El ABC del ABP

En este artículo presentamos una de las posibles estrategias que

los docentes podemos planificar e implementar con nuestro grupo

de estudiantes en un escenario híbrido o combinado: el aprendizaje

basado en proyectos (ABP).

¿Por qué implementar el ABP?

Si pensamos esta estrategia enmarcada en escenarios combinados en donde los límites del
tiempo y del espacio se ven alterados, el ABP resulta una propuesta sumamente interesante en
tanto permite articular las intencionalidades y los objetivos pedagógicos con los espacios y los
tiempos presenciales y virtuales, sincrónicos y asincrónicos (Rogovsky y Chamorro, 2020). El
ABP requiere de un uso flexible del tiempo y del espacio, variables que deben estar al servicio de
la propuesta de enseñanza-aprendizaje y no al revés, y que se irán modificando a lo largo de las
distintas fases de implementación del proyecto según las necesidades de cada momento (OEI,
s. f.a).

¿Qué es el ABP?
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es definido por el Instituto Buck de Educación (BIE)
como:

«un método sistemático de enseñanza que involucra a los estudiantes en el

aprendizaje de conocimientos y habilidades, a través de un proceso extendido
de indagación, estructurado alrededor de preguntas complejas y auténticas, y
tareas y productos cuidadosamente diseñados» (Thomas, 1999).

Se trata de una metodología que organiza el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de la

elaboración de proyectos en grupos de estudiantes. A partir de una pregunta significativa,
problema o desafío, los y las estudiantes se sumergen en un proceso de investigación donde
trabajan de manera relativamente autónoma y con un alto nivel de implicación y colaboración. El
objetivo: explorar, conocer y comprender el mundo real.

De esta forma, el ABP busca impulsar la participación activa y el trabajo colaborativo, integrar
diversas disciplinas, vincular los conocimientos, la teoría, la práctica y las experiencias. También
busca estimular el desarrollo de habilidades de pensamiento superior desde una perspectiva
experiencial y situada en tanto los y las estudiantes llevan a cabo proyectos que tienen
aplicación en el mundo real más allá de la escuela.

En este sentido, según Perrenoud (2000), los proyectos no son meros ejercicios escolares
rutinarios, sino verdaderos problemas por resolver que conducen a la adquisición de
competencias. En consecuencia, se los concibe como actividades significativas complejas, en
donde todas las acciones tienen un sentido a mediano plazo e invitan a los y las estudiantes a
movilizar sus capacidades mediante el «hacer». En la misma línea, Díaz Barriga (2006) afirma
que el proyecto es un aprendizaje eminentemente experiencial en tanto se aprende haciendo y a
partir de la reflexión sobre ese «hacer» dentro de prácticas situadas y auténticas.

Esta estrategia didáctica está fundamentada en principios propuestos por la Escuela Nueva
desarrollados, entre otros, por John Dewey (1859-1952) a fines del siglo XIX. Dewey destaca la
importancia de que los y las estudiantes puedan «aprender haciendo» y, también, de que los y las
docentes promuevan el desarrollo de proyectos didácticos que consideren los intereses de sus
estudiantes como puntos de partida para la enseñanza y les permitan conectarse con la realidad
a través de experiencias directas. Para él,

«el método de proyectos no es una sucesión de actos inconexos, sino una

actividad coherentemente ordenada, en la cual un paso prepara la necesidad
del siguiente y en la que cada uno de ellos se añade a lo que ya se ha hecho y
lo trasciende de un modo acumulativo» (Alonso, 2015).

Sin embargo, si bien Dewey se refirió a la importancia de los proyectos e impulsó el desarrollo de
experiencias, fue uno de sus discípulos, William Kilpatrick (1871-1965), quien lo concretó como
«método de proyectos» al desarrollarlo desde el punto de vista metodológico y contribuir a su
difusión.

Tipos de trabajos por proyectos

Según Kilpatrick, cuyos aportes citan Majó y Baqueró (2014), existen cuatro tipos de trabajos por
proyectos según la finalidad que se persiga. Es importante aclarar que no se trata de tipos puros,
sino que se pueden combinar entre sí, es decir, puede ocurrir que un proyecto se clasifique en
más de una categoría. Esta clasificación puede servir para nuestras propias planificaciones
(¿qué tipo de proyecto vamos a proponer?):

● De producto: proyectos en los cuales los y las estudiantes diseñan, elaboran o

construyen un producto concreto como producción final.
● De resolución de problemas: proyectos en los cuales los y las estudiantes deben
resolver un problema intelectual desafiante y proponer una solución.
● De elaboración de propuestas: proyectos en los cuales los y las estudiantes deben
mejorar una situación concreta o realizar una acción de intervención en el entorno.
● De investigación: proyectos que se centran en conocer en profundidad y comprender un
tema relevante.

Elementos de un proyecto
Con el objetivo de delinear los principales elementos que conforman un proyecto, retomaremos
los aportes de Libow y Stager (2019), quienes en su libro Inventar para aprender proponen ocho
elementos que debe tener un buen proyecto. A continuación, mencionaremos en cada uno de
ellos:

1. El propósito y la relevancia. El primer elemento es el propósito y la relevancia del

proyecto, entendido desde la perspectiva del estudiante. Lo más importante es que la
propuesta conecte directamente con los intereses y necesidades de los y las
estudiantes. Se trata de abordar situaciones del mundo real, directamente observables y
aplicables en su entorno, que les permitan aprender desde la experiencia misma,
poniendo en juego diferentes habilidades, intereses y saberes.
2. El tiempo. Se debe dar a los y las estudiantes el tiempo suficiente para reflexionar,
planificar, ejecutar, depurar, cambiar el rumbo, expandir y editar sus proyectos. En el ABP
se trabaja con tiempos y espacios flexibles, dentro y fuera del aula, presenciales y
virtuales, sincrónicos y asincrónicos, por lo que se presenta como una estrategia que
articula la educación presencial y virtual, idónea para los escenarios combinados que se
avecinan.
3. La complejidad. Incluye lo referido a la integración curricular. Las situaciones del mundo
real deben estar estrechamente relacionadas con los contenidos curriculares que se
desean trabajar. Es una excelente oportunidad para fomentar la interdisciplinariedad. Los
problemas complejos del mundo contemporáneo son problemas que se abordan desde
distintas disciplinas ya que requieren la integración de saberes provenientes de
diferentes áreas de conocimiento. En este sentido, los proyectos más logrados
combinan varias áreas curriculares y apelan a los saberes previos y la experiencia de
cada estudiante.
4. La intensidad. Todo proyecto requiere de una gran dedicación tanto por parte de los y las
docentes como de los y las estudiantes. Requiere de plazos de tiempo largos que
permitan el tratamiento de un tema central en sucesivos niveles de profundidad. Es decir,
sumergirse en el tema y recorrerlo desde una perspectiva de profundidad, tanto desde el
 punto de vista de la práctica de la enseñanza que recorra la complejidad de un tema
central como desde los plazos que necesitan los y las estudiantes para comprenderlo
genuinamente.
5. La conexión. A lo largo del desarrollo de un proyecto, los y las estudiantes se conectan
entre sí, a veces de manera presencial y otras virtual, para buscar y compartir fuentes de
información; dialogar, debatir, intercambiar opiniones y puntos de vista y arribar a
acuerdos; para trabajar colaborativamente en un documento compartido; para diseñar y
crear una producción colectiva, etc. También pueden aprovechar las posibilidades que
brindan las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) —por ejemplo, a través
de encuentros sincrónicos por videoconferencia— para invitar a expertos de cualquier
parte del país o del mundo para dialogar con ellos/as.
6. El acceso. En estrecha relación con la conexión se encuentra el sexto elemento, el cual
hace referencia al acceso a una amplia variedad de materiales físicos y digitales en todo
momento y lugar. En este punto, las TIC también juegan un rol fundamental en tanto
permiten conocer gran parte del material actualizado del tema que se está investigando:
su estado del arte, las investigaciones recientes, las diferentes perspectivas y modos de
comprender el tema, blogs o foros específicos, comunidades de práctica y todo tipo de
fuentes de información, así como también conocer los interrogantes abiertos de dicho
campo.
7. Capacidad de compartir. Refiere al sentido de audiencia. Anijovich (OEI, s. f.b) plantea
que es importante que el proyecto trascienda la escuela. Para ello, se deben planificar
los modos de comunicación y definir las audiencias, es decir, a quiénes se les va a
comunicar ese proyecto, ya sean las conclusiones en torno a los hallazgos, el producto
final o ambos. En este sentido, Anijovich afirma que las TIC constituyen grandes aliadas
en tanto habilitan diferentes modalidades de comunicar los proyectos, así como también
obtener un gran alcance y llegar, por ejemplo, a toda la comunidad.
8. La novedad. Refiere a la originalidad y autenticidad del proyecto. Maggio (2018) plantea
que debemos diseñar las prácticas de enseñanza como lugar de construcción de
conocimiento original y planificarlas como una experiencia que vale la pena vivir. En este
sentido, el proyecto tiene que tener un propósito que movilice a los y las estudiantes, que
sea emocionante, pero, principalmente, que sea inédito.

¿Cómo implementar el ABP con TIC?

Las TIC pueden potenciar el trabajo de los y las estudiantes en tres aspectos: los vínculos
interpersonales, las fuentes de información y un lenguaje común para los y las participantes.
Puede haber distintas modalidades para el trabajo con la tecnología:

● presencial mediada por TIC donde varios estudiantes trabajan juntos en un mismo
dispositivo o cada uno/a en el suyo, conectados/as a internet o sin conexión;
● de forma remota a través de aulas virtuales o aplicaciones digitales, sincrónica o
asincrónicamente.

A lo largo de la implementación del proyecto, las y los docentes deberán asumir distintas
funciones, entre ellas, proponer nuevos materiales, gestionar los trabajos en grupo, alentar la
profundización de la investigación, encauzar el proyecto cuando se amplía demasiado o pierde
el rumbo, acompañar en la resolución de conflictos, controlar los ritmos de trabajo y evaluar
procesos y resultados.

En el ABP se espera que las y los estudiantes se posicionen en un rol activo en tanto deben
buscar información, compartirla, procesarla, elaborar nueva, proponer iniciativas, tomar
decisiones, negociar sentidos, etc. Buscamos interpelarlos y estimularlos a interrogar el mundo
donde viven y a apropiarse de su camino de aprendizaje.
Referencias bibliográficas
Alonso, J. (2015). Estrategias de enseñanza y evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires:
Ministerio de Seguridad de la Nación.

Díaz Barriga. F. (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México DF: McGraw-
Hill Interamericana.

Libow, S. y Stager, G. (2019). Inventar para aprender. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Maggio, M. (2018). Reinventar la clase en la universidad. Buenos Aires: Paidós.

Majó, M. F. y Baqueró, A. M. (2014). 8 Ideas Clave: Los proyectos interdisciplinarios. Editorial

Graó.

OEI (s. f.a). Cómo enseñar con proyectos y problemas. Panorama. Portal a la Educación.

OEI (s. f.b). Por qué enseñar con proyectos y problemas. Panorama. Portal a la Educación.

Perrenoud, P. (2000). Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo? Facultad
de Psicología y de Ciencias de la Educación. Universidad de Ginebra.

Rogovsky, C. y Chamorro, F. (2020). Cómo enseñar a aprender: educación, innovación pedagógica

y tecnología en tiempos de crisis. Buenos Aires: La Crujía.

Thomas, J. W. (1999). Project based learning: A handbook for middle and high school teachers.
Buck Institute for Education