Unidad Didáctica I Curso Didáctica de La Educación Virtual

Universidad Nacional de
Santiago del Estero
CURSO DE DIDÁCTICA DE LA
EDUCACIÓN VIRTUAL
[2010]
Unidad Didáctica I
Autor: Lic. José Luis Córica

2011
UNIDAD DIDÁCTICA I Lic. José Luis Córica
Objetivos Generales
Conceptualizar los paradigmas de la educación.

Comprender las bases del paradigma positivista y sus implicancias educativas.
2
Comprender el enfoque filosófico del paradigma interpretativo y sus
características.
Comprender las características del paradigma interpretativo y la visión del
proceso de aprendizaje que deriva de él.
Comprender el paradigma socio crítico y sus implicancias en la práctica
docente.
Caracterizar las distintas teorías del aprendizaje y relacionarlas con el
paradigma subyacente.
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL Y A DISTANCIA

Índice
3
 Introducción 4
 Paradigma positivista 5
 Paradigma interpretativo 7
 Paradigma socio crítico 9
 Paradigma constructivista 11
 Actividades de la unidad I 21
 Bibliografía 22

UNIDAD DIDÁCTICA 1
LOS PARADIGMAS, LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y SU IMPLICANCIA

EN LA PRÁCTICA ÁULICA
1. INTRODUCCIÓN
4
La primera pregunta que debemos hacernos en relación a esta temática es
comprender ¿Qué se entiende por paradigma?
Paradigma es un modelo o patrón en cualquier disciplina científica u otro contexto

epistemológico. El concepto fue originalmente específico de la gramática; en 1900 el
diccionario Merriam-Webster definía su uso solamente en tal contexto, o en retórica para
referirse a una parábola o a una fábula. En lingüística, Ferdinand de Saussure ha usado
paradigma para referirse a una clase de elementos con similitudes. El término tiene también
una concepción en el campo de la psicología refiriéndose a acepciones de ideas,
pensamientos, creencias incorporadas generalmente durante nuestra primera etapa de vida
que se aceptan como verdaderas o falsas sin ponerlas a prueba de un nuevo análisis.
Desde su etimología:
El término paradigma se origina en la palabra griega παράδειγμα (parádeigma)

que a su vez se divide en dos vocablos "pará" (junto) y "déigma" (modelo), en
general etimológicamente significa «modelo» o «ejemplo».
En síntesis, un paradigma es una aproximación a la realidad que posibilita captar

similitudes y elaborar generalizaciones.
El uso más común de paradigma, implica el concepto de "cosmovisión", esto es

el conjunto de experiencias, creencias y valores que afectan la forma en que un
individuo percibe la realidad y la forma en que responde a esa percepción.
1
http://es.wikipedia.org/wiki/Paradigma

Podemos agregar que un "paradigma dominante" se refiere a los valores o

sistemas de pensamiento en una sociedad estable, en un momento determinado.
Los paradigmas dominantes son compartidos por el trasfondo cultural de la
comunidad y por el contexto histórico del momento y validados por los distintos
actores de la sociedad, por ejemplo:
Pensadores que lo introducen y promueven.
Educadores que lo propagan al enseñar a sus alumnos. 5
El hecho de compartir paradigmas conduce al desarrollo de una cultura

organizativa común.
Paradigma positivista
Esta corriente de pensamiento, nacida

hacia finales del siglo XIX, suele
atribuirse a Auguste Comte2, quien
postula que:
“Sólo es válido aquel conocimiento que

procede de las ciencias empíricas, es
decir el único conocimiento verdadero
es aquel que es producido por la
ciencia, única fuente aceptable”
2
Auguste Comte, cuyo nombre completo es Isidore Marie Auguste François Xavier Comte (Montpellier,
Francia, 19 de enero de 1798 - † París, 5 de septiembre de 1857). Se le considera creador del positivismo y de
la disciplina de la sociología, aunque hay varios sociólogos que sólo le atribuyen haberle puesto el nombre.
Es posible que sea Augusto Comte quien mejor represente al positivismo, tanto que podría ser considerado su
fundador.
En conjunto, la ciencia positiva, puede describirse por: 1. Proponer un nuevo modelo de racionalidad
científica. 2.Mantenerse dentro del terreno de los ‘hechos’, entendiendo esto último no tanto los datos
inmediatos de los sentidos sino las relaciones entre dichos datos, esto es las ‘leyes’ científicas. Las leyes
dejan de ser ‘hechos’ para transformarse en ‘generalizaciones acerca de los hechos. 3. Agonosticismo, se
desprecia la metafísica en tanto que considera incognoscible todo lo que se encuentra más allá de los hechos.
4. La ciencia es la única guía para la humanidad y tomando los ideales de la ilustración, confía en el progreso
indefinido.5. El valor de la ciencia se subordina a la función práctica del saber y es relativizado en su sentido
histórico. 6. Representa la ideología burguesa en tanto defiende el utilitarismo .(Fuente: www.wikipedia.org ;
www.filosofía.ideoneos.com )

Otros autores sugieren que algunos de los conceptos positivistas se remontan al

filósofo británico David Hume y al filósofo francés Saint-Simon.
A modo de síntesis, las características sobresalientes de este paradigma son las

siguientes:
1. El sujeto descubre el conocimiento.
2. El sujeto tiene acceso a la realidad mediante los sentidos, la razón y los

instrumentos que utilice. 6
3. El conocimiento válido es el científico.
4. Hay una realidad accesible al sujeto mediante la experiencia. El

positivismo supone la existencia independiente de la realidad con respecto
al ser humano que la conoce.
5. Lo que es dado a los sentidos puede ser considerado como real.
6. La verdad es una correspondencia entre lo que el ser humano conoce y la

realidad que descubre.
7. El método de la ciencia es el único válido.
8. El método de la ciencia es descriptivo: la ciencia describe los hechos y

muestra las relaciones constantes entre los hechos, que se expresan
mediante leyes y permiten la previsión de los hechos.
9. Los hechos o causas de los fenómenos sociales son independientes de

los estados subjetivos de los individuos.
Este paradigma comenzó a mostrar grietas en el proceso de construcción del

conocimiento desde épocas tan tempranas y es así que la historia atribuye al
positivismo la ruptura entre la filosofía y la educación y una concepción de la
pedagogía basada en las técnicas educativas.
¿Cuál es la relación entre positivismo y la educación?
El positivismo afirma que en la realidad existe un orden único que tiende al

progreso indefinido de la sociedad. Todo lo que ocurre responde a ese orden
natural que hay que descubrir, conocer y aceptar. Así, el ser humano no es el

constructor de la realidad social, propone una suerte de inmovilismo social, de

orden social descartando la problematización.
En la teoría del conocimiento

positivista, el conocimiento ya está
dado, elaborado y terminado, no
permitiéndose la problematización;
por ello niega la intervención del 7
sujeto en su construcción. Va de lo
simple a lo complejo y así se
desaprovechan métodos de estudio
como la dialéctica, la deducción, la
problematización, etc.
El sujeto que aprende se mantiene pasivo y aprende acumulando

memorísticamente los hechos ya ocurridos (datos). Así, el método basado en la
memorización fue y, en muchos casos, sigue siendo el más utilizado.
La educación con base positivista frecuentemente resulta en un individuo

inflexible, de mentalidad cerrada, individualista y a-crítico. No permite la
formulación de explicaciones que requieran un examen crítico y generalizaciones
fundamentadas en juicios críticos.
Paradigma Interpretativo
Las bases filosóficas del paradigma están

constituidas por una o varias de las escuelas
idealistas en las cuales es posible adscribir a
autores como Dilthey, Weber, Husserl y Schuts,
para nombrar a los más importantes.
Weber postula una visión científica de la vida que

nos rodea y en la cual estamos inmersos,
Max Webber

mediante la comprensión, por una parte, del contexto y significado cultural de sus
distintas manifestaciones en su forma actual y, por otra, de las causas que
determinaron históricamente que se haya producido así y no de otra forma. Es
decir comprender la acción social para, de esa manera, explicarla causalmente
en su desarrollo y efectos. Se intenta sustituir las nociones científicas de
explicación, predicción y control del paradigma positivista por aquellas de
comprensión, significado y acción.
8
Existen múltiples realidades construidas por los actores en su relación con la
realidad social en la cual viven. Por eso, no existe una sola verdad, sino que
surge como una configuración de los diversos significados que las personas le
dan a las situaciones en las cuales se encuentra. La realidad social es así, una
realidad construida con base en los marcos de referencia de los actores.
Algunas características
1. En el proceso de conocimiento se da una interacción entre sujeto y objeto.

En los hechos ambos son inseparables.
2. El paradigma interpretativo no pretende hacer generalizaciones a partir de

los resultados obtenidos
3. No hay posibilidad de establecer conexiones de causa a efecto entre los

sucesos debido a la continua interacción mutua que se da entre los
hechos sociales y a la multiplicidad de condiciones a las cuales están
sometidos.
4. La comprensión de la conducta de las personas estudiadas se logra

cuando se interpretan los significados que ellas le dan a su propia
conducta y a la conducta de los otros, como también a los objetos que se
encuentran en sus ámbitos de convivencia.
5. Toda persona está en permanente proceso de definición y redefinición de

las situaciones en las cuales vive y actúa en consecuencia con esas
definiciones.

Paradigma socio crítico
Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e

interpretativas y pretende superar el reduccionismo de la primera y el
conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social
que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa3.
El paradigma crítico sostiene la autorreflexión crítica en los procesos del

conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las 9
relaciones sociales y dar respuesta a los problemas que éstas generan.
¿Cuáles son las características?
• Conocer y comprender la realidad como praxis.
• Unir teoría y práctica (conocimiento, acción y valores).
• Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre.
• Implicar al docente a partir de la autorreflexión.
El paradigma socio-crítico se fundamenta en la crítica social con un marcado

carácter autorrelexivo; considera que el conocimiento se construye siempre por
intereses que parten de las necesidades de los grupos; pretende la autonomía
racional y liberadora del ser humano; y se consigue mediante la capacitación de
los sujetos para la participación y transformación social. Utiliza la autorrelexión y
el conocimiento interno y personalizado para que cada quien tome conciencia del
rol que le corresponde dentro del grupo.
Para Habermas4, es el conjunto de saberes que acompañan y hacen posible la

acción humana. En su concepción, el positivismo ha desplazado al sujeto
3
http://gerenciacarlos.zoomblog.com/archivo/2010/07/24/paradigma-Sociocritico.html
4
Jürgen Habermas (Düsseldorf, 18 de junio de 1929) es un filósofo y sociólogo alemán, conocido sobre todo
por sus trabajos en filosofía práctica (ética, filosofía política y del derecho). Gracias a una actividad regular
como profesor en universidades extranjeras, especialmente en Estados Unidos, así como por la traducción de
sus trabajos más importantes a más de treinta idiomas, sus teorías son conocidas, estudiadas y discutidas en el
mundo entero. Habermas es el miembro más eminente de la segunda generación de la Escuela de Fráncfort y
uno de los exponentes de la Teoría Crítica desarrollada en el Instituto de Investigación Social de Fráncfort.
Entre sus aportaciones está la construcción teórica de la democracia deliberativa y la acción comunicativa.

cognoscente de toda intervención

creativa en el proceso de
conocimiento y ha puesto en su lugar
al método de investigación. Habermas
sostiene que una ciencia social
empírico-analítica sólo puede
proporcionarnos un control técnico de Jürgen Habermas
10
ciertas magnitudes sociales, pero la
misma es insuficiente cuando nuestro interés cognoscitivo apunta más allá de la
dominación de la naturaleza; el mundo social es un mundo de significados y
sentidos y la ciencia social positivista se anula a sí misma al pretender excluirlos
de su análisis. Es de este rechazo al positivismo es donde nace el interés por
desarrollar su propia teoría del conocimiento, la cual será, una teoría de la
sociedad.
¿PARA QUE NOS SIRVE EL PARADIGMA CRÍTICO?
- La práctica se modifica teórica y prácticamente.
-La educación enfocada como intervención en práctica social y

antropología del sujeto.
-El proceso de toma de decisiones centrado en la capacidad crítica.
Si bien la terminología para denominar a los paradigmas es amplia, hablaremos

de paradigma, interpretativo y socio crítico como categorías que recogen y
clarifican mejor el sentido de la perspectiva de investigación5.
5
http://paradigmasdeinvestigacion.blogspot.com/2009/02/paradigma-critico-la-alternativa-mas.html

Paradigma constructivista
El constructivismo es una teoría que afirma que el desarrollo del conocimiento de

una persona no se trata de la acumulación de copias de la realidad, sino del
continuo enriquecimiento y reacomodamiento de modelos mentales.
Está centrado en la persona y en sus experiencias previas, sobre las cuales

realiza nuevas construcciones mentales.
11
6
El paradigma constructivista , además de ser uno de los más influyentes en la
psicología general, es uno de los que mayor cantidad de expectativas ha
generado en el campo de la educación y, al mismo tiempo, de los que más
impacto ha causado en ese ámbito.
Desde hace años se han desarrollado diferentes propuestas y acercamientos del

paradigma a la educación. Los primeros encuentros ocurridos durante los años
sesenta, son aplicaciones o meras extrapolaciones del paradigma. En ese
sentido, al igual que en los casos de los paradigmas conductista y humanista,
siguen un planteamiento de acuerdo con la hipótesis de extrapolación-traducción.
Después, surgen trabajos críticos y se hacen serias reflexiones sobre los usos de
la teoría (Duckworth, Kamii, Kuhn, Coll) y comienzan a derivarse implicaciones
(más que aplicaciones), con lo cual se hace una interpretación mucho más
correcta y a la vez flexible (De Vries y Kohlberg) de la teoría. Al mismo tiempo se
desarrollan líneas de investigación psicogenética sobre conocimientos y
aprendizajes escolares (conocimientos propiamente significativos). Esta última
etapa (1970-1990) puede catalogarse dentro de la perspectiva de la hipótesis de
interdependencia-interacción, como en el caso del paradigma cognitivo.
Una categoría fundamental para la explicación de la construcción del

conocimiento son las acciones físicas y mentales que realiza el sujeto
cognoscente frente al objeto de conocimiento. Al mismo tiempo, el objeto
6
http://comenio.files.wordpress.com/2007/10/paradigma_psicogenetico.pdf

también "actúa" sobre el sujeto o "responde" a sus acciones, promoviendo

cambios dentro de las representaciones que tiene de él. Por tanto, existe una
interacción recíproca entre el sujeto y el objeto de conocimiento (véase figura).
12
El sujeto transforma al objeto al actuar sobre él y al mismo tiempo construye

y modifica sus estructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. El
sujeto conoce cada vez más al objeto, en tanto se aproxime más a él. Por medio
de los instrumentos y conocimientos que posee va creando una representación
cada vez más acabada del objeto, pero a su vez y en concordancia con el
realismo del que estábamos hablando, el objeto se aleja más del sujeto (el objeto
"se vuelve" más complejo, y le plantea nuevas problemáticas al sujeto) y nunca
acaba por conocerlo completamente.
Jean Piaget
No es justo hablar de epistemología sin mencionar la obra de Jean Piaget7, quien

en los años 30 promovió el enfoque epistemológico de la psicología. Alrededor
de esta fecha creó el Centro de Epistemología Genética.
Piaget planteaba en su epistemología genética la existencia de una continuidad

entre lo biológico y lo psicológico en el desarrollo del ser humano, haciendo
7
Jean Piaget (Neuchâtel, Suiza, 1896-Ginebra, 1980). Psicólogo suizo. Jean Piaget se licenció y doctoró
(1918) en biología en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones
psicológicas de Zurich y París, donde desarrolló su teoría sobre la naturaleza del conocimiento.
Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus
hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describía el desarrollo espontáneo de una
inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño
de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.

énfasis en la construcción de determinadas estructuras cognoscitivas, y la

adquisición por parte del individuo de un conjunto de operaciones lógico-
matemáticas que posibilitan el conocimiento de la realidad.
Piaget, es considerado uno de los

iniciadores del enfoque constructivista.
Una de sus preocupaciones básicas se
centró en cómo se construye el 13
conocimiento. Sus interrogantes más
relevantes aluden a: ¿Cómo conocemos?,
¿Cómo se traslada el sujeto de un estado
de conocimiento inferior a otro de orden
Jean Piaget
superior?, ¿Cómo se originan las
categorías básicas del pensamiento racional?
Su posición epistemológica es considerada constructivista, interaccionista y

relativista, caracterizada por los siguientes aspectos: el papel activo del sujeto en
la construcción del conocimiento; el papel de las acciones del sujeto frente al
objeto con lo cual se produce una interacción entre ambos; el conocimiento es
construido por el sujeto cognoscente no sólo a partir de la experiencia sensorial;
y los objetos son conocidos en función de las capacidades cognitivas que posee
en un momento determinado.
Piaget plantea la existencia de tres tipos de conocimiento: el físico, el lógico

matemático y el social. El físico pertenece al conocimiento sensorial de los
objetos, o sea, la fuente se encuentra en estos; el lógico matemático se produce
a partir de las reflexiones y abstracciones que construye el sujeto cognoscente,
encontrándose la fuente de este conocimiento en el sujeto, y el conocimiento
social catalogado en convencional y no convencional: en el convencional la
fuente del conocimiento se encuentra en el criterio de las otras personas y el no
convencional se deriva del significado construido y apropiado por el sujeto en su
relación con otros individuos.

A diferencia de las posturas empiristas, los piagetianos otorgan al sujeto un papel

activo en el proceso del conocimiento. Suponen que la información que provee el
medio es importante pero no suficiente para que el sujeto conozca. Por el
contrario y de acuerdo con los racionalistas, consideran que la información
provista por los sentidos está fuertemente condicionada por los marcos
conceptuales que de hecho orientan todo el proceso de adquisición de los
conocimientos.
14
Lev Semianovitch Vygotsky8
Las concepciones de Vygotsky aportan

especial interés sobre el enfoque
histórico-cultural en el estudio de las
funciones psíquicas superiores, de
innegable valor teórico y metodológico.
Otro aspecto importante se centra en el
énfasis, no en los productos observables,
sino en los procesos y las estructuras
subyacentes de los comportamientos,
integrando la orientación genética y socio-cultural.
La obra de este pensador ruso fue recuperada tardíamente debido a la situación

política y social que conmocionó a su país a finales del siglo XIX y principios del
8
Lev Semiónovich Vygotsky (en ruso Лев Семёнович Выготский) ( 17 de noviembre de 1896- 11 de junio
de 1934), psicólogo judío bielorruso, fue uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo,
fundador de la Psicología histórico-cultural y claro precursor de la neuropsicología soviética de la que sería
máximo exponente el médico ruso Aleksandr Lúriya. Fue descubierto y divulgado por los medios
académicos del mundo occidental en la década de 1960.
El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se lo conozca como "el Mozart de
la psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es que el
desarrollo de los humanos únicamente puede ser explicado en términos de interacción social. El desarrollo
consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos
pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos
productos culturales a través de la interacción social. El "Otro", pues, toma un papel preponderante en la
teoría de Vygotsky.

siglo XX. Nació en 1896 y falleció en 1934, a la temprana edad de 38 años. Lo de

tardío tiene su explicación, ya que sus ideas no se adaptaban al esquema
ideológico de su país, por lo cual fueron repudiadas por el gobierno después de
su muerte. No obstante, su influencia se mantuvo en la educación rusa y se abrió
en los años 60 al reconocimiento de la ciencia en otros puntos del planeta.
El primer interés de Vygotsky fue por la literatura. Sólo a partir de los 28 años se
volcó a la reflexión sobre la psicología y el aprendizaje, con lo que en menos de 15
una década construyó una propuesta riquísima en torno a la mediación en la
cultura y en los procesos de construcción de un ser humano en el seno de la
sociedad.
Entre los conceptos trabajados por Vygotsky, destacamos el de zonas de

desarrollo real, próximo y distal, y el de mediación.
A través del concepto de

Zona de Desarrollo
Próximo se explica cómo el
más competente ayuda al
menos competente para
alcanzar un estrato más
alto. La ZDP es la distancia
entre el nivel de desarrollo
real, determinado por la
solución individual de los problemas, y el nivel de desarrollo distal, determinado
por la solución de los problemas con la guía de una adulto o en colaboración con
pares más capaces.
Este trabajo desde la ZDP se realiza a través de mediaciones sociales e

instrumentales, en las que ocupa un lugar fundamental otro ser humano. Por lo
tanto, la propuesta del autor es utilizar conscientemente las mediaciones,
tomando en cuenta por supuesto el punto de partida clave: el propio aprendiz.

Reuven Feurestein9 y las bases de su teoría
Este pedagogo judío, de origen rumano, fue quien desarrolló el concepto de

mediación acuñado por Vygotsky. Si bien el mismo Feuerstein no se reconoce
como Vygotskiano, es posible decir que existen ciertas similitudes en las bases
de su teoría.
En 1944, luego de haber

escapado de la ocupación nazi, 16
comenzó a trabajar para Youth

Aliyah, un servicio de la agencia
estatal israelí Jewish encargado
de acoger en Israel -y de
recuperar educativamente- a los
niños que habían quedado
Reuven Feuerstein
huérfanos o separados de sus
padres en el Holocausto. Muchos de estos adolescentes habían sufrido severos
desórdenes emocionales, y el resultado de las evaluaciones psicométricas
demostró que sus logros intelectuales, en la mayoría de los casos, eran tan bajos
como las de los retrasados mentales. Sin embargo, Feuerstein descubrió que
poseían un potencial que no quedaba a la vista en los tests convencionales que
miden el CI.
Pudo advertir que estos adolescentes sufrían deficiencias cognitivas que eran un
gran impedimento para su aprendizaje: impulsividad, incapacidad para comparar
9
Psicólogo de origen judío que nació en 1921 en Rumania. Es uno de los nueve hijos de la familia de un
erudito en estudios judíos. Reuven inmigró a Israel en 1944, donde reside actualmente con su familia.
En Bucarest asistió a la Escuela para Profesores (Teachers College; 1940-1941) y a la Universidad de Onesco
(1942-1944), pero tuvo que huir para salvar su vida, antes de obtener su grado en psicología. A partir de
1944-1945 dirigió el Seminario de Entrenamiento del Profesor en Jerusalén. Continuó su educación en 1949
en Suiza donde se interesó en los trabajos y textos de Carl Jaspers, Carl Jung y L. Szondy. Entre 1950-1955
asistió a la Universidad de Ginebra donde, bajo la dirección de Andrey Rey y Jean Piaget, obtuvo el posgrado
en psicología general y clínica (1952) y su licencia en psicología (1954). En 1970 concluyó su doctorado en
Psicología del Desarrollo en la Sorbona.
Desde 1970 a 1995, Feuerstein ocupó el puesto de profesor de psicología educativa en la Escuela de
Educación de la Universidad de Ilan (Ramat Gan, Israel). A partir de 1978 fue designado profesor adjunto en
el Colegio Peabody de Educación de la Universidad de Vanderbilt (Nashville, Tennessee, EUA).

entre diferentes objetos y acontecimientos, pobre orientación espacial y una

completa imposibilidad de establecer relaciones causa - efecto. No podían
significar gran parte de los estímulos que recibían y, por lo tanto, no podían
utilizarlos para valorar o resolver nuevas situaciones o problemas.
Feurestein entendió que existía un vacío en el enlace entre el subdesarrollo de

su funcionamiento cognitivo y sus antecedentes culturales, y que esto se debía a
que sus padres no habían actuado de eslabón como mediadores, en esta cadena 17
de transmisión cultural. Sus preocupaciones se centraban en habilidades de
aprender y de resolver problemas, y por qué el desarrollo de estas habilidades
fracasan en ausencia de una mediación sistemática de aprendizaje en la primera
infancia por parte del adulto; y cómo, mucho más tarde, las deficiencias
cognitivas identificadas pueden ser remediadas por un programa de instrucción
formal.
La cognición es el punto medular de la adaptación con éxito. El desconocimiento

de los procesos cognoscitivos, ha llevado a producir una difundida creencia de
que la inteligencia es algo que uno tiene o no tiene, y que intentar cambiar la
estructura y curso del desarrollo intelectual, es vano, si no imposible. Feuerstein
procede a demostrar la mutabilidad del intelecto en respuesta a intervenciones
ya encaminadas en adolescentes y jóvenes adultos, interesándose no en el
contenido de la mente, sino en la estructura formal del pensamiento.
¿Es posible la modificabilidad de las

estructuras cognitivas?
“Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros

ignoramos algo. Por eso, aprendemos
siempre”. Paulo Freire10
La capacidad de modificar es una característica

esencialmente humana. Si bien otros seres se
Paulo Freire
10
Paulo Reglus Neves Freire (Recife, 19 de septiembre de 1921 — San Pablo, 2 de mayo de 1997) fue un
educador brasileño y un influyente teórico de la educación.

adaptan a nuevas situaciones de vida para garantizar su supervivencia, en el

reino animal no hay otro ser que sea capaz de modificarse a través de procesos
cognitivos. En toda su diversidad de razas y culturas, el único rasgo común a
todos los hombres es la capacidad de modificarse en su funcionamiento cognitivo
para adaptarse a los requerimientos de su comunidad o para enfrentar cambios
en sus condiciones de vida. Es precisamente esta capacidad lo que nos distingue
como seres humanos.
18
Evidentemente, los elementos constitucionales y estructurales del hombre,
forman parte de esta capacidad que tiene el ser humano de modificarse
constantemente. Esta transformación no se hace solo en respuesta a un
ecosistema, sino que a esto se agrega un acto de voluntad.
Algunas escuelas de psicología consideran la inteligencia como el producto de

factores hereditarios-genéticos, y por ende, como algo inmutable y fijo. Otras
escuelas atribuyen un rol mucho más importante al ambiente. Consideran la
interacción del individuo expuesto de manera directa a los estímulos como el
origen del desarrollo de la inteligencia. La fórmula estímulo-respuesta S-R
explica el fenómeno del desarrollo mental.
Piaget, aún considerando la exposición directa a los estímulos como factor

determinante, agregó dos elementos cruciales: el organismo y sus características
de “maduración” son responsables de la sucesión y el orden en las etapas de
desarrollo y la interacción con los estímulos. El organismo no queda jamás como
simple registrador de los mismos, está por el contrario siempre comprometido en
una construcción activa de la realidad. Estos dos componentes, la maduración y
la actividad propuesta por la fórmula Estímulo – Organismo - Respuesta, S-O-R,
permiten según Piaget, explicar el desarrollo de los esquemas cognitivos del
individuo, a través del mecanismo “asimilación” – “acomodación”.
A partir de esta teoría de Piaget aplicada a la educación, se plantearon algunos

interrogantes: ¿en qué medida se puede considerar la modalidad de interacción
a través de exposición directa a los estímulos, como la única responsable del

desarrollo mental? ¿En qué medida se puede atribuir a la experiencia directa del
mundo, el poder formador que permite al hombre la experiencia para la
formación de nuevas estructuras de comportamiento y de pensamiento?
Ahora bien, si dos personas son expuestas a una misma fuente de estimulación,
pueden reaccionar de manera diferente en su capacidad de beneficiarse de tales
experiencias y su utilización en aprendizajes posteriores. En este sentido, si se
habla en términos de Piaget, existe una diferencia de flexibilidad en los 19
esquemas y en sus posibilidades de acomodación y adaptación. Por
consiguiente, la diferencia individual puede deberse a la posibilidad de que el
individuo haya estado menos expuesto a experiencia mediadoras.
Es por la acción de un mediador humano que se llevan a cabo modificaciones en

las estructuras cognitivas. Así, la fórmula conductista, S-R y el modelo cognitivo
propuesto por Piaget, S-O-R, se transforma en la fórmula S-H-O-H-R, siendo H el
mediador que vincula a todos. Según Feuerstein, la modificabilidad cognitiva es
un cambio estructural en los patrones de desarrollo cognitivo que determina el
curso del desarrollo individual. En otras palabras, esto implica no limitar al
individuo a incorporar solamente un contenido, sino darle una modalidad de
aprendizaje que le permita integrarse con lo aprehendido o lo que es lo mismo,
hacerlo propio. En este cambio estructural, lo distintivo es la posibilidad del
individuo de transformarse, de cambiarse a sí mismo y es por la acción de un
mediador humano que se llevan a cabo modificaciones en las estructuras
cognitivas, y finalmente, mantener estos cambios en el tiempo. Es decir, una vez
transmitida una modalidad de pensamiento, será posible modificar los
conocimientos previos y adquirir nuevos. Este desarrollo, debidamente mediado,
tendrá más y mejor alcance que cualquier otro episodio individual de interacción.
La capacidad de cambio en el individuo se relaciona con dos tipos de interacción
entre el individuo y su entorno: la exposición directa al aprendizaje y la
experiencia de aprendizaje mediado; estas variables son las responsables del
desarrollo de funciones cognitivas diferenciales y de procesos mentales
superiores.

Feuerstein asigna un rol fundamental a la cognición como factor esencial en la

estructuración de otros elementos como el afectivo y el emotivo. Si
pretendemos modificar en el individuo sus estructuras cognitivas, sin la voluntad
del individuo, esto conduce a resultados opuestos a los esperados.
En síntesis, la mediación debe ser considerada como un factor universal que

tiene un efecto sobre la estructura humana y que conduce a la creación de
nuevas estructuras. Integra todos los determinantes del ser humano, tales como 20
la herencia, la constitución, la maduración y la interacción activa con el
ambiente. La mediación orienta y produce modalidades de pensamiento que
crean la sensibilidad del individuo, para que pueda convertirse en un ser
modificable.
¿Y cuándo se produce conocimiento?
Cuando el sujeto interactúa con el objeto de conocimiento (Piaget).
Cuando es significativo para el sujeto (Ausbel).
Cuando esto lo realiza en interacción con otro (Vygotsky).

ACTIVIDADES DE LA UNIDAD 1
1- Lea atentamente el material didáctico de la unidad.
2- Participe del foro de debates.
3- Reflexione sobre su propia práctica áulica. Visualice mentalmente la última

clase que dictó como docente. Produzca un documento realizando el
relato de la misma en una carilla de extensión. Este documento es una
comunicación privada entre el docente y usted y no será publicado.
21
4- Para continuar su trabajo, reflexione a la luz de los paradigmas descritos y
de las diferentes teorías del aprendizaje. Realice un listado de los
momentos claves de su última clase, y asócielos con los paradigmas y con
las teorías del aprendizaje. Analice su práctica áulica y las de sus colegas
de la escuela. Incluya en su análisis, en una segunda página de texto, sus
respuestas a las siguientes preguntas: ¿En qué paradigma educativo ve a
la EIE general según la práctica del cuerpo de profesores? ¿En qué
paradigma se ve reflejado hoy usted mismo/a? ¿Está completamente
satisfecho/a con su última clase y los paradigmas abrazados y cree que
hay espacio para mejorar? ¿Qué cambios serían necesarios para
acercarnos en cada uno de los momentos al paradigma deseado?.
Entregue su trabajo de dos páginas correspondiente a las actividades 3 y
4 en el módulo de tareas habilitado para tal fin.

BIBLIOGRAFÍA
Hernández Rojas, Gerardo. PARADIGMAS EN PSICOLOGÍA DE LA

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Universidad Nacional de

Santiago del Estero

Autor: Lic. José Luis Córica

Conceptualizar los paradigmas de la educación.

DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL Y A DISTANCIA

DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL Y A DISTANCIA

LOS PARADIGMAS, LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y SU IMPLICANCIA

Paradigma es un modelo o patrón en cualquier disciplina científica u otro contexto

El término paradigma se origina en la palabra griega παράδειγμα (parádeigma)

En síntesis, un paradigma es una aproximación a la realidad que posibilita captar

El uso más común de paradigma, implica el concepto de "cosmovisión", esto es

DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL Y A DISTANCIA

Podemos agregar que un "paradigma dominante" se refiere a los valores o

Pensadores que lo introducen y promueven.

Educadores que lo propagan al enseñar a sus alumnos. 5

El hecho de compartir paradigmas conduce al desarrollo de una cultura

Esta corriente de pensamiento, nacida

“Sólo es válido aquel conocimiento que

DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL Y A DISTANCIA

Otros autores sugieren que algunos de los conceptos positivistas se remontan al

A modo de síntesis, las características sobresalientes de este paradigma son las

1. El sujeto descubre el conocimiento.

2. El sujeto tiene acceso a la realidad mediante los sentidos, la razón y los

3. El conocimiento válido es el científico.

4. Hay una realidad accesible al sujeto mediante la experiencia. El

5. Lo que es dado a los sentidos puede ser considerado como real.

6. La verdad es una correspondencia entre lo que el ser humano conoce y la

7. El método de la ciencia es el único válido.

8. El método de la ciencia es descriptivo: la ciencia describe los hechos y

9. Los hechos o causas de los fenómenos sociales son independientes de

Este paradigma comenzó a mostrar grietas en el proceso de construcción del

¿Cuál es la relación entre positivismo y la educación?

El positivismo afirma que en la realidad existe un orden único que tiende al

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constructor de la realidad social, propone una suerte de inmovilismo social, de

En la teoría del conocimiento

El sujeto que aprende se mantiene pasivo y aprende acumulando

La educación con base positivista frecuentemente resulta en un individuo

Las bases filosóficas del paradigma están

Weber postula una visión científica de la vida que

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1. En el proceso de conocimiento se da una interacción entre sujeto y objeto.

2. El paradigma interpretativo no pretende hacer generalizaciones a partir de

3. No hay posibilidad de establecer conexiones de causa a efecto entre los

4. La comprensión de la conducta de las personas estudiadas se logra

5. Toda persona está en permanente proceso de definición y redefinición de

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Paradigma socio crítico

Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e

El paradigma crítico sostiene la autorreflexión crítica en los procesos del

relaciones sociales y dar respuesta a los problemas que éstas generan.

¿Cuáles son las características?

• Conocer y comprender la realidad como praxis.

• Unir teoría y práctica (conocimiento, acción y valores).

• Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre.

• Implicar al docente a partir de la autorreflexión.

El paradigma socio-crítico se fundamenta en la crítica social con un marcado

Para Habermas4, es el conjunto de saberes que acompañan y hacen posible la

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cognoscente de toda intervención

¿PARA QUE NOS SIRVE EL PARADIGMA CRÍTICO?

- La práctica se modifica teórica y prácticamente.

-La educación enfocada como intervención en práctica social y