La escuela como entorno socio-técnico:

La oportunidad de repensar nuestras condiciones de trabajo

La pandemia del Covid-19 puso de manifiesto la importancia de los espacios, los

tiempos y las tecnologías en los que tiene lugar lo escolar. Podemos sumar a los
pizarrones, los cuadernos y los pupitres otros objetos que empezaron a ser
fundamentales para la educación: los celulares, distintas pantallas, las tranqueras de
los campos, la cocina o el patio de las casas. La materialidad de lo escolar es una
dimensión que solíamos dar por sentado, que era parte de lo que se creía que es una
escuela, pero la pandemia ha obligado a repensar esas condiciones y a pensar
creativamente cómo hacer frente a situaciones tan heterogéneas y desiguales. Porque
es claro que la cuestión de la desigualdad, que tanto nos duele, se evidencia en los
espacios disponibles para trabajar, en los saberes y los cuerpos que están cerca para
acompañar, y en los dispositivos que permiten ciertas formas de trabajo y dificultan
otras.

Para pensar en los espacios y tiempos, en esa materialidad, propongo la categoría de

entorno socio-técnico. Es una noción que propone José van Dijck, una holandesa
estudiosa de los medios digitales (van Dijck, 2016). Lo socio-técnico refiere a la
conjunción de artefactos y tecnologías con las acciones humanas, como entidades
mutuamente imbricadas. Por técnico no se entiende solamente lo tecnológico-digital
sino cualquier forma técnica o tekhné, palabra con la que los griegos designaban a lo
fabricado o producido y que todavía se sigue usando de una manera similar. Con este
concepto buscamos subrayar que la escuela es siempre un espacio que se organiza a
partir de condiciones técnicas. La dimensión técnica de una escuela presencial se
evidencia en los edificios escolares, pizarrones, ventanas, guardapolvos, pupitres,
cuadernos y libros de texto, y en la escuela remota a través de plataformas, libros,
cuadernillos, whatsapp, o los soportes que tenemos a mano. Algunos autores
consideran como técnicas también a los dispositivos didácticos como los portafolios
de evaluación, las lecciones o la estrategia didáctica de trabajo en grupos.

El concepto de entorno socio-técnico subraya también que esos entornos son sociales,
no solamente porque se producen socialmente sino porque organizan socialidades o
formas particulares de relación. Por ejemplo, el whatsapp permite comunicarnos de
manera instantánea y compartir imágenes, sonidos, textos; esa posibilidad técnica
reconfiguró las nociones de lo cercano y lo lejano, algo que fue muy claro en la
pandemia, y consiguió organizar alguna proximidad (¿alguna presencia?) en el marco
del distanciamiento social obligatorio. Eso es algo que el teléfono hacía pero en una
medida mucho menor, porque no permitía esta multiplicidad de lenguajes y tipos de
texto en la comunicación, ni esta inmediatez tan cotidiana y al mismo tiempo menos
expuesta que el llamado telefónico. Seguramente cada una/o de ustedes tendrá
muchos ejemplos a la mano para seguir pensando estas particularidades, pero uno
que vengo investigando es cómo cambia la vida institucional con la presencia de los
grupos de whatsapp, en contraposición a lo que se daba vía las comunicaciones
escritas/impresas y las conversaciones en la sala de profesores. La plataforma de
whatsapp favorece ciertas comunicaciones pero también complica, o al menos no
promueve, otras conversaciones que requieren el cara a cara o la discusión grupal.

El ejemplo del whatsapp permite pensar también a la comunicación institucional

desde esta condición socio-técnica. Si consideramos que la escuela no es solamente
una organización pedagógica sino también una entidad administrativa, entonces
también podemos verla como un conjunto de relaciones, reglas y modos de
comunicación que conectan lo que sucede en cada institución con otras escalas
(supervisiones, direcciones escolares, ministerios). Las conexiones pedagógicas o
administrativas en la escuela tienen una materialidad técnica (por ejemplo, boletín de
calificaciones, registros de inscriptos y calificaciones, chat de whatsapp, entre otros
aspectos) que hay que mirar e interrogar para pensar cómo operan, cómo conectan y
cómo obstaculizan las relaciones pedagógicas. Desde la perspectiva que propongo,
esas conexiones no son mecanismos o canales neutros, sino que cada uno de ellos
interviene y modifica ese proceso comunicativo.

Otro elemento que quisiera explicitar es que el abordaje socio-técnico no se limita a lo

digital ni a la pandemia; no es que ahora la escuela es un entorno socio-técnico y antes
no lo era. La escuela ha sido siempre un entorno socio-técnico, conformado por esa
interacción entre sujetos humanos y espacios, artefactos o tecnologías. Cuando se da
una clase presencial, el uso del pizarrón, el proyector, la voz o el papel organizan
interacciones diferentes. En 2021, somos conscientes de la importancia del edificio
escolar, de las cuatro paredes del aula, de las paredes con ventanas, del pizarrón o el
proyector como modo de trabajo en común; es interesante que estas condiciones se
hacen más visibles cuando podemos verlas como una posibilidad entre otras (hoy
podríamos decir: casi un privilegio) y no como un dato o parte de un escenario
inmutable. No es que el entorno esté ahí afuera, como telón de fondo de la clase, sino
que es parte constitutiva de la escena o situación de enseñanza. La pedagogía tiene
siempre una dimensión técnica: como bien lo aprendimos estos meses, una clase con
pizarrón no es igual que una clase sin pizarrón. Lo que estamos también aprendiendo
es que ese entorno es dinámico: se va redefiniendo conforme ingresan nuevos
soportes o artefactos a la clase, o se introducen cambios en el mobiliario (pensemos en
lo que implicó el pasaje del pupitre individual, fijado al piso, a las mesitas móviles en
las que se pueden armar equipos de trabajo, o la introducción de múltiples pizarrones
en las aulas).

Volvamos al 2021. Sin negar todos los problemas y sufrimientos que trajo la pandemia,
creemos que este cambio abrupto de escenario y condiciones está planteando una
oportunidad para poder trabajar pedagógicamente las formas y soportes de la escuela,
y la organización del tiempo y de la actividad escolar (algo a lo que alude Flavia Terigi
cuando habla del ‘cronosistema de la escuela’, la organización temporal de lo escolar,
ver Terigi, 2020). Habría que aprovechar estos tiempos excepcionales para poder
desplegar esta condición material, socio-técnica, del trabajo de enseñanza en el aula, y
tratar de explorar las distintas posibilidades que hubo que desarrollar. Hay que
considerar a la pedagogía como una producción en el tiempo y el espacio, con
artefactos, saberes, cuerpos, en entornos socio-técnicos determinados, que se apoyan
en las tecnologías disponibles. Esa reflexión pedagógica tiene que tener en cuenta que
los artefactos, los espacios y las plataformas nos permiten hacer ciertas cosas y
obstaculizan otras. Si tiempo atrás nuestras reflexiones pedagógicas podían prescindir
de mirar la dimensión técnica, artefactual, de la enseñanza, hoy ya no podemos dejar
de considerarlo porque se nos impuso, y quizás esto a largo plazo sea una ganancia
para la pedagogía.

Tomemos algunos ejemplos para pensar en los entornos socio-técnicos e indagar en

sus posibilidades y sus límites. Podemos traer las reflexiones de Pablo Pineau sobre lo
que significó la introducción de las fotocopias en la educación, sobre todo en la
formación superior donde se impusieron antes que en otros niveles: accesibilidad a
libros a los que era imposible acceder pero también fragmentación, recorte de
contenidos (Pineau, 2020). Lisa Gitelman, una historiadora de la ciencia, investigó la
historia de los archivos PDF, otro gran invento con características parecidas a la
fotocopia. Los documentos PDF tienen varias ventajas: economizan tiempo y dinero,
permiten circular grandes cantidades de información, tienen buscadores avanzados
que permiten leer e identificar dentro del texto algunas claves, y herramientas para
hacer zoom y centrar la atención. Pero, aún más que las fotocopias, se prestan a la
fragmentación del texto en datos; también aplanan las superficies y soportes,
borrando signos materiales que permitan identificar rasgos paratextuales que
orienten al lector como lo hacen las texturas, colores o diseño visible de los libros.
Otro elemento problemático es que, al menos en su versión gratuita, estos archivos
separan la lectura y la escritura, y priorizan la lectura antes que la reescritura,
reforzando la distinción entre el lector y el escritor. Las fotocopias y los PDF
permitieron cierto tipo de trabajo con el conocimiento a partir de sus posibilidades
técnicas: portabilidad, reproductibilidad, materialidad del papel o la pantalla para
inscribir otros signos en ese texto, fragmentación de textos más largos y
fragmentación interna con la búsqueda de palabras sueltas. Podríamos decir que,
como con cualquier artefacto, hay ganancias y pérdidas, y que hay que hacer ese
balance para ver cuánto nos ayudan y cuánto nos complican para enseñar lo que
queremos enseñar.

Otro ejemplo es el del uso de tecnologías digitales para el estudio dentro y fuera de la
escuela. Ya antes de la pandemia los alumnxs estudiaban con PDFs convertidos en
formato de audio, porque no querían sacar el celular por temor a que se los roben en
los viajes en transporte público o porque preferían escuchar a leer, como se ve
también en la preferencia por las conferencias de YouTube. Tanto el PDF como las
conferencias de YouTube señalan que nuestro entorno socio-técnico hoy toma, de una
manera dominante, una forma digital. Esa forma digital no es uniforme, y está
atravesada por las desigualdades: hay quienes tienen computadoras y conectividad en
su casa y pueden usar distintos programas, y hay quienes leen de fotos tomadas de
una pantalla en un locutorio o en la casa de un vecino; hay quienes incorporaron
prácticas lectoras en su casa, mientras tomaban la leche y conversaban con sus
mamás, papás o hermanos, y otros que solamente entran en contacto con esas
prácticas en su experiencia escolar, a veces de baja intensidad. Todo eso configura
relaciones distintas con los soportes de la enseñanza, y condiciona (no determina,
pero sí condiciona) qué usos se pueden hacer de esos soportes y qué relación se tiene
con ellos (de distancia o sospecha, de confianza o fluidez). Más allá de estas
diferencias, seguramente todxs usen Facebook o Instagram, y tengan acceso al
whatsapp. Probablemente no todxs tengan cuenta de correo electrónico, y aquí cabría
decir que sería bueno que las instituciones escolares inviten a sus estudiantes a abrir
una cuenta para que puedan manejar archivos, para que tengan una memoria de las
conversaciones, porque el correo tiene otra perdurabilidad que el Facebook o el
whatsapp (de nuevo los condicionantes socio-técnicos).

En las pedagogías de la pandemia, usamos varias plataformas digitales, las que

estuvieron o están más a mano, y eso fue lo mejor que se pudo hacer. Sin embargo,
habría que analizar qué entornos socio-técnicos configuran esas plataformas, cómo
están atravesados por las desigualdades, y cómo se las puede poner a funcionar para
los objetivos pedagógicos que se proponen. Ese análisis permite ver que el único
problema que tenemos no es la falta de acceso a las tecnologías digitales, ya sea en
equipamiento o conectividad, sino que también es importante indagar qué organizan
esas plataformas digitales, qué nos permiten hacer y qué nos dificultan, como fue
mencionado en relación al whatsapp.

Por otro lado, es importante recuperar la importancia de la materialidad socio-técnica

de las casas y distintos lugares de estudio, tanto para docentes como para estudiantes.
En algunas escuelas se estuvieron realizando ejercicios que pedían enviar esquemas -a
veces fotos- de los lugares de estudio de los estudiantes, para poder dar cuenta de
cómo son sus situaciones de trabajo pedagógico -en el sentido de estudio- y cómo
interactúan con los dispositivos digitales (una idea que desarrolla Gourlay, 2015).
Visibilizar ese contexto material y convertirlo en objeto de trabajo pedagógico permite
entender un poco mejor qué es lo escolar, y dar cuenta de qué importantes son esas
condiciones materiales socio-técnicas para promover ciertas prácticas de saber, como
por ejemplo leer textos de forma menos fragmentaria o poder realizar anotaciones
propias en los archivos y organizar un repositorio propio, una biblioteca propia, en el
formato que sea. También es importante ver estas condiciones para pensar cómo
afectan la vida institucional y la administrativa-laboral.

Para cerrar este breve texto, propongo analizar el resultado de un ejercicio que se hizo
en el Instituto Superior de Estudios Pedagógicos (ISEP) de Córdoba, donde trabajamos
con docentes la noción de entornos socio-técnicos. El siguiente esquema lo hizo una
profesora, María Jimena González Brunetti, que tiene formación en artes escénicas, y
representa el entorno socio-técnico de su clase. Es un dibujo muy rico en detalles y
muy expresivo de su posición pedagógica.
Fig. 1. Diagrama de Ma. Jimena González Brunetti en el marco del curso de Actualización Académica
“Enseñar con herramientas digitales” (ISEP, Córdoba, Argentina, 2021).

Desde nuestra lectura, el diagrama muestra la heterogeneidad y la diversidad de

espacios y soportes en los que nos movemos en la pandemia. Entre otros aspectos,
visibiliza las condiciones materiales en que se desarrolla hoy la enseñanza y el
aprendizaje, la adaptación y la creatividad pero también el riesgo de fragmentación, y
documenta la intensificación del trabajo docente en esta situación. Es interesante que
la dirección aparece arriba de la escuela y no adentro: ¿qué imaginario expresa este
dibujo? Por otro lado, las “clases en papel” tienen menos desarrollo que las dos
escenas de abajo, que muestran una intensidad distinta de artefactos digitales. En este
diagrama, la familia conectada “acompaña” y la familia con poca conexión “hace lo que
puede”, pero la familia que no tiene conexión no recibe palabras: no sabemos qué pasa
ahí, pero tampoco parecen haber preguntas o posibilidades de intervención.

Quizás a ustedes, desde sus lugares de responsabilidad sobre el conjunto de la escuela,

les resulte útil pensar en diagramas similares o distintos. En algunas escuelas se
hicieron planificaciones en febrero para intentar llegar a todos; por ahí este es un
buen momento para compartir esas planificaciones y pensarlas conjuntamente. ¿Por
dónde “circula” o se hace escuela hoy? ¿Qué demanda cada uno de estos soportes o
espacios? ¿Qué condiciones nos imponen y qué posibilidades nos habilitan? ¿Podemos
recrear algo de la conversación de las aulas o del patio en este contexto, y por qué
medios? ¿Qué hay de lo público de la escuela en este contexto? ¿Qué nuevas
estrategias se requieren para seguir haciendo escuela hoy?

Un último comentario. En general estamos más habituados a pensar en lo que no nos

dejan hacer los entornos socio-técnicos (por ejemplo la no conectividad), pero
podemos intentar pensar también, sin voluntarismos pero con voluntad y
responsabilidad pedagógica, en lo que pueden inaugurar estos nuevos entornos como
formas de trabajo pedagógico distintas, que quizás puedan atender la singularidad de
nuestros estudiantes. En esa dirección, creo que seguir el hilo de estos distintos
soportes y escenas es un modo también de darle continuidad a la pregunta sobre qué
cambió con la pandemia y qué aprendimos en estos tiempos alterados. En esta
dirección, y siguiendo los aportes de Sandra Nicastro, la condición socio-técnica no es
solamente condicionante, de alguna manera situado en un exterior o un tiempo previo
a lo escolar, sino es también lo que sostiene y lo que organiza la acción escolar, su
condición de existencia.

En estos días de un nuevo aislamiento obligatorio, repensar lo que hacemos y lo que

podemos hacer en condiciones tan excepcionales puede ayudar a encontrar alguna
nueva ventana allí donde todo parece estar cerrado, y abrir otras posibilidades para
nuestras pedagogías, algo que nos llevaremos con nosotras cuando podamos volver a
encontrarnos en las aulas presenciales.

Algunas referencias:

Dijck, J. van (2016). La cultura de la conectividad. Una historia crítica de las redes
sociales. Buenos Aires: Siglo XXI editores.
Dussel, I. (2019). Historias de cavernas, pupitres y guardapolvos: Los aportes del giro
material en la historia de la educación. En: Arata, N. y P. Pineau (dir.),
Latinoamérica: la educación y su historia. Nuevos enfoques para su debate y
enseñanza. CABA: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de
Buenos Aires, pp. 35-55.
Gitelman, L. (2014). Paper knowledge. Toward a media history of documents. Durham:
Duke University Press.
Gourlay, L. (2015). Posthuman texts: nonhuman actors, mediators and the digital
university. Social Semiotics, 25 (4), 484-500.
Pineau, P. (2020). Esas fotocopias grises y manchadas: Tecnología y universidad en un
contexto de masividad. Módulo 1, Curso Virtual de Posgrado: Enseñanza
Mediada por Tecnologías, Universidad Nacional de José C. Paz.
Simons, M. y Masschelein, J. (2014). En defensa de la escuela. Una cuestión pública.
Buenos Aires: Editorial Miño.
Terigi, F. (2020). Escolarización y pandemia: alteraciones, continuidades,
desigualdades. REVCOM. Revista científica de la red de carreras de
Comunicación Social, 11. DOI: https://doi.org/10.24215/24517836e039