedan circular ideas como:

- “La suma de los ángulos interiores de cada uno de los triángulos que se
formaron es 180°, si sumamos 180º + 180º = 360°”.
- “Los seis ángulos de los dos triángulos forman los cuatro ángulos del cua-
drilátero, entoces se puede sumar 180º + 180º”.
- “Como cualquier cuadrilátero se puede dividir en dos triángulos, entonces
siempre la suma de los ángulos interiores de un cuadrilátero es 360°”.
118

Contenido Construcciones de cuadriláteros a partir de propiedades.
Propósito de los Usar los instrumentos geométricos en función de las propiedades que se pretende explicitar.
problemas Poner en juego propiedades de los paralelogramos respecto de sus ángulos.
Etapa
3
119

En esta etapa se puso el acento en el estudio de los ángulos. Continuaremos Momentos de interacciones entre todos:
profundizando en estos elementos de los cuadriláteros, especialmente de los En el espacio colectivo, con la intervención y guía del docente se espera
paralelogramos. poder analizar la propuesta de Manuel, por ejemplo, a partir de trazar una dia-
En el problema 276 se propone la construcción de un paralelogramo co- gonal del paralelogramo que dividirá al mismo en dos triángulos iguales: como
nociendo la medida de dos lados consecutivos. Una condición de la cons- sus tres lados coinciden, entonces sus ángulos también. Luego, sabiendo que la
trucción es la utilización de regla y escuadra. El propósito de la misma es suma de los ángulos interiores de un cuadrilátero es 360°, entonces los ángulos
que se explicite el paralelismo de los lados opuestos del paralelogramo. Se adyacentes a un lado sumarán 180°.
espera que construyan los dos lados de las medidas ofrecidas con un vértice El problema 279 propone construcciones de diferentes cuadriláteros da-
en común. dos exclusivamente tres de sus cuatro ángulos.
Suele ocurrir que los alumnos no identifiquen que conociendo solo los dos En la construcción a. realizarán diferentes cuadriláteros ya que no se hace
lados se pueden construir infinitos paralelogramos diferentes, es decir, que de- referencia a las medidas de sus lados. Lo coincidente en todos es que el cuarto
penderá del ángulo que forman los dos lados. En general, los niños calculan “a ángulo medirá 90°, ya que la suma de los ángulos interiores es 360°.
ojo” la abertura entre los dos lados considerándola alrededor de los 50°. En b. ocurre algo similar al anterior, el ángulo que falta medirá 50°, que es la
Se espera que en la puesta en común, o a partir de las intervenciones que diferencia para completar los 360°, y por último, en c. el cuadrilátero “no cie-
pueda hacer el docente, se ponga en evidencia esta condición. rra”, es decir, no se puede construir, ya que la suma de los tres ángulos ofrecidos
En el espacio colectivo se podrá comenzar a elaborar algunas de estas ideas es 370°, o sea, supera los 360°.
Etapa que se pretende hacer circular comenzando a construir un nuevo cartel: Momentos de interacciones entre todos:
3 - “Si conocemos la medida de dos lados consecutivos de un paralelogra- Se podrán explicitar algunas conclusiones como:
mos, se podrán construir diversos paralelogramos”. - “La suma de los cuatro ángulos de cualquier cuadrilátero es 360°, enton-
- “Para que el paralelogramo sea único necesitamos conocer, además de la ces si conocemos la medida de tres ángulos, la amplitud del cuarto se obtiene
longitud de esos dos lados, la medida del ángulo que forman”. restando a 360° esos tres”.
- “El paralelogramo se puede construir usando regla y escuadra, teniendo - “Al conocer solo los ángulos se pueden dibujar distintos cuadriláteros, ya
en cuenta que los lados opuestos son paralelos”. que no contamos con la longitud de sus lados. Todos tendrán la misma forma
En el problema 277 se ofrece completar un rombo, que es un paralelogra- pero diferentes tamaños”.
mo especial ya que sus cuatro lados son iguales. Se podría terminar la cons- Por último, el problema 280 ofrece una tabla con las medidas de los ángu-
trucción con regla y escuadra, como en el caso anterior, ya que por ser para- los de diferentes cuadriláteros. La intención es que, sin dibujar, puedan evaluar
lelogramo los lados opuestos son paralelos, pero se propone el uso de regla y la constructibilidad de los mismos. Se espera llegar a concluir que será suficien-
compás, es decir, se quiere explicitar que los lados tienen igual medida. te sumando los valores de las medidas de los cuatro ángulos. Si el resultado es
Respecto de la cantidad de soluciones en este caso es único, ya que, al estar 360°, se podrá construir, en caso contrario, no.
dibujado parcialmente, el ángulo entre los lados está predeterminado. A continuación, se ofrece una serie de preguntas que los alumnos puedan
El problema 278 propone nuevas construcciones de paralelogramos. responder y justificar sin necesidad de dibujar, por ejemplo:
En el caso a. se podrán construir nuevamente infinitos rectángulos, ya que - Para la primera y segunda, se espera que puedan anticipar que en el caso
la longitud de los lados consecutivos al dado como dato pueden ser de dife- del rectángulo sus ángulos que son todos rectos, suman 360°, es decir, 4 x 90°
rentes medidas. = 360°. Si los cuatro ángulos son menores que 90°, la suma de los mismos será
En el caso b. no habrá solución, ya que al construir los ángulos adyacentes al menor a 360°.
lado dado, los lados consecutivos al mismo no serán paralelos. Esta construc- - En el último caso, también se podrá relacionar con el rectángulo. Si con
ción les permitirá conjeturar que los ángulos adyacentes a un lado no pueden cuatro ángulos de 90° obtengo justo 360°, entonces la suma de los cuatro án-
tener cualquier medida. gulos mayores a 90° superará los 360°.
120

Momentos de interacciones entre todos: PROBLEMAS DE SISTEMATIZACIÓN Y REVISIÓN
Se podrá completar el cartel que vienen armando con las propiedades tra-
bajadas en los problemas anteriores, especialmente respecto de los ángulos de Problemas 1, 2 y 3 de numeración Etapa
triángulos y cuadriláteros. Con el problema 1 queremos que los niños vuelvan sobre lo trabajado y 3
formulen algunas conclusiones que les permitan avanzar en la siguiente etapa.
Otros problemas que permiten ampliar el estudio de la El cartel de la página 76 podrá serviles de ayuda. Esta será una buena opor-
geometría realizado en esta etapa tunidad para establecer regularidades entre estos números y los estudiados
Podrán enriquecer la propuesta de esta etapa con nuevos problemas si así en años anteriores. Por ejemplo, la palabra “mil” en la lectura de un número
lo consideran o realizar algunas modificaciones a los mismos de acuerdo a las refiere a tres cifras con cero, tanto en “mil”: 1.000, “diez mil”: 10.000 y en “cien
necesidades de sus alumnos y a la evaluación del proceso que vayan realizando. mil”: 100.000.
Se encontrarán con alumnos que requieran pasar por alguna nueva pro- El problema 2 les permitirá confrontar diferentes descomposiciones del
puesta que les permita repensar las relaciones trabajadas o resignificarlas y número y establecer relaciones entre ellas.
también con otros niños que puedan enfrentarse con nuevos desafíos. En el problema 3 queremos dar una vuelta más sobre las conclusiones re-
Otra posible necesidad es la de incluir problemas relacionados a estos con- gistradas al finalizar el trabajo con los problemas de la página 80.
1. Un triángulo isósceles tiene un ángulo de 100°. ¿Cuánto miden los otros Problemas 1, 2, 3 y 4 de operaciones
dos? ¿Hay una sola posibilidad? Explicá por qué. En el problema 1 podrán considerar los repertorios empleados para “com-
2. Un triángulo isósceles tiene un ángulo de 70°. ¿Cuánto miden los otros pletar rápidamente” los casilleros. Pueden hacer mención a los cálculos con
dos? ¿Hay una sola posibilidad? Explicá por qué. números redondos, cálculos con dobles y mitades, y también podrán consi-
PARA RECORDAR: los triángulos isósceles tienen iguales los ángulos que derar la facilidad que permiten las multiplicaciones y divisiones por la unidad
apoyan en el lado desigual. seguida de ceros. A su vez, podrán recuperar los acuerdos obtenidos (para ello,
3. Un triángulo rectángulo tiene un ángulo de 43°. ¿Cuánto miden los otros es importante que se registren en portadores) y ampliarlos a partir del trabajo
dos? ¿Hay una sola posibilidad? Explicá por qué. propuesto en esta instancia.
4. Construí un triángulo cuyos ángulos midan: 110°, 40° y 30°. ¿Habrá una La tarea de evocación solicitada en los problemas 2 y 3 no suele resultar
sola posibilidad? Explicá por qué. sencilla, por lo que el docente podrá solicitar que revisen, en primer lugar, los
121

problemas de este tipo resueltos anteriormente para luego atender a las “no- Problemas 1, 2 y 3 de números racionales (fracciones)
vedades” que introdujeron los de esta etapa. Respecto de los problemas de Con el problema 1 esperamos que los niños revisen la explicación que ela-
Etapa organizaciones rectangulares podrán hacer referencia a: boraron en el comienzo de la etapa 3 y adviertan la diferencia que implica en el
3
2
- filas y columnas en las que se agrega o quita un sector también organizado cálculo hallar una fracción no unitaria de una colección, por ejemplo, — 5 . Una
2 1
de esta manera, posible conclusión es: “Para calcular ‘—5 de…’, se puede hacer 2 veces — 5 , o se
- “torres” que se armaron con filas y columnas, puede multiplicar la cantidad total por 2 y, luego, calcular la quinta parte de
- la multiplicación como herramienta de resolución y los casos en los que esa cantidad”. Esperamos que también puedan identificar que no siempre es
tuvieron que usar también sumas o restas. posible calcular la fracción de una colección. Solo es posible si la cantidad de
Respecto de los problemas de combinaciones, podrán mencionar que solici- elementos es múltiplo del denominador de la fracción.
tan “armar todos los números posibles con cifras dadas”. Respecto de las “reco- En el problema 2 les sugerimos, antes de analizar estas reglas, que vuelvan
mendaciones”, podrán retomar las estrategias que se explicitan en la página 88. sobre los problemas analizados en la página 107 y en las etapas anteriores para
El problema 4 propone volver a las tablas de las páginas 89 a 91. El docente, buscar y registrar fracciones equivalentes. Una conclusión posible, de los niños
si lo considera, podrá proponer que esas tablas estén a la vista de todos (por –que también pueden sugerir ustedes– es “a veces para establecer relaciones
ejemplo en el pizarrón). Podrán considerar las relaciones numéricas involucra- entre fracciones que tienen diferente denominador, es conveniente transfor-
das (por ejemplo, a partir del valor de la constante de proporcionalidad) o el mar una de ellas (o ambas) en otra, de manera tal que las dos tengan el mismo
contexto al que refiere (por ejemplo, para descartar la que relaciona la edad denominador”. Otra, es recordar que “las fracciones que expresan la misma
con el peso de una persona). medida con respecto a una unidad se las llama equivalentes, son dos formas
de escribir el mismo número.”
122

Esperamos que puedan alentar a los niños a que elaboren explicaciones Problema 1 de geometría y medida (geometría)
para argumentar si estas reglas son aceptables o no y por qué. Ustedes podrán Como nueva pasada por el trabajo realizado, el problema 1 es una pro-
acompañar las ideas que surjan con explicaciones del tipo (solo a modo de puesta diferente, otro tipo de tarea en el que no se espera que realicen una Etapa
3
2 — 4 6
sugerencias): “Podemos decir que — 3 = 6 =— 9 , pues si se multiplica por dos el construcción, sino que puedan anticipar, decidir sin resolver, a partir de las ca-
denominador, las partes se reducen a la mitad, por lo tanto, para tener la mis- racterísticas o datos dados, si es posible construir una única figura, más de una
ma cantidad, se necesita el doble de partes; es necesario entonces multiplicar o ninguna. En todas las propuestas será importante la justificación de cada
por 2 el numerador”. Con la segunda propiedad se expone el caso inverso a respuesta por escrito que dé cuenta de lo pensado. Por ejemplo:
este: “Si una fracción se obtiene de multiplicar numerador y denominador por - En a. no se puede construir porque los tres ángulos de un triángulo equi-
un mismo número natural, para volver a la misma expresión hay que dividir látero son iguales y miden 60°.
numerador y denominador por ese mismo número”. - En b. al no tener la medida de un lado, hay diferentes triángulos isósceles
Estos análisis, si bien aún no podemos garantizar su alcance, permiten abrir a que se pueden construir.
la consideración de cierta generalidad, para poder avanzar de a poco hacia ella. - En c. también son infinitos, ya que la abertura del ángulo obtuso puede
En el problema 3 les sugerimos una nueva vuelta a los cálculos que resol- tener diferentes medidas.
vieron en esta etapa para recordar las relaciones en las que se apoyaron para - En d. ocurre algo similar a b. entonces, teniendo los ángulos sin la medida
resolver y para revisar aquello que quedó pendiente. Además, es una oportu- de ningún lado, se podrán construir diversos triángulos que tendrán la misma
nidad para agregar nuevos cálculos. forma, pero diferente tamaño.
- En e. nuevamente no hay solución, ya que, teniendo en cuenta que la
Problemas 4, 5, 6 y 7 de números racionales (decimales) suma de los ángulos interiores es 360°, si tres ángulos miden 90°, el cuarto tam-
Los cuatro puntos planteados para que los alumnos elaboren conceptos bién medirá 90°.
(aunque sean provisorios), serán particularmente ricos para poder ser reutili- - En f. y h. las soluciones son únicas, mientras que en g. existirán múltiples
zados en la resolución de nuevos problemas y para poder estudiar. En la me- posibilidades.
dida en que el docente recupere algunas ideas y procedimientos que fueron
utilizados por los alumnos al resolver, y aporte explicaciones que aclaren y pro-
fundicen esos conceptos, esa riqueza será mayor.
123

AL ESTUDIO DE LA NUMERACIÓN EN LA ETAPA 4

Problemas 281 y 282. Eje: Numeración
Contenido Organización y regularidades del sistema de numeración. Composición y descomposición de números.
Extender y profundizar los conocimientos sobre la organización y las regularidades del sistema de
numeración a partir de componer y descomponer distintas cantidades.
Aquí les proponemos continuar con el juego del emboque que planteamos
en la etapa 3 del libro y a la cual podrán volver los niños para buscar infor-
mación. Con estos problemas podrán avanzar en los conocimientos sobre el
sistema de numeración.
En el problema 281 les proponemos identificar, entre una serie de cálcu-
Etapa los, aquellos que representan al número 241.000. Un procedimiento posible
4 es realizar los cálculos para obtener el resultado y compararlo con el total de
puntos que obtuvo el grupo o bien establecer relaciones entre las agrupacio-
nes. Por ejemplo, 11 x 1.000 es equivalente a 1 x 10.000 + 1 x 1.000. Luego, 3 x
10.000 + 1 x 10.000 = 4 x 10.000 = 40.000.
En el problema 282 queremos que los niños analicen diferentes compo-
siciones de una misma cantidad. Por ejemplo, el grupo de Clarita embocó 10
tapitas de 1.000 puntos, es decir, obtuvieron 10.000 puntos; ese puntaje lo pue-
den obtener con:
- 100 tapitas de 100 pues 100 de 100 es 10.000 (100 x 100 = 10.000);
- 1.000 tapitas de 10, pues 10 x 1.000 = 10.000;
- 1 tapita de 10.000 (1 x 10.000 = 10.000).
Apoyados en la discusión sobre la equivalencia de estas formas de compo-
ner 10.000 puntos y en las escrituras de los cálculos que las representan, los
niños podrán determinar que 30 x 10.000 = 3 x 100.000 = 3.000 x 100. En el
momento de la interacción entre todos les sugerimos registrar los argumentos
que los niños utilizan para armar 1.000.000 con tapitas de distinto puntaje. Por
ejemplo: “10 de 100.000 es 1.000.000 porque 10 x 100.000 = 1.000.000” entre
otras.
124

Problemas 283, 284, 285, 286, 287, 288 y 289. Eje: Numeración

Contenido El valor posicional y las relaciones con la multiplicación y la división por las potencias de diez.
Promover la fertilidad del uso de las características del sistema de numeración decimal para operar
con la unidad seguida de ceros.
Con los problemas de estas páginas queremos profundizar las relaciones en-
tre las operaciones de multiplicación y división por la unidad seguida de ceros y
los conocimientos del sistema de numeración. Es una buena oportunidad para
retomar los conocimientos que se apoyan en la organización decimal del sistema
de numeración: “10 elementos de un orden equivalen a 1 de un orden superior”.
Es importante también que estos conocimientos estén disponibles para
usar y controlar las cuentas de multiplicar y dividir por varias cifras. Para ello,
será necesario que trabajen con los niños en qué sentido pueden constituir re-
cursos para resolver y controlar otros cálculos; no es esperable que los utilicen
como recursos por sí solos si esta relación con las situaciones que permiten
resolver no ha sido considerada un objeto de enseñanza. Etapa
Es probable que los niños apelen a realizar efectivamente las cuentas para 4
responder las preguntas del problema 283. En la puesta en común, les sugeri-
mos que alienten la discusión para encontrar regularidades como por ejemplo:
si en 10 cajas hay 13.450 en 100 hay 10 veces más porque 100 son 10 de 10. Y
así establecer que 10 veces 1.345 es 13.450, 100 veces 1.345 es 134.500, 1.000
veces 1.345 es 1.345.000 y 1.000.000 de veces 1.345 es 1.345.000.000. Un pro-
cedimiento posible para responder la última pregunta de este problema y el
problema 284 es resolver la división, apoyándose en la organización decimal
del sistema de numeración. Es decir, buscar cuántas veces 10, 100, o 1.000 está
contenido en el número dado. Por ejemplo, preguntarse cuántas veces está
contenido 10 en 1.345, o 10 en 45.000, etcétera.
En el problema 285 les proponemos resolver una situación donde inter-
vienen varias operaciones. Un procedimiento posible es pensar que 10 de 10
son 100 y 100 de 1.000 es 100.000. Luego, 100.000 + 20.000 es 120.000, por lo
tanto, el ferretero tiene suficiente cantidad de arandelas para armar un pedido
de 110.000 arandelas.
En el momento de la interacción entre todos, esperamos que los niños se
apoyen en las siguientes relaciones:
125

- con 10 de 1 obtengo 10; - con 10 de 10.000 obtengo 100.000 (o con 100 de 1.000, o 1.000 de 100, o
- con 10 de 10 obtengo 100 (o con 100 de 1); 10.000 de 10, o 100.000 de 1);
- con 10 de 100 obtengo 1.000 (o con 100 de 10, o 1.000 de 1); - y así sucesivamente…
- con 10 de 1.000 obtengo 10.000 (o con 100 de 100, o 1.000 de 10, o 10.000 En los problemas 286 y 287 les proponemos completar las cuentas apo-
de 1); yándose en la multiplicación por la unidad seguida de ceros. Por ejemplo,
460.000 es 100 veces 4.600 o bien 4.600 están contenido 100 veces en 460.000.
Antes de abordar los problemas de división (288 y 289) donde se pone en
juego la noción de división entera, que supone la relación: “dividendo = divisor
x cociente + resto, con resto menor que el divisor”, les sugerimos revisar junto
con los niños esta noción; por ejemplo, volviendo a las páginas 46, 47, 48 y 80.
Les proponemos estos problemas para que los niños tengan oportunidad de
realizar una actividad de exploración y, por lo tanto, aceptaremos todos los
procedimientos que ellos usen. El momento de la puesta en común será una
buena oportunidad para que ellos analicen todos los casos y encuentren cier-
tas regularidades que les permitan anticipar con certeza los resultados de cada
casillero. Algunos procedimientos posibles son:
- Pensar en “armar paquetes de a 100”. De este modo, como la posición
Etapa de las unidades y decenas nunca van a tener 10, las dos últimas cifras serán el
4 resto de dividir por 100, “porque no alcanza para armar un paquete más”. Se
espera desplegar instancias de análisis que permitan a los niños, con aporte
de ustedes, construir explicaciones acerca de las razones de las regularidades
encontradas.
- Pensar en que el cociente entero de 54.238 : 100 es 542 porque 54.238 =
54.200 + 38 = 542 x 100 + 38, o también pueden apelar a 542 x 100 = 54.200 y
54.200 + 38 = 54.238. Entonces, 54.238 = 542 x 100 + 38.
Una intervención posible es vincular la división con la multiplicación, por
ejemplo, si 542 x 100 = 54.200, 54.200 : 100 = 542. Como generalización, pode-
mos decir que si se conoce una multiplicación por una potencia de diez (por
ejemplo: 30 x 100 = 3.000), también se conoce una división por esa misma
potencia (por ejemplo: 3.000 : 100 = 30).
126

Otros problemas que permiten ampliar el estudio de la c. Escribí el cálculo que permite obtener el puntaje del grupo.
1. En el juego del emboque un grupo de chicos obtuvieron 101.101 puntos. 3. En el visor de la calculadora aparece el número 230.000. Etapa
¿Cómo se obtuvo ese puntaje? ¿Hay una única posibilidad? a. ¿Qué número aparece si multiplicás por 10? ¿Y por 100? ¿Y por 1.000? 4
a. Anota dos formas de conseguir 200.000 puntos. ¿Y por 10.000? Escribí el número y luego, comprobá con la calculadora.
b. ¿Cuál o cuáles de estos cálculos permite obtener 120.200 puntos? b. ¿Qué número aparece si dividís por 10? ¿Y por 100? ¿Y por 1.000?
Explicá cómo lo pensaste. ¿Y por 10.000? Escribí el número y luego, comprobá con la calculadora.
1 x 100.000 + 1 x 10.000 + 10 x 1.000 + 2 x 100 =
1 x 10.000 + 110 x 1.000 + 2 x 100 =
1 x 100.000 + 2 x 10.000 + 2 x 1.000 =
2 x 10.000 + 10 x 1.000 + 1 x 100.000 + 20 x 10 =
2. En un grupo embocaron estas tapitas. ¿Cuántos puntos obtuvieron?
1.000.000 100.000 10.000 1.000 100 10 1

puntos puntos puntos puntos puntos puntos punto
a. ¿Cuántas tapitas de 10 puntos necesita embocar para obtener el mismo

puntaje? ¿Y de 1 punto?
b. ¿Es cierto que se puede obtener el mismo puntaje embocando 2 tapitas

amarillas? ¿Por qué?
127

ORIENTACIONES PARA CADA UNO DE LOS PROBLEMAS DESTINADOS AL
ESTUDIO DE LAS OPERACIONES EN LA ETAPA 4

Contenido Resolver problemas que involucran usar las propiedades de la multiplicación.
Propósito de los Proponer problemas que refieren a multiplicaciones y propician diferentes maneras de realizar los cálculos.
problemas Estudiar las propiedades de la multiplicación a partir de las diferentes resoluciones de los problemas.
Los problemas de esta página involucran multiplicaciones y requieren de di-

ferentes decisiones para realizar los cálculos. La intención es que se apoyen en las
propiedades de la multiplicación para decidir la manera en que resulta conve-
niente proceder. En el problema 290, algunos procedimientos posibles son:
- Averiguar, en primer lugar, el costo por alumno, y luego, de toda la delega-
Etapa ción: (220 x 5) x 33 = 36.300 (no se pretende que usen paréntesis).
4 - Averiguar el costo diario de toda la delegación, y luego, el costo para los
5 días: (220 x 33) x 5 = 36.300.
Resultará importante analizar, junto a toda la clase, por qué son equivalen-
tes ambos procedimientos.
En continuidad con este trabajo podrán tomar similares decisiones para
resolver el problema 291. Algunos procedimientos posibles son:
- Averiguar la cantidad total de botellas para luego obtener su costo: (800
x 12 x 4) x 25 = 960.000.
- Averiguar el costo del envío de un camión para luego, el que corresponde
al total: (800 x 12 x 25) x 4 = 960.000.
El momento de interacción entre pares propone explicitar las decisio-
nes respecto de las maneras de conmutar y asociar los factores. En caso de
no surgir estas alternativas, el docente podrá introducir alguna de ellas. Si los
alumnos optaran por hacer las cuentas, también podrá introducir los cálculos
de manera horizontal ya que esta disposición puede favorecer este análisis.
Con los problema 293 y 294 se pretende trabajar con la propiedad distri-
butiva de la multiplicación con respecto a la suma. El momento de interac-
ción entre pares destaca las dos opciones que surgen de la mencionada pro-
piedad: “(38 + 76 + 48) x 56” y “38 x 56 + 76 x 56 + 48 x 56”. El docente podrá
ponerle nombre a las propiedades involucradas. En las páginas siguientes se
estudian particularmente.
128


Contenido Resolver multiplicaciones mediante diferentes procedimientos. Estudiar las propiedades de la multiplicación.
Proponer problemas que permitan resolver multiplicaciones mediante diferentes procedimientos y reconocer las
Propósito de los
propiedades involucradas.
problemas
Reconocer cálculos equivalentes empleando las propiedades de la multiplicación para justificar las decisiones.
Etapa
4
129

En continuidad con los problemas de la página 115 se propone introducir bido a que las órdenes ingresadas se borrarán una vez apretada la tecla “igual”.
las propiedades de la multiplicación. De manera similar a las propuestas para La intención es que propongan diferentes descomposiciones de los facto-
el estudio de las propiedades de la suma, en el problema 295 se proponen res de tal manera que les sea posible usar la calculadora con esa restricción.
multiplicaciones para que tomen distintas decisiones respecto a las maneras Algunas maneras de pensar el cálculo son 5 x 10 + 5 x 10 + 5 x 4 o 5 x 30 – 5
de realizar el cálculo, teniendo en cuenta no solo el tipo de procedimiento x 6, también descomponer en factores 5 x 3 x 8. Es importante recordar las
(algoritmo o cálculo mental), sino también respecto al orden y manera en que limitaciones del uso de la calculadora común en los cálculos que combinan su-
se agrupan los factores. mas con multiplicaciones, para ello podrán volver a las conclusiones obtenidas
Algunos procedimientos posibles: desde el problema 214.
- Resolver sin alterar el orden de los factores. Momento de interacción entre pares:
- Usar repertorios disponibles y hacer, por ejemplo, 25 x 40 en primer lugar A partir de las resoluciones surgidas, u otras que introduzca el docente,
(pueden también descomponerlo en 25 x 4 x 10 = 100 x 10 = 1.000), para luego podrán proponer diferentes opciones para calcular 9 x 24 sin usar la tecla del
hacer 1.000 x 38 = 38.000. De manera similar pueden resolver el otro cálculo. 9. Desde allí se introduce la propiedad distributiva de la multiplicación con res-
Es importante que el docente pueda analizar con los alumnos o aportar pecto a la suma y con respecto a la resta como herramienta para argumentar
una explicación acerca de por qué esos cálculos son equivalentes. los procedimientos realizados. Estos conocimientos pueden ser reinvertidos
Momento de interacción entre pares: en el problema 298.
En la puesta en común podrán explicitar los procedimientos empleados y Si bien puede haber sido presentada aquí, resulta importante propiciar que
argumentar acerca de estas decisiones (el diálogo incluido en el libro puede los alumnos reconozcan el recorrido que han tenido con el estudio de la pro-
Etapa favorecer que establezcan relaciones con las propiedades de la suma). Como piedad distributiva (como de las otras propiedades), por ejemplo, al trabajar
4 se ha mencionado, se propone el estudio de las propiedades como medio para con la tabla pitagórica, en cálculos mentales, en la misma cuenta de multipli-
reconocer y explicitar los procedimientos empleados o posibles de realizar en car o en problemas como los de la página 115.
cada una de las operaciones. Para el problema 299 podrán reconocer que, si se ha descompuesto aditiva-
Estas conclusiones podrán resultar de utilidad para resolver las multiplica- mente uno de los factores, el otro debe multiplicarse por cada uno de los térmi-
ciones que se proponen a continuación. nos obtenidos, por ello solamente pueden ser verdaderas la segunda y la tercera
Trabajando en parejas, en el problema 296, deben reconocer cálculos equi- opción. Es importante analizar por qué deben multiplicarse ambos. El docente
valentes. Resulta importante propiciar que se respete la solicitud respecto a podrá colaborar a explicar esta relación. Por ejemplo, si 15 x 25 se resuelve ha-
que sean identificados sin realizar cuentas. En este sentido, entre los proce- ciendo 10 x 25 + 5 x 25, puede compararse con la compra de 15 alfajores a $25. Se
dimientos posibles, pueden buscar obtener los números 24 y 100 en las mul- paga lo mismo si se compran todos juntos o si primero se compran 10 y luego 5.
tiplicaciones dadas. Podrán reconocer así la equivalencia entre 24 x 100, 20 En ambos casos, se hizo 15 veces 25. Un error frecuente consistiría en hacer 10 x
x 8 x 5 x 3 y 3 x 10 x 10 x 8. Para los otros dos casos podrán mencionar que 25 + 5. Se podrá analizar aquí por qué no están contempladas las 15 veces el 25.
tendría que haber una suma y no un multiplicación para que sean equivalentes Finalmente, en el problema 300 se propone construir estrategias de cálcu-
al dado, es decir (20 + 4) x 100 y (10 + 10 + 4) x 100. lo para resolver multiplicaciones particulares (uno de los factores es el anterior
El docente podrá favorecer que circulen los procedimientos empleados o el siguiente de un número redondo). Se intenta promover estrategias del
como así también que recurran a las propiedades conmutativa y asociativa de tipo 8 x 21 = 8 x 20 + 8 x 1.
la multiplicación para justificarlos. El docente podrá guiar, con sus explicaciones, a que los alumnos reconoz-
El problema 297 se propone para resolver con la calculadora. Con respecto can que son casos especiales en los que se utiliza la relación que se analizó an-
a su uso en este tipo de problemas, es importante que los alumnos registren teriormente. Se trata de apoyarse en los cálculos con números redondos para
los cálculos que realizarán con la calculadora (puede ser en sus carpetas) de- resolver las multiplicaciones solicitadas.
130


Contenido Resolver problemas que requieren analizar las relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto.
Resolver problemas de reparto o partición que requieren poner en juego las relaciones entre los
elementos de la división.
En esta página se proponen problemas de reparto y partición que requieren

tener en cuenta cuestiones más vinculadas al “funcionamiento interno” de la
división como las relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto. En la
continuidad del trabajo con estos problemas, podrán abordar situaciones que
refieren particularmente a las relaciones numéricas y aritméticas entre estos
elementos (por ejemplo, el problema “Escribí una cuenta de dividir entre nú-
meros naturales que tenga cociente 5 y divisor 8. ¿Cuántas cuentas se pueden
escribir con esas condiciones?” o el problema 307). Etapa
Para resolver el problema 301 podrán reconocer que se trata de buscar la 4

cantidad que resulta de hacer 14 veces 18 y, para ello, pueden hacer 14 x 18 =
252.
Los problemas de reparto 302 y 303 presentan como variante la cantidad
que sobra. En el problema 302, los alumnos podrán apoyarse en la relación
anterior y obtener, en primer lugar, la cantidad efectivamente repartida: 12 x
9 = 108. Luego, algunos alumnos pueden hacer 108 – 5 afirmando que “lo que
sobra se obtiene restando”; otros reconocerán que lo que se guardó formaba
parte de la cantidad total a repartir inicialmente, por ello se debe sumar a
108. El docente podrá favorecer que circulen estas resoluciones y propiciar que
surjan diferentes opciones para validarlas, por ejemplo: “Si tengo 113 figuritas
para repartir entre 9 amigos, ¿puedo darle 12 a cada uno?”.
Posiblemente el reconocimiento de la multiplicación para resolver los pro-
blemas de partición 304 y 305 sea más difícil que en los anteriores. La pro-
puesta para resolver entre pares puede ser una instancia para propiciar que
se expliciten las relaciones entre estos problemas y los elementos de la división
que se pusieron en juego.
131


Resolver problemas que involucran resolver y estimar divisiones. Relaciones entre los
Contenido
elementos de la división.
Resolver problemas que permiten elaborar diferentes herramientas para estimar y verificar el
Propósito de los problemas resultado de una división. Resolver problemas que requieren identificar relaciones entre los
números que intervienen en la división.
El problema 306 retoma el trabajo relacionado con el encuadramiento de

cocientes entre potencias sucesivas de 10 y con ello la posibilidad de usar este
recurso como herramienta para anticipar la cantidad de cifras del cociente. En
parejas, se propone que, a partir de la información que aportan las multiplica-
ciones por la unidad seguida de ceros dadas, puedan establecer una relación
de orden (“mayor”, “menor” o “igual que”) entre el cociente y cada potencia de
diez que se indica. El docente puede evocar el trabajo realizado con otros pro-
blemas similares (por ejemplo, los de la página 48) para que surjan relaciones
del tipo “25 x 10 = 250 y 25 x 100 = 2.500, entonces 25 entra en el 350 una can-
tidad de veces que está entre 10 y 100, o sea, el cociente de 350 : 25 es mayor
que 10 y menor que 100”. Algunos procedimientos posibles para la segunda
Etapa parte, también podrán tener en cuenta la información que aporta el enunciado
4 y decir, por ejemplo, “Si 25 x 10 = 250, entonces el dividendo de “... : 25” debe ser
menor a 250 para que el cociente sea menor a 10”. De manera similar podrán
pensar los cálculos restantes.
En la puesta en común podrán circular estas estrategias, el docente podrá
favorecer que se reconozcan algunas implicancias importantes que pueden te-
ner para controlar los procedimientos que se emplean al resolver una división,
por ejemplo: “para 24.350 : 25 podemos anticipar, a partir de que 25 x 100 =
2.500 y 25 x 1.000 = 25.000, que el cociente es un número comprendido entre
100 y 1.000, por lo tanto, tendrá 3 cifras, y además, la proximidad entre 24.350
y 25.000 permite anticipar que el cociente es un número cercano a 1.000”.
El problema 307 requiere atender al funcionamiento interno de la división
en términos de la relación entre los cuatro elementos que intervienen: dividen-
do, divisor, cociente y resto. En este caso, se propone estudiar cómo varían el
resto y el cociente a partir de la variación del dividendo, manteniéndose cons-
tante el divisor. Se solicita realizar el análisis sin hacer la cuenta, obligando así
a centrarse en las relaciones de los elementos que intervienen. Para favorecer
este trabajo se aporta la información del producto 12 x 3 = 36.
132

El control (o su ausencia) de los valores que puede admitir el resto (en fun- Los alumnos, entre los procedimientos posibles, pueden reconocer que el
ción de cuál sea el divisor) suele ser fuente de errores, principalmente en la cociente debe ser 12 y el resto va aumentando de a uno. Algunos alumnos po-
resolución de divisiones mediante el algoritmo tradicional. Este asunto suele drán extender este reconocimiento a toda la tabla y para 39 : 3 responderán que
ser objeto de enseñanza en sí mismo y frecuentemente es mencionado como el cociente es 12 y el resto es 3, de la misma manera responderán que el cociente
una restricción propia de la cuenta de dividir. Con estos problemas se plantean es 12 y el resto es 4 para 40 : 3. Otros reconocerán que si sobran 3, entonces el
propósitos vinculados a propiciar la comprensión de las relaciones aritméticas divisor entra una vez más en el dividendo, por lo tanto, el cociente es 13 y el resto
que vinculan los elementos de la división y de allí avanzar hacia las razones por pasa a ser 0. Para ello, podrán argumentar que “justamente la división se ocupa
las que el resto debe ser menor al divisor en la división entera. de buscar la mayor cantidad de veces que puede entrar un número en otro”.
Apelar a un contexto extra matemático puede permitir asignar distintos signifi-
cados a los números que intervienen y así favorecer este análisis, por ejemplo: “Si
tengo 36 lapiceras para repartir entre 3 amigos en partes iguales de tal manera
que cada uno reciba la mayor cantidad posible, les puedo dar 12 a cada uno y
no me sobra nada. Si fueran 37 lapiceras, podría darle también 12 a cada uno
pero me quedaría con una. Y si tuviera 38 lapiceras, les daría también 12 pero
sobrarían 2. Ahora, si tengo 39 lapiceras y les doy 12 a cada uno, usé 36 lapiceras
por lo tanto me sobran 3. Como debo entregarle la mayor cantidad posible, las 3
lapiceras que sobraron deberán ser repartidas dándole una más a cada uno, por
lo tanto, recibirán 13 lapiceras y no sobrará ninguna. Así, la cantidad que sobra al
finalizar el reparto no debe permitir continuar el reparto, es decir (el resto) debe
ser un número menor que la cantidad correspondiente a las partes (divisor) en- Etapa
tre las que se realiza” (esta afirmación requerirá ser reformulada al trabajar con 4
problemas de reparto en el campo de los números racionales).
La circulación de las resoluciones, junto a estos ejemplos, puede permitir que
los alumnos reconozcan los límites de la primera formulación: “el cociente es el
mismo y el resto va aumentando de a uno, hasta que el resto es igual que el di-
visor, allí el cociente aumenta uno y el resto pasa a ser cero”. En el momento de
interacción entre pares se recuperan intencionalmente estas resoluciones. A
su vez, esta instancia, permite volver sobre la limitación que tiene la calculadora
para resolver divisiones enteras, para ello podrán retomar algunas de las conclu-
siones elaboradas en problemas que introdujeron esta cuestión (por ejemplo,
problema 107). A partir del trabajo y de las resoluciones que surjan en la clase,
el docente podrá recuperar cuestiones centrales que considere destacar en rela-
ción con los propósitos planteados, por ejemplo, las posibilidades de recurrir a
las multiplicaciones por la unidad seguida de ceros para estimar y encuadrar co-
cientes en los intervalos 10 y 100, 100 y 1.000, etcétera; la relación entre el resto y
el divisor (resto menor que divisor), las operaciones que se pueden realizar con la
calculadora para verificar el cociente y el resto de una división entera, entre otras;
luego, tendrán la oportunidad de emplearlas en el problema 308.
133

El problema 309 solicita, en parejas, verificar dos divisiones resueltas me- puedan explicitar las razones que derivaron en esos resultados. Para ello el do-
diante el algoritmo tradicional. Algunos procedimientos posibles son: cente podrá propiciar que anticipen cuál podría ser aproximadamente el valor
Si bien los chicos podrán identificar puntualmente los errores, por ejemplo del cociente (pueden apoyarse en el resultado de 2.000 : 4 en la primera cuenta,
volviendo a hacer paso a paso cada cuenta, resultará importante recuperar el y en el de 2.000 : 20 en la segunda), también pueden anticipar que ambos co-
trabajo realizado en los problemas anteriores como medio para dar cuenta de cientes deben ser de 3 cifras (encuadrarlo entre 4 x 100 y 4 x 1.000 al primero y
que esos procedimientos no pueden ser correctos. Lo interesante de ello es que entre 19 x 100 y 19 x 1.000 al segundo). Posteriormente podrán centrarse en un
las explicaciones podrán estar basadas en argumentos matemáticos y no “en análisis puntual de los procedimientos realizados e identificar que debe ser 503
pasos” puntuales que, si bien podrán identificar que son erróneos, quizás no se el cociente de la primera cuenta (podrán mencionar que “el 0 resulta de dividir
el 1 por 4”). Las situaciones de reparto pueden ser otro contexto para analizar
el procedimiento: “Como no puede repartir 2 unidades de mil entre 4 sin des-
armarlas, arma un grupo de 20 centenas, entonces le corresponde 5 centenas a
cada uno y no sobra nada”. La tarea debe continuar repartiendo 1 decena entre
4, lo cual no permite entregar ninguna decena de elementos a cada uno (de allí
el 0 en el lugar correspondiente a las decenas). Para poder continuar el reparto,
esa decena se desarma en 10 unidades formando 13 unidades con el 3 que, re-
partidas entre 4, permiten dar 3 unidades a cada uno y sobra 1.
Este procedimiento se realiza correctamente en la segunda cuenta pero no
se contempla que el resto debe ser menor que el divisor (el número que debería
ir en el cociente es 5 y no 4). Los diálogos y carteles que acompañan las cuentas
Etapa pueden resultar de gran utilidad para estas identificaciones por lo que se reco-
4 mienda que se vaya realizando una lectura a la par del análisis de las cuentas
(aquí también las situaciones de reparto pueden ser un recurso de utilidad).
En el problema 310 se solicita anticipar y escribir la cantidad de cifras del
cociente. Resulta importante que el docente destaque que se “trata de escribir la
cantidad de cifras del cociente y estimar su valor antes de realizar la cuenta”, para
ello podrá propiciar que se recuerden los procedimientos estudiados para po-
der hacerlo. En el problema 311, entre los procedimientos posibles, podrán usar
multiplicaciones por la unidad seguida de ceros para cada una de las opciones,
para ello podrán anticipar que, si se requiere que el cociente tenga dos cifras, hay
que encuadrarlo entre 10 y 100, por lo tanto, se debe multiplicar cada opción por
ambos números (podrán reconocer que esas multiplicaciones consisten en agre-
gar un cero y dos ceros, respectivamente, a los números dados). Posteriormente,
podrán verificar estas anticipaciones resolviendo cada una de las divisiones dadas.
En el momento de interacción entre pares las recomendaciones respecto al
uso del algoritmo de la división podrán hacer referencia a: la importancia de esti-
mar y anticipar la cantidad de cifras del cociente como herramientas de control;
los casos en que “debe ir” cero en el cociente; el resto siempre debe ser menor que
el divisor; los procedimientos que deben hacer para verificar con la calculadora.
134


Proporcionalidad. Resolver problemas que refieren a relaciones de proporcionalidad directa
Contenido
empleando propiedades de la proporcionalidad. Constante de proporcionalidad racional.
Proponer problemas que involucran relaciones de proporcionalidad directa y presentan la
Propósito de los problemas información de diferentes maneras.
Emplear propiedades de la proporcionalidad directa para resolver problemas.
En la introducción del trabajo con los problemas 312 a 315 puede resultar
importante evocar lo realizado en problemas similares a estos, por ejemplo, los
que se proponen en las páginas 89, 90 y 91. Se pretende avanzar en el reconoci-
miento del modelo directamente proporcional y de sus propiedades.
Algunos procedimientos posibles para resolver el problema 312:
- Pueden obtener en primer lugar la cantidad de pilas que trae una caja
(constante de proporcionalidad) para luego obtener los restantes, multipli-
cando cada cantidad de cajas por ese valor. Los números que intervienen pue-
den favorecer esta tarea.
- Otros pueden recurrir a relaciones multiplicativas (al doble le correspon-
de el doble), por ejemplo, si en 10 cajas hay 60 pilas, en 20 cajas hay 120 pilas.
De manera similar podrán trabajar con la segunda tabla. Etapa
- En este sentido, también podrán surgir relaciones aditivas no correspon- 4
dientes con el modelo proporcional, por ejemplo: “si 40 pilas valen $240, en-
tonces 20 pilas valen $220 porque compra 20 pilas menos”. Ante este tipo de
resolución es necesario planificar intervenciones que permitan reconocer las
relaciones involucradas entre las cantidades, por ejemplo, recurrir al valor co-
rrespondiente a la unidad puede ser una opción: “si una pila vale $6, ¿cuál es el
costo que corresponde a 20 pilas?”.
Para responder la pregunta posterior pueden recurrir a estas relaciones, es
decir:
- Multiplicar 160 por el valor de cada constante de proporcionalidad (para
las pilas hacer 160 x 6 y para las baterías, 160 x 3).
- Trabajar con relaciones multiplicativas. Por ejemplo, para las pilas mul-
tiplicar por 4 la cantidad correspondiente a 40 cajas (240 x 4), y de manera
similar hacerlo para las baterías (120 x 4).
- Trabajar con relaciones aditivas y multiplicativas. Por ejemplo, obtener la
cantidad de pilas correspondiente a 160 cajas sumando las cantidades corres-
pondientes a 100, 40 y 20 (a la suma de 100 + 40 + 20 cajas le corresponde la
suma de 600 + 240 + 120 pilas).
135

Se propone, en el momento de interacción entre pares, reflexionar sobre - si una de las cantidades se duplica, triplica, etcétera, la cantidad corres-
los procedimientos que hayan surgido junto a los que introducen los diálogos pondiente también;
del libro. - a la suma (o resta) de dos cantidades de una de las magnitudes relaciona-
A partir del problema 313 podrán explicitar, con la ayuda del docente si es das, le corresponde la suma (o resta) de las cantidades correspondientes de la
necesario, las propiedades de la proporcionalidad directa que podrán quedar otra magnitud;
registradas en un cartel para ser consultado en el aula. Recordamos que en - el valor correspondiente a la unidad (constante de proporcionalidad)
toda relación de proporcionalidad directa se cumple que: puede ser multiplicado por cada uno de los valores de una de las magnitudes
para hallar el valor correspondiente de la otra.
El docente deberá propiciar que distingan los valores conocidos (azul) de
las incógnitas (negro). Entre los procedimientos posibles los chicos podrán ha-
cer referencia a la constante de proporcionalidad y decir, por ejemplo: “Un
paquete trae 20 caramelos. ¿Cuántos caramelos hay en 2, 4, 5 y 10 paquetes?”.
Este trabajo podrá ser articulado con la lectura de la información que volcaron
en el portador elaborado sobre las propiedades de la proporcionalidad directa.
Estas propiedades podrán emplearse para resolver el problema 314.
- Obtener, en primer lugar, el valor de la constante de proporcionalidad
(pueden hacer 1.080 : 60 = 18) y luego multiplicar ese valor por cada una de las
cantidades de pilas solicitadas en la tabla.
Etapa - Usar relaciones multiplicativas, por ejemplo, la tercera parte de 1.080, per-
4 mitirá obtener el precio de 20 pilas y la mitad de este valor es el que corresponde
a 10. En forma similar, obteniendo el triple de 1.080 podrán obtener el precio de
180 pilas y haciendo 1.080 x 10 = 10.800 obtendrán el precio de 600 cajas.
El docente promoverá la circulación de las posibles estrategias, las relacio-
nes que guardan entre sí, y su vinculación con las propiedades que son objeto
de estudio. En forma conjunta con los alumnos podrán elaborar criterios que
permitan decidir cuál o cuáles consideran que pueden ser los recursos más
convenientes, los mismos se irán ampliando o reformulando a partir de la re-
solución de nuevos problemas.
En el problema 315 se presenta como variante que las incógnitas corres-
ponden a ambas variables.
- Pueden obtener en primer lugar la cantidad de litros que hay en 10 y en
15 bidones, para ello, podrán multiplicar 150 por esas cantidades.
- Para obtener la cantidad de bidones que corresponde a 3.750 litros po-
drán buscar cuántas veces entre el 150 en 3.750, para ello pueden dividir
3.750 : 150 = 25 (el docente podrá contribuir a reconocer aquí que se realiza
136

la operación inversa que al multiplicar por la constante de proporcionalidad). Las cuestiones sugeridas para trabajar en la puesta en común en los proble-
- También podrán reconocer que 3.750 es la suma de 1.500 (valor corres- mas anteriores se reiteran, permitiendo avanzar en el reconocimiento y expli-
pondiente a 10) y de 2.250 (valor correspondiente a 15), entonces la cantidad citación de las propiedades empleadas como en el análisis de las resoluciones
de bidones que le corresponde surge de hacer 10 + 15. Relaciones similares que pueden resultar más convenientes de acuerdo a los números involucrados
podrán hacer para completar los valores siguientes de la tabla, por ejemplo, en cada caso.
pueden reconocer que 6.000 puede descomponerse como 3.750 + 2.250, en- Posiblemente el modelo proporcional resulte más difícil de reconocer en
tonces ese valor surge de hacer 25 + 15 = 40. este tipo de enunciados que en los otros casos en los que el trabajo fue pro-
puesto desde tablas. Por ello, en primer lugar, se proponen enunciados que
se deriven de la información que arrojan las tablas, para luego continuar con
problemas que prescinden de las mismas.
Para obtener la cantidad de bidones correspondiente a 11.250 litros podrán
recurrir a alguno de los procedimientos empleados para completar los últimos
tres casilleros de la tabla, por ejemplo, hacer 11.250 : 150 = 75 o reconocer que
11.250 es el resultado de 9.000 + 2.250, entonces la cantidad de bidones que le
corresponde es 60 + 15 = 75.
Para la segunda pregunta podrán analizar que, si los bidones tienen la mi-
tad de capacidad, se necesitarán el doble para tener esa cantidad de litros, por
lo tanto, se requieren 150 bidones, también podrán hacer 11.250 : 75.
Puede resultar importante que antes de iniciar la resolución de los proble-
mas 316 y 317 se propicie un trabajo referido a las relaciones que se presentan Etapa
entre las cantidades del problema, de tal manera que permita identificar si es 4
pertinente o no recurrir al modelo proporcional para resolverlos. Por ejemplo,
en el problema 316, ¿se puede afirmar que un banco vale $462? ¿Dos bancos
valdrán $924? ¿Por qué? ¿Qué similitudes y qué diferencias encuentran entre
este problema y los que resolvieron antes?
Algunos procedimientos posibles para resolver el problema 316 (estrate-
gias similares podrán emplear para el problema 317):
- Obtener el precio de un banco y de una silla y, luego, multiplicar cada
valor por 25.
- Obtener el precio de 5 sillas (la mitad de 5.370 es 2.685) y, luego, sumar
5.370 + 5.370 + 2.685 (precios de 10 + 10 + 5 sillas). De manera similar podrán
obtener el precio de 25 bancos.
En la puesta en común podrán destacar la posibilidad de recurrir al valor
correspondiente a la unidad (constante de proporcionalidad) para resolver
este tipo de problemas, ya que, mediante la multiplicación, permite obtener
cualquier valor que se solicite; en caso que este permita establecer otras re-
laciones entre los datos y las incógnitas (como las que se ejemplificaron en
137

el segundo caso) podrán considerar los aportes de las restantes propiedades cimal. Posiblemente las experiencias de los alumnos con respecto al uso del
como recursos de resolución. Este asunto se introduce en la propuesta corres- dinero puedan ser los recursos en los que se apoyen para completar la tabla y
pondiente al momento de interacción entre pares. resolver las cuestiones planteadas posteriormente. Por ejemplo, podrán reco-
En la página 124 se proponen problemas que refieren a relaciones de pro- nocer que con cuatro monedas de $0,25 obtienen $1, entonces 4 alfajores es
porcionalidad directa en los que la constante de proporcionalidad es un nú- 7,25 + 7,25 + 7,25 + 7,25, lo cual equivale a 4 veces 7 y 4 veces 0,25 por lo tanto
mero racional. valen $29.
Algunos procedimientos posibles para resolver el problema 318: Para dos docenas podrán proceder de manera similar a la resolución an-
1
- Resolver mediante relaciones entre fracciones, por ejemplo: “dos de — 4 es terior o apoyarse en otras propiedades de la proporcionalidad, por ejemplo,
2 1 3 1 4 1 8
—4 , 3 de — 4 es —4 , 4 de —4 es —
41 y 8 de — 4 es —4. reconocer que para 24 se pueden sumar los valores correspondientes a 4 + 10
1 1 2
- Sumar sucesivamente — 4 , por ejemplo, para 2 hacer — 4 +— 4 =— 4 , para 3 + 10 alfajores. En forma similar podrán seleccionar valores correspondientes al
1 1 1 3
hacer — 4 +— 4 +— 4 =— 4. costo para obtener $150.
De manera similar podrán completar la otra tabla. En la puesta en común Momento de interacción entre pares:
podrá propiciarse que circulen las estrategias empleadas y también se analicen Permite explicitar los diferentes procedimientos, analizar cuáles podrían
las fracciones que han obtenido, por ejemplo, algunos alumnos podrán reco- ser los más convenientes, qué relaciones entre fracciones o entre decimales se
4
nocer que — 4 de kilogramo es equivalente a 1 kilogramo, de manera similar que pusieron en juego como así también las propiedades de la proporcionalidad
8
—4 es equivalente a 2 kilogramos. En caso que no se presenten estas diferentes empleadas, entre otras cuestiones.
4
opciones, podrá ser el docente quien las introduzca: “cuando escribo — 4 de
kilogramo, ¿estoy diciendo que se necesita 1 kilogramo? ¿Con cuál de las dos
opciones queda mejor la respuesta? ¿Por qué son equivalentes?”.
Etapa 1
En la primera parte del problema 319 deben buscar cuántas veces entra —
4 en 2 y medio. Para ello, podrán apoyarse en el trabajo realizado en el estudio de
4
1 1
las fracciones, por ejemplo, 2 de — 4 equivalen a — 2 , entonces1 necesitan 4 para
obtener el entero, serán 8 para completar 2 y otros 2 para el — 2 restante, de esta
manera, se necesitan 10 potes. Para la segunda parte podrán obtener, en pri-
mer lugar, la constante de proporcionalidad, para ello, podrán reconocer que,
3 1
si 3 personas comen — 4 de tarta, entonces 1 persona come — 4 ; a partir de allí
podrán recurrir a los procedimientos empleados para el problema 318. Para
responder la tercera parte podrán apoyarse en la relación de quíntuplos, reco-
3
nociendo que si 3 personas comen — de tarta, entonces 15 personas comerán
15 4
el quíntuplo por lo tanto comen — 4 . Para comparar esta fracción respecto a 3,
4 8
podrán establecer la relación entre cuartos y enteros, por ejemplo — 4 es 1, —
4 es
12 15
2y— 4 es 3, por lo tanto, —4 de tartas es más que 3 tartas.
Se trata de apelar a las relaciones de proporcionalidad para resolver cálcu-
los con fracciones cuyo mecanismo desconocen. Podrán hallar los resultados
a partir de las relaciones de proporcionalidad y, más adelante, encontrar una
explicación para el funcionamiento de estas operaciones con fracciones.
En el problema 320 la constante de proporcionalidad es un número de-
138


Contenido Resolver problemas que involucran el concepto de múltiplo.
Propósito de los problemas Proponer problemas en el contexto de un juego que permita reconocer y obtener múltiplos.
Estos problemas simulan el desarrollo de un juego. En el problema 321 se

propone dar saltos de 4 en 4 y de 6 en 6, lo que equivaldrá a caer en casilleros
cuyos números sean múltiplos de 4 y de 6, respectivamente. Es importante que
el docente propicie el análisis de la relación entre los números de los casilleros
en los que se cae y los números de las tablas del 4 y del 6, respectivamente.
Entre los procedimientos posibles pueden contar de 4 en 4 (y de 6 en 6)
en la pista (o en otros soportes como la tabla pitagórica o el cuadro numérico).
Luego, pueden buscar números que coinciden en ambas listas. El docente
podrá alentar a que extiendan los ejemplos propuestos: “¿Habrá más casilleros Etapa
por los que pasarán los dos? ¿Cómo podemos buscarlos?”. Esta información 4
pueden usarla para resolver el problema 322.
De manera similar podrán resolver el problema 323. El docente podrá
alentar a que puedan anticipar el reconocimiento sin necesidad de tener que
hacer todo el listado: “Algunos dicen que sumaron de 3 en 3, otros dicen que
verificaron si 102 resulta de multiplicar un número por 3 y otros hicieron 102 :
3, ¿me pueden explicar cómo lo resolvió cada uno?”, y también, podrá aportar
una explicación. Por ejemplo: si voy de 3 en 3, sabemos que cae en el 90 (por-
que son 30 saltos de 3 en 3), con 12 casilleros más (4 saltos de 3) se llega al 102.
Lo que se pone en juego es analizar si el número se puede descomponer en
múltiplos de 3, porque si está en la tabla del 3, llegamos a ese número dando
saltos de a 3.
En el momento de interacción entre pares pueden reflexionar sobre las
estrategias empleadas en cada caso. El docente podrá favorecer las particula-
ridades de cada lista permitiendo la aproximación al concepto de múltiplo, el
cual se introduce en la etapa siguiente.
139

Otros problemas que permiten ampliar el estudio de las Problemas para resolver con las propiedades de la
operaciones realizado en esta etapa proporcionalidad directa:
Etapa Podrán proponerse problemas que refieran a diferentes contextos e involu-
4 Problemas sobre las propiedades de la multiplicación:
cren relaciones de proporcionalidad.
Podrán proponerse otros tipos de problemas multiplicativos que remitan
3. Ramiro compró 5 remeras y gastó $2.400. ¿Cuánto gastará si compra
al trabajo con las propiedades de la multiplicación, por ejemplo, problemas de
15 remeras y todas valen lo mismo? ¿Y si compra 20?
organizaciones rectangulares.
Entre las variables se podrá considerar el tipo de número correspondiente
a la constante de proporcionalidad y/o a las cantidades dadas (natural o ra-
1. ¿Cuál de los cálculos dados permite obtener la cantidad total de baldo-
cional).
sas? Expliquen cómo pueden identificarlos sin hacer las cuentas.
Problemas destinados al reconocimiento de los múltiplos de un
número:
Podrán proponerse problemas similares a los trabajados en torno a la pista,
pero sobre otros soportes, por ejemplo, el cuadro numérico.
7 x 13 7 x 3 + 7 x 10 7 x (3 + 10) 7 + 3 + 10 7 + 13
Problemas que permitan ampliar el estudio de las relaciones entre

los elementos de la división y las herramientas para controlar la
división:
2. ¿Es correcto lo que hizo Julián? ¿Por qué? ¿Cómo podés usar la calculado-
ra para verificar esa cuenta?
73 12
13 5
140

ORIENTACIONES PARA CADA UNO DE LOS PROBLEMAS

DESTINADOS AL ESTUDIO DE LAS FRACCIONES EN LA ETAPA 4
Problemas 324, 325, 326, 327, 328 y 329. Eje: Números racionales (fracciones)
Contenido Relaciones entre fracciones y división.
Promover el estudio de las relaciones entre las fracciones y la cuenta de dividir cuando estas
expresan el resultado de un reparto equitativo.
1
En estos problemas se plantean repartos equitativos en los que cada uno puede cortarse en 3 partes iguales. Cada chico recibe — 3 de chocolate y, como
2
recibe más de un entero. Esperamos que estos problemas y su intervención son 2, son —3 para cada uno”.
colaboren para que los niños identifiquen el resultado de esos repartos con En el problema 326 esperamos retomar el análisis del problema anterior y
fracciones y establezcan relaciones entre ese resultado y la cuenta de dividir. centrarnos en la información que ofrece la cuenta respecto de cuántos kilos de
Es decir, identificar que el cociente de la división nos indica la cantidad entera cacao se usan cada día. En este caso podrán concluir que “Para repartir 1 kilo
que recibe cada uno y el resto, la cantidad que sobran para seguir repartiendo. de cacao en 5 días, se puede separar en 5 partes iguales. Cada día se usa una Etapa
Por ejemplo, en el problema 324, si hay que repartir 26 chocolates entre

1
de esas partes, o sea —
5 . Luego, cada día se usan 13 y —
1
5 kilos de cacao”. Y en el
4
4
4 amigas, de manera que todas reciban la misma cantidad y no sobre nada, a problema 327 cada amigo recibe 6 y — 5 de chocolate.
26
cada niña le corresponden — 4 . Este resultado no es evidente para los niños y En el problema 328 les sugerimos que orienten la discusión a resolver este
requiere de su intervención en un primer momento de análisis de estas rela- problema aplicando lo que se hizo en los problemas anteriores. El resultado de
2 2 1 1 2 2 4 4 3
ciones, pero sabemos que es equivalente a 6 y — 4 (o 6 + —
4)oa6y— 2 (o 6 —
2 o cada reparto es, respectivamente, 5 y — 3 (o 5 + —
3 ); 8 y —5 (o 8 + —
5 )y4y— 6 (o
1 ) que son las maneras de repartir el resto en que cada una de las niñas 3
6+— 2
4+— 6 ).
muestra en los dibujos. En la puesta en común les sugerimos registrar las con- En el problema 329 será necesario establecer si esas expresiones son o no
3
clusiones. Por ejemplo: “Al repartir 2 chocolates entre 4 amigas puede cortarse equivalentes y registrar las conclusiones, por ejemplo, “En 1 chocolate hay — 3,
1 y, como son 33 2 35
cada uno en 4 partes iguales y en este caso cada una recibe — 4
entonces en 11 chocolates hay 3 . Al agregar 3 de chocolate más, quedan 3 ”.
— — —
2
2, son —4 ; también puede cortarse cada uno por la mitad entonces cada una En el momento de la interacción entre todos les sugerimos registrar las
1 de chocolate. En el problema 325 les sugerimos revisar en la página 7
recibe — maneras en que los niños piensan el reparto para que cada uno reciba — 3 . Será
2
47 para recordar cómo se llama cada uno de los números que intervienen en importante que ustedes acompañen la reflexión vinculando con las discusio-
una división y detenerse en el significado de cada uno de ellos en el contexto nes y las conclusiones que surgieran a partir de los problemas anteriores.
del problema (17 son los chocolates que hay que repartir, 3 los chicos entre
los que se reparten esos chocolates, 5 chocolates enteros recibe cada uno y 2
son los chocolates que sobran y que hay que seguir repartiendo). Estas ideas
podrán ser reutilizadas en el problema 327. Luego de la reflexión colectiva,
podrán registrar que “al repartir 2 chocolates entre 3 chicos, cada chocolate
141

Etapa
4
142

Problemas 330, 331 y 332. Eje: Números racionales (fracciones)

Contenido Equivalencia entre fracciones.
Promover la producción de argumentos que fundamenten estrategias para reconocer fracciones
equivalentes.
Con estos problemas queremos avanzar en la producción de explicaciones

basadas en un conjunto de relaciones entre dos o más fracciones equivalentes.
Una vez que los niños puedan establecer estas relaciones será el momento
oportuno para discutir con ellos las condiciones para el uso de las reglas que
suelen usarse para encontrar fracciones equivalentes a una dada: “Si se mul-
tiplica (o se divide) el numerador y el denominador de una fracción por un
mismo número natural, se obtiene una fracción equivalente a la original”. Las
reglas simplifican un trabajo que está fundamentado en relaciones que le otor-
gan sentido al trabajo matemático. Etapa
Les sugerimos que si algunos niños encuentran dificultad para pensar algu- 4
na estrategia de resolución, los inviten a revisar los problemas de la página 94
para buscar apoyo en el contexto de los chocolates. A partir del trabajo que
planteamos allí, sabemos que una misma cantidad se puede representar con
3 1 porque en —3
números diferentes, por ejemplo, — 4 lo puedo armar con 6 de — 8 4
1 2 3 6 (pro-
hay 3 veces — 4 y en cada cuarto hay —8 , entonces —4 es lo mismo que —
8
blema 330).
En el problema 331, para decidir cuál o cuáles fracciones representan la
2
misma parte del entero que — 3 se puede2comparar con el entero y así descartar
6 3 1 2
a— 3 —
y 2 porque son mayores a 1 y a — 3 es menor a 1. Luego, como — 3 =—6,
2 — 4 5 1 2.
entonces — =
3 3 6 , por lo tanto, no es equivalente a —6 pues es —
6 mayor que —
1 2 6 3
Como — 3 =— 9 , entonces — 3 =— 9 . Entre las opciones incluimos aquellos errores
más frecuentes para que tengan oportunidad de discutir y analizarlos con los
5 3
niños. Por ejemplo, si se piensa a — 6 como 2 + — 3 + 3. Este error –muchas ve-
ces– es producto de reglas que se aplican sin sentido.
1 — 2 1 — 3 1 — 4
En el problema 332 pueden pensar que: — 5 = 10; — 5 = 15; —
5 = 20, entonces
—2 4 6 8
5 =— 10 = —15 = — 20. En el momento de la interacción entre todos es nuestra
intención que puedan discutir con los niños la posibilidad de encontrar infi-
nitas fracciones equivalentes a una dada y que entre ellas hay solo una con
denominador 4.
143

Contenido Relaciones de orden en el conjunto de los números racionales.
Propósito de los problemas Extender el uso de relaciones entre fracciones para compararlas y ordenarlas.
Con estos problemas queremos promover el despliegue de estrategias para

comparar y ordenar fracciones centrándonos en los argumentos que usan los
niños para tomar decisiones.
En el problema 333, apoyados en la definición de fracción, pueden pensar
1
que —4 es una cantidad tal que 4 veces esa cantidad es igual a 1 entero (o 1 litro)
1
y— 3 es una cantidad tal que 3 veces esa cantidad es igual a 1 entero, entonces
como se necesitan menos tercios que cuartos para completar el entero, resulta
—1 1
3 mayor que — 4 . En el problema 334 se busca ordenar, teniendo como refe-
Etapa rencia el entero, cuánto más o menos que un entero constituye una fracción,
4 las equivalencias en términos de cuántas veces una fracción determinada for-
ma otra, etcétera.
1 3 3 1
-—
2 es menor que 2 porque en 2 hay 3 veces 2 .
— — —
3 es la fracción mayor entre todas las fracciones del cuadro porque — es 3

-— 2
2
mayor que 1 entero y las otras son menores.
3 3 1 3 1
3 es mayor que — porque — es 3 veces — y — es 3 veces —, entonces hay
-—4 1 — 16 4 4 6 6
que comparar —4 6y .
3 1 1 5 3 15
- En —
4 hay 3 de —
4 y—
4 =—
20 entonces —
4 =—
20 .
En la puesta en común esperamos que los niños expliciten los argumen-
tos en los cuales se apoyaron para ordenar las fracciones. Luego, el orden es
—4 — 5 1 — 9
8 ‒ 4 ‒1— 2 ‒ 4 . Estas relaciones se retoman en el problema 337.
En el problema 336 esperamos que trabajen con equivalencias, es decir,
7 —
— 21 5 — 20 7 5
4 = 12 y —
3 = 12 , por lo tanto, —
4 de litro es más cantidad que 3 de litro. En
—
el momento de la interacción entre todos les sugerimos que escriban las ideas
que usaron los niños para argumentar sobre la manera que ellos las explicita-
ron. Más adelante habrá oportunidad de volver sobre ellas y modificarlas o
ampliarlas.
144

Problemas 338, 339, 340, 341, 342, 343, 344, 345 y 346. Eje: Números racionales (fracciones)
Contenido Cálculo mental con fracciones. Sumas y restas de enteros y fracciones.
Propósito de los Profundizar las estrategias de cálculo mental asociadas a las relaciones entre fracciones y entre ciertas fracciones
problemas y el entero.
Etapa
4
145

En estos problemas se trabaja cálculo mental con fracciones. Es nuestra

intención avanzar en algunas relaciones que se establecen entre fracciones y fracciones realizado en esta etapa
entre fracciones y números enteros. 1. Para repartir 34 pizzas entre 5 personas, sin que sobre nada y todos reci-
Como ya hemos mencionado, cuando hablamos de cálculo mental nos re- ban la misma cantidad, los chicos hicieron esta cuenta.
ferimos aquí al cálculo reflexionado, por eso es fundamental que los niños ano-
ten cómo pensaron la resolución de los problemas y no solo los resultados. En
la puesta en común, les sugerimos escribir los argumentos que usan los niños 34 6
para resolver tal como ellos los usan y los expresan, aun cuando estos sean pro- 4 5
visorios. Recuerden que en este libro vamos a volver sobre los contenidos en
todas las etapas, es decir, que habrá variadas oportunidades para volver sobre
esas conclusiones y ratificarlas, ampliarlas, modificarlas, etcétera. Esperamos,
• ¿Es posible saber qué cantidad de pizza le toca a cada uno? Explicá cómo
por ejemplo, que se acerquen a alguna de estas conclusiones:
se obtiene esta información a partir de la cuenta.
1 1
- Como — 7 es una fracción tal que 7 veces — 7 1da el entero, entonces 14 veces
1
— 14 13 7
7 da 2 enteros; es decir —
7 = 2. Por lo tanto, a —7 le faltan 7 para llegar a 2.
— 2. Jacinta repartió 7 chocolates entre sus mejores amigas y les dio —4 de
9 5 chocolate a cada una. ¿Es posible averiguar entre cuántas amigas repartió los
- En 1 entero hay —
9 , entonces le sobran —
9 para ser un entero pues
14 —
— 9 5 chocolates Jacinta? Explicá cómo lo pensaste.
9 = 9 +—
9.
Etapa 5 6 1
- Como en 1 entero hay — 5 , entonces a —
5 le sobra —
5 para ser 1 entero. Una 3. Escribí 2 fracciones equivalentes a cada una de estas fracciones.
4 fracción es mayor que 1 si el numerador es mayor que el denominador.
1 1 2 3 5 3 1
-—
2 + 1 se puede pensar como — 2 +—2 =— 2 . Lo mismo para las restas, por —– – – —– – – —– – –
12 12 —9 — 3 6 5 50
ejemplo: para resolver —
3 – 3 se puede penar como —
3 – 3 = 3 = 1.
5 10 8
- Como en 1 entero hay — 5 y en8 2 enteros hay —
5 , y como 5 se puede pensar
—
5 3 3 3 2 4. Buscá una fracción equivalente a 4/3 con denominador 12 y otra con
como — 5 + —
5 = 1 + —
5 , entonces —5 es —
5 mayor que 1 y —
5 menor que 2. Luego,
—8 denominador 45. Explicá cómo lo pensaste.
5 está entre 1 y 2.
2 3 4 5 4
- Un entero es igual a — 2 o — 3 o —4 o— 5 , etcétera, y 2 enteros es igual a —2, 5. Explicá cómo se puede saber cuál de estas fracciones es la mayor.
6 —
— 8 —10
,
3 4 5, , etcétera. Pensar los enteros como fracciones ayuda a resolver las 4 6
7 o—
a. — 7
cuentas de manera más fácil.
5 5
6 o—
b. — 4
Como estos son los primeros problemas descontextualizados que los niños
7 5
resuelven con fracciones, habrá que considerar las diferentes maneras en que 6 o—
c. — 9
registren los resultados. Si lo anotan como número mixto o como otro cálcu-
lo, será una buena oportunidad para analizarlo más adelante entre todos. Por
18 13 3
ejemplo, — 5 – 1 puede anotarse como — 5 o2+— 5 . De esta manera, centramos
el trabajo en la resolución de los cálculos, no en cómo representan el resultado.
146


Problema 347, 348, 349 y 350. Eje: Números racionales (decimales)
Números decimales en el contexto de la medición de segmentos.
Contenido Resolver cálculos de sumas y restas entre decimales mediante diferentes procedimientos.
Resolver cálculos de sumas y restas entre decimales mediante la calculadora.
Identificar condiciones para medir con diferentes unidades. Analizar las particularidades de la suma de números
Propósito
decimales.
de los
Apoyarse en cálculos ya sabidos para resolver los que no saben.
problemas
Avanzar en el dominio del cálculo mental con decimales.
225
En el problema 347 sugerimos que el docente proponga a los alumnos re- 22,5 cm 22 cm 5 mm 22 cm y un poco —– m
100
visar lo que hicieron al resolver el problema 261 de la página 100. En particular, En este momento, recordar la relación entre centímetros y milímetros será
que relean y retomen las conclusiones a las que llegaron en la puesta en común un punto de apoyo para el análisis: 10 mm = 1 cm. Al respecto, es posible
acerca de cómo superar las dificultades que encontraron al medir y al anotar mostrar que la consideración en milímetros permite dar la medida con mayor
las longitudes. precisión. Al respecto, se puede preguntar cómo sería toda la medida expresa-
Algunas intervenciones posibles: da en mm, etcétera.
Una vez que hayan terminado, se recogen y anotan en el pizarrón los dife- - Sobre la medida. Se plantea entonces a la clase el problema acerca de la Etapa
rentes resultados sin que el docente tome posición acerca de ninguno de ellos. diversidad de medidas halladas: “¿Cómo es posible saber cuánto medirá en- 4
Se invita a los alumnos a analizar y explicar las diferencias encontradas. Esta tonces el perímetro de cada figura?”. Puede ser que los chicos adhieran a algún
discusión se puede centrar en tres aspectos, tratados de manera sucesiva y no resultado en particular, pero se trata de mantener el tema abierto para discutir
simultánea: a continuación acerca de los procedimientos.
- Sobre la forma de anotarlo. Para registrar las medidas y verificar que es- - Sobre los procedimientos. Se trata de abrir la discusión acerca de por qué
tán expresadas en la misma unidad, se podrían establecer algunas relaciones hay tantas respuestas diferentes. Por un lado, puede haber errores en las me-
con la multiplicación y división por la unidad seguida de ceros: como ya sabe- diciones o en los cálculos pero también se debe a la naturaleza misma de la
mos, nuestro sistema está organizado en agrupamientos de a diez, cada unidad actividad de medir.
constituye la décima parte de la unidad inmediata superior; por eso, al dividir Como siempre, si estas relaciones no “surgieran” de los alumnos, el docente
un número por 10, las unidades de cada rango se convierten en unidades del podría proponerlas u ofrecer explicaciones que las incluyan para someterlas a
rango inmediato superior. Por ejemplo, como 0,1 es la décima parte de 1 en- discusión y análisis por parte de toda la clase.
tonces 1 : 10 = 0,1; como 0,01 es la décima parte de 0,1 entonces 0,1 : 10 = 0,01; El tipo de cálculos del problema 348 permite analizar las relaciones que de-
etcétera. Al dividir por diez, las cifras se desplazan un rango hacia la derecha: penden del valor posicional y, por otra parte, debido a que pueden ser resuel-
las unidades se vuelven décimos; los décimos, centésimos, los centésimos mi- tos de diferentes maneras, enriquecen las puestas en común si el maestro les
lésimos, etcétera. pide a los alumnos que argumenten, en cada caso, por qué cálculos diferentes
Pueden compararse las distintas formas de escrituras y si se reconocen unas dan el mismo resultado. Por ejemplo, por qué es lo mismo hacer 0,50 + 0,50 +
en relación con otras. Por ejemplo: 0,50 = 1,50 que 0,75 + 0,75 = 1,50; etcétera.
147

El dinero puede construir una referencia en la que apoyarse para resolver 0,25 entonces: 0,75 + 0,75 = 0,25 + 0,25 + 0,25 + 0,25 + 0,25 + 0,25. Cuatro de
los cálculos que involucran 0,50 y 0,25: 0,25 forman 1 y los otros dos, forman 0,50; entonces, se obtiene 1,50. También:
- Cuatro veces 0,25 forman 1 porque cada dos monedas de 0,25 se obtienen 0,75 = 0,50 + 0,25, obteniéndose la suma 0,50 + 0,25 + 0,50 + 0,25 = 1,50.
0,50 y 0,50 + 0,50 = 1, etcétera. Estas relaciones se ponen en juego para las restas por lo que será importan-
- Para el doble de 0,75, es posible pensar que cada 0,75 equivale a tres veces te ayudar a los alumnos a identificarlas. Por ejemplo, 0,50 – 0,25= 0,25, porque
Etapa
4
148

2 monedas de 0,25 forman una de 0,50. Para resolver 2 – 0,25 pueden pensar tificar que son las mismas relaciones referidas a un rango menor en el sistema
en que, como 0,75 + 0,25 = 1, entonces el resultado es 1,75 porque faltan 0,25 de numeración. Si 0,25 + 0,25 = 0,5, entonces 0,025 + 0,025 = 0,05. O, si 0,5 +
para llegar a 2. 0,5 = 1, entonces 0,005 + 0,005 = 0,01.
En el problema 349 proponemos que los alumnos reinviertan lo construi- Algunos procedimientos posibles para los casos de restas de un número
do en el problema anterior pero con centésimos y milésimos. Se trata de iden- entero (3 – 0,075, por ejemplo):
- Apoyarse en el resultado conocido de 1 – 0,075 = 0,925 y extender esa
relación a que si se resta 0,075 a 3, entonces el resultado es 2,925. Un error
posible es que obtengan como resultado 2,025 por calcular 75 + 25 = 1 sin
advertir las descomposiciones que se ponen en juego al estar operando con
centésimos y milésimos.
- Pensar en 0,075 + 0,025 = 0,1; 0,1 + 0,9 = 1; entonces 0,025 + 0,9 = 0,925 y
extender esa relación a 3 – 0,075 = 2,925.
Para el caso de 24 – 2,175 = 21,825 será muy interesante pedir a los alum-
nos que se apoyen en lo que hicieron para resolver 3 – 0,075. Esperamos que
puedan establecer relaciones del tipo:
24 – 0,075 = 23,925; entonces 24 – 0,175 = 23,825 y, por lo tanto, 24 – 2,175
= 21,825.
Seguramente coincidiremos en que el cálculo mental es un medio suma-
mente interesante para:
- Tener un control consciente de los resultados cuando se utilizan procedi- Etapa
mientos de cálculos convencionales. 4

- Tomar conciencia de que existen diversos modos de resolver un mismo
cálculo.
- Analizar, comparar y argumentar sobre la validez o no de esos diferentes
modos de calcular.
- Encontrar regularidades y propiedades que en los algoritmos convencio-
nales suelen estar encubiertas.
En el momento de interacción entre todos se podrían tomar los aportes
de los alumnos para ser analizados en el pizarrón explicitando los cálculos co-
nocidos en los que se apoyaron para resolver los que no sabían. Por ejemplo,
generalizar que, con independencia del entero del que se trate, si se le resta
0,075, el resultado será uno menos que ese entero y la parte decimal será 925.
En el problema 350, el primer ítem pone en juego el análisis del valor po-
sicional de los números enteros y decimales. En el momento de interacción
entre todos es posible intervenir de manera de permitir a los alumnos exten-
der las relaciones, por ejemplo, si concluyeron que como el 5 ocupa el lugar de
los décimos, para que se transforme en cero hay que restar 0,5. Apuntamos a
149

que los alumnos identifiquen que no importa cuál sea el número que ocupe
el lugar de los décimos, para lograr que cambie por un 0 sin que cambien los
otros números, tendrán que restar ese mismo número.
Esperamos que los alumnos concluyan en que se da la misma relación con
los centésimos y los milésimos, es decir, se debería restar la cifra que ocupa
esos lugares.
El segundo ítem permitirá instalar la discusión acerca del valor de los nú-
meros en función de la posición que ocupan e identificar cómo funcionan la
multiplicación y división por la unidad seguida de ceros. Esperamos que en-
cuentren diferentes opciones para cambiar la coma de lugar de 3,4: 3,4 : 10 =
0,34; 3,4 : 100 = 0,034 y concluir que a medida que se agregan ceros a la derecha
del divisor (es decir, que se hace diez veces mayor por cada cero que se agrega),
el cociente se vuelve diez veces menor.
En el tercer ítem retomamos lo anterior con la intención de que los alum-
nos puedan hacer una generalización de esas relaciones. Una intervención
posible es pedirles que busquen con la calculadora algún caso en que no se
cumpla que un número de 2 cifras dividido por 10 dé como resultado ese mis-
mo número con coma decimal entre sus dos cifras. Lo mismo para generalizar
qué sucede cuando a un número de 2 cifras se lo divide por 100.
Etapa En el cuarto ítem nos interesa que los alumnos puedan encontrar y argu-
4 mentar sobre las razones matemáticas por las que se dan las regularidades. Por
ejemplo, 2,30 + 0,1 = 2,4, entonces 2,3 + 0,7 = 3.
El quinto ítem puede resolverse de maneras diferentes. O bien se multi-
plica 0,24 por 10, o se suma la diferencia entre ambos números 0,24 + 2,16 =
2,4. Si en la consigna se pidiera que encontraran más de una manera de resol-
verlo, las discusiones posteriores se verían enriquecidas por la diversidad de
procedimientos y el análisis de las razones por las que todos ellos resuelven el
problema.
En el sexto ítem, la restricción de no poder usar la tecla del 2, en este caso,
apunta a que los alumnos utilicen la descomposición del número como estra-
tegia de resolución. Por ejemplo, haciendo 1,11 + 1,11 + 1,1 + 1,1 = 4,42.
El séptimo ítem exige poner en juego el conocimiento acerca del valor po-
sicional, las relaciones aritméticas que subyacen al sistema de numeración y la
organización decimal del mismo. Es decir, que hay que reconocer que 4,37 re-
presenta 4 unidades, 3 décimos y 7 centésimos y que, entonces, hay que hacer
con la máquina: 1 + 1 + 1 + 1 + 0,1 + 0,1 + 0,1 + 0,01 + 0,01 + 0,01 + 0,01 + 0,01
+ 0,01 + 0,01 = 4,37.
150

Problemas 351, 352, 353 y 354. Eje: Números racionales (decimales)
Suma de números decimales.
Contenido
Resta de números decimales.
Propósito de los Establecer similitudes y diferencias entre el algoritmo de la suma con números naturales y decimales.
problemas Establecer similitudes y diferencias entre el algoritmo de la resta con números naturales y decimales.
En el problema 351 es posible que aparezcan diferentes resultados: 4,19 +

3,7 = 7,89 y también, 7,26. En este último caso, los alumnos suman las cantida-
des enteras y decimales por separado: 4 + 3 = 7 y 19 + 7 = 26. Este error mues-
tra claramente cómo, desde las concepciones de los alumnos, la parte entera y
la parte decimal funcionan muchas veces como dos sistemas independientes
de números naturales. Si el algoritmo convencional no es utilizado aquí, suge-
rimos que el docente no lo trate aún; si es propuesto, se procede a justificarlo
comparándolo con los otros métodos utilizados.
Sugerimos un desarrollo similar para el siguiente cálculo: 16,37 + 3,234. Se
explicitan y analizan procedimientos así como los errores encontrados.
En el momento de interacción entre todos, el procedimiento de Jacinta Etapa
muestra el forzamiento de la organización de los números para lograr el “mismo” 4

funcionamiento del algoritmo cuando lo utilizan con números naturales. Ade-
más, queda claro que no realizan ninguna estimación previa acerca del resultado
posible, razón por la cual no se cuestionan sobre la pertinencia de los valores a
los que llegan. Este forzamiento aparece porque la cantidad de cifras de los nú-
meros para operar no es la misma ni en la parte entera ni en la parte decimal. Si
se hubieran utilizado números como, por ejemplo, 34,25 + 15, 27, seguramente
no habría este tipo de errores, no hubieran tenido dificultades para encolumnar-
los y tampoco para “llevarse al de al lado” reproduciendo exactamente el algo-
ritmo de la suma en naturales pudiendo así, encontrar los resultados correctos.
En el momento de escribir entre todos las instrucciones para poder hacer
las cuentas de suma con números decimales, una intervención posible es pe-
dirles que hagan una lista detallando en qué se parecen y en qué se diferencian
con las que hacen con números naturales.
En la puesta en común será interesante confrontar 33,20 y 33,2 como trein-
ta y tres enteros y dos décimos con lo cual, hay cero centésimos, cero milé-
simos, etcétera, aunque no estén expresados. El resultado en la calculadora
(33,2) permitirá dar lugar a una reflexión sobre los ceros al final de las nota-
151

ciones decimales y las equivalencias entre esas escrituras: 33,2; 33,20 o 33,200. posible es pedirles que lo resuelvan por cálculo mental apelando a lo trabaja-
En el problema 352 las instrucciones que escribieron en relación con la do con anterioridad: 7 – 5 = 2 y 2 – 0,8 = 1,2. Luego, pedirles que encolumnen
cuenta de suma les permitirán tener en cuenta la longitud de la parte decimal según los valores de cada cifra y preguntar cómo pueden hacer para que apa-
para identificar los decimales del mismo rango y restarlos entre sí. Sin embargo, rezca el resultado obtenido. El maestro explicará entonces el procedimiento
frente a 7 – 5,8 surgirán dudas, es probable que algunos alumnos inviertan las igualando la cantidad de cifras del minuendo.
cantidades 5,8 – 7 argumentando que “si no, no se puede”. Una intervención En el problema 353, una instancia que aparece allí planteada y es impor-
tante recalcar reside en el papel de la estimación, en este caso, como control de
los resultados encontrados. El docente podría preguntar algo del estilo: “Mi-
rando los números, antes de buscar el resultado, ¿de qué se podrían dar cuenta
ustedes?”. De no surgir de los mismos alumnos, el docente podrá proponer
estrategias de estimación para que analicen y puedan utilizar.
En el problema 354, dentro de los análisis, relevamos que los números ele-
gidos para los cálculos responden a decisiones respecto de lo que se busca
movilizar. Vinculado a esto, se plantea cierta progresión en relación con la lon-
gitud de la parte decimal (si es diferente, los alumnos deben identificar los
decimales del mismo rango para sumarlos o restarlos entre sí); la presencia o
no de ceros (difieren si se encuentran al final de la escritura o no); si requieren
Etapa reagrupamientos o descomposiciones y en qué posiciones.
4
decimales realizado en esta etapa
1. Dictado de números con “pistas” especiales, por ejemplo: “Dos milési-
mos mayor que 93,238”. Para ello, el docente va enunciando consignas y anota
en el pizarrón el número que sirve como referencia para cada una de ellas. Los
chicos deberán anotar en sus carpetas el número correspondiente.
Un décimo más que 86. Un décimo menos que 92,41.
Un décimo más que 62,93. Un décimo menos que 20.
Un centésimo más que 22,47. Un centésimo menos que 39,82.
Un milésimo más que 740. Un milésimo menos que 5.
Un milésimo menos que 34,786. Un milésimo más que 4,009.
2. Encontrá sumas cuyos resultados sean: 1; 0,1; 0,01; 2; 0,2; 0,02.
3. Completá las series. En cada una de las cuales sabemos que se suma siem-
pre la misa cantidad.
0,2; 0,4; ......; ......; .......; .......; ........; ........; .........; .........; .......; .......
0,82; 0,84; ......; ......; .......; .......; ........; ........; .........; .........; .......;.......
1,15; 1,14; ......; ......; .......; .......; ........; ........; .........; .........; .......;.......
152


AL ESTUDIO DE LA GEOMETRÍA EN LA ETAPA 4
Problemas 355, 356, 357, 358, 359 y 360. Eje: Geometría y medida (geometría)
Contenido Resolver problemas que permiten identificar características que definen a los prismas y las pirámides.
Identificar y explicitar algunas características de los cuerpos geométricos.
Propósito de los Analizar las figuras que determinan las caras de los cuerpos.
problemas Explicitar diferencias entre prismas y pirámides.
Identificar los diferentes elementos y características de prismas a partir de sus bases.
La propuesta en esta etapa se centra en que los alumnos puedan retomar Por último, en el espacio colectivo se intentará que los alumnos puedan
los conocimientos ya construidos en años anteriores respecto de los cuerpos elaborar una definición tanto de prismas como de pirámides. Podrán producir
geométricos profundizándolos y estableciendo nuevas relaciones entre sus una definición cercana a:
elementos, en particular de los prismas y las pirámides. Se plantean problemas - “Los prismas son cuerpos con dos bases iguales y paralelas y el resto de sus
que les permitan avanzar en la generalización de las características de cada caras son rectángulos”.
tipo de cuerpo, analizando sus similitudes y diferencias, avanzando y familiari- - “Las pirámides tienen una sola base y sus otras caras son todos triángulos”.
zándose también con el vocabulario geométrico específico. También el docente puede aportar una o más de una definición y analizar Etapa
El problema 355 propone el armado de diferentes prismas y pirámides que en ella las características que se fueron relevando. 4
se encuentran en los recortables. Mientras que los alumnos recortan y arman En el problema 358 se solicita que, a partir de los prismas “opacos” de los
se podrán indagar sus conocimientos disponibles respecto de los cuerpos. Por problemas de la página anterior, es decir que no se pueden observar a simple
ejemplo, cantidad de caras, forma de las caras, intersección entre las caras, vista la cantidad total de vértices, aristas y caras, calculen la cantidad de cada
cantidad de vértices, etcétera. uno de estos elementos.
En el problema 356 se espera que en parejas puedan discutir y acordar Algunos procedimientos posibles
características comunes entre los prismas, algunas podrían ser: - Contar solamente los elementos visibles.
- “Tienen dos bases que puede ser cualquier figura geométrica”. - Utilizar los cuerpos armados y contar los elementos.
- “El resto de las caras son rectángulos”. - Anticipar, a partir de la base visible, la cantidad de caras, vértices y aristas.
- “Las bases son siempre caras paralelas”. Al ofrecer exclusivamente una base se intenta favorecer este último pro-
El problema 357 es una propuesta similar a la anterior pero respecto de las cedimiento, es decir, anticipar que, a partir de esa cara, que es una base, se
pirámides. Algunas de las características que pueden surgir son: pueden calcular el total de vértices, aristas y caras.
- “Todas terminan en punta”. Algunos alumnos podrán necesitar aún el uso de los cuerpos geométricos
- “Casi todas las caras son triángulos”. construidos.
- “Tienen una sola base que es cualquier figura geométrica”. El problema 359 invita a pensar estas generalizaciones en parejas, con la
En la puesta en común de los dos problemas anteriores se podrá armar un intención de que discutan y acuerden sus respuestas.
cartel con las diferentes características que hayan surgido resaltando el voca- Se espera que en la puesta en común se puedan dejar escritas estas conclu-
bulario específico: vértice, arista, caras, etcétera. siones en un cartel, disponible para utilizar en nuevos problemas, que podrían
estar cercanas a:
153

- “La cantidad de aristas totales es el triple de la cantidad de lados de la base”. cipar que las bases tendrán la mitad de vértices cada una, en este caso en parti-
- “Conociendo la base de un prisma, la cantidad total de caras son tantos cular serán tres, entonces se trata de un prisma de base triangular. Nuevamente
rectángulos como lados tiene la base más las dos bases”. aquellos alumnos que lo requieran podrán utilizar los prismas construidos.
- “La cantidad de vértices del prisma es el doble de la cantidad de lados de Por último, en el mismo problema se ofrece realizar una nueva exploración
la base”. y encontrar entre los prismas del problema 356 el que cumpla la condición pe-
El problema 360 reinvierte las conclusiones anteriores, pero proponiendo el dida “que tenga el doble de aristas que de caras”. Esto se dará exclusivamente
problema inverso, ya que, a partir de la cantidad de vértices, será necesario anti- en el prisma de base cuadrada.
Etapa
4
154

Contenido Resolver problemas que permiten identificar características que definen a los prismas y las pirámides.
Propósito de los problemas Identificar los diferentes elementos y características de prismas y pirámides a partir de sus bases.
En estas páginas se realiza un trabajo similar al de la anterior, pero a partir

de las pirámides.
El problema 361 propone completar el cuadro con la cantidad de elemen-
tos de cada una de las pirámides, nuevamente opacas, por lo que tendrán que
anticipar estas respuestas a partir de la base visible o utilizando las pirámides
previamente construidas. En esta oportunidad, también se ofrecen solo algu-
nas bases.
En el problema 362 se plantea un trabajo en parejas o pequeños grupos
donde nuevamente deberán generalizar las relaciones entre los elementos, en
este caso de las pirámides.
Se espera que expliciten y escriban algunas conclusiones cercanas a:
- “La cantidad total de aristas de las pirámides es el doble de la cantidad de Etapa
lados que tiene la base”. 4

- “La cantidad total de caras es una más que la cantidad de lados de la base”.
- “La cantidad de vértices de la pirámide también es uno más que la canti-
dad de vértices de la base”.
En el espacio colectivo, luego del trabajo exploratorio realizado en estas
páginas, se espera que puedan explicitar las diferencias entre prismas y pirá-
mides y entre ellas referirse a las generalizaciones descubiertas a partir de los
problemas resueltos. Algunas de ellas podrían ser:
- “Los prismas tienen dos bases y las pirámides, solo una”.
- “Las caras laterales de los prismas son rectángulos, en cambio, en las pirá-
mides son triángulos”.
- “Conociendo una base, la cantidad de aristas de un prisma es el triple de
la cantidad de lados de la base y, en las pirámides, es el doble”.
- “Al tener dos bases, la cantidad de vértices en los prismas es siempre un
número par; esto no ocurre en las pirámides”.
El problema 363 hace referencia a un juego de adivinar cuerpos. A los
alumnos les podrá resultar familiar ya que en la etapa anterior jugaron a adi-
vinar triángulos.
155

Si el docente lo considera, podrá elaborar con ellos una consigna para jugar que una de las parejas elabora la adivinanza y la otra deberá reconocer el cuer-
a adivinar cuerpos en este caso. po al que se refieren y luego, intercambian estas tareas.
Por ejemplo, en una ronda general, podrá ofrecer una adivinanza o también A partir del problema planteado se espera que puedan discernir entre
podrán jugar solo los alumnos, una pareja con otra alternando roles, es decir, aquellas características que definen un único cuerpo, como en el caso a. que
se trata del prisma de base hexagonal, de las que definen a más de uno, como,
por ejemplo, la d. que define a dos cuerpos: el prisma de base cuadrada y la
pirámide de base hexagonal. Por último, se ofrecen también las adivinanzas
que no responden a ningún cuerpo como el caso c. ya que ningún prisma ni
pirámide tienen tres caras.
Se espera que en parejas o pequeños grupos puedan comparar respuestas
discutiendo sobre aquellas que no coincidan y elaborar nuevas adivinanzas
que cumplan las diferentes condiciones trabajadas anteriormente: solución
única, más de una solución o ninguna solución.
Podrán jugar entre parejas utilizando las nuevas adivinanzas pensadas por
ellos.
Para aquellos alumnos que encuentren dificultades para elaborar las adivi-
nanzas se les podrá proponer utilizar los cuerpos construidos.
Etapa Se podrá también analizar en la puesta en común qué diferentes adivinan-
4 zas pueden definir a un mismo cuerpo. Por ejemplo, el prisma de base triangu-
lar se podría describir como:
- “tiene solo dos caras triangulares”,
- “tiene nueve aristas”,
- “3 de sus caras son rectángulos”,
- etcétera.
Por último, en el espacio colectivo se espera que puedan elaborar una nue-
va generalización respecto de la cantidad de aristas de las pirámides como: “la
cantidad total de aristas es el doble de lados de la base, entonces es siempre
par, ya que los dobles se obtienen multiplicando el número de aristas por dos”.
156

Contenido Resolver problemas que permiten establecer relaciones entre cuerpos y sus desarrollos planos.
Propósito de los problemas Analizar las figuras que determinan las caras de los cuerpos a partir de sus desarrollos planos.
En estas páginas se propone un trabajo con los cuerpos desplegados, en dos

dimensiones, que permitirá anticipar y estudiar las relaciones entre las caras de
los mismos.
En el problema 364 se espera que puedan evaluar y decidir si es posible
o no construir los cuerpos y, en el caso de que no se pueda, dar razones que
justifiquen la decisión.
Por ejemplo, el segundo desarrollo no permite la construcción ya que am-
bas bases se encuentran ubicadas “de un mismo lado”.
Si no logran anticipar la respuesta, podrán dibujarlo para realizar la cons-
trucción, como tal vez ocurra en el tercer caso.
En el último desarrollo podrán identificar más fácilmente que no es posible
construirlo, ya que algunos lados no comparten el lado completo. Etapa
En el problema 365 se propone completar el desarrollo plano de un pris- 4

ma. En la comparación con otros compañeros podrán concluir que existen
diferentes posibilidades para ubicar la base faltante. En la puesta en común
se podrá dejar registrado que existen tres posibilidades diferentes de ubicarla:
podrá estar en el lado opuesto del rectángulo que contiene la otra base o en
cualquiera de los otros dos lados consecutivos; no se podrá dibujar del mismo
lado que la base triangular dada, ya que en ese caso el cuerpo “no cierra”.
El problema 366 es análogo al problema 364. En este caso, se trata del de-
sarrollo plano de una pirámide. Tendrán que decidir en qué casos y en cuáles
no será posible la construcción.
Se les podrá solicitar que, en aquellos casos en el que no se pueda realizar,
intenten modificar el desarrollo para que se pueda construir la pirámide. Po-
drán, por ejemplo, quitar la cara de un lugar y agregarla en otro. Estas decisio-
nes serán interesantes para discutirlas con un compañero.
En el problema 367 se ofrece una cuadrícula para facilitar el dibujo de di-
ferentes desarrollos planos, ya que el acento está puesto en las posibles anti-
cipaciones de diferentes desarrollos y no en la construcción en sí de las caras
cuadradas. Es una instancia para favorecer el intercambio entre compañeros ya
157

que seguramente surgirán diferentes diseños y se podrá promover la discusión tro cuadrados consecutivos, es decir unidos por un lado, para luego colocar las
respecto de la validez de cada uno de ellos. Por ejemplo, en el dibujado por dos bases. Estas últimas podrán ubicarse “una de cada lado” en diferentes lu-
Manuel se podrá analizar que los cuatro cuadrados consecutivos podrían pen- gares. Será interesante también que exploren otros diseños posibles y en caso
sarse como las caras laterales y los dos restantes ser las bases. Entonces, dentro de duda podrán construirlos.
de los posibles desarrollos, podrán considerarse los que tienen en común cua- Momentos de interacciones entre todos:
Se podría poner el foco también en un trabajo exhaustivo de investigar
todas las posibilidades diferentes de desarrollos planos de cubos.
Con cuatro cuadrados alineados se pueden construir seis diseños diferen-
tes, con tres cuadrados alineados se pueden construir cuatro y alineados de a
dos, solo uno. Si el docente lo considera, podrá profundizar en la búsqueda de
todas las opciones.
Etapa
4
158


Contenido Análisis de relaciones de paralelismo y perpendicularidad en cuerpos geométricos.
Propósito de los problemas Analizar las relaciones entre las figuras que determinan las caras.
Continuando con el trabajo de cuerpos y sus desarrolos planos, en esta

página se pondrá el foco en el análisis de las relaciones de paralelismo y per-
pendicularidad entre caras y entre aristas de prismas y pirámides.
En el problema 368 se proponen diferentes prismas, algunos en tres di-
mensiones y otros en dos. Será interesante no solo el momento de exploración
individual, sino también la discusión con otros ya que habrá, en algunos casos,
diversidad de posibilidades y, por lo tanto, el intercambio con otros favorecerá
la discusión acerca de las distintas posibilidades.
Se espera que luego de la puesta en común se reflexione acerca de diferen-
tes cuestiones, por ejemplo, con la colaboración del docente, se podrá dejar Etapa
explicitado entre otras ideas circulantes: 4

- “Las bases de los prismas son paralelas”.
- “Las caras laterales son paralelas cuando los lados de las bases también lo
son”.
- “Si la cantidad de caras laterales es un número par, entonces las caras
opuestas son paralelas”.
Se podrán volver a utilizar los cuerpos construidos en el inicio del trabajo
para la exploración y verificación de algunas conjeturas.
En el problema 369 se refuerza lo trabajado en el problema 368.
En el problema 370, luego de analizar el cuerpo, se espera que puedan
llegar a la conclusión que existe solo un par de caras que no son paralelas ni
perpendiculares entre sí y que nuevamente es la misma relación que se verifica
entre los lados de la base.
En el espacio colectivo, luego de realizar una exploración con las pirámides,
se espera que concluyan que no tienen caras paralelas ni perpendiculares.
El trabajo de esta página permitirá encontrar un nuevo aspecto para dife-
renciar prismas y pirámides:
- “En los prismas, al menos un par de caras (las bases) son paralelas. Las
pirámides no tienen ningún par de caras paralelas”.
- “Lo mismo ocurre con las caras perpendiculares”.
- “En el caso de las aristas también se cumplen estas relaciones”.
159


Resolver problemas que permiten establecer relaciones entre cuerpos y sus desarrollos planos.
Contenido
Construir desarrollos planos de prismas y pirámides.
Propósito de los problemas Continuar analizando las relaciones entre las figuras que determinan las caras de los cuerpos.
Etapa
4
160

Como cierre de este contenido, el problema 371 propone nuevamente dad de posibilidades diferentes de dibujar el desarrollo de la pirámide de base
completar desarrollos planos. En este caso, no se trata de figuras de análisis cuadrada. Las posibilidades son cuatro como la siguiente, cambiando solo la
sino de construcciones más rigurosas, en las que tendrán que decidir, de acuer- base de lugar:
do a la figura a construir, los instrumentos geométricos a utilizar.
En el caso del prisma de base cuadrada, por un lado, habrá tres posibili-
dades diferentes de colocar la base que falta. Como se trata de un cuadrado,
podrán utilizar regla o compás para la longitud de los lados y escuadra o trans-
portador para la construcción de ángulos rectos. Con regla y escuadra también
podrán construir el cuadrado a partir del paralelismo de los lados opuestos.
Será muy interesante el intercambio en la puesta en común de los dife-
rentes procedimientos e instrumentos utilizados intentando que validen las
propiedades puestas en juego. Por ejemplo: “utilicé la escuadra para trazar los
Y luego también:
ángulos rectos del cuadrado y la regla para controlar que los cuatro lados mi-
dieran lo mismo”.
En el segundo caso, deberán construir un triángulo equilátero, el compás
es un instrumento que permite trasladar la medida del lado sin necesidad de
“medir con regla”, además de facilitar la construcción. En este caso, la ubicación
del triángulo faltante será única. Etapa
En el último, deberán dibujar otros cuatro cuadrados que son las caras late- 4
rales que faltan para completar el prisma.
Estas construcciones serán una “nueva pasada” por el trabajo realizado en
las etapas anteriores respecto de la construcción de triángulos y cuadriláteros.
El problema 372 propone la construcción de diferentes desarrollos planos Por último, en el problema 373 la propuesta cambia. La tarea de analizar y
en hoja cuadriculada, variable que favorece la construcción de ángulos rectos, validar el trabajo realizado por otro es diferente al de realizar la construcción y
lados paralelos y perpendiculares, dadas las medidas de los lados. Nuevamen- supone cierta complejidad. Exige posicionarse de otra manera, tomar en cuen-
te, se explicita la idea de utilizar los instrumentos geométricos adecuados para ta conscientemente las relaciones a tener en cuenta, explicitarlas. Tendrán que,
cada construcción. Por ejemplo, en el caso de los prismas podrán construirse por un lado, decidir si el esquema es correcto y permite armar el cuerpo sin ne-
solo utilizando la regla. En el caso de la pirámide tendrán que construir cuatro cesidad de recortes ni superposiciones. Por otro lado, verificar que las medidas
triángulos isósceles cuya base es uno de los lados de la base del cuerpo. Como coincidan con las ofrecidas en el dibujo del prisma.
se trató en etapas anteriores, será interesante que surja, en este caso, la conve- Luego de tomadas las decisiones de corrección se les podrá proponer la
niencia de trazar con compás los lados iguales respecto del trazado con regla. comparación de procedimientos entre compañeros.
Se espera también explicitar las ventajas de construir figuras con lados para-
lelos y perpendiculares en hoja cuadriculada respecto de la hoja lisa que requiere
del uso de diferentes instrumentos geométricos para lograr el paralelismo y la
perpendicularidad entre los lados y no solo la construcción con precisión.
Si el docente lo considera, luego de la puesta en común, se podrán analizar
los distintos desarrollos planos y discutir, como se hizo con el cubo, la canti-
161

Otros problemas que permiten ampliar el estudio de la PROBLEMAS DE SISTEMATIZACIÓN Y REVISIÓN
geometría realizado en esta etapa
Etapa Podrán enriquecer la propuesta de esta etapa con nuevos problemas si así Problemas 1 y 2 de numeración
4 lo consideran o realizar algunas modificaciones a los mismos de acuerdo a las En el problema 1 queremos que los niños puedan revisar las relaciones en-
necesidades de sus alumnos y a la evaluación del proceso que vayan realizando. tre la multiplicación por la unidad seguida de ceros y los conocimientos del
Se encontrarán con alumnos que requieran pasar por alguna nueva pro- sistema de numeración. Es una buena oportunidad para retomar los conoci-
puesta que les permita repensar las relaciones trabajadas o resignificarlas. mientos que se apoyan en la organización decimal del sistema de numeración:
También con otros niños que puedan enfrentarse con nuevos desafíos. “10 elementos de un orden equivalen a 1 de un orden superior”.
Otra posible necesidad es la de incluir problemas relacionados a estos con- En el problema 2 les sugerimos una nueva vuelta sobre lo realizado para
tenidos en una evaluación. revisar, modificar y/o ampliar los conocimientos abordados sobre el sistema
A modo de ejemplo: de numeración.
1. Para cada condición, ¿existe algún prisma que la cumpla? ¿Y alguna pirá-
mide? En cada caso explicá por qué.
Escribí en cada caso el nombre de un cuerpo que cumpla con las condicio-
nes pedidas.
a. Tiene más de un par de caras paralelas:
b. Sus caras son todas iguales:
c. Tiene una cantidad par de vértices:
d. Una sola de sus caras es un hexágono:
e. Tiene 5 caras y dos de ellas son triángulos:
2. Para cada uno de los cuerpos, escribí alguna característica que lo represente:
a. Prisma de base pentagonal: Problemas 1, 2, 3 y 4 de operaciones
b. Pirámide de base cuadrada: En el problema 1 se propone avanzar en los recursos para validar procedi-
c. Pirámide de base triangular: mientos y resolver una multiplicación. Algunos chicos podrán acudir a descri-
d. Prisma de base triangular: bir o verificar los “pasos” realizados. El docente podrá favorecer que empleen
e. Cubo: las propiedades como medios para dar validez, para ello, podrá propiciar que
vuelvan sobre la información aportada en las páginas 116 y 117.
3. Dibujá en hoja cuadriculada el desarrollo plano de: Respecto al problema 2, la intención es sistematizar las distintas estrategias
a. Un prisma de base cuadrada, sabiendo que los lados de los rectángulos estudiadas para controlar la resolución de una división mediante la cuenta.
de las caras laterales miden 4 cm y 6 cm. ¿Habrá una sola posibilidad? Explicá. Aquí podrán hacer referencia a:
b. Una pirámide cuyas caras son todos triángulos equiláteros de lado 4 cm. - La posibilidad de estimar el cociente (buscar su valor aproximado y tam-
¿Habrá una sola posibilidad? Explicá. bién la cantidad de cifras que tendrá).
- El uso de la calculadora (para obtener el cociente entero y la resta).
El docente podrá solicitar que retomen las conclusiones elaboradas respec-
to de estos problemas (por ejemplo, considerar el trabajo realizado en las pá-
ginas 119, 120 y 121).
162

Para el problema 3 podrán tener en cuenta, por ejemplo, el valor de la resolver cualquier problema que corresponde a una relación del tipo directa-
constante de proporcionalidad (que es 4) y así multiplicar por ella cada can- mente proporcional.
tidad; también considerar la posibilidad de completar la cantidad correspon- En el problema 4 podrán hacer referencia a resoluciones basadas en el con- Etapa
diente a 30 buscando el doble de la correspondiente a 15 y la cantidad que teo (por ejemplo, dar saltos de acuerdo al número propuesto en la pista) y 4
corresponde a 45 sumando la del 15 y el 30. A partir de estos aportes, el docen- también a procedimientos que recurren al cálculo (por ejemplo, dividir).
te podrá retomar las propiedades que subyacen a los mismos y que permiten
Problemas 1, 2 y 3 (primer ítem) de números racionales
(fracciones)
En el problema 1 y 2 esperamos que los niños reconozcan que el resultado
de una división entre números naturales (con divisor distinto de cero) puede
45 3 27
expresarse como una fracción. Por ejemplo, 45 : 7 = —
7;3:4=— 4 ; 27 : 5 = —
5.
En el problema 3 (primer ítem) esperamos revisar algunos criterios para
comparar fracciones y los argumentos que los sostienen. Por ejemplo: si dos
fracciones tienen el mismo denominador, es más grande la fracción que tiene
numerador mayor, porque son más cantidad de partes del mismo tamaño.
163

Problema 3 (segundo, tercero y cuarto ítem) de números Problemas 1, 2 y 3 de geometría y medida (geometría)
racionales (decimales) En este espacio final de la etapa se propone una revisión y cierre de los
Etapa Para responder las preguntas sugerimos que los alumnos se apoyen en todo conceptos trabajados. Los alumnos podrán realizar este trabajo en clase en
4 lo que trabajaron sobre estas cuestiones a lo largo de las 4 etapas. sus carpetas (en forma individual, parejas o grupal) o en casa como tarea. Es
En el primer ítem, se busca que expliciten y relacionen los diferentes mo- una instancia de estudio, en la que se espera que vuelvan a recorrer la etapa
dos posibles de resolución, analizando la equivalencia entre ellos. identificando las cuestiones que consideren apropiadas para responder a las
En el segundo ítem, se apunta a que identifiquen las relaciones entre el preguntas propuestas.
cálculo mental en naturales y las diferencias cuando calculan con decimales, Si bien cada una de estas cuestiones posiblemente se hayan conversado,
por ejemplo: para 3,5 + 1,5 = 5, en qué medida nos sirve saber 3 + 1 = 4 y 5 + 5 explicitado y escrito en el libro, la carpeta o carteles, será necesario ofrecer a
= 10, teniendo siempre en cuenta la posición de las cifras que se suman. los alumnos un tiempo para “volver a pasar” por lo trabajado.
En el tercer ítem, como sabemos, es frecuente que al utilizar el algoritmo Los problemas 1, 2 y 3 se refieren especialmente a volver a explicitar algu-
convencional, los alumnos, replicando lo que realizan con los números natu- nas generalizaciones respecto de las relaciones entre los diferentes elementos
rales, los encolumnen a derecha. En este caso, será una oportunidad para ana- de prismas y pirámides.
lizar la función del encolumnado: respetar que se sumen entre sí los dígitos
del mismo orden, reflexionando acerca de las consecuencias de sumar entre
sí dígitos de diferente orden como si pertenecieran a la misma posición. No
estamos diciendo que no se pueden sumar entre sí dígitos de diferente orden
(por ejemplo, 0,8 + 0,003) pero, en ese caso, es necesario controlar el valor que
se atribuye a cada uno en función de su posición.
164


AL ESTUDIO DE LAS OPERACIONES EN LA ETAPA 5
Problemas 374, 375, 376, 377, 378, 379, 380, 381, 382 y 383. Eje: Operaciones
Contenido Resolver problemas que involucran el concepto de múltiplo.
Proponer problemas en el contexto de un juego que permita reconocer y obtener múltiplos.

Construir estrategias para reconocer si un número es múltiplo de otro.
En continuidad con las propuestas de la página 125 se proponen problemas En el problema 375 podrán sumar sucesivamente 4 a partir de 40 y recono-
destinados al estudio de los múltiplos de un número. Se trata de favorecer que cer cuáles de los números dados coinciden con los resultados obtenidos. En la
surjan diferentes recursos para reconocer u obtener múltiplos. puesta en común podrán reflexionar sobre los procedimientos empleados, el
En el problema 374 se introduce como variante, respecto de los problemas docente podrá favorecer que surjan cuestiones vinculadas al reconocimiento
propuestos en la página mencionada, que deben partir de un número dado. de los múltiplos de 4, por ejemplo, “algunos alumnos cuentan de 2 en 2 porque
Algunos procedimientos posibles: les resulta más fácil y dicen que salteando uno de esos resultados obtienen los
- Contar de 5 en 5 a partir de 65. Para ello, pueden apoyarse en soportes como que corresponden a ir de 4 en 4, ¿es correcto lo que hicieron? ¿Por qué? Es posi-
el cuadro numérico, un centímetro de medir, el cuadro numérico, etcétera. ble, si el docente lo considera, avanzar en las regularidades que presentan estos
- Reconocer que dar saltos de 5 en 5 es como ir sumando sucesivamente de a múltiplos, por ejemplo, si sumas de 4 en 4 a partir de 0 obtenés 4, 8, 12, 16, 20,
Etapa
5
5, ello es equivalente a obtener los productos que resultan de multiplicar por 5. 24, 28, 32, 36, 40,.., es decir números que terminan en 0, 4, 8, 2, 6 y nuevamente
- Podrán reconocer las regularidades que presentan los múltiplos de 5 (al 0, 4, 8, 2, 6 y así sucesivamente, por lo tanto, a partir de 40 los múltiplos de 4 si-
finalizar la página 125 hay una propuesta para trabajar, en forma colectiva, ese guientes son 44, 48, 52, 56, 60, 64,… Este trabajo puede proponerse a partir de
aspecto), por ejemplo, “los resultados de ir de 5 en 5 deben terminar en 0 o analizar los resultados correspondientes a multiplicar por 2, “¿cómo podemos
en 5, por lo tanto, el próximo casillero será el 70” podrán afirmar los alumnos. hacer para reconocer fácilmente los casilleros en los que caería si doy saltos de
Un recurso para acompañar este trabajo puede ser la tabla pitagórica. Pueden 2 en 2? Vamos a pensar entre todos ahora cómo podemos reconocer los casi-
posicionarse en la fila o columna coincidente con el número de casilleros que lleros en los que se cae si dan saltos de 4 en 4, ¿no sirven los resultados anterio-
abarca cada salto (en este caso será la fila o columna del 5) y, a partir de allí, llegar res? ¿Por qué? ¿Podremos encontrar alguna manera de obtener rápidamente
hasta el número que corresponda. Los alumnos suelen considerar que cada lista esos múltiplos?”, podrán ser algunas de las intervenciones del docente.
de productos se cierra en la multiplicación por 10 (muchas prácticas habituales Estas estrategias podrán ser empleadas para resolver el problema 376. En-
destinadas a estudiar o memorizar el listado de multiplicaciones entre los núme- tre los procedimientos posibles podrán sumar de 6 en 6 y verificar si los resul-
ros de una cifra -las tablas- favorecen este reconocimiento), por ello resulta im- tados caen en esos números, algunos reconocerán las ventajas de iniciar desde
portante propiciar que se reconozca la continuidad de la misma y se generalicen algún resultado conocido, por ejemplo, 60. El momento de interacción entre
las regularidades (tanto aquí como en el trabajo correspondiente al estudio de pares aporta diferentes estrategias para resolver estos problemas que podrán
los repertorios multiplicativos): “¿Esta tabla puede tener más filas y columnas? ser comparadas con las que surgieron en la clase.
¿Cuáles son los números que seguirían en la fila o columna del 5? ¿Podrá ir el De manera similar podrán resolver los problemas 377, 378 y 379. En este
1.050 en algún casillero de esa fila? ¿Y el 15.000? ¿Cómo podemos estar seguro caso se propone una aproximación al concepto de múltiplo y de múltiplo co-
que esos números corresponden a resultados de multiplicar por 5?”. mún. La tabla pitagórica puede ser un recurso para abordar las relaciones entre
165

múltiplos como así también encontrar múltiplos comunes. A partir de este son también múltiplos de 2 y de 3”, etcétera (en la página 152 se propone un
trabajo, junto a las definiciones y ejemplos aportados, podrán sistematizar al- problema para trabajar de manera grupal con la tabla pitagórica y tiene la in-
gunos criterios o regularidades, por ejemplo, “los múltiplos de 2 son todos los tención de abordar estas relaciones).
números pares”, “si recorrés los múltiplos de 2 salteando un número obtenés Para completar las listas solicitadas en el problema 380 podrán considerar
los múltiplos de 4, por ello los múltiplos de 4 también son múltiplos de 2”, “los los ejemplos del cuadro teórico que se presenta en el libro, el docente puede
múltiplos de 5 son los números terminados en 0 o en 5”, “los múltiplos de 6 colaborar a que recurran a ellos en caso de ser necesario. La intención es pro-
Etapa
5
166

piciar que reconozcan que, para obtener un múltiplo de 4, es suficiente con Momento de interacción entre pares:
multiplicar un número natural por 4. En la puesta en común el docente po- Para trabajar en relación con la conjetura: “cada número natural posee in-
drá solicitar que identifiquen cuáles son los múltiplos que saben de memoria, finitos números”, podrán considerar que los múltiplos de un número se obtie-
cuáles son los que obtuvieron haciendo cálculos, cuáles surgieron a partir de nen multiplicando cualquier número natural por ese número; como hay infi-
relaciones entre múltiplos (por ejemplo, obtener los múltiplos de 8 a partir de nitos números naturales, habrá infinitas multiplicaciones posibles de plantear.
los de 4), entre otras cuestiones. En los problemas 381 y 382 podrán surgir algunos de los siguientes pro-
cedimientos:
- Sumar sucesivamente de acuerdo con el número que se solicita encontrar
o identificar sus múltiplos, por ejemplo, sumar de 6 en 6 para identificar cuáles
de los números incluidos son múltiplos de ese número.
- Identificar qué números de la lista son el resultado de multiplicar por 6,
los repertorios multiplicativos que dispongan podrán colaborar en esta tarea.
Establecer relaciones entre estos repertorios, por ejemplo: “si 12 es múltiplo de
6, entonces 120 también lo es. Esto se debe a que 12 es 6 x 2 y 120 es 12 x 10, o
sea, 6 x 2 x 10” podrán afirmar.
- Para saber si un número es múltiplo de otro, dividir el primero por el se-
gundo. Reconocer que debe entrar una cantidad entera de veces, por lo tanto,
el resto debe ser cero.
Para el problema 382 podrán usar la información que aportan los “múltiplos
Etapa
5
conocidos” o “múltiplos con números pequeños” para obtener y encuadrar los
que se solicitan para cada intervalo dado, por ejemplo: “14 es múltiplo de 7, en-
tonces 140 es un múltiplo de 7 comprendido entre 100 y 200”; “8, 80, 800, 8.000,
80.000,… son múltiplos de 8, entonces 8.000, 80.000, etcétera, son múltiplos de
8 mayores que 1.000, de manera similar podrán proponer múltiplos de 8 a partir
de otros conocidos, por ejemplo: 16, 160, 1.600, 16.000, etcétera.
Estas estrategias pueden ser los recursos de resolución para resolver el pro-
blema 383.
A partir del trabajo con estos problemas el docente podrá explicar y propi-
ciar la reflexión conjunta sobre las conclusiones que surjan. Las mismas podrán
referir a:
- las estrategias empleadas para obtener los múltiplos de un número,
- las estrategias que usaron para identificar si un número es múltiplo de otro,
- las relaciones y regularidades que encontraron entre múltiplos (por ejem-
plo, entre los múltiplos de 2 y los de 4 o acerca de los múltiplos de 5),
- múltiplos “que saben de memoria”,
- “múltiplos pequeños” que ayudan a reconocer u obtener otros, por ejem-
plo: si 12 es múltiplo de 2, entonces 120, 1.200 y 12.000 también lo son.
167

Contenido Resolver problemas que involucran el concepto de divisor.
Propósito de los Proponer problemas que permitan introducir el concepto de divisor.

problemas Construir estrategias para reconocer u obtener los divisores de un número.
En estas páginas se proponen problemas destinados al estudio de los divi-

sores. Entre las intenciones, se pretende aproximarse al concepto de divisor y
elaborar estrategias que permitan identificar si un número es divisible por otro,
y también obtener todos los números naturales por los que es divisible. En pa-
rejas, en el problema 384, se solicita encontrar las maneras en que pueden ser
distribuidos 24 elementos en subgrupos de igual cantidad. Algunos alumnos
pueden responder que no es posible resolverlo debido a que no se conoce la
cantidad de bolsitas, también podrán intentar buscar una de las alternativas
que admite la respuesta, por ejemplo, responder únicamente “2 grupos de 12”.
Por ello, resultan muy importantes las intervenciones del docente destinadas a
Etapa
5
trabajar con el sentido de la situación, por ejemplo: “Ustedes han resuelto pro-
blemas de repartir en los que el problema brindaba la cantidad de partes entre
las cuales hacerlo, por ejemplo, repartir 24 bolitas entre 8 chicos de tal manera
que todos reciban la misma cantidad, ¿qué diferencia encuentran entre ese
problema y el que se propone aquí? ¿Qué harían para conocer la cantidad de
bolsitas? ¿Habrá una única posibilidad de ordenarlas?”.
- Proponer diferentes opciones correspondientes a la cantidad de bolsitas y
a continuación probar si con cada una de ellas es posible hacer el reparto con
las condiciones dadas.
- Reconocer que pueden buscar multiplicaciones cuyo producto sea 24, sus
factores aportan la información respecto a la cantidad de partes (bolsitas) y lo
que le corresponde a cada una (bolitas).
La puesta en común puede ser una instancia importante para arribar a la
respuesta del problema debido a que, posiblemente, los chicos pueden haber
encontrado parte de ella (dar algunos ejemplos posibles). Cada grupo podrá
aportar la o las maneras que encontró para realizar la distribución (pueden ir
armando un listado). El docente, desde sus intervenciones, podrá propiciar
que elaboren recursos para estar seguros si han cubierto todas las opciones; en
el problema 385 podrán avanzar sobre las mismos.
168

La propuesta correspondiente al momento de interacción entre pares cálculo se pueden obtener directamente dos maneras de distribuir? ¿Pueden
explicita algunas de las estrategias posibles. El docente podrá propiciar la re- proponer otras multiplicaciones que sirvan para resolver el problema y los gru-
flexión sobre las respuestas que pueden obtenerse a partir de cada división o pos que armarían a partir de ellas? ¿Cómo se relacionan entre sí las maneras
multiplicación: “¿Cómo podemos usar la multiplicación 4 x 5 = 20 para deter- que encontramos a partir de 4 x 5 y de 2 x 10?”. El docente podrá introducir la
minar posibles maneras de hacer la distribución? ¿Es cierto que a partir de ese definición de divisor (el cuadro teórico aporta información al respecto) y las
estrategias que surgieron para resolver el problema, por ejemplo: “todas las
multiplicaciones que dan un número dado permiten obtener todos los diviso-
res que el mismo admite.”
Estas estrategias pueden ser empleadas para resolver el problema 386. Los
alumnos podrán reflexionar acerca de las posibilidades de economizar la bús-
queda de las soluciones posibles (lo trabajado en relación a la multiplicación
puede favorecer esta tarea), por ejemplo: si arman 8 grupos de 4 muñequitos,
podrán también responder que otra opción es “4 grupos de 8 muñequitos”.
El problema 387, si bien requiere del trabajo con divisores (o múltiplos),
introduce la variante que los alumnos deberán encontrar cuál es el número
(menor que 40) que admite como divisores al 5 y al 6. La información no se
brinda de manera explícita, por lo que deberán reconocer el trabajo involucra-
do en el problema. Etapa
Algunos procedimientos posibles: 5
- Armar sucesivos grupos de 5 procurando no superar los 40 elementos,
de la misma manera hacerlo con 6 elementos. Luego, buscar la cantidad que
admite que puedan armarse ambos grupos.
- Usar la multiplicación, por ejemplo, 5 x 6 = 30, por lo tanto, se pueden ar-
mar 5 grupos de 6 camioncitos y 6 grupos de 5 camioncitos (esto podrá surgir
luego de verificar con varias opciones).
- Probar números menores a 40 que admitan como divisores al 5 y al 6.
En los momentos de interacción entre pares podrán circular estas resolu-
ciones. El docente podrá favorecer que reconozcan de qué manera intervinie-
ron los múltiplos y divisores en la resolución. “Si se arman grupos de 5 y no
sobra nada, entonces la cantidad de elementos es un múltiplo de 5, ello equi-
vale a decir que 5 es divisor de esa cantidad, de igual manera sucede con el 6.”
Los problemas 388 y 389 permiten reinvertir el concepto de divisor. Las
estrategias y conclusiones a las que se haya arribado en problemas anterio-
res podrán ser los recursos para determinar la veracidad o falsedad de cada
proposición y completar las listas solicitadas. Para el estudio de los números
primos se podrá solicitar que propongan otros ejemplos o los identifiquen en
un listado dado.
169

Resolver problemas que involucran los conceptos de múltiplos y divisores.
Contenido Resolver problemas que involucran las cuatro operaciones. Usar las relaciones entre múltiplos y divisores para
resolver problemas.
Propósito Proponer problemas que permitan ampliar los recursos para reconocer y relacionar múltiplos y divisores de un número.
de los Reconocer y seleccionar las herramientas más convenientes en una serie de problemas que refieren a las cuatro
problemas operaciones.
Para responder el problema 390 el docente puede sugerir la posibilidad

de consultar otros problemas, apoyarse en los soportes que consideren (por
ejemplo, la tabla pitagórica) o volver a leer las definiciones (libro, cuadernos,
carteles, etcétera). Algunos procedimientos posibles son:
- En el primer caso pueden recurrir al trabajo propuesto en la página 152.
- Una posible respuesta para afirmar que todos los números son múltiplos
de 1 puede ser recorrer la serie de productos que se obtienen con ese factor, 1
x 1, 1 x 2, 1 x 3… y expresar que los resultados abarcan todos los números natu-
rales, en el juego del cuadro numérico reflexionaron acerca de la afirmación “si
sale 1 en el dado, podés pasar por todos los números”. Todo número se puede
Etapa
5
armar con una multiplicación de 1 x ese número, entonces es múltiplo de 1.
A partir de ella, y apoyándose en las relaciones entre múltiplos y divisores, po-
drán también argumentar acerca de que “el 1 es divisor de todos los números”.
- Acerca de la proposición “la cantidad de múltiplos que tiene un número es
infinita” pueden obtener múltiplos a partir de multiplicaciones, por ejemplo, los
múltiplos de 4 son 4 x 1 = 4, 4 x 2 = 8,…,4 x 1.000 = 4.000, etcétera, “el 4 puede
multiplicarse por infinitos números naturales, por lo tanto, se obtienen infinitos
múltiplos”. A continuación, para los divisores, podrán tener en cuenta los pro-
blemas resueltos, también proponer ejemplos para dar cuenta que la cantidad
de divisores de un número es finita. En el último caso, algunos alumnos podrán
responder “verdadero” esto puede resultar interesante para explicar o reflexio-
nar acerca de que “todo número admite como divisores al 1 y al mismo número”.
Los conocimientos de los alumnos sobre la multiplicación por la unidad
seguida de ceros podrán ser los recursos para resolver el problema 391 (la
propuesta grupal tiene la intención de evocar esos conocimientos).
En las páginas 156 y 157 se presentan problemas que recuperan diferentes
sentidos trabajados de las cuatro operaciones. La intención es que, a partir del
trabajo realizado en torno a los problemas aditivos y los problemas multipli-
170

cativos, los alumnos puedan anticipar mediante cuál o cuáles herramientas - Reconocer que pueden dividir en cada caso y, como no pueden quedar
resulta conveniente resolverlos (considerando, como siempre, la apertura a alfajores sin envasar, verificar que el resto sea 0.
que un problema se puede resolver mediante más de una operación y desde - Considerar algunos criterios para “economizar” el trabajo. Por ejemplo,
variados procedimientos). podrán anticipar que los 540 alfajores permiten ser envasados en cajas de 10.
En el problema 392 se trata de verificar si las cantidades correspondientes En los otros casos podrán anticipar que, si es posible armar cajas de 12 y que no
a cada caja que se desea armar son divisores de las cantidades de alfajores que sobren alfajores, también sucederá lo mismo con las cajas de 6.
se fabrican de cada gusto. Algunos procedimientos posibles son: El docente, desde sus intervenciones, podrá propiciar que surjan estos co-
Etapa
5
171

nocimientos como herramientas de solución, “¿Cuáles de las cantidades per- rando su pertinencia de acuerdo a la solicitud y el contexto de cada problema.
miten saber rápidamente que será posible armar las cajas?” “Si sabemos que se Parte de estas reflexiones se introducen explícitamente a través de la pro-
pueden armar cajas de 12 alfajores, ¿necesitaremos probar si es posible armar puesta correspondiente al momento de interacción entre pares.
cajas de 6? ¿Por qué?” “¿Qué pasará con la cantidad de cajas que se necesitan
en cada caso?” Estas reflexiones podrán ser importantes recursos para explorar Otros problemas que permiten ampliar el estudio de las
las resoluciones de los problemas 393 y 394. Resulta interesante reflexionar operaciones realizado en esta etapa
sobre los procedimientos y respuestas que pueden surgir en el problema 393: La centralidad de esta etapa estuvo puesta en el estudio de los múltiplos y di-
- Obtener la cantidad total fabricada y luego, dividirla por 24 (1632 : 24 = visores, de los problemas de proporcionalidad y en el trabajo con problemas que
68). Responder que se necesitan 68 cajas para envasar toda la producción del requieren varios pasos y operaciones. Otros problemas con estos propósitos son:
día y no sobran alfajores. Problemas de múltiplos y divisores
- Armar las cajas “por gustos”, en este caso, se podrá responder “pueden Pueden proponerse otros juegos que requieren obtener múltiplos o divi-
armar 22 cajas de alfajores de dulce de leche y sobran 12 alfajores, 26 cajas de sores, como así también problemas que simulen esos juegos. Un juego muy
alfajores de chocolate y sobran 12 alfajores, 19 cajas de alfajores de fruta y no conocido es el de “Las pulgas y las trampas1”. Se juega con una tira de papel
sobra ninguno. Entonces necesitan 67 cajas de alfajores y sobran 24. Como con una recta numérica que tiene los números hasta el 20 (o el intervalo que
quieren envasar toda la producción, pueden armar una caja más con los que decida el docente). La pulga da saltos iguales sobre la tira de 2 en 2 o de 3 en
sobraron, entonces precisan 24 cajas”. 3. Sobre un número de la tira, uno de los equipos selecciona una “trampa” y
El docente podrá propiciar que establezcan relaciones entre los resultados coloca la chapita en ella. El otro equipo, comenzando desde cero, elige con
obtenidos. Entre las intenciones de estas intervenciones, resultará interesante qué salto recorrer la tira y hace avanzar la “pulga” con los saltos del tamaño
que puedan vincular las relaciones entre los resultados y las que se dan entre escogido, procurando no caer en las trampas. En caso de caer, no podrá seguir.
Etapa
5
múltiplos o divisores. Por ejemplo, “si obtuvimos la cantidad de cajas de 24 Luego, se pueden proponer problemas que simulan el juego, por ejemplo:
alfajores que se necesitan, ¿podemos saber rápidamente la cantidad de cajas “Hacé una lista con los números que considerás que son los mejores para po-
que se necesitarían si fueran de 12 alfajores? ¿Y de 6? ¿Por qué?”. Esta tarea ner la trampa. Luego, hace otra lista con los que considerás que son los peores
se propone desde los momentos de interacción entre pares. Se intenta que para poner la trampa”.
surjan relaciones del tipo, “si es posible armar cajas de 24, entonces, si las cajas Problemas de proporcionalidad
son de 12, es decir, la mitad de esa cantidad, se necesitará el doble de cajas”. Podrán proponerse problemas que posibiliten avanzar en las estrategias para
Para resolver los problemas 395, 396, 397 y 398 podrán recurrir al trabajo reconocer si una situación corresponde al modelo proporcional o no, por ejemplo:
y relaciones identificadas en los problemas estudiados correspondientes a los 1. Indicá si cada una de las siguientes afirmaciones es verdadera o falsa.
diferentes sentidos de las cuatro operaciones. - Para hacer una mesa necesito 30 clavos. Para hacer 3 mesas como esa,
En cada uno de los problemas, el docente propiciará que los alumnos pue- necesitaré el triple de clavos.
dan evocarlos o relacionarlos con problemas resueltos que consideran simila- - Si en un año un árbol creció 40 cm, en 2 años crecerá 80 cm.
res como así también que identifiquen qué nuevas relaciones, resoluciones o Problemas que involucran las cuatro operaciones
dificultades surgieron. Las cuestiones a reflexionar podrán hacer referencia a: la Se podrán presentar problemas cuyos enunciados brindan la información
o las operaciones que emplearon en cada caso; las maneras en que registran los de diferentes maneras (tablas, gráficos, etcétera) como así también propuestas
cálculos (por ejemplo, la posibilidad de representar todas las operaciones involu- que requieran inventar o seleccionar enunciados a partir de cálculos dados.
cradas en la resolución en un solo cálculo); las estrategias de cálculo empleadas
(cálculos algorítmico o mental); las herramientas de control empleadas para
1. Extraído de Ministerio de Educación de la Nación (2007). Serie Cuadernos para el
verificar los procedimientos (por ejemplo, la posibilidad de realizar estimacio- Aula. Matemática 5. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
nes); las respuestas que elaboran a partir de los resultados obtenidos conside- Nación. Página 85.
172


Problemas 399, 400, 401 y 402. Eje: Números racionales (fracciones)
Contenido Las fracciones para expresar una cantidad o una constante en situaciones de proporcionalidad directa.
Propósito de los Profundizar en el análisis de las relaciones entre el entero y las partes utilizando de manera implícita o
problemas explícita relaciones de proporcionalidad.
Para resolver estos problemas se pondrán en juego relaciones de proporcio-

nalidad. Algunos procedimientos posibles para resolver estos problemas son:
1 1 1
-— 8 es la1mitad de — 4 (porque se necesitan 2 de — 8 para tener la misma can-
tidad que 4 ), entonces se necesita la mitad de $1, es decir, $0,5. O bien, con
—
dos monedas de 50 centavos se obtiene $1, entonces ese es el precio. Si han
trabajado relaciones de proporcionalidad, podrán expresar “a la mitad de la Etapa
cantidad de kilos le corresponde la mitad del precio”.
3 1
5
- Como — 4 es 3 veces — 4 , entonces el precio es 3 veces $1, o sea $3. O bien:
—3 — 1 — 1 — 1
4 = 4 + 4 + 4 4, entonces el precio es 1 + 1 + 1 = 3.
1 1 2 6 1
- En 1 kg hay 4 (4 de 4 ) y en —
— — 2 hay — 4 , entonces en total hay — 4 (6 de —4 ),
por lo tanto, el precio es 6 x $1, o sea $6. A partir de estos valores podrían
1 3
averiguar que 1 kilo es — 4 +— 4 , entonces basta 1con sumar $1 (el precio de
—1 3 kilos), es decir $4. Y —
4 kilo) y $3 (el precio de —4 2 kilo más cuesta $2 porque
1 1 1
— es el doble de 4 . El precio de 1 2 kilos es $6 (2 + 4 = 6).
— —
2 4 12 1 13 1
- Si en 1 hay — 4 en 3 hay — 4 y en 3 — 4 hay — 4 = 13 x —4 , entonces el precio de
1
3 4 es $13 (13 x 1). También podrán establecer otras relaciones con los precios
—
1 1 1
que averiguaron. Por ejemplo, 3 — 4 es el1doble de1 1 — 2 más 4 . De la misma
—
1 3
manera, podrán establecer que 5 — es 1 2 más 3 4 más 4 , entonces el precio
— — —
2
es 6 + 13 + 3 = 22.
3 3 — 3 3 — 3 3
- En 2 bandejas entra el doble de — 4 , o sea 2 x —4 = 2 (o — 4 + 4 =— 2 ). Y en
3 9 1
3 bandejas, el triple: 3 x — = — = 2 — .
14 4 4
- Sumar 16 veces 1 — 2 hasta llegar a 24, o pensar que 2 personas llevan 3 kg
1 1
(porque 1 — 2 + 1 —2 = 3) y 8 veces 3 kg es 24, entonces alcanza para 16 personas
(2 x 8 = 16); o bien como 1 — 1 3
= 2 y 24 = — 48 entonces 48 : 3 = 16.
2 — 2
En el momento de la interacción entre todos les recomendamos registrar
las conclusiones a la que los niños arriben colaborando con ellos en hacerlas
explícitas. Por ejemplo: “Si se conoce una cantidad fija (como el precio del
pan), a doble cantidad de kilos habrá que pagar el doble del precio; al triple de
kilos, el triple del precio y, a la mitad de kilos, la mitad del precio”.
173

FICHA DIDÁCTICA • PÁGINAS 159, 160, 161 Y 162
Contenido Representación de fracciones en la recta numérica.

Propósito
Profundizar las relaciones construidas sobre las fracciones (comparar fracciones, establecer equivalencias, etcétera) y
de los
producir nuevas relaciones entre fracciones, y entre el entero y las fracciones al ubicar números en la recta.
problemas
Por la complejidad que implica ubicar números en la recta numérica (deman-

da poner en juego cómo están relacionados los números) les proponemos co-
menzar con problemas contextualizados e ir lentamente descontextualizándolos.
En el problema 403 las marcas que ponen las maestras permiten determinar
que la pista está dividida en 5 partes iguales, es decir que cada parte representa
—1
5 del
1
total de la pista. Es importante remarcar que, si bien cada tramo represen-
1
ta —5 , hay un solo punto en la representación de la pista que es — 5 y ese punto es
1 2
A. El tramo de A a B también tiene 5 de longitud, pero el punto B representa a —
— 5
y así sucesivamente. En este problema las preguntas refieren a establecer la canti-
dad de metros recorridos, la fracción del total de pista que se recorrió y el punto
o marca que representa en la recta alguna medida o fracción. En el momento
4
de la interacción entre todos les proponemos analizar la representación de — 10
2 1
para lo cual se podría pensar que en cada quinto hay — 10 , ya que — 5 es el doble de
—1
10 . Será muy importante detenerse en señalar que dos fracciones equivalentes
Etapa ocupan el mismo lugar en la recta numérica o viceversa, es decir, si dos fracciones
5 ocupan el mismo lugar en la recta numérica entonces son equivalentes.
En el problema 404 ya no preguntamos por los metros y centramos las
preguntas en la fracción del total del largo de la pileta y en el punto o marca
que representa esa parte. De esta manera, vamos despegando el contexto de la
relación entre las fracciones y su representación en la recta numérica. En este
1
caso, la pileta está dividida en 3 partes iguales y cada parte representa — 3 . El
1 2 3
punto A representa 3 , el punto B representa 3 y la llegada 1 (o 3 o cualquier
— — —
fracción cuyo numerador y denominador sean iguales). En el momento de la
interacción entre todos les sugerimos registrar los argumentos de los niños
aunque estos estén alejados de las conclusiones esperadas. Habrá otras opor-
tunidades para volver sobre ellos y revisarlos.
1
En el problema 405 la pista está dividida en 8 tramos que representan — 8
1
del total de la pista. El punto A representa — 8 y, si bien el segmento AB tiene
1 2
longitud igual a — 8 del total de la pista, el punto B representa — 8 , y así siguiendo.
174

En este problema incluimos el trabajo con la equivalencia, por ejemplo, el pun- de la interacción entre todos, esperamos aprovechar el trabajo con los proble-

2 1 2 — 1
to B puede representar a — 8 y también a — 4 1, ya que —
8 = 4 . Un procedimiento mas anteriores para ampliar el concepto de equivalencia: “Dos o más fracciones
posible para establecer que el punto B es — 4 requiere partir la pista en 4 partes son equivalentes si ocupan el mismo lugar en la recta numérica”.
tomando como referencia las marcas que están señaladas. Se podrá pensar que En los problemas 406 y 407 seguimos con el trabajo en la recta numérica
2 1 1 1
cada —8 tengo1 —4 2ya que —
8 es la mitad de — 4 . De la misma manera, el punto D pero abandonando el contexto externo (las pistas de carrera o la pileta) para
4
representa a —
2 4, — y —
8 según la partición apoyándonos en las relaciones entre trabajar directamente en la recta. Una intervención posible, si los niños se
medios, cuartos y octavos y la partición presentada, pero también el punto D encuentran frenados, es volver a los problemas anteriores y sugerirles pensar la
3 — 5 1
representa —6 , 10 , y a las infinitas fracciones equivalentes a — 2 . En el momento recta como la pista de carrera. Les sugerimos también detenerse en el análisis
Etapa
5
175

1 5 2
de las escalas ya que en algunos problemas se establece a partir de fijar el 0 y el do ítem (arriba a la derecha) podrán ubicar — 6 y—6 . Para ubicar — 3 podrán esta-
2 1 1 1
1 y en otros a partir de otros números. blecer que cada — 6 se tiene —
3 porque —6 es la mitad de —3 . En este caso, volvemos
En el problema 406 los números de referencia son el 0 y el 1. En el primer a observar que dos fracciones diferentes y equivalentes se ubican en el mismo
1
ítem (arriba a la izquierda) la escala es —
4 = 1 cm (1 = 4 cm) y, por lo tanto, para punto. En el tercer ítem (abajo a la izquierda) se ubica una fracción mayor que
1 3 3 1
ubicar —4 y—4 los niños podrán realizar conteo, de la misma manera en el segun- 1 y eso requiere extender la recta, pues — 2 es 3 veces — 2 y entonces se pasa de 1.
1 1
En el cuarto ítem (abajo a la derecha) se pone en juego que — 10 es la mitad de —5.
En el momento de la interacción entre pares (en la primera edición del
libro, el icono figura en el problema 407, pero corresponde a “Dibujen una
recta…”) les proponemos que determinen una escala más conveniente para
representar en la recta numérica tercios y cuartos, y analizar por qué es conve-
niente. Es importante que los niños adviertan que la escala de la recta es una
decisión a tomar y que no es única. Un procedimiento posible es pensar que
la distancia entre 0 y 1 deberá ser tal que se pueda dividir en 3 y en 4 partes. Por
ejemplo, podrían tomar un múltiplo cualquiera de 3 y 4 aunque el más simple
sea el mínimo común múltiplo, es decir, 12. Si eligen que la medida entre 0 y 1
debe ser 12 cm, cada tercio será de 4 cm y cada cuarto de 3 cm. La intención es
que puedan establecer relaciones entre doceavos y tercios y cuartos.
En el problema 407 hay que establecer la unidad. Una intervención po-
sible con los chicos que se encuentren frenados es sugerirles revisar los pro-
1
blemas de la páginas 13 y 14 de la etapa 1. En el primer ítem, entre 0 y — 4 se
1
representa — 4 de la unidad, por lo tanto, tomando la medida de ese segmento y
Etapa
extendiéndola 3 veces más hacia el lado donde tiene que estar el 1 se puede ar-
5 mar la unidad. En el segundo ítem, primero hay que establecer la ubicación de
1
la fracción unitaria — 5 y así encontrar la medida del segmento que representa
—1 2
5 de la unidad. Luego, hay que extender esa medida 3 veces a la derecha de — 5
para obtener la unidad. De la misma manera se puede resolver el tercer ítem.
En el momento de la interacción entre todos, les proponemos reutilizar
lo desarrollado en los problemas anteriores. Aquí se trata de ubicar el 0 y el
1 teniendo como información la medida del segmento determinado por dos
números fraccionarios. Esto implica determinar: la medida de la unidad y la
ubicación del 0 y el 1. Un procedimiento posible es averiguar qué parte de la
2 — 3 1
unidad representa ese segmento. El segmento entre — 5 y 5 representa — 5 de la
unidad (5 veces esa longitud es la unidad). El cero se ubica a dos quintos a la
2 3
izquierda de — 5 y el 1 a dos quintos a la derecha de — 5 . Ahora bien, en este caso
1
que se conoce la medida de — 5 pueden ubicarse 0 y 1 trasladando dos veces a
la izquierda y dos veces a la derecha esa medida, respectivamente; y desde allí
obtener la longitud correspondiente a la ubicación del 1 partiendo desde 0.
176

Problemas 408, 409, 410, 411, 412, 413, 414, 415, 416, 417, 418 y 419. Eje: Números racionales (fracciones)

Contenido Sumas y restas con fracciones.
Propósito
de los Avanzar y profundizar en el estudio de estrategias de cálculo asociadas a las relaciones entre fracciones.
problemas
En los problemas de estas páginas le proponemos abordar procedimientos

más convencionales para sumar y restar fracciones. Comenzamos el trabajo
contextualizando los cálculos con el objeto de que los niños tengan un pun-
to de apoyo para pensar posibles estrategias. Sin embargo, de a poco, vamos
dejando el contexto y centrando el trabajo en los cálculos y los números que
intervienen en ella. La idea en estos problemas es que los niños usen el pro-
cedimiento de encontrar una fracción equivalente a una dada para sumar o
restar. Resaltamos que este procedimiento es complejo para los niños porque
implica aceptar que, al reemplazar las fracciones por otra equivalentes, la suma
(o la resta) sigue siendo la misma. Será importante tener presente este asunto
a medida que avancen con los problemas.
En el problema 408 un procedimiento posible es pensar en realizar una
partición del chocolate según convenga en cada caso. Por ejemplo, en el pri-
1 3
mer caso, partirlo en 6 partes iguales y, como — 2 del chocolate es —6 , enton-
4 Etapa
ces comieron — del chocolate. En el segundo caso, se puede pensar en partir
6
—1 3 —
— 1 4
el chocolate en 12 partes iguales, 4 del chocolate es 12 y 3 es 12, entonces
— 5
7
comieron — 12. Y, en 1el último caso, se puede pensar en partir el chocolate en
5 2 6 11
15 partes iguales, 3 del chocolate es 15 y 5 es —
— — — 15, entonces comieron — 15.
Estos procedimientos se retoman en el problema 409 al establecer que los
1 2
resultados de ambos cálculos son iguales porque — 2 es equivalente a — 4 , es de-
cir, que representan la misma cantidad. En este caso queremos aclarar que la
partición del chocolate unidad es una operación, una idea. Si bien remite a una
partición concreta, mientras que una partición real no admite en simultáneo
infinitas particiones posibles, una partición ideal, sí. Más allá de que muchas
veces se apoyen en dibujos o representaciones más concretas de la unidad, es
importante considerar que estamos apuntando a la movilidad que permite
construir estas relaciones en términos de diferentes particiones con la unidad
y de diferentes partes entre sí.
En el momento de la interacción con un compañero (o en pequeños gru-
pos) esperamos que los niños, apoyados en la resolución y en las conclusiones
177

de los problemas anteriores, analicen no solo los resultados de las operacio- En el problema 410 queremos abrir la discusión sobre un error muy común
nes realizadas, sino cómo se obtuvieron esos resultados. Les recordamos que en la resolución de estos cálculos con fracciones pues los niños suelen apoyar-
analizar una resolución de un problema hecho por otro es más complejo que se en los conocimientos que han adquirido sobre los números naturales. Por
1 — 2 3
resolverlo efectivamente. Además, en este problema no tenemos el contexto este motivo, para buscar el resultado de — 2 + 3 incluimos como resultado — 5,
que permite argumentos como los mencionados anteriormente. ya que surge del error de sumar las fracciones como si fueran números natura-
Etapa
5
178

1+2
les, es decir, sumar los numeradores y los denominadores entre sí (— 2— 3 ). Será
+— En el momento de la interacción entre todos les sugerimos que abran un

muy importante que puedan abrir un espacio de discusión donde se analice debate que permita comprender cómo “las reglas” para conseguir fracciones
3
no solo cuál es el resultado correcto, sino las razones por las cuales —
5 no es el equivalentes pueden ser útiles para resolver sumas o restas con fracciones, en
resultado de esa cuenta. qué casos y, por supuesto, retomar el significado de esas reglas y cuándo es
posible usarlas efectivamente y cuándo no.
En los problemas 411 al 414 los cálculos exigen transformar las dos fraccio-
nes en fracciones equivalentes con igual denominador. Para comenzar el tra-
bajo retomamos en el problema 411 el análisis del concepto de equivalencia y
la regla que en algunos casos se usa para buscar fracciones equivalentes a una
dada. Les sugerimos que se vuelvan a detener en este problema para que los
niños puedan volver a pensar en el sentido del concepto de equivalencia y usar
la regla solo si ese concepto lo tienen disponible. Recuerde que la regla sin ese
conocimiento carece de sentido y es usual que, producto de ello, aparezcan
errores como por ejemplo, multiplicar solo el numerador, o sumar en lugar
de multiplicar. En el problema 412 podremos evaluar si los niños han podido
apropiarse de las estrategias que se analizaron para resolver algunos cálculos.
En el problema 413 les proponemos una situación para que los niños dis-
cutan cómo buscar fracciones con el mismo denominador y también les suge-
rimos abrir la discusión sobre la elección de uno cualquiera de los múltiplos de
los denominadores o el múltiplo común mínimo. Una intervención posible
es sugerir que analicen cómo sería el resultado en ambos casos (con fracciones
equivalentes con denominador 12 y con denominador 24) y analizar la equiva- Etapa
lencia de los resultados. 5
En el problema 414 los cálculos propuestos exigen transformar las dos
fracciones en fracciones equivalentes con igual denominador, por ejemplo,
1 2
para calcular — 5 +— 3 se puede buscar fracciones equivalentes a las dadas con
1 3 — 2 10
denominador 15; entonces, como — 5 =—15 y 3 =— 15 , el resultado de la suma
13 5 — 1
es —15 . Para resolver —6 – 4 , una opción es buscar el múltiplo común mínimo
entre 6 y 4 que es 12 y transformar las fracciones dadas en fracciones equiva-
5 — 10 1 — 3
lentes con denominador 12. Entonces, como — 6 = 12 y — 4 = 12 , el resultado de
10 3 7
la resta es —12 – —12 = —
12 . Les sugerimos abrir un espacio de discusión colectiva
para reflexionar sobre la diferencia entre estos cálculos y los de los problemas
anteriores, por ejemplo:
- hay cálculos dónde se necesita buscar fracciones equivalentes a cada una
de las dos fracciones y otros donde solo se necesita transformar una;
- hay que buscar un número que esté en la tabla de los números de los de-
nominadores o que sea múltiplo de esos números.
179

En el momento de la interacción entre todos les sugerimos que vuelvan Otros problemas que permiten ampliar el estudio de las
sobre las conclusiones a las que se llegaron en la resolución de los problemas fracciones realizado en esta etapa
de esta página y de la anterior y realicen una síntesis con ejemplos sobre dife- 7 4
1. Clarita dice que para sumar —18 y —
15 hay que buscar un número que sea
rentes formas de calcular.
múltiplo de 18 y de 15, por ejemplo, 90. ¿Cómo se puede resolver la suma con
En los problemas 415, 416, 417, 418 y 419 les proponemos resolver sumas
esa información? ¿Cuál es el resultado de ese cálculo?
donde hay que buscar el múltiplo común mínimo entre dos o más números
para determinar el denominador de las fracciones equivalentes. Un apoyo im-
2. Controlá si estos cálculos que inventaron los chicos de otro grado son
portante para este trabajo serán los problemas que los niños resuelvan sobre
correctos y explicá por qué. Si alguno no es correcto, corregilo.
múltiplos y divisores, por este motivo, les sugerimos volver allí cuando lo con-
2 1
sideren necesario. Algunos ejemplos de procedimientos posibles para resol- a. —
3 =1–—
3
ver estos problemas son: 4 — 3 3
1 3 5 = 5 +—
b. — 15
- El múltiplo común mínimo entre 4 y 3 es 12, entonces resulta — 4 =11—
12 y
—2 8 1 2 3 8 5 13
3 =— 12 . Por lo tanto, calcular —
4 +— 3 es11equivalente a sumar — 12 + —
12 = —
12 . El 2 = 1,2 + —
c. — 10
último día tendrá que realizar — 1 (—
12 – — ) del total del trabajo.
12 12 12 15 1.200 300
2 — 1 10 = —–—–
d. — 1.000 + —–
10
- Para sumar — y
3 5 se pueden transformar ambas fracciones en otras equi-
2 10 — 1 3
valentes con, por ejemplo, denominador 15. Así resulta — 3 =— 15 y 5 = —15 y,
10 3 13 3. Pensá y respondé estas preguntas. Podés ayudarte revisando los proble-
como resultado de la suma, se obtiene — 15 + —15 = —
15 . Entonces juntas, en una
13 mas de las páginas 159 a la 162.
hora llenan —15 del tanque.
a. ¿Es cierto que si se establece como unidad la medida entre 0 y 1 esa me-
En el momento de la interacción entre todos les sugerimos abrir la dis-
dida debe ser la misma que entre 2 y 3, entre 4 y 5, etcétera?
cusión sobre la elección del denominador de las fracciones equivalentes a las
b. Si la recta numérica está dividida en 5 partes iguales, ¿qué medida re-
dadas. Por ejemplo, múltiplos de 3 y 4 son: 12, 24, 48, etcétera. Elegimos el
presenta cada una de esas partes? ¿Qué fracciones se pueden ubicar en cada
Etapa
mínimo para facilitar los cálculos usando números de menor tamaño, sin em-
marca de esas partes?
5 bargo, cualquiera de ellos permite resolver el cálculo. Les sugerimos que abran
c. Decidí cuál o cuáles de estas escalas te sirven para ubicar medios y quin-
el debate sobre: los diferentes resultados y la equivalencia entre ellos.
tos. Explicá cuál te parece más conveniente.
1 = 2 cm 1 = 5 cm 1 = 10 cm
1 = 15 cm 1 = 20 cm 1 = 30 cm
d. Si en la recta numérica no está ni el 0 ni el 1 pero están marcadas dos

fracciones con denominador 6, ¿cómo se puede hacer para ubicar el cero? ¿Y
el 1?
180


Contenido Fracción de un entero. Fracción de una colección.
Reconocer y usar relaciones ya construidas y elaborar nuevas para calcular la parte de un entero
que está formado por varios objetos o por un número.
Muchas veces los alumnos puestos en situación de resolver problemas de a 10, cada vez que se multiplica por 10, las cifras de una posición alcanzan la
equivalencias de medidas, por ejemplo, nos demuestran tener grandes dificul- posición inmediata superior; es decir, las unidades se convierten en decenas,
tades para utilizar las multiplicaciones o divisiones por unidad seguida de ce- las decenas en centenas, los décimos en unidades, los centésimos en décimos,
ros. Por otra parte, los cálculos propuestos en el problema 420 implican hacer etcétera. Se trata de revisar por qué, al multiplicar por 10, se corren todas las
las conversiones necesarias para pasar de centavos a pesos: 10 monedas de 10 cifras un rango; al multiplicar por 100, se corren dos rangos, etcétera, y volver
Etapa
5
centavos equivalen a $1, por lo tanto, 100 monedas serán $10 y 1000 monedas sobre la regla de “agregar ceros” poniendo estas dos cuestiones en relación. Es
de 10 centavos, $100. decir, se trata de integrar en una misma explicación el funcionamiento de la
Algunas intervenciones posibles en el problema 421: multiplicación y división de un número por 10, 100, 1000, etcétera.
Será necesario revisar y reflexionar con los alumnos sobre las reglas ano- En el problema 422 se busca llevarlos a reconocer que multiplicar un nú-
tadas, llevándolos a fundamentarlas y a discutir si están de acuerdo acerca de mero por 0,1 es equivalente a dividirlo por 10 porque se está haciendo un
si esas reglas funcionarían para cualquier número decimal. En este momen- décimo de vez ese número es decir que 0,1 x 10 = 10 : 10 = 1. Del mismo modo,
to, será importante detenerse en la comprensión del funcionamiento de estas multiplicar un número por 0,01 es equivalente a dividirlo por 100 porque se
multiplicaciones. Apelar a las fracciones decimales puede constituir una ayu- está haciendo un centésimo de vez ese número es decir que 0,01 x 10 = 10 : 100
da, por ejemplo: = 0,1. Para los otros casos, los alumnos podrán responder a partir de un análisis
de las escrituras: 1,5 x 10 = 15 porque es 10 veces mayor, etcétera.
17 170
0,17 x 10 = —
10 x 10 = —–
10 = 17 En el problema 423, analizar dando argumentos acerca de las razones por
las que los resultados son correctos o incorrectos, permite que los alumnos
812340 x 10 = —–—––
812340 = 81234 expliciten concepciones que quizás encubren errores. Si los alumnos apelaran
8123,4 x 10 = —–—––
10 10 a alguna regla de corrimiento de la coma, podría relacionarse con este des-
En el momento de interacción entre todos el docente podrá colaborar plazamiento. Por ejemplo, si apelaran a que, en la multiplicación 27,45 x 10 =
para llevar a los alumnos a advertir que ambas reglas, aquella construida para 274,5 la coma “se corre” un lugar a la derecha, es posible mostrar cómo las uni-
los números naturales (regla de los ceros) y una regla sobre el corrimiento de dades de cada orden pasan al rango inmediato superior. Si no la propusieran,
la coma para los decimales, están basadas en un funcionamiento común: de- el docente mismo podría plantearlo: “algunas personas usan como regla que se
bido a que el sistema de numeración está organizado en agrupamientos de trata de correr la coma tantos lugares como ceros tenga el número por el cual
181

se multiplica (10, 100, 1000, etcétera)”, para ponerla en relación con la regla del más general. Esta explicación integra en una única regla la multiplicación por
desplazamiento de las cifras propuesta. potencias de la base de cualquier número. En una palabra, se trata de identifi-
En el momento de interacción entre todos nos proponemos llevarlos a car con todo el grupo de alumnos el cambio de unidad de las cifras que tiene
revisar la regla de los ceros, ubicándola en una fundamentación de alcance lugar al realizar estas multiplicaciones.
Etapa
5
182

Problemas 424, 425, 426, 427, 428 y 429. Eje: Números racionales (decimales)

División de expresiones decimales por unidad seguida de ceros.
Contenido
Resolver cálculos de multiplicación y división entre decimales mediante la calculadora.
Propósito
Establecer relaciones entre la división por unidad seguida de ceros en números naturales y en decimales.
de los
Avanzar en el dominio del cálculo mental multiplicativo con decimales.
problemas
En el problema 424 ofrecemos para el análisis dos modos de resolución di-

ferentes: uno centrado en la regla de corrimiento de la coma y, el otro, basado
en fracción decimal. Intentamos que se produzca una generalización del mis-
mo modo que propusimos para la multiplicación por unidad seguida de ceros.
En el problema 425, una intervención posible es pedirles que traten de lle-
gar a establecer una regla que permita realizar automáticamente estos cálculos,
pero sobre la base de una sólida comprensión acerca de las razones que justifican
su funcionamiento. En el momento de interacción entre todos se espera llegar
a identificar con los alumnos que, al dividir un número por diez, cien, mil, etcéte-
ra, se desplazan las cifras del número: “al dividir por diez, las cifras se desplazan un Etapa
rango hacia la derecha: las unidades se vuelven décimos; los décimos, centésimos, 5
etcétera. Por ejemplo: 7954 : 10 = 795,4; 7954 : 100 = 79,54; 7954 : 1000 = 7,954;
etcétera”. Asimismo, esta regla debe ser puesta en relación con la correspondien-
te a la multiplicación: “7954 : 100 = 79,54 porque 79,54 x 100 = 7954” apelando a
las explicaciones de los desplazamientos de las cifras mencionadas basadas en las
relaciones entre las diferentes posiciones de las escrituras decimales.
En el problema 426 se trata de identificar un modo rápido de ubicar una
fracción con denominador 10, 100, 1000, entre dos números naturales a partir
de la facilidad en los cálculos que permiten los denominadores que son po-
18 10 — 8 8
tencias de 10. Por ejemplo, — 10 se puede pensar como — 10 + 10 = 1 + — 10 . Por lo
tanto, estará entre 1 y 2. En el momento de interacción entre todos queda-
rán entonces asentadas equivalencias entre las escrituras decimales y fraccio-
nes decimales, ya sea con el mismo denominador decimal de aquellas con las
cuales hay que compararlas; o transformando cada expresión en una suma de
fracciones decimales para analizar desde allí el significado de cada cifra.
En el problema 427, como ya hemos visto, el uso de la calculadora en la
escuela es un recurso tan importante como el cálculo mental o los algorit-
mos. Insistimos en la necesidad de que los alumnos registren antes de operar
la orden que le darán, de manera de que tomen decisiones, que anticipen re-
183

sultados y recién después utilicen la calculadora para comprobar lo que han han podido aún apropiarse de estas relaciones, volver a pensarlas. Para esto,
anticipado. Esperamos que los alumnos se apoyen en la “regla de los ceros” y podrían pedir que revisen lo trabajado en el problema 423, podrían plantearlo
anticipen que cada vez que aprietan el signo “=” se agrega un cero: 8 x 10 = 80; nuevamente: “algunas personas usan como regla que se trata de correr la coma
800; 8000;… y que, por lo tanto, al apretar 5 veces, se agregarán 5 ceros. tantos lugares como ceros tenga el número por el cual se multiplica (10, 100,
Una intervención posible: será muy interesante preguntar si creen que 1000, etcétera)”, para ponerla en relación con la regla del desplazamiento de las
sucederá lo mismo en el caso de los números con coma, por ejemplo: 0,37 x cifras. Se busca analizar la equivalencia entre multiplicar dos veces por 10 y una
10. Estas preguntas tienen la intencionalidad de ofrecer a los alumnos que no vez por 100; multiplicar tres veces por 10 y una vez por 1000; multiplicar cua-
tro veces por 10 y una vez por 10000, etcétera. Esta equivalencia debe quedar
fundamentada en que el número 100 puede pensarse como 10 x 10; el número
1.000 puede pensarse como 10 x 10 x 10 (ó 100 x 10) y el número 10.000 puede
pensarse como 10 x 10 x 10 x 10 (ó 100 x 100).
En el problema 428 estos cálculos vinculan la división y la notación de-
1
cimal. Se apunta a reutilizar 1 : 10 como la décima parte de 1 (— 10 o 0,1) para
pensar la división por 10 de cualquier número de una cifra, por ejemplo, 7 : 10
como 7 veces 1 : 10, es decir 7 x 0,1 = 0,7. Se busca analizar la equivalencia entre
dividir dos veces por 10 y una vez por 100; dividir tres veces por 10 y una vez
por 1000; dividir cuatro veces por 10 y una vez por 10000. A lo largo del trabajo
Etapa sobre estos cálculos, se espera que los alumnos puedan reconocer, a partir de
5 la explicación de su maestro, que: 29,90 : 10 = 29 : 10 + 0,90 : 10 = 2,9 + 0,09 =
2,99. En todos los casos, se podrá apelar a la multiplicación para verificar los
resultados hallados. En este último ejemplo: 2,99 x 10 = 29,90.
En el problema 429 la intencionalidad es hacer explicitar reglas erróneas
para estas multiplicaciones o divisiones, surgidas de la extensión a los números
decimales de las reglas conocidas en el campo de los números naturales; poner
en evidencia el cambio de rango que se produce en las cifras a partir de estas
operaciones, vinculándolo explícitamente al análisis del valor posicional en las
escrituras decimales y elaborar una formulación integrada de las reglas para
multiplicar y dividir por potencias de la base. Análisis de los errores posibles:
a. Aplican la regla de la multiplicación por 10 como si fueran números na-
turales y agregan un cero.
b. En este caso, toman solo la parte entera y hacen 3 x 10 = 30, sin tener en
cuenta la parte decimal.
c. Nuevamente aplican la regla de agregar tantos ceros como tiene el ope-
rador como si fueran naturales.
d. Multiplican 2 x 2 = 4 y 3 x 3 = 9 como si fueran dos sistemas de números
independientes.
e. 4 x 2,3 = 8,12 y f. 2,12 : 2 = 1,6 (en ambos casos, ídem d)
184

Problemas 430 y 431. Eje: Números racionales (decimales)

Contenido Números decimales en la recta numérica.
Profundizar en el dominio de la estructura de la notación decimal.

Establecer relaciones de orden entre números decimales.
En el problema 430 el trabajo con representación de números en la recta

puede contribuir a explicitar y profundizar la estructura de la notación deci-
mal y, por lo tanto, a poner en cuestión la concepción que muchas veces sos-
tienen los niños acerca del número decimal como dos enteros separados por
una coma. Los alumnos tendrán que anticipar en la primera recta que el valor
buscado se encuentra entre 1 y 2 y que las subdivisiones son 10 de manera que
cada marca representa 0,1. Al encontrarse en la mitad entre 1,3 y 1,4 el valor
buscado corresponde a 1,35. Etapa
La segunda recta, obliga a anticipar que el intervalo en el que se encuentra 5
la primera incógnita está entre 6,5 y 7, aunque no esté expresado. Luego, po-
drán concluir que se trata de 6,8 y en el segundo caso, de 8,05.
La tercera recta expresa la graduación en centésimos ya que los intervalos
son décimos (2,1 y 2,2). Cada una de las marcas equivale a 0,01 ya que se nece-
sitan 10 para formar 0,1. Será muy interesante preguntar si las relaciones que
utilizaron en la primera y segunda recta son válidas o no.
En el problema 431, para resolver es necesario, en primer lugar, elegir un
intervalo numérico que permita volcar, en la misma recta, números entre 0,2
y 7,10 (entre 0 y 8). Por otra parte, también hay que anticipar cómo realizar la
graduación para poder marcar todos los números cuidando que dicha parti-
ción sea equivalente y exhaustiva (de a 10 en cada intervalo). Será interesante
analizar: qué subdivisiones se requieren, qué relaciones hay entre las diferentes
subdivisiones requeridas, qué es lo que hace que unas medidas sean más “có-
modas” para las subdivisiones que haya que realizar, etcétera.
185

decimales realizado en esta etapa
Etapa
5
1. Completá las tablas.
a.
10 1,5 0,5 4 14 0,36 5,90 62 7,7 0,81 930 10,90 1,704 10,5 1,10 11,4 0,236
: 10
b.
x 10 0,1 7,3 10,5 0,66 1,47 1,523 2,418 0,931 11,5 24,3
1,6 8,80 0,89 1,002 25,70 2,54
2. Resolvé los siguientes cálculos.
a. 0,3 x 10 x 10 =
b. 4,326 x 10 x 10 =
c. 0,017 x 10 x 10 =
d. 1,0001 x 10 x 10 =
e. 3,629 x 10 x 10 x 10 =
f. 0,096 x 100 x 10 =
g. 2,08 x 10 x 100 =
3. Si tuvieras que hacer estos cálculos en la calculadora y, después de anotar

el primer número, solo quisieras hacer una sola multiplicación, ¿cómo podrían
obtenerse los resultados que te piden?
Se busca analizar la equivalencia entre multiplicar dos veces por 10 y una

vez por 100; multiplicar tres veces por 10 y una vez por 1000; multiplicar por
10 y por 100 y multiplicar por 1000. Esta equivalencia debe quedar fundamen-
tada en que el número 100 puede pensarse como 10 x 10 y el número 1.000
puede pensarse como 10 x 10 x 10 ó 100 x 10. Es decir, al hacer 100 veces un
número, ya se está haciendo 10 x 10 veces.
186


AL ESTUDIO DE GEOMETRÍA Y MEDIDA EN LA ETAPA 5
Problemas 432 y 433. Eje: Geometría y medida

Calcular y comparar el perímetro de diferentes figuras.
Contenido
Medir y comparar el área de figuras rectilíneas utilizando diferentes recursos.
Calcular perímetros y áreas con diferentes unidades.
Identificar la independencia entre perímetro y área en problemas de diferentes contextos.
Etapa
5
187

Para iniciar el estudio del perímetro y del área de figuras rectilíneas se ofre- En la tercera parte se ofrece un cuadro cuadrado para bordear de igual pe-
cen diferentes problemas en contextos cotidianos que permitirán empezar a rímetro que el rectángulo anterior. Se espera que a partir del resultado del
familiarizarse, con la noción y el cálculo del perímetro. Los alumnos podrán problema anterior puedan concluir que un rollo alcanzará para 35 obras, por
elaborar algunas estrategias que luego se generalizarán y explicitarán, por lo tanto dos rollos para 70 obras. Posiblemente surja también que con los so-
ejemplo, que se pueden sumar las medidas de los lados, que en el caso de los brantes de ambos rollos se podrá bordear un cuadro más, pero igualmente no
cuadrados además de sumar los cuatro lados se podrá multiplicar por cuatro alcanza para las 80 obras.
el valor del lado, que en el caso de los rectángulos se pueden sumar las medi- Seguramente estas relaciones no surgirán desde el principio. El docente
das de dos lados consecutivos y luego calcular el doble, etcétera. Si no surgie- podrá habilitar el tiempo necesario para la exploración y explicitación de dife-
ran de los alumnos estas cuestiones, el docente podrá proponerlas y ponerlas rentes procedimientos y considerar proponerlas él mismo a consideración de
a consideración de los niños. los niños.
Se explicitará también que figuras de diferentes formas pueden tener el Momentos de interacciones entre todos:
mismo perímetro, así como figuras de la misma forma pueden tener diferentes En la última parte del problema, luego de la puesta en común, se espera
perímetros, analizando o discutiendo por qué, las diferentes medidas de los llegar a registrar conclusiones cercanas a:
lados pueden compensarse entre sí. “A veces necesitamos la misma cantidad de cinta para bordear cuadros rec-
Se propondrá luego su diferenciación del área, otra noción que se comen- tangulares de diferente forma y con distintas medidas de lados.”
zará a explorar. Se define también perímetro luego de haber explorado esta noción en los
Se propondrán problemas que demanden medir y comparar áreas utilizan- diferentes problemas.
Etapa do diferentes recursos: cuadrículas, superposición, cubrimiento con baldosas. El problema 433 propone comenzar a explorar la noción de área en el mis-
5 Se pondrá también el acento en la independencia entre área y forma de una mo contexto que se viene trabajando. Si el docente lo considera, podrá nueva-
figura y entre el perímetro y el área. mente proponer el trabajo y exploración en parejas.
El problema 432 propone que en parejas comiencen a explorar sobre la Se podrán evocar con los alumnos los problemas multiplicativos de organi-
noción de perímetro en un problema con un contexto extramatemático. zaciones rectangulares, recordando las estrategias para resolverlos.
Algunos procedimientos posibles: El foco estará puesto en evaluar que, en las diferentes cartulinas rectan-
• Sumar solo los lados que tienen las medidas indicadas. gulares, a pesar de bordearlos con la misma cantidad de cinta, es decir, tener
30 cm + 40 cm = 70 cm (porque los otros no tienen explicitada la medida). igual perímetro, la cantidad de mandalas que se pueden montar en cada una
• Sumar los cuatro lados reconociendo que por ser un rectángulo los lados es diferente. Comenzamos a trabajar la independencia entre perímetro y área.
opuestos miden lo mismo. La última parte del problema propone una situación de varios cálculos que
• Sumar los dos lados dados y, luego, duplicar el resultado. seguramente podrán resolver por partes.
En la puesta en común se podrán socializar y comparar las diferentes es- Momentos de interacciones entre todos:
trategias. Se podrá también, como un nuevo desafío, luego de la puesta en común
En la segunda parte del problema tendrán que tener en cuenta las dife- del último problema, pensar como procedimiento de resolución plantear un
rentes unidades de medida y la necesidad de buscar equivalencias para poder único cálculo, llegando a una expresión cercana a:
operar. Por ejemplo, podrán transformar los 50 m en 5.000 cm para luego divi- 3 x 12 + 3 x 9 + 3 x 5 o 3 x (12 + 9 + 5)
dir o aproximar por multiplicaciones: Por último, al igual que en el caso del perímetro, se presenta una primera
140 x 10 = 1.400 140 x 20 = 2.800 140 x 30 = 4.200 definición del área de una figura, por el momento utilizando como unidad de
4.900
140 x 5 = 700 medida la hoja de papel glasé.
Entonces alcanza para 35 cuadros y sobran 100 cm o 1 m.
188

Problemas 434, 435 y 436. Eje: Geometría y medida

Contenido Reconocer la independencia entre la medida del perímetro y del área y la forma de una figura.
Calcular perímetros y áreas con diferentes unidades.

Etapa
5
189

Para iniciar el trabajo en estas páginas la propuesta se centra en un rompe- triángulos, es decir, disminuyeron en cuatro triángulos el área y aumentaron en
cabezas, que se encuentra en los recortables, cuyas piezas son diez triángulos cuatro el perímetro respecto del rompecabezas original.
equiláteros de 3 cm de lado. Se podrá analizar con los alumnos el material dis- Momentos de interacciones entre todos:
ponible. Encontrarán dos rompecabezas idénticos, uno quedará sin recortar, Luego de explorar el problema de Facundo y Maitena, se podrá concluir
como testigo, y el otro será el recortable para construir lo solicitado en cada que para obtener el mayor perímetro posible usando la menor cantidad de
problema. En la exploración podrán concluir que se trata de diez triángulos piezas conviene unir los triángulos solo por sus vértices.
equiláteros de 3 cm de lado. En el problema 436 se piden nuevas construcciones con la intención de
Retomando las definiciones de perímetro y de área trabajadas en las pági- que continúen estableciendo diferentes relaciones entre el perímetro y el área.
nas anteriores, el problema 434, solicita calcular el perímetro del rompeca- Tendrán que analizar también, en los primeros dos problemas, la cantidad
bezas en cm (otra posibilidad sería tomar como unidad de medida el lado del de posibilidades. En el primer caso, con igual perímetro pero menor área, exis-
triángulo) y el área de mismo tomando como unidad de medida en este caso tirán diferentes construcciones, se podrá concluir que será necesario quitar
al triángulo. más de una pieza controlando que el contorno esté formado por diez lados
Un posible error en el cálculo del perímetro es que calculen el perímetro de de triángulo.
un triángulo, es decir 3 x 3 cm = 9 cm y luego multipliquen por la cantidad de En la segunda propuesta, igual área y mayor perímetro, como en el anterior,
triángulos 9 x 10 = 90 cm en lugar de considerar solo el borde de la figura que habrá diferentes posibilidades manteniendo la cantidad de triángulos original
equivale a 30 cm. Este error será interesante someterlo a discusión y analizar pero uniendo algunos de ellos por el vértice en lugar del lado para aumentar
en el espacio colectivo las diferentes justificaciones de los niños. Se espera que su perímetro.
Etapa lleguen a ideas como: En la última parte de este problema se presentan tres construcciones dife-
5 “Para calcular el perímetro de una figura se tiene en cuenta el contorno rentes con la intención de que identifiquen el valor del perímetro y del área sin
únicamente, no “se cuentan” los lados que quedaron dentro de la figura.” medir, es decir, que en el caso del área requerirá exclusivamente el conteo de
En el problema 435 se propone una exploración en parejas, probarán, ensa- triángulos y, en el caso del perímetro, el conteo de lados que forman el contor-
yarán diferentes configuraciones intentado cumplir con la consigna propues- no multiplicado por 3 cm que es la medida correspondiente a cada lado.
ta. Seguramente, en algún momento del trabajo, identificarán que para tener Momentos de interacciones entre todos:
menor área es suficiente con sacar alguno o más triángulos y para el mayor Luego de que en parejas calculen lo pedido se podrá observar que:
perímetro necesitarán que el contorno tenga más de diez lados de triángulos. “Las figuras tienen diferente forma pero igual perímetro y área, esto ocurre
Además de poner en juego estos nuevos conceptos, se ofrece otra pasada ya que en los tres casos se quitaron dos triángulos del rompecabezas original.”
por la construcción de triángulos a partir de sus lados utilizando regla y com- Para finalizar, ya dejando de lado el rompecabezas, se propone construir
pás. diferente figuras con las medidas de área indicadas. El propósito es analizar la
Validarán sus producciones calculando las medidas tanto del perímetro diversidad de formas que podrán tener las figuras con igual área, como tam-
como del área. Se podrá analizar, luego de comparar con otras parejas, que bién analizar la fracción de la unidad del área. Esto se pondrá de manifiesto es-
existen diversidad de producciones que cumplen las condiciones pedidas. pecialmente en la segunda consigna que propone un área de 6,5 cuadraditos.
La intención de esta propuesta es continuar identificando la independencia Momentos de interacciones entre todos:
entre perímetro y área. Podrán compartirse las producciones y las diferentes maneras de dibujar la
Luego, se proponen dos posibles estrategias del problema anterior que po- mitad de la unidad.
siblemente ya hayan surgido entre las estrategias de los alumnos, quitar una En este momento de reflexión sobre lo trabajado se podrán analizar los
única pieza, ya que de esa manera, disminuye en un triángulo el área y au- pasos descriptos por algunos alumnos en las diferentes construcciones.
menta en un lado el perímetro. En el caso de Catalina y Lucas, quitaron cuatro
190

Problemas 437 y 438. Eje: Geometría y medida

Reconocer la independencia entre el área y el perímetro de una figura.
Contenido
Medir superficies con diferentes unidades de medida.
Cálculo de perímetros y áreas con diferentes unidades.
Etapa
5
191

En el problema 437 continuamos ofreciendo situaciones para reinvertir las La tabla completa quedará:
ideas elaboradas en los problemas anteriores. Por un lado, la independencia Figura Felicitas Catalina Facundo
entre perímetro y área, es decir que a partir de este problema se podrá concluir
P 12 6 24
que ordenar las figuras de menor a mayor teniendo en cuenta sus perímetros,
no me brinda información de lo que ocurrirá respecto de sus áreas ya que se Q 10 5 20
trata de dos atributos de las figuras que son independientes. R 6,5 3,25 13
Por otro lado, una cuestión a tener en cuenta es que para ordenar las áreas S 5 2,5 10
podrán compararlas sin necesidad de medir, a partir de recortes y superposi-
ciones. En algunas de las figuras podrán completar cuadraditos tomando dos Se espera que luego de completar la tabla propuesta, guiados por los pro-
medios cuadrados. Una de ellas, la figura E, también presenta la mitad de un blemas que se ofrecen a continuación, puedan identificar diferentes cuestio-
rectángulo formado por dos cuadraditos, por lo tanto, equivale a un cuadra- nes, entre ellas:
dito entero. - “Al medir con diferentes unidades de medida, el área de una misma figura
Será importante que estas ideas se puedan ir registrando para tenerlas dis- cambia.”
ponibles en nuevas propuestas. - “Si la unidad de medida es más pequeña, el número que expresa la medida
Luego, se ofrecen nuevas condiciones para construir figuras en relación a es mayor.”
las dadas. El docente podrá decidir el tipo de agrupamiento de los alumnos - “Si la unidad de medida es el doble de otra, el número que expresa la me-
para esta propuesta. Podrá ser individual o, en aquellos casos de alumnos en dida es la mitad.”
Etapa dificultad o detenidos frente a la tarea, podrá ofrecer un trabajo en pequeños - “Si la unidad de medida es la mitad de otra, el número que expresa la
5 grupos o parejas. medida es el doble.”
Compartiendo las producciones con otros compañeros podrán concluir Momentos de interacciones entre todos:
que para cada condición pedida la figura no es única, existen diferentes posibi- Se podrán poner en común y discutir las ideas elaboradas. Si previamente
lidades. Si hubiera algunas que no cumplen con la consigna, se podrá analizar comenzaron a confeccionar un cartel para el aula, se seguirá completando con
en pequeños grupos lo ocurrido y rehacerlas. las últimas relaciones establecidas.
Para medir superficies se utilizaron hasta acá diferentes unidades, papeles Se podrán analizar también las relaciones de proporcionalidad trabajadas
glasé, triángulos equiláteros, cuadraditos del cuadriculado de la hoja… anteriormente. En este caso, la unidad de medida es inversamente proporcio-
En los siguientes problemas se pone el acento en analizar y comparar la nal al área de la figura.
medida de una misma superficie con diferentes unidades de medida, pero que
tienen también relación entre sí.
El problema 438 invita a calcular el área de cada una de las figuras ofrecidas
con tres diferentes unidades de medida: un cuadrado, un triángulo rectángulo
cuya medida de área equivale a la mitad del cuadrado y un rectángulo que
mide el doble del cuadrado.
Dependiendo de la unidad y de la figura, en algunos casos las medidas se-
rán números naturales y en otros, decimales o fracciones.
Se podrán explicitar nuevamente las equivalencias entre las escrituras
—1 1
2 0,5 y —
= 4 = 0,25.
Para el cálculo podrán realizar recortes y superposiciones.
192

Problemas 439, 440 y 441. Eje: Geometría y medida

Resolver problemas que implican profundizar las equivalencias entre las unidades del Sistema Métrico
Contenido
Legal para la longitud, capacidad y peso.
Propósito de los
Relacionar las equivalencias entre unidades de medida con las propiedades del sistema de numeración.
problemas
Etapa
5
193

La intención en esta sección es retomar y avanzar sobre el trabajo realizado Algunos procedimientos posibles:
respecto de las medidas de longitud, capacidad y peso, poniendo el acento en • La primera es verdadera ya que:
otro aspecto. Se promoverá que los alumnos identifiquen las unidades de me-
dida convencionales y logren establecer relaciones entre diferentes unidades 1
—–
10 ml l
de medida. El trabajo sobre el cálculo y las equivalencias exige poner en juego : 10 100 : 10
algunas características del sistema de numeración, multiplicaciones y divisio- ——1 l
1 ml
1000
nes por la unidad seguida de ceros, que permiten dar cuenta de relaciones
entre las diferentes unidades de medida y también se ponen en juego las rela-
• En el caso de la segunda es falsa ya que:
ciones de proporcionalidad directa.
Las fracciones y las expresiones decimales serán un recurso necesario, apo- 1
1 200 g —–
yándonos en las particiones de la unidad de medida, por ejemplo: — 100 del me- x5 4 kg x5
tro equivale a 1 centímetro. 5 1
1.000 g = 1 kg —– = 1 —– kg
El problema 439 ofrece como inicio el análisis de las tablas de equivalencia 4 kg 4
con la medida central de cada magnitud (metro, gramo y litro) expresando a
los submúltiplos de cada medida central (m, g, l) tanto en su expresión fraccio- • En el último:
naria y decimal. Será enriquecedor que se familiaricen simultáneamente con
ambas expresiones sobre las que vienen trabajando. 1m 10 dm
Para el pasaje de una unidad a otra podrán apoyarse sobre un contenido x 30 x 30
Etapa 30 m 300 dm
5 que se espera esté construido que es la multiplicación y división por la unidad
seguida de ceros.
En la última parte de este problema se ofrecen afirmaciones sobre las que En el espacio colectivo se podrá reflexionar acerca de las relaciones involu-
tendrán que emitir un juicio de valor, es decir, decidir entre la verdad o falsedad cradas en este problema respecto del sistema de numeración decimal y tam-
de las mismas, dando argumentos de sus elecciones. Todas ellas están relacio- bién en lo referente a las propiedades de proporcionalidad directa utilizadas.
nadas con el pasaje de unidades. Si el docente lo considera, algunos alumnos El problema 441 podría utilizarse como una propuesta de evaluación que
podrán trabajar en parejas. permitirá al docente tener idea de la disponibilidad de cada alumno respecto
Para algunas afirmaciones será suficiente la lectura de la tabla, mientras de las relaciones trabajadas en estas últimas páginas como también del manejo
que para otras, la respuesta no surge de forma tan directa como por ejemplo: de las fracciones y/o decimales necesarios para expresar las equivalencias pedi-
“Si un objeto pesa 3 gramos, 100 objetos iguales a él pesan 1 kilogramo.” das. Será una nueva pasada por el trabajo ya realizado con las fracciones y los
Acá podrán validar la falsedad diciendo que 1 kg = 1.000 g y que 300 g, que números con coma.
es el peso total de los objetos, es menor. Momentos de interacciones entre todos:
El docente podrá proponer que, por ejemplo, en parejas, escriban tres nue- El docente podrá realizar un cierre con los alumnos de manera que, a par-
vas equivalencias que sean verdaderas. tir del análisis de las tablas, puedan identificar la similitud de las reglas que
Siguiendo con la misma propuesta, el problema 440 ofrece decidir, entre subyacen al sistema de numeración decimal y al sistema de medidas decimal.
distintas equivalencias, cuáles son verdaderas y cuáles, no. Entre las características comunes se encuentra el recurso a la multiplicación
Podrán utilizar las tablas anteriores y también utilizar las propiedades de la y la división por la unidad seguida de ceros para establecer relaciones entre
proporcionalidad. unidades de órdenes diferentes de la misma magnitud y también las relaciones
de proporcionalidad directa.
194

Otros problemas que permiten ampliar el estudio de 4. Resolver las siguientes propuestas.
geometría y medida realizado en esta etapa a. ¿Cuál es el perímetro de un cuadrado de 8,25 cm de lado?
b. ¿Cuál es el perímetro de un rectángulo que tiene un lado de 4,2 cm y otro Etapa
Ustedes podrán enriquecer la propuesta de esta etapa con nuevos proble- que es el doble del anterior? 5
mas si así lo consideran, o realizar algunas modificaciones a los mismos de c. El perímetro de un cuadrado es 33 cm. ¿Cuánto mide el lado?
acuerdo a las necesidades de sus alumnos y a la evaluación del proceso que d. El perímetro de un rectángulo es 34 cm. Si uno de sus lados es 7,5 cm,
vayan realizando. ¿cuánto miden los otros tres lados?
Se encontrarán con alumnos que requieran volver a pasar por alguna pro- e. El área de un cuadrado mide 36 cuadraditos. ¿Cuántos cuadraditos ten-
puesta que les permita terminar de construir las relaciones trabajadas y re- drá el lado?
significarlas; y también con otros niños que puedan enfrentarse con nuevos
desafíos. 5. Felipe compró una caja con 3.520 g de maní. ¿Cuántas bolsas de medio
Otra posible necesidad es la de incluir problemas relacionados a estos con- kg podrá armar? ¿Le alcanza justo? Explicá.
1. Usando regla y escuadra dibujá tres rectángulos diferentes que tengan un 2
6. Una hormiga mide aproximadamente —–—
1.000 m. ¿Cuál es su medida en
perímetro de 16 cm. Explicá qué tuviste en cuenta para encontrar las medidas mm?
de sus lados.
7. ¿Cuántos vasos de 0,2 l se pueden llenar con un bidón de 5 dal?
2. En hoja cuadriculada, dibujá tres rectángulos diferentes que tengan un
área de 48 cuadraditos.
¿Cuál es el perímetro de cada uno de ellos? ¿Cuál es la razón por la que,
teniendo igual área los tres rectángulos, el perímetro es diferente?
3. Calculá el perímetro, en cm, y el área, en cuadraditos, de las figuras sa-

1
biendo que el lado del cuadradito pequeño mide — 4 cm.
Perímetro = ____ cm Perímetro = ____ cm Perímetro = ____ cm

Área = ____ cuadraditos Área = ____ cuadraditos Área = ____ cuadraditos
195

PROBLEMAS DE SISTEMATIZACIÓN Y REVISIÓN
Siendo esta la última etapa del libro, creemos importante hacer cierres
Etapa
5
conceptuales de los principales contenidos trabajados para que queden regis-
trados, aunque algunos sean parciales o provisorios. Los mismos podrán ser
retomados el año próximo si se le ofrece esa información al docente que tome
el grupo. Estos gestos constribuyen a construir una memoria didáctica del gru-
po, permiten realizar una articulación entre los distintos años de la escolaridad
de manera que cada año no sea un “nuevo” año, sino que se mantengan las
mismas reglas del trabajo matemático y se recuperen los conocimientos que
construyeron los alumnos en este quinto año de su escolaridad. Proponemos
también que los carteles que los alumnos hayan elaborado sean colocados en
el aula de sexto de manera que el primer día de clase, los alumnos se reencuen-
tren con lo que produjeron el año anterior. De este modo, el docente de sexto
podrá iniciar su trabajo informando a sus alumnos la intención de ampliar,
profundizar y complejizar esos aprendizajes a lo largo del nuevo año. Dará
pruebas así de que en la escuela hay un proyecto de enseñanza que se extiende
a lo largo de todos los años, que lo que han aprendido en el año anterior es
valorado y retomado.
Problemas 1, 2, 3 y 4 de operaciones
En el problema 1 podrán hacer referencia a aquellos problemas que com-
binan sumas y restas y requieren varios pasos para resolverlos o los que presen-
tan datos organizados en tablas. - Relaciones entre las cantidades, por ejemplo, si una cantidad se duplica, la
Respecto de los problemas multiplicativos, en el 2, podrán considerar los que le corresponde también.
problemas de organizaciones rectangulares y de combinatoria considerándo- El docente podrá propiciar que identifiquen diferentes problemas de pro-
los como los más difíciles de relacionar con estas operaciones. Resultará inte- porcionalidad que han resuelto, por ejemplo, una distinción que puede hacer
resante reflexionar en relación con los problemas de reparto y partición y dis- corresponde a aquellos que relacionan magnitudes de la misma naturaleza
tintas variantes que presentaron, por ejemplo, el rol que cumple “lo que sobra” (como los problemas que proponen tablas para convertir unidades de medida
para responder el problema. En caso de no surgir, el docente podrá introducir a otra) o los que refieren a magnitudes de diferente naturaleza (como costo en
también aquellos problemas que requieren obtener el dividendo o el divisor relación a la cantidad de elementos que se compran).
como “casos particulares” de los problemas de reparto y partición. En el problema 4 podrán hacer mención a las herramientas para reconocer
En el problema 3 se propone que los alumnos expliciten aquellas cuestio- u obtener múltiplos y divisores.
nes que reconocen haber aprendido sobre los problemas de proporcionalidad
directa. Podrán hacer referencia a: Problemas 1 y 2 de numeración
- La constante de proporcionalidad. Por ejemplo, “lo que corresponde a En el problema 1 les proponemos que los niños revisen en el libro (y tam-
la unidad se mantiene constante, no importa la cantidad de elementos que bién pueden extenderlo a los cuadernos y los carteles) lo que aprendieron sobre
tengan”. el sistema de numeración. Será importante hacer una puesta en común para
196

la subdivisión es un múltiplo del denominador de la fracción a ubicar, etcétera.
Esto se encuadra también en una práctica matemática que consiste en busca los
modos de escribir que resulten cómodos o facilitadores de lo que se busca en Etapa
determinado momento. Entonces, buscamos una manera de anotar ese número 5
que me permita calcular fácilmente, ordenar los números, etcétera.
En los problemas 2 y 3 queremos que los niños vuelvan sobre aquellas con-
clusiones y preguntas pendientes para analizarlas nuevamente y modificarlas,
ampliarlas, contestarlas, o sostenerlas y agregar nuevas preguntas. De esta ma-
nera, los niños podrán comprender que el aprendizaje se logra a través de un
proceso de estudio que requiere ir y volver sobre lo realizado.
Es probable que el cartel que pedimos en el problema 3 contenga muchas
socializar estas ideas y tomar registro acerca de cuáles son los conocimientos
preguntas ya que, como advertimos, este es un conocimiento muy complejo.
que los niños refieren con más seguridad y claridad y cuáles consideran im-
Les sugerimos que anoten las conclusiones que los niños enuncien, aunque es-
portante registrar porque aún no recuerdan o porque todavía no comprenden
tas sean provisorias y porten errores, y las preguntas que se hagan para seguir
acabadamente. Este conocimiento podrá ser compartido con el docente que
pensando el próximo año.
tendrá a este grupo de niños el próximo año.
El problema 2 podrán abordarlo vinculando lo aprendido tanto en opera-
ciones como en el sistema de numeración y ustedes podrán aportar a que los
Problemas 4, 5, 6, 7, 8 y 9 de números racionales
niños reconozcan este vínculo.
(decimales)
La idea es que revisen en las páginas del libro que corresponden a cada tema
en particular, los registros de conclusiones que hayan elaborado a propósito de
Problemas 1, 2 y 3 de números racionales (fracciones) las instancias para pensar entre todos. Una consigna posible es: “busquen en
En el problema 1 esperamos que los niños puedan reconocer que las fraccio-
las páginas las conclusiones, lo que anotaron acerca de cómo se vinculan los
nes equivalentes sirven para poder expresar los mismos repartos, son útiles para
números decimales con el sistema de numeración. Agreguen lo nuevo que ha-
resolver rápidamente los cálculos, para representar en la recta numérica cuando
yan aprendido y las preguntas y dudas que necesitan retomar el año próximo”.
Problemas 1, 2, 3, 4 y 5 de geometría y medida

Al finalizar esta etapa, se espera ofrecer a los niños un espacio de revisión
sobre algunos conceptos. Se intentará recuperar algunas cuestiones de los dis-
tintos contenidos. Se podrá proponer que realicen un recorrido por el libro
retomando los diferentes conceptos trabajados.
El problema 1 propone revisitar las ideas elaboradas respecto de las circun-
ferencias y su relación con la construcción de triángulos, como también la cla-
sificación de los mismos respecto de sus lados y de sus ángulos y las diferentes
propiedades exploradas.
El problema 2 hace referencia al uso de los instrumentos geométricos, no
exclusivamente al “como usarlos”, sino a las propiedades de las figuras geomé-
tricas con las que se relaciona su uso.
197

El problema 3 invita a repensar las propiedades estudiadas de los cuadrilá- El problema 4 se refiere a la revisión del trabajo realizado con cuerpos
teros en general, y de los paralelogramos en particular, referidas a los lados, los geométricos, sobre los que podrán volver a analizar las diferencias y propieda-
Etapa ángulos y las diagonales. Podrán buscar las propiedades que quedaron escritas des de prismas y pirámides.
5 tanto en el libro como en la carpeta y reformularlas si lo consideran oportuno. Respecto de perímetro y área trabajado en esta etapa, podrán realizar un
La puesta en común enriquecerá esta instancia donde podrán compartir en- cartel entre todos a modo de síntesis de los conceptos y relaciones construidas.
tre todos las propiedades identificadas y volver a discutir aquellas que conside- El problema 5 pone el foco nuevamente en esta relación que consideramos
ren necesarias. Se podría armar un cartel con algún tipo de “cuadro resumen”. debería estar disponible en todos los alumnos: la coincidencia entre las reglas
que subyacen al sistema de numeración decimal y al sistema de medidas deci-
mal, y el recurso a la multiplicación y la división por la unidad seguida de ceros
para establecer relaciones entre las diferentes unidades de una misma magnitud.
198

ACERCA DE LA ENSEÑANZA A TRAVÉS DE LAS TIC
Entendemos la utilización de las TIC como un medio para la enseñanza • Contar con mayor cantidad y más variados problemas que permitan
de contenidos curriculares, haciendo hincapié en que el núcleo de nuestra atender la diversidad de la clase.
propuesta es el análisis de las prácticas de enseñanza. • Continuar con el trabajo que se viene realizando a través de las
Muchas veces se analiza el papel de las herramientas tecnológicas y se páginas del libro, con problemas del mismo tipo, para el caso en que el
limita dicho análisis al uso de dispositivos apuntando a un saber técnico, docente considere que necesita sostener ese trabajo por más tiempo
con escasa reflexión sobre el tipo de uso que se realiza. Buscamos, por el en el aula, ofreciendo a los alumnos una nueva mirada sobre el objeto
contrario, comunicar la utilización de las tecnologías en una discusión matemático de conocimiento ya construido.
que se encuentre centrada en la gestión de los materiales y de la clase, • Disponer de material de estudio y profundización.
que cada recurso en particular pone en juego. El análisis de la clase, como • Incluir en una evaluación, etcétera.
sabemos, supone un análisis del contenido –de los conceptos y de las En este mismo movimiento entonces es necesario asumir el estudio de
prácticas de la Matemática– y de las interacciones entre los alumnos y el los nuevos problemas de enseñanza que la inclusión de las TIC plantea.
docente a propósito de los problemas. Problemas definidos por condiciones inéditas generadas en el aula:
¿Qué significa aprender en este contexto? Adherimos fuertemente tiempos diferentes, agrupamientos distintos que atiendan varios niveles
a la construcción social del conocimiento, a aprender construyendo de conocimiento, disponibilidad de la herramienta para un alumno o
el conocimiento junto a los otros, gracias a los aportes de todos y en para un grupo de alumnos, comunicaciones mediadas por la máquina,
colaboración. Pero, a la vez, reconocemos que es necesario que el alumno otra jerarquización del saber que se construye mejor en colaboración con
–a solas y sin intermediarios en sus elecciones– tome decisiones acerca de otros, etcétera.
cómo resolver y qué reglas utilizar.1 Nuestra intencionalidad es que las situaciones que incluimos sean
Pensamos entonces en la utilidad de las herramientas tecnológicas un plus que le aportan las TIC a los recursos habituales de la enseñanza.
para: Por esto, las propuestas están diseñadas de manera que permitan la
• Ofrecer a los alumnos oportunidades de tomar decisiones y resolver identificación y el análisis de los usos educativos de las TIC. Las tomamos
en consecuencia, reflexionar sobre lo realizado y avanzar o retroceder en consideración como herramientas para que los alumnos puedan
según sea conveniente. pensar, resolver, comparar con lo producido, decidir, argumentar, solos y
• Propiciar instancias de remediación. Hablamos de remediación con otros.
no en el sentido de remedio sino de prácticas que impliquen nuevas Por otra parte, las propuestas contienen las posibilidades que ofrecen
mediaciones entre el docente, el alumno y el saber, de manera de superar las TIC para buscar información y acceder a ella, representarla, procesarla,
errores. Como ya hemos dicho, se aprende en la medida en que se pueda transmitirla y compartirla.
interactuar con el objeto de conocimiento, y esa medida nunca es Incluimos las propuestas solo en este libro para evitar que, en el caso
homogénea. Las propuestas podrán ser utilizadas, entonces, con todos de no contar con el equipamiento, quede en el libro de los alumnos la
o solo con algunos alumnos que necesiten más oportunidades para propuesta sin poder ser desarrollada.
resignificar esos contenidos. Seguramente ustedes tendrán que adaptar las propuestas a las
trayectorias en el uso de las TIC que tengan las escuelas en las que
trabajan y a ustedes mismos en su práctica profesional. ¿La escuela tiene
equipamiento tecnológico? ¿Lo usan ustedes? ¿Con qué frecuencia? ¿En
1. Robalo, G. (2015). La negociación y la mediación de saberes en el aula de matemática.
199

la enseñanza de la matemática? ¿Para qué contenidos de enseñanza? ¿Sus relación y la memoria entre conocimientos viejos y nuevos. Esto tanto para
alumnos han trabajado en años anteriores utilizando la tecnología como favorecer el seguimiento que va a poder efectuar el maestro del progreso y
medio para aprender matemática? ¿Las actividades que realizan con las de las dificultades de los alumnos como también, el seguimiento que van a
máquinas, están planificadas? ¿De qué manera se relacionan con los otros poder realizar los alumnos de su propio proceso de aprendizaje.
medios didácticos que utilizan? ¿Qué evaluación hacen de lo trabajado? Para esto, en el caso de que su escuela cuente con un equipamiento
En relación con lo anterior y en línea con todos los problemas del libro móvil (carrito) le sugerimos la numeración de las máquinas y el registro
para el alumno, las propuestas permiten la producción de conocimientos del uso de cada una por los alumnos. De ese modo, cada uno de ellos
por parte de los niños. No se trata solo de la aplicación de conocimientos utilizará siempre el mismo equipo y podrá guardar sus producciones
ya construidos o de reproducir lo realizado por otro. Las propuestas en una carpeta personal para, de ese modo, volver sobre lo producido,
permiten la anticipación por parte de los alumnos y, además, contemplan ya sea para estudiar, consultar, comparar sus producciones, apoyarse
posibilidades de validar lo producido. Nos referimos al cuidado particular en lo que hizo, etcétera. Con el mismo propósito, y en el caso de que
que tomamos para que las propuestas sugeridas promuevan el mismo tipo cuente con este recurso, la impresión de lo producido en la máquina
de quehacer, el mismo tipo de trabajo matemático en los alumnos que para ser guardado luego en la carpeta, es otro modo de volver sobre esos
las propuestas que figuran en su libro. Por un lado, la toma de decisión al conocimientos a la hora de resolver problemas afines, en la puesta en
tener que seleccionar de todo lo que saben qué van a usar como estrategia común o como un registro para estudiar, etcétera.
de resolución (anticipación) y por el otro, la actividad argumentativa que Es necesario considerar también que los alumnos ingresan al trabajo
también debe estar a cargo de los alumnos (validación). en soporte digital portando sus experiencias y conocimientos sobre esos
Creemos que es importante decir que ningún recurso didáctico es mismos contenidos construidos a través del lápiz y el papel. Intentamos
bueno o malo en sí mismo, sino que se inscribe dentro de un entramado que ambos contextos dialoguen y se enriquezcan mutuamente. Contar
complejo de decisiones que toma el docente para llevar adelante un con una nueva herramienta muchas veces implica una modificación en
proyecto de enseñanza. El recurso TIC que el docente seleccione no los modos de resolución de los problemas, en particular de los modos de
debería ser el centro de la propuesta, sino que debería cobrar sentido representación –ampliando posibilidades o encontrando sus límites–, y
dentro de ella en la medida que permita colaborar en el logro de los esto, por supuesto, puede provocar la aparición de nuevos errores e ideas.
propósitos que se persiguen, optimizando la propuesta de enseñanza
y aportando una riqueza singular que, tal vez, otro recurso no podría
GEOMETRÍA
ofrecer. En este sentido, cuidamos que los recursos ofrecidos aporten un
plus a otros medios posibles de enseñanza de esos mismos temas. Quinto año es el momento de iniciar las construcciones formalmente he-
Uno de los riesgos, es el de convertir el recurso en la finalidad. Es decir, chas con GeoGebra. Cuando decimos “formalmente hechas” nos estamos refi-
que se produzca un desvío en el que los medios de enseñanza ocupen riendo a construcciones en las que sea posible reconocer los pasos de la cons-
el lugar de los contenidos. Un primer criterio que orienta la selección e trucción y en las que se puedan señalar o enunciar las razones por las que se ha
inclusión de asistentes digitales en las clases, sería pues, que no desplacen elegido el recurso, y la relación entre el recurso y la construcción. Por ejemplo,
los contenidos de enseñanza y que la complejidad tecnológica que implica si el alumno elige utilizar “rectas paralelas” al construir un rectángulo, ha de ser
el uso del recurso no requiera de tanto esfuerzo que los contenidos que capaz de explicar que las elige porque el rectángulo tiene lados paralelos y los
pretendemos enseñar se desdibujen. lados son segmentos de esas rectas.
Como en toda la enseñanza de la Matemática, más allá del medio Al iniciar las construcciones con GeoGebra, además, es muy importante
didáctico que se utilice, sugerimos la construcción de una memoria que esté claro que una figura está correctamente construida si admite cual-
didáctica de los alumnos, es decir, proponemos modos de cuidar la quier movimiento sin perder sus propiedades. Siguiendo con el ejemplo de los
200

rectángulos, sabemos que sus lados son paralelos dos a dos y perpendiculares 1.

Tipo de recurso: GeoGebra
dos a dos, entonces, cualquier movimiento que le practiquemos a la figura
construida debe mantener esas dos condiciones: si se “tira” de un vértice, por • Situación: Construcción de triángulos.
ejemplo, no tiene que perderse esa perpendicularidad y ese paralelismo. En la • Contenidos: Circunferencia como lugar geométrico.
jerga, se dice que la figura construida tiene que “resistir el arrastre“.
Este tipo de construcciones, entonces, pone en primer plano las propieda- Recursos*: Construcción 1
des de las figuras y obliga a reconocerlas y a tenerlas en cuenta para la tarea https://www.geogebra.org/classic/VBzvh9QD
de construir. Porque, precisamente, será necesario tomar en cuenta esas pro- Construcción 2
piedades para iniciar la construcción y para verificar que la construcción es https://www.geogebra.org/classic/JTsShavZ
correcta. *Los enlaces a estos recursos también están disponibles en el libro digital.
Por otro lado, nos parece central que el alumno avance en la elaboración
• Análisis de la situación:
de conjeturas y la búsqueda de conclusiones. En este sentido, adherimos a la
Esta serie de recursos tiene dos intenciones: construir triángulos y consi-
idea de que buscar la solución a un problema puede generar preguntas y ar-
derar la condición de lugar geométrico de la circunferencia. En construcción
gumentos más o menos evidentes y más cercanos a lo matemático, por lo que
1 pedimos expresamente que se utilice la circunferencia en la construcción de
plantear al alumno problemas ayudará fuertemente a la construcción de la
triángulos equiláteros e isósceles. Será importante que en la puesta en común
conceptualización geométrica.
se resalte la fuerte relación entre las medidas del lado que se repite y del radio
Tomaremos, entonces, dos rutas: la de la construcción y la de la prueba de
de la circunferencia y hacer notar que en cada caso estamos marcando todos
conjeturas. En la ruta de la construcción, ofrecemos oportunidad de construir
los puntos que están a esa distancia del punto vértice del triángulo/centro de
distintas figuras bidimensionales y problematizar esa construcción ya sea pi-
la circunferencia. Iniciar un cartel en el que se detalle el uso de la circunferencia
diendo los pasos seguidos como indicando las elecciones realizadas. En cada
para este caso, puede servir para reconocerla como lugar geométrico, es decir,
recurso de GeoGebra, se han limitado las herramientas en función de la utili-
como el conjunto de puntos que equidistan del punto vértice del triángulo/
zación, de tal manera que el alumno disponga progresivamente de elementos
centro de la circunferencia. En este archivo no se ofrece al alumno ninguna
para elegir y oportunidad de explicar a otros las elecciones.
indicación de trabajo ni explicaciones acerca de qué herramientas utilizar. Nos
En lo que se refiere a conjeturar y argumentar estamos pensando en ofrecer
parece buena idea ofrecerlo al alumno en primer lugar para que pueda elegir
al alumno situaciones en las que puede pensar y utilizar alguna manera para
libremente las herramientas y el orden de construcción.
justificar afirmaciones hechas por otro o elaboradas por él mismo. Para ello,
En construcción 2 la circunferencia no se utiliza para construir segmen-
contará con herramientas básicas (mover, por ejemplo) que le permitirán in-
tos congruentes sino, simplemente, para construir segmentos de una longitud
teractuar con el recurso y confirmar o descartar conjeturas, aprovechando a
dada. Nuevamente, nos parece importante destacar la utilización de la circun-
argumentar, explicitar, ejemplificar o descartar lo que se había afirmado.
ferencia en la puesta en común y completar el cartel del lugar geométrico.
201

2.

Tipo de recurso: GeoGebra 3.

• Situación: Construcción de triángulos equiláteros y cuadrados. • Situación: Construcción de cuadrados dada una diagonal.
• Contenidos: Puntos que cumplen ciertas condiciones. Construcción de • Contenidos: Establecer relaciones entre circunferencias y diagonales de
triángulos. cuadrados y rectángulos.
Recursos*: Triángulo equilátero Recurso*: Cuadrado dada una diagonal
https://www.geogebra.org/classic/t5JfkUjv https://www.geogebra.org/classic/RrMJURd9
Cuadrado *El enlace a este recurso también está disponible en el libro digital.
https://www.geogebra.org/classic/UED7uX2z
• Análisis de la situación (página 64):
*Los enlaces a estos recursos también están disponibles en el libro digital.
Asociado con la página 64, en este recurso se pide al alumno una construc-
• Análisis de la situación (página 29): ción típica pero utilizando los recursos de GeoGebra. Esperamos que los alum-
Estos dos recursos aprovechan los conocimientos que los alumnos han es- nos utilicen las propiedades conocidas: “las diagonales de un cuadrado son
tado adquiriendo sobre las circunferencias en la página 29 y los aplican en la iguales en medida y se intersecan en sus puntos medios, por lo que los cuatro
construcción de un triángulo equilátero y de un cuadrado. Para enfatizar la segmentos determinados son congruentes y radios de una circunferencia con
necesidad de este uso, se pide en cada caso que la medida del lado sea 2 o 3 centro en el punto de intersección”. Esto implica determinar el punto medio
respectivamente. Además, se ofrecen dos herramientas de circunferencia para de la diagonal disponible y utilizar una circunferencia con centro en ese punto
que el alumno decida con cuál de las dos trabajar. Por otra parte, cuentan medio, a fin de definir los vértices del cuadrado. De ahí en más, solo queda
con varias indicaciones de trabajo para la construcción del triángulo. Sugeri- trazar el polígono con la herramienta correspondiente y hacer no visibles los
mos utilizarlo después de “Construcción1.ggb”, con la intención de permitir al objetos innecesarios para observar nada más que lo pedido.
alumno mejorar sus primeros intentos en la construcción del triángulo y reco- Es buena idea que el alumno trabaje en forma individual, pero también es
nocer las herramientas óptimas, además de formatos de validación (arrastre, interesante propiciar el trabajo grupal o en parejas para promover la discusión
en este caso) para sus construcciones. y el intercambio de ideas y, más específicamente, la elaboración de conjeturas.
Esperamos que después de la construcción del triángulo en el paño de Para ello, cada grupo de trabajo necesita contar con una única computadora
GeoGebra (en pantalla), puedan extender la utilización de la circunferencia en la cual probar la propuesta y además, cada participante con papel y lá-
al cuadrado y utilizarla una o dos veces en esa construcción, según consideren piz que le permita ir escribiendo sus respuestas, sus ideas, sus conclusiones y
necesario. cualquier dato que considere necesario. Esto permitirá que la computadora
Sería interesante que en las puestas en común, se hable de las herramientas funcione como una oportunidad para “probar” lo que se va conversando, pero
utilizadas, de por qué fueron elegidas y qué relación tiene la construcción con que los registros se mantengan a mano. En la puesta en común, serán estos
la circunferencia. También es bueno hacer ver cuál de las dos herramientas registros escritos los que se discutan. En el archivo se han incluido varias pre-
circunferencia utilizaron (sería correcto utilizar “circunferencia centro radio”, guntas que pueden ayudar a organizar esta puesta en común y estos registros,
para poder seleccionar la longitud del radio, que es la longitud del lado). En para hacerlos de mayor utilidad a la hora de estudiar.
particular, se trata de hacer reconocer que se utiliza la circunferencia como
una manera de encontrar todos los puntos que están a cierta distancia de un
punto determinado.
202

4.

Tipo de recurso: GeoGebra En la puesta en común, se resaltará la importancia de utilizar las propieda-
des para confirmar las afirmaciones y la diversidad de formas de verificación,
• Situación: Construcción de rectángulos dadas sus diagonales. eligiendo distintas rectas y trazando perpendiculares o paralelas o ambas para
• Contenidos: Establecer relaciones entre circunferencias y diagonales de los lados elegidos.
cuadrados y rectángulos. Tal cual postulamos al trabajar con el cuadrado, el trabajo grupal o en pa-
rejas promueve la discusión y el intercambio de ideas. Proponemos que cada
Recurso*: Rectángulo dadas sus diagonales 1
grupo o pareja de trabajo cuente con una única computadora en la cual pro-
https://www.geogebra.org/classic/DzKEMyG4
bar la propuesta, pero cada participante con papel y lápiz, que le permitan ir
*El enlace a este recurso también está disponible en el libro digital.
escribiendo sus respuestas, sus ideas, sus conclusiones y cualquier dato que
• Análisis de la situación (página 65, problemas 169 y 170): consideren necesario. Entonces, la computadora funcionaría como una opor-
Este recurso acompaña al problema que se ofrece en el libro. Se han dejado tunidad para “probar” lo que se va conversando. Nuevamente, sugerimos que
todas las herramientas disponibles para que prime la selección en función de los registros escritos sean los motores de la puesta en común.
6.
las necesidades que el problema va ofreciendo.
Esperamos que el maestro pueda elegir, a su vez, entre un escenario en pa- Tipo de recurso: GeoGebra

pel o el escenario en GeoGebra, aunque nos parece que ambos trabajos permi-
ten generar una comparación entre las herramientas que se utilizan en un caso • Situación: Completamiento de figuras en función de los datos dados.
y en el otro y el potencial a la hora de llegar a conclusiones más generalizables. • Contenidos: Construir paralelogramos para identificar propiedades de
5.
sus diagonales.
Recurso*: Completando figuras
https://www.geogebra.org/classic/esb6zVf6
• Situación: Construcción de rectángulos dadas sus diagonales.
• Contenidos: Uso satelital de “Analizar propiedades de las diagonales de
los paralelogramos”. • Análisis de la situación (página 68, problema 176):
En este recurso estamos acompañando al problema 176 de la página 68
Recurso*: Rectángulo dadas dos diagonales
del libro. Se ofrecen todas las herramientas, y se pide al alumno que elija aque-
https://www.geogebra.org/classic/b4BypjfD
llas que le resultan adecuadas, incluyendo las de medición.
Nuevamente, esperamos que el maestro pueda elegir entre la construcción
• Análisis de la situación (páginas 66, 67 y 68): en papel o la construcción en GeoGebra, aunque sería bueno que se pueda
Este recurso ofrece la oportunidad de verificar una afirmación en la que generar una comparación entre las herramientas que se utilizan en un caso y
participan las diagonales y sus propiedades. Es posible que el alumno dibuje en el otro y las decisiones que se van tomando.
el rectángulo usando la herramienta “polígono” y –a ojo de buen cubero– de- Es importante recordar a los alumnos que tomen registro de los pasos rea-
cida que se trata de un rectángulo. El docente tendrá que estar atento a esta lizados para generar una buena puesta en común.
situación y ayudar al alumno a analizar si esta construcción en la que se apoya,
le ayuda a estar seguro de que se trata de un rectángulo. Es la oportunidad de
orientarlo a pensar de qué manera se podría validar que, efectivamente, lo es
apoyándose en las propiedades conocidas. Para ello se pueden utilizar las he-
rramientas de paralelismo y perpendicularidad, por ejemplo.
203

7.

Tipo de recurso: GeoGebra Es importante que los alumnos escriban el protocolo de la construcción,
es decir, una lista de los pasos seguidos que pueden diferir en el orden de las
• Situación: Construcción de rectángulos. rectas (pueden trazarse dos paralelas, una perpendicular y otra paralela a esta
• Contenidos: Construcciones de cuadriláteros a partir de sus propiedades. última; puede trazarse una recta, otra perpendicular y luego dos paralelas o
dos perpendiculares; etcétera) y que se discutan las distintas opciones. Ade-
Recursos*: Construcción de rectángulos 1 más, que se explicite la importancia de delimitar la figura y de considerar que
https://www.geogebra.org/classic/AfXzeU3V los lados son segmentos pertenecientes a las rectas paralelas.
8.
Construcción de rectángulos 2
https://www.geogebra.org/classic/Jb2TaQTU Tipo de recurso: GeoGebra

• Situación: Suma de los ángulos interiores del triángulo.
• Análisis de la situación (página 106):
• Contenidos: Suma de los ángulos interiores de un triángulo.
Este recurso que acompaña la tarea de la página 106 puede ofrecerse para
el trabajo individual o de pequeños grupos. El recurso inicia con el archivo
Recursos*: Ángulos interiores del triángulo 1
Construcción de rectángulos 1 en el que aparece una pregunta y las solucio-
https://www.geogebra.org/classic/RSS7rXQ5
nes ofrecidas por dos chicos. En ambos casos se ofrece una figura ya construida
Ángulos interiores del triángulo 2
y se espera que el alumno arrastre vértices y lados con la intención de ver cuál
https://www.geogebra.org/classic/R9tTgGDN
de las figuras está correctamente construida. Cada una de las figuras incluye
una afirmación acerca de las herramientas que se usaron para construirla y
https://www.geogebra.org/classic/eGcNRKme
pide al alumno que repita la construcción elegida en otro escenario.
En Construcción de rectángulos 2 se han dejado solamente las herra-
https://www.geogebra.org/classic/FEWys93a
mientas necesarias y una pista para la construcción. Es importante aclarar que
la selección de las herramientas es una pista en sí misma, ya que hemos anula-
do las que no se utilizan y se dejaron aquellas que el alumno puede utilizar en • Análisis de la situación (página 103):
función de las propiedades de utilidad para la construcción que debe realizar. Si bien las demostraciones serán un tema tratado en años posteriores, quin-
Se espera que la respuesta del alumno se refiera al trabajo con rectas perpen- to año admite un trabajo orientado a pensar algunas reglas como más gene-
diculares y paralelas. Una vez trazadas las cuatro rectas, es necesario trazar el rales que otras y a empezar a elaborar conjeturas que puedan ser mostradas.
polígono (con la herramienta polígono) como una manera de delimitar la figura En el particular caso de la suma de los ángulos interiores del triángulo hay
de intersección de los semiplanos y darle cuerpo a la construcción. Posteriormen- muchas formas habituales de hacerlo. Para acompañar la propuesta del libro
te, es bueno ocultar las rectas (botón derecho del mouse sobre el objeto que se papel, descartamos intentos de demostración utilizando rectas paralelas (por
quiere ocultar, y elegir la opción “objeto visible” –que deja de estar iluminada–; ser demasiado avanzados para un alumno de esta edad y con estos conoci-
esto se repite para cada objeto que se quiere ocultar o dejar de hacer visible). mientos geométricos). Es por ello que ofrecemos un juego de escenarios de
Algunas intervenciones posibles: GeoGebra en los que el alumno elige los ángulos en función de la comparación
Indagar sobre las herramientas utilizadas y la razón por la que se han ele- o de sus medidas. En Ángulos interiores del triángulo 1 se ofrecen dos trián-
gido rectas paralelas y perpendiculares y la razón por la que se ocultan poste- gulos incompletos (poligonales abiertas) y dos ángulos, preguntándose cuál de
riormente: en el primer caso, la relación entre los lados (paralelos y perpendi- los ángulos corresponde a cada triángulo. En un recuadro verde aparece una
culares) y en el segundo, que esos lados son segmentos de esas rectas. instrucción general para el movimiento de los ángulos en la pantalla y en otro
204

recuadro, una pregunta para que el alumno responda en la carpeta. Espera- ARITMÉTICA
mos que este escenario sirva para que el alumno aprenda a mover los ángulos Para acceder a los recursos de este apartado, basta con hacer doble clic
dentro de GeoGebra y a que reconozca que es posible que un ángulo sea parte sobre el nombre del recurso. Si se cuenta con Excel (paquete Office) se abre
de un triángulo y otro no. Podrá conversarse acerca de amplitudes mayores o directamente la pantalla del recurso y se puede iniciar su utilización.
menores y de las razones por las que solo un ángulo “completa” el triángulo. Es importante tener en cuenta que antes de cerrar, el programa preguntará
En Ángulos interiores del triángulo 2 se ofrecen dos triángulos (distin- si se guardan los cambios realizados. Aceptar eso implica perder el recurso ori-
tos a los anteriores) y siete ángulos posibles. Las preguntas de este escenario ginal, a menos que se indique con qué nombre guardarlo (nombre del alumno,
se centran en el descarte, por lo que esperamos que la puesta en común se ocasión de uso, etcétera). La ventaja de guardar lo realizado es que estaremos
relacione con la pregunta “¿por qué este ángulo no podría ser?” y se empiece guardando la memoria del trabajo del alumno y le permitirá tener registro de
a conversar acerca de que un ángulo es demasiado abierto o demasiado cerra- lo producido previamente para retomarlo donde lo dejaron, poder estudiar
do para ese triángulo. También sería bueno llegar a afirmaciones del tipo “un y/o consultar frente a la resolución de nuevos problemas del mismo tipo. Es
triángulo no puede tener dos ángulos obtusos” o “un triángulo no puede tener bueno recordar que no se guardan las realizaciones del alumno, sino el pro-
un ángulo obtuso y uno recto”. ducto final. Habrá que decidir entonces con qué nombre guardarlo, en qué
En Ángulos interiores del triángulo 3 se ofrece un triángulo sin las am- carpeta, etcétera, antes de llegar a esa instancia.
1.
plitudes de sus ángulos, y dos grupos de tres ángulos cada uno. El alumno
tiene que decidir cuál de los dos ternas de ángulos corresponde al triángulo. Es Tipo de recurso: Archivo Excel

importante orientar la puesta en común a conversar acerca de las amplitudes
de los ángulos y su suma hasta llegar a la elaboración de una conjetura sobre • Situación: Restas.
la suma de los ángulos interiores. Para continuar analizándola, el archivo Án- • Contenidos: Análisis del repertorio sustractivo. Establecimiento de regu-
gulos interiores del triángulo 4 aporta varios triángulos con las amplitudes laridades.
de sus ángulos interiores. En este caso, estamos aceptando la medición como
Recurso*: Restas
parte de la constatación de la propiedad, pero deviene de ofrecer una alterna-
*Este recurso está disponible para descargar en el libro digital.
tiva que acompañe la propuesta del libro papel.
• Análisis de la situación (páginas 19, 20, 21, 81, 82, 84):
Este recurso habilita el trabajo con repertorios de restas que se apoyan en
los nombres de los números y restas en las que el sustraendo es 1, 10, 100,
1.000, etcétera. En el primer caso, esperamos que el alumno advierta que el
nombre del número aporta información de utilidad para encontrar el resul-
tado: por ejemplo, si a mil quinientos le resto quinientos, el resultado es mil.
Es importante realizar una puesta en común en la que se converse sobre esta
forma de resolver y relacionarla con su correspondiente en la suma. Al mismo
tiempo, mostrar los límites de este recurso, por ejemplo, pidiendo que resuel-
van “275 – 40 =”. En este caso, la numeración hablada no porta información
sobre el resultado.
Nos parece adecuado que las hojas se resuelvan en diferentes momentos,
atendiendo a la planificación y a los tiempos definidos por el docente. En cada
hoja aparecen ocho cálculos y la posibilidad de elaborar una regla. Sería bueno
205

que después de resolver esa instancia en forma individual o por parejas, el do- 3.

Tipo de recurso: Archivo Excel
cente organice una puesta en común en la que sea posible discutir y formalizar
una regla y sus excepciones. Sería bueno construir junto con los alumnos un • Situación: Propiedad distributiva.
cartel con esas reglas que sirva de portador y ofrecer variada ejercitación para • Contenidos: Identificación y análisis de la propiedad distributiva con res-
hacer sólida su utilización. Posteriormente, será interesante utilizar estas reglas pecto a la suma.
al resolver cálculos vinculados en los que, por ejemplo, el sustraendo es 2.000
Recurso*: Propiedad distributiva
o 1.200 (y apoyarse en la regla de 1.000).
*Este recurso está disponible para descargar en el libro digital.
La última hoja ofrece la oportunidad de clasificar los cálculos en fáciles y
difíciles. Proponemos conversar qué criterios se han utilizado para esta clasifi- • Análisis de la situación (páginas 116, 117):
cación y ofrecer oportunidades para cambiar los cálculos ya ubicados. Este recurso complementa el trabajo propuesto en la versión papel por
2.
lo que vale la pena utilizar las páginas del libro combinándolas con esta ejer-
Tipo de recurso: Archivo Excel citación. En las primeras hojas se ofrece la oportunidad de resolver cálculos

sencillos y el uso opcional de la tabla pitagórica. Más adelante, se ofrece, por
• Situación: Tabla pitagórica y cocientes. ejemplo, 500 x 23 que se busca resolver como 500 x 20 + 500 x 3 y, más espe-
• Contenidos: Relaciones entre productos y cocientes. Uso de la tabla pita- cíficamente, como 5 x 20 + 5 x 3 y los ceros agregados al resultado. Es decir,
górica para la extensión del repertorio multiplicativo. utilizando procedimientos que ponen en juego las propiedades de la multipli-
cación, en este caso, la distributiva con respecto a la suma. Las siguientes hojas,
Recursos*: Tabla pitagórica y cocientes 1
ofrecen varios casos para resolver: en la primera se sugiere cálculo reflexionado
Tabla pitagórica y cocientes 2
escrito y la segunda, sin escritura. Sobre el final, aparecen nuevos cálculos para
*Estos recursos están disponible para descargar en el libro digital.
resolver.
• Análisis de la situación (páginas 47, 48, 80, 81, 82, 119, 120, 121): Es necesario tener en cuenta que al tratar de definir en forma general cuáles
En Tabla pitagórica y cocientes 1 ofrecemos al alumno oportunidad de re- cálculos son más sencillos o cuáles se pueden resolver sin hacer cuentas escri-
solver cocientes utilizando la tabla pitagórica, buscando el número que sea tas, esto dependerá de cada alumno y sus conocimientos, lo que le permitirá
más apropiado para calcular el resultado. al docente evaluar el dominio que cada alumno tiene en relación con estos
Tabla pitagórica y cocientes 2 esperamos que el alumno utilice la tabla en cálculos. Una intervención posible es poner en comparación cálculos como
la medida en que le resulte necesario y que pueda identificar la presencia de 231 x 300 y 489 x 800. En ese caso, será necesario conversar con los alumnos
ceros en dividendo y cociente y la relación que hay entre ellos. cuáles son las razones por las que les resulta más sencillo o por las que se elige
En ambos recursos se ha incorporado una hoja con dos tablas en las que escribir o no.
el alumno puede anotar aquellos cálculos que le resultaron fáciles o difíciles y
la recomendación de cambiarlos de una tabla a la otra según sea necesario. Es
importante promover que los alumnos utilicen este registro, y conversar acer-
ca de las razones que hacen que cada cálculo sea fácil o difícil.
Es necesario recordar la importancia de las puestas en común, en las que el
docente oriente la discusión a la elaboración de reglas que permitan agilizar los
cálculos y su utilización en nuevas resoluciones.
206

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curricular en geometría: una experiencia en 1° y 2° año, Documento Interno.
Dirección de Currícula, Secretaría de Educación, G.C.B.A.
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PARA ARMAR
GUÍA PARA EL DOCENTE PARA ARMAR
PARA ARMAR
Coordinación: Beatriz Ressia de Moreno

Lectura crítica: María Emilia Quaranta.
Autoría: María Teresita Chelle, Mariella Pontini,
Marcos Varettoni, Gloria Róbalo (propuestas TIC).
• ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA: MARCO GENERAL.

• FUNDAMENTACIONES DIDÁCTICAS DE CADA EJE
DE CONTENIDOS.
• ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LOS PROBLEMAS.
• ACTIVIDADES EXTRA.
• ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS TIC.
www.puertodepalos.com.ar
info@puertodepalos.com.ar
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GUÍA PARA EL DOCENTE

Lectura crítica: María Emilia Quaranta.

• ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA: MARCO GENERAL.

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1. Matemática. 2. Guía del Docente. I. Ressia de Moreno, Beatriz II. Ressia de

Editorial Puerto de Palos S.A., 2018

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Introducción 5 Otros problemas que permiten ampliar el estudio de las fracciones

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Contenido Producir, interpretar y ordenar escrituras numéricas.

Interactuar con los números escritos en un intervalo numérico, planteando situaciones de

En el problema 1 esperamos que establezcan relaciones entre la numera-

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FICHA DIDÁCTICA • PÁGINA 11

Algunos procedimientos posibles:

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Contenido Organización decimal y regularidades del sistema de numeración.

Con los problemas de ésta página se pone en juego la organización decimal

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Reconocer la organización y las regularidades de la serie numérica a partir de establecer

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En la página 14, algunos procedimientos posibles son:

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FICHA DIDÁCTICA • PÁGINA 15

Avanzar en el dominio de la organización y regularidades del sistema de numeración

En esta página se ponen en juego propiedades del sistema de numeración

dardos? ¿Hay una única posibilidad?

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Problemas 22, 23, 24, 25, 26 y 27. Eje: Operaciones

Contenido Problemas de suma y resta. Sentidos más complejos.

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Contenido Sistematizar y ampliar repertorios de sumas y restas.

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Contenido Estrategias para estimar resultados de sumas y restas.

Estos problemas proponen el trabajo con cálculos estimativos centrándose

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FICHA DIDÁCTICA • PÁGINA 21

En el marco del trabajo con los diferentes procedimientos de cálculo, el pro-

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Los problemas que involucran relaciones de proporcionalidad directa cons-

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FICHA DIDÁCTICA • PÁGINA 23

El problema 47 propone interactuar entre pares para reflexionar acerca

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Contenido Resolver multiplicaciones mediante diferentes procedimientos.

En el problema 53 se propone, entre pares, explicar diferentes procedi-

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Introducción 5 Otros problemas que permiten ampliar el estudio de las fracciones