Hacer

Matemática 1
Ejemplar pa r a e l d o c e n t e
Con sugerencias didácticas elaboradas por las autoras

Autoras
Cecilia Parra – Irma Saiz

Colaboradora
Gabriela Ana Heredia

Editora del área de Matemática

Evelyn Orfano

Coordinadora de diseño
Natalia Otranto

Gerenta editorial
Judith Rasnosky
 Hacer
Matemática

Corrección: Pilar Flaster.

1 Ejemplar para el docente con sugerencias didácticas - es un proyecto
ideado y realizado por el Departamento Editorial de Editorial Estrada S. A.

Fotografías: Archivo de imágenes Grupo Macmillan y 123RF.

Diagramación: Ana G. Sánchez Ilustraciones: Walter Laruccia.

Parra, Cecilia
Hacer matemática juntos 1 : ejemplar para el docente / Cecilia Parra ; Irma Saiz ;
contribuciones de Gabriela Ana Heredia. - 1a ed . - Boulogne : Estrada, 2018.
224 p. ; 28 x 22 cm.

ISBN 978-950-01-2256-6

1. Matemática. 2. Guía del Docente. I. Saiz, Irma II. Heredia, Gabriela Ana, colab. III. Título.
CDD 371.1

© Editorial Estrada S. A., 2017. No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento,

Editorial Estrada S. A. forma parte del Grupo Macmillan. el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en
Av. Blanco Encalada 104, Boulogne, provincia de Buenos Aires, cualquier forma o cualquier medio, sea electrónico o mecáni-
Argentina. co, mediante fotocopias, digitalización y otros métodos, sin el
Internet: www.editorialestrada.com.ar permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por
Obra registrada en la Dirección Nacional del Derecho de Autor. las leyes 11.723 y 25.446.
Hecho el depósito que marca la Ley 11.723.
Impreso en Argentina.
Printed in Argentina.
ISBN 978-950-01-2256-6

ÍNDICE
¿Cómo pensamos Hacer Matemática Juntos 1? ............................................................. 3
Planificación ..................................................................................................................................... 5
Período 1 ............................................................................................................................................. 5
Período 2 ............................................................................................................................................. 6
Período 3 ............................................................................................................................................. 7
Período 4 ............................................................................................................................................. 8
Actividades de articulación: el inicio de primer grado ................................................ 9
Orientaciones por eje ....................................................................................................................... 17
Evaluaciones . ......................................................................................................................................... 25
¿Cómo pensamos Hacer Matemática Juntos 1?
Hacer Matemática Juntos 1 se elaboró en función de una planificación anual hipotética, como
toda planificación, basada en la experiencia de enseñanza de muchos docentes que hemos y que nos
han acompañado, y en un conjunto de criterios compartidos, muchos de los cuales se explicitan aquí.
Sabemos que las condiciones en que se desarrolla la enseñanza en las diversas escuelas varían,
pero tenemos la alegría de haber constatado durante más de 20 años que lo central de nuestra pro-
puesta funciona en contextos diversos. Ojalá los docentes que están leyendo esto se sientan parte de
un equipo o tengan un colega o un directivo con quien armar su proyecto de enseñanza y sostenerse
en los desafíos cotidianos. Esa parece ser una de las condiciones que más influencia tiene para que las
hipótesis en las que se sostiene esta propuesta tengan posibilidades de convertirse en experiencias
efectivas en las aulas.
A lo largo de primer grado, se espera que los chicos aprendan muchas cosas. Lo que a los ojos adultos
parecen cuestiones simples son, en realidad, conocimientos complejos que la humanidad elaboró a tra-
vés de mucho tiempo y cuya adquisición requiere de mucha actividad intelectual por parte de los chicos
y de mucha sistematicidad en la enseñanza. Cuando los alumnos abordan una situación, saben algunas
cosas y otras no; usan sus conocimientos, pero al mismo tiempo, encuentran con frecuencia algo nuevo,
trabajoso, que “fuerza” a producir; y como resultado de un proceso —que no es corto ni lineal—, van a
saber más de lo que sabían antes.
Para promover esos aprendizajes, cada ficha del libro plantea una situación (un problema, un juego,
un desafío) ante la cual los niños van a desplegar diversas formas de actividad matemática que se con-
sideran constitutivas del contenido en juego. A lo largo de la ficha, se formulan distintas consignas que
propician que los alumnos actúen, hablen, registren, comenten o discutan su producción con uno o
varios compañeros. Se sugiere trabajar en parejas o en equipos cuando la complejidad de los asuntos lo
requiere, cuando son posibles distintos puntos de vista y cuando tiene sentido la discusión. En algunos
casos, se incluyen producciones simuladas, que no pretenden y que no podrían sustituir el análisis de la
producción efectiva de los chicos en el aula, pero buscan colaborar en la trasmisión de que la revisión y
el análisis forman parte del trabajo en matemática.
Para afirmar los aprendizajes, los niños necesitan varias oportunidades de poner en juego los conoci-
mientos que circulan en la clase. Con tal propósito, la presente edición de Hacer Matemática Juntos se
acompaña de un bloc con más ejercitación vinculada a las fichas de trabajo.
En cada ficha, se enuncia el eje y el aspecto del contenido que se trabaja, así como el objetivo, que
expresa la actividad matemática a la que se apunta. Cada ficha constituye una pequeña secuencia de
trabajo y, a la vez, se relaciona con otras fichas en las que se trabajó o se trabajarán otros aspectos de ese
contenido, así se constituirán secuencias mayores a lo largo del tiempo.
La propuesta se organiza en cuatro períodos y en cada período se trabajan los distintos ejes de la
planificación correspondiente. Como en los diseños curriculares vigentes, hay dos grandes ejes de con-
tenidos: Números y operaciones; Espacio, geometría y medida.

3
 Se concibe un tratamiento espiralado de los contenidos, que se retoman y complejizan a lo largo del
año. Para favorecer la identificación de estas líneas de continuidad, se presenta el siguiente cuadro en el
que se enumeran las fichas relativas a cada contenido en los distintos períodos.

Números y operaciones Período 1 Período 2 Período 3 Período 4

Contar y comparar colecciones Fichas 31, 32 y

Fichas 1, 2, 3 y 4. Fichas 14 y 22. Fichas 42 y 43.
y números. 36.

Resolver problemas aditivos.

Fichas 15, 16, 17, Fichas 33, 35, 37 Fichas 44, 45, 46,
Utilizar procedimientos mentales Fichas 6, 7, 8 y 9.
18, 19, 22 y 23. y 41. 47, 49, 50 y 53.
para sumar y restar.

Conocer la serie numérica oral Fichas 20, 21 y Fichas 29, 30, 34 Fichas 48, 52 y
Fichas 5 y 10.
y escrita. 24. y 36. 53.

Utilizar los números en contextos Fichas 43, 51 y

Fichas 11 y 13. Ficha 28.
variados. 54.

Espacio Período 1 Período 2 Período 3 Período 4

Interpretar, describir y representar posiciones Fichas 38 y Fichas 56 y

de los objetos y desplazamientos. 39. 57.

Geometría y medida

Identificar, describir, reproducir formas

Ficha 12 Ficha 26 Ficha 55
geométricas.

Comparar longitudes. Ficha 27 Ficha 40

Interpretar formas de organización del tiempo. Ficha 11

En esta guía docente, se incluyen propuestas de evaluaciones correspondientes a cada período1,

que pueden ser ofrecidas a los alumnos en función de las actividades de enseñanza efectivamente rea-
lizadas. Han sido elaboradas considerando qué se puede esperar que los alumnos hayan aprendido.
Muchos docentes han valorado que, en las evaluaciones, apuntamos a cuestiones centrales sin retener
toda la complejidad trabajada. Esto es una decisión explícita. No todo lo que se propone en un período
se puede exigir en el trabajo individual escrito que se plantea en la evaluación.
A continuación, se presentan las fichas correspondientes a cada período. Se destaca el contenido en
juego y la actividad matemática que se promueve (el objetivo).

1 Ver páginas 25 a 32.

4
 Período 1
Números y operaciones
Contenido Objetivo Ficha

Comparar colecciones. Iniciarse en responder preguntas por sí o por no.

Comparación de
Producir una colección que tenga tanto como otra dada. 1
colecciones.
Producir una colección que tenga la mitad de elementos que otra dada.
Vincular configuraciones de dedos, constelaciones y cifras relativas a los
primeros números.
Generar un modo de control de la cantidad de vueltas jugadas. Registrar
Representación de y comparar cantidades pequeñas. 2
números pequeños.
Interpretar la expresión “tantos … como …”. Producir colecciones
equivalentes (puntos, casilleros). Comparar cantidades pequeñas.
Contar colecciones no desplazables. Comparar cantidades.
Organizar en un registro la información del desarrollo de un juego.
Registro de cantidades. 3
Analizar diferentes formas de registrar información de un juego.
Comparar cantidades menores que 10.
Comparación de
Producir una colección mayor que una dada. Determinar cantidades 4
cantidades.
mayores que una dada.

Serie oral y escrita. Familiarizarse con la serie escrita del 1 al 30. 5

Problemas de conteo y Reunir y comparar colecciones.

6
comparación. Resolver un problema de conteo y de comparación de cantidades.

Problemas. Elaborar procedimientos para resolver problemas. 7

Desarrollar estrategias para establecer el resultado de una

transformación de una colección no presente.
Transformación de
Explorar medios para comunicar transformaciones positivas y negativas. 8
colecciones.
Comenzar a dar sentido a las escrituras a + b y a – b.
Resolver variados problemas en los que se transforman colecciones.
Identificar constelaciones y reunir cantidades. Componer cantidades de
Repertorio aditivo. diversas maneras. 9
Identificar sumas de igual resultado.
Ubicar números con apoyo en la organización de la serie numérica.
Organización de la serie
Ubicar números anteriores y posteriores a uno o más números dados 10
escrita.
como datos.

Reparto equitativo. Encontrar un procedimiento para repartir equitativamente una cantidad. 13

Geometría y medida
Organización del tiempo. Interpretar la información contenida en el calendario. 11

Reproducción de modelos. Conocer una serie a partir de la repetición de un modelo. 12

5
 Período 2
Números y operaciones
Contenido Objetivo Ficha

Comparación y
completamiento de
colecciones.
Recursos para sumar.
Problemas de suma y resta.
Comparar colecciones. Completar colecciones hasta que tengan tanto
14
como una dada.
Favorecer la toma de conciencia de resultados disponibles en memoria.
Utilizar el sobreconteo para averiguar el resultado de sumas. 15
Determinar el doble de los números del 1 al 6.
Familiarizarse con problemas aditivos.
16
Relacionar situaciones con operaciones de suma y resta.

Complementos a 10. Comenzar a identificar los pares de números que sumados dan 10. 17

Desarrollar recursos para completar una colección hasta una cantidad

Búsqueda de establecida. 18
complemento.
Encontrar el término desconocido en una suma.
Interpretar desplazamientos en una pista en términos numéricos.
Serie escrita. Contar en forma ascendente y descendente a partir de un número. 19
Relacionar la serie numérica con sumar y restar 1.
Comparar cantidades formadas por pares de números. Comparar y
Composición y completar descomposiciones. 20
comparación.
Argumentar sobre relaciones entre números.
Ejercitar la suma de dígitos.
Repertorio aditivo. 21
Resolver cálculos apoyándose en otros ya resueltos.
Determinar la ubicación de algunos números en cuadro (1-49 y 50-99).
Regularidades de la serie
Trabajar con algunas regularidades de la serie numérica organizada en 22
escrita.
intervalos de a 10.
Realizar particiones de una colección que respeten condiciones dadas.
Partición de una colección. Analizar las particiones realizadas en función de las condiciones del 23
problema.
Doble o mitad de una
Construir colecciones que tengan el doble o la mitad de una dada. 26
colección dada.

Geometría y medida
Componer nuevas figuras a partir de otras dadas. Representarlas
gráficamente.
Composición de figuras. Plantear preguntas que permitan identificar una figura. Analizar 24
preguntas y respuestas.
Describir una construcción para su reproducción.
Comparación de
Ordenar objetos a partir de sus longitudes. 25
longitudes.

6
 Período 3
Números y operaciones
Contenido Objetivo Ficha

Avances y retrocesos. Resolver problemas aditivos en el contexto de desplazamientos.

27
Sumas y restas. Vincular la suma y la resta a los avances y retrocesos en una pista.

Organizar la serie numérica en intervalos de a 10.

Regularidades de la serie Determinar la ubicación de algunos números en el cuadro numérico.
28
escrita hasta el 100. Identificar números a partir de ciertas relaciones. Observar las
regularidades de la serie numérica escrita.

Sistema monetario. Componer y comparar cantidades en el contexto de precios y dinero. 29

Composiciones en el
Familiarizarse con billetes y monedas. Comparar y componer cantidades. 30
sistema monetario.
Agilizar los procedimientos de suma de los primeros números.
Repertorio aditivo. Usar dobles o complementos de 10 para facilitar la suma de varios 31
dígitos.
Trabajar con la serie descendente de números.
Serie oral y escrita. Ubicar números en distintos soportes y compartir recursos apropiados. 32
Determinar la ubicación de algunos números a partir de otros dados.
Resolver problemas de suma y resta con más de una transformación.
Problemas de suma y resta. 33
Elaborar y resolver situaciones con varias transformaciones.
Composición y
Comparar y completar distintas expresiones de números de dos cifras. 34
comparación de números.

Uso de la calculadora. Familiarizarse con el uso de la calculadora. 35

Repertorio aditivo. Dominar las restas entre los primeros seis números. 39

Espacio
Representación de Representar gráficamente las acciones desarrolladas en un recorrido.
36
desplazamientos. Relacionar descripciones orales y representaciones gráficas de recorridos.

Geometría y medida
Interpretar formulaciones relativas a las posiciones de los objetos.
Informaciones espaciales. 37
Describir la posición de objetos en relación a otros.
Comparación de
Elaborar procedimientos para comparar longitudes. 38
longitudes.

7
 Período 4
Números y operaciones
Contenido Objetivo Ficha

Conteo de colecciones Comparar y establecer la cantidad de elementos de colecciones

40
agrupadas. agrupadas. Utilizar el conteo de a 10 para facilitar la cuantificación.
Sistema monetario. Conteo
Realizar composiciones de decenas. 41
de decenas.
Ejercitar las sumas con cincos y dieces. Buscar recursos para facilitar esas
Repertorio aditivo. 42
sumas.
Conocer recursos para resolver sumas de números de uno o dos dígitos.
Recursos para sumar. 43
Ejercitar la resta de números menores que 40.

Problemas de suma y resta. Resolver variados problemas aditivos con números de dos cifras. 44

Utilizar la descomposición y asociación de sumandos para encontrar

Recursos para sumar. 45
resultados.
Determinar números en el cuadro a raíz de desplazamientos
Regularidades en el cuadro horizontales y verticales.
46
de números. Interpretar información relativa a relaciones numéricas. Identificar
números reconstruyendo sus cifras.

Sumas en contexto de Componer, comparar y reunir cantidades.

47
dinero. Sumar números de dos cifras con o sin apoyo en el conteo de dinero.
Tomar conciencia de la disponibilidad de resultados. Familiarizarse con la
Uso de la calculadora. 48
calculadora para obtener resultados.

Relaciones de orden. Comparar y relacionar cantidades y precios. 49

Relacionar las escalas de 5 y de 10 con la organización del cuadro de números.

Escalas de 5 y 10. Vincular las escalas ascendentes y descendentes de 10 con 50
desplazamientos verticales en el cuadro numérico.
Vincular la suma y la resta de decenas con los desplazamientos verticales
en el cuadro de números.
Suma y resta de decenas. Trabajar las sumas y restas incompletas con apoyo en las regularidades 51
de la serie.
Identificar procedimientos para resolver sumas y restas de números bidígitos.
Problemas de composición Interpretar un texto con un dibujo. Ampliar el campo de problemas
52
de cantidades. aritméticos por resolver.

Lateralidad en
representaciones.
Ubicación a partir de
referencias.
Espacio
Interpretar información espacial. Intercambiar procedimientos para
54
definir lateralidad en representaciones.
Identificar elementos a partir de información espacial. 55

Geometría y medida
Reproducir una serie identificando el modelo usado. Reconocer los
Reproducción de modelos. 53
elementos que forman una serie.

8
 El inicio de primer grado
Muchos niños habrán tenido la experiencia de aprender junto a otros en el Jardín de Infantes partici-
pando en las situaciones que les planteaban los docentes y en las discusiones y reflexiones surgidas en
esos espacios. Sin embargo, es muy posible que tanto esas experiencias como los conocimientos de los
que disponen los niños sean muy variados. Es más, consideramos que este rasgo —la fuerte heteroge-
neidad de conocimientos y experiencias— es particularmente intenso en el inicio de la escuela primaria.
Trabajar con esta fuerte diversidad constituye uno de los desafíos que enfrentan los maestros que acom-
pañan a los chicos en el inicio de los aprendizajes sistemáticos.
Con la intención de acercar ideas que colaboren con la tarea de los maestros, hemos seleccionado
algunas que pueden ser utilizadas durante los primeros días con el propósito de conocer a los alumnos,
identificar conocimientos que tienen disponibles, ver qué actividades les resultan más accesibles y cuáles
requieren de más experiencia, etcétera.
Les presentamos las propuestas y les ofrecemos materiales para fotocopiar que pueden ser utilizados
antes de trabajar con el libro.

Juegos para favorecer el dominio del recitado

El primer contacto con la designación de los números en el marco de la familia, los juegos, el Jardín de
Infantes y la escuela primaria se hace fundamentalmente en forma oral: los nombres de los números, el
recitado de los números. El dominio del recitado que tienen los alumnos al empezar primer grado es muy
variable. Es conveniente recoger información sobre el nivel de dominio1 y formular actividades y juegos
que favorezcan un avance en todos los niños.

Contar hasta que… caiga el papel, se detenga la pelota…

El juego consiste en arrojar un objeto al aire y decir todos los números posibles antes de que caiga o,
por equipos, hacer rodar una pelota en el patio y contar hasta que se detenga.

La ronda del número secreto

Dos o tres nenes son los ratones que entran y salen de una ronda formada por los compañeros. Los
que forman la ronda recitan los números, pero se han puesto de acuerdo en un número secreto: cuando
lo escuchan, cierran la ronda y atrapan a los ratones que estén adentro en ese momento. Este juego es
fuente de aprendizajes no solo por la práctica del recitado, sino por el desafío de tener que recordar un
número en el que hay que detenerse2.
Proponemos aquí una actividad para favorecer el dominio del recitado, en este caso, ser capaz de
contar a partir de un número distinto de 1.

1 Existen diversas guías que orientan sobre aspectos a considerar en el diagnóstico de conocimientos numéricos. Por ejemplo
http://gpdmatematica.org.ar/wp content/uploads/2015/08/el_diagnostico_matematicas_primeros_grados.pdf o
http://www.ifdcelbolson.edu.ar/mat_biblio/alfabetizacion_inicial/numero_sistema_de_numeracion.pdf

2 Recordar y detenerse, intercalar palabras, poder iniciar o continuar el conteo en un número distinto de 1 representan avances en el
dominio del recitado que diversas actividades propuestas en el libro van a promover.

9
 El mazo lo encontrarán en
los recortables de esta guía.
Necesitan
• 1 mazo de cartas del 1 al 10 por equipo.

Cómo jugar
• Se pone el mazo boca abajo.
• Por turnos, cada jugador da
vuelta una carta y cuenta desde
ese número hasta 20. Si se traba,
• Los jugadores que cuentan hasta
20 sin ayuda ganan 1 punto.
• En el partido siguiente pueden
desafiarse a contar hasta un

puede pedir ayuda. número más grande.

Uso de los números

El número es el conocimiento matemático que permite realizar un conteo y registrar su resultado.
Los números hacen posible identificar la cantidad de objetos que tiene una colección, permiten
responder a la pregunta “¿cuántos hay?”. Cobran poder a raíz de que permiten evocar una cantidad
sin que esté presente, ya sea por la distancia física (otro espacio), ya sea porque media el tiempo
(información que va a ser usada mañana, puntaje de una vuelta, de un tiro, etcétera). Para que los
niños puedan poner en juego esta función, es necesario organizar situaciones en las que tengan
que conservar la memoria de cierta cantidad de objetos de una colección para usarla en otro lugar
o en otro momento.
Por ejemplo, si los alumnos están organizados por equipos, se puede pedir que un nene de cada
equipo vaya a buscar al escritorio de la maestra los papeles glacé que hacen falta para que cada uno
del equipo tenga uno. Al dar la consigna, se evitan expresiones como “contá” o “fijate cuántos hay” o “el
mismo número”. Algunos pueden ir a buscar uno por vez y hacer tantos viajes como sea necesario hasta
que todos tengan el suyo. Para crear las condiciones que favorezcan la utilización del número, se puede
plantear que tienen que buscar lo que hace falta en un solo viaje. Esto hace surgir la necesidad de poner
en juego otros recursos: los dedos, un “número en la cabeza”, etcétera. Para “forzar” la formulación (decir
el número, registrar la cantidad en un papel), se pueden plantear nuevas condiciones: por ejemplo, tener
que producir un mensaje para comunicarle al equipo la cantidad de caballos necesarios para que todos
los jinetes puedan montar o la cantidad de pasajeros que podrán viajar sentados en el tren3. Es decir, se
busca que, utilizando estos recursos, analizándolos y estableciendo cuáles son los más eficaces, los alum-
nos comprendan que el conteo es un recurso privilegiado para armar una colección que tenga tanto
como otra en ausencia de esta.

3 Son ejemplos de contextos propuestos para trabajar esta situación fundamental relativa al conteo en diversas publicaciones.

10
Situación elaborada para conocer el desempeño de cada niño
Conejos y zanahorias
El material consiste en las siluetas de 12 conejos y una cantidad de zanahorias. El maestro decide la
cantidad de conejos que le da a cada niño, entre 4 y 12, y también, la organización de la actividad: que
busquen en un lugar del aula las zanahorias que hacen falta para que cada conejo tenga una; que le
pidan al maestro las zanahorias que hacen falta para que cada conejo tenga una; que cada uno o cada
equipo tenga que producir un mensaje para pedir las zanahorias que hacen falta para que cada conejo
tenga una.
Cada una de estas situaciones involucra aprendizajes diferentes: retener en memoria la cantidad de
conejos para armar una colección de zanahorias que tenga tanto como aquella, formular esa cantidad
oralmente, producir un registro de esa cantidad con marcas o números.
Para muchos nenes, incluso, entre quienes saben recitar los números y quienes reconocen números
escritos (hasta, por ejemplo, 10), estas situaciones representan una oportunidad de encontrar la función
de los números y no les resulta evidente en las primeras búsquedas de solución.

Reconocimiento de cardinales y números escritos

Resulta muy frecuente que, ante la pregunta “¿Cuántos hay?”, los niños cuenten y, para responder al
insistente adulto que les pregunta: “Sí, pero ¿cuántos hay?”, digan otra vez: “Uno, dos, tres, cuatro, cinco,
seis...”. Se dice en este caso que todavía no se han apropiado del principio cardinal según el cual basta
nombrar el último elemento del conjunto numérico ordenado con el que se ha establecido la correspon-
dencia uno a uno para transmitir la información. Situaciones como estas favorecen el aprendizaje porque
involucran, por ejemplo, la comunicación oral o escrita de la información.
En otro plano, la organización de las constelaciones (forma estándar en la cual están organizados los
puntos en los dados o en las fichas de dominó) ayuda en el reconocimientos rápido de los cardinales.
Este es uno de los motivos por los que se recomienda proponer juegos con dados tanto en el Jardín de
Infantes como en primer grado.

Armar el chancho
El material consiste en un rompecabezas de 6 piezas en las que están representadas las caras de los dados.
Los niños pueden jugar en parejas o en equipos de 3 o 4 alumnos y en el centro de la mesa se ponen las
piezas del rompecabezas para que todos puedan armar el suyo. En su turno, el jugador tira el dado y retira
la pieza que tiene esa cantidad de puntos. Si en el dado le sale una cantidad de puntos correspondiente a
una pieza que ya tiene, pierde el turno y sigue su compañero. Gana el que primero arma su rompecabezas.
Se ofrecen también dos tiras, una con las seis caras de los dados y otra con números hasta 6 para permitir la
realización del mismo juego (u otros) sin involucrar el armado del rompecabezas.

El conocimiento de la serie numérica del 1 al 10

Del 1 al 10
Las reglas del juego y el material del mazo se encuentran en las páginas siguientes de esta guía. Se
ofrece también el material Pelos locos para que el docente lo use en forma variable: o escribe la cantidad
de pelos que tiene el muñeco y el nene tiene que dibujar los pelos o lo inverso, el nene tiene que esta-
blecer la cantidad de pelos que están dibujados. En esta actividad, se vinculan números con colecciones.

11
 Problemas de reunión de colecciones y de transformaciones
Tanto en la vida cotidiana como en el Jardín de infantes, los niños resuelven situaciones en las que
hay que reunir colecciones, compararlas, registrar lo que queda después de un cambio, etcétera. Pueden
hacerlo apoyándose fundamentalmente en el conteo, ya sea de las colecciones si las tienen presentes o
de los elementos representados a partir de un relato. Planteamos aquí problemas que permiten observar
los procedimientos que utilizan ante las diversas situaciones. Se espera que el docente les lea los proble-
mas y que se asegure de que la comprensión y la apropiación de las preguntas se hayan concretado. Un
posible problema se ofrece en el material fotocopiable Armando alfajores.

El propio cuerpo, el espacio y las representaciones

Múltiples actividades del Jardín de Infantes, y que se trata de continuar trabajando, buscan que los
alumnos construyan conocimientos y adquieran herramientas con las que puedan explorar y describir el
espacio en que vivimos, así como también los fenómenos y objetos que existen en él. Para llevar a cabo
estas descripciones, es necesario establecer relaciones entre los objetos involucrados en la situación y
elaborar y utilizar un vocabulario específico.
Describir y reproducir posiciones del propio cuerpo y del cuerpo de los otros es parte de las activi-
dades que se pueden proponer para que los niños avancen en sus conocimientos espaciales y para que
desarrollen formas de representación que les permitan comunicarse y pensar el espacio y las formas.

El espejo
• Los niños se organizan en parejas, uno de ellos se pone en una cierta posición y el otro tiene que
copiarlo; luego, intercambian roles.
• La mitad de los chicos se ponen en variadas posiciones, los demás van pasando delante de cada uno
y los copian como si se vieran en un espejo; luego, intercambian roles.

La foto dibujada
Dos niños se ponen en posiciones determinadas, otros compañeros los dibujan y presentan sus di-
bujos al resto de la clase para que los demás, interpretándolos, se coloquen por parejas en las mismas
posiciones que los que iniciaron la secuencia.
Es interesante promover el análisis de los dibujos para identificar qué aspectos se lograron comunicar
y cuáles resultaron difíciles, para difundir ideas tanto como buscar nuevas soluciones.

¿Cuál pareja es?

El material consiste en 20 imágenes de siluetas de niños en distintas posiciones (ver la página 16 de
las fichas para fotocopiar).
Una pareja se pone en las posiciones que muestra alguna de las imágenes y los demás tienen que
averiguar a cuál corresponde.
Lo mismo puede hacerse involucrando la descripción oral: un par describe una de las imágenes
(por ejemplo: “Le está tocando el hombro con una mano”) y los demás tienen que averiguar cuál es.
Otra actividad que involucra descripciones e identificación es ¿Quién es?

12
Conejos y zanahorias
Armar el chancho Del 1 al 10
Necesitan 1 mazo de cartas del 1 al 10 por jugador.
Conseguí las piezas con tiros del dado. Se juega en equipos.
• Se juntan todos los mazos boca abajo en el centro
de la mesa. Por turnos, cada jugador toma una carta y
se la queda. Si levanta una carta con un número que ya
tiene, la devuelve al mazo.
• Gana el primero que completa la serie del 1 al 10.
1 2 3
4 5 6
7 8 9
1 2 3 4 5 6
10
Armando alfajores Pelos locos
Luciana armó 5 alfajores y Pablo armó 3. ¿Cuántos
Tiene pelos locos.
alfajores armaron entre los dos?

Pablo recién armó 1 alfajor más. ¿Cuántos armaron

en total?

Manu y Juana armaron 10 alfajores. Si se comen

un alfajor cada uno, ¿cuántos van a quedar para

convidar?
¿Cuál pareja es? ¿Quién es?
Escribí el nombre en la manta de cada uno.
Ana duerme con su conejo. Tomy duerme con el osito.
Lucas duerme solito. Elena duerme con su osito.
 Orientaciones por eje
Número y operaciones
En Hacer Matemática Juntos 1, se asume un enfoque según el cual resulta vano definir, compo-
ner, simbolizar los números fuera de un contexto de su utilización, fuera de los problemas que le dan
sentido. Al contrario, será a través del uso que haga el alumno, del dominio que logre, que elaborará
sus concepciones del número, no definitivas, siempre en evolución, completadas o cuestionadas con
la extensión del campo numérico que conoce, con el descubrimiento de nuevas posibilidades de
utilización, con el progreso en las capacidades de calcular, etcétera. Por ello, la propuesta de trabajo
en este eje consiste en presentar, desde la primera ficha, problemas que involucran colecciones: hay
que compararlas, producir una colección que tenga tanto como otra, reunirlas, distribuir sus elemen-
tos en forma pareja, averiguar cuántos elementos tiene una colección, etcétera. Para resolver estos
problemas, los alumnos pueden usar distintos recursos y procedimientos. A veces, bastará con “mirar”,
es decir, realizar una comparación global; a veces, será necesario relacionar los elementos de una co-
lección con los de otra o contar o relacionar informaciones presentadas de diversos modos. Algunos
alumnos utilizarán tempranamente los números y ciertos procedimientos de cálculo; otros tardarán
más tiempo en confiar en la información que puede brindar un número e irán descubriendo el “poder
de los números” al utilizarlos en distintos contextos y bajo variadas condiciones. Como se ha dicho, el
logro para todos se favorece a raíz de la sistematicidad del trabajo docente dirigido a variados aspectos
y a su puesta en relación.

Como se informó en la página 41, las propuestas relativas al eje Número y Operaciones pueden ser
agrupadas en líneas de trabajo que apuntan respectivamente a:
• Contar y comparar colecciones y números.
• Resolver problemas aditivos.
• Utilizar los números en contextos variados.
• Conocer la serie numérica oral y escrita.

Estas líneas de trabajo se interrelacionan y tienen presencia en todos los períodos del libro. Pre-
cisamente, la estructura interna de cada período surge de la atención de ellas en su complejización
progresiva y en sus potenciales relaciones. Resaltamos la importancia de trabajarlas en paralelo, ya
que los avances de los niños en una de ellas se relacionan con los avances en otra. El trabajo en las
primeras fichas permitirá que los alumnos cobren conciencia del poder de los números y elaboren
el sentido del conteo en términos de los problemas que permite resolver. En la Ficha 1 Las clases
de primero, las tareas de comparar colecciones (“¿Alcanzan las tijeras para que cada uno tenga la
suya?”) y de constituir una colección que tenga tanto como una dada (“Dibujá los lápices que faltan
para que todos tengan uno”) se proponen para colecciones presentes. En esta línea, la Ficha 2 Da-

1 Se enuncian allí los números de fichas en que se trabajan.

17
 dos y dedos, apunta al rápido reconocimientos de los cardinales, facilitado por las constelaciones
(forma estándar en la cual están organizados los puntos en los dados). En cambio, la Ficha 3 Las
vaquitas de San Antonio plantea , a raíz del juego dado o de otro, enfrentar el problema del regis-
tro de cantidades.
Los problemas de conteo de colecciones varían según se trate de colecciones fijas o móviles,
ordenadas o dispersas, etcétera, y es conveniente, presentar oportunidades de ponerlos en juego en
variadas situaciones, así como promover que los niños reflexionen específicamente sobre las formas
de control sobre la tarea. El libro ofrece algunas, pero en rigor, son un complemento respecto de
las que se puedan organizar en el aula a lo largo del año para resolver tareas efectivas (por ejem-
plo, distribución de materiales, control de cuadernos, etcétera) sobre colecciones organizadas o a
organizar, con asignaciones de valor, como el contexto del dinero, o materiales de juegos, como los
palitos chinos.
El énfasis otorgado en los últimos años a que los alumnos conozcan la serie numérica oral y escrita, se
apropien de sus regularidades y las utilicen como apoyo para producir nuevos números y para resolver
sumas y restas, no debe —a nuestro entender— restar presencia al trabajo en el terreno de conteo efecti-
vo de colecciones diversas, sino que debe organizarlo y sacar provecho de su organización. Los números
hacen posible precisar la cantidad de objetos que tiene una colección, y este es un sentido que no se
agota en el trabajo sobre colecciones pequeñas. Actividades como la propuesta en la Ficha 40 Com-
pras para el cumpleaños (conteo de colecciones agrupadas) constituyen oportunidades para que los
alumnos pongan en juego el apoyo en el conteo de a 10 y la conveniencia de agrupar en forma regular.
En la ficha, se impulsa a los alumnos a que discutan maneras rápidas de contar la colección presentada,
justamente, como ocasión de analizar la eficacia de diversos procedimientos y para favorecer que se
establezcan vinculaciones entre los diversos conocimientos posibles de poner en juego. Se aporta así a
un largo proceso de aprendizajes en el que los alumnos actúan sobre colecciones, interactúan con los
números que comunican cantidades, los analizan y progresivamente aprenden a obtener la información
contenida en ellos.
Distintas actividades en el libro tienen como propósito que los niños avancen en el dominio del re-
citado (que puedan iniciar en números distintos de uno, contar para atrás, contar de a 10, etcétera) que
interviene en el conteo y que representa el apoyo para los desplazamientos en la banda numérica y en
el cuadro de números.
Las presentaciones de la serie con las que se invita a trabajar son, a la vez, recurso y objeto, es decir,
“las usan para…”, al mismo tiempo que están aprendiendo que es una serie organizada y que es posible
apropiarse de cómo funciona.
Es importante remarcar la idea de que el trabajo sobre las regularidades es una aproximación a la
comprensión del sistema posicional. Una aproximación centrada en cómo aparece, cómo se presenta en
la oralidad y en la escritura el algoritmo de producción de los números2. El principio de recursividad (con
10 elementos de un orden se forma 1 del nivel siguiente), que caracteriza a nuestro sistema de numera-
ción decimal, se manifiesta en la serie oral en el hecho de que se combinan ciertas palabras o partes de
palabras (“veinte–”, con “uno, dos,…”) y después de “veintinueve” es necesario usar otra palabra, “treinta”

2 Al ir sumando + 1, + 1, + 1, va cambiando la cifra de las unidades hasta 9. Al sumar 1 la cifra de las unidades es 0 y aumenta en 1 la
cifra de las decenas. Lo mismo sucede con cada una de las cifras: al llegar a 10 se convierte en 1 unidad del orden siguiente.

18
que se combina…, y así sucesivamente. Estas regularidades son observables, también, en la escritura de
los números.
En esta edición, se incorpora una banda numérica que “va creciendo” y resulta un soporte importante
para saber cómo se escribe un número, para el sobreconteo (se ubican en el número del que parten y
se desplazan en la banda tantos casilleros como indica el número que se agrega contando) y para poder
identificar —como se ha dicho— regularidades de la serie. Precisamente, ir identificando “lo que se repi-
te” va a favorecer el pasaje de una serie organizada por la iteración (+ 1, el siguiente) a una organización
de a 10 propia del sistema decimal.
Son múltiples las oportunidades ofrecidas para favorecer estos avances. La Ficha 27 Llegar a la
cima de la montaña mantiene la presentación de la serie en forma de pista, pero con tramos de a 10
y propone anticipar los números siguientes a “los que terminan en 9”. En la ya clásica Ficha 28 La rifa,
se presentan talonarios con 10 números cada uno (en tiras, como partes de la banda numérica) y un
cuadro de números con el que relacionarlos al tener que registrar los números vendidos. Después de
variadas actividades con el cuadro numérico, en la Ficha 32 Contar para atrás, se pregunta directa-
mente a los chicos si les es más fácil encontrar un número en la banda numérica que en el cuadro y
se insiste en trabajar la relación. Interpretar la organización del cuadro numérico y apoyarse en ella
para encontrar números o resolver cálculos es un aprendizaje complejo que —a nuestro entender—
ha sido subvaluado, quizá confiando en lo que puede aportar la presencia temprana del cuadro en
el aula. Lo que está en juego es la organización del sistema decimal referida pocos párrafos antes. Su
apropiación por parte de los alumnos constituye una finalidad de la enseñanza a lo largo del primer
ciclo y más allá, su logro depende de las múltiples oportunidades que se ofrezcan de abordarlo desde
distintos ángulos y poniendo en relación aprendizajes parciales en dirección a su conceptualización
y dominio.
Resolver problemas aditivos, es decir, problemas que se solucionan con una suma o una resta, cons-
tituye una parte de un largo proceso en el que los alumnos construyen el sentido de los números y de
las operaciones.
Si en un primer momento se plantean problemas de reunión de colecciones o relativos a un aumen-
to de cantidades y a ellos se vincula la suma, así como la resta se vincula con la disminución o con lo
que falta para completar una colección, después, estas operaciones se mostrarán útiles para conocer lo
que se tenía antes de perder o ganar invirtiendo en el terreno de las operaciones el sentido de la acción
evocada. Un largo camino en el que la evolución se va a producir trabajando —a lo largo de la escola-
ridad— en distintos planos: en el plano de la interpretación de las situaciones (“¿de qué se trata?, ¿qué
sucede?”), en el plano de los procedimientos que utilizan los niños (avanzando del conteo al cálculo), de
las formulaciones y escrituras que son capaces de producir e interpretar, en el plano de las propiedades
que ponen en juego y que recién mucho más tarde serán identificadas, en el plano de las relaciones
que pueden ser establecidas entre los distintos conocimientos producidos. Todos estos aspectos son
constitutivos del sentido de las operaciones y requieren ser tomados como objeto de trabajo en su
especificidad y en sus vinculaciones.
En el trabajo propuesto, otorgamos mucho valor a la exploración de las situaciones por parte de los
niños. Apuntamos a que traten de construirse una representación personal de la situación, que compren-
dan de qué se trata y qué hay que lograr o averiguar, aun cuando estén lejos de disponer de los medios
operatorios para resolverla. Pretendemos que los alumnos adquieran disposición en buscar con qué

19
 recursos cuentan para resolver los problemas “comandados” por su comprensión de la situación, aunque
no puedan, como es de esperar, dominarla en un primer momento. Es precisamente en esa búsqueda
y en esas primeras producciones que están construyendo el sentido de las operaciones, adaptando los
conocimientos de los que disponen y produciendo algo nuevo.
Ante un mismo problema, los niños utilizan diversos procedimientos.
Por ejemplo, para el siguiente problema:
En el colectivo había 8 pasajeros, subieron 4. ¿Cuántos hay ahora?
• Algunos niños usan los dedos o dibujan 8 marcas, luego 4 y cuentan todo.
• Otros, sobrecuentan: 8... 9, 10, 11, 12.
• Algunos niños usan algún recurso de cálculo; por ejemplo, 8 y 2, 10 y 2 más 12.
• Otros disponen del resultado memorizado: 8 + 4 = 12.

Si bien todos estos procedimientos suponen el establecimiento de relaciones pertinentes (hay que
agregar 4), tienen diferencias en cuanto a sus alcances y límites. Los dos primeros son de tipo conteo
y se apoyan en una representación figurada de la situación evocando los objetos o en el conteo de
los objetos mismos. Los dos últimos utilizan procedimientos de cálculo. El recurso de calcular supone
utilizar un modelo aritmético general, que va a poder ser empleado aun cuando se aumenten signifi-
cativamente las cantidades. Supone ir logrando confianza en la validez de la utilización de los modelos
que se van construyendo.
¿Cómo favorecer en los alumnos el pasaje de un tipo de procedimiento a otro? Como se refirió en
el apartado El inicio de primer grado (página 9), el primer desafío está dado porque los niños puedan
usar los números y confiar en la información que comunican. Las primeras fichas presentan problemas,
trabajo con colecciones, reconocimiento de cardinales, etcétera, para apoyar la enseñanza orientada a
tal propósito.
Esta transición no se hace de manera lineal, ni al mismo tiempo para todos los niños ni de un modo
definitivo para el mismo niño. Es importante señalar que no se trata de saltear los procedimientos de tipo
conteo, pues son indispensables por un tiempo para muchos alumnos y para diversos problemas. La
tarea consiste en ayudar a los alumnos a dominar el conteo y, también, a superarlo a raíz de la incorpo-
ración de procedimientos más vinculados a la posibilidad de operar con los números, como así también
de disponer de resultados.
Así, varios problemas planteados ofrecen la información tanto en términos de las colecciones repre-
sentadas como en términos de números en los enunciados, y abren la posibilidad de que algunos niños
trabajen sobre las colecciones (por ejemplo, contando todo) y otros comiencen a utilizar el sobreconteo
o procedimientos de cálculo. Progresivamente, se deja de representar las colecciones y se favorece que
los chicos tengan que construirse una representación de la situación, de las cantidades. Muchos niños
optan por representar ellos mismos las colecciones, pero esto constituye un progreso porque lo hacen
comandados por lo que han interpretado y producen ellos mismos los medios para poder actuar. La
puesta en común de sus producciones e interpretaciones, la puesta en relación de esta diversidad cons-
tituye un medio importante para favorecer el referido avance.

20
 Paralelamente al trabajo sobre los problemas, sobre la relación entre colecciones y números (Fi-
cha 14 Los chicos de tu clase) se promueve la utilización del sobreconteo (Ficha 15 Dados, nú-
meros y sumas) y la realización de un trabajo progresivo sobre el repertorio aditivo que constituye
una palanca fundamental en la conquista de procedimientos de cálculo (Fichas 9, 15, 16, 18, 23, 31,
42 y 43).
El desarrollo de procedimientos mentales de resolución tiene un rol fundamental en el pasaje del
conteo al cálculo y constituye un objetivo fundamental de primero y segundo grado. Primero, se trabaja
la suma de dígitos; luego, se abordan procedimientos que se apoyan en la descomposición aditiva de los
números. Más adelante, a mediados de segundo, se presentan los algoritmos que se apoyan en las reglas
de escritura de los números (numeración de posición).
Hay un primer requerimiento: los alumnos tienen que saber producir rápidamente una buena res-
puesta a lo que se suele llamar el repertorio aditivo: encontrar uno de los términos a, b o c en a + b = c,
cuando a < 10 y b < 10, que no excluye el conocimiento de otros resultados, pero condiciona su produc-
ción. Esta es la base del cálculo, sea escrito o mental.
Con apoyo en los conocimientos que están elaborando, se promueve que los alumnos construyan
procedimientos personales para dar respuesta a las situaciones. La construcción de estos procedimientos
personales consiste en el despliegue de diferentes caminos a partir de decisiones que los alumnos van
tomando durante la resolución. Requieren de un tipo de trabajo en la clase que promueva la búsqueda,
el ensayo, el intercambio y difusión de las ideas, la revisión.
Estos procedimientos, que se ponen en juego para cálculos particulares, no dependen de una técni-
ca, pero sí, requieren disponer de conocimientos en los cuales apoyarse.
Así, tempranamente, para resolver 6 + 7, el trabajo se orienta a que los alumnos lo resuelvan apo-
yándose en conocimientos disponibles o en elaboración: por ejemplo, pensándolo como 6 + 6 + 1
(conocimiento de los dobles) o como 6 + 4 + 3 (conocimiento de los pares de números que suma-
dos dan 10 y del comportamiento del sistema de numeración 10 + 3 = 13). Se toma como objetivo
que los alumnos aprendan a apoyarse en lo que saben para resolver lo que no saben, para promover
la toma de conciencia de resultados disponibles y su utilización para resolver cálculos “cercanos”
(Ficha 21 y 31). Para ampliar el repertorio, se formula la suma de decenas, el completamiento a 100,
la composición de cantidades, la suma de varios dígitos, etcétera, (Fichas 30, 31, 34, 40, 41 y 42). En
la Ficha 43 Fáciles o difíciles, se propone analizar y ampliar los diversos modos de resolver sumas
y restas. Se espera que entre primero y segundo grado para resolver 28 + 15, los alumnos puedan
apoyarse, por ejemplo, en la descomposición aditiva 20 + 8 + 10 + 5, reunir los dieces (o números
redondos), resolver 8 + 5 y sumar ambos resultados. Otro modo de resolverlo es descomponer el
15 y pensar el cálculo como 28 + 2 + 13, completar a 30 (llegada a la decena más próxima), y luego
sumarle 13.
Por eso, al mismo tiempo que se realiza la búsqueda e intercambio de maneras de resolver, es nece-
sario sistematizar un conjunto de resultados que permita la construcción progresiva de un repertorio de
sumas y restas (disponibles en memoria o resueltos con cierta facilidad partir de aquellos memorizados)
y, progresivamente en el primer ciclo, su extensión a los múltiplos de 10, 100 y 1.000.

21
 Espacio – Geometría y medida
Geometría y medida están vinculadas históricamente: los primeros conocimientos geométricos se
desarrollaron como respuesta a problemas relativos al espacio físico, problemas que involucraban las
medidas y la representación plana de distintos espacios.
En los diseños curriculares, en las propuestas de enseñanza, constituyen un eje porque tienen la fi-
nalidad de que los alumnos construyan conocimientos y herramientas con las que puedan explorar y
describir el espacio en que vivimos y los fenómenos y objetos que existen en él.
De los múltiples aspectos que esta exploración y descripción pueden abordar, la matemática va a
propiciar la organización y estructuración del espacio mediante relaciones de ubicación, orientación y
desplazamiento, y el desarrollo de formas de representación que permitan comunicarse y pensar el es-
pacio y las formas.
La exploración de los objetos, las prácticas de identificación y comunicación de sus características,
constituyen el marco en que se iniciará el reconocimiento de propiedades geométricas. Comparar ob-
jetos para clasificarlos o para ordenarlos constituye una práctica cotidiana que todos realizamos y que
los niños desarrollan ya desde bebés, antes de disponer de un lenguaje con el cual comunicarse sobre
el sentido o el producto de sus acciones. La descripción, la comparación, se realizan a partir de distintos
atributos. El acercamiento a los usos sociales de la medida y la participación en experiencias de medición
efectiva les va a permitir a los niños identificar los atributos cuantificables de los objetos e iniciar un largo
camino de aprendizaje relativo a las magnitudes3.
Todos estos procesos que la escuela tiene que favorecer tienen que tomar en cuenta lo que los
niños saben y, a la vez, asegurar que, a partir del trabajo realizado, sepan cada vez un poco más, con-
fíen en su capacidad de aprender y se interroguen con más asiduidad sobre el mundo y sobre sus
propias prácticas.
Cuando hablamos de organización del espacio, estamos hablando de conocimientos reconocidos
como importantes en la vida de toda persona, pero raramente aceptados como tales en la escuela.
Nos referimos a saber interpretar un plano, dibujar un croquis para darle cierta información sobre una
ubicación a otra persona, dar instrucciones verbales para llegar a un lugar preciso o poder representar en
un plano objetos o situaciones espaciales. Muchos de estos conocimientos son, además, necesarios para
abordar con éxito el aprendizaje de la geometría, pero no son capacidades espontáneas y requieren de
la enseñanza para su adquisición.
Incluimos, entonces, actividades que se desarrollarán a lo largo del año, que hacen enfrentar a los
niños a situaciones que implican describir tanto oral como gráficamente la ubicación de objetos o per-
sonas en un lugar determinado, o interpretar una descripción realizada (Fichas 36, 37, 54 y 55). Para llevar
a cabo estas descripciones, es necesario establecer relaciones entre los objetos involucrados en la situa-
ción y elaborar y utilizar un vocabulario específico.

3 La noción de magnitud está inevitablemente relacionada con la de medida. Se denominan magnitudes a ciertas propiedades o
aspectos observables de un sistema físico, que pueden ser expresados en forma numérica. En otros términos, las magnitudes son
propiedades o atributos medibles. La longitud, la masa, el volumen, la fuerza, la velocidad, la cantidad de sustancia, son ejemplos de
magnitudes físicas.

22
 En Hacer Matemática juntos 1, se incluyen propuestas vinculadas a estos tipos de problemas. Sin
embargo, son evidentes los límites de un libro de texto en este sentido, y resulta fundamental que se les
plantee a los alumnos problemas que involucren cuestiones relativas a ubicación y desplazamiento en
los espacios del aula, de la escuela o del barrio en el que los chicos viven.
El pasaje del espacio al plano exige un trabajo específico. Como ya hemos argumentado, lo que va a
permitir los aprendizajes buscados es la organización efectiva de la situación: organizar un recorrido con
obstáculos en el patio o en el gimnasio (por ejemplo, junto con los profesores de Educación Física) y, en
ese marco, plantear la situación que se evoca en la ficha 38: los chicos de un grado inventan un recorrido
y lo dibujan para que los chicos de otro grado puedan hacer lo mismo a partir del dibujo.
Producir una representación gráfica implica seleccionar la información que debe representarse en la
situación, los objetos involucrados y las relaciones entre ellos. Asimismo, la consideración del receptor del
mensaje enviado exige hacerse cargo de la comprensibilidad del mensaje: ¿qué lenguaje y qué códigos
usar? ¿Serán comprensibles? ¿Entenderán lo que se quiere comunicar?
En relación con las figuras geométricas, se tratará de empezar a identificarlas, trazarlas, describirlas
y descubrir sus propiedades. Se sugiere trabajar con un conjunto de figuras básicas, las más conocidas,
como cuadrados, triángulos, círculos y rectángulos. Se realizó la opción de involucrar a todas estas figuras
en cada actividad y no presentarlas una a una, ya que es el conjunto (como antes la serie) lo que permite
al niño establecer distintas relaciones entre ellas, identificarlas por sus propiedades comunes o diferentes,
tomar conciencia de cuáles son las características que permiten distinguir sus representaciones gráficas
(Ficha 24 Armar y dibujar).
Alguien ha dicho que la matemática es la ciencia de las regularidades. Hemos descripto la exploración
de la serie numérica, que les permite a los niños “atrapar” las regularidades y apoyarse en ellas para pro-
ducir nuevos números. El mundo de las formas puede ser explorado y encontrar motivos que se repiten,
descubrir regularidades y reproducirlas, continuar más y más allá. En esta tarea, los niños aprenden a ana-
lizar, construyen herramientas para describir y reproducir y, sobre todo, se adueñan del carácter de poder
anticipatorio del conocimiento matemático: cuando descubren la regla de producción pueden anticipar
lo que sigue… y también, pueden detectar lo que no corresponde a esa serie.
En el libro, se plantean actividades con guardas o pisos que se obtienen al reproducir un cierto mode-
lo en forma lineal (una dimensión) o en dos dimensiones. En algunas ocasiones, se tratará de determinar
cuál es el modelo utilizado; y en otras, de inventarlo y comunicarlo a un compañero (Fichas 12 y 53).
Hemos mencionado las limitaciones que tiene un libro de texto para proponer actividades en el terre-
no del trabajo sobre espacio y geometría. Esto sucede también en cuanto al campo de la medida.
Se torna necesario que los niños tengan experiencias que les permitan construirse representaciones
de las magnitudes, interrogarse sobre cuáles son los atributos cuantificables y no cuantificables de los
objetos y apropiarse de las herramientas que la humanidad ha construido para resolver los problemas
de medición.
Al respecto, sostienen Chamorro y Belmonte (1988)59:
…solo manipulando es posible distinguir las distintas propiedades de los objetos: es difícil
comprender que unos objetos son más pesados que otros usando tan solo la vista, que un
recipiente tiene más o menos capacidad que otro sin recurrir al transvasado de líquidos.

23
 (…) es necesaria la existencia de talleres, laboratorios, rincones, etc., donde se trabajen las dis-
tintas magnitudes y su medida, aunque el propio entorno de la clase también da ocasiones
para utilizar las distintas magnitudes, empleando los instrumentos más diversos para realizar el
acto de medir.
En Hacer Matemática Juntos 1, se formulan actividades relativas a longitud (Fichas 25 y 38) y un
cierto trabajo con el calendario que se vincula con la medición del tiempo (Ficha 11). La introducción de
unidades convencionales de medida y el conocimiento de los instrumentos usuales hemos optado por
realizarla en segundo grado y continuarla con fuerte presencia en los grados siguientes.

24
 E valuación período 1
En la fiesta de disfraces, todos quieren usar un sombrero.

Dibujá los sombreros que faltan para que todos puedan usar uno.

Todos los invitados van a ponerse un antifaz. ¿Cuántos antifaces hay?

Rodeá con un círculo los antifaces que van a usar.

Completá la banda de números.

4 6 9 15
E valuación período 1
En el jardín, hay 12 flores.

Noelia va a cortar 3 flores para su mamá. ¿Cuántas flores van a quedar

en el jardín?

Rodeá la carta que gana en la guerra en cada caso.

Dibujá una carta que le gane a la que está dibujada.

Decorá la guarda pintando el siguiente motivo : 2 cuadrados rojos,

1 amarillo, 2 rojos y 1 amarillo.
 E valuación período 2
En este armario, se borraron algunos números. Completá los que faltan.

1 2 3 4 5 7 8 9

10 11 14 15 16 17 18 19

20 22 23 24 25 26

30 31 32 33 36 37 38 39

41 42 43 44 45 46 47 48 49

50 51 52 54 55 56 58 59

¿Qué par de cartas gana en la guerra doble? Marcalo con una X.

4 6 7 2
3 5 5 6
En la veterinaria, hay 12 conejitos blancos y 7 conejitos marrones.
¿Cuántos hay en total?

Calculá.

6+6= 8+1= 9+ = 10

10 – 7 = 8–2= 10 – =4
E valuación período 2
Ariel tiene el doble de globos que Sofía. Dibujá los globos de Ariel.

Sofía Ariel

Uní con flechas los pares de cartas que sumen 10.

6 5
3 9
5 4
1 7
 E valuación período 3
Dibujá las monedas y los billetes que se necesitan para comprar el
chocolate.

$45

Contá cuánto dinero hay.

Hay $ .

Completá las bandas numéricas.

50 52

89

Resolvé los cálculos.

40 + 8 = 6+5+4+3=

10 + 15 = 30 – 2 =

15 – 5 = 19 – 7 =
E valuación período 3
Los chicos jugaron al juego de la pista.

Salida

1 14 15 16 17 18 19 20

2 13 21

3 12
Llegada 22

4 11 30 23

5 10 29 24

6 7 8 9 28 27 26 25

Sebastián estaba en el casillero 23, tiró el dado y sacó 6. ¿Llegó al

final?

Lucía estaba en el casillero 15 y retrocedió 4 lugares. ¿A qué

casillero llegó?

Rodeá los tornillos que tengan la misma longitud que este.

 E valuación período 4
Adiviná el número y rodealo: Es más chico que 53 y no termina en 8.

48 51 55 61 67
Escribí el anterior y el posterior de cada número.

37

70

99

Completá las series.

10 – 20 - - - - - - 80 -

-100

5 - 15 - - - - 55- - - 85 - 95

Rodeá la opción correcta.

Marina tiene un ramo de flores en su mano derecha / izquierda.

La pelota está debajo / arriba de la mesa.

La mesa está a la derecha / izquierda de Pablo.

E valuación período 4
Resolvé.

10 + 10 + 5 = 20 + 7 = 20 + 20 + 5 =

50 + 20 = 45 + 10 = 15 + 25 =

30 – 2 = 48 – 8 = 64 – 10 =

En el quiosco venden helado.

Bombón helado Helado de fruta Cucurucho Vaso de helado

$35 $25 $48 $52

Sebastián quiere comprar un cucurucho y un helado de vasito. ¿Le

alcanza con $100?

Pedro compra un helado de frutas y un bombón. ¿Cuánto gasta?

En la copia, hay algunas diferencias, marcalas con X.