UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CHACO

AUSTRAL

Licenciatura en Gestión Educativa

Asignatura: EVALUACIÓN EDUCATIVA

Sede: LA CRUZ (Corrientes)

Estudiante: Escobar, Claudio Andrés D.N.I: 32.918.517

Profesora:

Fecha de Entrega: Martes 30 de Agosto

AÑO 2022
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TRABAJO FINAL MÓDULO EVALUACIÓN

1.- Seleccionar tres autores de los leídos y desarrollados en el módulo.

- De ellos justificar la selección (aproximadamente media carilla)

- Realizar un análisis crítico del material

- Conclusión

Consiste en un trabajo tipo Ensayo, estamos de acuerdo o no con el/los

autor/es, incluyendo lo subjetivo. Pensamos – acordamos – descubrimos
(forma de redactar).

Justificación de los autores seleccionados:

Para el desarrollo de este ensayo decidí seleccionar los siguientes autores:

 Allen, D. (2000). “La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Una

herramienta para el desarrollo profesional de los docentes”. Buenos
Aires. Paidós.

 Perrenoud, P. (2008). “La evaluación de los alumnos. De la producción

de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos
lógicas”.1°ed. Buenos Aires. Colihue.

 Steiman, J. (2008). “Más didáctica (en la educación superior)”. Buenos

Aires. UNSAM. Miño y Dávila Editores.

Considero que estos autores se adecúan perfectamente al análisis que

deseo realizar en este ensayo acerca de la evaluación en el ámbito educativo.
Por ello, abordaré la evaluación en relación con las prácticas docentes y las
implicancias de la misma en el aprendizaje de los estudiantes, teniendo en
cuenta las perspectivas e instrumentos que tienen los docentes para realizar
una buena devolución de lo evaluado, y considerando el carácter constructivo
del error.
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Para lo cual, es indispensable subrayar la complejidad de la evaluación

educativa que a menudo se simplifica, a través de un proceso de medición de
resultados, prestando una escasa atención a los procesos de enseñanza y
aprendizaje tanto a nivel curricular como didáctico. En este marco de
inquietudes se analizan las prácticas docentes, las tareas de aprendizaje de los
alumnos, y también se cuestiona la evaluación, sus funciones, los instrumentos
que se ponen en juego, los tipos de información que se obtienen y los usos que
se hace de ellos.

Es decir, estas perspectivas me dan la pauta para pensar que el proceso de

evaluación está implicado en la tensión producida entre las metas relativas al
dominio de contenidos disciplinares que los docentes proponen y el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. Entonces surgen preguntas tales como: ¿Qué
evaluar? ¿Cómo hacerlo? ¿Para qué?, etc. que intentaré ir respondiendo a
partir del análisis de la bibliografía que seleccioné para tal fin.

Análisis:

La evaluación es, sin duda, una práctica cotidiana en la escuela. Los

docentes a diario de manera explícita y también implícita "aprueban" o
"desaprueban" conductas de sus alumnos, "aprueban" o "desaprueban" sus
procesos y producciones. Se trata de una práctica que merece toda nuestra
atención, ya que de alguna manera define los destinos escolares de los
estudiantes.

Al igual que la escuela, la evaluación no existió siempre ni apareció de

un día para otro. Su surgimiento y recorrido histórico corre paralelo a la
progresiva institucionalización del sistema educativo. La evaluación, en un
comienzo, es incorporada solamente como control de los resultados obtenidos.
El concepto de evaluación educativa fue evolucionando y agregó una
característica esencial: la toma de decisión, ya sea de tipo estrictamente
pedagógico o ligada a la acreditación.

La evaluación tiene carácter institucional lo cual implica una modalidad

explícita, se trata de una actividad deliberada, utilizando distintas herramientas
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que, en principio, debieran resultar útiles para conocer el proceso de

aprendizaje por el que está atravesando un alumno y para ajustar la
enseñanza.

Es justamente la evaluación la que fija oficialmente el nivel de excelencia

atribuido a cada alumno, la que define la aprobación o repetición de un curso.
Sirve de base principal para las decisiones que tienen que ver con la carrera
académica de cada alumno. A propósito de esto, el autor Perrenoud establece
una dicotomía en cuanto a la evaluación, es decir, dos lógicas principales del
sistema, una tradicional y otra emergente al preguntarse: “¿Una evaluación al
servicio de la selección? O ¿Una evaluación al servicio de los aprendizajes?”
(Perrenoud, 2008:10-13).

Si pensamos a la evaluación al servicio de la selección nos remitimos a

la evaluación tradicional, que tiene como característica centrar su aplicación en
el conocimiento memorístico, en el que hace hincapié, la repetición de datos,
fechas, lugares, hechos, etc. Generalmente, para valorar estos conocimientos
se utilizan los exámenes escritos, mediante los cuales los alumnos obtienen
una calificación, por lo que es más una evaluación cuantitativa. Por lo tanto, la
evaluación tradicional pone énfasis en el producto del aprendizaje, en aquello
que se observa, sin tomar en cuenta cómo se llegó a ese resultado.

Por otra parte, en cuanto a la evaluación al servicio de los aprendizajes,

se puede afirmar que la misma se centra en la evaluación formativa, que a la
vez, es una manera de regular la acción pedagógica. Es un proceso que
implica definir con exactitud las competencias y aptitudes a evaluar con sus
respectivas dimensiones; otorga al estudiante la retroalimentación necesaria y
suficiente para que él pueda conocer con certeza los puntos que influyen en su
calificación. Así como también, le permite al docente reflexionar sobre la
relación que existe entre los propósitos con los que ha construido sus
estrategias didácticas y los resultados, y realizar ajustes necesarios para las
actividades que planee posteriormente, lo que convierte a este accionar en un
acto regulador.

En este sentido, también es importante entender que la evaluación

implica reflexionar sobre el currículum, que a la vez se entrama con la
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enseñanza. Y en este sentido, podemos destacar lo que Steiman sostiene en

cuanto a la pregunta sobre el “cuándo” evaluar: “Si consideramos los tipos de
evaluación en cuanto a su intención y el momento en el cual se realizan,
rápidamente se identifican la “evaluación inicial o diagnóstica”, la “evaluación
de seguimiento o formativa” y la “evaluación de cierre o final”. (Steiman,
2008:152).

Estos tipos de evaluaciones forman parte del proceso evaluativo en sí y

responden a distintas etapas del proceso de enseñanza – aprendizaje, a saber:

La evaluación diagnóstica (inicial), el docente debe identificar y conocer

en los alumnos sus saberes previos (cognitivos, procedimentales,
emocionales y axiológicos) que van a constituir las metas u objetivos a
lograr y la puesta en marcha de estrategias. Esta etapa se realiza antes
de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación formativa (procesual), es la que se realiza durante el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje para establecer las
dificultades cuando aún se pueden modificar e introducir sobre la
marcha cambios en la planificación y tomar las decisiones adecuadas,
para optimizar el proceso y lograr el éxito del aprendizaje de los
alumnos.
La evaluación sumativa (final) es la que se realiza a continuación de la
etapa del proceso enseñanza-aprendizaje (formativa) para verificar sus
resultados. Determina si se lograron los objetivos planteados, y en qué
medida los lograron cada uno de los alumnos. En esta etapa se
determina una calificación, para obtener la misma, el docente utiliza
diferentes herramientas, tales como lista de cotejo y/o matrices.

Otro aspecto importante al momento de llevar a cabo el proceso evaluativo

es el feedback, un instrumento que se encuentra en cada una de las etapas de
la evaluación otorgándole al alumno una devolución. Para esta devolución se
utiliza una escalera del feedback donde intervienen cuatro pasos esenciales
para la misma: 1. Individualizar el aprendizaje, 2. Diagnosticar dificultades, 3.
Orientar y corregir y 4. Motivar al sujeto que aprende. Con estos pasos, si la
información que el docente ofrece es adecuada, el estudiante puede conocer
sus fortalezas, debilidades, talentos e inteligencias múltiples. Además el
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docente puede sugerir diferentes mejoras al alumno y puede guiarlo para

lograrlas.

Ahora bien, al evaluar es habitual que, en vez de hacer foco en la propuesta

y en su contribución al aprendizaje de los estudiantes, se tienda a identificar
errores. En cualquiera de los niveles de escolaridad el error se convierte en
problema, en angustia, en estrés, y, de algún modo, el miedo al error se hace
presente.

A diferencia de posturas tradicionales que interpretan al error como una

falta que debe sancionarse, o de los enfoques conductistas que buscan
prevenir y evitar el error, el constructivismo -en sus distintas líneas teóricas-
considera que éste puede ser una “ventana” para indagar los procesos
cognitivos y concepciones del alumno. En efecto, los sujetos llegan a la
situación de aprendizaje con un amplio rango de conocimiento que condiciona
su percepción del entorno y afecta sus capacidades para recordar, resolver
problemas y adquirir nuevos conocimientos. Como la construcción de nuevos
significados sólo puede darse a partir de esta base, el docente no puede
ignorarla, aun cuando se trate de comprensiones incompletas y falsas
creencias.

Es evidente que ya no basta con identificar el error: hay que conocerlo,

buscarle el sentido y “sacarle partido” para mejorar el aprendizaje. El error no
indica ausencia de conocimiento, sino que resulta de una actividad inteligente,
constituye un paso necesario en el proceso de construcción que lleva a cabo el
sujeto y evidencia la racionalidad o lógica propia de su pensamiento.

Desde una mirada didáctica, también es importante examinar la

pluralidad de errores posibles, diferentes en su naturaleza y origen, como así
también en los modos de actuar frente a ellos. Se puede afirmar entonces, que
algunos errores provienen del sujeto que aprende. Se trata, en este caso, de
las concepciones previas y los obstáculos, las operaciones intelectuales
implicadas en la resolución de un problema o la mala interpretación de los
alcances de una regla o un principio. Otros errores están vinculados con el
propio dispositivo didáctico, por ejemplo, con la redacción de las consignas, la
sobrecarga cognitiva que puede ocasionar una excesiva cantidad de
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información o un insuficiente análisis de la complejidad propia del contenido.

Finalmente, hay errores cuyo origen debemos buscarlo en la propia cultura
escolar y en aquellos saberes que forman parte del “oficio de alumno”, y que
conducen, a veces, a una inadecuada interpretación de las expectativas del
docente.

Por ello, también es recomendable que en una institución se presenten

los tres tipos de evaluación (externa, co-evaluación y autoevaluación), uno
puede inferir, en el modo de evaluar que presenta cada escuela, el tipo de
gestión que se lleva adelante, es decir, más vertical o más horizontal. El
sistema de evaluación que se use tiene que ser solidario con el sistema de
enseñanza, el tipo de aprendizaje que se promueve y el tipo de gestión
institucional. No se puede pretender realizar una evaluación democrática,
compartida, construida, colectiva, incluyendo la co-evaluación y la
autoevaluación, si el funcionamiento general de la institución es unilineal,
fuertemente jerarquizado. De ahí que se pueda pensar en términos de la “des-
privatización de la práctica” como uno de los “elementos críticos” de
comunidades profesionales fuertes...los otros son la colaboración, el diálogo
reflexivo, el compartir normas y valores, y el interés centrado en el aprendizaje
de los alumnos, los procesos cooperativos para examinar el trabajo escolar
representan un conjunto clave de prácticas para construir y sostener dichas
comunidades”. (Allen, 2000:36).

Conclusión:

Se puede aseverar que la evaluación siempre se mueve en la tensión

entre dos grandes funciones; es al mismo tiempo un mecanismo interno de
regulación de los procesos de aprendizaje y de enseñanza, y de acreditación
de los aprendizajes frente a distintas agencias sociales externas a la escuela.
Un programa de evaluación constituye siempre una articulación entre
requerimientos de orden político y necesidades pedagógicas.

De la misma manera, la evaluación forma parte fundamental de un

diseño curricular, junto con la didáctica y las estrategias, es decir, tiene un
papel y una importancia fundamental en el proceso de enseñanza y
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aprendizaje. Mientras que los docentes son los encargados de determinar no

sólo las estrategias sino los instrumentos y el tiempo de evaluación en cada
clase, teniendo en cuenta todo el proceso que el alumno realizó en cada una
de las etapas del aprendizaje.

En resumen, en este trabajo he querido señalar que, dada la función

social que cumplen los sistemas educativos, la evaluación que hace la escuela
no es un asunto interpersonal sino colectivo, un asunto público. Se evalúa a
otro y en la interacción con otro, lo cual no nos exime de establecer
procedimientos y criterios que permitan darle cierta racionalidad al proceso y
controlar la implicación personal que pueda distorsionar nuestros juicios acerca
del otro. Por el contrario, los aspectos evaluados y los procedimientos y
criterios utilizados deben hacerse explícitos a fin de que puedan ser sometidos
a las críticas por parte de los distintos actores sociales. Dadas las
consecuencias sociales y políticas de la evaluación, la democratización de los
procesos educativos exige incorporar consideraciones acerca del bien y la
justicia. Sin duda, la construcción de una educación más equitativa e inclusiva
requiere definir claramente los bienes sociales que la escuela es responsable
de distribuir, y en este sentido, al igual que la enseñanza, la evaluación es una
práctica reflexiva, moral y política.

2.- Si así lo deciden (no es obligatorio) Elaborar un instrumento de

evaluación que contenga:

- Objetivos: hacia donde focalizaremos.

- Metas.

- Actividades: muestra de trabajos, portfolio, otros. Cómo, por qué.

- ¿Qué es la evaluación? Rol docente.

En primera instancia, es preciso definir que los instrumentos de

evaluación son aquellas herramientas reales y físicas utilizadas para valorar el
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aprendizaje. Sirven para sistematizar las valoraciones del evaluador sobre los
diferentes aspectos a evaluar.

Los instrumentos de evaluación, por tanto, sirven para valorar la

actuación del alumnado en relación a unos estándares, en los mismos quedan
reflejados los criterios de evaluación. Los instrumentos más utilizados para la
evaluación del aprendizaje son: lista de control, escala de valoración y rúbrica.
Siendo la rúbrica el instrumento más complejo y el que se asocia con un mayor
potencial para el aprendizaje del alumnado, ya que posibilita la evaluación del
grado de cumplimiento de un atributo ofreciendo la descripción de los requisitos
para situarse en cada nivel.

Para ejemplificar la utilización del instrumento de evaluación (en este

caso utilizaré la rúbrica), es preciso establecer una actividad en concreto, que
contenga los siguientes ítems:

Objetivos:

 Analizar la biografía escolar, a partir de la narración y determinados

marcos teóricos, para reflexionar acerca de las “marcas” del nivel
secundario en materia formativa.
 Objetivar los modelos teóricos subyacentes en las propias concepciones
acerca de la enseñanza en el nivel secundario, a través del análisis
biográfico, para su problematización y re construcción práctica.

Metas:

 Generar instancias de análisis y reflexión.

 Lograr que los estudiantes puedan autoevaluarse en relación a sus
producciones escritas.

Actividad parte Nº1: “Las experiencias de aprendizaje en la escuela

secundaria con el profe X”.
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Vamos a trabajar con una secuencia narrativa. Para su construcción les

propongo que focalicen en un docente, aquel profe que por algún motivo les
haya marcado ya sea de forma positiva o negativa. Es decir, ese o esa profe
que recuerdan nítidamente por las experiencias que les permitió atravesar,
pero insisto, esas experiencias pudieron haber tenido cualquier impacto en
ustedes, pero un impacto que les hizo que hasta hoy lo recordaran.

Actividad parte II: “Analizando la práctica del profe X”.

Una vez que hayan terminado el relato propuesto en la primera parte de la

actividad, estarán en condiciones de iniciar el análisis teórico del mismo. Para
ello, deberán abordar la lectura del material bibliográfico propuesto.

Con el fin de que puedan realizar un proceso de auto evaluación, a

continuación les dejo una rúbrica que les servirá para visar su propia
producción una vez que la hayan terminado.

Criterio Muy bueno Bueno Regular

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Redacción de la El escrito cumple con El escrito cumple con El escrito cumple con
secuencia las siguientes pautas: dos de las siguientes una o ninguna de las
narrativa. -No presenta errores pautas: siguientes pautas:
gramaticales ni No presenta errores No presenta errores
ortográficos. gramaticales ni gramaticales ni
-Respeta el tiempo ortográficos. ortográficos.
verbal requerido. Respeta el tiempo Respeta el tiempo
-Evidencia nexos que verbal requerido en verbal requerido en
vinculan lógicamente cada apartado. cada apartado.
las ideas entre Evidencia nexos que Evidencia nexos que
oraciones y párrafos, vinculan lógicamente vinculan lógicamente
permitiendo el orden las ideas entre las ideas entre
y secuenciación oraciones y párrafos, oraciones y párrafos,
lógico y cronológico permitiendo el orden permitiendo el orden y
de las ideas. y secuenciación secuenciación lógico y
lógico y cronológico cronológico de las
de las ideas. ideas.
Planteo del El escrito evidencia: El escrito evidencia El escrito evidencia
análisis. -Pertinencia entre el tres de los siguientes dos o menos de las
aporte teórico y la aspectos: siguientes aspectos:
situación -Pertinencia entre el -Pertinencia entre el
interpretada, aporte teórico y la aporte teórico y la
permitiendo la situación situación interpretada,
identificación de la interpretada, permitiendo la
vinculación entre permitiendo la identificación de la
estos dos identificación de la vinculación entre estos
componentes. vinculación entre dos componentes.
-Tres líneas de estos dos -Tres líneas, de
análisis-conceptos- componentes. análisis-conceptos-
diferentes por -Tres líneas, de diferentes por
situación (según la análisis-conceptos- situación (según la
bibliografía diferentes por bibliografía
obligatoria). situación (según la obligatoria).
-Vinculación entre el bibliografía -Vinculación entre el
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concepto y la obligatoria). concepto y la

experiencia, no -Vinculación entre el experiencia, no
presentando estos concepto y la presentando estos dos
dos aspectos por experiencia, no aspectos por
separado. presentando estos separado.
-Fundamentación de dos aspectos por -Fundamentación de
todas las separado. todas las afirmaciones
afirmaciones -Fundamentación de realizadas.
realizadas. todas las
afirmaciones
realizadas.

Bibliografía:

 Allen, D. (2000). “La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Una

herramienta para el desarrollo profesional de los docentes”. Buenos
Aires. Paidós.

 Perrenoud, P. (2008). “La evaluación de los alumnos. De la producción

de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos
lógicas”.1°ed. Buenos Aires. Colihue.

 Steiman, J. (2008). “Más didáctica (en la educación superior)”. Buenos

Aires. UNSAM. Miño y Dávila Editores.