PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Versión Definitiva - INTEGRADO 5

PRÁCTICAS DE ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD: UN ESTUDIO DE CASO
EN DOS CONTEXTOS
LUIS CARAZO ANGULO

KELLYS OROZCO RINCÓN
Trabajo de investigación para optar el título de

MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
Directoras
TERESA BENÍTEZ VELÁSQUEZ
NORMA BARLETTA MANJARRÉS
UNIVERSIDAD DEL NORTE

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BARRANQUILLA
2019
Tabla de Contenidos
24-
1. Introducción
2. Planteamiento del problema
3. Objetivos
32.1 Objetivo General
32.2 Objetivo Específico
3.Planteamiento del problema
4. Marco Teórico
4.1 Contextualización Histórica
4.2 Teoría de Aprendizaje Sociocultural
4.2.1 Mediación
4.2.2 Etapas del Desarrollo de Lenguaje
4.2.3 Zona de Desarrollo próximo
4.2.4 Andamiaje
4.2.5 Internalización.
4.2.6 Autorregulación
4.3 . Teoría Sociológica de Bernstein
4.3.1 Pedagogía Visible e Invisible
4.4 Antecedentes de la Lingüística Sistémica Funcional
4.4.1 Fundamentos Epistemológicos
4.4.2 Principios de la Lingüística Sistémico Funcional
4.4.3 Teoría de Género Textuales
4.4.3.1 Contexto histórico
4.4.3.2 Tipos de Géneros Textuales
4.4.3.3 Clasificación de los géneros
4.4.3.3.1 Narraciones
4.4.3.3.2 Expositivos
4.4.3.3.3 Evaluativos
34-
4.4.4 Pedagogía de Géneros Textuales
4.4.4.1 Orígenes de la Pedagogía de Géneros textuales
4.4.4.2 Características de la Pedagogía de Géneros textuales
4.4.4.3 Ciclo de enseñanza de la Pedagogía de Géneros textuales
4.4.4.4. Etapas de la Pedagogía de Géneros textuales
4.4.4.4.1 Etapa de Deconstrucción
4.4.4.4.2 Etapa de Construcción Conjunta
4.4.4.4.3 Etapa de Escritura Independiente
5. Estado del Arte
5.1. Investigaciones Descriptivas
5.2 Investigaciones de tipo Intervención
5.3 Investigación sobre Representaciones Sociales acerca de Escritura
6. Metodología de Investigación
6.1 Población
6.2 Diseño metodológico: estudio de caso
6.3 Técnicas de recolección de datos: Observación, Entrevista, Análisis documental -
6.4 Observación en el aula: Instrucciones de escritura
6.5 Entrevista a estudiantes y docentes -
6.6 Análisis documental
6.7 Descripción analítica: Análisis del Discurso
6.8 Consideraciones éticas -
7.Análisis y Discusión de Resultados
7.1 Prácticas Pedagógicas en la enseñanza de la Escritura en el Contexto I
7.1.1 Definición del género
7.1.2 Explicación del género a escribir
7.1.3 Estrategia para escribir
7.1.4 Imprecisiones
44-
7.2 Prácticas Pedagógicas en el Contexto II de la Enseñanza de la Escritura
7.2.2 Explicación del género: ejemplificación
7.2.3 Explicación de las características del género
7.2.4 Estrategia para escribir el género
7.2.4.1 No concluyente
7.2.4.2 Interpretación subjetiva contextualizada en una teoría
7.2.4.3 Planeación textual
7.2.5 Aspectos formales
8. Descripción del género escrito solicitado por las docentes del Contexto I
8.1 Género y Propósito
8.1.1. Etapas
8.1.2 Estructura genérica y registro
8.1.3 Características semántico-discursivas y léxico-gramaticales lingüísticas
8.1.3.1 Significados interpersonales
8.1.3.2 Significados ideacionales
8.1.3.3 Significados textuales
8.1.3.3.1 Periodicidad
8.2 Descripción del género escrito solicitado por los docentes en el Contexto II
8.2.1 Género y Propósito
8.2.2 Etapas y Fases
8.2.3 Características Semántico -Discursivas y léxico-gramaticales del Ensayo de

Discusión Crítica
8.2.3.1 Valoración y Polifonía
8.2.3.2 Ideación
8.2.3.3 Conjución
8.2.3.4 Identificación
54-
8.2.3.5 Periodicidad
9. Estrategias de Evaluación del Contexto I
9.1.1 Rúbrica del Ensayo Expositivo utilizada por las docentes
9.1.2 Evaluación cualitativa y cuantitativa
9.1.3 Retroalimentación grupal e individual de los textos
9.1.4 Propuesta de rúbrica desde la Lingüística Sistémico-Funcional
9.2 Estrategias de Evaluación del Contexto II
10. Caracterización y Evaluación de los Textos Escritos de los Estudiantes Contexto I
10.1 Contexto
10.1.1. Etapas
10.1.2. Fases
10.1.2.1 Introducción
10.1.2.2. La Explicación Secuencial como estrategia composicional
10.1.2.3 Conclusiones
10.1.3 Cantidad y Calidad de la Información
10.1.4 Integración de voces y valoración
10.1.5 Periodicidad
10.1.6 Coherencia y Cohesión
10.1.6.1 La cohesión global del texto
10.1.6.2 La cohesión local del texto
10.2 Caracterización y evaluación de los escritos de los estudiantes. Contexto 2:

Análisis sociocrítico de un texto.
10.2.1 Etapas, fases y propósitos
10.2.2 Cantidad y calidad de información
10.2.3 Integración de voces/valoración
10.2.4 Flujo de información y organización global

64-
11. Conclusiones
12. Implicaciones
13. Recomendaciones
Referencias Bibliográficas
Anexos
REVISEN LA SECUENCIA EN LA NUMERACIÓN EN ESTA TABLA DE

CONTENIDO Y ELIMINEN TANTAS SUBDIVISIONES.
Índice de tablas
Tabla 1. Las metafunciones del lenguaje
Tabla 2. Estratificación de la cláusula
Tabla 3. Niveles de lectura
Tabla 4. Objetivos y técnicas de Investigación
Tabla 5. Rejilla de análisis de la Estructura Genérica y el Registro del Ensayo Expositivo
Ideal
Tabla 6. Rejilla de Análisis de Estructura Genérica y Registro del Texto Modelo del Ensayo
de Discusión Crítica
Tabla 7. Opciones básicas del sistema de valoración del texto modelo del Ensayo de
Discusión Crítica
Tabla 8. Recursos léxicos usados en el texto modelo del Ensayo de la Discusión Crítica.
Tabla 9. Ocurrencia de Procesos en el texto modelo del Ensayo de Discusión Crítica.
Tabla 10. Resumen de las relaciones conjuntivas y sus marcadores en el texto modelo del
Ensayo de Discusión Crítica

74-
Tabla 11. Resumen de las relaciones conjuntivas y sus marcadores en el texto modelo del
Ensayo de Discusión Crítica (Continuativos)
Tabla 12. Uso de recursos básicos de la identificación del texto modelo de Ensayos de
Discusión Crítica
Tabla 13. Análisis de la Cohesión Local en los Ensayos Expositivos de los Estudiantes
Tabla 14. Análisis de la puntuación, gramática y ortografía de los Ensayos Expositivos de los
estudiantes
Índice de figuras
Figura 1. Género, registro y lenguaje
Figura 2. Tabla de géneros
Figura 3. Rubrica de Ensayo Expositivo
Figura 4. Rúbrica de Ensayo Expositivo diligenciada por la docente Disciplinar
Figura 5. Rúbrica de Ensayo Expositivo construida por los investigadores
Figura 6. Rúbrica del Ensayo de Discusión Crítica
Figura 7. Análisis de la Cohesión Local en los Ensayos Expositivos de los Estudiantes
1. Introducción
En sus Diálogos, Platón comprende que cada disciplina tiene por objeto los discursos
relacionados con su contexto y prácticas; podríamos inferir que la sofisticación de la
disciplina es a su vez la de su discurso y viceversa. La ciencia siempre ha necesitado un
lenguaje lo suficientemente complejo para comunicar e incluso materializar sus avances, una
herramienta, además, capaz de garantizar la perdurabilidad en el tiempo del conocimiento.
84-
Las lenguas y, en primer lugar, el desarrollo de la escritura han posibilitado la sucesión cada
vez más veloz e incontenible de avances científicos; la escritura es la herramienta central del
andamiaje construido entre mujeres y hombres de ciencia a través de la historia.
En ese sentido, pensar la escritura desde el marco de las disciplinas es una manera de
construir conocimiento e identidad alrededor de las formas de pensar y observar el mundo,
por ende, alfabetizarse en la escritura como un ejercicio epistémico necesita no solo
motivación por parte de los estudiantes, sino un conjunto de recursos, conocimientos y
compromisos por parte del docente, la universidad, y el desarrollo de políticas de gobiernos
que motiven la investigación en el campo de las ciencias.
No obstante, al parecer una especie de pesimismo aprendido y generalizado
condiciona las opiniones de estudiantes y profesores sobre el papel de la escritura en la
educación superior. Los primeros ven en esta una actividad encumbrada y exclusiva, propia
de expertos, eruditos y artistas; los profesores, por su parte, dudan de las capacidades de sus
estudiantes para comprender lo que leen, más aún que estos puedan llegar a construir textos
bien estructurados, fundamentados y redactados. Muchos docentes llegan al punto de excluir
las asignaciones de escritura de su clase, incluso en aquellas disciplinas en las que el código
escrito es la principal herramienta de apropiación conceptual. Su principal argumento: “la
escritura se aprende en el bachillerato”. Algo de verdad hay en tal afirmación: las escuelas de
secundaria parecen estar más interesadas en que sus alumnos alcancen altos puntajes en
pruebas estandarizadas que en promover y fortalecer habilidades básicas para el aprendizaje,
la investigación, la expresión creativa, la participación ciudadana, la comunicación asertiva e
incluso el autoconocimiento, como es el caso de la escritura. Sin embargo, muchos docentes
universitarios pasan por alto que aquello que enseñan es una asignatura o disciplina porque ha
sido fundamentada por toda una tradición de pensamiento; porque en ella se han consolidado
formas específicas de pensar en estrecha relación con formas específicas de escribir (Carlino,
2005).
La escritura académica no se aprende por fuera de las disciplinas. Los conocimientos
genéricos, aprendidos y/o intuitivos, que usamos para escribir textos en la escuela o en la vida
cotidiana tienen poco alcance en la vida universitaria, en el contexto de una disciplina. En
cambio, lo que haga el docente en sus clases por promover y fortalecer la escritura en su
asignatura tendrá un impacto en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. Mediante la
escritura académica es posible reconsiderar y replantear teorías y representaciones y lograr
cambios conceptuales. Muchos estudiantes que han estado expuestos a la lectura y la escritura
94-
en su contexto familiar o que tienen un espontáneo interés en estas habilidades logran poner
en marcha, de forma más o menos consciente, los procesos anteriormente enumerados; pero
si estos son conscientemente desarrollados y visibilizados en la clase, el docente, además de
los contenidos de su asignatura, estará enseñando estrategias de aprendizaje a sus estudiantes,
fomentando su autonomía y haciendo un gran aporte a su vida profesional, pues su
aprendizaje no estará exclusivamente suscrito a un salón de clases.
Si bien gran parte de las universidades colombianas se han mostrado interesadas en
fortalecer desde las disciplinas las prácticas de lectura y escritura, aún persisten dificultades
profundas para alcanzar dicho objetivo. Prueba de ello son las pruebas de estado, que en su
módulo de competencia escrita, siguen arrojando resultados poco alentadores en cuanto a “la
competencia para comunicar ideas por escrito referidas a un tema dado” (MEN, 2016, p. 3).
Aunque este módulo evalúa la escritura de textos genéricos, en su mayoría sobre
participación ciudadana, los textos de los universitarios presentan poco orden, así como
carencia de sentido y propósito; dificultades estructurales que dificultan, de igual manera, la
escritura de textos más especializados.
El bajo desempeño en estas pruebas podría tener relación con la alta tasa de deserción
pues “la mitad de los estudiantes de cada cohorte abandona los estudios por múltiples
factores, incluyendo la poca orientación en la elección de la carrera, el insuficiente apoyo
académico para remediar la falta conocimientos sólidos y habilidades previas” (OCDE, 2016,
p.13). Y es muy posible que esta deserción esté relacionada con los bajos niveles de
alfabetización académica, puesto que existe una brecha bastante marcada entre las actividades
de escritura en la secundaria y lo que esta implica en la universidad. Las asignaciones de
escritura en la escuela secundaria consisten, en gran medida, en resolver interrogantes cuya
respuesta está explícita en la única fuente textual de la clase; no se exige, por tanto, la
composición de un texto, sino la reproducción de lo leído, lo cual no implica necesariamente
su comprensión (Carlino & Fernández, 2010).
Lo anterior, repetido año tras año, en todas las asignaturas, genera hábitos de escritura
muy alejados de lo que los docentes universitarios exigen. Por ello los estudiantes tienden a
presentar dificultades para comprender y elaborar los textos de su disciplina, pues parten de
la creencia de los que ellos ya debieron aprender a leer y escribir en la secundaria (Cárdenas,
2014). En algunas universidades se diseñan cursos de comprensión lectora y producción
escrita para compensar dichos vacíos en estas habilidades, aunque contemplan su enseñanza y
evaluación de manera instrumental, es decir, es un medio o canal para comunicar lo que ya
se sabe (Carlino, 2008). Así, según Rosales, se comete el mismo error de la educación
10 4 -
secundaria, “pues es costumbre que en los exámenes de conocimiento se solicite al estudiante

repetir teorías, conceptos y datos de manera memorística” (como se cita en Rojas, Olave, &
Cisneros, 2016, p. 56).
A pesar de los esfuerzos del Ministerio de Educación, la desarticulación entre la
educación media y secundaria, en materia curricular y evaluativa, no permite que muchos
estudiantes desarrollen, de manera progresiva, las habilidades necesarias para aprender a
partir de la lectura y la escritura. Dicha falta de articulación se hace más notoria en los tres
primeros semestres de la carrera, período en el que, además, es mayor la tasa de deserción;
“59% de los estudiantes que ingresan con un bajo puntaje en las pruebas de estado terminan
desertando, en comparación con un 38% de aquellos que vienen mejor preparados” (CEDE,
2014, p.54). Esto muestra la necesidad de que los procesos de enseñanza de la lectura y la
escritura se optimicen, para responder eficientemente a las necesidades de apropiación y
elaboración del conocimiento en las distintas disciplinas que se imparten en las universidades
(Olave, 2013).
Desafortunadamente, algunas investigaciones (Ortiz, 2015) revelan que muchos
profesores de pregrado asignan la escritura de un número reducido de géneros discursivos,
que muchas veces consisten en mera repetición de contenidos, antes que géneros más
elaborados que exigen pensar o reflexionar. Estas deficiencias continúan en el posgrado, en
el que los estudiantes llegan con una representación negativa de la escritura, producto de sus
experiencias con la escritura de la tesis de grado y los prejuicios aprendidos en su interacción
con la comunidad académica (Silgado & Pérez, 2016).
Estudios sobre prácticas de escritura en el contexto universitario han encontrado que los
estudiantes presentan dificultades para escribir en el marco de un contexto discursivo:
parecen no tener en cuenta el público y la terminología particular de su disciplina
(Colmenares, 2013; Barrera & Bono, 2004). Es decir, las prácticas de escritura en el contexto
universitario colombiano han sido todavía insuficientemente estudiadas. Por lo tanto, se
justifica ampliamente examinar qué pasa en cada contexto para poder emprender mejores
acciones que llevan al desarrollo de las competencias escritas de los estudiantes. Así, se
pretende abordar dos universidades de la costa Caribe, las cuales serán denominadas a partir
de aquí Contexto I (Cartagena) y Contexto II (Valledupar), atendiendo a la solicitud de
confidencialidad manifestada por sus directivos.
En el contexto I, en relación a los resultados de la prueba Saber Pro, y a pesar de
algunas fluctuaciones año tras año, solo un pequeño porcentaje de estudiantes (entre el 10 y
15%) supera el promedio nacional en los resultados de lectura y escritura. De allí que en esta
11 4 -
institución se viene desarrollando un Proyecto Institucional de Lectura y Escritura, que hace

parte de la Cátedra Unesco, específicamente en el área de Mejoramiento de la Calidad y la
Equidad. Gómez (2015) lo define de la siguiente manera:
El Proyecto Institucional de Lectura y Escritura (...) busca instaurar una

cultura relacionada con ambos procesos, correlativos y determinantes en la
construcción de las competencias comunicativas básicas y específicas de todo
profesional que pretenda ser idóneo y competitivo. La lectura, como una
estrategia didáctica para el intercambio comunicativo del conocimiento de
manera diferente a la tradicional; la escritura, como herramienta de
apropiación que permite comunicar el saber mediante la producción escrita
(p.9)
Este programa no solo se concentra en las actividades de lectura y escritura de los

estudiantes, sino que intenta incluir a toda la comunidad educativa, para establecer prácticas
transversales que orienten el aprendizaje en el aula de clase y más allá de ésta:
...(1)Institucionalizar la lectura y la escritura como una cultura transformadora

de las prácticas de docentes y estudiantes; (2) Formar docentes lectores y
escritores para que potencialicen sus competencias comunicativas; (3)
Promover la lectura y escritura como estrategias pedagógicas fundamentales
para la construcción y producción de conocimiento; (4) Actualizar los
proyectos docentes mediante un plan lector que evidencie las prácticas lecto-
escriturales intencionadas, para acercar tanto a estudiantes como a docentes a
las diversas tipologías textuales académico-científicas (p.10)
En esta institución se ofrecen las asignaturas de competencias de lectura y escritura

al principio de semestre en todas las carreras, cuyos objetivos son: (1) mejorar los niveles de
comprensión textual; (2) incentivar la producción escrita de textos académicos; (3)
desarrollar la capacidad crítica y analítica. En las otras asignaturas, en la aplicación del
Proyecto Institucional de Plan Lector, los docentes escogen textos relevantes en sus
disciplinas, donde se haga uso de diversas estrategias de comprensión lectora que evidencian
los conceptos nucleares, con el propósito de ampliar sus estructuras conceptuales.
Por su parte, en el Contexto II, conformado por seis facultades y dieciocho programas
académicos, existen alrededor de 15 proyectos relacionados con alfabetización académica,
impulsados por los departamentos de Licenciatura en Lengua Castellana e Inglés y
Pedagogía, que se encargan de dinamizar por medio de concursos el acceso a la lectura y la
12 4 -
escritura. No obstante, no existe una asignatura encargada específicamente de afianzar estas

competencias en sus estudiantes, a pesar de que la escritura hace parte importante de los
procesos de evaluación en las diferentes asignaturas.
Considerando lo anterior, el presente proyecto de investigación pretende responder al

siguiente interrogante: ¿Cómo son las prácticas de enseñanza de escritura en diversas
asignaturas disciplinares de dos universidades del Caribe colombiano y la producción escrita
de los estudiantes en esos contextos?
Para dar respuesta a dichos interrogantes este trabajo tiene como objetivo Analizar las
prácticas de enseñanza de escritura en dos asignaturas disciplinares de dos universidades del
Caribe colombiano y la producción escrita de los estudiantes en estos contextos.
Este trabajo es un estudio de casos, para la recolección de la información se realizaron

entrevistas, observación y análisis documental. Se recopiló material escrito realizado por
estudiantes, se observó las prácticas pedagógicas de docentes de escritura y se analizaron los
resultados a partir de teorías como, la sociología de Bernstein en la Lingüística Sistémica
Funcional, la teoría de aprendizaje sociocultural y la Pedagogía de Géneros Textuales de la
Escuela de Sydney.
13 4 -
2. Objetivos
Objetivo General
Analizar las prácticas de enseñanza de escritura en dos asignaturas disciplinares de

dos universidades del Caribe colombiano y la producción escrita de los estudiantes en estos
contextos.
Objetivos Específicos
● Analizar las prácticas pedagógicas empleadas por los docentes para la enseñanza de la
● escritura.
● Caracterizar los géneros de los textos que los docentes solicitan escribir en sus
asignaturas.
● Analizar las estrategias que utilizan los docentes para evaluar y retroalimentar las
producciones escritas de los estudiantes.
● Analizar las características de la producción escrita de los estudiantes
Partiendo de lo dicho, la presente investigación nace de nuestra experiencia como docentes

universitarios, que en el ámbito de la educación superior hemos observado que la mayoría de
14 4 -
los docentes asumen una actitud pesimista con respecto al aprendizaje de la escritura en
educación superior., Ees decir, se considera la escritura como una habilidad generalizada
descontextualizada de las disciplinas científicas y que debió ser aprendida en la escuela
secundaria;, por consiguiente, nos interesa analizar las prácticas de enseñanza y evaluación
de la escritura, concretamente, el conjunto de instrucciones y explicaciones que usa un
docente disciplinar para enseñar que los estudiantes escriban un texto, y cómo estas influyen
en se relaciona con la producción escrita de los estudiantes.
P or otra parte, eEsta investigación resulta de gran importancia, porque es una oportunidad
para que los docentes de educación superior reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza y
la manera de evaluar la escritura, Asimismo, además, los resultados se convierten en
insumos para nuevas políticas educativas en los el contextos donde se llevóa a cabo este
proyectolos estudios.; . a nivel práctico, la construcción de rúbrica para evaluar dos géneros
textuales basándose en la teoría de la Lingüística Sistémica Funcional pueden convertirse en
herramientas para elaborar comentarios más precisos y pertinentes al momento de evaluar un
texto escrito; del mismo modo, el uso de la pedagogía de géneros constituye un buen
referente y puente para enseñar la escritura en el marco de la disciplinas, y brindar una
retroalimentación adecuada y enseñanza al estudiante; por último, la metodología del estudio
de caso constituyó una herramienta fundamental para comprender el fenómeno desde
distintos puntos de vistas, y los diversos actores del proceso.
A continuación se muestra la sistematización de la investigación. iniciando con el objetivo

general y específicos de la investigación, nuestra ruta a seguir; luego, el planteamiento del
problema donde se describe y se evidencia con razones la relevancia de esta investigación,
así, como la necesidad de responder a la pregunta de investigación; después, explicitamos
nuestro marco teórico que está fundamentado en la teoría de aprendizaje sociocultural, la
sociología de Bernstein, en la Lingüística Sistémica Funcional y en la Pedagogía de Géneros
Textuales de la Escuela de Sydney; en el quinto capítulo abordamos las diferentes
investigaciones que se han realizado en torno a las prácticas de escritura en educación
superior; posteriormente, se describe la metodología que es de corte cualitativo, el diseño es
estudio de caso, y la estrategia para la recolección de los datos fue observación, entrevista y
análisis documental; por último, desde el capítulo siete hasta el diez exponemos los
resultados y la discusión de ambos contextos, además, se presentan las conclusiones,
implicaciones y recomendaciones del estudio.
15 4 -
2. Objetivos
2.1 Objetivo General
Analizar las prácticas de enseñanza de escritura en dos asignaturas disciplinares de

dos universidades del Caribe colombiano y la producción escrita de los estudiantes en estos
contextos.
2.2 Objetivos Específicos
● Analizar las prácticas pedagógicas empleadas por los docentes para la enseñanza de la
escritura.
● Caracterizar los géneros de los textos que los docentes solicitan escribir en sus
asignaturas.
● Analizar las estrategias que utilizan los docentes para evaluar y retroalimentar las
producciones escritas de los estudiantes.
● Analizar las características de la producción escrita de los estudiantes

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3. Descripción del Problema
Al parecer una especie de pesimismo aprendido y generalizado condiciona las

opiniones de estudiantes y profesores sobre el papel de la escritura en la educación superior.
Los primeros ven en esta una actividad encumbrada y exclusiva, propia de expertos, eruditos
y artistas; los profesores, por su parte, dudan de las capacidades de sus estudiantes para
comprender lo que leen, más aún que estos puedan llegar a construir textos bien
estructurados, fundamentados y redactados. Muchos docentes llegan al punto de excluir las
asignaciones de escritura de su clase, incluso en aquellas disciplinas en las que el código
escrito es la principal herramienta de apropiación conceptual. Su principal argumento: “la
escritura se aprende en el bachillerato”. Algo de verdad hay en tal afirmación: las escuelas de
secundaria parecen estar más interesadas en que sus alumnos alcancen altos puntajes en
pruebas estandarizadas que en promover y fortalecer habilidades básicas para el aprendizaje,
la investigación, la expresión creativa, la participación ciudadana, la comunicación asertiva e
incluso el autoconocimiento, como es el caso de la escritura. Sin embargo, muchos docentes
universitarios pasan por alto que aquello que enseñan es una asignatura o disciplina porque ha
sido fundamentada por toda una tradición de pensamiento; porque en ella se han consolidado
formas específicas de pensar en estrecha relación con formas específicas de escribir (Carlino,
2005).
La escritura académica no se aprende por fuera de las disciplinas. Los conocimientos
genéricos, aprendidos y/o intuitivos, que usamos para escribir textos en la escuela o en la vida
cotidiana tienen poco alcance en la vida universitaria, en el contexto de una disciplina. En
cambio, lo que haga el docente en sus clases por promover y fortalecer la escritura en su
asignatura tendrá un impacto en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. Mediante la
escritura académica es posible reconsiderar y replantear teorías y representaciones y lograr
cambios conceptuales. Muchos estudiantes que han estado expuestos a la lectura y la escritura
en su contexto familiar o que tienen un espontáneo interés en estas habilidades logran poner
en marcha, de forma más o menos consciente, los procesos anteriormente enumerados; pero
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si estos son conscientemente desarrollados y visibilizados en la clase, el docente, además de

los contenidos de su asignatura, estará enseñando estrategias de aprendizaje a sus estudiantes,
fomentando su autonomía y haciendo un gran aporte a su vida profesional, pues su
aprendizaje no estará exclusivamente suscrito a un salón de clases.
Si bien gran parte de las universidades colombianas se han mostrado interesadas en
fortalecer desde las disciplinas las prácticas de lectura y escritura, aún persisten dificultades
profundas. Prueba de ello son las pruebas de estado, que en su módulo de competencia
escrita, siguen arrojando resultados poco alentadores en cuanto a “la competencia para
comunicar ideas por escrito referidas a un tema dado” (MEN, 2016, p. 3). Aunque este
módulo evalúa la escritura de textos genéricos, en su mayoría sobre participación ciudadana,
los textos de los universitarios presentan poco orden, así como carencia de sentido y
propósito; dificultades estructurales que dificultan, de igual manera, la escritura de textos más
especializados.
El bajo desempeño en estas pruebas podría tener relación con la alta tasa de deserción
pues “la mitad de los estudiantes de cada cohorte abandona los estudios por múltiples
factores, incluyendo la poca orientación en la elección de la carrera, el insuficiente apoyo
académico para remediar la falta conocimientos sólidos y habilidades previas” (OCDE, 2016,
p.13). Y es muy posible que esta deserción esté relacionada con los bajos niveles de
alfabetización académica, puesto que existe una brecha bastante marcada entre las actividades
de escritura en la secundaria y lo que esta implica en la universidad. Las asignaciones de
escritura en la escuela secundaria consisten, en gran medida, en resolver interrogantes cuya
respuesta está explícita en la única fuente textual de la clase; no se exige, por tanto, la
composición de un texto, sino la reproducción de lo leído, lo cual no implica necesariamente
su comprensión (Carlino & Fernández, 2010).
Lo anterior, repetido año tras año, en todas las asignaturas, genera hábitos de escritura
muy alejados de lo que los docentes universitarios exigen. Por ello los estudiantes tienden a
presentar dificultades para comprender y elaborar los textos de su disciplina, pues parten de
la creencia de los que ellos ya debieron aprender a leer y escribir en la secundaria (Cárdenas,
2014). En algunas universidades diseñan cursos de comprensión lectora y producción escrita
para compensar dichos vacíos en estas habilidades, aunque contemplan su enseñanza y
evaluación de manera instrumental, es decir, es un medio o canal para comunicar lo que ya
se sabe (Carlino, 2008). Así, según Rosales, se comete el mismo error de la educación
secundaria, “pues es costumbre que en los exámenes de conocimiento se solicite al estudiante
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repetir teorías, conceptos y datos de manera memorística” (como se cita en Rojas, Olave, &
Cisneros, 2016, p. 56).
A pesar de los esfuerzos del Ministerio de Educación, la desarticulación entre la
educación media y secundaria, en materia curricular y evaluativa, no permite que muchos
estudiantes desarrollen, de manera progresiva, las habilidades necesarias para aprender a
partir de la lectura y la escritura. Dicha falta de articulación se hace más notoria en los tres
primeros semestres de la carrera, período en el que, además, es mayor la tasa de deserción;
“59% de los estudiantes que ingresan con un bajo puntaje en las pruebas de estado terminan
desertando, en comparación con un 38% de aquellos que vienen mejor preparados” (CEDE,
2014, p.54). Esto muestra la necesidad de que los procesos de enseñanza de la lectura y la
escritura se optimicen, para responder eficientemente a las necesidades de apropiación y
elaboración del conocimiento en las distintas disciplinas que se imparten en las universidades
(Olave, 2013).
Desafortunadamente, algunas investigaciones (Ortiz, 2015) revelan que muchos
profesores de pregrado asignan la escritura de un número reducido de géneros discursivos,
que muchas veces consisten en mera repetición de contenidos, antes que géneros más
elaborados que exigen pensar o reflexionar. Estas deficiencias continúan en el posgrado, en
el que los estudiantes llegan con una representación negativa de la escritura, producto de sus
experiencias con la escritura de la tesis de grado y los prejuicios aprendidos en su interacción
con la comunidad académica (Silgado & Pérez, 2016).
Estudios sobre prácticas de escritura en el contexto universitario han encontrado que los
estudiantes presentan dificultades para escribir en el marco de un contexto discursivo:
parecen no tener en cuenta el público y la terminología particular de su disciplina
(Colmenares, 2013; Barrera & Bono, 2004). Es decir, las prácticas de escritura en el contexto
universitario colombiano han sido todavía insuficientemente estudiadas. Por lo tanto, se
justifica ampliamente examinar qué pasa en cada contexto para poder emprender mejores
acciones que llevan al desarrollo de las competencias escritas de los estudiantes. Así, se
pretende abordar dos universidades de la costa Caribe1:Contexto I (Cartagena) y Contexto II
(Valledupar).
La primera, en relación a los resultados de la prueba Saber Pro, y a pesar de algunas
fluctuaciones año tras año, solo un pequeño porcentaje de estudiantes (entre el 10 y 15%)
1 En la presente investigación, ambas universidades donde hemos realizado nuestra recolección de los
datos a través de las entrevistas a docentes, y estudiantes se nos ha solicitado la confidencialidad de las mismas.
Por ende, la denominaremos Contexto I que se refiere a una Institución Educativa de Educación Superior
Ubicada en Cartagena, y la otra, la llamaremos Contexto II que se encuentra en Valledupar.
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supera el promedio nacional en los resultados de lectura y escritura. De allí que en esta
institución se viene desarrollando un Proyecto Institucional de Lectura y Escritura, que hace
parte de la Cátedra Unesco, específicamente en el área de Mejoramiento de la Calidad y la
Equidad. Gómez (2015) lo define de la siguiente manera:
El Proyecto Institucional de Lectura y Escritura (...) busca instaurar una cultura

relacionada con ambos procesos, correlativos y determinantes en la construcción de
las competencias comunicativas básicas y específicas de todo profesional que
pretenda ser idóneo y competitivo. La lectura, como una estrategia didáctica para el
intercambio comunicativo del conocimiento de manera diferente a la tradicional; la
escritura, como herramienta de apropiación que permite comunicar el saber mediante
la producción escrita (p.9)
Este programa no solo se concentra en las actividades de lectura y escritura de los

estudiantes, sino que intenta incluir a toda la comunidad educativa, para establecer prácticas
transversales que orienten el aprendizaje en el aula de clase y más allá de ésta:
...(1)Institucionalizar la lectura y la escritura como una cultura transformadora de las

prácticas de docentes y estudiantes; (2) Formar docentes lectores y escritores para
que potencialicen sus competencias comunicativas; (3) Promover la lectura y
escritura como estrategias pedagógicas fundamentales para la construcción y
producción de conocimiento; (4) Actualizar los proyectos docentes mediante un plan
lector que evidencie las prácticas lecto-escriturales intencionadas, para acercar tanto a
estudiantes como a docentes a las diversas tipologías textuales académico-científicas
(p.10)
En la Universidad del Contexto I se ofrecen las asignaturas de competencias de lectura

y escritura al principio de semestre en todas las carreras y tiene por objetivos: (1) mejorar los
niveles de comprensión textual; (2) incentivar la producción escrita de textos académicos; (3)
desarrollar la capacidad crítica y analítica. En las otras asignaturas, en la aplicación del
Proyecto Institucional de Plan Lector, los docentes escogen textos relevantes en sus
disciplinas, donde se haga uso de diversas estrategias de comprensión lectora que evidencian
los conceptos nucleares, con el propósito de ampliar sus estructuras conceptuales.
Por su parte, la Universidad del Contexto II está ubicada en la capital del departamento
del Cesar, Valledupar. La universidad posee seis facultades y dieciocho programas
académicos, para los cuales no existe una asignatura encargada específicamente de mejorar
los procesos de lectura y escritura en sus estudiantes. Sin embargo, los docentes evalúan la
calidad de los escritos de sus estudiantes por medio de la escritura de textos argumentativos y
20 4 -
expositivos. No obstante, en la Universidad del Contexto II existen alrededor de 15

proyectos relacionados con alfabetización académica. Los más populares son La alegría de
Leer y Lecturas Upecistas, que se encargan de dinamizar por medio de concursos el el acceso
a la lectura y la escritura. De estos programas está a cargo el departamento de Licenciatura en
Lengua Castellana e Inglés y el Departamento de Pedagogía, respectivamente.
Considerando lo dicho, pretendemos responder al siguiente interrogante: ¿Cómo son las
prácticas de enseñanza de escritura en diversas asignaturas disciplinares de dos universidades
del Caribe colombiano y la producción escrita de los estudiantes en esos contextos?
4.Marco Teórico
En esta sección detallaremos el marco de referencia que constituye nuestra perspectiva

teórica acerca del lenguaje. Para ello abordaremos, por un lado, la dimensión semiótica del
aprendizaje propuesta por Vygotsky, y la dimensión sociológica de la educación de
Bernstein. Por el otro, los fundamentos epistemológicos y teóricos de la Lingüística
Sistémico Funcional (LSF) y, la Teoría de Géneros Textuales, su tipología cimentada en la
LSF, y la caracterización de la Pedagogía de Géneros Textuales de la Escuela de Sídney.
4.1 Contextualización Histórica Enfoque Sociocultural de Aprendizaje
Dentro de los múltiples pedagogos, filósofos y psicólogos interesados en el

aprendizaje, considerando el contexto como elemento rector para explicar el desarrollo del
pensamiento y el lenguaje sobresale la figura de Lev Vygotsky. Su orientación sociocultural
sobre el aprendizaje parte de la enorme influencia que tuvo el marxismo en cuanto a la
búsqueda de un cambio social a través de la cultura, puesto que existe un dinamismo entre
los factores históricos, la interacción social y las características individuales, todo lo cual
produce una transformación en la experiencia de los sujetos (Schunk, 2012).
21 4 -
Posteriormente, otros autores como Leontiev, Galperin y Davidov desarrollaron

algunos aspectos de la propuesta del Enfoque Sociocultural del Aprendizaje de Vygotsky.
Leontiev se centró en la categoría de actividad como mediadora principal entre el proceso del
desarrollo psíquico y el contacto con el mundo exterior, es decir, el ser humano actúa sobre
los objetos exteriores transformándolos y de esa manera se transforma a sí mismo pues en su
mente queda la imagen psíquica de la realidad experimentada (Montealegre, 2005). En
cambio, Galperin fue más específico al centrarse en la ZDP e incluyó un modelo de
enseñanza-aprendizaje para la formación de acciones mentales, siendo la acción un intento de
cambio consciente de acuerdo a un objetivo (Melón, 2015). Por su parte, Davidov
profundizó en el desarrollo del pensamiento teórico y el papel de la enseñanza en la escuela
que debe partir de los conceptos más generales hacia lo particular, y además, fomentando
una actitud favorable de los estudiantes hacia el pensamiento teórico (Agramonte & Mena,
2006)
T4. 2. Teoría de Aprendizaje Sociocultural
El enfoque sociocultural de aprendizajeEsta teoría de Vygotsky parte del principio de

que el aprendizaje es un producto de la interacción de los seres humanos con los otros y el
medio social en que se desenvuelve. En ese sentido, el contexto cultural tiene un papel clave
en las explicaciones de esta teoría en tanto el aprendizaje o proceso de desarrollo se vincula
con la experiencia que tienen los sujetos a partir de la mediación semiótica dada por los
signos. En esta perspectiva, conceptos como mediación, Zona de Desarrollo Próximo,
andamiaje e internalización son claves en el desarrollo del aprendizaje. A continuación se
explica detalladamente de cada uno de estos conceptos.
4.2.1 Mediación
Un concepto clave en la teoría sociocultural es el de mediación. Los seres humanos

contamos con la capacidad de pensar, actuar, controlarnos, guiarnos; también actuamos
sobre otros y los objetos que están en el medio ambiente mediante diversas herramientas que
sirven de mediación, y la más fundamental es el lenguaje. Esto implica que no tenemos un
contacto directo con la realidad exterior o interior, sino que entramos a dialogar con el mundo
a partir del uso de los signos. Estos signos se convierten en herramientas que posibilitan la
autorregulación de los procesos psicológicos, en otras palabras, “medios principales para
22 4 -
dominar los procesos psicológicos que tienen influencia decisiva en la formación de la

actividad psicológica del hombre” (Leontiev, como se cita en Moll, 1993, p.25).
Por su naturaleza social, el individuo recibe los signos de una cultura por medio del
proceso de comunicación, y los internaliza para luego operar con ellos en otros contextos. En
otras palabras, “la incorporación de estas herramientas psicológicas (de origen social) es lo
que se define como mediación semiótica, proceso que corresponde a la característica
principal del funcionamiento intelectual propiamente humano, dentro del enfoque de la
psicología sociohistórica de Vygotsky” (Rosas & Sebastián, como se cita en Ramírez, 2009,
p.78).
Por otra parte, la mediación se da en dos formas: la contextualizada y la
descontextualizada. La mediación contextualizada tiene su origen en las primeras
interacciones sociales entre los niños y los adultos., porque los adultos hacen uso del lenguaje
para señalarles a los niños la existencia de los objetos que están presente en su ambiente
(Vygotsky, como se cita en Wertsch, 2008).
Nuestras primeras palabras tienen un significado indicativo para el niño. En éste, nos
parece descubrir la función original del lenguaje, función que ha escapado a otros
investigadores. La función original del lenguaje no tiene que ver con el hecho de que la
palabra tenga un significado para el niño, o con el hecho de que él establece con la ayuda de
él un nuevo enlace. Por el contrario, la palabra es en primer lugar una indicación y, como tal,
cumple una función inicial, de la cual se pueden derivar todas las otras funciones (Vygotsky,
como se cita en Wertsch, 2008, p.121)
La mediación descontextualizada alude al significado de las palabras fuera del
contexto. Para Wertsch (1985) la descontextualización es: “el proceso mediante el cual el
significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto espacio-
temporal en el que son utilizados” (p. 50). En otras palabras, el uso de los signos permite
pensar en una forma abstracta, sin la necesidad de la percepción de los objetos, y dentro de
un sistema para la resolución de un problema. Por lo tanto, un gran salto o logro en el
desarrollo ontogenético está relacionado con la capacidad de significar aún sin la presencia
del objeto.
4.2.2 Etapas del Desarrollo de Lenguaje

23 4 -
Halliday (2017) expone los rasgos característicos del desarrollo del lenguaje en los
niños: (1) los niños (desde los 4 hasta los 6 meses) llevan a cabo actos de significación en la
medida que son capaces de usar signos sobre las acciones de los objetos que perciben,
convirtiéndose con el paso del tiempo esas acciones en signos regulares o icónicos donde el
plano de la expresión y contenido coinciden en el uso de las acciones gestuales y vocales;
posteriormente, los niños al desarrollar una mayor libertad de movimiento en su cuerpo ( 8
meses hasta el año y medio) van creando sistemas en la medida que escogen entre diversas
alternativas los conjuntos de significados. (2) El sistema se empieza a construir y deconstruir
en forma estratificada, expresándose en una gramática, donde los signos se han estabilizado y
convencionalizado dentro de una relación arbitraria, que en algunos casos se adelantan en la
construcción de expresiones, llegando a la generalización con el uso de la nominación o el
nombre común que le ayudará posteriormente a clasificar, reclasificar y crear taxonomías
partiendo de las afinidades de los objetos.
(3) Luego, nace el principio metafuncional donde el significado cumple la función de
hacer y comprender, es decir, en todo significado está la dimensión experiencial e
interpersonal con el cual los niños pueden usar las estrategias semiogénicas que consisten en
una ampliación del potencial de significado a través de la gramática; uno de los efectos de la
estratificación gramatical es la emergencia de información que consiste en compartir
información con otras personas que no estuvieron presentes en los eventos con los niños, en
resumen, el potencial de significado se ha ampliado en comunicar información desconocida,
extender el significado a nuevos dominios experienciales, desarrollar relaciones lógica-
semánticas de tipo hipotética, aprender el uso de términos abstractos, y moverse hacia las
metáforas gramaticales.
(4) Mediante la dialéctica entre sistema y proceso, los niños construyen desde el
sistema de la lengua a partir de los actos de significado, y con el conocimiento del sistema
engendran nuevos actos de significado dando origen al texto con el uso del lenguaje.
Después, hacen uso del filtrado donde seleccionan qué está y no en su agenda para abordarlos
en su proceso de aprendizaje (zona de desarrollo próximo), en esa selección entra en juego el
uso probabilidades relativas en elegir aquellas construcciones que tengan una mayor
frecuencia de uso en el entorno donde se desenvuelven los niños; en esta etapa, los niños
hacen uso de la metafunción textual donde empiezan a construir discursos dando paso a
universos virtuales o paralelos. (5) El principio de complementariedad que consiste en
conceptualizar la experiencia en diversas formas de acuerdo a los diversos recursos
24 4 -
semióticos. (6) La abstracción que consiste en prestar atención al uso de los propios símbolos
como un lenguaje autónomo que da cuenta de sí mismo. (7) Reconstituir la experiencia por
medio de la escritura que implica manejar una nueva forma de conocimiento de acuerdo a lo
enseñado en la escuela.
(8) La última de etapa de reconstrucción es la metáfora gramatical donde se expresa la
realidad en forma estática como un objeto para ser conocida, y no como un fenómeno
dinámico. En síntesis, el desarrollo del lenguaje en los niños pasa primero por un
protolenguaje que les da conocimiento del sistema gramatical y su uso, posteriormente, a la
generalización que consiste en la clave para entrar al lenguaje y al sentido común, y la
abstracción gramatical es la entrada a la alfabetización de la escuela primaria, y la metáfora
gramatical es la puerta del mundo de las disciplinas o de la educación secundaria (p. 215-245)
4.2.3 Zona de Desarrollo próximo
Este concepto tuvo su origen en la relación entre los fenómenos sociales y psicológicos,
y la manera como se da la transferencia entre lo interpsicológico y lo intra-psicológico.
Tradicionalmente, el problema práctico de la evaluación de la inteligencia o de
conocimiento en los niños solo se ha centrado en los procesos intrapsicológicos, dejando de
lado el otro aspecto. Elste constructo permite estudiar aquellos indicios de saberes que
apenas se están dando en el sujeto aprendiz, y expresa la zona dinámica donde se da el paso
del plano intersubjetivo al plano intrasubjetivo.
La Zona de Desarrollo Próximo explica lo que es capaz de hacer un niño con la ayuda
de un adulto o un estudiante con su profesor, que sería su aspecto potencial, mientras que el
aspecto real es cuando hace la actividad de forma independiente solo (Vygotsky, como se cita
en Schunk, 2012). “Esta zona se encuentra condicionada por la edad del niño, la forma de
instrucción implicada, y su nivel intelectual” (Wertsch, 1985, p. 87). Además, posibilita la
acción de las habilidades de pensamiento superior, puesto que éstas se aprenden y expresan en
el marco institucional y cultural, es decir, las actividades del pensamiento están
contextualizadas y dialogan con la consciencia de los individuos por el uso de los signos. En
palabras de Wertsch (1985):
Vygotsky definió la zona de desarrollo próximo como la distancia entre “el

nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de
25 4 -
la resolución independiente de problemas, y el nivel más elevado de

desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolución de
problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más
capacitados (p. 86)
La clave de este concepto reside en la interacción que tienen los actores al momento de
experimentar un momento de aprendizaje; en otras palabras, el entorno social posibilita la
construcción de conocimiento cuando existe la posibilidad de compartir entre aquel que sabe
más con respecto al que menos sabe. El puente de esta interacción o mediador es el conjunto
de instrumentos: el lenguaje, los signos y símbolos que ofrecen los diferentes contextos,
lenguajes y experiencias personales y grupales.
4.2.4 Andamiaje
El andamiaje es una categoría que orienta el acompañamiento en los procesos de

encadenamiento en la Zona de Desarrollo Próximo. Los procesos de encadenamiento son los
pasos que se realizan para poder acceder al conocimiento instaurado que sería el final de la
teoría en la práctica. Por lo tanto, el andamiaje es el apoyo que proporciona el maestro a sus
estudiantes para alcanzar las metas propuestas, además, este permite que con esta
colaboración o soporte del maestro los estudiantes alcancen una potencialización de los
aprendizajes adquiridos como también niveles más altos de comprensión que por sí solos
(Rose, Lui-chivizhe, Mcknight, & Smith, 2006).
Por otra parte, el papel que juegan el docente en interacción permanente con los
estudiantes es un proceso de transferencia de habilidades, conocimientos y experiencia “Este
proceso de ayuda o colaboración en el aprendizaje inicia con un gran control sobre el
aprendiz, sin embargo, esta codependencia se va desligando poco a poco hasta que el
aprendiz logre el objetivo trazado, la independencia” (Brunner, como se cita en Camargo &
Hederich, 2010, p. 339).
Mediante el andamiaje el docente deja de ser parcialmente el único poseedor del
conocimiento, para convertirse en un facilitador al llevar a sus estudiantes al descubrimiento
de experiencias e ideas bajo su guía. Para Jerome Bruner y sus colegas, “el profesor debía
cumplir las funciones de tutor de un proceso de construcción de conocimiento en el que se
pretende ir más allá de las capacidades ya presentes en el estudiante” (Como se cita en
26 4 -
Camargo & Hederich, 2010, p. 339). No obstante, al final la responsabilidad del aprendizaje
recae sobre el mismo estudiante:
Se trata básicamente de la aplicación del concepto de andamiaje

(scaffolding) que Bruner había propuesto para el proceso de desarrollo
del lenguaje. En este caso, se convierte en una andamiaje conceptual en
el que la interacción comunicativa entre el profesor y sus estudiantes
permite el avance cognitivo de los segundos, sin trasladar nunca la
responsabilidad del aprendizaje al primero (Camargo & Hederich,
2010, p. 339)
El andamiaje sería descrito así: sistema, temporario, autorregulado e independiente. Al

hablar de sistemas se está refiriendo al proceso que se lleva a cabo desde el comienzo de la
identificación de una dificultad o de un aprendizaje que es necesario que se adquiera.
Temporario, porque cada paso requiere un tiempo para ser llevado a cabo de forma adecuada
en el sistema que se va entretejiendo. Es autorregulado, por ambas partes, por la relación
entre docente y aprendices, aprendiz-docente y docente-aprendiz, en la que y el docente debe
estar preparado para realizar el andamiaje oportuno en el estudiante cada vez que lo requiera,
e ir retirando la ayuda., hasta lograr un desempeño independiente. Een Eeste proceso
requiere de preparación rigurosa por parte del docente para alcanzar el éxito en la meta
propuesta. todo debe de ser pensado y prep arado, solo así, se llegará a la meta propuesta,
además, solo se deja de controlar del todo cuando el aprendiz ha llegado a la independencia
del conocimiento. El andamiaje, según como es citado en Schunk (2012) es un principio de
ayuda a los estudiantes para adquirir habilidades y conocimientos que no podrían ser
desarrollados sin ayuda de alguien más experimentado. Esta construcción teórica sirve para
reducir la carga extrínseca de modo que los estudiantes puedan priorizar en las demandas
intrínsecas del aprendizaje. Sin embargo, conforme al esquema de trabajo a los estudiantes se
les debe ir reduciendo la asistencia del andamiaje hasta que esta desaparezca en su totalidad.
En síntesisPara terminar, el andamiaje no es solo una experiencia para adquirir
conocimientos por medio de la interacción, comunicación, descubrimiento y guía, sino que
también busca convertir a los estudiantes en aprendices autónomos. En ese sentido, el
andamiaje cumple la función imperativa dentro del proceso de escritura de los estudiantes,
puesto que, con la colaboración y guíaguia r permanente del docente, los estudiantes logran
27 4 -
internalizar una técnicas, actitudes y conocimientos indispensables que pueden ser

transferidos para transferirlos a otros contextos.
4.2.5 Internalización.
Vygotsky, llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa.

En otras palabras, la internalización no es una copia de los procesos de interacción externa,
sino un proceso interno que se da en la consciencia, siendo los procesos externos formadores
de la actividad interna de la misma consciencia; por lo tanto, su origen es cuasi-social, y su
mecanismo de funcionamiento es la mediación o las diversas formas semióticas en que se
expresa el lenguaje. Al respecto, Wertsch (1985) sintetiza:
En situaciones concretas, Vygotsky defiende la existencia de un
isomorfismo entre la organización de los procesos en los dos planos, y
en cualquier caso, afirma que la estructura del funcionamiento
interpsicológico tiene un enorme impacto sobre la estructura del
funcionamiento intrapsicológico resultante. La importancia del tránsito
desde el funcionamiento interpsicológico al funcionamiento
intrapsicológico para Vygotsky queda de manifiesto en su afirmación:
colocaremos esta transición desde una influencia social externa al
individuo a una influencia social interna en el centro de nuestra
investigación tratando de dilucidar los momentos más importantes desde
los que emerge (p. 78).
De acuerdo con lo anterior, se entiende la internalización como eEs el proceso en el que

donde una actividad externa pasa a convertirse total o parcialmente en un proceso interno en
la consciencia del sujeto. Se da a través del uso de los signos, los cuales ellos son los
mediadores para que las funciones sociales se conviertan en una función psicológica interna.
Por consiguiente, la internalización es un proceso de transformación de los fenómenos
sociales en psicológicos, es decir, una actividad que se produce externamente a través de la
comunicación pasa a convertirse dentro de la conciencia del sujeto en conocimiento, destreza
28 4 -
o imagen psíquica de naturaleza intra-psicológica que se evidencia cuando el sujeto puede

hacerlo en forma independiente.
Vygotsky, llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa.
En otras palabras, la internalización no es una copia de los procesos de interacción externa,
sino un proceso interno que se da en la consciencia, siendo los procesos externos formadores
de la actividad interna de la misma consciencia; por lo tanto, su origen es cuasi-social, y su
mecanismo de funcionamiento es la mediación o las diversas formas semióticas en que se
expresa el lenguaje. Wertsch (1985) sintetiza lo expuesto:
En situaciones concretas, Vygotsky defiende la existencia de un

isomorfismo entre la organización de los procesos en los dos planos, y
en cualquier caso, afirma que la estructura del funcionamiento
interpsicológico tiene un enorme impacto sobre la estructura del
funcionamiento intrapsicológico resultante. La importancia del tránsito
desde el funcionamiento interpsicológico al funcionamiento
intrapsicológico para Vygotsky queda de manifiesto en su afirmación:
colocaremos esta transición desde una influencia social externa al
individuo a una influencia social interna en el centro de nuestra
investigación tratando de dilucidar los momentos más importantes desde
los que emerge (p. 78)
4.2.6 Autorregulación
La autorregulación se refiere a la capacidad de que los aprendices para son capaces de

dirigir sistemáticamente y conscientemente sus procesos de atención, memoria, pensamiento
para la obtención de una meta (Zimmerman, 2000 como se cita en Schunk, 2012). Además,
en esta actividad se involucran las dimensiones afectiva y cognoscitiva en la medida que los
estudiantes se sientan capaces de poder solucionar un problema y disfruten de la actividad.
Las estrategias de autorregulación pueden ser generales cuando se aplican a muchos tipos de
aprendizajes o asignaturas y específicas cuando es propia de un tipo de aprendizaje o
conocimiento.
Dentro de la teoría Vygotskiana, la autorregulación se produce en el contexto de la
intersubjetividad a partir del grado de responsabilidad que mantienen el estudiante y el
29 4 -
docente. Este grado de responsabilidad se da en el marco de la heteronomía, es decir, al

principio el niño no entiende al adulto en el uso de las palabras, aquí no existe la
intersubjetividad, después, el adulto comprende la situación del niño y crea algunos espacios
para compartir, pero la responsabilidad recae aún en el adulto, luego, el niño al hacer uso del
habla autodirigida se da la intersubjetividad plenamente y la autorregulación ocurre sin
necesidad del adulto (Wertsch, como se cita en Schunk, 2012, p.428)
Por lo tanto, la “autorregulación implica coordinar procesos mentales (cognitivos)
como la planeación, la síntesis y la formación de conceptos, pero esa coordinación no surge
independientemente del entorno social y la cultura del individuo” (Henderson y Cunningham,
como se cita en Schunk, 2012, p. 252-253). En otras palabras, el contexto social donde se
desenvuelven los infantes necesitan herramientas (signos, símbolos, lenguaje) para desarrollar
sus competencias donde harán uso de una función mental superior como es el control de su
pensamiento.
Finalmente, los procesos de autorregulación al ser experiencias sociales expresan la
valoración de una cultura le da a un tipo de conocimiento. Además, fomentan la culminación
de unos objetivos o metas propuestas, y la habilidad de procesar las informaciones sociales
necesarias que organizan nuestra convivencia familiar y social.
EL MARCO TEÓRICO DEBE MOSTRAR LA RELACIÓN DE LAS TEORÍAS CON
EL ESTUDIO REALIZADO. HASTA AQUÍ NO SE HA MOSTRADO LA RELACIÓN
DEL ESTUDIO CON EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL. SERÍA RECOMENDABLE
HACER UNA BREVE REFERENCIA A ESTO EN ALGUNA PARTE DE ESTE
APARTADO.
4.3. Teoría Sociológica de Bernstein
Hay dos maneras de leer la teoría sociológica de Bernstein en relación a este proyecto:
la vinculación teórica que se establece con la LSF y con la Pedagogía de Géneros Textuales.
La LSF Halliday (2001) la usa como una base para explicar cómo la lengua es un fenómeno
social que está atravesado por los roles familiares, la jerarquía social, y los sistemas de
producción económica teniendo en cuenta el concepto de código elaborado y restringido
como una forma de explicar el fracaso escolar (Halliday, 2001). La Pedagogía de Géneros
Textuales, por su parte, enfatiza en la dimensión de los códigos y los tipos de pedagogía
visible e invisible que funciona el género como una palanca para expresar su propósito
30 4 -
educativo de emancipación social y política y la idea de proporcionar a los estudiantes acceso

a los recursos semióticos e incrementar su potencial de significación.
P or otro lado, en la teoría general del lenguaje que sustenta a este proyecto que
nosotros hemos venido desarrollando se ha explorado la relación del lenguaje con el
contexto de cultura, situación y el sistema lingüístico; sin embargo, lLa Teoría Sociológica de
Bernstein explica cómo este lenguaje se relacionaexpresa con la estructura social, entendida
como la manera como los miembros de una sociedad organizan sus relaciones; el papel de la
familia, los roles sociales, y cómo esta información se convierte relaciona en códigos
elaborados y restringidos. En otras palabras, Bernstein estudia el lenguaje para entender
cómo el sistema social cambia o persiste a través de generaciones. Al principio la teoría parte
de la socialización en la que donde los niños se convierten en miembros de la sociedad por el
uso del lenguaje en contextos que regulan su conducta, luego desemboca en una teoría social
más amplia de la transmisión cultural (Halliday, 2001).
Esa dependencia de la estructura social no solo es inevitable, es fundamental para el
desarrollo del niño; él solo puede desarrollarse como ser humano y, en consecuencia, su
experiencia debe ser formada de manera que hagan de él un miembro de la sociedad y en su
área particular en ella; es limitativa sólo cuando la estructura social orienta al niño lejos
de los modos de experiencia que la escuela necesita. Bernstein menciona que “los
diferentes enfoques de la experiencias… crean un problema importante de educación sólo
cuando la escuela produce discontinuidad entre sus órdenes simbólicos y los del niño” (2005,
p. 39).
Por otro lado, la estructura social es la manera como los miembros de una sociedad
organizan sus relaciones. En consecuencia, la estructura social define y da significados a los
roles, la actividad y el tipo de canal de comunicación en que nos desenvolvemos. Igualmente,
determina los diversos patrones familiares de comunicación, y en la jerarquía social en cuanto
al uso de determinados dialectos que van acorde con cierto tipo de registros, por ejemplo, los
dialectos que pertenecen a la clase media se vinculan más con el lenguaje estándar de la
escuela o del registro (Halliday, 2001).
En síntesis, la interacción social adopta una forma lingüística conocida como texto,
pero, esa interacción se produce en un entorno o contexto que se encuentra estructurado
semióticamente a partir de las relaciones sociales, la actividad y la forma de comunicación
(registro). Estas variables situacionales se vinculan con el sistema semántico de la lengua en
forma isomórfica, es decir, los componentes de la situación tienen una expresión en la
construcción del significado lingüístico en las categorías de lo ideacional, interpersonal y
31 4 -
textual. Como existen diversos tipos de situaciones en donde se desenvuelven los hablantes al
hacer uso de ese potencial de significado de acuerdo a los contextos, estamos ante el registro.
En ese proceso de variación verbal de acuerdo está regulado y organizado por los códigos que
es un ángulo subcultural del sistema social. Y estas variaciones en los códigos es producto
de la estructura social que se socializa en las familias a través del lenguaje por la jerarquía
social que establece las formas de orientación posicional o personal en la dinámica familiar
(Halliday, 2001).
La producción/ comprensión de un texto depende de una comunidad interpretativa o de
un sistema social donde los hablantes/oyentes puedan asignarles significados a los signos de
acuerdo al contexto en que se desenvuelven. Para Bernstein, esta capacidad o competencia
comunicativa está mediada por los códigos que usan el hablante y el oyente para organizar y
regular el significado que depende de la estrecha vinculación entre estructura social,
jerarquía social y lenguaje. Un ejemplo son los sistemas de familia y sistemas personales que
dependiendo de la clase social varía, es decir, en una clase social media el papel asignado de
padre que tiene el rol de mandar puede ser matizado por el conocimiento de un hijo en la
medida que encuentra razones del porqué de esa orden; en cambio, en las clases sociales bajas
se orientan hacia el papel de mando de los padres. Lo anterior, es una reelaboración de las
concepciones de Bernstein sobre los códigos, realizada por Halliday (2001) que
complementamos con la siguiente cita:
Los distintos “códigos”, como los llama Bernstein, son distintas estrategias de
utilización del lenguaje; todos los seres humanos dan al lenguaje ciertos tipos de uso y todos
aprenden un sistema lingüístico que ha evolucionado en ese contexto, pero los aspectos del
sistema que se despliegan y se enfatizan de manera típica en uno u otro tipo de uso son
determinados en gran medida por la cultura, por los sistemas de relaciones sociales en que
crece el niño, incluso los papeles que él mismo aprende a reconocer y a adoptar. Todos los
niños tienen acceso al potencial del significado del sistema; pero pueden diferir, porque los
grupos sociales difieren, en su interpretación de lo que exige la situación (Halliday, 2001, p.
41).
En el manejo de estos códigos al considerar su relación con el contexto podemos hablar
de códigos elaborados y restringidos. El primero brinda “acceso a significados universalistas
que están menos ligados al contexto, mientras que el segundo dan acceso a órdenes de
significados particularistas que están más ligados a un contexto particular” (Bernstein, citado
por Díaz, 1985, p.4 ) Estos códigos pertenecen al ámbito de la cultura y son transmitidos por
los socializadores primarios como son la escuela, la familia y el grupo.
32 4 -
En conclusión, la propuesta de Bernstein es una teoría de la sociedad en la que el

lenguaje ocupa un papel preponderante. Éste se encuentra regulado por la estructura social,
que/ la cualy ésta se transmite, mantiene o reproduce por medio del lenguaje. La exigencia
del lenguaje estándar dentro de las escuelas hace que el niño entre en conflicto, porque no
maneja este tipo de registro y, por ende, se siente excluido y fracasa.
4.3.1 Pedagogía visible e invisible
Bernstein (1977) en su necesidad de entender las diferencias que poseen las escuelas
según su clase social se centró en la manera de transmisión de los diversos principios
(relaciones jerárquicas, secuencia y criterios) y el grado de especificación (Díaz, 1985b), es
decir, las diferencias en la clasificación y en las reglas de estructura de cada práctica
pedagógica (visible = clasificación y estructura fuertes; invisible = clasificación y estructura
débiles) están en relación con la clase social y las expectativas de las familias a las que
atiende la escuela. En consecuencia, la clasificación originó otras categorías alternas que
responden a necesidades dentro del currículo, al cómo de la transmisión de los contenidos
(distribución del conocimiento) y la organización que tiene la educación. Esclarece que la
educación está ligada o relacionada a la clase social y a las perspectivas de vida futura que
tenga cada familia atendida por la escuela; Bernstein distingue dos tipos diferentes de
currículo: código de acumulación que es fuertemente clasificado y códigos integrados que es
débilmente clasificado; ambos difieren en de la manera como es transmitido el conocimiento
en la práctica pedagógica.
En fin, la diferencia entre pedagogía visible e invisible está en la explicitación de los
principios, esto es, en la medida en que los principios sean más difusos o confusos se tratará
de estamos ante una pedagogía invisible, mientras que otra que la otra haga más explícita su
forma de transmisión indicará que estamos ante una pedagogía visible. Estos principios son:
(1) jerarquía que consiste en las normas formales o informales en que se constituye la
relación social, aquí se establecen las normas de comportamiento, además, cuando se
explicitan las relaciones de poder se hacen visible, y si no se mencionan se esconden, por
ende, el estudiante podría sentir o no control sobre lo que hace dependiendo de la explicitud e
implicitud de la normatividad en que se desenvuelva, aquí se regula el transmisor y el
adquirente. (2) La secuenciación alude al espacio de tiempo donde se indica que algo sucede
antes, y luego, después, es decir, se refiere a la escala de progreso de desarrollo del estudiante
33 4 -
con respecto al objetivo de la clase, cuando se explicita el objetivo de aprendizaje, el

estudiante sabrá cuánto ha progresado, y si no se hace, solo lo sabrá el docente. (3) Los
criterios, alude a la transferencia de conocimientos y formas de actuar que implica una
exploración, control y evaluación de su conducta y la de los demás, por medio, del proceso
de retroalimentación que tienen los estudiantes en cuanto a su producción académica, sí estos
se explicitan los estudiantes tendrá una retroalimentación (Díaz, 1985a, p.2).
RECOMIENDO UNIFICAR LA INFORMACIÓN REFERENTE A LA TEORÍA

SOCIOLÓGICA DE BERNSTEIN EN UN SOLO CONSTRUCTO, EN VEZ DE DOS
COMO LA TIENEN AHORA. EN ESTA UNIFICACIÓN, SUGIERO SELECCIONAR LO
MÁS IMPORTANTE DE LOS ASPECTOS GENERALES DE LA TEORÍA QUE TIENEN
AL INICIO Y EMPALMAR CON LA PEDAGOGÍA VISIBLE E INVISIBLE EN EL
MISMO APARTADO. DE ESTA MANERA PODRÁN ACORTAR INFORMACIÓN Y
REDUCIR EL NÚMERO DE PÁGINAS EN ESTE TRABAJO.
4.4. Antecedentes de la Lingüística Sistémica Funcional
Antecedentes
La LSF es una teoría lingüística propuesta por Michael Halliday a finales de 1950 y
comienzos de 1960 en Gran Bretaña. Sus antecedentes datan desde los estudios lingüísticos
de Ferdinand de Saussure sobre relaciones sintagmáticas y paradigmáticas, en la que el signo
lingüístico adquiere significado cuando se piensa relacionalmente con otros signos. Tiempo
después, entra al escenario la Escuela de Praga que defiende una visión de la lengua como
algo vivo y su enfoque al momento de estudiarla es funcional, es decir, “la lengua es un
sistema de comunicación” (Martínez, 2007, p.20).
Cuando Halliday era estudiante de la Universidad de Londres tuvo contacto con el
lingüista John Rupert Firth, por medio del cual conoció las ideas de Malinowski. De Firth
retoma el concepto de Contexto de Situación, definiéndolo “como un conjunto de categorías
abstractas por medio de las cuales pretendía dar cuenta de todos los factores relevantes en un
acto comunicativo” (Ghio & Fernández, 2008, p.34); De Malinowski, adopta el concepto de
Contexto de Cultura “que es el trasfondo cultural donde descansa toda el sistema del lenguaje
expresado en las diversas actividades sociales” (Ghio & Fernández, 2008, p.34). Por último,
en el campo de la lingüística autores como Benjamin Whorf, la tagmémica de Pike y la
34 4 -
sociolingüística de William Labov influyeron en la construcción de la LSF con respecto a la

organización de la lengua y el contexto cultural, al estudio del lenguaje real o hablado, y la
escogencia por parte de los hablantes de determinadas formas de hablar de acuerdo a ciertas
variables sociodialectales.
En el ámbito de la sociología, Halliday se identifica con las ideas de Basil Bernstein
sobre la relación entre lenguaje y estructura social cuando plantea que el lenguaje está
estructurado en gran medida según la clase social, nivel de educación y cultural a la que
pertenezca un sujeto y esta relación bilateral entre el lenguaje y estructura social se ve
evidenciado en la forma cómo los sujetos realizan sus interacciones con los textos y demás
tipos de lenguaje, explicado desde el punto de vista de otro autor así: “las relaciones sociales
regulan los significados que crean los hablantes, transmiten los roles inherentes a estas
relaciones sociales, y dichos significados ejercen su dominio de forma selectiva sobre los
sistemas léxicos y sintácticos” (Martínez, 2007, p. 27).
4.4.1 Fundamentos Epistemológicos
Dentro de los paradigmas en el campo de la lingüística en su desarrollo histórico se

encuentran el estructuralismo propuesto en un primer momento por Ferdinand de Saussure, el
formalista o generativista derivado de Noam Chomsky, y el funcionalismo que tiene a
múltiples teóricos o representantes como Louis Hjelmslev, Simón Dik, entre otros. En este
último paradigma se encuentra la LSF,nuestra teoría del lenguaje que parte del principio de
que la forma (o la gramática) depende de la función o de la situación comunicativa. En
palabras de Foley y Van Valin, “el principio fundamental del funcionalismo es que la
comprensión de la estructura de la lengua requiere la comprensión de las funciones que la
lengua puede desempeñar, siendo la comunicación la primera de ellas” (como se cita en
Martínez, 2007, p.10).
Por otro lado, el funcionalismo establece claras diferencias con el formalismo
Chomskiano. Para el funcionalismo, el estudio de la lengua recae sobre el propósito con el
cual el hablante usa la lengua, el contexto situacional y cómo la estructura lingüística se
produce e interpreta el significado; por ende, se proponen unidades funcionales que son
explicadas desde un marco cultural. En cambio, el formalismo se interesa por el conjunto de
reglas para formar la secuencia de las oraciones, se descarta el contexto y sólo interesan los
patrones lógicos. En cuanto a su manera de estudiar la lengua, el formalismo tiende a separar
35 4 -
el objeto de estudio, por consiguiente, existen disciplinas encargadas de estudiar cada

fenómeno lingüístico por separado (sintaxis, pragmática, semántica).
Las gramáticas funcionalistas se centran en explicar textos reales producidos por los
hablantes, es decir, “tienen una base semántica formal completada por una base pragmática;
trabajan con reglas y tendencias; están orientadas a las estructuras y a las palabras; y tienen
en cuenta el contexto” (Chesterman citado en Martínez, 2007, p. 10), a diferencia de la
gramática formalista donde los lingüistas tienden a inventariar los ejemplos. Además, la
lengua se realiza en los contextos sociales, por ende, no es un fenómeno independiente del
medio sino que en su naturaleza contiene a la sociedad.
Por lo tanto, el estudio del lenguaje desde la LSF por su naturaleza social está
interesado en comprender cómo el grupo construye al individuo, ya que para Halliday “la
naturaleza del individuo es una extensión y derivación de su participación en el grupo” (Ghio
& Fernández, 2008, p. 16). De allí la importancia del contexto para explicar los fenómenos de
la lengua, puesto que el hablante al usarla debe poseer un conocimiento para saber
comunicarse con otros y hacer uso de enunciados pertinentes de acuerdo a la situación social
en que se encuentre.
Este enfoque, al centrarse en las interacciones con otros, abre un abanico de
posibilidades para los hablantes, puesto que estos deben ser capaces de elegir la mejor
forma de comunicarse con los otros de acuerdo al momento, a quién se dirigen y qué se va a
comunicar. El interés por esta orientación, por parte de según Halliday y Hasan (1985) reside
en la construcción de una teoría que resulte pertinente para aplicarla en el marco de la
educación, donde la base social y el contexto no sean un elemento extra, sino que sea un
elemento esencial para explicar las relaciones entre enseñar, aprender y hablar:
Como las cuestiones que nos interesan especialmente son educativas, las
dimensiones sociales del lenguaje nos parecen particularmente relevantes. El
aprendizaje es sobre todas las cosas un proceso social, y el medio ambiente en
el que tiene lugar la educación es una institución social (p.5 como se cita en
Ghio & Fernández, 2008).
La escuela mirada desde los distintos contextos sociales suscita en una determinada
población la diferenciación de su lenguaje, pese a, el mismo idioma ejerce un proceso social
individual y mancomunado en cada una de ellas, al regir el lenguaje mediado por el ambiente
36 4 -
contextualizado y particular dando a la educación un carácter social que sujeta el enfoque de

la LSF.
4.4.2 Principios de la Lingüística Sistémico Funcional
La semiótica y la dimensión social son dos componentes esenciales en la Lingüística

Sistémico Funcional. La semiótica, encargada de interpretar y decodificar los sistemas de
signos que se han creado a lo largo de la historia, para la producción e intercambio de
significados en la red de informaciones que el lenguaje da en un contexto social, además de
ser una de las disciplinas que da cuenta sobre los medios de uso de los signos: la lectura,
escritura y la oralidad. Mientras, el segundo, se refiere a la cultura y la estructura social como
un sistema de significados donde el lenguaje tiene la posibilidad de codificar los otros
sistemas (imágenes, música, olores, baile). En palabras de Halliday (1978):
La formulación ‘la lengua como semiótica social’ dice poco por si misma; podría
significar casi cualquier cosa, o nada en absoluto. Pertenece a un marco conceptual
determinado, y pretende sugerir una interpretación particular de la lengua dentro de ese
marco. Esto con certeza abarca la visión de que la lengua es un hecho social, aunque
probablemente no en el sentido de Saussure, que Firth glosó como ‘la lengua de la
comunidad, una función de la masse parlante, almacenada y residiendo en la conciencia
colectiva’ (como se cita en Martínez, 2007, p.37).
Por otro lado, la idea de sistema de la teoría parte del principio de que el significado es
producto de una opción entre una red interconectada. Este concepto proviene de Firth (2007),
y se complementa con el de estructura. El sistema es el conjunto de opciones de los
paradigmas disponibles que un hablante puede tener al momento de producir un significado
en una cadena escrita o hablada, y la estructura se refiere a la realización concreta de las
elecciones o la forma como los elementos de la cadena se enlazan en grupo de palabras,
cláusulas, oraciones, párrafos y textos.
En cuanto a la organización de los diversos niveles del lenguaje se parte de que es un
sistema de capas que se encuentran relacionadas en forma jerárquica y constitutiva. En este
sistema los diversos estratos conforman subsistemas jerarquizados por el orden social,
donde el superior es el contexto de cultura (género), siguiendo el contexto de situación
(registro); mientras que los internos o de la lengua son el estrato semántico (metafunciones),
el léxico-gramática y el inferior es el fonológico. Se le da prioridad al nivel semántico-
37 4 -
discursivo, porque se parte del hecho de que el lenguaje es un recurso para construir
significados (Ghio & Fernández, 2008).
Con En relación a la conexión entre lenguaje con la realidad social se ha codificado el
contexto social y cultural en los conceptos de registro y género. Los orígenes de estas
categorías provienen primero de Malinowski, sustentando el concepto de contexto de
situación (CS) aludiendo “al entorno viviente total que rodea a un texto” (citado en Ghio &
Fernández, 2008, p.33), y el trasfondo cultural más amplio para interpretar los mensajes lo
denominó contexto de cultura (C.C). Posteriormente, Halliday (como se cita en Ghio &
Fernández, 2008, p.34) retoma los conceptos de contexto situacional y contexto de cultura
entendiendo el último como todo el sistema semántico del lenguaje y el primero como una
representación abstracta del entorno donde las categorías tienen una vinculación con la
realización de un texto. El contexto de situación tiende a expresarse en el registro, y el
contexto de situación en el género, entendido como el proceso social que se realiza en etapas
y que es orientado a una meta.
Figura 1. Género, registro y lenguaje. Fuente: Rose (2016).
El registro es una variedad según su uso dependiendo del campo, que incluye el tema y
la acción de los participantes en la actividad social que se lleva a cabo; del tenor, que se
refiere a la relación de los participantes y al grado de carga emotiva entre ellos (poder y
38 4 -
solidaridad); y del modo, que alude al canal de comunicación y el papel del lenguaje en la
actividad. En palabras de Halliday (1978):
“i)Campo o acción social: lo que está ocurriendo, y tiene significado reconocible

en el sistema social [...]; (ii) Tenor o estructura de roles: el conjunto de relaciones
sociales con significado entre los participantes, los atributos permanentes de los
participantes y las relaciones que son específicas en la situación, que incluye los
roles discursivos, los que aparecen a través del intercambio de significados
verbales; (iii) Modo o la organización simbólica: el estatus particular que se le
asigna al texto dentro de la situación; su función en relación con la acción social y
la estructura de roles, incluyendo el canal o medio, y el modo retórico.”131 (p.
142-143, como se cita en Martínez, 2007, p.72).
Por último, en la interacción social coexiste una amplia gama de contextos de situación
y cultura donde se produce los textos, es decir, ambos son determinantes porque constituye
el entorno no verbal donde los hablantes/escritores interactúan entre sí y hacen sus elecciones
lingüísticas condicionadas por el entorno cambiante de las relaciones paradigmáticas
(Cultura) y sintagmáticas (Contexto de Situación). Por lo tanto, un texto es un producto y
proceso del conjunto de elecciones que hacen los hablantes dependiendo del entorno en que
se encuentran y el propósito comunicativo que tengan al comunicarse con el otro. (Ghio &
Fernández, 2008, p.37)
Considerando lo dicho, el lenguaje es un recurso semiótico para producir significado
que tiene como principal objetivo comunicarnos ante nosotros mismos, el mundo, y los
demás mediante diversos tipos de signos. Estos usos sociales en el plano de la comunicación
o en el contexto, para Halliday, no solo se quedan allí, sino que establecen una relación
dialéctica con el sistema semántico de la lengua, en otras palabras, esto significa que en el
sistema lingüístico subyacen unas funciones inherentes a todas las lenguas del mundo, y que
son conocidas dentro de esta corriente lingüística como Metafunciones. En ese sentido, la
LSF propone que el uso de la lengua no es un inventario de registros de una comunidad, sino
que existe una conexión de construcción entre la realidad social, el sistema y el uso de la
lengua (Ghio & Fernández, 2008). La lengua construye el contexto donde nos
desenvolvemos, y el contexto hace que escojamos determinadas opciones lingüísticas
dependiendo con quien estemos, sobre qué hablamos, y que canal de comunicación usemos.
39 4 -
Las Metafunciones son tres: interactuar con otros, representar e interpretar nuestra
experiencia externa e interna, y organizar y construir textos significativos en los contextos en
que se emplean (Ghio & Fernández, 2008, p. 24).
Tabla 1.
Las metafunciones del lenguaje
Metafunción Definición Ejemplo
Ideacional que Representación e Luis Es Inteligente

incluye la interpretación de
experiencial2 nuestro mundo
interior (conciencia) y
exterior. A través de
procesos, participantes
y circunstancias.
Portador Proceso Atribut
relacional o
Expresar nuestra Luis es inteligente
Interpersonal3 participación en la
situación
comunicativa en que
estamos a través de
nuestro rol y el que le
adjudicamos a los
demás.
Sujeto Finito Complement
o
El lenguaje tiene Luis Es Inteligente
Textual4 recursos para que el
2 Los significados ideacionales tienen que ver con la construcción de la experiencia (…) los sistemas
lingüísticos que le dan forma a los significados ideacionales son la transitividad y la ergatividad. La transitividad
nos sirve para representar nuestra interpretación de lo que existe y ocurre en el mundo, incluyendo nuestro
mundo interior. La ergatividad, por su parte, tiene que ver con la causalidad y la agencialidad (Moss,2015, p.16)
3 Los significados interpersonales tienen que ver con las relaciones sociales: cómo interactúan las
personas y qué sentimientos y puntos de vistas intentan compartir. Sus sistemas principales son la modalidad,
que define el tipo de intercambio, y la valoración, que expresa actitudes y grados de compromiso con lo
expresado (Moss, 2015, p16.)
40 4 -
hablante realice un
texto cohesivo y
coherente para
expresar las anteriores
Metafunciones.
Tema Rema
Cada una de estas Metafunciones constituye el sistema semántico de la lengua donde

está presente el contexto social. De esta forma de organización del lenguaje se derivan
algunas ideas: el principio subyacente del lenguaje es su funcionalidad, es decir, las
Metafunciones resuenan en todo los estratos del lenguaje y son la clave de su organización,
ordenan los hechos del mundo social para la interacción lingüística, para la semántica y la
léxico-gramática; la convencionalidad se encuentra entre la fonología y la léxico-gramática;
no obstante, entre esta última y el sistema semántico, la gramática construye el valor de una
unidad semántica y el contexto (Ghio & Fernández, 2008).
La realización de las metafunciones se manifiestan simultáneamente en la estructura de
la cláusula, que es la unidad básica del estrato léxico-gramatical donde se proyectan los tres
tipos de significados (ideacional, interpersonal y textual). Alrededor de la cláusula, se
encuentra por encima de ella el complejo de cláusulas y por debajo el grupo de palabras,
palabras y morfemas . (Ghio & Fernández, 2008).
Tabla 2.
Estratificación de la cláusula.5 Fuente: ??????????
Junto a la cláusula Entonación y
el ritmo
Debajo de la Grupo, Tu cabello (grupo
cláusula palabras, morfemas nominal); tu–
cabello- (palabras);
camina( proceso)
Cláusula Tu cabello camina
Encima de la Complejo de /Tu cabello camina/
4 La metafunción textual tiene que ver con el flujo de la información: cómo los significados ideacionales
e interpersonales se distribuyen en un texto. (Moss, 2015, p.16)
5 Tomado de Ghio & Fernández, 2008, pp.88, 89
41 4 -
cláusula cláusulas. y /corre por la calle/.

Complejo de
cláusulas por
parataxis de
coordinación.
Alrededor de la Tema- rema; dado-

cláusula nuevo.
Cláusula
Nivel de la cláusula Estructura de
transitividad y
ergatividad.
Estructura de modo,
el significado
interpersonal.
Estructuras
temáticas
Para finalizar este punto, se exponen los conceptos de realización e instanciación. El

primero, indica que el lenguaje es un sistema estratificado que se realiza simultáneamente en
tres niveles de abstracción. Partiendo del nivel más concreto, encontramos la fonología,
donde se organizan los sonidos en sílabas; mientras que en la escritura las letras o grafías
cumplen esta función. El segundo nivel es el léxico-gramatical donde las palabras y las
estructuras gramaticales producen el significado en forma conjunta; por último, la semántica
discursiva se refiere al significado que se construye a través del texto; en este nivel se
encuentran las personas, lugares, cosas, las relaciones entre las clases y subclases. Los
significados de cada uno de estos niveles son complementarios entre sí (Ghio & Fernández,
2008).
La instanciación se refiere a la escala que se establece entre el potencial de significado
que tiene una comunidad y la expresión concreta de ese potencial en un texto, es decir, existe
una escala de generalización que parte de lo más global como es el sistema de la lengua y el
contexto de cultura pasando por los registros o patrones comunes de cierto tipo de texto,
terminando en la manifestación de un texto hablado o escrito en una situación particular. “al
comenzar a estudiar un texto en particular encontramos elementos del sistema, pero si
ampliamos la búsqueda a textos similares encontramos patrones que expresan los tipos de
registro y de allí al sistema” (Moss, 2015, p.21).
42 4 -
Sugiero una revisión de la pertinencia de la información proporcionada en este apartado.

Evalúen la necesidad del planteamiento histórico y epistemológico tan extenso al inicio;
consideren la posibilidad de unificar toda esta información en un solo apartado, más conciso.
Asimismo, revisen la claridad en la redacción. El lenguaje empleado es muy denso y hay
partes en los que la comprensión es muy difícil, casi imposible debido a problemas en la
cohesión y la coherencia. La LSF no es fácil de entender, especialmente por la cantidad de
metalenguaje que se maneja en esta teoría, por tanto, los invito a seleccionar la información
más relevante y redactarla de tal manera que le quede claro al lector cómo concibe el lenguaje
la LSF y su relación con la producción de textos, que es el objeto de estudio de esta
investigación. Es importante dejar claro qué son y en qué consisten los estratos del lenguaje
cuáles son y en qué consisten las metafunciones del lenguaje, en qué consisten el contexto de
cultura y el contexto de situación, y cómo se relacionan con las metafunciones, en qué
consiste la realización. Recuerden que el marco teórico le da sentido a los resultados de la
investigación; si esto no está claro, no se entenderá la teoría de géneros que desarrollan más
adelante, ni tampoco serán claros los resultados que se relacionen con el lenguaje de los
textos.
4.4.3. Teoría de Género Textuales
4.4.3.1 Contexto histórico
Desde los años 80, un grupo de investigadores adscritos a la denominada Escuela de

Sídney se empoderó de la teoría Lingüística Sistémico Funcional (LSF) para generar una
clasificación de los génerospropuesta de tipologías textuales que circulan en la escuela,
basados en los conceptos de género y registro de Halliday. Este grupoa escuela pretendía
diferenciar los conceptos de registro y género de Halliday, sin embargo, el concepto de
género se remonta hasta Aristóteles y es retomado por Ruqaiya Hasan en la década de 1970,
denominándolo estructura de género. Su propuesta se ancla en una concepción de estructura
semántica, donde el concepto de opción y potencial son claves para comprender que estas
estructuras se presentan en formas jerarquizadas y ordenadas ( (Morris & Navarro, 2007,
p.6). Después, el teórico canadiense James R. Martin reestructuró los conceptos en base a lo
43 4 -
teleológico (propósito y finalidad de la lengua en un contexto de situación). En consecuencia,

fueron acogidos los conceptos de género y registro por la escuela de Sídney.
Martín explica: “un género es una actividad dividida en pasos o etapas, orientada a una
meta, con un propósito definido, en el que los hablantes se relacionan como miembros de
nuestra cultura” (como se cita en Morris & Navarro, 2007, p.8). Con este concepto de
género, el autor nos da a entender que para comprender la finalidad del lenguaje en un
contexto en particular es necesario que cada uno de los que interactúan tenga un objetivo, un
propósito para la relación y que la socialización sea efectiva en el contexto de cultura donde
se esté llevando a cabo.
4.4.3.2 Tipos de Géneros Textuales
De acuerdo a lo anterior, “se acepta que hay tantos géneros diferentes como actividades
sociales reconocibles haya en nuestra cultura” (Eggins, 1999, p.2). Existen géneros para
educar, para expresarnos de forma artística, así como para comunicarnos en situaciones
cotidianas de toda índole. Usamos los géneros para pedir y recibir; usamos géneros para
tratar de explicar nuestro pensamiento; podríamos creer, incluso, que nuestra voz interna
logra modificar nuestra conducta y pensamiento en tanto usa ciertos géneros y no otros. Los
géneros resultan de la necesidad de decir, de recibir, de dar, divertir, conmover, y de todo
aquello que conlleva la interacción y que cumple una función en la cultura y la sociedad.
No obstante, aun cuando la complejidad y las múltiples funciones del lenguaje
permitan realizar un sinfín de géneros, es posible reconocerlos y catalogarlos a partir de los
diferentes tipos de significado que acopian nuestras interacciones, de la secuencia de pasos o
etapas por medio de las que logramos nuestros propósitos y del sentido que cobran en una
cultura determinada (Eggins, 1999).
4.4.3.3 Clasificación de los géneros

La siguiente taxonomía o tipología que presentamos sobre los diferentes tipos de
géneros escolares, propuesta por Partiendo de su experiencia investigativa en la escuelas
australianas, Martin y & Rose (2007), investigadores de la Escuela de Sydney, clasificaron
los géneros textuales en que los organizan en familias de géneros o grupos, entre los que se
encuentran textos narrativos, expositivos y evaluativos. Esta clasificación se muestra en la
tabla 3.
Tabla 3.
44 4 -
Clasificación de los géneros textuales. Fuente: Martin y Rose (2007, p. 345)
Grupo de géneros Género Propósito Etapas
Relatos/Narraciones Recuento Contar eventos Orientación

Enumeración de eventos
Narración/histori Resolver un conflicto Orientación

a Conflicto
Evaluación
Resolución
Fábula Juzgar el carácter o la Orientación

conducta de alguien Acontecimiento
en un relato interpretación
Reacción a textos Reacción Reaccionar ante un Evaluación

personal texto de manera Reacción
emotiva
Reseña Evaluar un texto Contexto

literario, visual o Descripción del texto
musical Juicio
Interpretación Interpretar el Evaluación

mensaje de un Sinopsis del texto
texto Reafirmación
Reacción Cuestionar el mensaje Evaluación

crítica de un texto Deconstrucción
Cuestionamiento
Argumentación Justificación Argumentar a favor Tesis

de un punto de vista Argumentos
Reiteración de la
tesis
Debate Discutir dos o más Asunto

puntos de vista Puntos de vista
Resolución
Relatos fácticos Recuento Contar eventos Orientación

autobiográfico vividos Enumeración de etapas
Recuento Contar etapas de una Orientación

biográfico vida Enumeración de etapas
Recuento Contar eventos Contextualización

histórico históricos Enumeración de etapas
Explicaciones Explicació Explicar una Fenómeno

n secuencial secuencia Explicación
45 4 -
Explicación Explicar causas Fenómeno

factorial múltiples Explicación
Explicació Explicar efectos Fenómeno

n consecuencial múltiples Explicación
Informes Informe Clasificar y describir Clasificación

descriptivo un fenómeno Descripción
Informe Clasificar y describir Clasificación

clasificatorio tipos de fenómeno Descripción
Informe Describir las partes de Clasificación

composicional un todo Descripción
Procedimientos Procedimie Cómo realizar Propósito

nto experimentos y Materiales
observaciones Pasos
Informe de Contar experimentos Propósito

procedimiento y observaciones Método
Resultado
de géneros partiendo de su experiencia investigativa en la escuelas australianas. :

narraciones, expositivos y evaluativos. Martin y Rose (2015) consideran que el propósito
general de una historia es entretener a los lectores; en cambio, los expositivos buscan
informar a los lectores sobre la experiencia en el mundo social y físico; por último, los
evaluativos su propósito es evaluar los puntos de vista y argumentos por parte de un escritor.
Cada uno de estos géneros tiene propósitos y etapas específicas, como se muestra en la
figura xxx Dentro de estas familias se encuentran los géneros con sus fases y etapas. A
continuación6 realizaremos una descripción general de las características de las familias de
género, así como una síntesis de los géneros dentro de cada una de ellas con sus fases y
etapas.
6 La mayoría de elementos descriptivos de los siguientes apartados lo tomamos de la serie Reading to

Learn 2 Selecting and analysing Texts de David Rose. Además, del libro Textos que se leen en la Universidad:
Una mirada desde los géneros discursivos en la Universidad del Norte.
46 4 -
Figura SEQ Figura \* ARABIC 2. Tabla de géneros

Tomado de Rose, D. (2016). Selecting and analysing texts. Sidney: Reading to Learn.
A continuación7 realizaremos una descripción general de las características de las

familias de género, así como una síntesis de los géneros dentro de cada una de ellas con
sus fases y etapas.
7 La mayoría de elementos descriptivos de los siguientes apartados lo tomamos de la serie

Reading to Learn 2 Selecting and analysing Texts de David Rose. Además, del libro Textos que se
leen en la Universidad: Una mirada desde los géneros discursivos en la Universidad del Norte.
47 4 -
4.4.3.3.1 Narraciones o relatos
En esta familia de géneros, la categoría complicación dentro de la construcción de las

etapas resulta clave para clasificarlos. Por ejemplo, una Narrativa es una historia que tiene
como propósito resolver una complicación, mientras en una Anécdota existe la
complicación, pero no se resuelve sino que se comparte una reacción emocional, a diferencia
del Ejemplo o fábula donde se juzga la conducta del personajeesa persona. En los géneros
de Recuentos se presenta es sólo una secuencia de eventos sin complicación, mientras que en
las noticias no hay complicación sino distintos ángulos sobre el evento que se cuenta. En esta
familia de géneros, el único género que contiene fases que organizan el despliegue interno
del texto es la Narración o historiativa donde se encuentra la descripción, el ambiente, el
episodio y el problema, la solución y la reacción, así como el comentario y la reflexión (Rose,
2016).
Por otro lado, Martin & Rose (2008) distinguen las narraciones fácticas, que apuntan
más hacia los géneros expositivos. A este grupo pertenecen son las Autobiografías,
Biografías, el Recuento Histórico y el Recuento Histórico Explicativo. El principal propósito
de estos textos consiste en contar la propia vida, la vida de otro o eventos históricos
relevantes. Por lo general, los tres primeros géneros contienen como etapas orientación,
secuencia de eventos y etapas, así como el contexto social. Para terminar, en eEl Recuento
Histórico Explicativo tiene como propósito contar eventos históricos dando explicaciones de
sus causas, y entre sus etapas se encuentran los antecedentes y la explicación de las etapas
(Moss, 2016).
4.4.3.3.2 Géneros eExpositivos
Existe una subclasificación en esta familia de géneros que son los Informes y
Explicaciones que tienen como propósito entender el mundo; y el Género Instructivo que
alude a la manera de actuar sobre el mundo. Dentro del género Informes existen los Informes
Descriptivos que tienen como propósito la clasificación. Luego, están los Informes de
clasificación que varían del anterior porque abarcan mayor número de fenómenos, y en las
fases hablamos de tipos. Por último, están los Informes Composicional que tienen como
propósito describir las partes de un todo y una fase donde describe las partes de un objeto o
fenómeno (Rose, 2016).
48 4 -
Dentro de las Explicaciones están los géneros de Explicación Secuencial (ES),

Explicación Condicional (EC), Explicación Factorial (EF), Explicación Consecuencial
(ECS). La ES tiene como propósito explicar una secuencia de eventos y entre sus etapas están
el fenómeno y la explicación. La EC da cuenta de causas y efectos alternativos a través de la
etapa de exposición del fenómeno y una explicación. La EF explica múltiples causas de un
fenómeno por medio de las etapas de un fenómeno como resultado. La ECS explica los
múltiples efectos de un fenómeno haciendo énfasis en el apartado de fases en las
consecuencias (Moss, 2016).
Para terminar, eEn los l Géneros Instructivo encontramos los Procedimientos, los
Informes de Procedimientos y el Protocolo. En lLos Procedimientos tienen como propósito
dar instrucciones sobre cómo realizar una actividad través de las etapas de propósito,
materiales y método. En los Informes de Procedimientos nos cuenta cómo se realizó un
experimento o actividad, casi con las mismas etapas del anterior género, solo varia en la
inclusión de resultados por método. El Protocolo su propósito es indicar qué hacer y qué no
hacer a través de las etapas de propósito y lista (Rose, 2016).
4.4.3.3.3 Generos Evaluativos
La clasificación de eEsta familia de géneros comprende los Géneros la

Argumentacióntivo y la de Reacción a Textos. El primero se refiere a evaluación de asuntos
y puntos de vista de otros y contiene: el Género de Justificación en el que donde se
argumenta a favor de un solo punto de vista con las etapas de tesis, argumentos y reiteración
de la tesis, y el Género de Debate, cuyo propósito es discutir dos o más puntos de vista. El
segundo, el género de redacción de textos, se refiere a evaluar las opiniones o textos. Entre
estos está a) la Reseñas, donde se evalúa un texto literario, visual o musical mediante las
etapas de contexto, descripción del texto y el juicio; b) el Género de Interpretación que tiene
un propósito de interpretar el mensaje de un texto por medio de evaluación, la sinopsis del
texto y la reafirmación; la Reacción Crítica que cuestiona el mensaje de un texto haciendo
uso de las etapas de evaluación, deconstrucción y cuestionamiento.
LA IMPORTANCIA DE INCLUIR ESTE APARTADO SOBRE LOS TIPOS DE

GÉNEROS ESTÁ EN QUE EN ESTE TRABAJO SE REALIZA EL ANÁLISIS DE
GÉNEROS TEXTUALES Y ESTE ES EL SUSTENTO TEÓRICO DE DICHO ANÁLISIS.
POR ESTE MOTIVO, ES NECESARIO INCLUIR LA INFORMACIÓN NECESARIA
49 4 -
QUE AYUDE A ENTENDER CÓMO SE REALIZÓ EL ANÁLISIS DE LOS TEXTOS. SE

DEBE ESPECIFICAR QUE ESTA CLASIFICACIÓN DE MARTIN & ROSE ES DE
GÉNEROS ESCOLARES, PERO QUE EN LA UNIVERSIDAD CIRCULAN OTROS
GÉNEROS, ENTRE ESOS LOS MACROGÉNEROS, QUE PUEDEN CONTENER
VARIOS DE ESTOS GÉNEROS ELEMENTALES. ES CONVENIENTE EXPLICAR QUÉ
SON LOS MACROGÉNEROS Y DAR EJEMPLOS DE GÉNEROS QUE CIRCULAN EN
LA UNIVERSIDAD. ESTA INFORMACIÓN LA PUEDEN ENCONTRAR EN EL
DOCUMENTO DEL PROYECTO SLATE Y EN MOYANO. TAMBIÉN PUEDEN
APROVECHAR PARA MENCIONAR COMO EJEMPLOS LOS DOS GÉNEROS QUE
ANALIZARON EN ESTE TRABAJO.
4.4.4. Pedagogía de Géneros
En la llamada Escuela de Sídney, y específicamente investigadores como David Rose y

James Martin han En el marco de sus investigaciones sobre los géneros escolares, los
investigadores de la Escuela de Sydney, liderados por David Rose y Jim Martin,
desarrollarondo una metodología para la enseñanza de la lectura y escritura de dichos
génerosa partir del concepto de género. Esta pedagogía de géneros tiene sus fundamentos
teóricos y metodológicos en la Teoría de Aprendizaje Sociocultural que tiene como máximo
representante a Vygotsky y en la Teoría Sociolingüística de Bernstein. La primera,
argumenta que el aprendizaje se construye en interacción con la cultura y la sociedad y la
segunda, analiza el rol que juega el discurso pedagógico dentro de una sociedad, por
consiguiente, en la escuela, en términos de reproducción ideológica y de control simbólico.
En ese sentido, la comunicación y la enseñanza juegan un papel preponderante
endentro de la circulación de conocimientos;, por lo tanto, en el intercambio de conocimientos
entre docentes y estudiantes, el docente puede mostrar/enseñar cómo llegar a la comprensión
de los procesos de lectura y escritura, los cuales son necesarios en todos los niveles de
escolarización. Por consiguiente, se expondrán las aplicaciones educativas de la pedagogía
de géneros,Escuela de Sídney que iniciaron en escuela de básica secundaria y por sus
resultados satisfactorios fueron ampliando su rango de cobertura hasta llegar al nivel superior.
Esta pedagogía constituye el referente de este proyecto para analizar las prácticas de
enseñanza de la escritura en los contextos estudiados. Se describirán las etapas del ciclo de
50 4 -
enseñanza y su propuesta de enseñanza con respecto al aprendizaje de la escritura de esta

pedagogía, ypartiendo de las acciones que debe realizar hacer el docente en cada una de las
diversas etapas.
4.4.4.1 Orígenes de la Pedagogía de Géneros
La Pedagogía de Género (PG) describe una propuesta pedagógica implementada por

investigadores de la llamada Escuela de Sídney para solventar las dificultades en lectura y
escritura que tenían los sus estudiantes en escuelas de Australia. El nombre de Escuela de
Sídney lo recibe de Green y Lee en el año de 1994 a partir de las investigaciones por parte de
Jim Martin sobre educación y lenguaje que realizó en los años 80 en el departamento de
lingüística de la Universidad de Sídney. Concretamente, en el año de 1979 Joan Rothery se
acercó a Jim Martin con el problema de enseñar a los niños a escribir en las escuelas
primarias, y se partió una investigación-acción en el programa de escuelas desfavorecidas al
interior de la ciudad de Sídney. El programa empezó de 1980 hasta 1985, con el nombre de
llamándose El Programa de Escritura centrado en la escritura realizada por los estudiantes de
la escuela primaria y pre-escolarjardín ( J. R. Martin & Rose, 2008).
En cuanto al contexto pedagógico, las escuelas australianas asumían una enseñanza
hacia la lectura y la escritura conocida como pedagogía tradicional y pedagogía progresista
(constructivista). En la pedagogía tradicional, la maestra daba explicaciones e instrucciones
magistrales que los estudiantes debían aplicar en sus actividades de lectura y escritura;
únicamente aquellos estudiantes que habían logrado comprender bien las explicaciones
alcanzaban realizar las tareas con éxito. En la pedagogía constructivista, se suponía que los
estudiantes debían descubrir por sí solo las formas de leer y escribir textos de acuerdo a su
elección, puesto que darle instrucciones implicaba coartar su espontaneidad (Moss, 2016). En
ambas pedagogías, la falla estaba que solo los estudiantes de clase media con cierta cercanía
al ejercicio de la lectura y la escritura lograron con éxito realizar sus actividades académicas
y profesionales, en cambio, las clases menos favorecidas (inmigrantes e indígenas) eran
excluidas, porque en este tipo de enseñanza no adquirían los suficientes recursos semióticos
para producir textos completos, únicamente alcanzaban a escribir recuentos y observaciones
simples (Martin & Rose, 2012).
Frente a la situación descrita, los investigadores se preocuparon por crear una
metodología adecuada que permitiera acortar la brecha de lectura y escritura entre los
51 4 -
estudiantes de diferentes niveles sociales. A esta pedagogía la denominaron Pedagogía de

Géneros (PG). Los fundamentos teóricos de esta propuesta se encuentran en las
investigaciones realizadas por Halliday (1975) y Painter (1984) sobre la forma en que los
niños desarrollan el lenguaje en su contexto familiar, donde los padres andamian el
aprendizaje de sus hijos a través de aclaraciones y repeticiones de sus emisiones. En ese
sentido, los niños aprenden la cultura, es decir, hacen uso del lenguaje para hacer las cosas de
la vida. En cuanto, a los procesos de aprendizaje el enfoque sociocultural de Bruner y
Vygotsky con los conceptos de Andamiaje y Zona de Desarrollo Próximo son fundamentales
en la aplicación de esta propuesta pedagógica (Dreyfus, Humphrey, Mahbob, & Martin,
2016).
UNIFIQUEN LOS DOS APARTADOS ANTERIORES EN UNO SOLO PARA EVITAR

INFORMACIÓN REPETIDA. ASIMISMO, RESUMAN LA INFORMACIÓN HISTÓRICA,
ESTÁ EXTENSA Y LE QUITA ESPACIO A OTROS ASPECTOS DE LA PEDAGOGÍA
QUE SON MÁS RELEVANTES PARA ESTE PROYECTO.
4.4.4. 2 Características de la Pedagogía de Géneros
La Pedagogía de Géneros tiene como propósito principal llevar a los estudiantes de la

heteronomía hasta la autonomía en la lectura y la escritura a través de la apropiación de las
características discursivas y léxico-gramaticales al igual que del registro de los textos. Para
lograrlo, el docente hace uso del andamiaje y el modeladoje que consiste en guiarauxiliar al
estudiante en su proceso de aprendizaje y apropiación de la escritura de un género, hasta que
pueda hacerlo de manera independiente. que aun por sí solo no puede hacerlo.
En ese marco del modelaje y el andamiaje se expresan las relaciones sociales entre
estudiantes y docentes , y entre estudiantes. Al respecto, podemos iniciar con una pregunta
central: ¿Existe igualdad en la participación de los estudiantes en las actividades de
aprendizaje en la escuela? Las relaciones pedagógicas, como las concibe la pedagogía de
géneros, deben ir dirigidas a acortar las diferencias abismales entre alumnos por su clase
social, nivel educativo familiar, facilidades económicas entre alumnos, generadas por la
mayor o menor exposición de estos al lenguaje y al conocimiento por su clase social, nivel
educativo familiar, o facilidades económicas en las relaciones paterno filiales. Si dentro de
las escuelas no existen intentos por acortar esta brecha, se fortalecen relaciones jerárquicas
52 4 -
respecto al éxito y el fracaso, lo que influye en la identidad de los estudiantes y en su

predisposición hacia el aprendizaje ( J. Martin & Rose, 2012)
Esta jerarquía que se “internaliza” en la escuela genera una disparidad en los resultados
del aprendizaje escolar, que se refleja en el déficit de competencias y se hace más visible en
un contexto socioeconómico en constante cambio. Obviamente es la misma escuela la que
recibe la mayor carga de presión por parte de la sociedad; por tanto, esta es llamada a
replantear sus métodos de instrucción y alfabetización académica (Rose & Martin, 2012)
Este intento por equiparar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos en la escuela
es respaldado por actividades y secuencias pedagógicas que hacen visibles las estrategias y
habilidades que tradicionalmente han sido aprendidas de forma implícita: la lectura
independiente, la escritura para evaluar conocimientos y los géneros académicos, por ejemplo,
son saberes y habilidades que los estudiantes utilizan apropiadamente en tanto hayan tenido el
estímulo apropiado en casa ( Martin & Rose, 2012).
Ese conjunto de habilidades y conocimientos se relacionan con aquello que necesitan
aprender los estudiantes y cómo lo aprenden, es decir, el currículo que se expresa en los
diversos géneros que circulan en las diferentes asignaturas; así como las actividades de
aprendizaje, sus modalidades y las relaciones sociales e identidades que se crean como
productos de las actividades académicas (Martin & Rose, 2012).
En síntesis, esta unión entre práctica pedagógica, relaciones pedagógicas, modalidades
pedagógicas, conocimiento e identidad constituyen lo que se entiende como género curricular.
A través de esta integración se ejecutan la función instruccional (habilidades) y la función
regulativa (valores), propias de toda práctica pedagógica. Desde la pedagogía de géneros,
estas funciones hacen parte del discurso pedagógico, no se encuentran aisladas;, pero es la
función regulativa en la que se establecen relaciones pedagógicas, se consolida un ideal de
identidad y se da orden y propósito a la función instruccional. Se entiende, de esta manera,
que si el orden social, las relaciones e identidades son desiguales, las actividades, relaciones y
modalidades pedagógicas tenderán a mantener la inequidad. Por lo tanto, las actividades de
enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura propuestas por la PG buscan reducir al
mínimo la inequidad entre estudiantes.( Martin & Rose, 2012).
Por lo tanto, las actividades de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura
propuestas por la PG buscan reducir al mínimo la inequidad entre estudiantes. Para ello, en
cada actividad se propone un ciclo de enseñanza de los textos que inicia con la planificación
de las actividades de enseñanza a partir de un texto modelo, de acuerdo con los objetivos que
se persigan. Luego se analiza detenidamente el texto para identificar su tema, propósito, las
53 4 -
etapas y fases que sigue el autor para alcanzar su propósito comunicativo, información clave,
y partes difíciles que necesiten aclaración, entre otras.
andamiaje del aprendizaje que inicia con la preparación para una tarea, lo cual puede
hacerse a través de demostraciones o explicaciones. La realización de la tarea es evaluada por
el docente, quien luego genera la elaboración de nuevos significados a partir de definiciones,
explicaciones, o discusiones. Esta elaboración genera nuevas tareas, lo que hace que las
actividades pedagógicas cumplan siempre el mismo ciclo de aprendizaje, cada tarea más
compleja que la anterior (Martin & Rose, 2012). En otras palabras, las actividades proveen el
apoyo suficiente para que todos los participantes logren realizar con éxito las tareas
relacionadas con lectura y escritura en las diferentes áreas del currículo.
Para lograrlo es necesario un proceso de Planificación de las actividades de enseñanza
por parte de los docentes que inicia con la selección de un texto modelol texto objeto de
enseñanza-aprendizaje, de acuerdo con los objetivos que se persigan. Luego se analiza
detenidamente el texto para identificar su escontenido y determinar información susceptible
de ser enseñada, por ejemplo: los temas que se desarrollan en el texto; las etapas y fases que
sigue el autor para alcanzar su propósito comunicativo; información clave; partes específicas
que den lugar a la realización de diferentes tipos de preguntas de comprensión (en todos los
niveles, literal, inferencial, crítico); partes difíciles que necesiten aclaración, entre otras. Este
conocimiento del texto permitirá al docente realizar una síntesis de la estructura global del
texto para dársela a conocer a los estudiantes como preparación antes de la lectura. Asimismo,
le permitirá determinar la información, conceptos, o grupos de palabras clave que los
estudiantes deberán aprender, y así preparar las estrategias de andamiaje para facilitar la
comprensión de los estudiantes durante el desarrollo de la clase de lectura (Martin & Rose,
2012)
Estas actividades de aprendizaje o ciclo de andamiaje, según Rose (2017) en forma de
preparación, tarea y elaboración, se dan en tres niveles: unidad curricular, unidad de lección,
interacción en el aula. La primera se refiere aprender el contenido curricular, donde se hace la
lectura de diversos textos por ende, es necesario preparar a los estudiantes para leer en forma
crítica y comprensiva, y en la mayoría de los casos el producto es un texto escrito, por
consiguiente, debemos prepararlos para escribir en forma eficaz.
La segunda, se refiere a una lectura individual o en grupo dirigida por el docente,
enfocada en una planificación para comprender en detalle el texto, y la elaboración de la
información en la discusión de un pasaje en particular. En este paso de la estrategia del
andamiaje hay que identificar y resaltar grupos de palabras que no se usan en nuestro contexto
54 4 -
diario y a las que les desconocemos un significado en un texto académico, también se deben
analizar los patrones lingüísticos que son característicos del género analizado y que pueden
ser reconocibles en otros textos y pueden ser aplicados en sus propios escritos. La idea es
enfocar a los estudiantes para reconocer las características del género y el lenguaje que lo
caracteriza. Los significados serán elaborados a partir de tres momentos yendo de lo general a
lo particular por medio de la preparación, identificación y elaboración de los significados.; la
tercera se refiere al ejercicio práctico en clase de la aplicación de todo pensado (J. Martin &
Rose, 2012).
Los elementos a reconocer en el proceso de lectura y escritura se encuentran en tres
niveles:
Tabla 3.
Niveles de lectura
Proceso Texto Oración Palabra

Lectura Los lectores deben Las palabras se Reconocer el
reconocer el tema y su agrupan en frases y significado de cada
organización. su significado. palabra.
Lectoescritura Párrafos Grupo de palabras Sílabas, letras y
grafemas.
Escritura Seleccionar todos los Seleccionar las Debemos tener una
elementos de un texto y palabras apropiadas variedad de palabras
ordenarlo en al tema y organizarla para elegir y
secuencias. en forma escribirlas bien.
significativa
Estos niveles se complementan con la inclusión del contexto de cultura y contexto

social. Los textos al ser producidos en forma oral/escrita tiene un propósito de acuerdo al
género, y en su realización existen diversas etapas para lograr su objetivo comunicativo. De
acuerdo al contexto social, los textos se vinculan con algún área especializada del
conocimiento, así como los tipos de personajes, o las temáticas de los textos argumentativos;
de la misma forma dependiendo del género, la relación entre escritor y lector es distinta, en
algunos casos busca persuadir, en otros cautivar e informar sobre algún suceso o fenómeno; y
el canal de comunicación puede ser más cercano a la oralidad o lo escrito (Martin & Rose,
2012).
La manera de enseñar estos niveles en el ejercicio de leer y escribir es asumiendo una
instrucción sistemática, relacional y descendente, en otras palabras, un texto tiene sentido
55 4 -
cuando reconocemos su propósito y el campo de conocimiento en que se desenvuelve

podemos inferir que viene luego en cada etapa, y hacia dónde vamos si escribimos. De la
misma forma, para comprender una oración debemos observar las que la anteceden y
preceden. Al comprender el contenido global de un texto, podemos tener una idea acertada
sobre qué trata cada oración. Por último, las palabras se entienden dentro de un grupo u
oración, es decir, contextualizada. Al comprender, el texto y la oración tendremos una idea
cercana al significado de las palabras (Martin & Rose, 2012).
.
4.4.4.3 Ciclo de enseñanza de la Pedagogía de Género
La enseñanza de la lectura y la escritura en la pedagogía de géneros se lleva a cabo

a través de un ciclo de enseñanza conformado por y aprendizaje El ciclo de enseñanza
tiene tres etapas fundamentales: Deconstrucción, Construcción Conjunta y Construcción
Independiente, las cuales están permeadas por una constante referencia al contexto y por la
negociación del campo, es decir el contenido del texto (ver figura XX). Este ciclo facilita la
comprensión profunda del contenido del texto y el dominio de la escritura del género (Martin
& Rose, 2005). Antes de la Deconstrucción, existe un nivel de preparación antes de la
lectura o negociación del campo. En este punto a los estudiantes se les explícita el tema del
texto y el campo de conocimiento al que pertenece el texto. Después, se indican los diversos
fragmentos que van a leer (Martin & Rose, 2012).
56 4 -
Figura XX.Ciclo de enseñanza aprendizaje. Fuente: Rothery (1994 en Martin & Rose
2007, p. 8)
La etapa de Deconstrucción consiste en un análisis detallado realizado entre estudiante

y docente sobre el propósito del texto, su registro, su aspecto estructural, su lenguaje, la
temática y la relación entre el escritor y el lector. En la segunda etapa se realiza una
Construcción Conjunta de un texto a partir del género que se esté estudiando, aquí el docente
debió haber realizado una preparación previa para enfocar mejor a los estudiantes en las
posibles dificultades que se van a encontrar. La tercera fase de Construcción Independiente se
refiere a que el propio estudiante construye su propio texto considerando el modelo familiar
de la anterior etapa (Martin & Rose, 2012). A continuación esbozaremos con mayor detalle
cada una de las etapas descritas.
4.4.4.4 Etapas del ciclo de enseñanza de la Pedagogía de Género
Las diversas estrategias de leer y escribir para aprender están compuestas de tres niveles
de acuerdo a los patrones del lenguaje (nivel del texto, nivel de la oración, nivel de la palabra)
que se presentan en la construcción de un texto. Partiendo de la LSF, el aprendizaje de una
lengua se realiza en forma contextualizada, es decir, el uso de los recursos lingüísticos están
mediados por la cultura y el contexto social en que nos desenvolvemos; por consiguiente, en
57 4 -
la PG se les enseña a los estudiantes el aprender a leer y escribir de una forma descendente,
que es del contexto hacia la palabra, y relacionada, es decir, cuando se piensa cada unidad
relacionada con las anteriores. En ese sentido, las etapas de la PG en cada nivel tienen
acciones distintas por parte del docente.
En el primer nivel de preparación a la lectura, y luego en la etapa de la Deconstrucción
existen una serie de pasos descritos por una investigación realizada por un grupo de
investigación de la Universidad del Norte (Moss, Barletta, & Benítez, 2016):
4.4.4.4.1. Etapa de Deconstrucción
En esta primera etapa, antes de la lectura detallada o deconstrucción del texto, se lleva
a cabo una fase de preparación para la lectura, caracterizada por dos pasos (Moss, Barletta,
& Benítez, 2016): a) Contextualización: se prepara a los estudiantes para la lectura a partir
de la información relevante, el tema, la importancia del texto y sus antecedentes. En esta etapa
se busca activar el conocimiento previo de los estudiantes. Posteriormente, se identifica el
campo de conocimiento del texto, así como su propósito, la audiencia a la que se dirige.
Partiendo de la exploración del título, subtítulos, imágenes y gráficos.
b) Estructura y propósito del texto: en este paso se hace una síntesis del contenido del
texto en la que Sse identifica, el tema, el propósito social, las etapas que lo conforman y el
propósito de cada una de ellas. del texto así como sus etapas, el tema de cada sección, y el
propósito de cada una de ellas.
En el segundo nivel (oracional), se encuentra el tercer paso que es el de la la siguiente
fase en la deconstrucción del texto es la lLectura detallada: en ella sSe realiza una lectura
profunda de párrafos escogidos por el docente a partir de los objetivos que pretenda alcanzar
tenga n con el texto. En esta lectura Después, una lectura de oración por oración, . Sse
identifican las palabras claves, y se indaga en los conocimientos previos de los estudiantes
sobre esas palabras. Se aclaran conceptos técnicos y términos de una disciplina. Se ejecutan
preguntas de tipo literal, inferencial y crítica como forma de andamiaje para aumentar el nivel
de comprensión del texto para los estudiantes.
Para terminar, en el tercer nivel se escogen algunas frases o grupo de oraciones
producto de la lectura detallada para formar oraciones más completas. En resumen, en esta
etapa se enfoca en enseñar a los estudiantes las características genéricas y discursivas, así
como el lenguaje característico del texto para que aprendan a escribirlo.
58 4 -
4.4.4.4.2. Etapa de Construcción Conjunta
En la propuesta de (Moyano, 2005), la reflexión inicia con la exploración del contexto y

la reflexión del género con el propósito de escoger la información relevante para la
construcción del texto8. En este momento de planificación pueden usarse esquemas de
contenido, ejemplificaciones, mapas de ideas. Posteriormente, se reflexiona sobre la
jerarquización de la información, la textualización y el campo. Luego, se escribe
conjuntamente en el tablero a partir del esquema discutido con el docente9. En este apartado,
se discute toda la experiencia de escribir por la que transita cualquier escritor. Por último, se
discuten algunos aspectos con respecto las construcción de las cláusulas, la cohesión,
coherencia, en fin todos los aspectos que considera importante el escritor desde la perspectiva
de la construcción del significado (Moyano, 2005).
4.4.4.4.3. Etapa de Escritura Independiente
En el primer nivel, los estudiantes escriben un texto de forma independiente a partir del
género dado en clase. A través de la planificación y, organización de las ideas, escriben
desarrollan su texto. La retroalimentación recae a manos del docente.
En el segundo nivel, se realiza una reescritura del mismo texto considerando los
comentarios del docente. Posteriormente, se realiza una edición conjunta por parte de todos
los compañeros hacia un escrito producido en la clase. Los criterios de co-evaluación son:
selección de información, correspondencia con las características del texto, la distribución en
párrafos y la construcción de oraciones. El diálogo es el elemento clave para la reescribir y
corregir en grupo. Después, existe una evaluación individual, donde el estudiante mira su
propia producción con objetividad mirada crítica, para después corregirla (Dreyfus et al.,
2016). Y en el tercer nivel, las palabras seleccionadas se escriben en oraciones completas.
8 Es necesario que los estudiantes tengan a la mano una copia del texto modelado.
9 Después, los estudiantes deben escribir un texto partiendo del modelo con un tema diferente, mientras
el profesor los orienta y escribe en el pizarrón sus ideas. De la misma forma, el docente al explicitar cada una de
las etapas de un texto en el tablero; los estudiantes la escriben con la idea de tener un repertorio de términos en
común. Además, los estudiantes imitan la estructura del texto expresada en los párrafos. Nuevamente, el docente
pide a los estudiantes una lluvia de ideas, pero las coloca en las diversas etapas o fases de la estructura del texto.
En ese proceso de lluvia de ideas se construye un nuevo campo, pero estando en el mismo género. Estas ideas
deben convertirse en oraciones correctamente escrita a partir de las etapas y fases. Al escribir, cada etapa o fase
se discute nuevamente considerando los términos usados en clase.
59 4 -
LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA ES UN ASPECTO IMPORTANTE EN

ESTE TRABAJO. NO HAY NADA EN EL MARCO TEÓRICO SOBRE ESTE
ASPECTO PARA PODER SUSTENTAR LAS DISCUSIONES DE RESULTADOS
SOBRE EVALUACIÓN. SUGIERO INCLUIR UN APARTADO SOBRE
DIFERENTES ESTRATEGIAS PARA EVALUAR LA ESCRITURA,
ENFATIZANDO EN EL USO DE RÚBRICAS. NO TIENE QUE SER EXTENSO,
ALGO BREVE PARA PODER SUSTENTAR LAS DISCUSIONES DE LOS
RESULTADOS.
. Estado del Arte
A continuación se presentan algunos estudios realizados sobre las prácticas de

enseñanza de la escritura en la educación superior organizados en tres grandes ejes: (1)
Investigaciones descriptivas; (2) Investigaciones de Intervención; (3) Investigaciones sobre
Representaciones de Lectura y Escritura.
Investigaciones Descriptivas
Las investigaciones de Colmenares (2013), Cárdenas (2014), Silgado y Pérez (2016),

Carlino y Fernández (2010), Cartolari y Carlino (2011), Gutiérrez y Flores (2011) tienen un
enfoque cualitativo y de tipo descriptivo.
La investigación de Colmenares (2013) tuvo como objetivo el análisis de los escritos
por estudiantes de licenciatura en lenguas extranjeras en un programa de escritura personal
partiendo de las categorías de autoría, audiencia e interacción con otras voces
fundamentadas en los aportes de Foucault, Barthes, Barzotto, Possenti, Orlandi ;
Carvajal (2008); y Deleuze y Guattari (1992) .
El estudio se llevó a cabo en un curso de composición escrita de la Licenciatura en Lenguas
Extranjeras de la Universidad del Valle en el año de 2008 con estudiantes de séptimo
60 4 -
semestre. Para la recolección de los datos en el aula de clase (en forma oral y escrita) se
usaron la etnografía y la elaboración de reflexiones.
Los resultados en materia de autoría parten del hecho que el estudiante la ejerce desde
la escogencia del tema y, por lo tanto, se enumeran los tópicos escogidos, las razones para
ello y las características que los estudiantes escritores reconocen como propias de la lectura
académica. En cuanto a la audiencia, los estudiantes expusieron una audiencia cercana al
círculo de sus actividades académicas inmediatas, es decir, los compañeros y docentes, ya que
escriben para acreditar las asignaturas y no con el propósito de ser leídos más allá de la
actividad en clase. Con respecto a la interacción a las otras voces, los estudiantes usan las
voces de los autores como argumento de autoridad, y no para establecer un diálogo con ellas,
esto se evidencia en el mayor uso de las citas indirectas que tienen el papel de incluir ideas
de los autores, sin que los estudiantes asuman ningún papel con respecto a lo que ellos dicen,
es decir, existe poca apropiación de las ideas del discurso del otro para enriquecer el propio
discurso.
El proyecto de investigación de Alba Avilán Díaz (2004) se desarrolló en la
Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora-Barinas con una muestra
de estudiantes de primer a último semestre . El objetivo general: Analizar la producción
escrita de los textos de los estudiantes universitarios, evidenciando los procesos mentales que
subyacen en la actividad de escribir con el propósito de construir una didáctica que oriente la
producción textual de los estudiantes” (Avilán Díaz, 2004, p.1). Se usaron como instrumento
y técnicas para la recolección de los datos: entrevistas no estructuradas y observación
(videograbación, foto y fichas de observación).
Para la realización del estudio se escogieron a estudiantes de todos los semestres en
situación de escritura, con el propósito de tener una muestra representativa. La observación se
realizaba cuando los estudiantes estaban en sus salones de clases escribiendo, después se les
entrevistaba. Todos estos datos, se triangularon para explicar la coincidencia de los diversos
puntos de vistas encontrados en las muestras.
Los resultados sugieren que los estudiantes de educación superior están más interesados
en los procesos de análisis, organización e integración de las ideas, pero carecen de los
conocimientos necesarios sobre planificación, textualización y corrección de sus escritos.
Sobre este último proceso, no saben evaluar sus escritos, por ende, hacen uso de poco
borradores y no actúan ordenadamente al momento de expresarse por escrito. Sin embargo,
presentan un mayor nivel de competencia en revisión de los textos cuando están trabajando en
equipo.
61 4 -
Por otro lado, los estudios de Cárdenas (2014) tuvo como objetivo general describir,
interpretar y comprender las prácticas de lectura y escritura que se llevan a cabo en 10
programas de licenciatura en el Caribe Colombiano (Licenciaturas en danza, música y
matemática). A través de la investigación cualitativa-etnográfica se recogieron los datos por
medio de observaciones de las clases, entrevistas a docentes y estudiantes, además de
documentos textuales como ensayos escritos por estudiantes.
Para el análisis de los datos, Cárdenas (2014) partió del concepto de teoría implícita de Pozo,
al igual que nuevas culturas de aprendizaje de Cassany y Morales, así como estudios sobre
alfabetización académica de Carlino (2005). Los resultados sugieren que los procesos de
enseñanza y aprendizaje de lectura y escritura en el aula son limitados, y una de las razones
principales es que los docentes ayudan poco a sus estudiantes, y aquellos que lo hacen
descuidan el desarrollo de los contenidos. Por lo general, el currículo se centra en el
desarrollo de habilidades motrices, manuales de realización de ejercicios musicales y
matemáticos dejando de lado el papel de la lectura y escritura en la construcción de
conocimiento. En relación a la escritura del ensayo, los estudiantes desconocen los elementos
estructurales del mismo para organizar la escritura de uno de ellos. Por último, los docentes
tienen una concepción de sus asignaturas como prácticas, por ende, no es necesario enfatizar
en la lectura y escritura.
En relación con, el trabajo de Silgado y Pérez (2014), esta se desarrolla en estudios de
posgrados, concretamente a nivel de maestría, y explora las dificultades de los estudiantes en
la escritura de su proyecto de investigación. La investigación tuvo como objetivo diagnosticar
las prácticas de escritura de la tesis en los estudiantes de la Maestría en Educación (IV
cohorte) de la Universidad de Córdoba, convenio SUE- Caribe. Las técnicas empleadas para
los datos fueron recolectados a través de una entrevista con maestrantes de cortes anteriores
provenientes de un curso de escritura ofertado en el marco de la maestría (19 estudiantes,
entre los cuales 6 cuentan con experiencia en educación superior y 12 entre básica y media) y
el análisis de algunos trabajos de escritura
Los resultados evidencia que pocos estudiantes tienen experiencia en escritura desde la
investigación, y la mayoría no hacen parte de grupos de estudio donde podrían mejorar sus
competencias escritoras; muchos tienen una idea negativa sobre el ejercicio de escribir;
además no existen unos criterios institucionales para la entrega del trabajo final, esto se debe
62 4 -
a que el proceso de escribir el proyecto se encuentra separado al momento de entrega del

producto final.
En los estudios realizado por Carlino y Fernández (2010), con docentes y estudiantes de
la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires pertenecientes a las
Facultades de Humanidades y Veterinaria, se estudian las percepciones sobre las diferencias
entre las prácticas de lectura y escritura de la universidad y las de la escuela secundaria, a
través de entrevistas semiestructuradas y grupos focales. Las autoras hacen uso de la
hermenéutica, es decir, se analiza la información recogida y se extraen las categorías claves,
producto de la reiteración de las respuestas de los entrevistados. Por lo tanto, los resultados
expuestos en su artículo, en cuanto a su experiencia en la lectura y escritura en los ámbitos de
educación secundaria y terciaria, tienden a dividirse entre la voz de los estudiantes y la de los
docentes.
Para el primer grupo su experiencia con la lectura y escritura en la secundaria se resume
de la siguiente forma: se lee poco y los textos son cortos, las tareas son cuestionarios donde
prima la respuesta literal, y el ejercicio de escritura tiene como base el dictado; en cambio, los
segundos identifican las dificultades de comprensión de los alumnos, así como la
complejidad que tiene el ejercicio de leer un texto a nivel universitario, y la falta de
autonomía para estudiar por parte de los estudiantes. Los docentes concluyen que la
universidad debería asumir algún tipo de responsabilidad sobre los estudiantes (Carlino &
Fernández, 2010). Las autoras recomiendan que la escuela y la universidad asuman un papel
más activo en hacerse cargo de la enseñanza de la lectura y la escritura.
Las investigadoras Cartolari y Carlino (2011) investigan el uso de la lectura y la

escritura en el contexto de dos asignaturas en las materias de Perspectiva Espacio Temporal
de América y Argentina e Historia Contemporánea en dos institutos de formación docente en
la ciudad de Buenos Aires. El estudio utiliza entrevistas, observación en clase y análisis del
microcurriculo. Para la interpretación de los datos, las autoras se fundamentan teóricamente
de la enseñanza monológica y dialógica que tiene origen en Bajtín, y los conceptos de
escritura y lectura epistémica.
En cuanto a los resultados, en la asignatura Perspectiva Espacio Temporal de América y
Argentina, existen posiciones opuestas entre la docente y los estudiantes; para ella, la lectura
tiene el papel de evitar una concepción dogmática sobre la disciplina, mientras los estudiantes
entrevistadas sostienen que leen poco la bibliografía enviada por la docente, puesto que ella
es la autoridad en clases, por ende, no usan las copias, y solo escriben lo que ella dice,
63 4 -
además, de lo escrito en el pizarrón. En cambio, en la asignatura Historia Contemporánea el

docente promueve diversas actividades de lectura (debates, utilización de guías) provocando
que la clase se convierta en un espacio hermenéutico para abordar los textos. Estas acciones
llevan a los estudiantes a convertirse en sujetos capaces de aprender por sí mismo. En
resumen, existe un modelo de enseñanza monológico donde el conocimiento se concibe como
un producto, y no como una construcción entre todos; y existe otro modelo polifónico donde
el docente, los estudiantes y el texto como mediador abre espacio para todos pensar y elaborar
nuevos conocimientos alrededor de una temática.
Para finalizar, en Gutiérrez y Flórez (2011) exploraron los saberes y prácticas de

estudiantes - de primero a décimo semestre de las jornadas diurnas y nocturnas- y docentes
en educación superior sobre la enseñanza de la escritura con el interés de crear un Programa
de Alfabetización Académica en la Facultad de Educación de una institución universitaria en
Bogotá, Colombia. Para la realización de esta investigación se empleó un diseño de enfoque
cualitativo e instrumentos propios de la investigación acción y cooperativa. La muestra por
conveniencia estuvo constituida por 20 docentes, donde el 80% tiene títulos de licenciatura
en Educación y el 20% restante son profesionales formados en Ciencias Humanas
(Antropología, Comunicación, Artes, entre otras). La recolección de los datos se hizo por
medio de entrevista individual estructurada, observación no participante, declaraciones
informales de docentes en reuniones y discusión en grupo. A partir de la información
recolectada se realizó un análisis cuantitativo y la interpretación de los datos se fundamentó
en cuatro líneas teóricas que son: (1) El saber de los maestros que corresponde a su
conocimiento adquirido a través del tiempo y fundamenta su práctica; (2) La escritura como
proceso para desarrollar conocimiento; (3) la alfabetización académica; (4) Interactividad en
el aula.
Los resultados de los estudios se dividieron en una fase que corresponde a los saberes y
prácticas de los docentes con respecto a la escritura y la segunda son los aportes de
estudiantes y profesores en grupo de discusión para la conformación de un programa de
escritura en la facultad. En la primera fase, los resultados: Con respecto al uso de la escritura
en el aula de clase y las observaciones realizadas por los investigadores concluyen que la
escritura solo es usada como un medio de comunicación, para la toma de apuntes y con las
clases poco interactivas. Un 11% manifestó que usa la escritura como medio de
conocimiento. El 84% privilegia el contenido en su enseñanza, y sólo un 6% incluye acciones
intencionadas en materia de escritura y lectura. La gran mayoría considera que la
64 4 -
retroalimentación es la mejor forma de ayudar a mejorar y un poco más de la mitad permite

entrega con versiones mejoradas.
En la segunda fase de la socialización de los resultados con docentes y estudiantes se
realizaron grupos focales donde se tenía que aportar elementos de solución en un programa de
alfabetización académica como son: talleres de escritura en primer y segundo semestre;
gradualidad en la exigencia de escribir a medida del avance por los semestres;
retroalimentación de los escritos; ejercicios de producción textual en diferentes espacios.
Investigaciones de tipo Intervención
Las investigaciones sobre prácticas de escritura enfocadas en la intervención tienen en

común la implementación de una didáctica de escritura sustentada en una metodología
novedosa, donde las relaciones que se establecen en el aula de clase entre estudiantes, y
docente-estudiante están mediadas por una concepción de escritura fundamentada en un
proceso continuo de acompañamiento y teorías de aprendizaje que indican la orientación del
docente y la interacción entre pares son imprescindibles para desarrollar unas competencias
escritoras.
La investigadora Esperanza Arciniegas (2013) desarrolla su propuesta con estudiantes
de la Universidad del Valle de tercer semestre de la Licenciatura en Lenguas en un curso de
escritura del segundo nivel partiendo de un enfoque cualitativo-etnográfico. Este proyecto de
intervención tuvo como objetivo “analizar el cambio de roles en el aula con enfoque
metacognitivo, y las características del proceso de regulación compartida en la escritura de un
texto argumentativo entre estudiantes universitarios” (Arciniegas, 2013, p.197). La
metodología para el desarrollo de competencias escritoras es la escritura colaborativa, por
ello, el tópico a trabajar en todo el semestre se escogió entre todos que fue la sexualidad. Se
tomaron dos grupos como muestra, lo que constituye el 48% de la población total de
estudiantes del aula. Para la recolección de los datos se filmaron usó un video para grabar
las 10 clases, que posteriormente se transcribieron.
La autora señala que en los resultados sobre las acciones del docente con respecto al
contrato didáctico, que la profesora contribuyó en un gran porcentaje en las ayudas internas
para contribuir con la realización de las fichas y la construcción del texto escrito
reflexionando sobre todos los procesos ejecutados; en el desarrollo de los contenidos por
parte de la profesora con respecto al tema del ensayo, la exposición ocupa un papel
preponderante; sus intervenciones se enfocaron en ayudar a los estudiantes a la regulación de
65 4 -
su proceso de escritura en la etapa de colaboración; en la última actividad o de conclusión se

realizó un proceso de discusión de los ensayos realizados y sobre todo el proceso de escritura.
El siguiente proyecto de Bono y Barrera (2003) continúa enfatizando el papel del

contrato didáctico, es decir, da una preponderancia a la relación entre estudiante y estudiante-
docente. Como objetivo general tuvo “implementar actividades de clase tendientes a
favorecer prácticas de escritura vinculadas a los aspectos declarativos y procedimentales
involucrados en la producción escrita con estudiantes de primer semestre de la Universidad
Nacional del Río Cuarto en Argentina”. La metodología consistió en el seguimiento de los
procesos de escritura de los estudiantes a través del control, regulación y mejora continua de
los borradores. En cuanto, a los resultados de la investigación se señala que al llevar un
trabajo de escritura como proceso se fortalece los aprendizajes cooperativos, la metacognición
y la autorregulación, además de profundizar en el conocimiento disciplinar.
El estudio de Castañeda et al. (2011) que se titula Niveles de literacidad de los estudiantes
de psicología de la Institución Universitaria de Envigado. Su objetivo general fue demostrar
que un curso orientado desde la lingüística textual y el análisis crítico del discurso potencia la
cultura escrita de los estudiantes, que en su mayoría presentan serios problemas de literacidad.
La muestra estuvo constituida por estudiantes del programa de psicología de la facultad de
ciencias sociales pertenecientes al curso Taller de Lectura y Escritura. Ésta se dividió en dos
grupos: el experimental y el de control. Ambos grupos estaban constituido por 12 estudiantes,
a quienes se les aplicó una prueba inicial para describir su nivel de lectura y escritura. Se
midió el nivel crítico con el texto “Veo con mi mano” de Helen Keller, y su capacidad para
resumir con el texto “La caverna está creciendo” de Héctor Abad Faciolince. En la prueba
escrita se consideraron variables como la cohesión, coherencia, concordancia, ortografía,
puntuación y marcadores textuales. Al finalizar el curso se realizaron las mismas pruebas con
el texto del periodista David Jiménez, “Encuentro con la niña “mono” para hacer el
resumen explicitando la estrategia que usó, y el ejercicio de lectura crítica que fue escrito
partió de la lectura “La deshumanización de Jojoy de León Valencia.
Los resultados señalan que con respecto al manejo de la textualidad y la lectura crítica el
grupo experimental mejoró significativamente con respecto al grupo control, aunque en
ortografía y puntuación en ambos grupos se sigue conservando las mismas deficiencias.
Para terminar, la intervención de Moyano (2007) tuvo como objetivo “introducir de
manera sistemática a los estudiantes de primeros semestres en la lectura y producción de
66 4 -
géneros académicos -orales y escritos a través de un diseño metodológico de investigación –

acción”. Se aplicaron evaluaciones diagnósticas en un primer momento antes de comenzar la
secuencia didáctica y al finalizar el ciclo del curso se recogieron evidencias para comparar su
desarrollo antes del curso y después de éste. En la aplicación de esta propuesta, los resultados
fueron que los estudiantes con un mayor compromiso en la asistencia del curso y la
ejercitación de las tareas aprendieron que los géneros no son moldes fijos de escritura, sino
que hay variación de acuerdo a la situación o el propósito, identifican a los actores de la
transitividad.
5.3 Investigación sobre Representaciones Sociales acerca de Escritura
El estudio de Ortiz (2015) fue llevada a cabo con estudiantes de educación superior de
los programas de Ingeniería Forestal y Licenciatura en Matemáticas. Su objetivo general
consistió en identificar y analizar las representaciones sociales que expresan los docentes y
estudiantes acerca de la escritura académica y su relación con las prácticas de escritura de los
estudiantes. Para el estudio se seleccionó una asignatura de ambas carreras (Análisis de
sistemas y Pensamiento filosófico) para observar la secuencia didáctica. En la asignatura de
Análisis de sistemas de Ingeniería Forestal se observaron 7 clases, y en la otra 14. Se aplicó
un diseño de investigación etnográfica flexible, además de estudio de caso y análisis de
contenido considerando las etapas de la investigación cualitativa en su proceso de análisis:
descripción-interpretación-comprensión. Para la recolección de los datos se usó la
observación no participante de las clases, grupo de discusión y entrevista semiestructurada.
Los resultados de la investigación se dividen en la dimensión teórica y el análisis
empírico. El primero se refiere al deber ser de la escritura académica en educación superior, y
los hallazgos indican que la escritura académica no es solo una actividad intelectual compleja,
sino que está atravesada por elementos subjetivos, intersubjetivos y transubjetivos. El segundo
demuestra que existen patrones de actuación: lectura de fotocopias, preguntas escritas por el
docente y respuesta por parte de los estudiantes. En síntesis, se concluye que las acciones de
los docentes con respecto a la escritura subyacen tres tipos de representaciones: (1) la
escritura es una técnica; (2) la escritura es un instrumento para evaluar lo que el estudiante
sabe; (3) la escritura es un hecho natural que es difícil y complejo.
67 4 -
La siguiente investigación, aunque comparte su interés por el papel de la escritura en la

educación superior tiende a enfatizar en la construcción y la relación de los objetos de
estudios en diferentes disciplinas académicas y científicas. Las investigadoras Marinkovich y
Córdova (2014) llevaron a cabo su estudio en la Universidad del H. Consejo de Rectores de
Chile en las licenciaturas de Arte, Matemática, Historia, Arte y Bioquímica teniendo como
objetivo de investigación: Dilucidar el nexo entre objeto de estudio, método y discursos,
plasmados en los géneros discursivos. La selección de los participantes en la investigación fue
a través de un muestreo teórico con alumnos del último año de sus carreras y los docentes son
sus orientadores en la construcción de sus tesis de grado. La metodología es de carácter
cualitativo basado en la Teoría Empíricamente Fundada y la recolección de los datos se dio a
través de entrevistas en profundidad y grupos focales.
Los resultados demuestran que en la disciplina de Bioquímica el objeto de estudio es un
hecho científico que se somete a un método experimental y se expresa en un informe
científico; en matemática el objeto es formal y se aplica el método bourbakiano con un
escrito que tiene su propio código; en historia el objeto de estudio es la temporalidad y su
método es el historiográfico, y se expresa lo escrito a través de un ensayo; en arte la dificultad
está en la búsqueda de un objeto en común por las diversas disciplinas haciendo uso de la
interpretación produciendo un ensayo crítico o un proyecto.
De la revisión bibliográfica realizada hasta el momento sobre las prácticas de escritura

en el contexto de la educación superior hemos explorado investigaciones que apuntan a
comprender las representaciones que tienen sobre estas prácticas los diversos actores
educativos involucrados, en cambio, otras tienden a actuar sobre la problemática o establecer
relaciones entre lo escrito y la dimensión disciplinar. En cuanto, a las representaciones y
creencias de los docentes sobre estas prácticas notamos que consideran su importancia, pero
la razón del porqué del bajo desempeño de las competencias escritoras de los estudiantes se
piensa como responsabilidad a las instituciones (escuela y universidad) donde han pasado los
estudiantes o se desenvuelven, aunque ellos no se ven como parte del problema, ni la solución
del mismo. Las causas y responsabilidades recaen sobre la escuela, la universidad y casi
nunca sobre ellos mismos; los estudiantes son consciente de las diferencias entre los textos de
la escuela y a los que se enfrentan, pero se sienten perdidos al momento de leer y escribir
académicamente; algunos docentes emplean estrategia de enseñanza para leer y escribir en las
disciplinas, aunque son poco sistemáticas. Sin embargo, las investigaciones descritas no han
profundizado en el papel de la retroalimentación de los productos de escritura de los
68 4 -
estudiantes, así como una descripción sobre la coincidencia entre el texto ideal que tiene un
docente y el texto escrito por el estudiante.
La investigación de Moyano (2007) es la que presenta el método más cercano a nuestro

objetivo de investigación, porque analiza corpus de los escritos considerando la Lingüística
Sistémico Funcional y la pedagogía de género a partir de la aplicación de un taller. Este marco
teórico nos parece más adecuado porque es una teoría que brinda los recursos para describir
funcionalmente los textos, dialoga con una pedagogía de la visibilidad en el ejercicio de la
enseñanza y didácticamente ofrece recursos para evaluar si el docente está enseñando
adecuadamente a leer y escribir en el contexto universitario. Por lo tanto, en este proyecto se
analizarán las acciones del docente tomando como base el ciclo de enseñanza de leer para
escribir de la pedagogía de género.
TIENEN DEMASIADA INFORMACIÓN SOBRE CADA PROYECTO, NO TODA

ES RELEVANTE EN ESTE APARTADO. DEBEN SINTETIZAR LA INFORMACIÓN
PARA EXPRESAR CLARAMENTE Y DE MANERA SUCINTA: QUÉ SE INVESTIGÓ,
CÓMO SE INVESTIGÓ Y LOS RESULTADOS MÁS IMPORTANTES QUE SE
OBTUVIERON EN CADA PROYECTO.
69 4 -
6.Metodología de Investigación
Esta investigación tiene como finalidad indagar acerca de las prácticas de escritura en
estudiantes universitarios de dos instituciones de la región Caribe. De ahí que esté enmarcada
en el campo de estudio de la investigación cualitativa, la cual se utiliza para descubrir y
refinar preguntas de investigación con base en métodos de recolección de datos sin medición
numérica, como las descripciones y las observaciones (Hernández, Fernández & Baptista,
2010). Por lo general, las preguntas hipótesis surgen como parte del proceso de investigación
que y este es flexible, y se mueve entre los eventos y su interpretación, entre las respuestas y
el desarrollo de la teoría. “Su propósito consiste en “reconstruir la realidad, tal y como la
observan los actores de un sistema social previamente definido. A menudo se llama holística,
porque se precia de considerar el todo, sin reducirlo al estudio de sus partes” (Hernández,
Fernández & Baptista, 2010, pp.9-10). En otras palabras, este tipo de investigación se
profundiza en la realidad social a través de las conciencias de los sujetos o su producción
escrita considerando el contexto como un marco para interpretar los hechos.
Este paradigma de investigación en el campo de los estudios educativos proporciona un
punto de vista para percibir, comprender y analizar los fenómenos educacionales ,
proporcionando una guía con respecto a métodos y técnicas apropiados para estudiar los
fenómenos campo educativos. Con el interés de reflexionar sobre el movimiento entre el
investigador, el marco analítico y la visión de los participantes, es decir, el producto de los
resultados logrados por el investigador en su proceso contiene una modificación de la
experiencia del investigador ante los hechos, y éste al entrar en contacto con el entorno social
lo modifica (Guzmán, 2014).
6.1 Población
La investigación se desarrolló ará en dos instituciones de educación superior del Caribe

cColombiano. La muestra fuees intencional y de conveniencia, puesto que los investigadores
tienen una relación directa o indirecta con las instituciones seleccionadas y . Asimismo, con
los dos docentes de las asignaturas disciplinares que fueronserán entrevistados y cuyas sus
clases fueron observadas. En contexto I se trata de dos docentes que enseñaron a estudiantes
de X año del área de xxxxx. Una es la docente disciplinar y otra es una docente del área de
70 4 -
lenguaje que participó porque la institución lleva a cabo un proyecto xxx. En el contexto II,
participó un docente del área X, con estudiantes de X año.
6.2 Diseño metodológico: estudio de caso
El estudio de caso es un método valioso de investigación, y su mayor fortaleza radica

en que mide y registra la conducta de las personas involucradas en el fenómeno estudiado,
mientras que los métodos cuantitativos sólo se centran en información verbal obtenida a
través de encuestas por cuestionarios (Yin, 1989). Además, en el método de estudio de caso
los datos pueden ser obtenidos desde una variedad de fuentes, tanto cualitativas como
cuantitativas; esto es, documentos, registros de archivos, entrevistas directas, observación
directa, observación de los participantes e instalaciones u objetos físicos (Chetty, 1996).
Eisenhardt (1989) concibe un estudio de caso contemporáneo como “una estrategia de
investigación dirigida a comprender las dinámicas presentes en contextos singulares” (p.22).
Ahora bien, puede tratarse de un estudio único o de uno de donde se pueden originar varios
casos, en cuyo caso se llama estudios de casos múltiples.
Por otro lado, el estudio de caso en el ámbito educativo constituye una fuente de
conocimiento de los fenómenos educativos que se expresan en la particularidad de una
situación. Además, explicita las conductas de los actores educativos (docentes y estudiantes)
dentro del marco de una clase o cualquier actividad escolar que desempeñen. Además,
retoma las perspectivas de los sujetos para comprender cómo construyen su realidad social.
Por lo tanto, el estudio se realizó ense indagará e dos instituciones del Ccaribe colombiano,
concretamente, en dos asignaturas disciplinares para indagar sobre sus las prácticas
pedagógicas de los docentes al enseñar la escritura y los tipos de textos que escriben los
estudiantes en ese marco.
A continuación expondremos las técnicas de recolección de los datos que
empleadasempleamosremos en la nuestra investigación, así. Así, como la relación entre
objetivos, técnicas de investigación y los detalles de su la aplicación de las mismas. Por
último, la descripción de cómo se analizaroná los datos y la dimensión ética de la
investigación.
71 4 -
6.3 Técnicas de recolección de datos: Observación, Entrevista y Análisis

documental
Como mencionamos, nuestraLa actividad investigativa se enfocóa en las tareas de

escritura en dos asignaturas disciplinares, de dos instituciones universitarias del Caribe
colombiano. En primer lugar, se observaron las clases en las cuales los el o la docentes
impartierona instrucciones o suministraronen información o soporte para una tarea de
escritura. Esto implicóa la grabación en video o video (según lo prefiera o lo permita el
docente participante) de las(s) clase(ss) en las cuales se abordóe la escritura. En segundo
lugar, se hizopretende hacer un análisis discursivo desde las herramientas de análisis textual
propuestos por Martin y Rose (2007, 2008), de los textos producidos por los estudiantes de
las clases observadas. Asimismo, se realizaron entrevistas con los docentes para conocer la
justificación de la tarea de escritura asignada, su imaginario sobre el tipo de texto que deben
escribir sus estudiantes, su pertinencia en el programa, entre otros aspectos. Finalmente,
mediante entrevistas, se registró la experiencia de escritura de los estudiantes y su percepción
de la evaluación de los docentes hacia sus escritos y su retroalimentación de los mismos. La
relación entre objetivos y la recolección de los datos se presenta en la siguiente tabla:
Tabla 4.
Objetivos y técnicas de Investigación
Objetivo MétodoTécnica de Descripción del

recolección de datos detalle (cuántas, a
quién , cuándo)
1. Analizar las Observación no Contexto 1: X clases

prácticas participante: con grabación observadas.
pedagógicas en video
Contexto 2: X clases
empleadas por los
observadas
docentes para la
enseñanza de la Se observarán dos
o más clases de dos
72 4 -
escritura. instituciones de
educación superior en las
Entrevista grabada en audio
que se aborde una tarea
de escritura. Las
asignaturas serán
disciplinares, y se
observará la interacción
entre docentes y
estudiantes. Las fechas
de las clases dependen de
cuando los docentes
participantes impartan
las instrucciones de las
actividades de escritura
y la retroalimentación de
las mismas.
Una entrevista a
cada docenteSe realizará
una entrevista para
obtener la descripción,
percepción y la
justificación de las
prácticas de la escritura.
2. Caracterizar los Entrevista Se preguntó a los

géneros de los docentes sobre los tipos
textos que los de textos que escriben
docentes solicitan los estudiantes en sus
escribir en sus clases, sus
asignaturas. características y función
dentro del currículo.
Análisis documental. Análisis de los textos

modelo suministrados a
73 4 -
los estudiantes y los

materiales de apoyo
utilizados por los
docentes para explicar la
tarea de escritura.
3. Analizar las Observación, Se observaron las clases

estrategias que en las que el docente dio
utilizan los retroalimentación sobre
docentes para la escritura.
evaluar y
Entrevista En la entrevista se
retroalimentar las
indagó la percepción y
producciones
justificación de las
escritas de los
prácticas evaluativas.
estudiantes.
Análisis documental. Se analizó el
diligenciamiento de la
rúbrica y los criterios de
retroalimentación en los
escritos calificados por
los profesores
4. Analizar las Análisis documental Se analizaron los textos

características de de tres estudiantes por
la producción cada contexto .
escrita de los
estudiantes
A partir de los datos recolectados, buscaremos conocer cuáles son las características de
los géneros que se asignan en las aulas objeto de investigación y establecer relaciones entre
las instrucciones brindadas por el docente, su método de evaluación de la escritura y la
calidad de los textos de los estudiantes, de acuerdo al cumplimiento de los propósitos y fases
del género asignado (Rose, 2016).
74 4 -
6.4 Observación en el aula: Instrucciones de escritura
En esta fase de la investigación pretendemos registrar los acontecimientos que se

produzcan en las clases durante la entrega de instrucciones y orientaciones por parte del
profesor, para la producción de un texto escrito por parte de los estudiantes. Observaremos
detenidamente los métodos, la metodología o las secuencias didácticas asumidas por el
docente para explicar a sus estudiantes las características que debe tener el texto a producir,
los instrumentos de evaluación utilizados para valorar dichos textos y las acciones
desarrolladas para acercar a los estudiantes a las prácticas de escritura propias de la
asignatura y la disciplina. El número de horas de clase observadas depende de la información
que el docente provea acerca del seguimiento realizado a la asignación de escritura. Puede
comprender el momento en que se asigna la tarea, se dan explicaciones o retroalimentación a
los estudiantes acerca de la su escritura.
6.5 Entrevista a estudiantes y docentes
Para conocer los aprendizajes, vicisitudes, sentimientos y valoraciones de los

estudiantes y docentes acerca de las asignaciones de escritura como parte de su carga
académica, para los estudiantes y, específicamente, del texto asignado en la clase observada,
se realizaron entrevistas no estructuradas con las cuales el tipo de entrevista que se
aplicacórá en esta investigación será la no estructurada, pues se buscóa establecer diálogos,
no una interacción preconcebida de preguntas y respuestas (Taylor & Bogdan, 1987).
Optamos, más bien, por partir de la pregunta como la dinamizadora de conversaciones para
develarque ayuden a develar las representaciones que los estudiantes han elaborado acerca de
la escritura como forma de comunicación, medio de expresión humana y actividad
académica, a través de su vida; esto como una forma de construir el camino hacia el análisis
conjunto (entrevistador y entrevistado) sobre las elecciones discursivas tomadas para la
escritura del trabajo asignado, el grado de dificultad, percepción sobre el apoyo recibido.
De la misma forma, abordaremos las experiencias de los docentes con respecto a las
prácticas pedagógicas que incluyeronan la escritura como una actividad para ser evaluada.
SAdemás, se exploraá su punto de visto con respecto al el propósito conen el cual incluye la
escritura como una actividad dentro de su planeación académica, el tiempo de dedicación a
75 4 -
ella la misma, y el uso de teorías o modelos de textos para la ejemplificación de la actividad

de escritura, así su manera de evaluar y retroalimentar a los estudiantes. Se trató de registrar
el Por lo tanto, partimos del hecho de que los docentes expresen su punto de vista de los
docentes alrededor del ejercicio de sus prácticas pedagógicas en una situación de entrevista
diseñada de manera relativamente abierta10 (Flick, 2004)
Análisis de datos cualitativos
Al terminar, de recoger los datos a travéstraves de las entrevistas y la observación de

las clases inicióempezamos el procedimiento de la transcripción de los mismos que consiste
en “expresar y transformar de una manera detallada y con precisión las expresiones
lingüísticas que están en una grabación sonora hacia un texto escrito” (Gibbs, 2012); luego,
se procedió a codificarn los datos, que consistió e en “identificar y registrar uno o más
pasajes del texto que ejemplifican una idea que es teóricamente relevante (Gibbs, 2012,
p.63)., Een este punto existe un proceso de cuatro pasos que consiste en usar códigos
descriptivos para saber las actividades en que se desenvuelven los sujetos, luego, estas
descripciones se categorizan con conceptos más analíticos, y abstractos, por último, se usan
códigos teóricos que corresponden más a la interpretación y generalización que deberían
encontrarse en otros pasajes o datos que hayan sido recogidos; posteriormente, se agrupan los
códigos y se ordenan de una manera jerárquica para ver las relaciones entre ellos. Finalmente,
se exponen en un apartado del cuerpo del trabajo de investigación con las definiciones de las
categorías analíticas que son más abstractas, y generalizables.
6.6 Análisis documental
El último paso dentro de la recolección de nuestros datos consistióe en el análisis

documental que consiste “en la descripción y representación de los documentos en forma
unificada y sistemática con el propósito de clasificar, traducir, y anotar sobre el cuerpo de los
escritos” (Dulzaides & Molina, 2004, p. 2). En ese sentido, fueron de interésnos interesan en
10 Para obtener la información fue necesario delinear una guía de entrevista comprendida por un
conjunto de preguntas abiertas y flexibles que nos ayudarán a orientar la conversación donde se indagará
diferentes tópicos en consonancia con los objetivos de la investigación. La primera guía contiene el nombre de
los docentes, su profesión, y el nombre de la asignatura, así como unas preguntas iniciales, complementarias y
de cierre de la entrevista (VER ANEXO 1). La segunda contiene el nombre del estudiante, la carrera y el
semestre que cursa, así como la misma estructura de las preguntas de la primera guía (VER ANEXO 2).
76 4 -
la presente investigación los documentos escritos de los estudiantes producto de las tareas de
escritura propuesta por cadael/la docente en el transcurso del semestre, así como, los
documentos institucionales que relacionaen la misión, visión, y el proyecto de escritura que
exista tanto en del respectivo programa y la universidad. Además, fueron relevantes los
documentos provenientes del microcurríiculo o parcelación, donde el docente incorpora sus
actividades de escritura en el transcurso del semestre. También hace parte de este corpus, los
materiales usados en la enseñanza, tales como textos modelo, presentaciones en Power Point
y, rúbricas.
6.7 Descripción analítica: Análisis del Discurso
Para dar respuesta a los objetivos En esta investigación pretendemos también

analizar los textos modelo y los resultantes de la asignación de escritura de las clases
observadas fueron analizados en términos de enfocándonos en sula caracterización genérica:
en términos de propósito, etapas, fases y las características léxico-gramaticales más
sobresalientes. EComplementaremos este análisis se complementó con las herramientas de la
propuesta de Martin y Rose (2007, 2008) que se orienta hacia el análisis del discurso deen
las siguientes dimensiones: valoración, ideación, conjunción, identificación y periodicidad
(Martin & Rose, 2007).
Desde el sistema de La valoración se analizaron los recursos que construyen es la
herramienta que evalúa la ACTITUD que se negocian en los textos: . Los principales tipos de
actitudes a tener en cuenta en nuestro análisis son lel JUICIO, el AFECTO y la
APRECIACIÓN. A través del JUICIO, quien escribe evalúa el carácter y el comportamiento
de las personas. El AFECTO, por su parte, expresa el nivel de vinculación emocional y el
estado de ánimo de quien escribe. A través de la APRECIACIÓN, quien escribe expone su
actitud hacia los fenómenos de la realidad y las relaciones que se establece entre las cosas y
personas.
La ideación, por su parte, es el recurso discursivo mediante el que quien escribe
construye el campo o situación social en la que se desarrolla su texto. Esta dimensión del
análisis describe las acciones sociales emprendidas en el texto, y cómo sus participantes son
descritos y clasificados.
Por otro lado, la ideación representa las interconexiones entre procesos, es decir, la
lógica mediante la cual se organizan las acciones descritas en el texto y el texto mismo a
77 4 -
manera de secuencia. Los cuatro principales tipos de conjunción que pueden establecerse
entre las diferentes acciones y secciones del texto son de adición, comparación, tiempo y
consecuencia.
El modelo de análisis textual propuesto por Martin and Rose (2007) incluye también la
identificación, por medio de la cual se rastrean los patrones con los que se presentan o
presumen los participantes del texto, sean estos cosas, personas, ideas o cotexto. Esta parte
del análisis se centra en cómo el lector construye el sentido del texto por medio de dicho
rastreo.
Desde el punto de vista de la periodicidad, el flujo de información de los textos tiene
momentos de mayor o menor intensidad que sirven para organizar el discurso. Estos picos y
descensos en el curso de la información constituyen una secuencia ordenada y tácitamente
acordada entre escritor y lector que facilita la comprensión del texto, tanto de sus contenidos
locales como más generales. Por lo general, quien escribe anuncia lo que va a decir, lo dice y
al final lo sintetiza y para ello se despliegan los macrotemas, hipertemas, hipernuevos y
macronuevos. Los primeros
6.8 Consideraciones éticas
Dentro del paradigma cualitativo, por su interés en las problemáticas sociales, y por el
contacto entre investigador y sujetos participantes, adquieren mayor relevancia el respeto,
la dignidad y comprensión por las personas. En ese sentido, la interacción entre los actores
envueltos en la investigación demanda diálogos donde se establecen y expresan ideas y
emociones de gran significado. En estos diálogos se expresan, además, las ideologías,
prejuicios y contradicciones en los sujetos que al quedar expuestos pueden
generargenerándose consecuencias para ellos. Por ese motivo, en la presente investigación
partimos del consentimiento informado11 de los participantes de este estudio con el propósito
que antes de decidir su participación conocieran zcan el uso de la información, la finalidad de
la investigación, los beneficios y riesgos para que decidieran an dentro del marco de su
autonomía y de acuerdo a sus valores, si deseabann participar o no en la investigación12.
Asimismo, en el marco de respeto a los participantes se les hizo saber que podrían en
11 En los anexos se encuentra el documento de Información y consentimiento informado para los sujetos
que serán estudiados (VER ANEXO 3)
12 En los anexos también explicitamos una carta donde nos sometemos a la evaluación externa por parte
del comité de ética de la Universidad del Norte con respecto a la revisión de la investigación (VER ANEXO 4)
78 4 -
cualquier momento decidir retirarse del estudio la investigació, Asimismo, y debe se les
garantizóarse su confidencialidad en todo el proceso, y el derecho a ser informados de los
avances y resultados del trabajo final (González, 2002).
Para lograr preservar la confidencialidad dentro del proceso de análisis de los datos eny
la presentación del informe final, en los anexos hemos decidido cambiar los nombres de los
participantes en las entrevistas a estudiantes, y las docentes participantes fueron cambiados.
De la misma manera, se eliminó cambiar cualquier referencia (lugar, edad, situación) que
pudiera evidenciar su identidad como sujeto y se expresó el compromiso deAl igual que
expresar en el contexto de esas universidades, la socializarción de los resultados con el
propósito de retroalimentar la instituciónese espacio con miras apara mejoras en sus políticas
educativas (Gibbs, 2012) Esto no se entenció
7. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

En este capítulo se presentan los resultados obtenidos a lo largo de la investigación y la
discusión de los mismos. Para el análisis se utilizaron categorías predeterminadas a partir de
los objetivos del proyecto y los constructos de la lingüística sistémico-funcional y algunas
categorías emergentes en el curso de la investigación a partir de los datos. Estas categorías se
describen a continuación:
PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE ESCRITURA
Esta categoría describe los procesos realizados por los docentes en los diferentes contextos
para la explicación y proyección de los géneros a los que debían pertenecer los textos que
los estudiantes produjeron. Dentro de esta categoría se encuentran las siguientes
subcategorías:
Definición del género: esta subcategoría se refiere a cómo los docentes explican el género
que los estudiantes van a desarrollar en forma escrita, es decir, muestran el tipo de texto, o
dan ejemplos para acercar a los estudiantes a una tipología de género conocido por ellos, o
79 4 -
dan una definición que los ubica en una categoría particular o brindan conceptos que son
cercanos al género que deben producir.
❖ Identificación del género del texto

❖ Definición mediante ejemplificación
❖ Definición nominal
❖ Definición de términos relativos al género
Explicación del género a escribir: Esta subcategoría recoge la información de cómo los
docentes desde sus contextos hacen comprender a los estudiantes el género a escribir de
forma activa, recurriendo a diferentes mecanismos y/o estrategias para la redacción de los
textos a entregar y las características especiales que los textos tienen. Esta comprende:
❖ Características
❖ Subjetividad/objetividad
❖ Flexibilidad
❖ Propósito/Intención del género
❖ Estructura.
❖ Mediante ejemplificación
❖ Tipos de argumentos
❖ Contraste con otros géneros.
❖ Delimitación y consistencia del tema.
Aspectos formales: Esta subcategoría discrimina cuáles fueron las normas dadas por los
docentes para una presentación adecuada de los textos a escribir por sus estudiantes. Las
normas solicitadas por los docentes fueron las siguientes:
❖ Extensión
❖ Voz propia en el escrito.
❖ Lenguaje técnico-científico.
❖ Uso de fuente
❖ Normas de citación: Normas APA, Icontec, etc.
❖ Número de fuentes requeridas
❖ Tipo de fuente: Científica, periodística, institucional, etc.
80 4 -
❖ Hoja de presentación
Estrategias para escribir: Esta subcategoría se refiere a la planeación adecuada para llegar a
escribir un género textual correctamente, además de comentar la importancia de las fases de
preescritura en su texto futuro y el conocimiento de cómo se estructura el texto. Los ítems
que intervienen en esta subcategoría son:
❖ Planificación del ensayo

❖ Redacción de Tesis
❖ Fases de la escritura
Imprecisiones: En esta subcategoría se estipulan las inconsistencias o imprecisiones de los

docentes en sus explicaciones de los géneros textuales:
❖ Definición y caracterización del escrito.

❖ Explicaciones complejas o confusas
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN DE LOS TEXTOS
Esta categoría se refiere a los procesos que se concretan entre docente y estudiantes para
valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos.
❖ Evaluación cualitativa
❖ Evaluación cuantitativa
❖ Uso de rúbricas de evaluación
❖ Retroalimentación individual
❖ Retroalimentación grupal
A continuación se presentan los resultados obtenidos en cada uno de los contextos

participantes en el proyecto.
81 4 -
7.1 PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA EN

EL CONTEXTO I
En el presente capítulo exploramos las diversas estrategias y discursos usados por las
docentes para enseñar a escribir a los estudiantes un ensayo expositivo de una asignatura
disciplinar. En este proceso se distinguen dos momentos: el primero, se refiere a un conjunto
de instrucciones dadas por la Profesora Disciplinar (PD) para la construcción del texto; el
segundo, alude a un conjunto de explicaciones brindadas por la Profesora de Lenguaje (PL)
que hace parte de un equipo de apoyo o Proyecto de Lectoescritura de la institución. Por
consiguiente, contextualizaremos estos dos momentos antes de describir las acciones de las
docentes dentro del marco de una conceptualización realizada13.
Hacia el final del segundo corte del semestre, la profesora disciplinar realiza, primero, la
explicación del tema que servirá de base para el ensayo expositivo, los parásitos. Para ello se
apoya en diapositivas y proporciona a los estudiantes lecturas complementarias. Este tema se
relaciona con la realización del ensayo expositivo, porque en el proceso de observación de los
parásitos en el laboratorio causó un gran impacto en los estudiantes; por ende, se sienten
motivados a investigarlos y es una buena oportunidad para desarrollar su competencia
escritora14.
Para la explicación del ensayo expositivo, la docente disciplinar, se vale de una guía que , la
cual socializa con los estudiantes en una clase. Las explicaciones en esta clase se limitan a
aspectos formales, las etapas claves para la construcción del texto, y una tarea como es la
elaboración de una tesis.
13 En este punto se debería explicar metodológicamente los pasos del proceso de conceptualización y
con una cita.
14 Esta idea es producto de la entrevista con la docente en qué forma se puede citar eso. Es una
paráfrasis de su respuesta.
82 4 -
En otra clase, la PL explica las etapas o estructura general de un texto, cómo elaborar los
párrafos en un ensayo expositivo y, los diversos recursos retóricos para la construcción del
texto de las ideas. La clase finaliza con el tema de las secuencias en la construcción de los
párrafos.
A continuación, se expone el conjunto de acciones y explicaciones realizadas por las docentes

con respecto a la enseñanza de la escritura. Todo esto fue reconstruido a partir de las
observaciones que fueron grabadas en audio, y luego transcritas y categorizadas.
En el Contexto 1, la PD identificó el género del texto leyendo su descripción por medio de

una diapositiva tomada del documento: “La guía para la elaboración de ensayos
expositivos”:
Ejemplo 1:
Tomada de la transcripción de la interacción de la clase. Anexo
[LEE LA DIAPOSITIVA DE LA GUÍA SOBRE REALIZACIÓN DE ENSAYO
EXPOSITIVO]
Entonces, bien, ¿qué es un ensayo expositivo? Entonces, dice: expone, explica o clarifica
una o varias ideas sobre un determinado tema en forma ordenada precisa y objetiva,
utilizando lenguaje científico-técnico coherente con la actividad que se explica. En él se
presenta un objeto de explicación, previo análisis de la situación que se pretende aclarar o
demostrar. Esto se soporta con opiniones personales con ejemplos y citas de buenas fuentes
(Obs. 1. Cont. 1).
A nuestro modo de ver la realización de esta estrategia se inscribe dentro de una didáctica
tradicional, puesto que parte del supuesto de que los estudiantes con solo escuchar la
definición son capaces de producir por sí mismos un texto y, por ende, son competentes. En
este punto de la clase, la profesora no verifica si los estudiantes han sido capaces de realizar
la internalización como un proceso de transformación que implica apropiación y
reconstrucción (Schunk, 2012 ) de las ideas propuestas en laesta guía para la construcción
del texto expositivo.
7.1.2 Explicación del Género a Escribir

83 4 -
El conjunto de acciones y explicaciones o estrategias llevadas a cabo por las docentes en este
apartado señalan algunas características que deben tener los ensayos, sus aspectos formales,
algunas estrategias para escribir, e imprecisiones o errores en el ejercicio de la clase. Una de
las primeras características que la docente cuál PL o PD? mencionamencionadas con
respecto al ensayo expositivo es la subjetividad, que se refiere a tomar una posición con
respecto a una problemática; en esto se distinguen los ensayos expositivos de los textos
expositivo, que carecen de posición y buscan la objetividad de los hechos o enfocarse en el
referente.
En este apartado, la profesora de lenguaje aborda esta diferencia al contrastar las
características de los ensayos con las de los textos expositivos:
Ejemplo 1:
PL El ensayo es un tipo de texto que no es objetivo sino subjetivo,
PL Ahora, yo tengo que saber cuál es el tema, qué es lo que yo voy a describir, a explicar a
exponer, ¿okey? Parecería entonces que en el texto argumentativo es más subjetivo
pero el texto expositivo no es tan subjetivo, es más objetivo porque voy a explicar un
tema en su profundidad, ¿vale?
En esta explicación, la docente no dice en qué se parece o diferencia del ensayo

argumentativo y tampoco dice de qué manera se expresa en un texto la subjetividad o la
objetividad.
La diferencia entre texto/ensayo argumentativo y expositivo es objeto de atención varias

veces; en dos oportunidades las dos profesoras abordan el tema de la intención o propósito
de los géneros que van a escribir los estudiantes. Inicialmente, surge de una pregunta de la
PD hacia la PL, mientras en la segunda oportunidad, se aborda por la lectura de la guía:
Ejemplo 2:
PD Profe, profe XXXX, entonces ¿se podría pensar que hay temas en el desarrollo de un ensayo
que ofrecen más, digamos, mejores características para hacerlo refiriendo el tema
84 4 -
argumentativo y expositivo? O ¿qué temas pueden ser?, o sea, ¿se puede de pronto pensar
que algún tema se presta más para un ensayo argumentativo o para un expositivo?
PL Sí. Los temas controversiales son los que se prestan para un ensayo argumentativo, los temas
controversiales. Pero de un tema controversial yo puedo realizar un ensayo expositivo
porque mi finalidad no es convencer sino exponer un tema determinado de ese tema
controversial que todavía no está claro.
O sea, la finalidad del ensayo expositivo es que usted exponga de manera profunda un tema
que no está tan claro, o que este autor no es tan claro, ¿no? O sea, hace falta más
información en relación a estas cinco dimensiones
Como se ve en esta descripción de la docente de lengua, el ensayo expositivo se asemeja al

texto expositivo, pero no se abordan las similitudes o las diferencias.
Esta es la descripción del ensayo expositivo que la profesora disciplinar hace en clase:
Ejemplo 3:
Tomado de la transcripción de la interacción de la clase. Anexo
Entonces, en este ensayo, ¿verdad?, porque hay varios tipos de ensayo, también está el
ensayo argumentativo. Pero en este ensayo ¿usted va a qué? ¿Cuál es la finalidad? Que usted
va a explicar, que usted va a exponer, que usted va a escribir y de lo que va escribir usted va a
leer, ¿verdad?
Un aspecto que menciona la profesora de lenguaje (PL) es la flexibilidad de los ensayos,

puesto que tanto su estructura como su tesis pueden ser diversas, aunque mientras sean
aprendices y escritores inexpertos deben seguir los lineamientos de la clase:
Ejemplo 4:
Ahora, ustedes podrían encontrar tesis construidas de manera diferente, pero como nosotros
estamos iniciando, yo quiero que usted trate de guardar esos lineamientos, ya después que
tenga, usted sea experto, construya la tesis como usted quiera. Alguien dijo, como el ensayo
es un tipo de texto flexible, libre, ¿no? (...) debemos aprender cuáles son los límites para
después no tenerlos en cuenta. Cuál es la estructura para después tirar a la borda la estructura.
Porque quien escribe un ensayo no está pendiente a una estructura, él quiere innovar, quiere ir
más allá de la estructura que aprendió, entonces, estamos acá
85 4 -
Otro aspecto que se menciona es la estructura del género que corresponde a una
superestructura genérica de los textos académicos compuesta por introducción, desarrollo,
conclusión. La explicación de este punto lo realiza la profesora disciplinar al leer la guía:
Ejemplo 5:
Entonces, ahora ¿qué aspectos tienen los ensayos expositivos? Entonces, tiene los siguientes
aspectos, es decir, lo que debe incluir: la introducción, ¿sí?, o sea ¿qué partes debe tener? La
introducción. En ella se expone la idea o tema que se pretende explicar, el propósito y los
puntos fundamentales, ¿verdad?(....) la introducción si se debe exponer esa idea, lo que se
necesita cuando uno va a hacer un trabajo, qué es lo que quiere hacer en ese trabajo, la
introducción debe tener eso.
El desarrollo. Se presenta la explicación sistemática de los asuntos seleccionados, en él se

demuestra un análisis del tema estudiado, se afectan en los puntos relevantes y se soportan
con ejemplos, analogías, comparaciones, con datos estadísticos y con actitudes personales,
entre otros. El proceso de la exposición y de la verificación de hechos técnicos y la
interpretación ampliada del material elegido para la explicación.
Bien, la conclusión. Dice: se retoma el tema porque es una explicación que reafirma o que
niega, dependiendo de los resultados de la investigación o indagación, ¿verdad?
Esto parece ser un aspecto que los estudiantes lograron internalizar, tal como se nota en la
entrevista realizada a ellos, es decir, de las explicaciones brindadas, las etapas fue la
dimensión que recordaron con mayor facilidad, probablemente, porque es una estructura
muy conocida y trabajada desde la educación secundaria. Abajo presentamos un fragmento
de la entrevista:
Ejemplo 6:
Tomado de la transcripción de la entrevista realizada a un estudiante. Anexo
I Okey. Si te preguntaran ¿cómo hacer un ensayo expositivo qué dirías?
E ¿Qué cómo es? Que debemos de saber el tema, de coger un buen título, quée tipo de
lenguaje sobre de lo que vas a empezar a hablar en el desarrollo y que lleva
introducción, desarrollo, conclusión.
I Si te preguntara otra compañera del salón cómo hacer un ensayo expositivo, ¿qué le
dirías?
86 4 -
E Bueno, tener en cuenta la tesis, el desarrollo y la conclusión, y las categorías.
Dentro del cuerpo del trabajo o desarrollo la PL aborda los tipos de argumentos como una
manera de desplegar el tema: autoridad, estadísticas, definición problémica, analogías,
ejemplificación:
Ejemplo 7:
En este preciso momento ustedes tienen a un autor, el documento que tienen lo pueden citar,
pero pueden buscar otros autores, ese no, argumento de autoridad, [...)
Pero la identificación va hacia allé de datos estadísticos que tienen que ver con empresas,
instituciones que hacen estudios investigativos y los resultados de esa encuesta. Los
resultados de ese instrumento es que dice que treinta por ciento de las personas que han
ingerido... yo no sé si eso va por allá o el treinta por ciento de los parásitos que ... no sé cómo
sería el dato estadístico, profe, usted me ayuda? [...]
Yo puedo buscar una analogía. Si yo estoy en desacuerdo con el aborto y me estoy refiriendo
a unos ingenieros ambientales lo más seguro es que voy a narrar, a buscar una analogía que
me diga que el aborto es como la tala de árboles. Si usted está en desacuerdo con la tala de
árboles posiblemente va a estar en desacuerdo con el aborto
Sin embargo, este último ejemplo del uso de analogías puede a confundir a los estudiantes
porque la comparación entre fenómenos tan diferentes dificulta encontrar el punto en común.
Además, el tema del aborto genera sentimientos muy viscerales por lo que la línea divisoria
entre texto y ensayo argumentativo sigue siendo borrosa.
En relación a lo dicho, la PL explica las cinco dimensiones o estructuras retóricas para la

construcción del cuerpo del ensayo expositivo:
Ejemplo 8:
…en el texto expositivo usted no va a encontrar ni tesis, ni argumentos. En el texto expositivo
va a encontrar cinco categorías: descripción, causa-efecto, problema-solución, comparación y
secuencia. Secuencias, niveles, ¿okey? Secuencias, hay unas secuencias: primer nivel,
segundo nivel, etc. Entonces, si yo leo un texto que me describe, yo puedo decir, ese texto es
expositivo. Donde me hablan de causa-efecto, yo digo, ese texto es expositivo. Donde me
hablan de un problema y una solución, ¿no? El problema del mototaxismo, no y algunas
dinámicas de solución, yo puedo decir, ese texto es expositivo. Encuentro una comparación y
la comparación yo la puedo hacer en sus semejanzas y diferencias o encuentro una secuencia,
primer nivel, segundo nivel, tercer nivel.
87 4 -
En esta explicación notamos de nuevo que el texto expositivo parece ser sinónimo de ensayo
expositivo, que fue el tipo de texto solicitado inicialmente. Desafortunadamente, la
explicación sobre los tipos de argumentos y las dimensiones del texto expositivo
posiblemente confundan a los estudiantes, puesto que no tienen criterios para la elección de
una u otra categoría. Adicionalmente, no es claro si el texto expositivo presenta una o varias
de esas estructuras retóricas mencionadas. Finalmente, el hecho de que la profesora diga que
el texto expositivo no tiene tesis ni argumentos puede no ser útil puesto que no se sabe si los
estudiantes conocen qué significan o cómo se construyen.
Otro aspecto mencionado en la explicación de la PD, y sobre lo que los estudiantes

preguntaron, corresponde a los aspectos formales. Entre ellos se encuentran: la extensión del
texto, la hoja de presentación, la voz propia en el escrito y el plagio:
Ejemplo 9:
O sea las tres hojas. Bueno saben que hay una hoja de presentación, ¿verdad? Entonces,
aparte de esa hoja de presentación, el mínimo es de dos hojas, mínimo, y máximo tres. O sea
una sola no, en una sola no se puede escribir todo. [...]
Vuelvo y repito, lo que me interesa es que sea producción de ustedes, que usted mismo lo
elabore, porque si no lo elabora usted mismo, pues no hacemos nada, copia y pega o eh…
copia y pega del libro o copia y pega de un compañero, entonces no tiene ninguna razón,
¿verdad?
Por otra parte, la misma docente hace referencia también al tipo de lenguaje, específicamente
a la variable de modo, que se espera que utilicen los estudiantes:
Ejemplo 10:
Bien, aquí vamos a utilizar un lenguaje técnico ¿por qué? Porque nos vamos a referir a
ciertas condiciones de este parásitos que de pronto una persona que no sea… no conozca el
tema, de pronto hay algunas palabras que le quedan… que no le quedan claras porque es un
lenguaje técnico, ¿verdad? Entonces, importante que usted tenga en cuenta que en ese ensayo
usted lo va a explicar.
Lo dicho nos hace inferir que la docente disciplinar es consciente de que los estudiantes
deben usar un lenguaje técnico, especializado, propio de la disciplina y del tema, pero que
88 4 -
deben dar evidencia de que lo manejan adecuadamente y deben explicar los términos, puesto
que el uso de este lenguaje es clave para construir, primero, el campo o conjunto de
actividades que expresan la experiencia y los diversos fenómenos; segundo, la generalización
de las experiencias que expresa diversos fenómenos o entidades que están incluidos en una
sola categoría ; tercero, la abstracción que consiste en traducir experiencias concretas en
entidades abstractas que puedan establecer relaciones con otras con el propósito de ser
examinadas o criticadas (Fang, 2004)
Para terminar, dentro de los aspectos formales la PD menciona las normas de citación que
corresponden a las de ICONTEC, el tipo de fuentes y sobre la hoja de presentación:
Ejemplo 11:
Es necesario que cuando se cite a algún autor de manera literal, parafraseado, simplemente
como referencia, se indique con toda precisión, incluida la página citada, lo que el ensayista
refiere.
[DEJA DE LEER, SE ACERCA A LOS ESTUDIANTES Y EMPIEZA A EXPLICAR]
Recuerden que ustedes en tercero trabajan con normas ICONTEC, ¿verdad? Ya después en
cuarto empiezan con las normas APA. Por eso van a hacerlo con las normas ICONTEC. Y
que ustedes, es preciso que cuando vayan a citar, citen la página. Ya sabemos que el libro, es
un solo libro el que vamos a trabajar, pero este libro tiene una investigación antes, en varias
regiones de Colombia. Entonces, cómo es extenso, no lo va a leer todo. Va a leer los
capítulos, unos capítulos que yo les había contado que también se los voy a reportar y, pero es
preciso que usted diga qué página es a la que se están refiriendo, ¿ya? Puede ser que
simplemente usted lo cite así, tal cual textual, ya sea el autor o los otros autores, o puede ser
que sea parafraseando, lo que dice el autor, pero con sus palabras, ¿ya? [...]
Esto se soporta con opiniones personales con ejemplos y citas de buenas fuentes. [...]
Usted en su ensayo, ¿verdad?, como en la hoja de presentación, ustedes ¿qué van a colocar?
el título, ¿cierto? El título de este ensayo, usted mismo le va a dar un nombre. Usted mismo
le va a dar una tesis. Ahora hablamos un poquito de esa parte.
[LEE LAS DIAPOSITIVAS DE LA GUÍA EN EL TABLERO Y VA EXPLICANDO CADA

PUNTO]
El nombre completo del autor, ensayista, es decir, usted sería el ensayista, el que está
haciendo el ensayo. El nombre de la asignatura o actividad académica para la que se elabora
el ensayo, en este caso, microbiología, ¿verdad? Nombre completo de quien le encomendó el
89 4 -
ensayo. El ensayo ¿quién lo encomendó? Pues la profesora R., ¿verdad? La institución,

facultad o escuela en la que se presenta el ensayo, entonces en este caso, la facultad, en este
caso la, digamos la profesión, tecnología en gestión ambiental, ya, ¿verdad? Bien, esto sería
en la hoja de presentación.
Este conjunto de declaraciones, a nuestro modo de ver, resultan ser una saturación de la
información, puesto que el docente se enfoca en suministrar un conjunto de datos para que el
estudiante lo aplique al momento de trabajar en su texto, en la soledad de su habitación o en
la biblioteca. Claramente, esta forma de enseñar no permite que los estudiantes desafíen o
complementen sus conceptos previos sobre qué es un ensayo, sino que se deja de lado,
esperando que internalicen, solo por la escucha, toda la exposición de la información.
Además, es evidente también que no se está apreciando la función epistémica de la escritura
(Carlino, 2005). En cuanto, a la estructuración de los contenidos, al carecer de un modelo de
ensayo se dificultae enseñar a los estudiantes los patrones de significado que deben realizar
al escribir un texto, y cómo se relacionan las diversas partes del mismo (Schunk, 2012)
7.1.3 Estrategia para escribir
Durante la clase, la PL proporciona al grupo una estrategia para la elaboración de la tesis y

que consiste en considerar tres elementos: un verbo rector que expresa la condición de la
situación, un tema o tópico sobre aquello que se va hablar, y, por último, un comentario
donde se expone la opinión o interpretación del ensayista. Además, expone un ejemplo para
construir la tesis con los estudiantes:
Ejemplo 1:
[La tesis]Debe tener un verbo, y es rector porque resulta que este verbo rector que está dentro
de esa tesis es lo que te dice hacia dónde se dirigen los argumentos. Dependiendo el verbo, así
también dependen los argumentos. Entonces ¿qué quiere decir eso? que todos estos
argumentos deben guardar relación con el verbo rector y lógicamente ese verbo rector tiene
un comentario, okey? Generalmente se construye, primero el tema, luego el verbo rector y
luego el comentario. Así es como se construye la tesis, ¿okey? [...]
Bien, okey. Bien, depende. Pero entonces, bueno. Tenemos el tema del aborto. El aborto,
empezamos, vamos a construir, con una sola tesis que construyamos yo quiero que usted
entienda. Estamos construyendo nuestra tesis, para construir esa tesis usted tiene que meditar
en cuanto al tema, ¿verdad? Recuerde que su tesis no tiene que ver con el ensayo
90 4 -
argumentativo sino el ensayo expositivo. Entonces, el tema es el aborto. ¿Qué pasa con el
aborto? ¿El aborto qué? Lo que él dijo. Viola los principios ¿qué?
Este monólogo de la profesora imposibilita construir una Zona de Desarrollo Próximo

(ZDP), porque solo se centra en su propio discurso y, por ende, no hay un ajuste al nivel de
las necesidades de los estudiantes y se dificulta el aprendizaje de los mismos. La Profesora
de Lenguaje debería hacer uso de la estrategia de andamiaje que consiste en “un
acompañamiento tutorial donde se expresa un conjunto de acciones que dependen
mutuamente entre sí -contingente, el resultado final se logra conjuntamente, y en la medida
del tiempo se va retirando la ayuda para buscar el desarrollo de los procesos de
autorregulación” (Schunk, 2012, p.246).
Entre las estrategias que pudo haber usado la PL para construir la ZDP a través de andamios
estarían; primero, la de modelado, donde se hubiesen traído ejemplos de tesis y de textos
representativos de este género en este tipo de campo científico y de acuerdo a la temática
(Walqui, 2006). Segundo, la propuesta por David Rose, et. al (2003) que consiste en
reconocer los diversos tipos de patrones en el texto dependiendo del nivel (texto completo,
párrafo, complejo de cláusulas); tomar nota detallada de los aspectos del texto que revelen su
estructura a través de títulos claves para elaborar un nuevo texto en conjunto, y por último
organizar la información y escribir en conjunto (nuestra traducción).
7.1.4 Imprecisiones
Esta última categoría se refiere a algunos errores o ambigüedades cometidos por las
profesoras en sus explicaciones o al momento de brindar las instrucciones para la
construcción del ensayo expositivo. Por ejemplo, al definir y caracterizar el ensayo
expositivo, la profesora disciplinar, por un lado afirma que expone, explica o clarifica, y por
otro, señala que contiene opiniones personales, con lo cual genera una ambigüedad en el
concepto. Entonces no queda clara la diferencia entre ensayo/texto expositivo y ensayo/texto
argumentativo ni entre ensayo expositivo y texto expositivo Sobre todo cuando la PD había
hablado de la aparente objetividad del texto/ensayo expositivo:
Ejemplo 2:
91 4 -
[LEE LA DIAPOSITIVA DE LA GUÍA SOBRE REALIZACIÓN DE ENSAYO

EXPOSITIVO]
Entonces, bien, ¿qué es un ensayo expositivo? Entonces, dice: expone, explica o clarifica
una o varias ideas sobre un determinado tema en forma ordenada precisa y objetiva,
utilizando lenguaje científico-técnico coherente con la actividad que se explica. En él se
presenta un objeto de explicación, previo análisis de la situación que se pretende aclarar o
demostrar. Esto se soporta con opiniones personales con ejemplos y citas de buenas fuentes.
Otro error, es el uso inadecuado del léxico para hablar de algunos conceptos. En el fragmento
de abajo, por ejemplo, se usa el término ‘encuesta’ como sinónimo de instrumento. Además,
hizo falta un ejemplo más concreto y más acorde a la asignatura que cursan los estudiantes.
Esta intervención surge de una conversación entre la profesora de lenguaje y la profesora
disciplinar:
Ejemplo 3:
PL Síi. Algo sucede, no sé, no sé. Pero la identificación va hacia allá de datos estadísticos que
tienen que ver con empresas, instituciones que hacen estudios investigativos y los resultados
de esa encuesta, los resultados de ese instrumento es que dice que treinta por ciento de las
personas que han ingerido... yo no sé si eso va por allá o el treinta por ciento de los parásitos
que,...no sé cómo sería el dato estadístico, profe, ¿usted me ayuda?
PD Bueno, algunos autores de investigación hablan de las tesis en estadísticas con las especies
afectadas
Asimismo, “las tesis en estadísticas” no parece que aclarara mucho para los estudiantes,
porque no se muestran los fundamentos de la misma dentro de un contexto investigativo.
Asimismo, se presentan inconsistencias o imprecisiones conceptuales en las definiciones por

parte de la profesora disciplinar, quien parece confundir frase con oración o afirmación:
“Ahora, en cuanto a la tesis, la tesis es una frase, en este caso lo definimos como una
afirmación simplemente, ¿síi?”
Por último, se encuentran los casos de explicaciones complejas o confusas que se refieren a
algunos procedimientos para escribir, por ejemplo, en el caso de una tesis por parte de la PD:
Ejemplo 4:
92 4 -
Recomiendan, recomiendan que cuando se va a elaborar una tesis usted, antes de elaborar la
tesis, en una libreta, por ejemplo, saquen unas ideas, vaya leyendo y vaya sacando ideas,
aunque también es más complicado elaborar la tesis antes de leer, de leer todo o cuando tú de
pronto te enfatizas mal o de pronto te enfatizas bien. Que después de tener varias ideas y de
que esas ideas sean similares, las resumes en un solo lado, las juntas en un solo lado. Y ahí es
más fácil que de pronto te salga la tesis.
Con respecto a las imprecisiones, se hace necesario que las docentes planifiquen la clase de
manera conjunta para contradicciones y ambigüedades y estructurar un ambiente de
aprendizaje adecuado. Asimismo, se requiere que la profesora disciplinar con el conjunto de
docentes del Proyecto de Lecto-escritura hagan una revisión de la Guía de Elaboración de
Ensayos para corregirlo y enriquecerlo con modelos de textos, y ejercicios didácticos para
facilitar el aprendizaje de los estudiantes.
En síntesis, la ambigüedad y contradicción en la explicación del ensayo/texto argumentativo

y expositivo confunde a los estudiantes en la construcción y redacción del ensayo expositivo;
además, hay escasa ilustración sobre la forma de estructurar el desarrollo, puesto que se
asume que con una explicación abstracta se logra la comprensión y la competencia. Esto se
evidencia en la entrevista hecha a las estudiantes en cuanto a su dificultad en la construcción
del texto por la falta de claridad en la explicación y carecer de algún andamiaje o estrategia
de acompañamiento en el proceso de escritura;
Ejemplo 5:
Tomado de la transcripción de la entrevista a un estudiante. Anexo
I ¿Qué dificultades has tenido... al momento de elaborar un texto? O el texto este que
mandó la profesora ¿Qué dificultades tuviste?
E Las dificultades que tuve fueron más que todo en la redacción. En la redacción y en
algunos conectores.
I ¿Por qué?
E Porque no tenía claro como que era un ensayo expositivo. Entonces, pues, eso fue más
que todo. O sea no tenía claro cómo hacer o como se hacía.
Los estudiantes tienen un mayor interés por lo formal que por el contenido, porque lo han
visto como algo separado en el ejercicio de enseñanza-aprendizaje; en otras palabras, el tema
93 4 -
de los nematodos hace parte de la asignatura en sí, pero el ensayo no se considera

explícitamente un ejercicio para construir y expresar conocimiento, olvidando que la
escritura es una actividad epistémica en sí misma. Además, son erróneos los supuestos en que
caen la PD y la PL acerca de que los estudiantes saben parafrasear, citar, referenciar porque
vieron un curso de lecto-escritura en los anteriores semestres. A esto se suma la ausencia de
ejemplos en cuanto a un ensayo escrito o la presentación de una tesis contextualizada con la
temática. Todo esto dificulta el desarrollo en las competencias escritoras.
Las prácticas pedagógicas descritas en este contexto tienden a tener un carácter monológico,
es decir, se encuentran centradas en la voz del docente con poco espacio para la participación,
la negociación o la co-construcción. Las reglas que más se explicitan son las formales, y con
menor detalle, los aspectos jerárquicos, los criterios de evaluación, así como las explicaciones
con respecto a las posibilidades de desarrollo del texto; se asume que saben qué es cita
directa, indirecta, que saben qué es ensayo, parafrasear, que conocen cómo se marca en el
texto una cita textual, que conocen que APA e ICONTEC son dos formatos diferentes. Por
consiguiente estamos ante la presencia de una pedagogía invisible (Bernstein, 1990 citado por
Brígido, 2016); y se parte del hecho de que el alumno comprende y puede integrar todo
en su dimensión cognitiva y aplicarlo adecuadamente al construir el texto, es decir, no se
hace uso de andamiajes instruccionales, ni se crean ambientes de aprendizajes adecuados para
explorar y construir el conocimiento con los estudiantes.
Por lo tanto, ambas docentes tenían una forma común de interacción con los estudiantes, en
el uso de las estrategias de enseñanza/aprendizaje. Finalmente, se evidencia un currículo de
colección, es decir, los contenidos del área de microbiología y los conocimientos lingüísticos
son separables y delimitados. Por consiguiente, son dos momentos distintos aunque las
docentes intenten en algunos momentos establecer un puente entre ellas a partir de las
preguntas realizadas. Esto podría mejorar si se pensara desde un currículo integrado donde se
enfatizará más en los procesos que en los resultados o productos (Bernstein, 1975 citado por
Brígido, 2016).
94 4 -
7.2 PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA EN

EL CONTEXTO II
En este contexto, el docente pide a sus estudiantes, en el último corte académico del segundo
semestre, escribir un ensayo crítico sobre uno de los cuentos latinoamericanos recomendados
al inicio del semestre académico, usando la teoría sociocrítica de Duchet. Previo al ensayo
crítico, los estudiantes, en los dos cortes académicos anteriores, escribieron un informe de
lectura y una reseña del cuento seleccionado. Esto se evidencia en la entrevista al docente:
Ejemplo 1:
Tomado de la transcripción de la entrevista realizada al docente. Anexo
I ¿Qué tipo de texto solicitas durante el semestre a tus estudiantes?
PD Este semestre particularmente desarrollamos tres tipos de textos

diferentes. La idea es que al final del semestre los estudiantes entreguen un
ensayo.
I ¿Cuáles son los tres tipos de textos?
PD El ensayo inicialmente, en el segundo corte tiene que ver como una reseña
crítica, una valoración crítica que ellos hacen del texto leído y el primer fue
un informe de lectura, ¿En qué consiste el informe de lectura? Que ellos
toman los poemas que va a analizar y digan “Este poema trata de este tema,
en este poema se destacan estas figuras literarias…” A finales de cada
corte ellos me entregan un avance de trabajo que yo retroalimento y se
los devuelvo
Previamente, como preparación para esta actividad evaluativa del corte, el docente envió
materiales para lectura anticipada: una se trataba de un ensayo crítico escrito por él y material
fotocopiado sobre la teoría sociocrítica. El docente dedicó a la explicación del género a
escribir una hora y diez minutos. Asimismo, especificó que el texto seríia escrito en parejas,
que el producto escritoademás, tendría un porcentaje del 50% y la socialización del ensayo
equivaldría ael otro 50%. Como se vio en la entrevista al docente, él usa como método
evaluativo la retroalimentación de los trabajos escritos por los estudiantes en cada corte
académico. En sumafin, el objetivo de la actividad es que los estudiantes en grupo de dos
redacten un ensayo crítico sobre un cuento latinoamericano y la finalidad es que este texto
está muy cercano a las expectativas de la escritura y a la estructura explicada.
95 4 -
A continuación se mostrarán las acciones y explicaciones más relevantes que fueron

observadas, grabadas en audio y transcritas.

El docente explicó el género a escribir con la ayuda de diapositivas. La explicación del
género se inicia con la identificación del mismo y se culmina con la actividad de escribir en
parejas un título llamativo para su texto. Así introduce el docente su explicación de la
definición del género a escribir:
Ejemplo 1:
Entonces es importante que haya claridad sobre lo que se va a presentar y para que no
haya ambigüedades… profe yo pensaba que era esto, yo pensaba que era esto otro…
Vamos a tratar de puntualizar en esos aspectos. El trabajo que ustedes van a entregar es
un ensayo, el trabajo es un ensayo entonces voy a abordar algunos aspectos generales
de lo que es el ensayo.
El ensayo se define como una composición en prosas ¿qué significa la prosa? Ya

nosotros tenemos claridad sobre eso. Las formas escriturales posibilitan dos tipos: una
escritura en prosa y una escritura en verso. La prosa implica aquellos textos en los cuales
se enfoca algo, en términos muy sencillos es... cuando nosotros tenemos un libro (texto)
por decir esto… (Sostiene un libro) esto en términos técnicos es prosa y esto en términos
técnicos es verso (muestra un poema). Entonces las prosa incluye en términos técnicos
simplemente formales, ya en cuanto a contenido varían, entonces la prosa también incluye
el desarrollo de las temáticas alrededor de diferentes aspectos, entonces, si yo voy a
escribir una novela utilizó la prosa, si voy a escribir un artículo de opinión utilizó la prosa,
si voy a escribir un artículo científico utilizó la prosa entre otras formas.
En el anterior ejemplo se percibe cóomo el docente inició la explicación del texto a escribir,
siendo esta una forma usual o tradicional para centrar la atención de los estudiantes en el
tema que se va a tratar, Ccontinua con dar un breve concepto de que es un ensayo, este
concepto contiene claridad porque logra entenderse, y el énfasis que realiza del mismo antes
de abordarlo nos permite inferir que probablemente en su experiencia con los estudiantes
al parecer estos no saben quée es un ensayo o lo confunden con otro tipo de género, por ende,
su propósito de ser claro con ellos sobre la instrucción del texto que deben elaborar. Sin
embargo, su definición nominal por clases y la explicación por clasificación con el uso de la
ejemplificación, NO nos muestra un razonamiento claro y preciso en la medida que NO
96 4 -
detalla la diferencia sustancial entre varios tipos de texto de la macrocateogoría

‘prosa’expresada en la definición nominal. Desde nuestra perspectiva, el abordar la diferencia
entre prosa y verso no nos parece pertinente, porque se aparta del tema en la medida que no
se reconocen las diferencias entre los diversos géneros que usan la misma prosa.
Con respecto a la estrategia de negociación de significados o interacción del docente con el

estudiante propuesta por Martin & Rose (2018) en su libro Leer para Aprender: Lectura y
Escritura en las áreas del currículo notamos que este docente se limita dentro de las funciones
básicas del habla da información y espera el reconocimiento de esta por parte de los
estudiantes. A nuestro modo de ver, su inicio deja ver empezó de una manera equivocada
afirmando desde sus prejuicios, es decir, partió ía del hecho que los estudiantes se
confundirían con respecto a la tarea asignada, y que no distinguen entre verso y prosa. que
los estudiantes no sabían que era un ensayo o si tenían otra definición y no concordaba con la
que él tenía era equivocada, esto es especulativo, pero se abre esa puerta porque no abrió la
posibilidad de construir este concepto con los estudiantes al pedirle información usando una
pregunta.
7.2.2 Explicación del género: ejemplificación
Ahora bien, para la explicación del género el docente se apoya en la aclaración de conceptos
por ejemplificación. Los conceptos aclarados por ejemplificación fueron: prosa, verso,
introducción del texto, tesis, ponderación. Esta forma de explicación es la que el docente usa
habitualmente durante su clase, estos ejemplos fueron dados de forma oralverbal. Por
ejemplo, cuando abordó y en las diapositivas que usó el concepto de tesis, en la diapositiva se
podía leer estaba así: “Es la idea que queremos defender y sobre ella sustentamos las ideas y
los argumentos. Es una idea guía: se expresa en una oración o un párrafo. Es explícita”15. Es
decir, las diapositivas no son usadas y explicadas totalmente sino que usa el recurso de la
ejemplificación para expresar los conceptos. A manera de ejemplo, ilustramos
Oralmentecómo explica la tesis y ponderación así:.
Ejemplo 1:
15 Esta definición a diferencia de la anterior sobre el ensayo contiene más elementos descriptivos, por
ende, es más precisa.
97 4 -
¿qué es la tesis? la tesis se concibe como una afirmación o puede ser también negación
pero aunque sea negación siempre la concebimos como afirmación, por ejemplo…
eh… yo podría decir Cien años de Soledad es una analogía de la biblia y esto es
una afirmación, o podría decir Cien años de soledad no es una analogía de ,la
biblia. Y ahora, coómo se tomó el riesgo de plantear esa afirmación yo tengo que
sustentarla.
Ejemplo 2:
E Porque a míi me sucede algo con entorno partiendo de xxx que todas las
dudas xxx yo creo en sí que todas la duda que usted dijo fueron ceñidos
xxx pero xx ¿con qué o con quién puedo yo ponderar desde o alguna forma
refutar lo que Quiroga u otro dijo?
PD La idea no es que te refutes a ti mismo.
E Espere… espere… pero ponderar ¿no es básicamente eso de refutar?
PD Ponderar es medir… ponderar es asumir una posición no tan radical, no

decir sí ni decir no sino… cómo tomar la fuerza e ir como te dije
equilibrando. No es decir de tajo que está demostrado que el suicidio del
papá de Quiroga fue determinante… (Hace énfasis golpeando las
manos mientras habla) porque si lo haces así tan radicalmente es
posible que luego te des cuenta que no es tan así ¿entonces qué haces
tú? Es posible y si te dices que es posible estas ponderando, pero
cuando lo afirmas de entrada ¿qué haces… si luego te das cuenta que
no es tan así? entonces te estas contradiciendo. Para evitar la
contradicción ¿qué hago yo? utilizó la ponderación
En la primera definición, el concepto de sobre la tesis se expresa con claridad el concepto;,

asimismo, el uso de los ejemplos sobre afirmaciones positivas o negativas dentro del marco
de la literatura expresan un mayor grado de precisión en la explicación porque se ofrecen
datos reales en el marco de la escritura de un ensayo literario. Esta misma cualidad de
claridad y precisión se expresa al hablar sobre ponderar, que es un concepto poderoso en la
medida que aborda la consistencia lógica que debe tener todo ejercicio de investigación o
producción escrita a lo largo de un texto con respecto a no contradecir las ideas entre sí.
98 4 -
Este apartado nos pareció más acertadotuvo una notable mejoría con respecto a la anterior
estrategia, porque hay en términos de interacción pedagógica y a la petición de información
por parte del estudiante el docente pudo en forma de pregunta, así como el brindar
información abrió una puerta para evaluar la respuesta del estudiante, y elaborar con cierto
grado de profundidad el concepto de ponderar (Rose & Martin, 2018)
En términos generales, la falta de pertinencia y profundidad en las explicaciones del docente

obedecen a que no existe una teoría de géneros textuales que dé cuenta de los elementos
estructurales más relevantes, y las categorías claves para establecer las diferencia de este
género con respecto a otros. Sin embargo, En cuanto, a los intercambios pedagógicos el rol
protagónico del estudiante se abre en pequeños espacios con preguntas hacia el docente
sobre lo que éste cosas ue él dice, pero, los alumnos no argumentan o exponen sus ideas con
respecto a lo que es un ensayo como tal.
7.2.3 Explicación de las características del género

7.2.3.1. Centralidad de la tesis
En la explicación del género se hicieron visibles pautas para escribir un ensayo crítico, entre
ellas : la importancia de tener una tesis para redactar el ensayo., Sse enfatizó que todo ensayo
debe de tener una tesis y que esta puede ser defendida o refutada desarrollándose en todo el
texto como , siendo el eje central que donde va a circular el texto. A continuación, se presenta
el énfasis que le da el docente ace a esta categoría en la explicación de la clase:
Ejemplo 1:
Coómo vamos a hacer un ensayo socio-crítico nosotros tenemos que plantearnos una
tesis, pero la tesis es “el contexto sociocultural fue determinante en la evaluación de la
propuesta estética de Quiroz” eso lo planteo yo como una afirmación. Y esa afirmación…
y esa afirmación yo tengo que defenderla hasta el final, porque de eso se trata, un
ensayo se hace manteniendo una tesis que yo defiendo hasta el final.
Quiero ahondar un poquito en la tesis porque es la matriz del ensayo, es la idea que
queremos defender y sobre ellas defendemos las ideas del ensayo. Si no hay una tesis
planteada no es un ensayo, es una idea guía que puede estar al principio o a la mitad
del trabajo. Algunos las plantean desde el título
Ppodrías hacer una afirmación que… en principio pareciera absoluta por ejemplo
todos los niños que se mojan con agua de lluvia les da gripa. Eesa es tu tesis principal
99 4 -
pero en la medida en que vas desarrollando el tema te das cuenta que no es tan cierto
que hay niños que desarrollan un sistema inmunológico mayor que están exentos de que les
dé gripa cuando se mojan con agua de lluvia. Entonces al final tú lo que haces es decir al
principio planteamos esto, pero me di cuenta de esto.
Después de la explicación de tesis que fue clara, precisa y con rasgo de profundidad, porque
ahondó y extendió suficiente su relación con la totalidad del cuerpo del texto. El docente
agregó algunas características primordiales del ensayo: la subjetividad, la flexibilidad,
delimitación y consistencia del tema. Reproducimos los momentos en que el docente las
presentó en la clase.
Ejemplo 2:
Yo utilizo la teoría y esa teoría la aplicó a una obra literaria y la interpretación que yo hago es
una interpretación teórica, es una reflexión subjetiva. Y se van a dar cuenta cuando C.
(estudiante) va abordar, Quiroga y S. (estudiante) van a abordar el mismo autor y a
pesar de que utilicen los mismos teóricos, van a llegar a conclusiones diferentes...
1. El ensayo es de estructura libre: a pesar de que hay unas normas que lo definen, él es
flexible en cuanto a la forma que adopta.
2. A eso hacemos referencia cuando hablamos de estructura libre, es decir, tú puedes hacer
un ensayo de historia o hacer un ensayo de cualquier tema que tú quieras…
Ya sabemos que no nos podemos salir de ese tema, eso se llama delimitación. Entonces, yo
delimito el tema ¿por qué delimitar? porque delimitar me permite saber hacia dónde
voy. Si yo no delimito el tema me pongo a hablar de una cosa… yo supongo que… el
compañero C. les hizo envío de este ensayo (muestra las hojas del ensayo) “¿Por qué
queremos tanto a Glenda?” que es un ensayo que está definido, desde el título, hacia
dónde va… es decir, desde el título ya plantea una delimitación…
En la ejemplificación anterior se ve que el docente no deja claro los parámetros de la

flexibilidad en este tipo de textos, así como la delimitación no parece una característica
distintiva del género que manda a escribir, sino una característica muy genérica de cualquier
escrito.
Por otra parte, este intercambio pedagógico, al carecer de actividades de aprendizaje que
serían posible si el docente hubiese modelado la clase con el uso del ensayo que envió a los
estudiantes es probable que estas características serían identificadas por todos, por ende, este
100 4 -
monologismo se aleja del desarrollo de la zona próxima, y no se hace uso del propio lenguaje
como mecanismo de mediación para construir conocimiento y habilidades que serían posible
cuando se da apertura a la palabra del estudiante orientada en el apoyo del docente a
identificar aquellos fenómenos lingüísticos o discursivos que son necesarios comprender para
luego “reproducirlo” en el contexto de un escrito.
7.2.4 Estrategias para escribir el género
El docente explicó algunas de estrategias para tener en cuenta en la redacción del género. El
seguimiento de estas estrategias más la explicación darían como resultado un texto amable,
este texto debe de tratar no ser concluyentes, la interpretación subjetiva y hacer un
planeamiento textual pensando en el texto final. no entiendo
7.2.34.21 Naturaleza nNo concluyente

Esta característica es muy particular en textos en el área de literatura donde se dice que los
textos no son concluyentes, especificando que un tema nunca es abarcado en su totalidad y
siempre habrán más investigadores que escriben sobre el mismo tema quizá llegando a
conclusiones parecidas o diferentes. También dice que la idea del ensayo crítico es
reflexionar sobre la tesis y finalizando con “conclusiones poco abarcantes” en palabras del
mismo docente. Por lo tanto, la conclusión debe de ser abierta a futuras discusiones.
Ejemplo 1:
Bueno, el objetivo del ensayo… yo diría también... la intención del ensayo, radica en...
plantear cuestiones y señalar caminos sin llegar a soluciones firmes ¿qué significa
esto?... Que el ensayo tiene un objetivo, que es tomar un tema y reflexionar sobre este.
Pero esas reflexiones no son abarcantes, es decir, yo no voy a llegar a una conclusión
total sobre un tema, sí, porque siempre vendrá otro que aporte nuevos elementos a ese
trabajo ¿Si me hago entender? Entonces lo que yo voy a hacer con mi trabajo va a ser una
aproximación sobre ese tema donde voy a llegar a unas conclusiones quizá incipientes,
quizá primarias, y seguramente vendrán otras personas a hacer o completar ese
trabajo ¡¿Sí o no!?
101 4 -
La característica mencionada sobre soluciones provisionales o conjeturales hace parte de una

condición epistemológica de las humanidades, puesto que el grado de complejidad de un
fenómeno social o cultural siempre puede ser visto desde múltiples ángulos, por ende, “el uso
de argumentos circunstanciales como una forma de construir una defensa como respuesta de
una tesis nunca puede contar toda la historia, de allí que al aportar nuevas percepciones o
incluir otros elementos expresan el carácter conjetural y abierto de cualquier objeto estético
(Toulmin, Rieke, Janik, 2018, p.513)
Sin embargo, lo expuesto por el docente sobre la conclusión como una característica
epistemológica podría confundir a los estudiantes, porque probablemente construirían una
conclusión incompleta y estarían desorientados al momento de redactarla. En ese sentido, el
docente no fue pertinente con su explicación y debió abordar este punto desde la lingüística
textual enfatizando que en la conclusión “se pasa de lo específico a lo general, resumiendo
los puntos tratados en el texto para confirmar la tesis, y reflexionando con el propósito de
incluir la opinión subjetiva del autor del texto” (Díaz, 2014, p. 109)
7.2.34.32 Interpretación subjetiva contextualizada a partir deen una teoría
La interpretación subjetiva visibiliza la voz de quien redacta para explicar al dar entender la
obra , o los fenómenos literarios y asociarlos con categorías teóricas.
Ejemplo 1:
Yo utilizo la teoría y esa teoría la aplicoó a una obra literaria y la interpretación que yo
hago es una interpretación teórica, es una reflexión subjetiva. Y se van a dar cuenta…
cuando C.artagena (EEstudiante) va abordar Quiroga y S.imanca (EEstudiante) va a
abordar el mismo autor a pesar de que utilice los mismos teóricos van a llegar a
conclusiones diferentes porque esto no es ciencia fáctica ¿cierto? Esto no es ciencia exacta.
Esta explicación por parte del docente es clara, precisa, exacta, pero carece de profundidad,
porque en los estudios literarios, así como en cualquier disciplina científica o humanista, el
ejercicio hermenéutico tiene límites en la elaboración de interpretaciones, es decir, “ si no
existen pruebas textuales suficientes para respaldar una tesis puede resultar fantasiosa, y no
convence”(Eagleton, 2016); “las interpretaciones no son más que conjeturas que deben ser
probadas por el conjunto del texto como un todo orgánico” (Eco, 1992, p. 41). Por lo tanto, se
deja de lado el papel del texto como mediador para establecer los límites de la interpretación.
Asimismo, no se profundiza en el asunto de la subjetividad en cuanto a dar la respuesta de
102 4 -
cómo se produce, en otras palabras, sólo se desea que admitamos que las interpretaciones
son diferentes por ser personas distintas ¿Pero qué hace distintas a las personas al momento
de abordar una obra? ¿Qué procedimientos usan para seleccionar x o y información del
texto?
Desde un punto de vista didáctico, la estrategia de solo dar información y usar preguntas
retóricas resultan ser insuficientes para comprender la idea, es necesario experimentar y
negociar los significados con aquellos textos donde se evidencie lo que se intenta explicar.
7.2.4 Estrategias para escribir el género: planeación textual
El docente explicó algunas de estrategias para tener en cuenta en la redacción del género. El
seguimiento de estas estrategias más la explicación darían como resultado un texto amable,
este texto debe de tratar no ser concluyentes, la interpretación subjetiva y hacer un
planeamiento textual pensando en el texto final. No entiendo
7.2.4.3 Planeación textual
Una estrategia clara que dio el docente es que todo buen escritor realiza una planeación
textual y que en ella se va consignando lo que desea expresar en el texto a escribir. El docente
explicó que en el caso del género ensayo crítico los estudiantes deberían comenzar por la
tesis y a partir de ahí ir organizando las demás ideas que soportan esas tesis. La explicación
docente de esta estrategia está visible en el siguiente ejemplo.
Ejemplo 1:
Los estudiantes se sientan a escribir sin saber para donde van, para eso debemos hacer lo
que se llama pre-producción textual o una arquitectura textual o un guion para
decirlo en otros términos ¿Qué hago yo? Ya yo tengo mi trabajo pensado, entonces, esto
se llama el elemento puente que sería el tema (señala el tablero la palabra) mi tema
identificado, mi trabajo va a tener aprox unas 5 páginas .Een la primera voy a desarrollar tal
cosa, la introducción, primer párrafo. Tercer párrafo planteoó la tesis, en el cuarto la
justificación, en el quinto el análisis y al final planteoó la conclusión.
Faltó un comentario. Por ejemplo. Si bien el docente hace alusión a una planeación, la
explicación queda a nivel general y abstracto.
7.2.4.4 Aspectos formales
103 4 -
El docente enfatiza en aspectos formales a utilizar en los ensayos como la extensión y

el uso de normas APA para la elaboración del escrito.
Ejemplo 1:
...es de poca extensión oscila entre 3 y 50 páginas…
Retomando el ejemplo anterior evidencia que el docente incurrió en una serie de

imprecisiones conceptuales que pueden llevar a los estudiantes a confusiones o
equivocaciones en el género a escribir. Una de las imprecisiones fue lo vago de la explicación
de la extensión del ensayo puesto que el docente dice que puede oscilar entre tres y cincuenta
páginas siendo esa diferencia muy amplia y confusa para los estudiantes. Se debe agregar que
cada vez que el docente comentaba sobre la extensión del ensayo les brindaba a los
estudiantes una información diferentes.
Ejemplo 2:
La extensión moderada de un ensayo puede oscilar entre: 3 a unas 25 o 30 páginas.
Entonces al final tú lo que haces es decir al principio planteamos esto, pero me di cuenta de
esto. Para eso tienes 20 o 30 páginas, en este caso no tantas pero es posible que lo hagas.
Hay un escritor colombiano que se llama William Ospina que ha escrito alrededor de 30 o
40 páginas o cuartillas alrededor de su trabajo.
Los ejemplos anteriores evidencian que el docente incurrió en una serie de imprecisiones con
respecto a la extensión del ensayo lo cual posiblemente solo trajo confusión.
Además, en la explicación el profesor asume que los estudiantes conocen y saben usar las
normas APA al no dar un abrebocas o una explicación corta a cerca de este tipo de normas en
un texto académico y por esto él no envia ni explica de qué se trata y qué función tienen en
un texto académico, pero son exigidas para la entrega de la actividad.
Ejemplo 3:
104 4 -
Usar el estilo de citación APA y referencia de las normas APA...
Para concluir, la pedagogía de género invita a los docentes a planear previamente las
actividades a realizar con sus estudiantes ya sean estas de escritura o lectura y que estas
logren ser una actividad conjunta16 donde el andamiaje se lleve a cabo siendo un circulo de
enseñanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva, la planeación del docente solo se encarga de
suministrar información a los estudiantes, por consiguiente, no hay un trabajo conjunto. Por
otra parte, este andamiaje ocurre a través de un diálogo, donde existen unas fases en el
intercambio pedagógico que permiten preparar al estudiante para aquello que debe buscar en
el texto, luego, centrarse hacia una característica del texto, y a través de una pregunta que
constituye una tarea, los estudiantes identifican o proponen, mientras el docente evalúa, si la
respuesta es correcta o no, y añade nueva información de una manera más elaborada (Rose &
Martin, 2018, p. 139). A continuación, esbozaremos un ejemplo de cómo sería un
intercambio pedagógico adecuado (según una categoría explicada por el docente) a partir de
la propuesta de negociación de significados de Martin y Rose (2018):
Tabla:
Interacción pedagógica y actividades de aprendizaje ideal
Profesor: Entonces, la posición del autor con respecto al escritor Preparar

Quiroz es una afirmación relevante dentro del ensayo
sociocrítico.
Profesor: ¿Ves la afirmación que nos indica la posición del autor o Centrar
tesis dentro de este párrafo sobre la obra de Quiroz? Puedes
subrayarla.
Estudiante: El contexto sociocultural fue determinante en la evaluación Identificar

de la propuesta estética de Quiroz
Aprobar
Profesor: Excelente. Lo has identificado.
Profesor: Recordemos, que esta tesis se debe defender al final, aunque Elaborar/profundizar
no se menciona explícitamente, los argumentos o razones
16 Donde estén involucrados y en observación permanente, así se desarrollaría esa zona de andamiaje
que es el apoyo que proporciona el maestro a sus estudiantes para alcanzar las metas propuestas, además, este
permite que con esta colaboración o soporte del maestro los estudiantes alcancen una potencialización de los
aprendizajes adquiridos como también niveles más altos de comprensión que por sí solos no lograrían (Rose,
Lui-Chiviz E, Mcknight, & Smith, 2006).
105 4 -
deben dar cuenta de ello.

A pesar de los errores descritos por el docente su didáctica se acerca a la pedagogía de género
porque esbozó las características estructurales de un ensayo, y el propósito del mismo.
Asimismo, intentó acoplar la dimensión disciplinar de la asignatura, es decir la teoría
literaria, con las exigencias lingüísticas y discursivas en la realización del género. En fin, si
la clase se orientaraá más a un tipo de taller literario donde se basa en “la solución de casos
de escritura, que incluye un problema retórico, un escrito, un tipo de audiencia e instituciones
por donde circulan” (Cassany, 2006, p.115). Y cada caso plantea la aplicación del ciclo de
enseñanza/aprendizaje del proyecto Lenguaje y poder social. Entonces, este tipo de
experiencia con la escritura, sería realmente efectiva.
8. DESCRIPCIÓN DEL GÉNERO ESCRITO SOLICITADO POR LAS DOCENTES

EN EL CONTEXTO I
En el presente apartado abordaremos el género escrito solicitado por la docente en el

desarrollo de las clases. En ese sentido, para la reconstrucción del género utilizamos varias
fuentes: (1) las instrucciones dadas por la profesora disciplinar (PD); (2) las explicaciones de
la profesora de lenguaje (PL) para la construcción del género;, (3) el material didáctico, es
decir, la guía para elaborar el texto escrito; y (4) los textos que leyeron los estudiantes para la
elaboración de su trabajo17. Cada una de estas fuentes constituyen un insumo para la
elpropuesta del género ideal o modelo que los estudiantes deberínan conocer para la
17 La Profesora Disciplinar envío a los estudiantes a leer es un libro producto de una investigación de la
Universidad de Cartagena: Olivero, Verbel J & Baldiris, Ávila R (2008) Parásitos en Peces Colombianos: están
enfermando nuestros ecosistemas. Cartagena de Indias: Universidad de Cartagena. En este libro los estudiantes
debían leer los capítulos: “Parásitos en peces colombianos” de los autores Ruth Oliveros y Rosa Baldiris, tu vas
a leer los siguientes capítulos: uno, cuatro, cinco y seis. O sea, hay varios capítulos, uno, cuatro, cinco y seis”
(Contexto 1, observación 1) Este texto fue la base del desarrollo del ensayo expositivo. El otro texto que se
discutió en clases y antecedió a las instrucciones para la realización del ensayo fue: Domenech, Javier
(2003)Cryptosporidium y Giardia: problemas emergentes en el agua de consumo humano. Disponible en:
file:///C:/Users/Usuario/Downloads/TEXTO%20BASE%20(para%20ensayo)_%20ART%C3%8DCULO
%20CRYPTOSPORIDIUM%20EN%20AGUA%20POTABLE.pdf
106 4 -
realización de la tarea exigida; es decir, en este apartado no proporcionaremos un modelo de

texto escrito como tal, sino una descripción en términos de propósito, etapas, fases y los
recursos discursivos y lingüísticos provenientes del potencial del lenguaje o sistema
(registros) que son necesarios para la realización del texto escrito solicitado en la situación
comunicativa o el contexto social específico de la tarea asignada.
A continuación, describiremos las características del género escrito con base en el esquema
teórico de la Lingüística Sistémico Funcional 18 (LSF): (1) El género, su propósito y sus
etapas; (2) una modelación de significados en la estructura genérica con sus etapas y fases
y de las variables contextuales: campo, tenor, modo y (3) las características semántico-
discursivas y léxico-gramaticales.
8.1 Género y propósito

Los Géneros Textuales es una actividad social que tiene un propósito comunicativo
conocidoa por una comunidad, en la que los participantes dentro de un registro asumen un rol
para el logro de un objetivo (Martin, ). La docente disciplinar hace una descripción del
género ensayo expositivo con base en el texto "Guía para la producción de textos académicos
y/o científicos: El Resumen, el Informe, la Relatoría, la Reseña Crítica, Bibliográfica, y El
Ensayo”(Ripoll & Manyoma Ledesma , 2008). Este texto es producto del proyecto de Lectura
y Escritura de la Universidad donde labora la docente, y es un recurso didáctico que orienta a
los profesores y estudiantes en la elaboración de diversos tipos de textos. En clase, la docente
lo introduce así:
Ejemplo 1:
Entonces, bien, ¿qué es un ensayo expositivo? Entonces, dice: expone, explica o clarifica una
o varias ideas sobre un determinado tema en forma ordenada precisa y objetiva, utilizando
lenguaje científico-técnico coherente con la actividad que se explica. En él se presenta un
objeto de explicación, previo análisis de la situación que se pretende aclarar o demostrar. Esto
se soporta con opiniones personales con ejemplos y citas de buenas fuentes.
18 Partimos del hecho que el lenguaje se encuentra organizado en tres estratos o niveles de acuerdo cona la
conexión que el lenguaje establece con la cultura. El primer estrato es la actividad social, el segundo es la
semántica del discurso y el tercero es el léxico-gramatical. Cada uno de estos estratos entran en diálogo con las
metafunciones del lenguaje y se expresan en la dimensión textual en forma de textos completos, párrafos,
complejos de cláusulas, cláusulas y palabras.
107 4 -
En esta definición del ensayo- expositivo, se plantean una multitud de propósitos (exponer,
explicar, clarificar). Asimismo, es confuso el hecho de que el texto a escribir se caracterice al
mismo tiempo por la objetividad y por la presencia de opiniones personales.
Otra definición construida en la presente investigación: “El ensayo expositivo es un género

académico-científico que tiene como propósito describir y explicar un fenómeno social o
natural desde un punto de vista particular”. Desde esta definición, se entiende que los
estudiantes deberían elaborar un texto que dé cuenta de un fenómeno natural relacionado con
la asignatura de microbiología que están cursando, - y que tiene cierto impacto en la realidad
social. Según la propuesta de Rose & Martin (2008), identificamos este género,
parcialmente, como explicación consecuencial, es decir, los textos que pertenecen a él
explican el impacto de un fenómeno que se enuncia como una causa y se muestran los
posibles acontecimientos que pueden derivarse de él, sea en el mundo natural o social. Este
carácter expositivo del género es reforzado por la docente disciplinar así:
Ejemplo 2:
Entonces, en este ensayo, ¿verdad? Porque hay varios tipos de ensayo. También está el
ensayo argumentativo. Pero en este ensayo, ¿usted va a qué? ¿Cuál es la finalidad? Que
usted va a explicar, que usted va a exponer, que usted va a escribir y de lo que va escribir
usted va a leer, ¿verdad?
Sin embargo, en vista de lo que parece, lo que las docentes pedían y lo que entendían los
estudiantes, se trata de un género que no aparece descrito plenamente dentro de la
clasificación de Rose y Martín (2012)
8.1.1 Etapas
La realización de cualquier género escrito consiste en la realización de un patrón reconocible

y predecible que puede ser enseñado y aprendido (Rose y Martin, 2012 citado en Moss,
2016). En otras palabras, los géneros poseen una serie de etapas que hacen posible la
realización de su propósito. El ensayo expositivo que hemos en cierto modo identificado
como un tipo especial de Explicación Consecuencial, contiene, siguiendo las aclaraciones de
108 4 -
las docentes, las siguientes etapas: (1) Introducción, que consiste en la presentación del tema
de una forma delimitada o contextualizada con una idea principal, y un bosquejo de los
diversos contenidos que se van a plantear; (2)Desarrollo, donde se describen las
consecuencias del fenómeno expresados en la idea principal ;, además, se define y se
clasifican los parásitos nematodos; (3) Conclusión, es un punto donde se reitera la idea
principal, se evalúa el impacto del fenómeno en el mundo natural y social, invitando a la
acción en el mundo exterior.
8.1.2 Estructura genérica y registro

Debido a la falta de un texto ideal proporcionado por la PD o la PL en el Contexto 1,
utilizaremos términos de la teoría de géneros textuales propuestas por la Escuela de Sydney,
concretamente, de los autores Rose y Martin (2012) para describir el ensayo expositivo. Se
trata de una explicación consecuencial, pero termina en una etapa de evaluación subjetiva del
fenómeno por parte del autor. Ahora, dentro del desarrollo, así como en las otras etapas,
existe la posibilidad de incluir varias fases, definidas como “segmentos más variables dentro
de cada etapa, llevando pulsos de campo y tenor” (Rose, 2006, p. 187 citado por, nuestra
traducción). Entre ellas se encuentran la clasificación, la definición y la descripción del
fenómeno. Estos recursos son mencionados por la PL para el desarrollo de un texto
expositivo19. El siguiente cuadro muestra la estructura genérica y el registro (Campo, Tenor,
Modo) ideal para la realización de un ensayo expositivo como se pide en la tarea de la clase
de microbiología de segundo semestre:
Tabla 5:
Análisis de la Estructura Genérica y el Registro del Ensayo Expositivo Ideal
Género Ensayo expositivo - explicación consecuencial

Propósito social Describir un fenómeno y explicar sus consecuencias desde un punto
de vista particular.
Tema Los parásitos y el ecosistema de la ´Bahía de Cartagena
Idea central o La contaminación de los peces en la Bahía de Cartagena con parásitos
tesis puede causar un problema a la población
Etapas y Portada
Fases Introducción:
Presentación del tema,
contextualización del tema (ubicación geográfica/ recuento histórico/
19 En el anterior capítulo sobre Prácticas Pedagógicas en la Enseñanza de la Escritura se explica con detalle
estos recursos.
109 4 -
importancia/ antecedentes)
Propósito del texto
Idea principal
Anticipación de los temas o contenidos.
Desarrollo:
Definición, descripción y clasificación de nemátodos (descripción
anatómica, procesos fisiológicos, ciclo de vida, hábitat, clasificación)
Explicación: Descripción del fenómeno de la contaminación y las
consecuencias
Conclusión: Reiteración del punto central.

Recontextualización,
Invitación a la acción
Conexión con el mundo exterior
Evaluación subjetiva del fenómeno
REGISTRO
Campo Descripción de los parásitos, clasificación de ellos y sus
características más sobresalientes. Explicación de los efectos de la
presencia de ellos en un ecosistema. Un estudiante da cuenta de su
comprensión de un tema
Tenor Escritor novato en las ciencias que demuestra al profesor que leyó la
información, la comprende, la integra y se ha apropiado de
ella.Además, que es capaz de seguir instrucciones sobre la escritura
académica de ese tipo de texto.
Modo Escrito, lenguaje académico, es constitutivo del texto
8.1.3 Características semántico-discursivas y léxico-gramaticales lingüísticas20
Una de las características del lenguaje para la LSF es que se encuentra organizado por
estratos; el semántico-discursivo, el léxico-gramatical y el sistema fonológico/grafológico; ,
todos ellos están conectados entre sí, y con el contexto cultural y situacional (Ghio &
Fernández, 2008 p.64). En ese sentido, los aspectos expuestos sobre la estructura genérica y
el registro explicitan las características de los niveles superiores. Een términos de sistemas
que podrían escoger los estudiantes para producir un texto ideal de un ensayo expositivo. Por
consiguiente, en este punto nos proponemos explicitar los recursos semánticos-discursivos y
léxico gramaticales que se expresan en el cuerpo del texto en los párrafos, en los complejos
de cláusulas, cláusulas, en los grupos de palabras y palabras para textualizar, revisar y
20 Aunque ni la profesora disciplinar, ni la docente de lenguaje partieron de nuestro modelo de lenguaje en sus
explicaciones existen algunas pistas para orientarnos en los recursos lingüísticos y discursivos necesarios para
la elaboración de un ensayo expositivo; por ende, en algunas ocasiones citaremos sus ideas como una manera de
establecer un diálogo entre el texto ideal que está en su imaginariola cabeza de las docentes, y la explicitud que
nosotros hacemos desde la teoría lingüística.
110 4 -
corregir un ensayo expositivo. Además, usaremos un metalenguaje que permita elaborar una
rúbrica como instrumento de evaluación de este tipo de género textual.
Antes de comenzar, es necesario aclarar que para la LSF existe una relación entre las
dimensiones del registro (campo, tenor y modo) y las metafunciones del lenguaje, es decir,
cada metafunción realiza una dimensión del registro. Los actos comunicativos de los
hablantes/escritores y sus necesidades han hecho evolucionar los recursos léxico-gramaticales
y semántico discursivos para expresarse (Ghio & Fernández, 2008, p, 44). A continuación
explicitamos los recursos que son necesarios para realizar cada una de las metafunciones.
8.1.3.1 Significados interpersonales
Un aspecto sugerido por la PL se refiere a la dimensión subjetiva del ensayo: “El ensayo es
un tipo de texto que no es objetivo sino subjetivo”(Ejemplo 1: Tomada de la transcripción de
la interacción de la clase. Anexo ). Dentro de la LSF, este aspecto está relacionado con las
posiciones evaluativas del autor del texto y qué tanto la voz del autor está abierta a negociar
con otras voces alternativas.
Esta subjetividad puede expresarse con los recursos del sistema de la valoración, más
concretamente del sistema de la apreciación, , que en este caso se refieren a la evaluación de
hechos, situaciones, cosas, como el impacto del crecimiento de los nemátodos , y sus
repercusiones en la salud humana. Dentro de los recursos léxico-gramaticales que expresan
el lenguaje evaluativo estarían procesos y adjetivos de emoción ( ), adverbios de modo (), ,
nominalizaciones (), adjetivos positivos () y negativos. En este punto, para expresar la
gravedad de la problemática que están abordando los estudiantes, los recursos de gradación
constituyen un termómetro de alta o baja intensidad de los sentimientos expresados en las
actitudes.
Por otro lado, se espera la presencia de otras voces con estatus académico en el texto con
como respaldo a las ideas de los estudiantes. Esta integración de las ideas entre el
escritor/estudiante con otras voces se puede dar mediante la cita directa o indirecta, y con
mayor o menor grado de contracción o expansión, dependiendo del nivel de adhesión que se
quiera imprimir a ellas. Asimismo, en los textos académicos, es importante la expresión de
111 4 -
apertura a otras posiciones mediante el uso de expresiones modalizadas, negaciones, con las
cuales se puede expandir o contraer el diálogo con voces alternas.
Finalmente, una característica de los textos académicos y científicos es el distanciamiento

con los destinatarios, porque se supone que debe predominar la dimensión objetiva y
enfocada en los hechos; esto se logra con el uso de la tercera persona., Asimismo, el
pronombre ‘se’ facilita la impersonalidad en la construcción de las oraciones. Sin embargo,
la primera persona del plural es posible para dar una idea o impresión de involucramiento con
el fenómeno que se describe.
El uso del presente simple y el presente perfecto indican que los acontecimientos descritos
tienen vigencia y están sucediendo en el ahora; son recursos que se utilizan para exponer los
acontecimientos (sociales o naturales) de una manera “estática” para facilitar el estudio de
los mismos.
8.1.3.2 Significados ideacionales
Estos significados se realizan mediante los recursos que denotan el tema y el campo disciplinar
del curso. Esto se especifica en cierto modo en la guía proporcionada así:” utilizando un
lenguaje científico-técnico coherente con la disciplina que se explica”. Esto especifica que el
lenguaje debe corresponder al área disciplinar y a un cierto grado de especialización.
A partir de lo dicho, si consideramos la escritura científica, entonces, “el lenguaje científico

teoriza experiencias de la vida cotidiana para luego examinarlas y criticarlas. Para lograrlo
necesita convertir procesos y adjetivos en sustantivos, es decir, se nominaliza o se construye
una metáfora gramatical; específicamente, debido al género en cuestión, se espera el uso de
metáforas gramaticales en las cuales las conjunciones que expresan relación causa -efecto sean
reemplazadas por verbos que indiquen esta relación; también, el uso del léxico apropiado a la
disciplina científica se refiere a la tecnicidad de expresiones o términos con un significado
específico en ese campo de conocimiento” (Fang, 2004, pp. 339-342, nuestra traducción ).
Tanto los términos técnicos como las metáforas gramaticales permiten establecer relaciones de
clases /categorías en forma de meronimia e hiponimia, es decir, una taxonomía con el mundo
natural.
112 4 -
Por otra parte, en el siguiente apartado la docente disciplinar nos brinda el conjunto de
actividades a realizar:
Ejemplo 1:
Luego, tener en cuenta los siguientes aspectos de los parásitos nemáatodos,
[ LEE Y EXPLICA ]
Es decir, ya que los estudios se van a concentrar allí en este ensayo, ¿quée es lo que quiero
que tú logres concretar?, bueno lógicamente definir qué es ese parásito, ¿no?, que ya lo
hemos definido aca, pero ya túu lo tienes más claro.
Las características de ese parásito, como son esos nemáatodos, el ciclo biológico, hay una
fotografía, hay una explicación, géneros que se dan de ese parásito, aquí hay (xxx) pero
también hay (xxx). Especies de peces que son afectadas por estos parásitos, ¿será que todas
las especies son afectadas? ¿O será que algunas son propensas a que se infecten por ese
parásito? ¿Quée les ocasionan a estos peces cuando son infectados? ¿Será que no les
ocasionan nada o será que síi? Sintomatología de hospedadores, que ocasionan en los
hospedadores, ellos tienen varios hospedadores. Condiciones ambientales que favorecen la
presencia de estos parásitos, ¿será que el ambiente favorece que estos parásitos están ahí? Y
qué condiciones del ambiente favorecen que estén.
Estos procesos resaltados como definir y ser implican nos orientan en la representación del
mundo de la experiencia en términos de con respecto a las características de una entidad y su
relación con otras entidades. Estos verbos nos ayudan a expresar nombrar y clasificar los
fenómenos, o exponer los atributos o las cualidades de una entidad o un objeto natural.
Asimismo, los procesos materiales como( ‘’afectados’, ‘ocasionan’, favorecen’ ayudan a
representar las relaciones de causa-efectoy, es decir, soportan las fases de explicación
secuencial. Muchos de estos procesos (ocasionar, producir, favorecer, afectar) constituyen
en metáforas gramaticales características del lenguaje académico. Por lo tanto, estos procesos
explicitan el conjunto de actividades que están presentes en el campo , y son una expresión a
del nivel léxico-gramatical.que va unido a los otros niveles o sistemas.
La centralidad de los procesos en la representación de la experiencia es Podemos concluir

con lo expresadao por la PL con respecto a la elección de los verbos en la construcción de la
idea principal y el su relación con el campotipo de procesos:
Ejemplo 2:
113 4 -
Síi. El verbo que yo escoja me tiene que llevar a alguna de estas cinco dimensiones, si lo que
quiero es describir, si lo que quiero es hablar de causa, o lo que quiero hablar es de efecto o si
lo que quiero hablar es de problemas o si lo que quiero hablar es de solución, etc.
Y este mismo verbo, en el ensayo expositivo, me debe ayudar a saber hacia dónde va ese
ensayo expositivo, si voy a describir, si voy a hablar de causa-efecto, si voy a hablar de
problema-solución, si voy a hacer una comparación o si voy a hablar de una secuencia…
8.1.3.3.Significados textuales
En sentido estricto, la reconstrucción del modo dentro del cuerpo del trabajo no está
explicitadao en las instrucciones, sin embargo, por las características de la tarea y el nivel
educativo en que se encuentran los estudiantes, este tipo de texto exige que él seael uso de un
lenguaje constitutivo, es decir, que a través de éste se expresen todas las ideas y conceptos,
sin necesidad de un contexto extralingüístico para reconstruirlo. No se esperan gráficos, ni
dibujos, ni tablas, por ejemplo.
Con respecto a la construcción de las relaciones entre los complejos de cláusulas, se esperan
marcadores lingüísticos que expresan las relaciones de causa-efecto o algún tipo de relación
entre cláusulas y entidades. También, el uso de conjunciones para establecer relaciones entre
los párrafos y la organización en la estructura del texto. Por último, se espera el uso de
recursos de referencia, sustitución, elipsis, léxicos, conjunciones y otros marcadores textuales
para explicitar las relaciones entre cláusulas, complejos de cláusula, párrafos y para mantener
la cohesión a lo largo del texto.
8.1.3.3.1 Periodicidad
Esta categoría la abordaremos desde la lectura de autores como David Rose (2012), Elsa
Ghio y María Delia Fernández (2008) y Jim Martin (2015) entre otros. La Periodicidad se
refiere a cómo el flujo de la información se acumula en picos y valles. En ese sentido,
dependiendo de la manera en que se presenta la información, los lectores podrían saber quée
sigue a continuación en el desarrollo del texto. En las instrucciones brindadas por la
profesora no aparece nada con respecto a esto; únicamente en la rúbrica se explicita dentro de
los criterios de evaluación la progresión temática: “tiene la tesis presentada una continuidad
114 4 -
de desarrollo a lo largo del escrito”. La progresión temática en el ensayo expositivo podría

debería expresarse sea en forma lineal, cuando donde elun rema de una proposición se
convierte en elun tema de la siguiente proposición; en forma constante, cuando de donde un
mismo tema se construyenle asignan diversos remas; o de tipo abanico (Fries, 1983), que
consiste en que varios temas están conectados con un mismo rema, especialmente para
construir una clasificación …. LEn fin, lo importante en cuanto a desarrollo temático es que
sea posible hacerle seguimiento a las entidades que aparezcan en el texto; que no se
desarrollen o describan entidades o fenómenos sin haberse presentado inicialmente; que la
elección del elemento inicial en las cláusulas permita la fácil comprensión de la información
o suministren un contexto claro desde donde comprender la información que se presenta.
Por la extensión de este tipo de texto, se hace necesario construir “diversas capas de temas
que funcionen como andamios para las diversas olas de información” (Martin, 2015, p.).
Recordemos que las etapas del género del ensayo expositivo está compuesta por:
Introducción, Desarrollo y Conclusión. La introducción se refiere a la contextualización de
un tema, pero además, el escritor debería realizar un adelanto de todo lo que va a tratar el
texto, por ende, un Macrotema en este primer punto nos brindará una orientación general,
sobre todos los puntos a tratar y los significados ideacionales más importantes.
Estos significados ideacionales deberían expresarse en el po del desarrollo del texto,

organizados en fases introducidas por podría estár a través de Hipertemas en la forma de las
oraciones iniciales de cada párrafo para que sirvan de andamiaje;, es decir, con ellos
podremos saber hacia dónde se dirige el discurso. Asimismo, se espera que la información
que se despliega y se acumula en las fases, se sintetice en una última oración en forma de
Hipernuevo.
Finalmente, en la conclusión, donde se expresa un resumen de cada aspecto mencionado,

debería expresar, condensar o destilar la esencia de lo que se ha dicho partir de toda la
información que se ha movido a lo largo del flujo de ideas desarrolladas en el cuerpo del
escrito;, esto se conoce como Macronuevo.
115 4 -
8.2 DESCRIPCIÓN DEL GÉNERO ESCRITO SOLICITADO POR LOS DOCENTES

EN EL CONTEXTO II
En este capítulo se abordará la descripción del género solicitado por el docente durante las
clases. Para llegar a esta descripción se utilizarán las instrucciones dadas por el docente y
los materiales utilizados durante la explicación del género, entre los ques materiales se
encuentra un texto modelo escrito por el docente.
Para la descripción del género que debían escribir los estudiantes se toma como base teórica
la Lingüística Sistémico Funcional (LSF) y por lo tanto, se describirán su propósito, etapas y
fases; las variables contextuales de campo, tenor y modo, así como las características
semántico-discursivas y léxico-gramaticales expresadas en la categorías de Valoración,
Ideación, Identificación, Conjunción y Periodicidad (Martin & Rose, 2007).
8.2.1 Género y propósito

El concepto de género permite hacer una diferenciación de la diversidad de tipologías
textuales que se enfrentan los seres humanos en la variedad de contextos culturales. Según
Martin yand Rose (2007 nuestra traducción), definen “Género se refiere a los diferentes tipos
de textos que recrean la variedad de contextos sociales”. Además, cada género textual se
hace diferenciador por la estructura o los patrones de significado que están presente en cada
situación textual. En el caso del Contexto 2, el género que solicitóo el docente es un ensayo
sociocrítico, que es ejemplificado con el texto “Queremos tanto a Glenda de Julio Cortázar y
la afirmación ideológica: una lectura desde la sociocrítica” escrito por el docente de la
asignatura. Este texto surgió de sus escritos durante sus estudios de maestría en literatura.
Durante la clase se suministró un concepto confuso sobre el género a escribir. A continuación

se verá un ejemplo de la definición suministrada en clase por el docente
Ejemplo 1:
116 4 -
El ensayo se define como una composición en prosa…
La prosa implica aquellos textos en los cuales se enfoca algo, en términos muy sencillos
es... Entonces la prosa incluye en términos técnicos simplemente formales, ya en cuanto a
contenido varían, entonces la prosa también incluye el desarrollo de las temáticas
alrededor de diferentes aspectos, entonces, si yo voy a escribir una novela utilizó la prosa,
si voy a escribir un artículo de opinión utilizó la prosa, si voy a escribir un artículo
científico utilizó la prosa entre otras formas. Entonces el ensayo digamos que hace parte de
esa clasificación prosaica.
El docente define el ensayo como una composición en prosa sin diferenciar de los demás
géneros que, al igual que el ensayo, se escriben en prosa. Las características distintivas, como
se ve en el ejemplo xxxx se limitan a estar enfocado en algo e incluir términos técnicos y
tener el propósito o intención de “plantear cuestiones y señalar caminos”. Todo esto puede
ser vago o confuso para los estudiantes.
Ejemplo 2:
Bueno, el objetivo del ensayo… yo diría también... la intención del ensayo, radica en...
plantear cuestiones y señalar caminos sin llegar a soluciones firmes ¿qué significa esto?...
Que el ensayo tiene un objetivo, que es tomar un tema y reflexionar sobre este.
El texto entregado por el docente se identifica de la familia que su macrogénero es de los

géneros evaluativos que constituyen una respuesta crítica a textos literarios argumentativo, y
más específicamente, se trata de una Discusión Crítica. El género se plantea así porque su
estructura no está marcada dentro de la discusión solamente sino que incluye en carácter
literario que le proporciona la sociocrítica, el texto al ser literario tiene tintes de crítica que
fractura ciertos esquemas y describe lo socio-cultural del cuento.
8.2.2. Etapas y Fases

Las etapas, según Eggins (1994), son los patrones de realización que permiten
diferenciardifieren entre géneros; además, dentro de estos patrones se presentan las fases que
expresan el conjunto de actividades que se realizan dentro de esa etapa;, por ejemplo, en un
relato encontraremos las etapas de orientación, complicación, resolución, y las fases podrían
117 4 -
ser el escenario, que presenta el contexto; eventos, que contiene la sucesión de estos;
descripción, efecto, entre otros (Martin and Rose, 2008)rReacción ante un evento
desafortunado, Un lugar feliz, estás se encontrarán dentro de las etapas. Por tanto, todo
género tiene unos patrones o estructura que lo hace diferente de otro género y contribuye a
lograr el propósito del mismo. El género Discusión crítica solicitado y ejemplificado con el
texto del docente está estructurado en cuatro etapas que son: preámbulo, pretexto, cotexto y
sociotexto.
En el cuadro abajo se hace una descripción general del género y el registro esperados para la
tarea de escritura del Contexto 2:
Tabla 6:
Rejilla de Análisis de Estructura Genérica y Registro del Texto Modelo del Ensayo
Sociocrítico
Estructura genérica
Título del texto Queremos tanto a Glenda de Julio Cortázar y la afirmación ideológica:
una lectura desde la sociocrítica
Género Discusión crítica
Propósito social Analizar/Evaluar un texto desde la teoría sociocrítica
Tema del texto Interpretación del cuento Queremos tanto a Glenda desde la teoría
sociocrítica.
Idea principal Las axiologías de los personajes y los escenarios de la obra “Queremos
del texto tanto a Glenda” dejan ver las ideologías de Cortàzar y la de un grupo
que lucha contra la represión y su aspiración a tener un arte y una
sociedad perfecta y auténtica, todo esto analizado desde la teoría
sociocrítica planteadas por Duchet.
Estructura del * Preámbulo
texto * Pre-texto
(etapas/seccione * Co-texto
s que lo * Socio-texto
conforman)
Etapas y Preámbulo: Tema, justificación, perspectiva teórica.
Fases Pretexto: Características de la obra, Dimensión biográfica (formación,
circulo social), contexto político.
Co-ntexto: Definición del concepto e Interpretación del co-texto
Socio-texto: Definición del concepto, Interpretación de los personajes,
Explicación de un fenómeno, Evento (decadencia) y su Ilustración,
Explicación de fenómeno, Evento 2 (desplazamiento) y su Ilustración,
Sentimientos hacía personaje y los fenómenos, Evaluación, Nuevo
fenómeno, Evento (reparación), Interpretación global.
118 4 -
Registro
Campo La actividad social que se lleva a cabo es la realización de un ensayo de
discusión crítica argumentativo basado en el cuento “Queremos tanto a
Glenda” de Julio Cortázar cuyo contenido puede ubicarse en el campo
de la crítica literaria. Este ensayo hace uso de la teoría sociocrítica
mostrando las relaciones entre la vida del autor, el contexto socio-
político de la obra y su ideología.
Tenor En este texto interactúa el estudiante escritor que debe demostrar al
docente la competencia para realizar un análisis crítico de una obra
siguiendo los parámetros de una teoría crítica. Parte de lo que debe
hacer el escritor es posicionarse como quien asume una postura y la
defiende a lo largo del texo presentando una línea evaluativa
consistente a lo largo del texto. Asimismo, eEl escritor intenta
convencer al lector con sus argumentos, evidencias, ejemplos de
aquello que pretende mostrar. Desea con las evaluaciones, citas
textuales, referencias ade otras voces lograr el apego del lector y
posicionarse como un conocedor del escritor y su obra.
Modo El lenguaje -escrito- es constitutivo de la interacción; tiene cierto nivel
de especialización, pero se trata de explicar aquello que puede resultar
algo técnico. Se presume la lectura previa de la obra por parte del
lector.
8.2.3 Características Semántico -Discursivas y léxico-gramaticales del ensayo

sociocríticosociocritico
8.2.3.1 Valoración y Polifonía
En este apartado de la discusión crítica se abordan los recursos que usó el escritor o ensayista
para evaluar la conducta humana, expresar sus afectos o valorar los objetos culturales o
artísticos presente en la obra “Queremos Tanto a Glenda”, de Julio Cortázar; es decir,
“clasificamos como actitudinal a cualquier enunciado que transmite una evaluación, tanto
negativa como positiva, o que pueda interpretarse como una invitación a que el lector
suministre sus propias evaluaciones positivas o negativas” (White, 2001, p. 1a).
Asimismo, los escritores “pueden intensificar o disminuir la fuerza de los enunciados o

focalizar una categoría semántica para hacerla más nítida” (Kaplan, 2007, p. 113). E, esto se
conoce como Gradación.
En los textos se hacen presente la voz del autor/escritor y otras voces que abren un abanico
de posicionamientos ante un determinado tema;, por ende, es relevante investigar los
“recursos lingüísticos por los cuales los escritores incluyen y adoptan una posición hacia lo
119 4 -
que ellos representan como las palabras, observaciones, creencias y puntos de vista de otros
escritores”(White, 2001, p,1d). Estas posiciones asumidas por el escritor se negocian y
adecúuan dentro de un intercambio comunicativo, así como a la presencia de otras voces que
sirven para avalar sus ideas o desaprobar otras alternativas u opciones., Ddentro del marco de
la teoría de la Vvaloración este sistema se le conoce como Compromiso o Posicionamiento
Dialógico (White, 2001e)
En un texto de la familia de los géneros evaluativos, se espera encontrar recursos de los

diferentes subsistemas de la Actitud: “ el Juiciola valoración se utiliza para juzgar a
personas, instituciones;, las Aapreciaciónones para valorar hechos, ideas y diferentes
documentos, y, en menor medida, ellos Aafectos para conectarse con el escritor de la obra”
(Martin & Rose, 2018, p. 264). A continuación se presentan algunos de los recursos que el
docente en su escrkto utilizó para contruir las Actitudes, el Posicionamiento Dialógico y la
Gradación en la Discusión crítica realizada por el docente:
Tabla 7:
Opciones básicas del sistema de valoración del texto modelo de la discusión crítica
ACTITUDES AFECTO Preocupaciones, gracias a sus apreciaciones

sobre la sociocrítica, no puede obviarse la
constante preocupación de Cortázar.
JUICIO Cortázar quien era un constante renovador

del cuento, contando con un amplio capital
simbólico e histórico,el autor se ha
desenvuelto, Todos estos aspectos hacen
pensar en un Cortázar interesado en hacer
de la escritura no sólo una práctica vital que
le apuesta a las rupturas con las formas
convencionales de escribir literatura, sino
una forma de hacer del arte un juego
lingüístico,
APRECIACIÓN Los análisis literarios a niveles más

profundos, adoptan elementos un poco
olvidados por los formalistas y
estructuralistas, vale la pena decir que la
sociocrítica, carente de una identidad en la
medida que no ha fijado (hasta entonces)
con claridad su objeto de estudio, el
contexto es importante en la construcción
120 4 -
de una obra no puede considerarse un mero

reflejo, Claude Duchet hace énfasis en un
aspectos que es imprescindible para
entender el discurso literario y su
vinculación a lo extraliterario y es la forma
cómo se relacionan, a través de unas formas
pocos convencionales
GRADACIÓN FUERZA más profundos, un poco olvidados, la

constante preocupación, pocos
convencionales, algunos pequeños
ejemplos,
FOCO vale la pena decir, clarificar, un poco

imprecisas, determinantes, énfasis,
imprescindible, clarificó,
Aunque a simple vista este carácter

transformador del género pudiera estar
alejado de lo expuesto por los sociocríticos,
no puede obviarse la constante
preocupación de Cortázar por decir las
cosas a través de unas formas pocos
convencionales (Desmentido)
CONTRACCIÓNRE
CHAZO
Dichas expresiones totalitarias iban en
contra de su concepción de patria,
democracia y libertad, conceptos que bien
ratificó al asumir una postura de izquierda,
con lo que rehusaba de la clase burguesa a
la que pertenecía, y lo que le valió fuertes
COMPROMISO críticas por algunos de sus contradictores.
Y DIALOGISMO (Contra-expectativa)
EXPANSIÓN ...Así parece manifestarse en algunas de sus

PROBABILIDAD obras (Reunión de 1966 y El perseguidor de
1967) (Evidencia)
A partir de los postulados de Duchet, que

será determinante para encontrar los
elementos simbólicos que permitan pasar a
EXPANSIÓN una lectura interpretativa de segundo nivel
ATRIBUCIÓN (Asimilada)
pretende clarificar el hasta ahora mal
situado lugar de encuentro entre lo social y
lo literario” (Guzmán, p, 8) (Insertada)
Dichas expresiones totalitarias iban en
contra de su concepción de patria,
121 4 -
democracia y libertad, conceptos que

bien ratificó al asumir una postura de
izquierda, con lo que rehusaba de la clase
burguesa a la que pertenecía, y lo que le
valió fuertes críticas por algunos de sus
contradictores .
A grandes rasgos, el uso de los as evaluaciones de Aafecto están poco presentes en el

discurso académico de la presente dDiscusión crítica;, tal vez uno de los motivos consiste en
construir una imagen como crítico literario de alguien imparcial y objetivo al momento de
evaluar la obra. Sin embargo, esta dimensión emocional se traslada hacia el autor del cuento
que es Julio Cortázar y sus experiencia como artista e intelectual. En cambio, las
evaluaciones de Juicio proliferan más en la medida que se construye una imagen del artista
como alguien con una gran capacidad intelectual y estética en el campo de las artes, lo que
por ende, legitima su posición y se justifica escoger sus obras como un objeto de estudio en el
del campo de la sociocrítica. En cuanto, al uso de la Aapreciación, esta no sólo descansa
sobre la dimensión estética de la obra literaria , sino en la valuación o valoración de ciertas
ventajas que tiene una teoría sobre otra, concretamente, la sociocrítica sobre los estudios
estructuralistas y formalistas.
En relación a la Graduación como amplificación o disminución de con respecto a las

Aactituddes, se aplica enfocan aen las Aapreciaciónones y se expresan como cantidades que
tienden a tener valores positivos, por ejemplo, al hablar del alto grado de creatividad y
originalidad del autor en sus obras;, mientras, en “un poco olvidados” es una apreciación
negativa con respecto a la no parecesuperficialidad del estudio de la literatura que realizan los
formalistas;, no obstante, lo más interesante en la Gradación son los recursos para expresar el
foco, es decir, “ la aplicación de escalas de intensidad a categorías no susceptibles de
gradación” (Kaplan, 2007, p. 114) que en este caso se usan para expresar la importancia de
una afirmación, brindar límites, su nivel de impacto o atención a esa causa, y algunos
procesos que se asocian con la actividad cognitiva del entendimiento.
Finalmente, en el ámbito del Ccompromiso asumido por el escritor del ensayo con respecto al
uso de los enunciados, llaman la atención a nivel de contracción dialógica, cuando el autor
122 4 -
hace uso de la categoría del Rechazo en cuanto al cuestionamiento que realiza sobre algunos
críticos literarios, pertenecientes al campo de la sociocrítica que desconocen la creatividad de
Julio Cortázar, y la de Contra-expectativa donde se cierra otra opción, es decir, se abre un
punto de vista sobre su pertenencia, pero tiende a rechazarlas por otro punto de vista que es
la izquierda. Entonces, la Contracción o cierre está marcada por la experiencia biográfica del
artista, y la posición que asume el autor del texto con respecto a Julio Cortázar como
escritor.
En cambio, la expansión dialógica se presenta con mayor frecuencia en el uso de otras voces,
éstas se especifican, personalizan, individualizan, que avalan la posición del autor con
respecto a los teóricos que son claves en el campo de la sociocrítica para “develar” el
significado de la obra, y la mayoría de estas voces se asimilan dentro del cuerpo del trabajo;
mientras, las otras voces que se aluden son desaprobadas, y se encuentran expresadas en el
ámbito de la contracción. La estrategia del escritor a nivel del compromiso y de
intertextualidad es que expande las citas que van acorde a su posición, las explicita,
especifica, las personaliza, son asimiladas dentro del cuerpo del texto expresando una
vinculación ideológica con esas ideas y autores que tienen un alto status académicos, y
contrae aquellas perspectivas que van en contra, las expone en forma colectiva, impersonal,
demostrando una “subvaloración”, que se refleja en el uso de las actitudes.
8.2.3.2 Ideación
En el presente apartado se aborda la construcción del campo temático de nuestra discusión

crítica donde se “incluye tanto las palabras léxicas, como las relaciones entre ellas de una
oración a otra a lo largo del texto” (Martin & Rose, 2018, p.262). Además, se explora el
sistema de transitividad y el ergativo dentro de las oraciones y la continuidad de estas
actividades a lo largo del texto. Este recorrido se ejemplifica en la etapa de Pre-texto y la
expresión de sus diversas fases para describir y comprender cómo el escritor construye la
primera capa de análisis propuesta por la Sociocrítica.
En general, las relaciones léxicas se clasifican en “repeticiones, sinónimos, contraste, parte
con el todo, clases con el miembro de una clase” (Martin & Rose, 2018, p.262). En el
siguiente cuadro se ilustra los recursos léxicos usados en la fase de Característica de la obra:
Tabla 8:
Recursos léxicos usados en el texto modelo de Ensayo de Discusión Crítica
123 4 -
Ideación
Característica De La Obra
Repetición Sinonimia Clase Con El Miembro De Esa Clase
Cortazar (2) Ruptura La Obra De Cortázar: El Carácter Ficcional,

La Constante Poco Los Temas Lúdicos, La Transposición
Preocupación Convencionales Temporal, La Urbe, El Fluir Del Tiempo
Formas
Convencionales Textos: La Autopista Del Sur, Carta A Una
Estéticas Señorita En París, Casa Tomada, Después Del
Ideológicas Almuerzo.
El recurso de la repetición en esta fase es bastante relevante, porque expresa con mayor
énfasis el campo temático que en este caso se refiere al universo estético en que se
desenvuelve el autor; en cuanto al uso de la sinonimia aluden a la calidad estética de sus
obras, y las relaciones de hiponimia exploran la complejidad de aspectos que tiene su obra
que pueden ser abordados en los estudios literarios, y los diversos textos que ha escrito.
En general, los recursos léxicos de esta etapa se enfocan más en objetos culturales, políticos y
estéticos que en personas y lugares, probablemente por el tipo de género que sea el texto que
nos encontramos analizando.
A continuación, el segundo punto es la configuración de los elementos descritos dentro de la

cláusula, siendo estos elementos cosas, lugares, personas, circunstancias alrededor de los
procesos, aunque únicamente exploráremos estos últimos. De forma global, los procesos
más frecuentes en la fase característica de una obra son las actividades relacionadas con el
mundo cognitivo que debería usar un crítico literario, mientras, en la segunda fase era de
esperarse que los procesos materiales fueran los más usados, porque el mundo biográfico
consiste en un participante u actor (Cortázar) que construye sucesos y acciones en el tiempo,
espacio del mundo material; de la misma forma en la fase sobre el contexto político los
procesos con mayor énfasis son los materiales porque implican cambios en la realidad social.
Con respecto a los otros procesos, se destacan los relacionales en la fase de dimensión
biográfica que aluden a las cualidades que fue adquiriendo el autor con respecto a sus
virtudes en su capacidad de escribir y las consecuencias de su obra en el contexto argentino.
124 4 -
En síntesis, este apartado sobre la construcción de la experiencia se soporta en los propósitos

de las fases, es decir, las elecciones por parte del escritor se encuentra condicionado por el
uso de procesos que expresen y describen la realidad social, cultural en que se desenvolvió el
escritor, por ende, los procesos materiales son claves para mostrarnos los cambios que
ocurren a través del tiempo y en espacios sociales, en cuanto a los procesos verbales tienden
abrir espacio para la inserción de otras voces.
Tabla 9:
Ocurrencia de Procesos en el texto modelo del Ensayo de Discusión Crítica.
Pre-texto Procesos
Material Verbal Conductu Mental Relacional

al
Característ Pudiera Estar Apuesta Observa Convergen

icas De La Alejado No Puede Hacen Es
Obra Hacer Obviarse Pensar Puedan Ser
Se Hacen Decir Interesado
Ocultan Hemos
Avistado
Descubrien
do
Van
Revelando
Dimensión Se Movió Le Expresó Despertó Enmarcaba Es

Biográfica Facilitó Parece Surgir Tenía
(Formació Se Fue Manifestars Reconocer Perfeccionar
n Acrecentando e Permitieron Fueron
Social/Círc Permitia Enviar Asumir Puede Llegar
ulo) Tomar A Ser
Se Daban Sería
Su Arribo Mostrar
Inicia Significa
Había Salido Puede Ser
Contexto Fueron Expresarse Toma Seguir

Político Replegadas Proponemo Fueron Podría Indicar
Impulso s Determinan Pertenecía
Tuvo Que Expresado tes Valió
Asistir Dichas Quieren
Terminar Ratificó
125 4 -
Instaurar
Pretender
Bañada
Iban
Rehusar
Finalmente, encontramos las relaciones que se establecen dentro de un proceso y el siguiente,

es decir las secuencias de actividades. En el siguiente ejemplo de la fase Dimensión
Biográfica se ilustran los procesos subrayados, y las palabras en negrilla son las diversas
relaciones léxicas que se establecen en el cuerpo del texto:
Ejemplo 1:
Tomado del texto modelo del Ensayo de Discusión Crítica: Los procesos y las fases. Anexos
Dimensión Como es evidente, esa formación no es gratuita. Los escenarios en los

biográfica: formación que se movió Cortázar le permitieron asumir una posición intelectual
desde muy joven, incluso desde niño. El hecho de ser hijo de un
diplomático le facilitó cierto posicionamiento político y social que se fue
acrecentando con el paso de los años. Como miembro de una pequeña
burguesía tenía acceso a ciertos privilegios en la Argentina lo que le
permitía tomar posición frente a los procesos políticos que se daban en el
país.
En esta fase encontramos el uso procesos relaciones (finitos y no finitos), en la primera

oración tenemos como Portador el concepto de formación, y como atributo gratuito, esto
implica que el conocimiento de Cortázar es producto de una serie de experiencias culturales
que a continuación se van describiendo en la siguiente oración, donde el escritor aparece
como un actor, y el rango o extensión del significado del proceso que en este caso son los
contextos en que se desenvuelve el escritor; en la siguiente cláusula Cortázar es un perceptor
donde se explicita en el proceso (permitieron asumir) una toma de consciencia sobre su rol de
intelectual aun en los comienzos de su vida.
Cambiando hacia el modelo ergativo, la tercera oración en adelante el agente se encuentra
elidido en todas las oraciones, porque se trata del escritor, y los medios en la mayoría de las
cláusulas mencionan a su posición política, social y económica como un factor preponderante
para tener una posición política. En síntesis, el Agente es Cortázar, el Medio son los
contextos, y el Beneficiario es el mismo escritor.
126 4 -
8.2.3.3.Conjunción
En el documento modelo, Queremos tanto a Glenda de Julio Cortázar y la afirmación

ideológica: una lectura desde la sociocrítica escrito por el propio docente hace uso de los
recursos de conjunción en forma explícita de manera frecuente al principio de cada párrafo,
como una manera de interconectar el desarrollo de las fases dentro del cuerpo del ensayo
sociocrítico. Asimismo, con menos frecuencia, se usan algunas conjunciones para conectar
las oraciones y las cláusulas entre sí.
A continuación, presentaremos un resumen de las relaciones conjuntivas y sus marcadores
encontrados en el cuerpo del texto:
Tabla 10:
Resumen de las relaciones conjuntivas y sus marcadores en el texto modelo del Ensayo de
Discusión Crítica
Externa Interna
(Conectando secuencia de (organiza el texto)
eventos)
Adición Adición Hay que decir, Es Escrito y,

necesario clarificar,
Hay que aclarar,
además, es claro,
Alternativ sino también Oral

a
Comparaci Similar Similar Por ejemplo, por así

ón decirlo, en otras
palabras, por solo citar
algunos pequeños
ejemplos, en el caso
de, los dos aspectos
arriba señalados,
ejemplo de ello,
Diferente Diferente Por un lado, por otro,

por su parte,
Tiempo Sucesivo Sucesivo En primer lugar, En

segundo lugar, a
continuación, En este
127 4 -
orden de ideas, en este

orden,
Simultáne Simultáneo
o
Consecuen Causa Pero, aunque, pues, Concluyente Precisamente, todos

cia según, porque estos aspectos, como es
evidente, así pues, Y
eso,
Medios En este caso, Contraste no obstante, muy a

pesar, sino en cuanto,
sin embargo,
Condición
Propósito Ahora bien,
Tabla 11:
Resumen de las relaciones conjuntivas y sus marcadores en el texto modelo del Ensayo de
Discusión Crítica
Continuativos
Adición También,
Tiempo Antes de lo esperado Lo anterior, Hemos dicho
Por lo general, en los géneros con una orientación argumentativa y de respuesta sus “patrones
de relaciones conjuntivas se tienden a organizar por conjunciones internas de tiempo, adición
y consecuencia” (Rose & Martin, 2018, p.255). En este texto, se presenta con mayor
frecuencia marcadores que organizan el contenido del propio texto, más que los eventos
exteriores. En ese sentido, notamos que muchos marcadores se explicitan al principio de los
párrafos, por ejemplo, dentro de la etapa del preámbulo que tiene como propósito realizar una
explicación del tema, una justificación de la selección de la obra, y la exposición teórica, con
respecto a esta última fase se hace uso de marcadores de tiempo interno para exponer algunas
definiciones e ideas sobre la sociocrítica en relación al estudio de la obra literaria;
posteriormente, en el segundo párrafo dentro de las relaciones que se establecen en los
complejos de cláusulas se hace evidente el uso de la comparación interna (por así decirlo, en
otras palabras) con respecto a lo similar, es decir, se explica una dimensión de la sociocrítica
128 4 -
que no podía estar clara que se mencionó con anterioridad; al igual, que la otra conjunción
nos ubica y precisa en qué campo epistémico se desenvuelve la sociocrítica.
Ejemplo 2:
Tomado del texto modelo del Ensayo de Discusión Critica: Uso de marcadores textuales.
Anexo
PREÁMBULO
EXPONE LA En primer lugar, vale la pena decir que la sociocrítica “pretende clarificar el
PERSPECTIVA hasta ahora mal situado lugar de encuentro entre lo social y lo literario”
TEÓRICA (Guzmán, p, 8), para eso ha apelado a otras áreas o disciplinas que permiten
abordar lo discursivo, lo histórico, lo ideológico y otras expresiones
consideradas por Duchet un poco imprecisas, lo que ha originado que este
método sea considerado por algunos críticos como carente de una identidad
en la medida que no ha fijado (hasta entonces) con claridad su objeto de
estudio.
En segundo lugar, la sociocrítica asume que toda obra literaria nutrida de

una cantidad de elementos estéticos siempre surge, por así decirlo, de un
contexto en el cual el autor se ha desenvuelto, lo que sin duda permea su
percepción de la realidad, motivandolo a recrear todo aquello que se
denomina el pretexto hasta hacerlo factible en el sociotexto, en este caso
Queremos tanto a Glenda. En otras palabras, la sociocrítica puede ser
definida como una sociología de los textos literarios, cuyo objetivo es
desenterrar lo social en el texto.
En síntesis, la fuerte presencia de los marcadores o conjunciones se orientan hacia la

organización del contenido del texto, por ende, generan una disposición hacia la lectura
interna de los diversos movimiento de significado dentro del texto, en cuanto al uso de las
conjunciones externas se refieren a los hechos o situaciones que giran alrededor de algunos
eventos de la novela que se analiza y de la vida de Cortázar. No obstante, existen algunas
que se refieren al contenido del texto y las ideas más abstractas o teóricas, y otras que
pertenecen a la organización interna del texto, y aluden a la secuencia de eventos.
8.2.3.4 Identificación
Este apartado se refiere a los distintos recursos que usan los escritores para la presentación de
las personas, lugares, cosas, conceptos dentro de un texto, es decir, al leer un texto en cada
129 4 -
oración debería ser posible para el lector identificar quién, dónde, y de qué se está hablando
(Rose & Martin, 2018, p. 259) Por consiguiente, dentro de los recursos que se usan para la
identificación se encuentran: los grupos nominales (nombres propios o sustantivos),
pronombres, artículos, demostrativos, posesivos y comparativos.
En este tipo de género sociocrítico, por el nivel de abstracción se hace uso de muchas
metáforas gramaticales para expresar categorías conceptuales que luego se convierten en
referencias para presentar nuevas entidades o referirse a otras mencionadas con anterioridad.
En la siguiente tabla se incluyen algunos ejemplos de estos recursos usados en la etapa del
preámbulo, específicamente, en la fase de explicación del tema, justificación y exposición de
perspectiva teórica:
Tabla 12:
Uso de recursos básicos de la identificación del texto modelo de Ensayos de Discusión
Crítica
Presentar
Indefinido algunos ensayos y entrevistas, un análisis sociocrítico, una

lectura interpretativa, algunos críticos, unos aspectos
Comparativo algunas
Sustantivo Cortázar, preocupaciones narrativas, preocupaciones

ideológicas, postulados de Duchet, elementos simbólicos,
Cross y Duchet, Luckas o Goldmann, elementos, el
contexto y la historia, pre-texto, co-texto y socio-texto
Remitir
Posesivo Sus apreciaciones
Comparativo Un poco,
Pronombre quien, (ella) permite, (él) expresó, (él) tiene, (él) será,
(ellos) permitan, (él) deja,
Referencia al texto Este ensayo, estos dos aspectos,

130 4 -
A grandes, rasgos notamos que en este tipo de texto, las referencias a personas y personajes
tienen una mayor presencia en las siguientes etapas donde el autor aborda la dimensión
biográfica, y a los personajes del cuento. Pero en el Preámbulo, existe una fuerte presencia de
conceptos propios de esta disciplina, y algunos nombres propios que se refieren académicos
y al autor del cuento, el escritor Julio Cortázar. Con respecto aquello que se remite, la
presencia de los pronombres no sólo alude al escritor, y el investigador, sino a los conceptos.
A continuación, se esboza el primer párrafo del preámbulo donde se destacan las entidades en
subrayado de amarillo, las flechas identifican algunas palabras con sus referentes, y en
negrilla aparecen los pronombres, los definidos, los indefinidos, los artículos, los
comparativos, los posesivos:
Ejemplo 1:
Tomado del texto modelo del Ensayo de Discusión Crítica: patrones de identificación en el
preámbulo. Anexo
La primera oración nos habla del título del cuento haciendo uso de un pronombre definido, y
luego se nos presentan una metáfora gramatical (interpretativas). Posteriormente, se hace uso
de una referencia anafórica con el uso del verbo (permitir), en la elisión del pronombre
personal, y se introducen otros conceptos en forma de metáfora gramatical (preocupaciones
131 4 -
narrativas); aparece el uso de otro pronombre que se refiere a Cortázar, y se nos presenta una
característica o capacidad en el ámbito literario, y se remite al concepto de preocupaciones
narrativas en forma comparativa, aunque por la presentación del otro concepto se expresa un
mayor grado de importancia por el uso del posesivo, y el comentario que realiza sobre esta
actividad dentro de paréntesis, que se remite nuevamente al autor del cuento con el uso de
pronombre.
En síntesis, los recursos de identificación en la discusión crítica en esta fase se condensan
principalmente en presentar categorías conceptuales y experienciales del escritor con respecto
a su obra. El uso de la metáfora gramatical, y su seguimiento por parte algunos verbos
expresan el grado de abstracción y dificultad que este texto podría tener a los potenciales
lectores.
8.2.3.5 Periodicidad
La estrategia del ensayista para expresar la periodicidad, que podemos definirla como “ un
término que sirve para captar el flujo de información o la tendencia de las crestas a que
formen un patrón regular y que la jerarquía de las olas forme un ritmo predecible” (Martín,
2006, p. 189 citado por Ghio & Fernández, 2008, p.150), en otras palabras, nos brinda pistas
para orientar a los lectores sobre aquello que va a ocurrir en el texto, que en este caso
consiste, por un lado, en introducir algunas oraciones tópicas al principio de los párrafos, y
por el otro, al final de algunos se esbozan algunas categorías que serán posteriormente
desarrolladas.
En general, el texto está compuesto por un macrotema, que recibe el nombre de preámbulo y
coloca las bases para comprender el resto del texto. Dentro del preámbulo se pueden
distinguir dos hipertemas; en la primera fase, el pre-texto, hay uno; en el co-texto,
encontramos otro más, y la última etapa, el socio-texto, cuenta con tres. En el siguiente
cuadro se resumen, los hallazgos encontrados en términos de periodicidad:
Ejemplo 1:
Tomado del texto modelo del Ensayo de Discusión Crítica: Periodicidad. Anexo
Título Metodología de la investigación I Profesor Guillermo Tedio

Queremos tanto a Glenda de Julio Cortázar y la afirmación
ideológica: una lectura desde la sociocrítica
132 4 -
Félix Manuel Molina Flórez

Universidad del Atlántico
Macrotema Preámbulo
La lectura de Queremos tanto a Glenda (1994) pone al descubierto una
serie de posibilidades interpretativas. Por un lado, permite ver algunas de
las preocupaciones narrativas de Cortázar quien era un constante
renovador del cuento; y por otro, algunas de sus preocupaciones
ideológicas, (vale la pena decir que dichas preocupaciones las expresó
públicamente en algunos ensayos y entrevistas). Estos dos aspectos
justifican la realización de este ensayo, que tiene como principal objetivo
hacer un análisis sociocrítico, a partir de los postulados de Duchet, que
será determinante para encontrar los elementos simbólicos que permitan
pasar a una lectura interpretativa de segundo nivel tras los rastros de las
intenciones de Cortázar quien, contando con un amplio capital simbólico
e histórico, deja ver sus inquietudes ideológicas, capitalizadas a través de
las axiologías de sus personajes y la creación de los escenarios donde se
llevan a cabo cada una de los episodios del relato.
En primer lugar, vale la pena decir que la sociocrítica “pretende

clarificar el hasta ahora mal situado lugar de encuentro entre lo social y lo
HiperTema 1 literario” (Guzmán, p, 8),
En segundo lugar, la sociocrítica asume que toda obra literaria nutrida
de una cantidad de elementos estéticos siempre surge, por así decirlo, de
un contexto en el cual el autor se ha desenvuelto…
Hipertema 2
En otras palabras, la sociocrítica puede ser definida como una

sociología de los textos literarios, cuyo objetivo es desenterrar lo social
en el texto.
Hipernuevo 1
Hacia la identificación de lo pre-textual.

Lo primero que se observa al momento de abordar la obra de Cortázar es
que en ella convergen varios elementos recurrentes: el carácter ficcional,
los temas lúdicos, la transposición temporal, la urbe, el fluir del tiempo.
Hipertema 3
Proponemos que todas dictaduras surtidas, no solo en la Argentina
(especialmente la de Videla instaurada en Argentina en 1976), sino en
Latinoamérica, fueron determinantes en la construcción de Queremos
tanto a Glenda, texto que podría indicar hasta qué punto las voces de las
minorías burguesas quieren, desde la clandestinidad, pretender un cambio
Macronuevo 1
social, expresado, a nuestro modo de ver, a través del arte, en este caso el
cine, otra de las pasiones de Julio Cortázar. Así pues, esa capacidad de
leer la realidad histórica posibilita a Cortázar tomar una posición frente a
los procesos sociales y políticos llevados a cabo en la Argentina bañada
133 4 -
por los mencionados procesos políticos. Dichas expresiones totalitarias

iban en contra de su concepción de patria, democracia y libertad,
conceptos que bien ratificó al asumir una postura de izquierda, con lo que
rehusaba de la clase burguesa a la que pertenecía, y lo que le valió fuertes
críticas por algunos de sus contradictores.
El co-texto o la necesidad de delimitación.

Según lo sugerido por Duchet toda obra literaria es producto de una
sumatoria de eventos socio-históricos que se materializan en el texto
literario en sí, codificados por el autor de manera consciente o
inconsciente y que debe ser develada por el lector
HíperTema 4 Tras las deconstrucción del socio-texto

Hay que aclarar que el concepto de texto desde la sociocrítica dista un
poco del planteado por los formalistas, ya que se refiere, no solo a los
elementos netamente lingüísticos o sintácticos, sino también a los que se
filtran en el texto gracias a las relaciones intertextuales y contextuales.
Hipertema 5 Ahora bien, el carácter de la ficción en Cortázar llega a ser tan

significativo, pues no parece advertirse con suficiente certeza, hasta
dónde el carácter real de lo histórico permanece.
Pero antes de la muerte, hubo el recurso de la reparación.
Es claro que Cortázar plantea una serie de críticas sociales mediante este
Hipertema 6 cuento.
Y eso nos lleva a pensar que Cortázar, infiel a una burguesía a la que
perteneció, siempre hubiera querido regresar a aquellos tiempos del
Hipertema 7
Peronismo al que inicialmente se opuso pero al que retornó después de
haber constatado que las utopías eran posibles como lo demostró la
Revolución en Cuba.
Hipertema 8
Macronuevo 2
En general, el flujo de información en la discusión crítica en su etapa de preámbulo muestra

el mayor pico de información, porque realiza un Macrotema donde se esboza todo lo que va
ser tratado a lo largo del texto. En relación a los Hipertemas siempre comienzan con un tema
marcado, donde el uso de los marcadores internos nos van orientando en la organización de
134 4 -
los argumentos e ideas, que en este caso, el tiempo sucesivo sirve para la secuencia de
argumentos; otros sirven para dar voz a los teóricos de la sociocrítica, y otros a la importancia
de algunas ideas que se conecta con el cambio de algunas fases.
9. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DEL CONTEXTO I
En el ejercicio de enseñanza-aprendizaje en un aula de clase, la evaluación ocupa un rol

determinante, puesto que ella influye en todas las dimensiones de los procesos de
escolarización como: las relaciones entre docentes, estudiantes, padres de familia, el
desarrollo cognitivo, la selección del contenido, en el sentido de priorizar unos sobre otros21,
la promoción y pérdida de un curso o año escolar y el impacto de esto en la sociedad. En esta
actividad se hace presente ideales educativos, estrategias, criterios y la selección de los
instrumentos que sirven para recoger la información sobre una determinada competencia,
habilidad o actitud con el propósito de “llegar a un juicio de valor sobre el alumno en general
o sobre alguna faceta particular del mismo” (Gimeno & Pérez, 1996, p. ). Además, se nos
revela la dimensión ideológica, pedagógica y los contenidos más relevantes con respecto al
currículo.
En el Contexto 1 a grandes rasgos, podríamos decir que la evaluación es sumativa, porque

ocurre al final del proceso es decir, se explica y se brindan instrucciones sobre cómo se
realiza un ensayo expositivo y se exponen los recursos retóricos para desarrollarlo, y al
revisar el texto escrito, el docente disciplinar coloca una nota. Al final del proceso “se sabe
21 En palabras de Basil Bernstein ( 1975, p.79 citado por Brígido, 2016, p.253) el curriculum es definido como
el principio en que en ciertos periodos de tiempo y sus contenidos son puestos en una relación especial unos con
otros” . Esto nos indica que a mayor cantidad de tiempo a un contenido se muestra su grado de importancia en el
plan de estudios de esa asignatura, por ende, el brindar las instrucciones sobre la realización del ensayo al final
de la clase, inferimos que la escritura tiene un propósito instrumental. Aunque la realización de esta
investigación impacto a la docente y la comunidad académica, tanto así que antes no existía una rúbrica, y la
docente de lenguaje nunca había participado en una clase compartida con la profesora disciplinar.
135 4 -
cuánto ha aprendido un alumno, pero no cómo está aprendiendo” (Gimeno & Pérez, 1996,
p.). Sin embargo, a pesar del carácter sumativo de la escritura del ensayo como evaluación,
hubo un momento de retroalimentación, pero con el objetivo básico de "mejorar la nota":
Ejemplo 1:
Yo tengo una nota, yo tengo una nota, es de mi criterio, pero la experta es la profe Marta,
¿cierto? En ese aspecto ella es la experta, entonces, ella les va a retomar, les va a recordar, les
va de pronto a ampliar un poco con el objetivo de que ustedes puedan mejorar, mejorar el
ensayo y, bueno ya ella les va a explicar cómo lo van a hacer y me lo puedan otra vez enviar,
¿para qué? Para que usted mejore la nota.
La sesión de retroalimentación22, fue liderada por la docente de lengua inicialmente de forma

grupal y fue seguida por una individual por la docente disciplinar. En este sentido Gimeno y
Sacristán (1996) señalan que:
Los primeros destinatarios de la información sobre la evaluación realizada se

encuentran los estudiantes a nivel como grupo, siendo la función principal al dar la
información de diagnosticar su progreso, motivación y el sentirse como colectivos. En
cuanto a la retroalimentación individual tiene como función diagnosticar su progreso,
señalar sus dificultades, motivarlos, y construirle un autoconcepto con respecto al
desarrollo de esa competencia (p.)
Y la interacción que se dio se dejó entrever algunos principios de una teoría sociocultural del
aprendizaje, puesto que se creó un ambiente de opciones o posibilidades para el estudiante y
las docentes.
A continuación realizaremos un breve resumen sobre el conjunto de actividades realizadas

por la profesora disciplinar (PD) y de lenguaje (PL) al evaluar el ensayo expositivo realizados
por los estudiantes.
22 En la entrevista realizada a la docente nos comentó que el ensayo-expositivo tiene un ponderado de 10% 0
15% dentro de un 100% de la nota del segundo periodo:
Entrevistador: El ensayo más o menos que valor tiene?
Profesora Disciplinar: El ensayo ya es para este periodo, entonces, a veces por tiempo queda en segundo corte o
queda en tercer corte pero ahora lo más probable es que quede en segundo corte entonces le puedo dar un valor
del 10% o 15%
136 4 -
La actividad de evaluación realizada a los estudiantes del Contexto 1 por la PD y PL se llevó

a cabo de la siguiente manera: finalizando el segundo corte las docentes dieron
retroalimentación a los estudiantes con respecto al primer borrador que ellos habían enviado.
La retroalimentación inicial la hizo la PD recordando todo lo explicado en la primera clase
sobre el conjunto de instrucciones brindadas y la explicación de la PL sobre cómo construir
un ensayo expositivo; después, la PL brindó recomendaciones a algunos estudiantes sobre la
tesis; por último, la PD diálogo con cada estudiante sobre sus resultados en el ensayo
expositivo.
En la clase en la que se realizó la retroalimentación, la PD expuso nuevamente, la rúbrica y

algunas apreciaciones generales sobre los textos revisados. Después, la PL mostró por medio
de un vídeo beam algunas introducciones tomadas de los trabajos donde había subrayado la
tesis con color amarillo. Les preguntó a algunos estudiantes para confirmar si este era la tesis
con el propósito de ir mejorandola: “ La tesis es importante y el ejercicio que vamos a hacer
ahora es haciendo la tesis, vamos a leer el primer párrafo y vamos a tratar de identificar la
tesis y de mirar como se puede mejorar, okey” (Ejemplo 2: Tomada de la transcripción de la
interacción de la clase. Anexo) En una de las intervenciones que realiza para corroborar la
tesis con el estudiante notamos que en el diálogo realizado hay proceso de monologismo,
porque ella misma se pregunta y responde, únicamente en la parte del uso de la categoría
confirma con el estudiante. De la misma manera, no existe un proceso de andamiaje a pesar
que realizó una preparación al contextualizar la actividad a realizar que era la búsqueda de la
tesis, y luego se enfocó en la búsqueda de la misma en el primer párrafo, señalando, no
obstante, el alumno no realiza la tarea, porque en la mayoría de los casos, la docente de
lenguaje se responde a sí misma, por ende, no hay una evaluación porque no respondió el
estudiante, y no existe la posibilidad de elaborar nuevo conocimiento. En este ejemplo se
ilustra lo dicho:
Ejemplo 3:
PL Bien, aquí tenemos "Parásitos en peces", dijimos que el título debe estar relacionado
con la tesis. ¿Qué dijimos? Que el primer párrafo es la introducción y dentro de la
introducción debe estar la tesis, ¿qué pasó allí? ¿Qué pasó? Hey, parece que iba la
tesis. Quien es el dueño del...cierto que esta es la tesis o ¿no? Bien, entonces dice,
137 4 -
"la contaminación en un ecosistema", eso sería el ¿qué?, el tema. Bien,

"aumenta", okey el verbo. Comentario, "aumenta la probabilidad y/o presencia
de parásitos en peces". ¿A qué categoría apunta esa tesis? De las cinco categorías a
¿qué categoría apunta? ¿Pensaste en eso? ¿A qué categoría apunta? "La contaminación
en un ecosistema aumenta la probabilidad y/o presencia de parásitos en peces", ¿a qué
categoría?
E Causa y efecto.
En otra interacción realiza preguntas donde hace una preparación al estudiante, se focaliza
adecuadamente en la tesis, pero la tarea que asigna al estudiante con la pregunta tiende a irse
hacia otro lado, por ende, este da una respuesta “equivocada”, pero se debe a que la docente
no es pertinente:
Ejemplo 4:
PL Es que en el parrafo de introduccion me hablas un poquito de, de ese parásito y yo

supongo que esta es la tesis. Dice, "estos poseen numerosos organismos en el caso
de los parásitos que al entrar en contacto con algún pez u otro animal, afectan o
ponen en riesgo la salud de los consumidores". Bien, aquí la...que querías
demostrar? Tu eres Andrés, qué era lo que querías explicar, qué quieres
exponer allí, qué?
E O sea, primero la teoría en forma general...
PL No, no, en la tesis específicamente.
Finalmente, la profesora habla individualmente con cada estudiante y proporciona

retroalimentación de su texto a partir de la rúbrica. Algunos alumnos asumen enviar un nuevo
texto considerando los aportes de ambas docentes23.
Desarrollaremos este apartado de la siguiente manera: primero, realizaremos una descripción

general de la rúbrica usada por la docente para evaluar los textos de los estudiantes;
23 Recibimos tres versiones de los escritos de los estudiantes: (1) revisado por la docentes disciplinar con la
rúbrica; (2) el texto retroalimentado por la docente de lenguaje en el aula de clase, aunque solo se centro en el
primer párrafo de la introducción marcando con colores la tesis, (3) la última versión del texto enviado por los
estudiantes partiendo de la retroalimentación de ambas docentes. Para efectos de este informe reportamos la
versión que retroalimentó la profesora disciplinar al inicio porque es la titular de la asignatura y allí quedaron
plasmadas sus observaciones.
138 4 -
segundo, narraremos las acciones o actividades con respecto a la evaluación cualitativa y

cuantitativa; tercero, explicaremos cómo las profesoras hicieron la retroalimentación grupal e
individual, por por último, presentaremos una propuesta de rúbrica basada en la Lingüística
Sistémico- Funcional, específicamente, en la Teoría de Géneros textuales.
Si analizamos el momento en que fue comunicada esta rúbrica en el proceso didáctico,

inferimos que la evaluación no se encuentra conectada con el proceso de enseñanza-
aprendizaje, es decir, al no ser introducida el día que se dieron las instrucciones en la
elaboración del ensayo expositivo dificultó su lectura y comprensión para los estudiantes.
Esta se dio a conocer y se explicó en la clase donde se abordó la retroalimentación de los
trabajos de los estudiantes, aunque la profesora la coloco antes en la plataforma. Por
consiguiente, no se trabaja de una manera progresiva en el desarrollo de las competencias
escritoras del estudiante sino al final del proceso, “es una mirada retrospectiva sancionando lo
que ha ocurrido” (Gimeno & Pérez, 1996 y página), y cuando queda poco por hacer. Otro
aspecto para resaltar, son las inconsistencias entre lo que se exigía en cuanto a estructura
general del ensayo expositivo y la rúbrica, puesto que en clase se dijo que el ensayo
expositivo contiene una Introducción, Desarrollo y Conclusión, pero en la rúbrica solo
aparece la Conclusión. Asimismo, la instrucción dada fue seguir las normas ICONTEC, pero
este uso no figura entre los criterios de calificación. Esto podría ser explicado porque la
rúbrica fue construida por la docente de lenguaje, y no un proceso entre ambas docentes. En
la lectura de la profesora disciplinar enfatizó en la parte numérica, pero no en los criterios o
en el constructo que se evalúa en cada línea:
Ejemplo 1:
Esta fue la rúbrica que les envié, la profesora Marta la trabajó. Yo le hice una modificación
allí a los porcentajes que es lo que les voy a explicar porque ya la profe Marta, bueno, ella ya
139 4 -
les va a explicar cómo, cada ítem, hacer lo que se refiere pero esta rúbrica ustedes ya la tenían
antes de enviar el ensayo pero les voy a explicar cómo se pudo evaluar.
La rúbrica debería ser un instrumento que el docente puede usar para ir verificando el
progreso del estudiante de acuerdo al objetivo de aprendizaje. Sin embargo, la explicación
brindada por la profesora disciplinar tiene una tendencia a enfocarse en lo cuantitativo, y no
profundiza en la explicación cualitativa de cada dimensión Una de las razones posiblemente
sea es que la docente no maneja el metalenguaje para explicar apropiadamente el género a
los estudiantes (Sotomayor, Avila y Jeldrez, 2015) o que ella misma tampoco tenga claridad
sobre cómo quiere que los estudiantes construyan el texto.
9.1.2 Evaluación cualitativa y cuantitativa

La evaluación cualitativa se refiere a las recomendaciones y observaciones que realizó la
docente disciplinar usando la rúbrica de evaluación. Estas fueron suministradas en diálogo
con cada estudiante individualmente sobre las debilidades encontradas en su texto:
P María sabes, María, que la profesora te dijo, te recomiendo que la palabra

D introducción quitarla, ¿verdad? O sea sí la hay pero no colocarla así como título y
que la tesis la tienes que mejorar. Efectivamente, tienes la tesis, tienes que
mejorar los ejemplos esos que apuntan a esa tesis. ¿Tú escogiste qué categoría?
E De lo general o lo específico. Cogí la descriptiva.
P Descripción, bueno. Si tomas de los textos, del texto recomendado, también

D tomas de otros textos, pero recuerda utilizar las normas Icontec. La continuidad
hay que mejorarla. Sabes que esta columna es que está todo bien y esta hay que
mejorarla y la tercera es que no lo tienes. Pero aquí en este caso hay que
mejorarlas. Si tienes una conclusión, hay que mejorar la variedad lexical a lo
largo del escrito, también el título, acuérdate que el título tiene que tener una
relación con tu tesis, no puede estar alejado. La parte ortográfica, o sea, también
te comiste algunas palabras y algunas letras o están saltadas.
E O sea, se corrieron.
En su discurso, la docente retoma las recomendaciones proporcionadas por la profesora de

lenguaje, que son de tipo formal (no colocar el subtítulo ‘Introducción’ y una recomendación
muy general sobre la tesis y la forma como se relaciona con el desarrollo (‘tienes que mejorar
los ejemplos esos que apuntan a esa tesis”). La pregunta sobre la selección de la categoría
140 4 -
retórica (¿escogiste qué categoría?) pudo haber guiado de forma más específica la forma
como se debía enunciar lo que ella llama tesis, que de acuerdo a lo expuesto antes, se trata
más bien de una idea principal. El resto de la retroalimentación es una lectura de lo que se
encuentra en la rúbrica, pero no hay comentarios específicos sobre en qué parte se
encuentran estas debilidades y cómo mejorarlas. Como resultado, el diálogo resultó vago y
superficial.
La evaluación cuantitativa se refiere a la nota alcanzada por el estudiante a partir de la

sumatoria de los diversos criterios de la rúbrica En la figura xxx ilustramos una rúbrica
diligenciada, en la cual 5.0 sería la nota máxima.
Figura: Rúbrica de Ensayo Expositivo diligenciada por la docente Disciplinar
9.1.3 Retroalimentación grupal e individual de los textos
Dentro de las actividades de retroalimentación sobre los textos escritos de los estudiantes
hubo dos momentos fundamentales; en uno de ellos se trató de exponer los logros y
dificultades de todos los textos en general partiendo de la rúbrica y de las impresiones de la
PD; el otro se refiere a la información proporcionada a cada estudiante sobre su texto por
parte de la PD. Existe una acción híbrida, donde simultáneamente están presentes la
retroalimentación individual y la grupal, es decir, cuando la PL se enfocaba en el texto de un
estudiante en particular y conversaba con éste delante de sus compañeros para que todos
escucharan
141 4 -
En el siguiente ejemplo, encontramos las percepciones de la docente disciplinar con respecto

a los textos escritos por los estudiantes, tal como ella lo comunicó a todos en el aula:
Ejemplo 1:
Porque hay unos donde la tesis no se sabe cuál es la tesis, o sea, en mi parecer y la profe
también me dice, porque ella también lo estuvo revisando. O sea, la tesis no está clara, hay
otros donde la conclusión no está, hay otros donde no hay citas, hay otros donde usted, bueno,
va a tomar la referencia de un autor pero tampoco es que va a colocar todo lo que dice el
autor, así como si copiara y pegara y usted no, sí, bueno usted puede tomar lo que dice el
autor pero usted también tiene que decir algo, puede decir algo, y también es bueno, no de
pronto tomar un párrafo tan extenso porque parece copiado y pegado. Entonces, eso no es la
idea. Entonces, como dice la profesora, entonces si hacemos eso parece un texto expositivo y
no un ensayo expositivo, ¿ya?
En el comentario anterior, la docente disciplinar hace aclaraciones sobre la intertextualidad.

Es evidente que la profesora no está satisfecha con la forma como los estudiantes utilizan los
discursos de otras fuentes, la extensión de las citas, la forma como las integran en su texto.
Es muy probable que esto se deba a que los estudiantes no han tenido suficiente instrucción al
respecto o ejemplos por los cuales guiarse.
En el siguiente ejemplo, la PD llama a cada estudiante y le proporciona información sobre las

debilidades y fortalezas en su texto:
Ejemplo 2:
PD Bueno, Érica, de los ensayos como les había dicho, el tuyo fue el que yo siento, para
mi parece que estaba más acorde a lo que se quiere de un ensayo, a lo que les había
pedido y a lo que obedece a lo que es un ensayo expositivo. O sea, creo que fuiste, la
que apuntaste más a lo... a producir tú, ¿ya? En un sentido más de ensayo, porque
hay unos que parecen más un texto expositivo, ¿sí? Entonces, dentro, la profesora M.
pues al revisarlos todos, porque ella revisó como siete, le faltan unos, entonces ella me
dirá si de pronto está de acuerdo conmigo, o si de pronto me parece que hay otro que
esté mejor. Sin embargo hay cosas que mejorar, ¿ya? ¿Cuál cogiste? ¿Qué categoría
escogiste tú?
E ¿Qué?
PD ¿Qué categoría de las cinco, cuál escogiste?

142 4 -
E Causa-efecto.
PD Causa-efecto, okey. Me gustó porque lo leí y cuando lo leí, sentí que tenía
coherencia, porque hay otros que eso parecen un mejor dicho, un copie y pegue, un
despelote, se pierde uno y no entiende.
Lo que tú me presentaste yo lo entendí, tiene una secuencia, tiene una relación, o

sea va, va acorde a lo... y se siente que tú hiciste una producción, entonces, si tiene
la tesis, del lado izquierdo tiene 0.5 o sea, que está bien, del lado derecho está la
mitad y el último es cero. Entonces, ii tiene la tesis, si tienes los ejemplos, la
autoridad, hace la citación, está bien. Eh, algunos, sí, los argumentos sí. ¿Qué
tienes que mejorar, Érica? que no lo vi, es que no me colocaste otra citación
diferente al... por eso tienes cero aquí, ¿ya?, o sea, otra diferente a la que ya
habíamos hablado del texto, entonces tienes que incluirla.
Eh, ¿la tesis presenta una continuidad?, sí la presenta. ¿Una conclusión? sí la tiene.
¿Hay variedad léxica? también hay que mejorar .Y ¿hay relación con el título y la
tesis? Sí la hay. Porque hay unos que tienen un título y por acá la tesis va por otro
lado. Sí la hay. Ortográfico, también, unas cositas, no está tan grave pero hay que
mejorarlas y en cuanto a los resultados, bueno, te falta mejorar un poquito pero sí
obedece a lo que yo les estoy pidiendo. Tu nota está en 3.75, ¿ya? Entonces.
En este diálogo entre la profesora y la estudiante, que más bien parece un monólogo de la
docente, notamos que la estudiante ha producido un texto cercano al ideal propuesto por la
docente. Sin embargo, no alcanza en su totalidad a la mejor nota. Es interesante, que para la
PD los demás textos de los estudiantes se acerquen más al género expositivo, mientras el de
Érica se aproxime más al género ensayístico. Sin embargo, aquí ni en otro momento aclara
cuál es la característica que tiene un ensayo y que lo diferencia del texto expositivo. A
nuestro modo de ver, la diferencia posiblemente se encuentra en la explicitud de la tesis y el
uso del lenguaje valorativo24.
Finalmente daremos cuenta de la retroalimentación híbrida realizada por la PL en el aula,

cuando escoge un texto de un estudiante y lo muestra a través de un video beam. Se proyecta
el primer párrafo de un ensayo en el que se ha señalado con colores una oración que
corresponde a la tesis del texto. De allí la docente realiza preguntas:
Ejemplo 3:
24 Esta idea es producto del análisis de los textos desde la propuesta teórica-metodológica de la Lingüística
Sistémico Funcional y la Teoría de Géneros Textuales. En el último capítulo daremos cuenta de ello.
143 4 -
PL María, ya está ahí.
PL Bien, si bien es cierto que toda tipología tiene unos niveles estructurales, tiene una
introducción, un desarrollo y una conclusión, en el ensayo usted no debe colocar ni
introducción, ni desarrollo ni conclusión. Eso es evidente, eso es obvio. El primer párrafo es la
introducción, entonces María, verifica la introducción, el desarrollo verificar. Aquel que ya
sabe cuáles son las categorías estructurales, como es la estructura, etc., entonces, sabe que el
primer párrafo es la introducción.
PD Es decir, profe, que al final en la conclusión, ¿tampoco debe ir la palabra...?
PL No. Sí puede ir la palabra ‘en conclusión’ pero no como un subtítulo.
PD Mmm, ya.
PL No como un subtítulo.
PD ¿Sino…?
PL Cuando los ensayos son muy extensos, sí podrían tener subtítulos, pero no de los niveles
estructurales, no de introducción, no el desarrollo, sino un subtítulo de ese tema que la persona
tiene eso, okey?
Pero este no es nuestro caso, pedimos máximo tres hojas, es más, yo les dije cuántos párrafos,
les dije cinco, como mucho, seis párrafos.
Un primer párrafo de introducción, tres párrafos de desarrollo y un párrafo de conclusión. ¿Por

qué? Porque es un ejercicio inicial, lo que queremos es que usted pueda pensar en términos de
estas categorías.
Sin embargo, miren esto, si bien es cierto que un parásito es aquel que depende de otro
organismo para su nutrición y desarrollo, son necesarios, son necesarios, ¿estamos bien? Son
necesarios para mantener un equilibrio en el ecosistema.
Sin embargo, póngale la coma, ¿recuerdan lo que vimos de la coma? Las diez funciones de la
coma, no nos podemos olvidar. Es que si usted implementa lo que decide, lo utiliza, miren,
automáticamente usted lo va a memorizar. (Leyendo)"Sin embargo estos se han convertido en
transmisores de enfermedades infecciosas y algunas veces letales para animales y humanos".
Muy bien, excelente, "sin embargo estos", ¿quiénes? ¿Quienes?
E Los parásitos.
La retroalimentación al estudiante en frente de toda la clase se enfoca en aspectos formales, el

uso de subtítulos y el uso de la coma. El comentario sobre los parásitos y el hecho de que son
necesarios no resulta particularmente ilustrador. En cambio, el asunto de la referencia
144 4 -
“estos”, al final del fragmento, es un asunto que tiene que ver con la cohesión, pero no se
relaciona directamente con este criterio de la rúbrica.
En conclusión, las estrategias usadas por las docentes en el Contexto 1 giraron alrededor de la
rúbrica como una manera de condensar un conjunto de criterios que se conectaban con el
objetivo de aprendizaje en cuanto a la producción de un ensayo-expositivo. En ese sentido,
esta herramienta de calificación constituye, en principio, una opción para suministrar
información sobre los avances, retrocesos y debilidades en la competencia escritora de un
estudiante en correspondencia a un género textual. Una rúbrica hace parte de una pedagogía
visible porque “los alumnos deben dar cuenta del cumplimiento de los establecidos y reciben
una puntuación dentro de una escala que les permite tener un cierto control sobre los
resultados de su aprendizaje y el producto del conocimiento” (Brigido, 2016, p. 258)
Sin embargo, por los errores mencionados en cuanto a la retroalimentación individual, que
fue demasiado superficial, da una mayor atención a los aspectos formales, la manera y el
momento en que se socializó la rúbrica, así, como la incompletud y vaguedad de la misma en
cuanto al género ensayo expositivo, porque no hubo texto modelo que orientara a los
estudiantes con respecto a patrones y características del texto solicitado, nos proponemos en
el siguiente punto proponer una rúbrica analítica construida desde la propuesta de la
Lingüística Sistémico Funcional y la Pedagogía de Géneros, considerando el modelo de texto
ideal propuesto en el capítulo II.
9.1.4 Propuesta de rúbrica desde la Lingüística Sistémico-Funcional
La rúbrica que se propone es una adaptación de la que se usó en el proyecto SLATE (...) y la
propuesta por Sotomayor, Ávila y Jeldrez (2015).
Hay en total tres grandes criterios y dentro de estos unos subcriterios: el Contexto (Etapas,
Fases, Cantidad y Calidad de Información, Integración de Voces/Valoración, Periodicidad);
Cohesión y Coherencia (La Organización Local y Global del Texto); Aspectos Formales
(Gramática y Ortografía, Puntuación, Léxico-Registro, Referencias, Formato). Existen tres
indicadores de desempeño (Excelente, Aceptable, Insuficiente) que son descritos por cada
subcriterio. Los puntajes van de acuerdo al peso que le hemos dado a cada criterio, por
ejemplo, los criterios que tienen que ver con el contexto (las etapas, las fases, la
periodicidad, cantidad de información) tienen más peso. Así, , el excelente vale 8 puntos, el
145 4 -
aceptable 6, y el insuficiente 1; en cambio, en los aspectos formales y la cohesión y

coherencia, el excelente vale 4, el aceptable 2 y el insuficiente 1. Finalmente, existe un
cuadro de ponderado en donde se da la equivalencia entre el puntaje y la nota en una escala
de 1 a 5, que es la que utiliza el sistema de calificación de la universidad.
9.2 ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN CONTEXTO II

146 4 -
En el campo educativo la evaluación está vista como un proceso de formación continuo y

circular en donde los estudiantes son las figuras victoriosas del proceso. Victoriosos porque
sus conocimientos están siendo explorados y verificados constantemente. Además, la
evaluación es “una fase de control que tiene como objeto no sólo la revisión de lo realizado
sino también el análisis sobre las causas y razones para determinados resultados,…y la
elaboración de un nuevo plan en la medida que proporciona antecedentes para el
diagnóstico”. (Duque, 1993, p. 167). Por lo tanto, todo educador debe fortalecer el área en
que evalúa con un plan continuo de contingencia para que sus resultados vayan mejorando a
medida que va transcurriendo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El docente observado recurre a técnicas de evaluación cualitativa y cuantitativa para evaluar

los escritos de los estudiantes, tanto a nivel individual como grupal. La evaluación
cuantitativa se evidencia en el uso de una rúbrica que presenta a los estudiantes en las
diapositivas durante la explicación de la tarea, mientras la cualitativa se refiere al diálogo que
establece con los estudiantes sobre sus conocimientos teóricos de la disciplina, y brinda
información sobre los resultados del ensayo.
Con respecto a la rúbrica se muestran los siguientes criterios de evaluación: el título, la
estructura (introducción, desarrollo, conclusión), la claridad, la ortografía y la pertinencia de
las referencias bibliográficas en norma APA. Esta es una figura XXX de la rúbrica construida
por el docente para evaluar el ensayo sociocritico:
Figura: Rúbrica de análisis sociocrítico

El docente mostró y explicó la rúbrica en la parte final de la clase observada antes de
coordinar la actividad final, haciendo énfasis en las estructura del ensayo y en el uso de una
buena ortografía en el escrito. Sin embargo, el uso de este instrumento no se vio evidenciado
147 4 -
en la calificación del docente, ya que hizo notas al margen del trabajo, tachaduras, algunas
correcciones ortográficas y de puntuación, así como un breve comentario sobre aspectos
relevantes del ensayo en la hoja de presentación donde escribe la nota cuantitativa y las faltas
ortográficas y de puntuación.
En esta investigación se hizo necesario para la futura revisión de los textos de los estudiantes
realizar una rúbrica especial para el género Discusión Crítica. Esta rúbrica está caracterizada
por el texto modelo entregado por el docente disciplinar en la asignatura de literatura.
Analizando tres grandes criterios como contexto, coherencia, cohesión y aspectos formales de
los textos.
La rúbrica expuesta tiene la finalidad de analizar a profundidad cada una de las

especificaciones del texto como las fases, etapas, cantidad y calidad de información,
integración de voces, valoración, flujo de información, organización global, gramática,
ortografía, puntuación, léxico-registro y referencias.
148 4 -
A continuación se muestran algunas evidencias de los comentarios proporcionados a los

estudiantes en los textos calificados:
Ejemplo 1:
Tomado de las notas de retroalimentación de la discusión crítica de los estudiantes.
Su evaluación sobre la discusión crítica se resumió en leer las notas que había detallado en
cada ensayo de los estudiantes. Por ejemplo, en la siguiente transcripción se produce un
intercambio entre el docente y dos estudiantes durante la socialización y una de las notas que
el profesor hizo en la portada de los trabajos. La nota dice así: cumplen con las
especificaciones físicas, intentan una análisis sociocrítico aunque no describes todos los
aspectos, cita/ referencias = normas APA. T: 3.9.
Ejemplo 2:
Tomado de las notas de retroalimentación de la discusión crítica de los estudiantes.
Los comentarios en los trabajos calificados de los estudiantes sugieren que el docente se
149 4 -
apoya en los criterios de la rúbrica para evaluar, pero esta rúbrica al no ser producto de un
proceso de negociación entre docentes y estudiantes convierte a estos últimos en espectadores
de su propio proceso, por ende, la evaluación pasa a convertirse en un apéndice del proceso
de enseñanza-aprendizaje, y no un aprendizaje en sí mismo (Álvarez, 2005).
Por otro lado, el docente escogió específicamente una clase para la retroalimentación oral
con los estudiantes. En esta clase el docente iba pasanda cada grupo de estudiantes para
hacerles una serie de preguntas orales a modo de evaluación del contenido del ensayo,
además, les retroalimentaba el proceso de escritura que llevaron a cabo cada grupo de
estudiante.
Este ejercicio es bastante notable - el de dialogar con los estudiantes en la retroalimentación,
25
-, porque uno de los principios de una buena evaluación es el diálogo. A traves de él florece
el entendimiento entre los participantes, y el pensamiento se mueve hacia la comprensión,
explicación no sólo del fenómeno que es objeto de estudio, sino que el propio pensamiento se
vuelve reflexivo sobre sí mismo. Además, se abre espacio para la divergencia de puntos de
vistas (Álvarez, 2005). A continuación, presentaremos una retroalimentación entre docentes y
estudiantes:
Ejemplo 1:
PD Ustedes trabajaron a Vargas LLosa, los jefes un detonante social ¿María José
por qué ese título? ¿Qué es lo detonante? ¿Por qué ese título? (chasquea los
dedos de las manos) ¿Por qué ese título de detonante social?
E2 Porque… él tiene como muchas ideologías establecidas. Por lo menos él

estuvo… él fue militar, entonces, nos llamó la atención en los textos que
buscamos y no en este libro en sí, que él era como muy polémico, o sea, le
gustaba mucho luchar, su ideal era socialista y por esto le gustaba luchar y todo
25 Tanto es así, que en la realización de las entrevistas a los estudiantes manifestaron:

Entrevistador: ¿Cuándo el Docente brinda la retroalimentación sobre su ejercicio de escritura comprende sus
sugerencias?
Teresa: Si es comprensible porque además que él nos da los trabajos que él ha hecho… él también nos explica
en cómo qué forma lo escribió en qué forma él puso esa parte de… de su trabajo, en que se basó y que fue lo
que hizo para nosotros. Y nos da…ósea, el vuelve las cosas difíciles fáciles.
150 4 -
eso, entonces a eso se refiere…ya... (risas)
PD Se trata de hacer un análisis sociocrítico ¿Cierto? ¿en qué te ayudo a ti la teoría

para destacar esos elementos sociales presentes en el texto?
E1 Ok. Por lo menos en lo que… lo de… hablando de Duchet nosotros

averiguamos lo de pretexto, tuvimos que hacer la investigación sobre eso y
vimos eso mismo que le estaba comentando, lo de que… él estaba muy metido
en lo de la política y pues la teoría esa nos ayudó a ver más a fondo lo que era.
En términos de la didáctica de la pregunta, éstas tienen un papel relevante en el ejercicio de

aprender a pensar dentro de una disciplina, por ello resulta ser un recurso valioso para
movilizar las diversas habilidades cognitivas, y al docente le brinda información para
comprender el pensamiento de los estudiantes (Acosta, 2018). En este caso, el docente al
hacer uso de preguntas abiertas o divergentes abre un abanico de opciones para el uso de la
argumentación y el razonamiento por parte del estudiante; no obstante, el hecho que cambie
de tema y exigencia de habilidad cognitiva, inferimos que no se realiza un ejercicio de
“corrección” dentro del diálogo o se profundiza a través de una secuencia de preguntas,
donde la respuesta del estudiante se conecta con el siguiente interrogante, es decir, estas
preguntas al parecer tienen el propósito de establecer la adquisición de conocimiento por
parte del estudiante más que su aprendizaje como tal.
Finalmente, al terminar el diálogo con los estudiantes se complementa la nota con una
sustentación oral para la cual no hay criterios claramente definidos. Seguidamente, hizo una
explicación de la nota obtenida por cada grupo en el trabajo realizado que el grupo había
obtenido por la escritura:
Ejemplo 2:
Yo hice acá unas anotaciones, el trabajo tiene fragmentos muy lúcidos, o sea, hay
momentos del trabajo hay una claridad analítica argumentativa que a veces se pierde por
asuntos de redacción, de puntuación, hasta de faltas ortográficas (el estudiante E1
interrumpe para explicar que ese era el borrador y se había perdido el trabajo final pero
el docente prosigue) ella me estaba explicando, por momentos dejan ver que hay un
manejo de la teoría y su pertinencia al momento de analizar la obra, lo que me estabas
diciendo ‘ahorita? si yo no manejo la teoría yo no puedo aplicar eso a una lectura
151 4 -
interpretativa, hay cosas que influyen en el cotexto que deberían de vincularse al

sociotexto, es decir, el cotexto es aquello que acompaña al sociotexto como una sombra
es decir, una cosa muy limitada y a veces que los arrastran hasta allá… y con relación a
la bibliografía estaba muy básica pero de todas maneras me pareció un texto muy
interesante. Yo comprendo la complejidad de hacer este ejercicio pero hay que hacerlo.
Entonces la cosa queda de la siguiente manera ¿listo? queda en 4.2 el tercer corte.
Como se ve en la transcripción, el docente se refiere básicamente a asuntos formales y de

forma vaga (asuntos de redacción, de puntuación, faltas de ortografía). Asimismo, los
aspectos de contenidos son también tratados de forma muy general (fragmentos muy lúcidos,
claridad analítica argumentativa. El docente hace alusión a las etapas del género y señala que
no diferencian bien entre una y otra (“hay cosas que influyen en el co-texto que deberían de
vincularse al sociotexto, es decir, el co-texto es aquello que acompaña al sociotexto como una
sombra es decir, una cosa muy limitada y a veces que los arrastran hasta allá”). Hay una
explicación al respecto, pero es breve y no parece que fuera suficiente para aclararles a los
estudiantes la diferencia entre una etapa y la otra. También es evidente que esta parte de la
socialización es más bien un asignar de la nota, una justificación de la nota por parte del
docente, más que una negociación o una oportunidad de los alumnos de explicar o ampliar
los contenidos del texto o reconstruir su proceso siendo así con cada uno de los grupos
observados en esta clase.
Concluimos que la evaluación y calificación son, términos diferentes, acciones docentes que
tienen un cierto enfrentamiento y que persiguen funciones y finalidades claramente
diferenciadas. (Díaz, 2005, p. 74). Donde se infiere que el proceso se llevó desde dos tipos de
evaluaciones en esta actividad de escritura. Si bien, la nota y evaluación estaría dividida en
dos partes un 50% para el escrito y un 50% para la socialización y retroalimentación, cabe
recordar que las actividades fueron realizadas en grupo de dos. El docente describió las
falencias de los estudiantes de forma escrita y oral como fue expresada anteriormente y
evidenciadas con ejemplos. Avanzando en nuestro razonamiento evaluativo los criterios que
tuvo en cuenta fueron la ortografía, coherencia, cohesión y el uso correcto de las normas
APA. Llama la atención que estas normas no tuvieron una explicación previa y detallada,
siendo punto importante dentro de la evaluación del docente. En su retroalimentación se
limitó a preguntar sobre la teoría y el cuento leído en forma de verificación pero en ningún
momento se detuvo a preguntar cómo escribieron el ensayo, como se sintieron al hacerlo o
que hablaran un poco de su evaluación al género.
152 4 -
10. Caracterización y Evaluación de los Textos Escritos de los Estudiantes

Contexto I
En el presente apartado se abordará el último objetivo de la investigación que consiste

en la caracterización y evaluación de los textos de los estudiantes del contexto I, escogidos
por la propia docente a partir de los criterios de bueno, regular e insuficiente, que aquí se
nombran como textos A, B y C pertenecientes a las estudiantes26 Mónica (A), Rebeca (B) y
Rosario (C). En ese sentido, analizaremos la producción escrita de los estudiantes a partir de
la propuesta realizada en el Contexto 1 del capítulo 2 sobre nuestra propuesta de la
descripción del género ideal de un ensayo expositivo aplicando un instrumento de evaluación
construido en la presente investigación.
26 Estos nombres son seudónimos para proteger la confidencialidad con las estudiantes, y las letras para
identificar el texto que pertenece a cada estudiante.
153 4 -
El plan de esta sección consiste en, primero, la evaluación del criterio de Contexto
con las diferentes variables o subcriterios que hacen parte de este; segundo, la evaluación de
la Cohesión y Coherencia tanto local como global; tercero, los aspectos formales que cubren
la puntuación, la gramática, las referencias bibliográficas, entre otros. En estos apartados
expondremos una síntesis de los hallazgos encontrados en los tres textos de acuerdo al nivel
de desempeño de cada estudiante, así como algunos ejemplos de los aciertos y desaciertos en
la construcción de sus textos.
10.1 Contexto
Nuestro modelo de lenguaje proviene de la Lingüística Sistémico Funcional y tiene
como supuesto principal que la construcción, representación e intercambio de significados se
realiza dentro de un contexto social y cultural, es decir, los procesos semióticos que están
inscritos en la cultura se expresan como procesos sociales que tienden a agruparse en un
conjunto de acciones o etapas con un propósito comunicativo específico (Moss, 2016). En
ese sentido, el género ensayo expositivo tiene como propósito comunicativo describir y
explicar un fenómeno social o natural desde un punto de vista particular.
En razón de lo dicho, evaluaremos si los estudiantes han sido capaces de construir un texto
con todas las etapas, fases, la organización adecuada de la información, la cantidad y calidad
de la misma con el uso de diversas citas exigidas consideradas suficientes o ampliadas por el
interés de los estudiantes, si han logrado que estas voces se integren adecuadamente en su
discurso, y si tienen los recursos para evaluar los fenómenos que describen desde su impacto
social.
10.1.1. Etapas
Las Etapas en el ensayo constituye un patrón reconocible y usado en la construcción

de la mayoría de los tipos de textos: la Introducción, que se refiere a la presentación del tema
en forma contextualizada y a la exposición de la idea principal; el Desarrollo alude a la
descripción de las consecuencias del fenómeno; y la Conclusión, que presenta nuevamente la
idea principal con los hallazgos encontrados en el desarrollo.
Por consiguiente, en este punto vamos a describir los desempeños de los estudiantes en
cuanto a si fueron capaces de elaborar el ensayo expositivo con todas las etapas
correspondientes o si no se reconocen ninguna de ellas en sus textos.
De acuerdo con este descriptor, los textos de los 3 estudiantes escriben una introducción que
154 4 -
cumplen con su función. Por ejemplo, el texto de Rosario (C):
Ejemplo 1:
Tomado de los ensayos expositivos realizados por los estudiantes: Etapa de introducción.
Anexo
Título ESPECIES QUE ENFERMAN SILENCIOSAMENTE

NUESTRO ECOSISTEMA
INTRODUCCIÓ A diario se ve cómo influyen los factores ambientales en del

N desarrollo de nuevas enfermedades y nuevos contaminantes,
organismos que son silenciosos pero de mucha preocupación
debido a lo que pueden ocasionar, los parásitos nematodos
estos que dependen de otros para su nutrición y desarrollo están
afectando una gran variedad de animales entre los cuales se
encuentran los peces y estos podría tener un riesgo para la salud
humana.
En cuanto, al texto de Rebeca (Texto B) la conclusión no resume o sintetiza lo

descrito, sino que amplia un tema que debía exponerse en el desarrollo, y la evaluación se
encuentra dentro de la etapa del desarrollo. Aunque en este texto se hace uso de un marcador
textual de finalización (terminaremos), por la desorganización de la información no está bien
lograda. En este, ejemplo se nota como la información está diseminada y desarrollada en
forma incompleta en las otras etapas, y la colocación del Juicio o evaluación del fenómeno en
el desarrollo, pero que debería estar en la conclusión:
Ejemplo 2:
Tomado de los ensayos expositivos realizados por los estudiantes: Etapas Completas. Anexo
INTRODUCCIÓN Un factor crítico dentro de este sistema de degradación de las

condiciones naturales de zonas como la bahía y en canal del
Dique, y de la consecuente alteración de su dinámica (...)
DESARROLLO La cuestión en todo esto y lo que nos conlleva a definir esto como
una problemática en Cartagena, es que la ignorancia y el
hambre pesan.
CONCLUSIÓN Terminaremos este ensayo haciendo relevancia a que en el Canal

155 4 -
del Dique la presencia de parásitos está asociada con la ubicación

de la especie en la cadena alimenticia. Por ejemplo, especies
como el Moncholo, el Bagre, el Blanquillo y la Doncella casi
siempre poseen nematodos. En la Bahía, por el contrario, los
nematodos son frecuentes especialmente en mugílidos como la
Lisa, a pesar de que esta especie no es carnívora.
En pocas palabras, la estudiante no parece tener conciencia de qué constituye una

buena conclusión.
En cuanto al texto de Mónica (A), la estudiante si retoma adecuadamente la idea

principal o tesis expuesta en la introducción de una manera sintética:
Ejemplo 3:
Tomado de los ensayos expositivos realizados por los estudiantes: Etapa de Conclusión.
Anexo
CONCLUSIÓN
Los parásitos nematodos se encuentran mayormente en pescados, pocas veces pueden

infectarse los humanos y si esto sucede es a causa de ingerir pescado semicrudo, crudo o mal
cocido infectado. Estos parásitos son transmisores de cada vez más de enfermedades
intestinales, causando daños severos en este o reacciones alérgicas.
Para terminar, los textos de los estudiantes en el Contexto 1 construyen las etapas
fundamentales de un ensayo expositivo; sin embargo, tienen dificultades en la organización
de la información, es decir, las temáticas se retoman en el espacio de la conclusión para ser
ampliadas, y se necesita subtitular porque se desconoce los mecanismos discursivos y léxico-
gramaticales para establecer los cambios entre una etapa y otra. En definitiva, al no haber
reiteración de la tesis en algunos trabajos se descuida la principal característica de la etapa,
por ende, existen algunas dificultades en la construcción y organización de éstas.
10.1.2 Fases
Las Fases constituyen la expresión de la condensación de los significados
ideacionales dentro de una etapa; en otras palabras, las fases son secuencias de información o
temáticas que son variables, y que pueden estar presente o no dentro de una etapa (Martin &
Rose, 2008). Entonces, en este subcriterio evaluaremos si las estudiantes han sido capaces de
incluir las fases fundamentales en cada etapa, por ejemplo, si en la etapa del Desarrollo ha
156 4 -
desplegado o desarrollado definiciones, descripciones, explicaciones-consecuenciales y

secuencias de causas- efectos para el logro del propósito comunicativo del ensayo expositivo.
Debido a la amplitud de esta sección se expondrán las diversas fases dentro de cada etapa, es
decir, se subtitulara las fases dentro de las etapas.
10.1.2.1 Introducción
En este punto se espera que las estudiantes sean capaces de realizar una presentación
del tema principal que van a tratar, que según las instrucciones de la docente es sobre los
parásitos nematodos relacionándolos con el contexto del Caribe Colombiano, y su proceso de
circulación en el mundo animal hasta llegar a los seres humanos, así como conectar esta
temática con una problemática, expresando el porqué de esta investigación o el propósito de
la misma, y luego describir los temas a tratar a lo largo del texto.
Con respecto, a la primera etapa de la introducción en su construcción con el uso de

diversas fases del texto existe una variación en los niveles de desempeño. En los tres textos
están presentes los Niveles de Excelente, Aceptable e Insuficiente. 27 El texto de Rosario
tiene un desempeño insuficiente, porque a pesar de que explícita la idea principal, deja al
lector sin saber cuáles serán los contenidos a desarrollar y el propósito de la investigación que
debe conectarse con el del ensayo expositivo. En fin, el texto C evidencia un incipiente
dominio en el uso de diversas fases para construir una etapa de introducción completa, por
eso se encuentra en el primer nivel de desempeño:
Ejemplo 1:
Tomado de los ensayos expositivos realizados por los estudiantes: Fases en la Etapa de
introducción. Anexo
Introducción Texto C
27 Estos niveles de desempeño corresponden al rendimiento o logros que ha tenido un estudiante de acuerdo a
una norma que en este caso se explicita en los descriptores de la rúbrica de evaluación, y se clasifican en
Excelente (Nivel III), Aceptable (Nivel II) e Insuficiente (Nivel I).
157 4 -
Contextualización A diario se ve cómo influyen los temas ambientales en el desarrollo

del problema de nuevas enfermedades y nuevos contaminantes, organismos que son
silenciosos pero de mucha preocupación debido a lo que pueden
ocasionar, los parásitos nematodos estos que dependen de otros para
Tema del texto e su nutrición y desarrollo están afectando una variedad de animales
Idea principal entre los cuales se encuentran los peces y estos podría tener un riesgo
para la salud humana.
Luego, encontramos el texto de la estudiante Mónica que presenta un nivel de

desempeño adecuado o aceptable, porque desarrolla varias fases en las que anuncia los
contenidos y el propósito de su texto pero este no coincidía con el de ensayo expositivo
explicado por la docente:
Ejemplo 2:
Identificación del Si bien es cierto que un parásito es aquel que depende de otro
tema organismo para su nutrición y desarrollo, son necesarios para
mantener un equilibrio en el ecosistema.
Anuncio del tema Sin embargo estos se han convertido en transmisores de

enfermedades infecciosas y algunas veces letales para animales y
humanos.
Propósito del A continuación se explica de manera resumida como los peces son
texto y anuncio portadores de los parásitos nematodos, varios géneros de parásitos y
de contenidos como pueden infectar a los humanos causándoles daños en el
intestino y alergias.
En el texto A no parece haber una contextualización en términos de espacio o tiempo,

pero sí una identificación del tema general, los parásitos y los ecosistemas; además el texto
se presenta en la introducción como un macrogénero pues se anuncian descripción,
clasificación y explicación secuencial. A diferencia del anterior texto, ninguno de los tres
géneros parece tener prelación y parecería presentar un texto expositivo.
Por último, el texto B evidencia la mayoría de las fases previstas. En esta

introducción se plantea claramente el propósito del ensayo expositivo que estudiar y
158 4 -
evaluar de una manera delimitada el impacto de la infección causada por los parásitos
nematodos. Asimismo, parece excederse en la descripción de los nemátodos, que podría
dejarse para el desarrollo:
Ejemplo 3:
Contextualización: En esta ciudad, Cartagena de indias. Ubicada 159 4 -
introducción del geográficamente en el departamento de Bolívar, que
tema en términos constituye por su riqueza natural en aguas, uno de los
de un problema ecosistemas de mayor importancia ecológica, económica
y social de este departamento, y por contar con zonas
hídricas de gran importancia no solo para la ciudad sino En
también para el país en general, lo que se ve reflejado en
su rica fauna, potencial agrícola, y sobre todo, en ser una
de las mayores despensas naturales de peces para
consumo humano en Bolívar y regiones circunvecinas.
No obstante, es muy poco lo que se sabe acerca de la
dinámica natural de este ecosistema y los impactos
ambientales ocasionados por un desarrollo económico y
social mal orientado. Un factor crítico dentro de este
sistema de degradación de las condiciones naturales de
zonas como la bahía y en canal del Dique, y de la
consecuente alteración de su dinámica, “lo constituye la
contaminación creciente por razones como la mala
disposición de los residuos sólidos y el vertimiento de
aguas residuales domésticas en las aguas, que predispone
a las diferentes especies de peces del complejo cenagoso,
a enfermedades por infección parasitaria”.
Un grupo importante de estos parásitos son los

nematodos Anisákidos, los cuales se encuentran
distribuidos en todos los ambientes, preferentemente en
el agua, donde cumplen su ciclo biológico a través de
varios estados larvales y un adulto, que involucra a través
de la cadena trófica a un buen número de huéspedes
intermediarios, paraténicos, accidentales y definitivos,
tales como crustáceos, moluscos, peces en nuestro caso
en el que vamos hacer énfasis, y otras especies como
aves ictiófagas, mamíferos y reptiles, “causando en
algunos casos enfermedades con gran peligro para la
conservación de las especies; y graves riesgos para la
salud del hombre que se contamina por consumo de
algunos de estos huéspedes, en estado crudo o mal
cocidos”
En la descripción de los patrones comunitarios, en
términos de la composición de especies de parásitos,
podemos decir que su prevalencia e intensidad resulta
fundamental para reconstruir los ciclos de vida de estos
(1), lo que posibilita, con una adecuada anticipación, en
las que podemos inferir estrategias de mitigación para las
parasitosis potencialmente peligrosas. (2)
Importancia del Este tipo de información recopilada también nos permite

tema con un cierto grado de seguridad hacer predicciones
frente a la eventual introducción de nuevos elementos
patógenos en un ecosistema, o la toma de decisiones en
planes de manejo de fauna silvestre con fines de
conservación (3).
Propósito del texto Ahora, en este ensayo estudiaremos y evaluaremos la

infección parasitaria por nemátodos Anisákidos haciendo
énfasis en peces colombianos.
160 4 -
conclusión, los estudiantes parecen tener una idea aproximada, pero sus introducciones no
son tan efectivas o exitosas porque dejan por fuera fases importantes, o se extienden más de
lo debido. Además, la forma como expresan el propósito del texto demuestra la falta de
claridad sobre el género que están escribiendo.
10.1.2.2 La Explicación Secuencial como estrategia composicional
En este punto se espera que los estudiantes sean capaces de definir los parásitos
nemátodos, describirlos a ellos o el lugar en que habitan, ilustrarnos sobre algunas o una
consecuencia de la presencia de estos parásitos en el mayor crecimiento de estos
microorganismos, y las consecuencias de este fenómeno.
En el ensayo de Rosario se presenta un buen dominio de la etapa del desarrollo. En el

texto están presentes y explicita la causa de la infección de los peces y las consecuencias de
esta infección en los seres humanos. Realiza una descripción del aspecto morfológico de los
parásitos y la ubicación geográfica del lugar donde crecen pero no encontramos una
definición de los parásitos nemátodos, además, la parte en cursiva constituye otra fase donde
se expone una evidencia cuantitativa sobre el crecimiento de los parásitos en determinados
tipos de peces, es decir, en la realización de las fases puede existir interrupciones. Por ello la
ubicamos en el Nivel II de desempeño:
Ejemplo 1:
Desarrollo. Anexo
Descripción Es importante la realización de análisis y seguimiento de estos

microorganismos debido a que por sus características cilíndricas
Morfológicas alargadas, sin pigmentación y puntiagudas pueden generar
serios problemas en la salud. Y estos crecen dadas las
Ubicación geográfica condiciones geográficas y ambientales del medio, la infección
parasitaria varían con los cambios de salinidad y descarga de
161 4 -
aguas residuales sin tratamiento un ejemplo de estos es un

estudio realizados por la universidad de Cartagena y CARDIQUE
donde se realizó un análisis y se identificó una especie que fue la
más común en peces Anisaki, la cual se determinó en dos
ecosistemas distintos la Bahía de Cartagena y ciénaga del totumo
y se pudo evidenciar un crecimiento de parásitos en algunos
Evidencia peces como la lisa, mugil, robalo moncholo y mojarra entre
cuantitativa otros. Sin embargo, no “existen reportes sobre la presencia de
estos nematodos en otros peces en Colombia”28, aunque algunos
como Juriel han empezado a presentar prevalencia. Cabe resaltar
que donde hubo un mayor crecimiento de parásitos nematodos
fue en la bahía debido a las condiciones de contaminación que se
encuentra. Y este medio tiene las condiciones que permiten la
proliferación del parásito
Explicación Es importante recalcar que tanto los peces naturales como de

Consecuencial: cultivos pueden verse afectados por parásitos en alguna etapa
causas de la de su desarrollo y esto van en aumento cada día lo cual es
infección de peces, y preocupante ya que la mayoría de estos peces son de importancia
las consecuencias de comercial y genera un interés sanitario por lo que algunos
esta infección en tienen origen en las enfermedades asociadas con la infección
humanos. accidental, sin embargo estas ocurren principalmente en
humanos cuando consumen pescado crudo o sometido a cocción
insuficiente. Aunque si bien no solo el riesgo depende de las
larvas vivas, si no de aquellas que no sobreviven pero poseen
proteínas capaces de generar reacciones de hipersensibilidad
alérgica.
En el mismo nivel de desempeño se encuentra el texto de Mónica, es decir aceptable,

a pesar que existen fases de consecuencias con respecto a la aparición de los nematodos en
las aguas, y su impacto en la contaminación, es decir, como se incrementan al existir este
fenómeno. Al igual, que el texto anterior, las fases no se desarrollan en un solo sitio, sino que
son interrumpidas por otras para ser retomadas más adelantes. En fin, estamos ante un
informe clasificatorio:
Ejemplo 2:
Desarrollo. Anexo
28 OLIVERO V Jesús, BALDIRIS A Rosa. Parásitos en peces colombianos. Universidad de Cartagena,

CARDIQUE.2008. 37-45 pp
Título EL PESCADO COMO TRANSMISOR DE PARÁSITOS
AL SER HUMANO Y OTROS HOSPEDADORES.
162 4 -
Definición Los parásitos son aquellos que dependen de otros organismos

para su nutrición y desarrollo, la presencia de los mismos en la
Consecuencias del especie en la cual vive muchas veces no presenta alteraciones
fenómeno importantes en su fisiología. Sin embargo estudios científicos
han descubierto una multitud de problemas asociados con los
efectos de los parásitos en los tejidos y órganos, además han
descubierto un número importante de enfermedades
relacionadas con el consumo de alimentos debido al impacto
que estos generan en la producción mundial de alimentos y
protección de la salud al consumidor.
Entre los productos con mayor riesgo de transmisión de

parásitos a los humanos están los pescados. Aunque muchas
Descripción especies de parásitos pueden estar presentes en la misma
morfológica especie de pescado, los nematodos tienen como principal
característica morfológica un cuerpo redondo y alargado y
tienen una alta prevalencia en los ecosistemas y un gran
potencial para generar enfermedades. El cuerpo de los
nematodos anisákidos son cilíndricos, alargados, sin
segmentación y puntiagudo en los extremos, su sistema
digestivo es completo y está dispuesto de boca, esófago,
intestino y ano.
Ciclo de vida Los nematodos cumplen cierto ciclo de vida desde que son
larvas hasta llegar al organismo del hombre o del hospedador
definitivo, los huevos de estos parásitos son expulsados al
medio marino junto con las heces de un hospedador definitivo
y estos son ligeramente ovalados, una vez en este medio
empiezan su desarrollo embrionario y su maduración es
relacionada con la temperatura del agua. Las larvas que nacen
de los huevos nadan libremente hasta ser digeridas por algunos
crustáceos llamados hospedadores intermediarios donde
completan su desarrollo. Los peces, calamares y pulpos son
Descripción del infectados al momento de ingerir dichos crustáceos o por
fenómeno de la depredación de otros peces contaminados, completándose el
contaminación y ciclo en dichos mamíferos marinos. Desde estos hospedadores
consecuencias. las larvas pueden llegar al hombre al momento de ingerir peces
o cefalópodos crudos, con insuficiente cocción o ligeramente
marinados provocando u n espectro de manifestaciones clínicas
Ciclo de vida que pueden variar desde cuadros gastrointestinales hasta
reacciones alérgicas provocadas por antígenos somáticos y de
excreción- secreción. En el ser humano el estado l3 de las
larvas no alcanza a desarrollarse, pero pasa a la l4 y no llega a
la madurez sexual, por lo que no aparece el estado adulto y
finalmente muere.
Definición: Existen varios géneros de nematodos que son de gran

características importancia ambiental, por ejemplo:
Género anisakis: posee nueve grupos clasificables y el más
común en los peces es A. simplex, el estado tercero de la larva
de esta especie generalmente referenciada como anisakis tipo I,
es caracterizada por un ventrículo largo con la unión
ventrículo- intestinal oblicua y una cola redondeada corta y una
espina terminal.
163 4 -
En la elaboración del Desarrollo, en general, los estudiantes demuestran conocer y

elaborar diversas fases para explicar con mayor amplitud y profundidad las distintas ideas.
Sin embargo, no siempre las desarrollan de manera organizada. Únicamente, una estudiante
pudo alcanzar el nivel de desempeño más alto, el de excelencia (Rebeca), es decir influyó y
desarrolló apropiadamente las fases.
En síntesis, los estudiantes evidencian un acercamiento al propósito comunicativo
exigido en este tipo de género.
10.1.2.3 Conclusiones
Dentro de la etapa de la Conclusión se espera que los estudiantes reiteran la idea
principal que expusieron en la Introducción, así comos los hallazgos más relevantes
encontrados en la etapa del Desarrollo y hagan una evaluación del fenómeno que se explica
para actuar sobre el mundo natural y social.
En esta etapa de la Conclusión, las estudiantes mostraron un conocimiento de lo que implica

una conclusión aunque con dificultades en el aspecto organizacional, y la expresión de
evaluaciones del fenómeno descrito que diera pie a actuar en el mundo social, en otras
palabras, no todos los estudiantes fueron capaces de lograr una excelente Conclusión.
La estudiante Rebeca introdujo información nueva en el párrafo final, que no es
apropiada para el cierre.
Ejemplo 1:
Conclusión. Anexo
CONCLUSIÓN Terminaremos este ensayo haciendo relevancia a que en el

Distribución de Canal del Dique la presencia de parásitos está asociada con
hospedadores de los la ubicación de la especie en la cadena alimenticia. Por
nemátodos según hábitat ejemplo, especies como el Moncholo, el Bagre, el
Blanquillo y la Doncella casi siempre poseen nematodos.
En la Bahía, por el contrario, los nematodos son frecuentes
especialmente en mugílidos como la Lisa, a pesar de que
esta especie no es carnívora.
En cambio, la estudiante Mónica sí demostró tener un mayor dominio en la

elaboración de esta etapa al reiterar la idea principal del escrito, y los hallazgos más
164 4 -
relevantes del ejercicio de investigación aunque de manera incompleta, por ende, su nivel de
desempeño se encuentra en II o aceptable. A continuación se esboza las fases de la
conclusión en el ensayo expositivo de Mónica:
Ejemplo 2:
Conclusión. Anexo
Reitera la idea Los parásitos nematodos se encuentran mayormente en

principal/ Expone los pescados, pocas veces pueden infectarse los humanos y si
hallazgos relevantes. esto sucede es a causa de ingerir pescado semicrudo,
crudo o mal cocido infectado. Estos parásitos son
transmisores de cada vez más de enfermedades
intestinales, causando daños severos en este o reacciones
alérgicas.
Por último, la estudiante Rosario sí demostró un excelente desempeño, por ende, se

encuentra en el nivel III con respecto a la realización de esta etapa, es decir elaboró una
conclusión con las fases esperadas; A diferencia de las otras compañeras usó dos párrafos
para concluir, y se dio el tiempo de evaluar el fenómeno que describe señalando la
importancia de estudiarlo. Y finaliza conectándolo con el mundo exterior.
Ejemplo 3:
Conclusión. Anexo
Evaluación del Es por ello que este tema debería generar curiosidad y
fenómeno precaución a nivel mundial por lo que es un alimento que se
consume y es muy deseado en todas partes, lo cual debe
haber un mayor control sanitario sobre estos alimentos y así
disminuir los riesgos a la salud. Sin embargo, Colombia no es
uno de los países donde mayor enfermedad se presente por
estos parásitos, es Japón donde aumenta cada día.
Para concluir y no menos importante es necesario tener una

Recontextualización/ perspectiva diferente, e interesarse más con los ecosistemas
Reiteración de tema e que nos rodean es evidente que hay un problema en la bahía
idea principal (o de Cartagena y que estos afecta no solo a los animales si no a
165 4 -
tesis)/ Conexión del las personas que de una u otra manera se favorecen de este
tema con el mundo lugar. Es claro que la contaminación ocasionada por las
exterior industrias y las personas ha generado un aumento de agentes
contaminantes en los peces como lo son los parásitos
nematodos, y estas problemática pueden impactar de forma
severa en un futuro no solo a nivel ambiental si no sanitario.
En síntesis, el análisis de las diversas fases por parte de los estudiantes indica que no
existe ningún ensayo expositivo que las contenga todas, es decir, no existe un texto ideal con
respecto a los demás, sino que cada uno tiene su propia fortaleza con respecto a los otros. El
análisis también sugiere que se hace necesario un mayor trabajo en la manera de iniciar un
texto y cómo finalizarlo, porque allí es donde hubo mayor incompletud.

En esta sección se busca corroborar el desempeño de los estudiantes con respecto a su
capacidad de exponer con claridad los conceptos, si la información es correcta y corresponde
al estado de la ciencia, en la contemporaneidad. Por ello, nos interesa saber si el estudiante
proporciona toda la información necesaria para construir el sentido global del texto, si esa
información es pertinente de acuerdo a la temática, si se sustenta en fuentes confiables y
académicas, y tiene 4 o más citas o referencias, dos exigidas por la docente y otras
consultadas por el estudiante.
Los estudiantes demuestran un buen desempeño en el manejo de la información con
respecto al tema que abordan. Sin embargo, a veces se presentan digresiones temáticas. Por
ejemplo en el texto A se rompe con la continuidad:
Ejemplo 1:
Tomado de los ensayos expositivos realizados por los estudiantes:Análisis Conceptual y de
Confiabilidad de las fuentes. Anexo
(1)Entre los productos con mayor riesgo de transmisión de parásitos a los humanos están los
pescados. (2) Aunque muchas especies de parásitos pueden estar presentes en la misma
especie de pescado, los nematodos tienen como principal característica morfológica un
cuerpo redondo y alargado y tienen una alta prevalencia en los ecosistemas y un gran
potencial para generar enfermedades.
En este ejemplo, notamos que la unidad conceptual entre esa primera oración se
presenta una discontinuidad, puesto que el rema de la cláusula anterior quedó incompleto, es
decir, en la primera oración el tema es un complemento circunstancial donde se coloca una
166 4 -
condición o característica de los peces, no obstante, ellos aparecen en el rema implicando que
el ensayista coloca en primer plano en la cláusula el peligro de los nematodos en los seres
humanos; en la siguiente cláusula, el tema textual es un conector adversativo, sin embargo,
en este caso, su significado es de especificar con mayor detalle lo dicho en el primer tema de
la anterior cláusula, luego, el rema se enfoca nuevamente en los peces, claramente estamos
ante una progresión temática constante, porque, el mismo tema se le agregan los mismos
remas que son los peces con cierta diferencia; a pesar que se habla de los parásitos, entra un
nuevo tema que no fue anunciado de ningún modo, por ende, el rema anterior queda
incompleto, y se aborda las características morfológicas de un tipo de parásito.
Con respecto al número de fuentes, por lo general, usaron una fuentes y fue la que la
docente proporcionó. Sin embargo, no siempre se hacía la referencia adecuadamente o no
hacían referencia explícita a la fuente. No se evidenció uso de fuentes diferentes con
excepción de un ensayo, pero el uso incorrecto de las convenciones no permite identificar la
fuente.
En cuanto, al criterio sobre la calidad de la información una sola estudiante se
mantuvo con un desempeño excelente, y las otras se encuentran en insuficiente. Por ejemplo,
en el texto de Roxana solo usa una fuente confiable que es el libro enviado por la profesora
por la plataforma. No tuvo una actitud investigativa de ampliar su búsqueda y contrastar la
información.
Ejemplo 1:
Tomado de los ensayos expositivos realizados por los estudiantes: Análisis Conceptual y de
Confiabilidad de las fuentes. Anexo
167 4 -
El Ensayo expositivo de Mónica no uso ninguna fuente para sustentar su información

en el texto. Probablemente, usó el recomendado por la docente porque hay un manejo de la
información propio de esa disciplina, pero no se explicita por ningún lado. Únicamente el
trabajo de una estudiante (Rebeca) evidenció un excelente desempeño, en cuanto a la
cantidad de fuentes, sin embargo, al ser la mayoría de las citaciones incompletas, y la falta de
referencias bibliográficas, la calidad de las mismas se ponen en duda.
En términos generales, los estudiantes no le dan relevancia al uso de las fuentes para
producir un texto de calidad y con sustento de información. Además, al carecer de tantas
fuentes adicionales se dificulta profundizar en la temática. Como resultado no se profundiza
en las implicaciones que puede tener el impacto de los parásitos en la sociedad humana, y se
excluyen otras maneras o perspectivas de ver esta problemática.
10.1.4 Integración de Voces/Valoración
Este criterio se refiere a si el estudiante es capaz de combinar su voz autoral con la de

otros investigadores a través del uso de citas directas o indirectas. Para éstas, la paráfrasis, el
uso de los procesos verbales, así como el lenguaje valorativo son estrategias claves para
evidenciar esta integración; con el uso del lenguaje valorativo, los estudiantes explicitan su
posicionamiento actitudinal expresando sus sentimientos o emociones, juzgando la conducta
de los otros, y apreciando los objetos o situaciones que generan un impacto en la realidad
natural o social.
En los textos B y C, los estudiantes colocan las citas en forma directa como una
forma de respaldar y ampliar algunos de las ideas principales o secundarias dentro del cuerpo
del ensayo expositivo. En ese sentido, la distancia con respecto a la asimilación de las ideas
no es tan estrecha, porque la voz del estudiante y de los autores se distinguen claramente, es
decir, no se explicita la relación entre lo que se viene diciendo y la cita. En este ejemplo del
ensayo expositivo de Roxana, no hay afirmación del escritor, sino solo la cita, que tiene una
información fácilmente parafraseable. Adicionalmente, está precedida de un conector
inadecuado:
Ejemplo 1:
Tomado de los ensayos expositivos realizados por los estudiantes: Integración de voces.
Anexo
168 4 -
Y estos crecen dadas las condiciones geográficas y ambientales del medio, la infección
parasitaria varían con los cambios de salinidad y descarga de aguas residuales sin tratamiento
un ejemplo de estos es un estudio realizados por la universidad de Cartagena y CARDIQUE
donde se realizó un análisis y se identificó una especie que fue la más común en peces
Anisaki, la cual se determinó en dos ecosistemas distintos la Bahía de Cartagena y ciénaga del
totumo y se pudo evidenciar un crecimiento de parásitos en algunos peces como la lisa,
mugil, robalo moncholo y mojarra entre otros. Sin embargo, no “existen reportes sobre la
presencia de estos nematodos en otros peces en Colombia” 29, aunque algunos como Juriel han
empezado a presentar prevalencia.
En esta cita, notamos que no existe un diálogo entre las ideas de los autores
mencionados y la estudiante. A nivel formal o lingüístico, la estudiante no usa ningún tipo
de verbo que enuncie la voz de este autor o que anuncie que va ser introducido, por ende, su
inserción es abrupta e inesperada y la diferenciamos de la voz del autor por el uso de las
comillas.
Por otra parte, en la integración de las citas se evidencian problemas a nivel

sintáctico, como en el caso del ejemplo XX. En este caso, la inserción de la cita es
inadecuada en parte porque está precedida de una oración larga y mal construida. Por ello, no
es claro quiénes son los que causan “en algunos casos enfermedades con más peligro a ser
vivo:
Ejemplo 2:
Tomado de los ensayos expositivos realizados por los estudiantes: Integración de voces.
Anexo
Un grupo importante de estos parásitos son los nematodos Anisákidos, los cuales se
encuentran distribuidos en todos los ambientes, preferentemente en el agua, donde cumplen
su ciclo biológico a través de varios estados larvales y un adulto, que involucra a través de la
cadena trófica a un buen número de huéspedes intermediarios, paraténicos, accidentales y
definitivos, tales como[U1] crustáceos, moluscos, peces en nuestro caso en el que vamos
hacer énfasis, y otras especies como aves ictiófagas, mamíferos y reptiles, “causando en
algunos casos enfermedades con gran peligro para la conservación de las especies; y
graves riesgos para la salud del hombre que se contamina por consumo de algunos de

CARDIQUE.2008. 37-45 pp
169 4 -
estos huéspedes, en estado crudo o mal cocidos”[1]
En el caso del ensayo expositivo de Mónica no existe integración de voces, porque no

cita a nadie, es un trabajo con su propia voz, por consiguiente, su nivel de desempeño es
insuficiente.
En relación al uso del lenguaje evaluativo, en los tres ensayos expositivos hay
presencia de él. No obstante, existe variación en la cantidad y en el uso de recursos del
sistema de gradación. En términos de afecto, está presente el miedo o la inseguridad por
situaciones futuras o el daño que pueden causar los parásitos en los seres humanos, y en otras
especies: “ para las parasitosis potencialmente peligrosas” “grandes problemas” (Rebeca) y
el adjetivos letales (Mónica); con respecto al subsistema de Apreciación, esta se refiere a la
evaluación de los cuerpos de los nemátodos, los ambientes naturales, el impacto de la
problemática: “ uno de los ecosistemas de mayor importancia ecológica, económica y social
de este departamento, y por contar con zonas hídricas de gran importancia; rica fauna”
(Rebeca) “fácil identificarlas gracias a su gran tamaño”” (Mónica), no menos importante
hay un problema, problemática que puede impactar de forma severa un futuro ambiental
sino sanitario (Rosario); en cuanto a la evaluación del comportamiento de los seres humanos
es poca a pesar que los seres humanos somos los causantes por negligencias, mala
administración o desconocimiento del descuido en la alimentación y control en la dimensión
de salud y ambiental.
Esta apreciación negativa afecta indirectamente a los actores que no se mencionan, por ende,
es un Juicio de Capacidad de manera implícita: “la mala disposición de los residuos sólidos y
el vertimiento de aguas residuales domésticas en las aguas; en estado crudo o mal cocidos”.
En resumen, los estudiantes presentan debilidades en el ejercicio de la construcción de

una intertextualidad o polifonía para enriquecer el texto con otros puntos de vista, respaldar
con autoridad sus afirmaciones y posicionarse como mejores escritores y estudiosos del tema;
además, dejan de lado las evaluaciones a la conductas humanas responsables de la
problemática que intentan señalar en la construcción de su texto.
10.1.5 Periodicidad
170 4 -
Esta es el último criterio de la dimensión del CONTEXTO de acuerdo a la rúbrica de

evaluación, el desempeño excelente por parte de las estudiantes se evidenciaría con el uso
de macrotemas para anticipar toda la información que se va a tratar en el cuerpo del trabajo,
un macronuevo donde se resume toda la información expresada en las cláusulas, hipertemas u
oraciones tópicas al principio de cada párrafo o fase y el uso de hipernuevo al final de los
mismos.
En relación a este punto en términos de periodicidad u organización de la información
en la construcción del texto, como se mencionó, los tres textos tienen introducciones que
sirven como macrotemas, aunque con diversos niveles de efectividad.Además, los tres textos
tienen un párrafo final que funciona como Macronuevo, aunque uno de ellos no sintetiza lo
elaborado en el texto, por lo tanto, no es efectivo.
Por lo general, en los tres textos se hacen uso de hipertemas para la organización de la
información dentro de los párrafos, aunque algunos no funcionan muy bien. Por ejemplo: en
el texto de Mónica, por la digresión no parece que la primera oración sea el hipertema:
Ejemplo 1:
Tomado de los ensayos expositivos realizados por los estudiantes: Flujo de información o
Periodicidad. Anexo
Entre los productos con mayor riesgo de transmisión de parásitos a los humanos están
los pescados (Hipertema defectuoso). Aunque muchas especies de parásitos pueden estar
presentes en la misma especie de pescado, los nematodos tienen como principal característica
morfológica un cuerpo redondo y alargado y tienen una alta prevalencia en los ecosistemas y
un gran potencial para generar enfermedades (Digresión temática). El cuerpo de los
nematodos anisákidos son cilíndricos, alargados, sin segmentación y puntiagudo en los
extremos, su sistema digestivo es completo y está dispuesto de boca, esófago, intestino y ano.
Asimismo, en un párrafo de desarrollo del texto A inicia con un hipertema sobre el

ciclo de vida, pero más adelante empieza hablar sobre las consecuencias de los nematodos en
cuanto a su impacto en los organismos, pero luego regresa al ciclo de vida:
Ejemplo 2:
Tomado de los ensayos expositivos realizados por los estudiantes:Flujo de información o
Periodicidad. Anexo
171 4 -
Los nematodos cumplen cierto ciclo de vida desde que son larvas hasta llegar al
organismo del hombre o del hospedador definitivo (Posible Hipertema), los huevos de
estos parásitos son expulsados al medio marino junto con las heces de un hospedador
definitivo y estos son ligeramente ovalados, una vez en este medio empiezan su desarrollo
embrionario y su maduración es relacionada con la temperatura del agua. Las larvas que
nacen de los huevos nadan libremente hasta ser digeridas por algunos crustáceos llamados
hospedadores intermediarios donde completan su desarrollo. Los peces, calamares y pulpos
son infectados al momento de ingerir dichos crustáceos o por depredación de otros peces
contaminados, completándose el ciclo en dichos mamíferos marinos. Desde estos
hospedadores las larvas pueden llegar al hombre al momento de ingerir peces o cefalópodos
crudos, con insuficiente cocción o ligeramente marinados provocando u n espectro de
manifestaciones clínicas que pueden variar desde cuadros gastrointestinales hasta reacciones
alérgicas provocadas por antígenos somáticos y de excreción- secreción (Digresión temática).
En el ser humano el estado l3 de las larvas no alcanza a desarrollarse, pero pasa a la l4 y no
llega a la madurez sexual, por lo que no aparece el estado adulto y finalmente muere.
En el texto de Rosario, los dos primeros párrafos sirven como organizadores, aunque
el segundo párrafo es difícil de leer y de encontrar el punto en parte porque los temas como
"y estos" (que uno no sabe si se refiere a los problemas o a los microorganismos, que se
mencionan mucho más atrás), la infección parasitaria (que parece que sugiriera que ya se
hubiera mencionado por el artículo 'la'), un ejemplo de estos (cuya referencia no es clara) no
establecen una conexión clara con las cláusulas:
Ejemplo 3:
Periodicidad Anexo
Es importante recalcar que tanto los peces naturales como de cultivos pueden verse
afectados por parásitos en alguna etapa de su desarrollo y esto van en aumento cada día lo
cual es preocupante ya que la mayoría de estos peces son de importancia comercial y genera
un interés sanitario por lo que algunos tienen origen en las enfermedades asociadas con la
infección accidental, sin embargo estas ocurren principalmente en humanos cuando
consumen pescado crudo o sometido a cocción insuficiente. Aunque si bien no solo el riesgo
depende de las larvas vivas, si no de aquellas que no sobreviven pero poseen proteínas
capaces de generar reacciones de hipersensibilidad alérgica.
El último caso es el de Rebeca, encontramos en la etapa del desarrollo el uso de un

hipertema que no está suficientemente desarrollado, porque incluye al final una cláusula con
información diferente:
172 4 -
Ejemplo 4:
Periodicidad. Anexo
La cuestión en todo esto y lo que nos conlleva a definir esto como una problemática en
Cartagena, es que la ignorancia y el hambre pesan (Hipertema). Como por ejemplo en el
mercado todos los pescados son similares, en particular los más económicos. Preguntar de
dónde provienen, o si cumplen las normas mínimas de higiene, con seguridad no es un hábito
frecuente; pero no vayamos lejos, miremos alrededor del mercado. Las condiciones sanitarias
son deplorables y no ameritan justificación alguna, diferente a la desidia y la mediocridad
visionaria de nuestros gobernantes.
Por otra parte, la organización en cuanto a la progresión temática en el ensayo

expositivo de Rosario en el primer párrafo encontramos dificultades en la progresión
temática, es decir, en el caso, de la oración “son organismos que son silenciosos, pero de
mucha preocupación debido a lo que pueden ocasionar” presenta dificultades en su
construcción, si la ensayista hubiese colocado la oración de las siguientes formas: (1) “Estos
organismos son silenciosos pero de mucha preocupación porque”...., el tema sería "estos
organismos", porque sería el primer elemento experiencial de la cláusula; (2) Son organismos
que son silenciosos pero de mucha preocupación, el tema sería "son" y todo lo demás rema;
(3) organismos que son silenciosos pero que son de mucha preocupación" parecería todo un
tema; (4) Otra manera de verlo, es que la oración inicia con el párrafo, y "organismos que son
silenciosos......" es parte del rema de la cláusula anterior. En síntesis, esta falta de límites
formales claros entre las cláusulas impide ver con claridad qué se está predicando, o cómo
fluye la información. Hay que hacer un esfuerzo interpretativo para reconstruir el sentido del
párrafo.
10.1.6 COHERENCIA Y COHESIÓN
Esta propiedad de los textos se refiere a la expresión y el contenido, en otras palabras,

al conjunto de recursos sintácticos y semánticos para relacionar alguna información con lo
que ha ocurrido antes, esto se refiere a la cohesión; en cambio, la coherencia alude a las
relaciones lógicas entre las proposiciones y los conceptos y cómo los hechos o la información
descrita es pertinente con la situación y el propósito comunicativo del escritor (Díaz, 1999).
173 4 -
Dentro de este criterio abordaremos cómo los estudiantes organizan globalmente el texto con
respecto al uso de marcadores de secuencia apropiados; también, el uso de elementos
cohesivos para vincular con eficacia los complejos de cláusulas, en otras palabras, la
organización local.
10.1.6.1 La Cohesión Global del Texto

Como se mencionó, en esta sección se espera que los estudiantes sean capaces de
conectar cada uno de los párrafos, y las etapas del texto con el uso de marcadores textuales,
específicamente de secuencias, que permitan para el lector una transición clara entre aquello
que se dijo o sobre que se va hablar.
Con respecto a este criterio de organización global no existe ningún ensayo expositivo
por parte de los estudiantes que muestre un desempeño excelente o sobresaliente. Tanto el de
Rosario como el de Rebeca hacen uso de marcadores para expresar en algunas etapas las
transiciones o cambios, concretamente, en la conclusión:
Ejemplo 1:
Tomado de los ensayos expositivos realizados por los estudiantes: Cohesión Global. Anexo
TERMINAREMOS este ensayo haciendo relevancia a que (...)
PARA CONCLUIR Y NO MENOS IMPORTANTE es necesario tener una perspectiva

diferente, e interesarse más con los ecosistemas (...)
Desde la introducción sólo encontramos algunas frases que sugieren esta transición o
cambio en el texto de Rebeca.
En el texto de Mónica las transiciones de las etapas recaen en los títulos, excepto en la
introducción, en donde se esboza el plan a seguir dentro del cuerpo del trabajo. Por lo tanto,
su nivel de desempeño es insuficiente:
Ejemplo 2:
Tomado de los ensayos expositivos realizados por los estudiantes: Cohesión Global. Anexo
A CONTINUACIÓN se explica de manera resumida como los peces son portadores de los
174 4 -
parásitos nematodos, varios géneros de parásitos y como pueden infectar a los humanos
causandoles daños en el intestino y alergias.
10.1.6.2 La Cohesión Local del Texto

En este punto, los estudiantes deberían ser capaces de evidenciar un uso adecuado de
los diversos elementos cohesivos como marcadores textuales/conectores/conjunciones,
sustitución, referencia, sinonimia, elipsis, repetición, co-ocurrencia, superordenación,
generalización o consistencia en el tiempo verbal para organizar la estructura superficial del
texto.
En este apartado, las estudiantes hacen uso de la mayoría de los elementos cohesivos
para conectar o vincular información de las diversas partes del texto, específicamente, entre
los complejos de cláusulas u oraciones. Con respecto al uso de las conjunciones, existe una
variedad de ellas en todos los textos, es decir, los estudiantes conocen por lo general las
funciones de cada una y la aplican adecuadamente, no obstante, tienden a usar las mismas
conjunciones de adición en forma reiterativa (y, también), y en el ensayo de Rebeca se usa
inadecuadamente como inciso y con otras conjunciones:
Ejemplo 1:
Tomado de los ensayos expositivos realizados por los estudiantes: Cohesión Local. Anexo
DE ELLOS TAMBIÉN PODEMOS DECIR que son organismos que nos pueden causar
grandes problemas, y otro dato importante es que también estos pequeños “vecinos”, pueden
ir creciendo de micras a milímetros e incluso hasta llegar a metros.
POR OTRA PARTE TAMBIÉN PODEMOS DECIR que el ciclo de vida de estos
parásitos aún no está completamente dilucidado, pero que también, cada vez son más los
estudios que se realizan para descubrirlo.
El uso de la sustitución no es constante a lo largo de los textos, principalmente se da

la sustitución de tipo nominal; en cambio, la elipsis tiene una mayor presencia, y se infiere el
referente por el verbo si está en singular o plural. Sin embargo, en los ensayos de Mónica y
Rosario hay un dominio aceptable del manejo de las referencias o el seguimiento de los
diversos participantes en la construcción del texto. A continuación veremos algunos ejemplos
de errores y sus respectivas descripciones:
Tabla 13:
175 4 -
Análisis de la Cohesión Local en los Ensayos Expositivos de los Estudiantes
Estudiante Corpus Descripción del error
Monica Los parásitos son aquellos que En la siguiente definición de los

dependen de otros organismos parásitos en la frase “son aquellos
para su nutrición y desarrollo, la que dependen de otros organismos",
presencia de los mismos en la vemos un uso incorrecto de
especie en la cual vive muchas “aquellos” como sustitución, porque
veces no presenta alteraciones debería ser una sustitución léxica, por
importantes en su fisiología. ejemplo, la palabra “seres”, así
quedaría; “los parásitos son seres
que dependen de otros organismos”
Los peces, calamares y pulpos En este caso, la referencia de

son infectados al momento de mamíferos marinos que funciona
ingerir dichos crustáceos o por como un sustituto de todos los seres
depredación de otros peces vivos nombrados anteriormente, es
contaminados, completándose el incorrecta desde el punto de vista de
ciclo en dichos mamíferos la taxonomía biológica.
marinos.
Rosario A diario se ve cómo influyen los En este ejemplo se presenta un error

factores ambientales en el al usar, "organismos que son
desarrollo de nuevas silenciosos" se supone que se refiere
enfermedades y nuevos a lo que se acaba de mencionar,
contaminantes, organismos que funcionaría como sustitución léxica,
son silenciosos pero de mucha pero inmediatamente antes dice
preocupación debido a lo que "nuevas enfermedades y nuevos
pueden ocasionar, los parásitos contaminantes". Es decir, no hay
nematodos estos que dependen subordinado ni superordinado.
de otros para su nutrición y Luego dice "Los parásitos nematodos
desarrollo están afectando una estos que dependen de otros ...", y
gran variedad de animales entre allí sobra la referencia "estos". La
los cuales se encuentran los peces última referencia "estos" está mal
y estos podría tener un riesgo usada porque no concuerda con con
para la salud humana "podría", lo que sugiere que sería
"esto" la referencia correcta.
El uso de la referencia demostrativa

La infección parasitaria varían “estos” en forma anafórica se
con los cambios de salinidad y encuentra mal usada, es decir, se
176 4 -
descarga de aguas residuales sin refiere a que su precedente (la

tratamiento un ejemplo de estos condición descrita) se encuentra en
es un estudio realizados por la forma singular, por ende, la forma
universidad de Cartagena y correcta de usarlo seria “esto”
CARDIQUE
En resumen, estas estudiantes tienen un nivel de desempeño aceptable en el uso de

los recursos lógicos y sintácticos para mantener la cohesión en el texto. Únicamente, el
ensayo expositivo de Rebeca no presentó errores de este tipo.
10.1.7 ASPECTOS FORMALES

En este criterio se evalúa todos aquellos aspectos que corresponden a toda la
normatividad para que el lector pueda comprender lo que deseamos transmitirle. En este
apartado se tratarán la dimensión gramatical y ortográfica que corresponde al correcto uso de
las mayúsculas, la tildación, así como la concordancia entre el verbo y el sujeto tanto en
número como en persona; la puntuación es otro aspecto relevante en la elaboración de un
texto porque facilita la comprensión del escrito; asimismo se tiene en cuenta la selección del
léxico que se refiere al uso de un registro académico o científico; por último, la aplicación
adecuada de la citación según las normas ICONTEC así como el uso de la letra, tamaño y
márgenes en la presentación del trabajo.
En esta primera parte hablaremos de las dificultades de los estudiantes en cuanto al

uso de la ortografía y la gramática que pueden afectar la claridad del ensayo expositivo. En
términos generales, en este punto los estudiantes tienen muchas dificultades. Por ejemplo,
Rosario y Rebeca tuvieron dificultades en el uso de las mayúsculas, es decir se nota uso
inconsistente de las mayúsculas para indicar nombres propios, así como el uso indebido para
nombrar especies de peces:
Ejemplo 1:
Tomado de los ensayos expositivos realizados por los estudiantes: Dimensión Ortográfica.
Anexo
Y se identificó una especie que fue la más común en peces (la) Anisaki, la cual se determinó
en dos ecosistemas distintos la Bahía de Cartagena y ciénaga del totumo y se pudo
177 4 -
evidenciar un crecimiento de parásitos en algunos peces como la lisa, mugil. (Rosario)
En nuestro país existen un gran número de especies de peces comerciales que pueden actuar
como vehículos de transmisión al hombre, entre las que cabe destacar la Lisa, el Moncholo y
en un poco proporción el Blanquillo. (Rebeca)
En pocas palabras, los estudiantes parecen desconocer o no usar consistentemente

algunas normas ortográficas que son de sentido común y otras más especializadas.
Por otro lado, con respecto al uso de los signos de puntuación se refiere a evaluar en
los estudiantes su conocimiento y aplicación, puesto que éstos dan estructura al texto, y al no
existir errores se facilita su claridad al momento de la lectura. Los estudiantes tienen un
desempeño insuficiente en el uso de los mismos, es decir, no reconocen las funciones o
normas del punto seguido, la coma, y el punto y coma tienden a confundirlas. A lo largo de
los textos se encuentran muchos errores de este tipo dificultando la claridad del mismo.
Únicamente, el texto de Rosario contiene menos errores de puntuación, porque su extensión
es menor, pero cae en los mismos desaciertos que las demás compañeras.
Estos son algunos ejemplos de los errores más frecuentes en los tres ensayos expositivos30:
Tabla 14:
Análisis de la puntuación, gramática y ortografía de los Ensayos Expositivos de los
estudiantes
Estudiante Corpus Descripción del error
Rebeca En esta ciudad, Cartagena de indias. En este caso, uso incorrecto

Ubicada geográficamente en el del punto seguido en esa
departamento de Bolívar (...) En Colombia oración porque rompe la
(,) por ejemplo, la investigación al respecto conexión entre sujeto y
apenas empieza por las contribuciones del predicado; la falta de coma
Grupo de Química Ambiental y dentro de un inciso.
Computacional (GQAC) de la universidad
de Cartagena.
Otro dato de gran interés que sobresale en En esta oración se presenta

todo este estudio, es que se encontró el un error de concordancia
máximo número de nematodos en un entre un sustantivo en plural
Moncholo y que correspondió a un (nemátodos) y un pronombre
30 Donde se encuentran las negrillas y los paréntesis es donde se ubica el error, y el signo de puntuación que se
agregó.
178 4 -
espécimen del Canal del Dique, con 466 demostrativo en singular

nematodos. Este, es encontrado con más (este); asimismo con el uso
frecuencia en el interior de los peces del verbo que está en
parasitados y que sabemos debido a singular (es encontrado), es
investigaciones, que es del género decir, sustantivo en plural, y
Contracaecum pronombre y verbos en
singular.
Un factor crítico dentro de este sistema de En esta oración encontramos
degradación de las condiciones naturales de un error de tipo gramatical,
zonas como la bahía y en canal del Dique, y es el uso inadecuado de la
de la consecuente alteración de su dinámica, proposición en que sugiere
un lugar, pero en este caso,
se necesita un artículo
determinado el. Asimismo,
el uso de la preposición de
es innecesario.
Un grupo importante de estos parásitos son
los nematodos Anisákidos...
Falta el uso de la tilde
(nemátodos)
Rosario Para concluir (,) y no menos Falta el uso de la coma, para

importante(,)es necesario tener una un inciso, al igual que un
perspectiva diferente, e interesarse más punto seguido, y una coma al
con los ecosistemas que nos rodean (.) es final de este párrafo.
evidente que hay un problema en la bahía
de Cartagena y que estos afecta no solo a
los animales (,) si no a las personas que de
una u otra manera se favorecen de este
lugar.
En esta oración que aparece
Los parásitos nematodos estos que dependen en el segundo párrafo
de otros para su nutrición y desarrollo están contiene un error de
afectando una gran variedad de animales concordancia entre un
entre los cuales se encuentran los peces y pronombre demostrativo que
estos podría tener un riesgo para la salud está en plural (estos) y el
humana. verbo que está en singular
(podría).
Un mayor crecimiento de parásitos Falta el uso de la tilde

nematodos (nemátodos)
Monica Genero anisakis: posee nueve grupos En este caso, hace falta la
clasificables y el más común en los peces tilde en la primera palabra,
es A. simplex, (.) el estado tercero de la como el uso de la coma en el
larva de esta especie (,) generalmente lugar del punto seguido para
referenciada como anisakis tipo I, es separar oraciones.
caracterizada por un ventrículo largo con
179 4 -
la unión ventrículo- intestinal oblicua y

una cola redondeada corta y una espina
terminal.
Si bien es cierto que un parásito es aquel En esta primera oración

que depende de otro organismo para su encontramos un error
nutrición y desarrollo, son necesarios para sintáctico a nivel de
mantener un equilibrio en el ecosistema. concordancia entre Sujeto
singular (un parásito) y el
verbo en plural (son
necesarios); o viceversa el
sustantivo puede colocarse
en plural, los parásitos, y
cambiar todo lo demás: son
aquellos que dependen de
otro organismo para su
nutrición y desarrollo, son
Los parásitos nematodos se encuentran necesarios.
mayormente en pescados, pocas veces
pueden infectarse los humanos y si esto
sucede es a causa de ingerir pescado En esta oración, el uso del
semicrudo, crudo o mal cocido infectado pronombre reflexivo se es
innecesario, porque este
verbo pronominal da la
impresión que los seres
humanos por si mismo se
infectan, es decir, son
agentes y pacientes; en
cambio, sería más adecuado
“ pocas veces pueden
infectar a los humanos” de
esta forma, el complemento
Los peces se han convertido en portadores directo (meta) indica que el
de parásitos nematodos proceso afecta
probablemente a los
humanos.
Falta el uso de la tilde

(nemátodos).
En síntesis, a nivel ortográfico y gramatical los textos de las estudiantes tienen un

desempeño insuficiente. El manejo de las normas ortográficas es deficiente en la medida que
no diferencia el uso de las mayúsculas y minúsculas con respecto a nombres propios de
especies y lugares, además de la falta del uso de la tilde en ciertas palabras (nemátodos); en
cuanto, a la dimensión gramatical notamos que tienen dificultades en la concordancia entre el
180 4 -
uso de sustantivos, y pronombres que funcionan como referencia anafórica tienden a

colocarse en plural aquello que debía estar en singular (verbos), y el uso innecesario de
preposiciones sea porque no necesitan estar o usados de una manera incorrecta.
Como tercer punto se encuentra la valoración del uso del léxico y el registro en el
texto, que consiste en evaluar si las estudiantes pueden usar adecuadamente y seleccionar las
palabras, y términos técnicos considerando el contexto académico y el tipo de audiencia el
cual va dirigido el texto.
En los textos de las tres estudiantes se presenta el mismo error, en cuanto al hecho de
nombrar a los peces de la Costa Caribe que son consumidos por los habitantes de acá de una
manera vernacular. En el ensayo expositivo de Rebeca .y Mónica existe el uso de un
lenguaje sexista no incluyente en cuanto se nombra al hombre como sujeto que incorpora
ambos géneros.
Estas escogencias léxicas (los nombres de los peces) revelan que los estudiantes se les olvida
al tipo de auditorio que están escribiendo, es decir, éste debe ser universal y comprendido por
todos, concretamente, por los científicos de su área31. Todos los trabajos tienen un
desempeño aceptable.
Ejemplo 1:
Tomado de los ensayos expositivos realizados por los estudiantes: Selección léxica. Anexo
Y estos crecen dadas las condiciones geográficas y ambientales del medio, puntuación la
infección parasitaria varían con los cambios de salinidad y descarga de aguas residuales sin
tratamiento un ejemplo de estos es un estudio realizados por la universidad de Cartagena y
CARDIQUE donde se realizó un análisis y se identificó una especie que fue la más común en
peces Anisaki, La cual se determinó en dos ecosistemas distintos la Bahía de Cartagena y
ciénaga del totumo y se pudo evidenciar un crecimiento de parásitos en algunos peces como
la lisa, mugil, robalo moncholo y mojarra. (Rosario)
Estos tipos de larvas pueden afectar a ciertos tipos de peces como mojarra blanca, sable,
chopa, lisa y lebranche ocasionando una diferencia significativa en tamaño y anormalidades
gastrointestinales.
Los nematodos cumplen cierto ciclo de vida desde que son larvas hasta llegar al organismo
del hombre o del hospedador definitivo (...)
(Monica)
31 Una posible solución sería que colocaran un pie de página con los nombres de los peces con el
lenguaje técnico.
181 4 -
En nuestro país existen un gran número de especies de peces comerciales que pueden actuar
como vehículos de transmisión al hombre, entre las que cabe destacar la Lisa, el Moncholo y
en un poco proporción el Blanquillo. (Rebeca)
En relación al cuarto criterio sobre aspectos formales se refiere al uso de la de las

Normas de ICONTEC, específicamente, en la aplicación de las citas y las referencias
bibliográficas, puesto que el desconocimiento de las mismas podría evidenciar impericia o
plagio en el uso de las ideas del otro.
Se evidencia un desconocimiento por parte de los estudiantes en la aplicación de las normas
ICONTEC para la citación y las referencias. El ensayo expositivo de Marianela, por ejemplo,
donde existe un uso “abundante” de citas directas breves, las notas de pie de página tiene una
información incompleta pues solamente están los apellidos de los investigadores y el año,
aunque solo existe una completa colocada al principio del texto. Hay una cita que contiene
más de seis líneas, y no sigue las reglas para esta forma de citación:
Ejemplo 2:
Tomado de los ensayos expositivos realizados por los estudiantes: Uso de Normas
ICONTEC. Anexo
182 4 -
La falta de referencias bibliográficas en todos los textos nos hace inferir que no ha
sido enseñado este criterio a los estudiantes con la suficiente rigurosidad y exigido en otros
trabajos por parte de los docentes. Asimismo, un trabajo sin ninguna cita, por parte de una
estudiante, nos indica falta de comprensión sobre la relevancia del diálogo académico para
construirse una voz autorial e insertarse en la lógica científica.
Como último criterio está el Formato, donde nos interesa valorar en los estudiantes si
aplican las configuraciones establecidas con respecto al tipo y tamaño de letra, y hoja de
presentación. En este sentido, los estudiantes siguen las normas y requerimientos exigidos
por la docente, pero desconocen el uso del interlineado sencillo. Una posible razón es que lo
confundan con el espacio 1,15 que aparece en la barra de herramientas de word, en vez de
entrar en la parte que dice opciones de interlineado. En fin, dificultades en el manejo
tecnológico. Hubo un solo trabajo que no realizó la hoja de presentación en forma estándar,
sino que la colocó a su manera al final del trabajo.
Para concluir, las tres estudiantes fueron capaces de construir un ensayo expositivo
con todas las etapas exigidas por las docentes, aunque algunas de ellas tuvieron dificultades
en agrupar toda la información en los mismos párrafos, y usaron subtítulos para orientarse en
la construcción de cada etapa; con respecto a las fases, dejan de lado algunas o se extienden
más allá de lo debido, y en otros casos, la organización no es muy clara con respecto al
desarrollo, y el elemento evaluativo del fenómeno que se describe solo se encuentra en un
solo texto, por ende, existe un desconocimiento del uso de las fases por parte de los
estudiantes para presentar un texto completo en materia de información; en cuanto al manejo
de la información desde el punto de vista académico, las estudiantes se basaron en su mayoría
en el texto exigido por la docente como fuente bibliográfica, aunque hubo una que amplió
183 4 -
más allá de los exigido, pero la calidad de las fuentes por ser incompletas nos hace dudar
sobre su veracidad o el rigor del estudiante al escribir sobre las fuentes; estas fuentes solo
sirven para respaldar algunas ideas de los estudiantes, pero no son capaces de establecer un
diálogo con los autores, por ende, se dificultad la integración de voces en el texto, pero en
materia de valoración, las estudiantes expresan sus afectos, juicios y apreciaciones a lo largo
de los textos explicitando de alguna manera su posición ante la descripción de los fenómenos;
por lo general hacen uso de los diversos recursos para organizar la información en el texto
como macrotemas, hipertemas, hipernuevos y macro nuevos, aunque con diversa efectividad.
En cuanto, al uso de la progresión temática, por lo general, como las oraciones no

están muy bien construidas dificulta la lectura, por ende, es difícil localizar los temas y remas
en el complejo de cláusulas; en cuanto al criterio de cohesión global se hacen uso de
marcadores para desplazarte por lo largo del texto, pero algunas estudiantes presentan textos
con carencias de este tipo de marcadores; en relación a la cohesión local, las estudiantes
hacen un uso aceptable en términos de elementos cohesivos entre complejos de cláusulas, sin
embargo, tienden a ser reiterativos con el uso de algunos en las mismas secuencias, y en
materia de relaciones anafóricas casi todos presentan dificultades en mantenerlas, porque
usan inadecuadamente ciertos pronombres demostrativos en forma plural cuando deberia ser
en singular.
En relación, a los criterios de formalidad en los textos existe poco conocimientos de

las normas ortográficas, gramaticales, sintácticas al momento de escribir una oración donde la
concordancia sea pertinente, el uso de las mayúsculas, y las preposiciones; además, los
estudiantes tienen un manejo aceptable del registro en relación al tipo de auditorio al cual
escriben; en cuanto, al manejo de las normas ICONTEC con respeto a la citación y el uso de
la bibliografía, esta última no aparece en ningún texto, y el modo de citar no va según los
parámetros establecidos; y al aspecto del formato, la mayoría de los alumnos siguen las
indicaciones de la docente, pero desconocen algunos aspectos tecnológicos como el
interlineado.
184 4 -
10.2 Caracterización y evaluación de los escritos de los estudiantes.

Contexto 2: Análisis sociocrítico de un texto.
En el presente capítulo se describirán los resultados relacionados con el cuarto objetivo de

investigación que corresponde a la caracterización de los textos escritos por los estudiantes.
Para este fin se seleccionaron tres muestras de textos evaluados y retroalimentados por el
docente disciplinar; uno de ellos realizado de manera individual (texto 1) y los otros dos en
grupo ( textos 2 y 3). Estos textos fueron evaluados por el docente con notas de bueno,
regular e insuficiente. Se analizaron los textos con base en una rúbrica en el Anexo XXXX.
Esta rúbrica fue creada por la investigadora con base en la descripción genérica del docente
en las clases y el modelo proporcionado..
185 4 -
Los criterios incluidos en la rúbrica que planteamos incluye: Estructura genérica (etapas,
fases, propósito), cantidad y calidad de información, integración de voces, cohesión y
coherencia, registro, aspectos formales. A continuación se sintetizan los hallazgos en los
tres textos de los estudiantes de acuerdo a su nivel de desempeño, así como un análisis de
los aciertos y desaciertos en la redacción de este tipo de género, con sus respectivos ejemplos.
10.2.1 Etapas, fases y propósitos
Las etapas deben constituir unos patrones reconocibles, predecibles, fáciles para aprender y
enseñar (Moss, 2015). Por consiguiente, estos serán utilizados en la redacción de textos con
un propósito claro en el aula. En el contexto II, el texto a escribir es una discusión crítica con
un texto modelo del docente; el ideal de esta guía o texto modelo es que por medio de la
interacción en el contexto universitario sea una experiencia compartida (Painter, 1986).
En palabras de Martin y Rose (2008) las fases expresan el compendio de conceptualizaciones

de los significados ideacionales de cada etapa. Las etapas y fases muestran la progresión y
organización temática cambiantes dentro de un texto, en este caso una discusión crítica. Por
ende, en esta sección se evaluará en los textos de los estudiantes la inclusión de etapas, fases
y propósitos sugeridos en el texto modelo. Las fases a cumplir en el texto de los estudiantes
van determinadas por las etapas, siendo estas las siguientes:
Etapas Fases
Preámbulo Tema, justificación, perspectiva teórica.
Pretexto Características de la obra/ Dimensión biográfica (formación,

circulo social)/ contexto político.
Co-texto Definición del concepto/ Interpretación del co-texto
Socio-texto Definición del concepto/Interpretación de los

personajes/Explicación de un fenómeno /evento (decadencia) y su
ilustración/Sentimientos hacía personaje y los
fenómenos/Evaluación/Interpretación global.
Las fases al estar inmersas en las etapas al ver su conjunto dará el propósito particular de
cada etapa. Los propósitos serán explicados en cada etapa/fase relacionada en este contexto.
186 4 -
Por lo tanto, esta sección dará cuenta de los aspectos de la rúbrica de forma unificada en la
discusión crítica debe presentar etapas. Las etapas deben de contener las fases y ambas
constituyen el propósito de cada etapa. El preámbulo, pretexto, cotexto y sociotexto son las
etapas marcadas en la discusión crítica del docente y las que deben ser modeladas por los
estudiantes teniendo en cuenta las fases y el propósito; además, evidenciar con citas del
cuento y la teoría sociocrítica señalada por el docente en clases.
Los tres textos analizados contienen las etapas y algunas fases previstas, es decir, un
preámbulo, el pretexto, el co-texto y el socio-texto. Dos de los tres estudiantes marcó las
etapas con un subtítulo, lo cual da claridad al texto. Hubo un estudiante que no lo hizo. Todos
los estudiantes escribieron un preámbulo en el que se identifica una contextualización, un
tema y la perspectiva teórica. Sin embargo, un estudiante incluye un desglose de las etapas
subsiguientes, lo cual no está considerado en el modelo proporcionado.
Ejemplo de preámbulo tomado del texto 3.
ETAPA DE La obra literaria ‘Los jefes’ (1959), nos muestra una serie de
PREÁMBULO acontecimientos que podemos interpretar de distintas formas. Por una
presentación del parte nos muestra una de las problemáticas que vive la sociedad: la
tema. violencia; y por otro lado, vemos la injusticia y humillación de los
derechos humanos (el tema de la violencia se puede apreciar en otros de
sus libros como “Quién mató a Palomino Molero” (1992) y su novela
Objetivo del texto “La guerra del fin del mundo” (1981). Con estos dos aspectos
trabajaremos este ensayo, con el objetivo de analizar sociocríticamente la
obra desde la teoría de Claude Duchet que nos permitirá encontrar
elementos claves, sea por medio de imágenes, ideologemas,
representaciones, etc., para obtener una lectura que podamos interpretar;
encontrar el verdadero mensaje que da Vargas Llosa por medio de su
Fase de obra, teniendo en cuenta el recorrido de su vida y los hechos históricos
justificación. de la época.
Para llevar a cabo lo anterior consideraremos las teorías de Duchet y

Edmon Cross, que gracias a sus aportes en la teoría Sociocrítica nos
permiten ampliar nuestra visión sobre dicha obra y profundizar más en el
análisis literario. Primeramente, definimos la Sociocrítica como una
Fase de teoría literaria que opera como método de análisis e interpretación de
exposición textos, que destaca la especificidad del texto literario sin menoscabo de
teórica. su espesor social (Duchet, pág. 7). Ésta teoría se vale de otras disciplinas
para tener un abarcamiento discursivo, histórico, etc., más amplio. Es
decir, la finalidad de la Sociocrítica es extraer todo lo social en el texto y
esto sucede cuando hablamos del entorno en el que se encontraba el
187 4 -
autor, a esto se le llama pre-texto; hasta que esos acontecimientos fueran

planteados en escritos, a esto se le llama socio-texto, que es la obra de sí
(Los jefes).
Los colores del ejemplo dan la claridad de donde inicia y culmina cada fase que compone la
etapa de preámbulo. En el preámbulo expuesto anteriormente el estudiante cumple con todas
las fases necesarias en la etapa para cumplir el propósito. Además, incluye a nivel personal el
objetivo del texto. La adición sigue manteniendo el propósito del texto al compararlo con el
texto modelo proporcionado.
La etapa del pre-texto todos los estudiantes la incluyeron. Esta etapa se identifica al
argumentar las características de la obra del autor, sus preocupaciones /temas , la relación
entre su vida, los hechos históricos de su época y la producción literaria. Es decir, el capital
cultural del autor. No obstante, dos de los tres estudiantes incluyó un extra al modelo, por
ejemplo un estudiante mezcló fases de otras etapas y elidio una fase de esta etapa y otro
estudiante agregó la definición del pretexto e incluyó un juicio crítico, en uno de los casos no
se alcanza el propósito central de la etapa. Se ejemplificará el caso donde se logró el
cumplimiento del propósito y el seguimiento del texto modelo. Además, al igual que en el
ejemplo anterior cada color especifica una fase desde su inicio hasta su final.
Ejemplo de pre-texto tomado del texto 3.
ETAPA DE Visión desde el pre-texto.

PRETEXTO
Características Cuando nos introducimos en la obra de Mario Vargas Llosa,

de la obra podemos observar varios elementos: el realismo, la violencia, el
inconformismo. Esto muestra a un escritor que lucha contra algo
y que la forma de alzar su voz contra las injusticias, es por medio
de sus escritos. Esto no quiere decir que Vargas Llosa se centra en
ese tema en particular, sin embargo, en la obra “Los jefes” la cual
está conformada por 6 cuentos, vemos que la característica que
los une es que en todos siempre hay alguien que no está conforme
Dimensión con lo que se vive. Esto se ve reflejado y se cree que fue inspirado
biográfica por algunas injusticias que vivió en la universidad: “Los seis
cuentos de ‘Los jefes’ son un puñado de sobrevivientes de los
muchos que escribí y rompí cuando era estudiante en Lima, entre
1953 y 1957.” (Madrid, 13 de marzo, 2016). La obra de Mario
188 4 -
Vargas Llosa nos deja en claro la problemática que vive la

sociedad en general. Es decir, la violencia o injusticias no solo se
dan en las calles, también se ven en los lugares de trabajo, en las
aulas de clase e incluso en las casas.
Características Todos estos hechos lo ayudaron a convertirse en un reconocido

de la obra político, escritor y periodista. Puesto que él no consideraba al
principio “Los jefes” como una obra, sino como un escrito mas no
tan importante:
“No valen gran cosa, pero les tengo cariño porque me recuerdan
esos años difíciles en los que, pese a que la literatura era lo que
más me importaba en el mundo, no me pasaba por la cabeza que
algún día sería, de veras, escritor” (Madrid, 2016).
Mario Vargas es considerado un escritor marxista por su estética,

ésta es parecida a la de Marx y Engels, puesto que el realismo es
un modo de conocimiento de lo real, también el realismo hace
que haya una investigación del mundo, el realismo
fundamentalmente muestra hechos desde diversos puntos de vista,
como lo hace Mario Vargas Llosa en la obra, los personajes de
sus historias no son someramente personajes ficticios, sino que
cada uno representa alguna fuerza social. El realismo también es
Aspectos del humanista y en su obra se encuentra plasmado un deseo de hacer
contexto el bien, en medio de todo el caos que se vive en la historia.
político que
Para esa época, el presidente de Perú era Manuel A. Odría y se
influyeron en su
presentaba una situación con la frontera de Ecuador, en la que
obra
murieron dos soldados peruanos. El presidente comienza a
cambiar el gobierno y constituye el frente argelino para la defensa
y el respeto de las libertades. Pasado un año, aparece el
reconocido revolucionario argentino “El che Guevara” quien
haría un recorrido por Perú, Ecuador, Chile y otros países 1.
También para ese tiempo, antes de ser publicada la obra de Mario
Vargas, se concede el derecho al voto a las mujeres. Años más
tarde un grupo izquierdista fue expulsado del APRA (Alianza
Popular Revolucionaria Americana) y más tarde se volvieron un
grupo rebelde.
Todos estos acontecimientos inspiraron a Mario Vargas Llosa a

escribir más obras con el tema de la revolución y la violencia,
tales como “La fiesta del Chivo” (2000), “Conversación en La
Catedral” (1969) e “Historia de Mayta” (1984). Toda la
inconformidad con lo sucedido mientras Llosa estudiaba en la
universidad, está plasmado en ‘Los jefes’, en donde vemos
procesos de falta de democracia y opresión de los derechos.
La etapa del co-texto dos estudiantes de los tres la incluyeron y uno la demarco con un
189 4 -
subtítulo (la demarcación de las etapas no son obligatorias pero dan al texto más claridad de
qué es lo que este incluye y desde donde se hace). La etapa se identifica al explicar la
categoría y describir brevemente los eventos socio-históricos que se ven representados o
reflejados en el (co-)texto que en este caso es la sociedad argentina en una época en particular
y unos grupos sociales de entonces. Dos de tres estudiantes incluyeron la etapa uno la usó
como el docente en el texto modelo y el otro estudiante junta el cotexto con el sociotexto
faltando una de sus fases, sin embargo, cumple su propósito.
Ejemplo de cotexto tomado del texto 2.
Etapa del co-texto -

El co-texto puede estar determinado de forma explícita o por
connotación; el recorte puede surgir de los personajes, lugares,
Definición del acontecimientos u objetos de referencia, que siempre vendrán de
concepto desde un la ‘realidad’. El co-texto y el pre-texto viven en una relación
autor indisoluble porque este es un concepto inagotable, infinitamente
vasto y complejo como la realidad. (Guzmán Díaz, s.f. p.36).
Para aclarar el término ´co-texto’ podemos decir que son todas

Definición del aquellas ideas que tomamos del universo del pre-texto para
concepto llevar a cabo la realización de la obra, dándole a estas un
significante especial dentro de la misma, ya que son en cierta
medida la trama central de un texto literario. Dichas ideas son
escogidas por el autor con la intención de enriquecer el texto;
cabe aclarar que no todos los textos literarios son el producto de
un pre-texto y un co-texto, ya que muchos provienen de un
mundo imaginario creado por el autor; pero en algunas
ocasiones, estos mundos imaginarios pueden estar inspirados por
la realidad del autor tal vez de una manera inconsciente, en dicho
casos tendríamos nuevamente un reflejo de la realidad dentro de
una obra literaria.
En el relato podemos encontrar similitudes con la experiencia

Intento de que vivió Mario Vargas Llosa como por ejemplo; el lugar donde
interpretación del co- se lleva a cabo el cuento, la trama principal y el uso de palabras
texto como: “churre”, “gallinazo”, “jalar” o “tablada”. Estos aspectos
son principales en el texto ya que sin ellos el cuento perdería la
dirección que desde el primer párrafo se le intentó dar, el uso de
algunos sociolectos hace llamativa la obra y reflejan el léxico
utilizado por el autor y su entorno social en aquel entonces,
primeramente el cuento se centra en narrar la cólera que
presentan los estudiantes por la negativa del rector del colegio al
Sociotexto:
explicación de un cambiar los horarios de exámenes, pero ¿por qué llevar a cabo la
creación de un cuento donde los hechos se presentan en un
fenómeno
190 4 -
colegio y no en un ámbito social más amplio? Lo podríamos

pensar y no sería nada fuera de contexto argumentar que fue por
el hecho que el autor deseó revivir el momento enriqueciéndolo
con eventos ficticios, pero más allá de esto, el cuento es un
reflejo mismo de los ideales del autor que posiblemente vio en
Sociotexto: Relación ‘los jefes’ la manera correcta y apropiada de mostrar su
entre su vida y la inconformidad para con los entes de control que se presentan en
la sociedad y omiten el bien común tan solo para llevar a cabo
obra.
sus planes de gobierno y desarrollo. Este cuento nos regala una
estructura política del autor en su juventud. Como en la mayoría
de los jóvenes que vivían en total desacuerdo e inconformidad
con los regímenes que azotaron América latina en el siglo
anterior, Vargas Llosa fue forjando unos ideales, su interés por
la política y su interés por el respeto a los derechos humanos,
rasgos que presentó en cierta medida en libro como “La ciudad y
los perros” o “Quién mató a palomino molero?” que saldrían a la
luz años más tarde.
En este ejemplo se denotan las fases que fueron agregadas por el estudiante que no
pertenecen a esta etapa ( explicación de un fenómeno y relación entre su vida y su obra). Si
separamos estas dos fases de la etapa que se evalúa el texto cumple su propósito. El otro
estudiante que también incluyó esta etapa dentro de su texto cumplió con los aspectos
propuestos en el texto modelo.
El sociotexto fue incluido por dos de los tres estudiantes. El socio-texto es la etapa más
compleja del texto al tener que interpretar la obra. El socio-texto explica la categoría de
socio-texto e interpreta el cuento a partir de esta. Además, evidencia con citas del cuento. Los
tres estudiantes cumplieron con la mayoría de las etapas. Dos de ellos cumplieron el
propósito expuesto. En el siguiente ejemplo se ve como el texto 3 sigue las patrones de
realización en la etapa socio-texto. En el texto dos hubo agregados pero igualmente se
cumplió el propósito.
SOCIO- Visión desde el socio-texto

TEXTO:
Definición del El socio-texto es lo que convencionalmente llamamos texto. Desde

concepto este punto, podemos ver que el socio-texto no sólo se encarga de la
parte lingüística y sintáctica, sino que abarca elementos
contextuales e intertextuales, es decir, “El texto es una recopilación
191 4 -
del discurso social que tiene unas implicaciones significativas

detrás de las cuales hay que ir para comprender suficientemente el
texto”. (Tesis, Félix Molina, pág. 6).
Presentación de Adentrándonos más a la obra como tal, que básicamente trata de los
la secuencia de alumnos de secundaria del colegio protestando en el patio contra la
eventos a decisión del director Ferrufino de no decir cuando serán los
analizar (la horarios de exámenes. El director sale y los regaña por lo que
revuelta) considera una vergüenza; señala además que está consciente de que
el alboroto es promovido por un solo alumno (no está claro si habla
del protagonista). Raygada sale al frente y pide cortésmente la
reposición de los horarios; pero el director no da su brazo a torcer.
Se puede observar a el protagonista, quien tiene un gran conflicto

en la escuela, que no aguanta más el silencio que los está llevando a
la derrota, que el miedo de enfrentar a una autoridad está a punto de
Interpretación de desbordar, alguien que decide arriesgarse por el bien suyo y de sus
la secuencia compañeros. También el conflicto que tiene con su enemigo “Lu”,
el cual tipifica los conflictos internos que vivía el gobierno peruano
en esos tiempos, es muy importante recalcar los estudiantes que no
estaban de acuerdo con la revolución debido al miedo del castigo
que les sobrevendría si no obedecían lo estipulado por las
autoridades. Sin embargo, aun con todo el esfuerzo del protagonista
por mantener a sus compañeros determinados a defender sus
derechos, todo se vino abajo cuando el director castigó a uno de
ellos.
Interpretación de En la historia permanece todo el tiempo el contexto de lo que es la

la secuencia de corrupción en el poder y hasta podría mencionarse el maltrato y la
eventos falta de educación por parte de algunos estudiantes. La forma de
escritura de Vargas Llosa es muy realista y son pocos o casi
Apreciación invisibles los toques de ficción, como por ejemplo cuando dicen
que el director Ferrufino golpea a los estudiantes como forma de
castigo.
Es propio del autor esa forma de escritura un poco tosca en la cual

expone una serie de eventos que sucedieron o tal vez siguen
Interpretación sucediendo en la actualidad. Muestra al miedo como un oponente
global/ directo, pero también muestra liderazgo y la necesidad de que
conclusión alguien indique hacia dónde ir. Hace parecer que Vargas Llosa es
un auténtico revolucionario en su mente y que no tolera ningún acto
de injusticia por causa de lo que tuvo que vivir. Es así como la obra
nos deja una gran parte de Mario Vargas Llosa por su forma de
escritura y pensamiento.
192 4 -
Después de observar y analizar los procesos llevados por los estudiantes en etapas, fases y
propósitos; se llega a la identificación que el proceso de andamiaje llevado por el docente en
el aula se evidenció en la escritura de los textos de los estudiantes, recordando que los textos
entregados por el docente son de diferentes desempeños (excelente, bueno y malo). El
andamiaje como es citado en Schunk (2012) es un principio de ayuda a los estudiantes para
adquirir habilidades y conocimientos que no podrían ser desarrollados sin ayuda de alguien
más experimentado. Esta construcción teórica sirve para reducir la carga extrínseca de modo
que los estudiantes puedan priorizar en las demandas intrínsecas del aprendizaje. Por esto el
papel del docente es primordial para llevar a los estudiantes por medio de la interacción
permanente al cumplimiento del objetivo, en este caso la escritura de una discusión crítica.
A nivel general, los textos de los estudiantes siguen el modelo proporcionado por el profesor.
Al seguir el modelo se clarifica una apropiación de la explicación dada, seguimiento de las
instrucciones, observación y aplicación de los patrones ofrecidos en el texto modelo del
docente. El docente por medio del texto modelo se convierte en “una guía por medio de la
interacción en el contexto de la experiencia compartida” (Painter, 1986) que busca que en el
aula se establezcan diálogos de conocimientos y resultados satisfactorios. En términos
pedagógicos, este enfoque se identifica con el enfoque socio-cultural de Vygotsky (1962) el
cual, con su concepto de la zona de desarrollo próximo, insiste en la importancia del
acompañamiento de una persona más experta: lo que la aprendiz puede hacer hoy con ayuda
de una experta, podrá hacer mañana de manera independiente. Aun en un contexto
universitario.

Esta sección se encarga de revisar la claridad de los conceptos proporcionados por los
estudiantes en sus textos, las evidencias como sustentos teóricos y el cuento analizado que
fortalezcan las afirmaciones o negaciones que realicen en sus escritos. Nos interesa saber si el
texto de los estudiantes proporciona la información necesaria para construir el sentido
global del texto, si la información es adecuada al nivel de un estudiante universitario de los
primeros semestres, si se mencionan fuentes pertinentes al tema y a la academia, se aclara
que el docente no solicitó una cantidad de citas o fuentes para el escrito, solo recomendó
incluir las citas necesarias para darle fortaleza académica al texto. Sin embargo recomendó
una serie de teorías para la realización del escrito, como también en la retroalimentación del
texto de los estudiantes evaluó la pertinencia de la calidad y cantidad de información que
193 4 -
adicionaron en el texto.
Por lo tanto en esta sección se encarga de describir el proceso de los estudiantes a nivel
general y evidenciando las particularidades de cada uno, si se dio alguna dentro de sus textos.
Cabe resaltar que el docente fue claro en el tipo de texto que deseaba que escribieran sus
estudiantes, por ello entregó una serie de documentos para que se fueran nutriendo sobre el
tema. La finalidad de los materiales fue construir un bagaje sobre el tema a tratar en su
discusión crítica como es el tema socio-crítica.
En la discusión crítica redactada por los estudiantes se evidencian unos sustentos claros al
hablar sobre el tema “la socio-crítica”. Estos son sustentados por citas sobre los autores de la
teoría en cada uno de los textos escritos por ellos. Así pues, las instrucciones dadas y la
lectura previa de los estudiantes incluyeron en el sentido global del texto y que este no fuera
permeado por otros temas. En el siguiente ejemplo se muestra como el texto 2, el estudiante
muestra por medio de citas la pertinencia de la sociocrítica en su cuento.
La obra literaria ‘Los jefes’ (1959), nos muestra una serie de acontecimientos que
podemos interpretar de distintas formas. Por una parte nos muestra una de las
problemáticas que vive la sociedad: la violencia; y por otro lado, vemos la injusticia y
humillación de los derechos humanos (el tema de la violencia se puede apreciar en
otros de sus libros como “Quién mató a Palomino Molero” (1992) y su novela “La
guerra del fin del mundo” (1981). Con estos dos aspectos trabajaremos este ensayo,
con el objetivo de analizar sociocríticamente la obra desde la teoría de Claude Duchet
que nos permitirá encontrar elementos claves, sea por medio de imágenes,
ideologemas, representaciones, etc., para obtener una lectura que podamos interpretar;
encontrar el verdadero mensaje que da Vargas Llosa por medio de su obra, teniendo
en cuenta el recorrido de su vida y los hechos históricos de la época.
Los tres estudiantes analizados cumplieron con este sentido global del texto. especificando
cada uno de los escritos, en la discusión crítica del texto 3 tiene unos sustentos claros, sus
escritos evidencian la teoría y el cuento que se utilizó para el análisis. Se evidencia la
investigación previa sobre la sociocrítica y sobre el autor del cuento Ejemplo.
“El pre-texto es lo que existe antes de cualquier escritura. Es el universo de objetos y
significados puestos a disposición del escritor para la elaboración de su obra, es todo el
sistema sociocultural que preexiste al texto, pero que es requerido para comprenderlo.
Puede decirse también que es el conjunto de todos los discursos sociales que circulan en
una formación social. (Guzmán Díaz, s.f, p.35) Dicho de otra manera y desde un punto
de vista coloquial, el pre-texto es el resumen de todas las vivencias que el autor pudiese
llegar a vivir de manera directa o indirecta a lo largo de su vida que le sirven de
inspiración para la creación de obras literarias.”
194 4 -
En el ejemplo anterior el estudiante del texto 3 explica con cita de un autor lo que es pretexto
y agrega una explicación orientadora con sus propias palabras sobre el mismo tema; por lo
cual estos dos ejemplos evidencia el trabajo investigativo y de adquisición del tema que los
estudiantes hicieron antes y durante la escritura del texto. El texto de texto 2 también tiene
sustentos claros y citas apropiadas sobre la temática, ambos textos cumplen con construir el
sentido global del texto pero texto 2 tiene una digresión temáticas y faltan algunos enlaces
entre oraciones y párrafos para darle más organización textual al escrito. En el siguiente
ejemplo se resaltan en negrita la digresión de texto 2 en el texto y la falta de enlace en
algunas citas:
Se puede decir que muchos lectores manejan un concepto errado sobre la socio-crítica, ya
que para algunos esta ciencia solo basa y fundamenta sus argumentos en la idea del por qué
una obra se desarrolla en un ámbito social específico con diferentes situaciones que poseen
una línea de concordancia. Cuando hablamos de socio-crítica nos referimos directamente al
análisis que se realiza con el objetivo de extraer todos los aspectos que se ocultan detrás de las
diferentes situaciones que se llevan a cabo en una obra literaria, apoyándonos en diferentes
ciencias como la sociología, la historia y la psicología. Por otra parte, también es de
suma importancia conocer las inclinaciones políticas y religiosas del autor para llevar a
cabo un análisis socio-crítico verídico y no faltar a la hora de dar un juicio final sobre el
componente social del texto.
Se entiende como digresión temática el romper el hilo conductor de un tema central del texto,
por otro que no es relevante mencionar y que no tiene cabida para hacer mención. En el caso
del texto 2 se evidencia la digresión al momento en que la estudiante cambia el tema central
de la sociocrìtica y la importancia en la literatura, alejándose hacia ciencias que acompañan y
apoyan a la sociocrítica sin ningún sustento claro de la mención, en caso puntual la
sociología, historia y psicología. Además, la sociocrítica atiende todo el bagaje del autor
antes y durante la escritura de su obra sin hacer especificaciones hacia las inclinaciones en
cualquier aspecto de su vida. la sociocrítica asume un punto total e imparcial de su vida que
hayan enriquecido en la obra del autor. Ahora se proporcionará un ejemplo de la falta de
explicación en las citas o sustentos haciendo el texto menos profundo.
A comienzos de la década del cincuenta cuando Mario Vargas Llosa cursaba sus últimos
años de colegio se encontró con su mayor inconformismo hasta ese momento. En el colegio
en el cual llevaba a cabo sus estudios el rector de la institución decidió cambiar los horarios
de los exámenes sin consultarlo a los estudiantes, debido a esto Mario Vargas Llosa encabezó
una revuelta estudiantil en la cual la gran mayoría de estudiantes mostraron su apoyo con el
fin de hacer que el rector diera vuelta atrás a su decisión, pero debido a problemas entre estos
mismos la huelga se fue abajo dejando como resultado una sanción de cinco días para el
escritor sin haber logrado el cometido que se propusieron inicialmente.
195 4 -
El párrafo carece de sustento para las afirmaciones realizadas sobre Vargas Llosa, lo que
denota falta de investigación sobre ese tema en particular.
El texto de texto 1 su desempeño fue regular no logró el objetivo de este criterio. la

información proporcionada fue insuficiente para construir el sentido global del texto, presenta
digresiones temáticas que afectan la claridad del texto y las fuentes proporcionadas no
dialogan muchas veces con el texto, afectando la claridad y calidad del mismo.
En resumen, los estudiantes conocen la importancia de citar autores y sustentar con el cuento
su análisis, pero carecen en su explicación de la profundidad necesaria al ser un género
discusión crítica, sin embargo, al ser estudiante de los primeros semestres y adquiriendo la
habilidad de la escritura los trabajos de los estudiantes 2 y 3 llenaron las expectativas del
docente tanto en la evaluación de su escrito como en la retroalimentación del sentido global
del texto que fue valorado por el docente. El siguiente fragmento se mostrará la
retroalimentación del estudiante dos donde el docente le habla del contenido de su trabajo.
...por momentos dejan ver que hay un manejo de la teoría y su pertinencia al momento
de analizar la obra, lo que me estabas diciendo ‘horita si yo no manejo la teoría yo no
puedo aplicar eso a una lectura interpretativa, hay cosas que incluyen en el cotexto que
deberían de vincularse al sociotexto, es decir, el cotexto es aquello que acompaña al
sociotexto como una sombra es decir, una cosa muy limitada y a veces que los arrastran
hasta’lla e… y con relación a la bibliografía estaba muy básica pero de todas maneras
me pareció un texto muy interesante. Yo comprendo la complejidad de hacer este
ejercicio pero hay que hacerlo. Entonces la cosa queda de la siguiente manera ¿listo?
queda en 4.2 el tercer corte.
Por lo tanto, el docente hizo claro su trabajo al llevar a los estudiante a repensar su actividad de
escritura y evaluarlo tanto oral como enfáticamente los contenidos que debía de tener. Los estudiantes
no debían de entregar una segunda versión, no obstante, alguno de ellos asisten a tutorías para tener la
colaboración personal del docente en este tipo de responsabilidades.
10.2.3 Integración de voces/valoración
En el análisis de este apartado, se tuvo en cuenta la rúbrica donde se explicitan los diversos
niveles de desempeño en conexión con la descripción análitica realizada al texto modelo
proporcionada por el docente a sus estudiantes. En concreto, en este discurso crítico se
esperan evaluaciones positivas o negativas del escritor (afecto), los personajes, vida,
gobiernos, actuaciones (juicios), de su obra, los fenómenos sociales, culturales (apreciación),
y que estas valoraciones pueden amplificarse o disminuirse. Así como, algunas posiciones de
196 4 -
rechazo hacia teorías o escuelas literarias que no dialoguen con la perspectiva de la

sociocrítica, y el uso de atribución que legitimen el enfoque. Con respecto a este último, se
espera que la integración se presente para aquellas voces de autores destacados en el campo
de la teoría, mientras, la insertada en aquellas voces que interpretan a los teóricos principales.
En forma global, los textos analizados en la dimensión de la actitud contienen los tres
subsistemas que son Juicio, Afecto y Apreciación, en otras palabras, hacen uso de los
recursos lingüísticos y discursivos para evaluar al escritor, personajes, la obra, y el conjunto
de acontecimientos que rodean a la misma. La mayoría usó las evaluaciones de juicio, por
ejemplo en el texto 3 los juicios se inscriben en el mundo biográfico del autor y traspasa
hacia la realidad simbólica de los personajes,” la violencia o injusticias no solo se dan en las
calles, también se ven en los lugares de trabajo, en las aulas de clase e incluso en las casas”; y
en el texto 2 existe una fuerte presencia de juicios en la etapa del pre-texto, y es bastante
coherente porque en ella se desenvuelven los acontecimientos históricos vividos por el autor
“el rector de la institución decidió cambiar los horarios de los exámenes sin consultarlo a los
estudiantes, debido a esto Mario Vargas Llosa encabezó una revuelta estudiantil”. Solo un
estudiante no lo hizo. Todos los estudiantes, usaron las evaluaciones de apreciación a lo largo
del escrito, sin embargo, solo uno de ellos usó la gradación para intensificar la idea de
originalidad en la obra de Vargas Llosa, que fue el texto 2 “es el párrafo más claro, rico y
lleno de situaciones e imágenes que son el recuento de todas las grandes revoluciones que ha
habido a lo largo de la historia de la humanidad y que a su vez, finaliza de manera brillante
una simple mirada al cielo, acompañada del augurio que significa un gallinazo” .
En relación a la expresión de afecto, solo un estudiante usó la gradación de fuerza para
para intensificar unas emociones, pongamos por caso al texto 2 ““con su mayor
inconformismo hasta ese momento” “a pesar de haber vivido en carne propia dicha
experiencia” se refiere a su Insatisfacción expresada en aburrimiento”.
En general, los tres textos de los estudiantes usan los recursos de actitud para expresar su
posición con respecto al mundo objetivo en que se desenvolvió el autor, así como el
universo en que se desenvuelven los personajes, y la interacción entre la realidad del autor
con la calidad de la obra. No obstante, existen diversos niveles en el uso de estos recursos que
nos hacen pensar que al no ser una un aspecto enseñado u orientado en la clase explicaría
estos desniveles, por ejemplo, en el texto 1 no hay juicios. A pesar de eso, las apreciaciones
que son las evaluaciones más importantes dentro del campo de la crítica literaria que es una
197 4 -
disciplina que busca valorar y comprender una obra literaria está en los tres textos.
Con respecto, al texto modelo, los textos de los estudiantes se tienden alejar con respecto a
esta característica en la frecuencia del uso de este sistema de actitud, y de gradación a lo largo
del escrito. Por lo tanto, no basta con proporcionar un texto modelo, sino que es necesario
deconstruirlo con los estudiantes en sus diversos niveles y realizar un andamiaje para
posteriormente, elaborar e identificar el uso de estos recursos.
Por otro lado, el uso de los recursos de compromiso e integración por parte de los textos
contienen los elementos principales en cuanto al uso de la citación como una manera de
propiciar una heteroglosia dentro del texto; a nivel de integración no se presentó en ningún
texto, sino que todas las voces se expresan directamente a través de citas. No obstante, el uso
de estas citas se introducen dentro del cuerpo del escrito en forma abrupta, sin realizar una
contextualización previa a la voz del autor. En relación a los usos de la contracción dialógica
está presente en los tres textos y se refiere a la defensa de la teoría . En resumen, la
integración y el compromiso se evidencia en los recursos de atribución y en el campo
temático que se está desarrollando dentro de una fase, aunque, no se usen paráfrasis, ni
mecanismos sintácticos para introducir estas voces de la mejor manera. A continuación, en el
siguiente cuadro mostramos el uso de estos recursos en los tres textos:
Extra- Discurso Intra-

vocalización/expa vocalización-
nsión dialógica /contracción
Insertada La socio-crítica está vista como herramienta de

rastreo de lo social en el texto sin ignorar la
condición estética de la obra (J.M. Guzmán, SN,
p.112) Texto 1
La socio-crítica involucra el estado social tanto de Proclama: rechazo

la obra como del autor, sin determinar lo estético
de ella. (Texto 1)
Se puede decir que muchos lectores manejan un Proclama

concepto errado sobre la socio-crítica, ya que para expectativa
algunos esta ciencia solo basa y fundamenta sus
argumentos en la idea del por qué una obra se
desarrolla en un ámbito social específico con
198 4 -
diferentes situaciones que poseen una línea de

concordancia. (Texto 2)
Insertada El pre-texto es lo que existe antes de cualquier

escritura. Es el universo de objetos y significados
puestos a disposición del escritor para la
elaboración de su obra, es todo el sistema
sociocultural que preexiste al texto, pero que es
requerido para comprenderlo. Puede decirse
también que es el conjunto de todos los discursos
sociales que circulan en una formación social.
(Guzmán Díaz, s.f, p.35)/Texto 2
Insertada Definimos la Sociocrítica como una teoría literaria

que opera como método de análisis e interpretación
de textos, que destaca la especificidad del texto
literario sin menoscabo de su espesor social
(Duchet, pág. 7)/Texto 3
Gracias a los dichos eventos de la época, podemos Proclama:

determinar lo que el autor quiere expresar en la expectativa
obra.
En relación, al texto modelo y el uso de estos recursos por parte de los estudiantes en el
discurso crítico se acercan bastante, porque tienen en cuenta la estrategia de atribución, y
como una forma de respaldar sus posiciones avaladas con respecto a la sociocrítica que es la
misma estrategia presentada en el Ensayo queremos tanto a Glenda, y el uso de la proclama
como un modo de negar otras voces que se oponen a la dimensión teórica. Existen algunos
aspectos muy sutiles que los estudiantes no lograron inferir, y es la jerarquización de las
voces, es decir,
10.2.4 Flujo de información y organización global
El flujo de información está delimitado por las estrategias que usen en sus textos como
macrotemas al inicio del texto donde se exprese el carácter general del texto o introducción,
hípertemas al inicio de los párrafos, hípernuevos al final de los párrafos que ofrezcan un
aporte nuevo al texto, generalmente con la voz propia y los macronuevos que sintetizan la
información del texto al final a modo de conclusión. Por parte de la organización global del
199 4 -
texto se examina que contengan cada etapa del texto separada y marcadas con títulos que
señalen claramente el inicio de una nueva etapa. Además que se evidencie un uso apropiado
de elementos cohesivos para la vinculación lógica y eficaz en todas las partes del texto.
En el uso de los macrotemas hubo un desempeño excelente, todos los estudiantes abrieron su
texto con el uso de uno. Aunque todas las etapas estuvieron delimitadas por un título, sí se
observó el uso de hípertemas para la creación de expectativa u organización que muestra la
orientación de que algo va a suceder. Por lo menos en el texto de la estudiante texto 3es un
texto rico en estrategias y uso de títulos en cada etapa; texto 2 también usa estrategias pero
no señaló cada etapa y texto 1 hizo uso de dos estrategias, no están delimitadas las etapas ni
desarrolladas, sus ideas quedan expresadas principalmente en oraciones sueltas y las etapas
no fueron completadas como se expresó en un criterio anterior.
Se ejemplifica el uso de estrategias de la estudiante texto 3 que lo hizo de forma organizada y
clara. En su texto existen recursos de macrotema, hípertemas e híper nuevo - en la parte de
abajo de la imagen- así mismo el uso de título al comienzo de una etapa, en total tuvo el uso
de un macrotema, cinco hípertemas, dos hípernuevos en todo su texto y la organización de su
texto fue acertada y se evidencia un uso apropiado de elementos cohesivos para vincular
lógica y eficazmente todas las partes del texto.
Ejemplo tomado del texto 2:
Macrotema La obra literaria ‘Los jefes’ (1959), nos muestra una serie de
acontecimientos que podemos interpretar de distintas formas. Por una
parte nos muestra una de las problemáticas que vive la sociedad: la
violencia; y por otro lado, vemos la injusticia y humillación de los
derechos humanos (el tema de la violencia se puede apreciar en otros de
sus libros como “Quién mató a Palomino Molero” (1992) y su novela
“La guerra del fin del mundo” (1981). Con estos dos aspectos
trabajaremos este ensayo, con el objetivo de analizar sociocríticamente
la obra desde la teoría de Claude Duchet que nos permitirá encontrar
elementos claves, sea por medio de imágenes, ideologemas,
representaciones, etc., para obtener una lectura que podamos interpretar;
encontrar el verdadero mensaje que da Vargas Llosa por medio de su
obra, teniendo en cuenta el recorrido de su vida y los hechos históricos
Hipertema 1 de la época.
Para llevar a cabo lo anterior consideraremos las teorías de Duchet y

Edmon Cross,
Hípertema 2
Visión desde el pre-texto.
Cuando nos introducimos en la obra de Mario Vargas Llosa, podemos

Hípernuevo 1 observar varios elementos: el realismo, la violencia, el inconformismo…
200 4 -
...Es decir, la violencia o injusticias no solo se dan en las calles, también

se ven en los lugares de trabajo, en las aulas de clase e incluso en las
casas.
A nivel general, los tres estudiantes estuvieron el uso de un macrotema e hípertemas en su

discusión crítica, sin embargo, la complejidad de su uso y organización en dos de los textos
fue mejor. El hípernuevo solo se logró evidenciar en los textos dos y tres. Por lo que se logra
descifrar que los estudiantes tienen un flujo de información pertinente, además, esta está
coherente al texto solicitado por el docente.
En este criterio se exponen los aspectos formales que debe tener el texto en este tipo de
género. Estos fueron sugeridos por el docente en la clase que explicó los requisitos a tener en
cuenta para la entrega de la actividad como son la gramática, ortografía, puntuación,
referencias y léxico. En la gramática y ortografía se van analizar el uso de las mayúsculas, el
correcto uso del acento, concordancia del sujeto con el verbo, etc; buen uso de los signos de
puntuación; léxico y registro que se refiere al campo académico, científico y literario del
vocabulario usado en el texto escrito; por último, las referencias y el formato con las normas
APA que solicitó el docente encargado.
En los estudiantes se observaron pocas dificultades gramaticales, en cuanto a la concordancia

entre el verbo y el sujeto tanto en número como en persona, pero el estudiante texto 1 tiene
dificultades para concluir las oraciones, este error se le dará el nombre de incompletud
oracional. Los otros dos estudiantes hacen oraciones largas, pero dan la información
completa y concuerda el verbo con el sujeto de la oración. Un ejemplo de la incompletud
oracional de texto 1 será expuesto, a su vez, se tocó el tema de que es un estudiante que deja
las oraciones sueltas sin alimentarlas para que éstas logren organizar un párrafo:
La vida de Horacio es el estilo de sus relatos. Horacio Quiroga, una persona como todos
nosotros que tenía un tema, en el cual se desenvolvía bien, la muerte.
Horacio Quiroga nació en 1878 en Uruguay y murió en 1937 en Buenos Aires. Fue
denominado el renovador del cuento hispanoamericano.
201 4 -
Este hombre pasó por sucesos que están identificados en sus obras. Pero en esta ocasión,
haremos frente a un cuento que cuyo nombre, define toda su trama El hombre muerto. (Su
tipo de narrador es omnisciente focalizado en el personaje. Tercera persona gramatical.)
En el ejemplo anterior las palabras marcadas en negrita denotan dificultad gramatical que
texto 1 no culmina las oraciones de forma correcta y las deja inconexas una con otra, este
también evidencia su dificultad para el uso de los signos de puntuación en su texto y la
formación de párrafos para ofrecer al lector un texto organizado y con conexiones lógicas que
lo haga fácil de leer.
Como por ejemplo Carlos León Pizarro, jefe máximo del M-19 que vio una revolución
diferente a las armas, que vio en la política un cielo azul iluminado por la democracia sin
saber que tan solo era un teatro mal montado donde las garras de la corrupción y el deseo de
poder cortarían las cuerdas y bajarían el telón de su vida.
En el fragmento anterior tomado del texto de la estudiante texto 3 hay dos verbos que están
conjugados erróneamente. Los verbos en negrita deberían estar en pasado cortaron - bajaron.
En los textos se observan muchos errores de ortografía sobretodo en la ausencia de tilde en
muchas palabras. El texto que menos errores ortográficos tiene es el de texto 3 con cinco
errores en todo el texto, sigue el de texto 1 con siete errores y texto 2 con catorce errores.
Los errores están en su mayoría en nombres propios, en el pronombre él y en palabras
referentes al campo y verbos en pasado y futuro en palabras como: sociocritica, específico,
encabezó, a bajo, entre otras diseminadas por los tres textos entregados.
En cuanto a los signos de puntuación, los estudiantes tiene un desempeño regular al omitir
reglas básicas como el uso del punto seguido, la coma y punto y coma; a parte de lo anterior
ellos usan los paréntesis para explicar comentarios que pueden incluir en el texto después de
una coma aclaratoria. Se expondrá ejemplos en donde los estudiantes tienen errores en el uso
de la puntuación, tal como están en sus trabajos.
● obra literaria Los jefes….
● Para llevar a cabo lo anterior consideramos las teorías de Duchet y Edmon Cross, que
gracias a …
● Esta teoría se vale de otras disciplinas para tener un abarcamiento discursivo,
histórico, etc., más amplio. Es decir, …
● La injusticia, es el sentimiento que todos sentimos …
Ahora bien, analizando los resultados de los textos de los estudiantes en comparación con el
202 4 -
texto modelo proporcionado por el docente; las instrucciones dadas por el educador y la
retroalimentación brindada; se llega a la formulación que sus actividades fueron propicias
para el ejercicio de escritura. Dos de los tres estudiantes lograron llevar a cabo la actividad
propuesta teniendo en cuenta las etapas, fases y propósito del texto. Además, Los estudiantes
proporcionan claramente los conceptos que evidencian los sustentos teóricos que fortalecen
las afirmaciones con citas a nivel teórico y del cuento que analizaron. El sentido global del
texto está presente en los escritos con los conceptos de sociocrítica, pretexto, cotexto y
sociotexto desarrollados a lo largo del ejercicio.
La descripción anterior determina que al docente se le identifican bases de la pedagogía de

género. Estas bases se especifican en matices de desconstrucción de primer nivel como la
contextualización de la información relevante y los antecedentes, identifica el campo del
conocimiento donde van a trabajar los estudiantes y el propósito que debe de tener su texto.
Sin embargo aunque estas explicaciones no se dieron de forma intencionada pensando en esta
teoría el docente la uso, aunque sea solo el primer nivel. Además se apoya en el proceso que
la propuesta de (Moyano, 2005), la reflexión inicia con la exploración del contexto y la
reflexión del género con el propósito de escoger la información relevante para la construcción
del texto
Asimismo, los textos analizado en la dimensión de integración de voces y valoración los

estudiantes evidenciaron un uso de los tres subsistemas de la valoración (Juicio, Afecto y
Apreciación) haciendo uso de los recursos lingüísticos, literarios y discursivos al momento de
evaluar al autor del cuento, personajes, la obra y el conjunto de sucesos que fueron sujeto de
análisis. En cuanto al flujo de información y periodicidad en el texto los tres estudiantes lo
abordan de manera sencilla incluyendo en sus oraciones de inicio unas palabras que denotan
que es lo que continúa y lleva al lector amenamente por todo el texto. Dos de tres de los
estudiantes tuvieron un híper nuevo en su texto. Por último, en los aspectos formales los
desaciertos obtenidos fueron producto del desconocimiento a algunas reglas a nivel
gramatical y ortográfico pero sus textos no dejaron de ser propicios para su nivel académico e
interpretativo de la obra y género textual.
203 4 -
11. Conclusiones
El presente estudio de investigación tuvo como objetivo general analizar las prácticas de
enseñanza de escritura en dos asignaturas disciplinares en el contexto del Caribe Colombiano,
así como la producción escrita de los estudiantes en esas asignaturas. Para ello, se realizó una
investigación de corte cualitativo, y aplicamos un diseño de estudio de caso a dos contextos,
y recogimos la información por medio de entrevistas, observaciones, así como la
categorización y análisis documental de los textos de los estudiantes, por consiguiente, se
pudo responder a la pregunta de investigación ¿Cómo son las prácticas de enseñanza de
204 4 -
escritura en diversas asignaturas disciplinares de dos universidades del Caribe colombiano y

la producción escrita de los estudiantes en esos contextos? y al objetivo descrito.
Las prácticas pedagógicas empleadas por los docentes para la enseñanza de la escritura
analizadas en los dos contextos fueron fundamentadas en el quehacer pedagógico desde dos
visiones distintas. El docente del Contexto 2 teniendo una base profesional entorno a la
enseñanza del lenguaje, específicamente literatura. Primero, pudo orientar a sus estudiantes
en la explicación del género Discurso Crítico a partir de la ejemplificación de los conceptos
de este. Segundo, en las características del género se hicieron visibles la importancia de tener
una estructura clara siendo explicadas con pertinencia, precisión, profundidad y relevancia
como el caso del concepto de tesis. Tercero, en las estrategias para escribir el género de
discusión crítica el docente brindó un panorama de las características epistémicas de la crítica
literaria que deben considerarse al momento de escribir, es decir, enfatizó que
los estudiantes que debían no ser concluyentes, tener una interpretación subjetiva del texto
analizado (cuento); su otro aporte, fue la previa planeación textual del escrito en el cual hizo
énfasis revelando la importancia de organizar las ideas antes de ser plasmadas en el texto
final.
En cambio, en el Contexto 1, a pesar que hubo dos docentes (una disciplinar que enseñaba la
asignatura de microbiología, y la otra de lenguaje) en términos de manejos de las
explicaciones, se encontró que la base de la exposición sobre la definición del género, así
como su estructura parte de un texto de investigación de la propia universidad, pero que
contiene imprecisiones, y errores conceptuales, por ende, tienden a confundir al estudiante;
de la misma manera, se suponía que el papel de la profesora de lenguaje era aclarar y tendía a
confundir el género de ensayo expositivo con el argumentativo, al momento de ejemplificar
las diferencias eran descontextualizadas a la disciplinas del estudiante, en fin, no hubo una
organización ni planificación por parte de ambas docentes sobre que explicar y cómo hacerlo.
En ambos Contextos, los docentes en términos didácticos al no usar un texto modelo que
pueda ser deconstruido por los estudiantes, al momento de leerlos, con el andamiaje
adecuado brindado por el docente se dificulta la internalización de los diversos patrones
lingüísticos y discursivos que son apropiados al momento de escribir el tipo de texto que es
exigido en el marco de la clase.
205 4 -
Con respecto, al ejercicio de caracterización de ambos géneros que sirven como modelos o
guías para que los estudiantes puedan construir su propio texto. En el Contexto 1, la docente
no entregó un texto modelo, por ende, el ejercicio de caracterización se basó en los indicios
que dejó la profesora en la explicaciones de sus clases, en los artículos de investigación
enviados a los estudiantes, así como los patrones comunes encontrados en los textos de los
estudiantes con la que se pudo elaborar una versión ideal del mismo, basándose en la teoría
de la lingüística sistémica funcional y la teoría de géneros textuales; mientras, en el contexto
2, el docente proporcionó un “ensayo sociocrítico” producto de su propia autoría que revela
las características más sobresalientes del tipo de texto que exigió a sus estudiantes. En
términos generales, un texto modelo para escribir genera unas expectativas positivas para el
estudiante porque tiene un patrón reconocible donde puede guiarse, y corregir acercándose a
la forma ideal. Si no existe este modelo, el estudiante debe recoger todas sus impresiones
sobre este género textual e intentar adivinarlo para así llegar al producto deseado y exigido
por el docente.
Por otro lado, las estrategias usadas por los docentes para evaluar los estudiantes fueron dos,
metodología cuantitativo y cualitativo. Los docentes de ambos contextos recibieron los
productos de los estudiantes y dispusieron una nota para cada uno de ellos. En los cualitativo
dieron una retroalimentación oral sobre los categorías fundamentales de sus disciplinas y
proporcionándoles una evaluación general sobre su texto. En el contexto 2 el docente
socializó una rúbrica de evaluación para el género a escribir por los estudiantes, no obstante,
esta rúbrica no fue usada para la valoración de los escritos ni en la retroalimentación. La
retroalimentación se enfatizó en un diálogo de los conceptos claves sobre sociocrítica y en el
cuento que cada estudiante escogió, además, el docente al final especificaba de forma general
los aspectos positivo y negativos del género Discusión crítica y hacía pública la nota de
ambas evaluaciones. En cambio, en el Contexto 1 la docente si uso la rúbrica para evaluar
algunas características de los ensayos expositivos, pero su retroalimentación únicamente era
de preguntas para obtener una información de si o no.
En síntesis, ambos docentes usaron una evaluación sumativa porque se dedicaron a brindar
explicaciones e instrucciones al final del proceso donde no se podía hacer nada para mejorar
los textos de los estudiantes. Asimismo, el uso de las rúbricas entregadas por los docentes no
fue pertinente al no ser precisas para la evaluación de sus géneros, Ensayo Expositivo y
206 4 -
Discusión crítica, porque no tienen como base una teoría de lenguaje, por ende, las
dimensiones de la rúbrica están incompletas, y los niveles de desempeños, como los
descriptores no son claros, ni precisos.
Por último, las características de la producción escrita de los estudiantes en el contexto 2 fue
exitosa en dos de los tres estudiantes puesto que lograron plasmar el Género de la Discusión
Crítica solicitada por el docente. Un aspecto positivo de los textos fue que se evidenció la
investigación e inquietud por llevar a cabo la actividad propuesta, mientras lo negativo fue
que no hubo modelación del texto y construcción conjunta del mismo con los estudiantes,
por esto los estudiantes realizaron la actividad como cada uno de ellos logró interpretar. Una
de las razones que explica cómo los estudiantes cumplieron el objetivo de aprendizaje es que
son estudiantes de una Licenciatura en Lengua Castellana e Inglés, tienen permanente
contacto con la lectura y el ejercicio de escribir, y los dos estudiantes que acertaron tienen
experiencias previas con el ejercicio porque pertenecen a talleres literarios. De igual forma, el
docente solicita escribir tres textos al semestre evidenciando la importancia de la escritura en
su asignatura.
En cuanto al Contexto 1, el papel del uso de la rúbrica construida dentro del proceso de
investigación resultó de gran importancia, porque brindó elementos conceptuales y
procedimentales para construir juicios sobre la calidad de los textos de los estudiantes en
diversas dimensiones que son lo Contextual, Las Relaciones de Coherencia y Cohesión, así
como los Aspectos Formales. En los tres textos, no existe un desempeño excelente en
ninguna de las dimensiones expuestas únicamente un acercamiento funcional, y aceptable en
cuanto al manejo de los diversos recursos lingüísticos y discursivos, por ejemplo, se presenta
un conocimiento de las etapas fundamentales del Ensayo Expositivo, sin embargo, el
desconocimiento del propósito en cada etapa no permite el desarrollo de fases efectivas o
exitosas. Por consiguiente, el hecho que en este Contexto 1 no se hubiera entregado un texto
modelo incidió de manera considerable en la construcción de los ensayos expositivos porque
a pesar de las deficiencias didácticas encontradas en el docente del Contexto 2 al momento
de brindar las instrucciones sobre cómo elaborar el Ensayo SocioCrítico, los estudiantes
pudieron seguir en forma más exitosa los patrones de las etapas y fases con el uso de
delimitación de los temas (subtítulos), por ende, pudieron organizar de una mejor manera la
estructura genérica.
Sin embargo, la falta de una pedagogía enmarcada en la enseñanza del lenguaje sobre cómo
leer los textos para descubrir sus patrones discursivos, y lingüísticos, así como el ejercicio de
207 4 -
un andamiaje adecuado a través de un intercambio pedagógico centrado en diversos tipos de

tareas que pudieran trabajarse en forma conjunta para construir un texto modelo, y la revisión
del mismo por parte de todos, revela que los docentes carecen de herramientas teóricas y
metodológicas para la enseñanza del proceso de escribir dentro del marco de una disciplina
académica de una manera efectiva y eficiente.
12. Implicaciones
Los resultados de la presente investigación dan cuenta que las competencias didácticas de los
docentes en la enseñanza de la producción textual, sin importar si son docentes disciplinares
(microbiólogos), lingüistas (candidatos a magíster en lingüística), o licenciados (en lengua
castellana e inglés), todos poseen grandes dificultades, porque los diversos procesos que
usaron para explicar los géneros textuales -Ensayo Expositivo y Ensayo Sociocrítico- carecen
del uso de preguntas previas y de comprobación de comprensión de lo explicado, por ende,
se parte del supuesto que el aprendizaje se ha realizado, sin ninguna evidencia. Esto significa,
una enseñanza monológica y una concepción de aprendizaje por parte del estudiante
mecanica, y receptiva de la información. Esto trae como consecuencia, la creación de
círculos de inclusión y exclusión dentro del aula de clase, porque solo participan aquellos
estudiantes aventajados, pero los otros estudiantes que usualmente no aprueban, participan
muy poco.
Por ello, se hace necesario que los docentes tomen conciencia, se autoevalúan y reflexionen
sobre su manera de enseñar a escribir. Una acción que pueden tener los docentes es incluir en
208 4 -
sus prácticas de enseñanza de escritura, la estrategia de andamiaje que es bien descrita desde
la pedagogía de género textuales como un modo de establecer un diálogo interactivo con el
estudiante para que pueda ir elaborando conocimiento, e identificando los fenómenos
lingüísticos, y los recursos adecuados para construir un texto.
Como segundo punto, en el contexto 1 a diferencia del contexto 2 no hubo una exposición
explícita a un género modelo para que los estudiantes pudieran guiarse en la construcción de
su texto ¿Qué significó esta situación? El uso de materiales didácticos construido por la
universidad es incompleta, descontextualizado, genérico y no dialoga con las necesidades de
las disciplina de microbiología, por consiguiente, la falta de investigación y estudio sobre los
géneros que los docentes enseñan a producir en sus clases estarán empañados de
imprecisiones teóricas, conceptuales y metodológicas. En este punto, la mayor
responsabilidad recae sobre los docentes de lenguaje y el proyecto de lecto-escritura donde
no se abren espacios de seguimiento, y acompañamiento a los docentes disciplinares, así
como, investigaciones orientadas en los tipos de textos que producen los estudiantes en clase
exigidas por los docentes. El conocimiento producido dentro de este apartado, es un
bosquejo sobre la reconstrucción del modelo ideal de texto que debería producir un estudiante
en una asignatura como microbiología. Con este conocimiento, y el acercamiento a la
pedagogía de géneros textuales de la Escuela de Sydney, los docentes de lenguaje podrían
aprender el ciclo de enseñanza-aprendizaje de aprender a leer y escribir, enfatizando, en la
etapa de deconstrucción que consiste en reconstruir el contexto académico y científico que
circulan este tipo de texto, así como su estructura esquemática y los patrones lingüísticos que
son necesarios reconocer para construir un texto similar.
En cambio, en el contexto 2 si hubo un texto modelo y se realizó una clase donde se expusó
las características del género ensayo sociocrítico. En el proceso de explicación se centró
demasiado en las diapositivas con respecto a que es un ensayo, de una manera genérica, y el
uso de las ejemplificaciones aunque fueron dentro del campo de la literatura hubo una
desarticulación entre el texto que envío como modelo y la explicación, por ende, no hubo un
proceso de deconstrucción del género, sino un conjunto de recomendaciones para hacer el
ensayo, sin, la especificidad del mismo.
El docente tiene la creencia que la producción textual y apropiación de un género con

estudiantes que son “principiantes” basta con un conjunto de información que pueden
209 4 -
procesar y aplicar, posteriormente, olvidando los procesos cognitivos que son necesarios para
realizar dicho procesamiento de información, donde son necesarios competencias
procedimentales en materia de producción textual no se esbozan en la clase.
El docente, porque al ser un licenciado, que se supone conoce la pedagogía y didáctica de su

disciplina, y dar clases en su asignatura disciplinar no brinde las herramientas necesarias
para facilitar el proceso de aprendizaje del estudiante, tiene como consecuencia que los
estudiantes presentan confusiones conceptuales, y dificultades al momento de tomar una
decisión en los procesos de textualización, porque no conocen con precisión los recursos
discursivos y lingüísticos que son indispensables para producir el género textual exigido. Este
conocimiento, tiene aplicación en el campo de la didáctica del lenguaje , porque permite al
docente planificar sus clases de acuerdo a la modelización de un texto, realizando un análisis
del mismo, y reescribiendo con la posibilidad de brindarle una mejor orientación al estudiante
y seguimiento en sus procesos de competencia escritora.
En este caso, consiste en brindarle al docente una capacitación sobre pedagogía de géneros
textuales para que aprenda el metalenguaje lingüístico, y de ese modo pueda analizar los
textos que solicita que los estudiantes escriban.
En el contexto 1, el ejercicio de evaluación por parte del docente es sumativa, esto significa
que solo sabremos cuánto ha sacado el estudiante al terminar su trabajo final, pero no su
proceso de aprendizaje, es decir, sus avances y retrocesos no lo conocemos como tal. Este
progreso y cambio en su autoconcepto queda en segundo plano, y no se aborda por la
importancia de la nota. Es interesante que a pesar de las actividades de retroalimentación
realizada por la docente de lenguaje y disciplinar se llevó a cabo en forma grupal e
individual, como no hubo un verdadero ejercicio de andamiaje, en cuanto, a la elaboración de
conocimiento por parte de los estudiantes. Asimismo, el uso de la rúbrica proporcionada por
la docente de lenguaje contiene imprecisiones, por ende, el instrumento de evaluación
proporcionará a los estudiantes recomendaciones equivocadas.
Este error recae en la docente de lenguaje, porque la propuesta de la rúbrica fue de ella, y es
la que tiene un mayor conocimiento en la enseñanza de la escritura y no pudo lograr una
retroalimentación efectiva.
210 4 -
Esta situación trae como consecuencia en términos de evaluación que los estudiantes
seguirán concibiendo a la escritura como una actividad no para mejorar, sino como un
ejercicio para sacar un producto o nota, y en términos de la producción del ensayo expositivo
no sabrán identificar claramente, donde se encuentran sus errores en el texto, porque su
retroalimentación fue incompleta y no se les señala exactamente donde se encuentran los
errores.
El conocimiento o resultados le sirve a los docentes para reflexionar sobre su proceso de
diálogo al momento de realizar la retroalimentación, y crear rúbricas más acordes a los
géneros textuales exigidos en la producción escrita de los estudiantes. Y una importante
solución sería realizar investigaciones sobre la construcción de rúbrica con los diversos
géneros textuales que trabajan los docentes disciplinares, así, como el uso de la didáctica de
la pregunta para evaluar con mayor eficacia a los estudiantes.
En el ejercicio de retroalimentación o evaluación del contexto 2, el docente cerró la

posibilidad de mejorar el texto, en el sentido, que fue una nota final, producto del ejercicio de
investigación realizado a cabo en el transcurso del semestre. Asimismo, el ejercicio de
diálogo llevado a cabo por parte del docente a los estudiantes se enmarca más en un conjunto
de razones para explicar la nota que coloco y verificar el uso de la teoría en la construcción
del ensayo sociocritico, y no la posibilidad de reconstruir su proceso de aprendizaje para
mejorar la nota.
El grado de responsabilidad sobre esta situación recae en el docente disciplinar, ya que por
su formación como licenciado debería tener mejores recursos para realizar una evaluación
más integral, y la consecuencia de esa práctica pedagógica será que el estudiante reforzará la
creencia que existe una división entre el proceso de enseñanza-aprendizaje y la evaluación, y
que debe enfocarse en lo disciplinar. Además, se está formando para licenciado, eso implica
que cada docente que debe pasar por su experiencia educativa debería ser un modelo en
términos de enseñanza, aprendizaje y evaluación para que cuando sea docente pueda brindar
lo mejor de sí.
La aplicación de este conocimiento, en primera instancia, le servirá al docente para que
reflexiones sobre la manera en que realiza la retroalimentación y busque más congruencia
entre su ciclo de enseñanza-aprendizaje-evaluación. Y una manera de lograrlo sería que en el
contexto de esta universidad abrir un grupo de investigación sobre escritura y lectura que se
enfoque en la alfabetización académica, también, un proyecto institucional para trabajar el
211 4 -
tema de la escritura y la lectura como un ejercicio de seguimiento y orientación a los

docentes.
13. Recomendaciones
Los resultados del presente estudio constituye una buena oportunidad para los estudiantes
universitarios, porque contiene principios de interacción con el docentes, es decir, el
estudiante debería tener en clases una actitud más activa, y está se logra con la posibilidad de
preguntar sobre aquellos aspectos que no logró comprender en la explicación del docente.
Asimismo, para su propio proceso de la escritura la pedagogía de géneros textuales en
términos de conocer el género en que debe escribir podría darle herramientas de
planificación, textualización y evaluación de sus propios documentos escritos. Por ejemplo, al
saber las diversas etapas y fases del género organizaría la información partiendo de esos
parámetros, y con su conocimiento del registro (campo, tenor, modo) sabría qué actividades,
a qué auditorio, y el papel del lenguaje al momento de escribir; en el proceso de evaluación
del texto, gracias al uso de la rúbrica podría tener una idea que corregir y mejorar de su texto.
En cuanto a los profesores, esta investigación podría brindarles orientaciones para detectar si
en sus interacciones con los estudiantes al enseñar a escribir se enfocan más en un
monologismo o dialogismo, es decir, si en el transcurso de la discusión solo hablan ellos, y
las intervenciones de los estudiantes es mínima, en ese sentido, abordar estas discusiones
sobre los procesos de leer y escribir se hace necesario el conocimiento y uso de andamiaje
para desarrollar habilidades de comprensión lectora que posibilite reconocer los patrones de
lenguaje claves para posteriormente reescribir conjuntamente un texto similar, y luego, de
manera independiente, los estudiantes internalicen las estructuras retóricas, y los patrones
212 4 -
lingüísticos y sean capaces de producir un texto con las características exigidas del género.
Asimismo, en términos de valoración de los textos escritos de los estudiantes los docentes
con la ayuda de la rúbrica proporcionada en esta investigación y construida desde la Teoría
de Géneros Textuales podría convertirse en una herramienta para retroalimentar los textos
con mayor precisión, claridad y pertinencia, puesto que el metalenguaje usado desde esta
teoría lingüística abre un abanico de posibilidades para ir mejorando la competencia escritora
en los estudiantes e ir imaginando sus posibles dificultades al momento de escribir el texto
que estamos exigiendo. Por último, se hace necesario que brinden modelos para que orienten
a los estudiantes en la construcción de sus textos, y que sus retroalimentaciones en cuanto a
su desempeño sea clara.
Por otro lado, este tipo de investigación resulta importante para los directores de programa
porque tienen la posibilidad de propiciar espacios de discusión con los docentes sobre el
papel que tiene la competencia escritora dentro de la planificación, enseñanza y planificación
de la clase, en otras palabras, que la actividad de escribir no sea un añadido al microcurriculo
como una tarea, sino que se constituya una exigencia para ir desarrollando la habilidad de
pensar epistémicamente esa disciplina expresándose en la escritura de diversos géneros
textuales.
De la misma manera para los decanos de los programas, porque le permitiría promover la
escritura más que una asignatura como un ejercicio de alfabetización académica de cada
disciplina, dicho de otro modo, los estudiantes al tener mejores habilidades en la competencia
escritora podría incentivarse la investigación y el fortalecimiento de los diversos grupos y
semilleros de investigación.
Para los departamentos de escritura, porque da cuenta de las dificultades que tienen los
docentes de lenguaje y disciplinares al momento de trabajar en equipo para planificar y
enseñar en forma conjunta en una clase. Asimismo, en el ejercicio de seguimiento por parte
del docente de lenguaje hacia el disciplinar, en cuanto a que sus orientaciones se basen en
investigaciones sobre los tipos de géneros que exigen los docentes disciplinares a los
estudiantes. Además, en la construcción de investigación que produzcan libros donde puedan
brindarse herramientas y reflexiones a los docentes en el uso de la Pedagogía de Géneros
textuales para que estos brinden una orientaciones a los estudiantes con respecto a la
producción textual que sea de mayor calidad.
213 4 -
Asimismo, esta investigación sería importante para las autoridades de la universidad, ya

que permitiría pensar en políticas institucionales donde se asuma la importancia de la
competencia escritora como un requisito esencial para el ejercicio de la investigación, y
producción de proyectos de grado o monografías por parte de los estudiantes, por ende, crear
espacios de formación continua para los docentes dentro de la universidad, y costear estudios
en otras universidades para especializar a profesores en el área de escritura.
Por último, este tipo de proyecto es importante para el gobierno y sus políticas porque la
búsqueda de la construcción de la ciudadanía por parte de cualquier estado, estriba en la
capacidad que tienen sus habitantes de hacer uso de todos los recursos semióticos para
significar la realidad y comunicarse adecuadamente con el otro, sin que exista los abismos de
la exclusión producto del desconocimiento de los códigos culturales que se expresan
lingüísticamente a través de los géneros textuales que son necesarios aprender para participar
en la vida pública de una manera eficiente y eficaz, además, de crítica.
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220 4 -
221 4 -
Anexo 1. Guía de entrevista semi-estructurada para el entrevistador aplicada a los

estudiantes
El objetivo de esta entrevista es indagar en las experiencias de los estudiantes con la
producción escrita en el contexto de una asignatura disciplinar y su percepción sobre las
acciones del docente en materia de enseñanza, evaluación y retroalimentación en sus
tareas de escritura. La entrevista tiene como estructura una pregunta preliminar,
después, unas preguntas subsiguientes que la complementan, finalizando con unas
preguntas de cierre para terminar la entrevista. A continuación, mostraremos el listado
de preguntas para cada momento.
Datos generales
Antes que todo es indispensable indagar acerca de:

Carrera que estudia:
Asignatura en que se encuentra:
Universidad que estudia:
Pregunta inicial:
¿Qué piensa de la actividad de escribir en tu formación profesional? ¿En particular, qué otro
tipo de género escribes?
Preguntas complementarias
¿Qué dificultades has tenido al momento de elaborar el texto que envío hacer la docente?
¿Los documentos como las guías u otro te ayudaron a construir el texto? ¿Comprendiste
las instrucciones dadas por el docente para la tarea de escritura, así como los textos para
elaborar el texto? ¿Cuándo el docente brinda la retroalimentación sobre tu ejercicio de
escritura, comprendes sus sugerencias? ¿Tienes en cuenta la rúbrica para mejorar tu
texto? ¿Al tener una dificultad para escribir, has recibido apoyo por parte del docente y
cómo?
222 4 -
Preguntas finales
¿Si un compañero del salón te preguntará cómo elaborar el texto que le dirías?
¿Con qué frecuencia re-escribes un texto? ¿Qué te gustaría mejorar en tu práctica de
escritura?
Anexo 2. Guía de entrevista semi-estructurada para el entrevistador aplicada a los

docentes
El objetivo de esta entrevista es indagar en las prácticas pedagógicas de los docentes con
respecto a la enseñanza de la escritura, sus estrategias, evaluación y retroalimentación.
La entrevista tiene como estructura una pregunta preliminar, después, unas preguntas
subsiguientes que la complementan, finalizando con unas preguntas de cierre para
terminar la entrevista. A continuación, mostraremos el listado de preguntas para cada
momento.
Datos generales
223 4 -
Antes que todo es indispensable indagar acerca de:
Asignatura que imparte:

Profesión:
Universidad en que labora:
Pregunta inicial:
¿Realizan los estudiantes alguna actividad de escritura en el desarrollo de tus clases? ¿Existe
alguna guía u orientación teórica para saber escribir un tipo de texto? ¿Cuál es el
propósito dentro de la asignatura?
Preguntas complementarias
¿Qué tanto te detienes en explicarles cómo deben ser ese o esos textos? ¿Cuánto tiempo le
dedicas? ¿Qué tanta ayuda les proporcionas para escribir el texto? ¿Cómo les ayudas?
¿Crees que es necesario ayudarlos más? ¿Por qué?
¿Puedes ejemplificarnos describirnos, una clase donde aborda el tema de la escritura?

¿Utilizas un modelo de texto para ejemplificar, el producto final?
¿Qué semejanzas y diferencias observas en una clase donde colocas una actividad de
escritura a otra diferente?
¿Qué tipo de textos solicitas durante el semestre a tus estudiantes? ¿Con qué frecuencia los
realizan? ¿Estos textos lo ven por primera vez en su asignatura o lo han visto antes?
¿Qué características tienen esos textos? ¿Cuáles son sus partes/etapas principales? Son textos
que circulan exclusivamente en la universidad o también en la futura actividad
profesional de los estudiantes? A quién están dirigidos?
¿Cómo expones las instrucciones para la realización de los trabajos? ¿Incluye la escritura
como una actividad de evaluación dentro de tu plan de clases? ¿Cómo evalúas las
competencias escritas de los estudiantes? ¿Realizas retroalimentación de las
producciones escritas de los estudiantes?
224 4 -
¿Cómo es el proceso de retroalimentación de los trabajos escritos? ¿Además de la nota,

reciben otra información sobre su competencia? ¿Utilizas rúbricas para evaluar? Cuáles
son los criterios? ¿Cuál(es) tienen más peso? ¿Qué otra estrategia usas?
Para finalizar
¿Bajo qué criterios evalúas los textos de los estudiantes? En general cuáles las características
de los textos que los estudiantes logran producir con más éxito? ¿Cuál es la debilidad
más evidente?
ANEXO 3. Modelo de transcripción y análisis de clases del Contexto 2

Fecha: mayo 17 de 2018
Inicio de clases: 6:16 am
Asignatura: Teoría de la Literatura II
Género textual: Ensayo - explicativo.
Seudónimo: Docente 2
E1: Docente
E2: Estudiante
… Silencio
xxx no se comprende lo dicho o es inaudible
(letras en negrilla y cursiva) explicaciones o notas del observador
225 4 -
Tur Partic Descripción Análisis

no ipant Agenda de clases
1 e
E1 Voy a socializar los aspectos formales alrededor del PRESENTACIÓN
trabajo que vamos a hacer y además de eso les voy a DE LA ACTIVIDAD
socializar también las rúbricas teniendo en cuenta que
es un texto que se va a evaluar el ensayo que van a
entregar, listo... ESTABLECE
REGLAS DE JUEGO
entonces les pido el favor que estén atentos y
formulen las preguntas que tengan alrededor de este
tema.
Insisto que el trabajo final equivale al 40%, porque es

decir, el 50%del tercer corte es el trabajo y el 50% es PONDERACIÓN DE
la sustentación del trabajo ¿listo? entonces es LA NOTA
importante que haya claridad sobre lo que se va a
presentar y para que no haya ambigüedades… profe
yo pensaba que era esto, yo pensaba que era esto
otro.. Vamos a tratar de puntualizar en esos aspectos
El trabajo que ustedes van a entregar es un ensayo, el

trabajo es un ensayo entonces voy a abordar algunos
IDENTIFICACIÓN
aspectos generales de lo que es el ensayo. DEL GÉNERO
Luego que hagamos esto vamos a hacer un ejercicio
en clase para empezar como a... a alistar el terreno
para el trabajo final.
DISCURSO
DEFINICIONES REGULATIVO
El ensayo se define como una composición en prosas,
¿qué significa la prosa? Ya nosotros tenemos claridad
sobre eso.
DEFINICIÓN
NOMINAL POR
CLASE GENERAL
Las formas escriturales posibilitan dos tipos: una
escritura en prosa y una escritura en verso.
EXPLICACIÓN POR
La prosa implica aquellos textos en los cuales se CLASIFICACIÓN
enfoca algo, en términos muy sencillos es... cuando
nosotros tenemos un libro (texto) por decir esto..
(sostiene un libro) esto en términos técnicos es prosa DEFINICIÓN
y esto en términos técnicos es verso (muestra un IMPRECISA
poema). Entonces las prosa incluye en términos
técnicos simplemente formales, ya en cuanto a
contenido varían, entonces la prosa también incluye
226 4 -
2 E2 ¿Profe se pondera valiéndose de qué?
3 E1 podrías hacer una afirmación que.. en principio

pareciera absoluta por ejemplo todos los niños que se PROPORCIONA
mojan con agua de lluvia les da gripa esa es tu tesis EJEMPLO DE
TESIS:
principal pero en la medida en que vas desarrollando
FLEXIBILIDAD
el tema te das cuenta que no es tan cierto que hay
niños que desarrollan un sistema inmunológico mayor
que están exentos de que les dé gripa cuando se
mojan con agua de lluvia. Entonces al final tú lo que
haces es decir al principio planteamos esto, pero me
di cuenta de esto.
Para eso tienes 20 o 30 páginas, en este caso no tantas ASPECTO FORMAL

EXTENSIÓN DE UN
pero es posible que lo hagas.
ENSAYO
4 E2 Porque a mi me sucede algo con entorno partiendo de

xxx que todas las dudas xxx yo creo en sí que todas
la duda que usted dijo fueron ceñidos xxx pero xx
¿con qué o con quién puedo yo ponderar desde o
alguna forma refutar lo que Quiroga u otro dijo?
5 E1 La idea no es que te refutes a ti mismo.
6 E2 espere… espere… pero ponderar no es básicamente

eso de refutar?
227 4 -
7 E1 Ponderar es medir… ponderar es asumir una posición DEFINE TÉRMINOS

no tan radical, no decir sí ni decir no sino… cómo
tomar la fuerza e ir como te dije equilibrando. no es AMPLÍA LA
EXPLICACIÓN DE
decir de tajo que está demostrado que el suicidio del
PONDERACIÓN:
papá de Quiroga fue determinante…(hace énfasis IMPRECISIÓN
golpeando las manos mientras habla) porque si lo
haces así tan radicalmente es posible que luego te des
cuenta que no es tan así ¿entonces qué haces tú? es
posible y si te dices que es posible estas ponderando,
pero cuando lo afirmas de entrada ¿qué haces … si
luego te das cuenta que no es tan así? entonces te
estas contradiciendo. Para evitar la contradicción
¿qué hago yo? utilizó la ponderación.
¿Nada?
8 E2 ¿eso es como un yo creo textual?
9 E1 exacto
10 E2 y uno dice yo te dije que yo creía
11 E1 si tu.. si tu.. Si tu afirmas de tajo
(AMBOS HABLANDO DOCENTE ESTUDIANTE

EE1)
desde el principio y al final te das cuenta que no es

así tienes que retroceder y eso de alguna manera le
quita cómo será... credibilidad o seriedad al ensayo.
12 E2 XXX seriedad
228 4 -
13 E1 porque te estas contradiciendo tú mismo que eres el PREGUNTA

autor ¿qué quedará para otro? ¿pa’l profe que lea el RETÓRICA.
ensayo?
14 E2 un profe perdido
15 E1 (Comienza a explicar las características del ensayo

con diapositivas)
Hay unas características, ¡miren! ¡atentos! estamos CENTRA LA

hablando de tipologías textuales entonces en los ATENCIÓN DE LOS
textos argumentativos,l ensayo. El ensayo tiene unas ESTUDIANTES.
particularidades por eso es tan empleado en la
UBICA EL TEXTO
academia porque permite digamos… permite QUE VAN A
desarrollar... desarrollar varios aspectos. ESCRIBIR EN UN
GRUPO DE
GÉNEROS.
EXPLICA
1. El ensayo es de estructura libre: a pesar de CARACTERÍSTICA:
FLEXIBILIDAD
que hay unas normas que lo definen él es flexible en
cuanto a la forma que adopta.
Yo ahorita les mencionaba a William Ospina que UTILIZA EJEMPLO

tiene un ensayo que seguramente ustedes han leído, PARA EXPLICAR
muy famoso, se llama dónde está la franja amarilla. LAS DIFERENCIAS
ENTRE LOS TIPOS
(LE PREGUNTA AL GRUPO) ¿Ustedes lo han DE TEXTOS
leído?¿O por lo menos lo han escuchado? dónde está ARGUMENTATIVO
la franja amarilla (los estudiantes responden S.
asintiendo con la cabeza). Les voy a poner 2
ejemplos:(escribe en el tablero) 1. Este es un
ensayista que hay que leer. Un tipo colombiano que
posee un conocimiento tan amplio y tiene otro que es
hasta que se acabe la vaina que sacó hace como 5
años. hasta que se acabe la vaina Un ensayo que
trata de resolver el problema histórico de Colombia.
Es un ensayo (SEÑALA LO QUE TIENE EN EL
TABLERO) que tiene un tinte histórico, digo tinte
porque el mezcla lo histórico con algún tono como
literario. Y tiene otro que se llama la escuela de la
229 4 -
noche estamos hablando del mismo autor que se

llama William Ospina... Este es un libro de ensayo
donde él aborda el tema de la educación a pesar de
que los dos se inscriben dentro del género literario los
dos tienen tonalidades, tienen temáticas diferentes,
A eso hacemos referencia cuando hablamos de

estructura libre, es decir, tu puedes hacer un ensayo
de historia o hacer un ensayo de cualquier tema que
tú quieras… ¿cómo inciden las bacterias en el CARACTERÍSTICA:
ESTRUCTURA
desarrollo inmunológico humano? es decir no hay
LIBRE
limitaciones temáticas alrededor del ensayo, por eso
hay autores que combinan las temáticas, hablan de
historia por aquí. hablan de política por acá o por CONFUSIÓN
eso incluso la mayoría de autores combinan temáticas CONCEPTUAL:
dentro del ensayo, hablan de filosofía, historia, ESTRUCTURA
literatura, permiten jugar con esas temáticas. Cosa LIBRE= TEMÁTICA
diferente sucede con otros género periodístico o
argumentativos, por ejemplo: el artículo de opinión.
El artículo de opinión te plantea de entrada unas EXPLICACIÓN
limitaciones. ESTRUCTURA
CARACTERÍSTICA
Si vas a hacer una reseña que también hace parte de S: CONTRASTE
estos textos argumentativos, como la que hicieron el CON OTROS
GÉNEROS
corte pasa Características: contraste con otros géneros TEXTUALES.
textuales, la reseña te limita a dos cosas: uno se limita
a realizar un compendio de la obra que has leído y ENUMERA
dos a realizar un juicio crítico con esa obra. En DIFERENTES
cambio el ensayo te permite conjugar con esas TEXTOS
temáticas. ARGUMENTATIVO
S Y LOS
DIFERENCIA.
2. Es de variedad temática
3. Predomina lo personal y lo subjetivo. Claro, yo

tengo que tomar posición. Si no tomo posición no me
resumen y yo no debo hacer un resumen. entonces
vamos a hacer un ensayo que les voy a analizar una
obra literaria.
EXPLICA
4. Se requiere un tema específico. Ya el tema… lo CARACTERÍSTICA
tenemos nosotros señalado ¿cuál es el tema? los S FORMALES
estudiantes contestan la socio-crítica. ya sabemos que GENERALES
no nos podemos salir de ese tema. Eso se llama
230 4 -
delimitación entonces yo delimito el tema ¿por qué DELIMITACIÓN

delimitar? porque delimitar me permite saber hacia DEL TEMA.
dónde voy. si yo no delimito el tema me pongo
hablar de una cosa… yo supongo que… el compañero
ENFATIZA LA
C. les hizo envío de este ensayo (muestras las hojas IMPORTANCIA DE
del ensayo) ¿por qué queremos tanto a Glenda? que LA TESIS COMO
es un ensayo que está definido desde el título hacia CARACTERÍSTICA
dónde va… es decir desde el título ya plantea una DISTINTIVA DEL
delimitación, es de poca extensión oscila entre 3 y 50 ENSAYO..
páginas, 50 páginas es un poco…
ASPECTO
FORMAL:
5. Muestra el punto de vista del autor como les EXTENSIÓN.
dije.Su estilo es cuidadoso y elegante...¿Cuidadoso
como así? yo debo tener mucho cuidado con las
afirmaciones que hago, o sea, cada afirmación debe
de estar pensada y debe ejercer una función dentro
del texto, sustentarlo y hacer uso de la ortografía, eso
ASPECTOS
es clave. Escribir bien… de la sintaxis y todo eso...
FORMALES:
ORTOGRAFÍA,
6. Plantea diferentes ideas su tono es crítico (lee las SINTAXIS
diapositivas expuestas). No se trata de ensalzar ¡oh
qué grande es Horacio Quiroga! a mi lo que me
interesa es decir que Horacio Quiroga es grande , me PROPÓSITO DEL
interesa solo plantear un tema y sustentarlo TEXTO:
PERSUADIR
críticamente. Tomar posición crítica. Y lo otro es
intentar persuadir. ¿Saben qué es persuadir? O sea, IMPRECISIÓN:
convencer, la persuasión es la estrategia por medio de PERSUADIR COMO
la cual nosotros convencemos a alguien de nuestro SINÓNIMO DE
discurso. Ahora los políticos están… ejerciendo esa CONVENCER
famosa función apelativa… función conativa que nos
CARACTERÍSTICA:
habla Ronny Jackson que se trata de usar unas
DELIMITACIÓN
estrategias discursivas para convencer a una DEL TEMA.
comunidad de hablante, como hacen los religiosos,
como hacen los políticos, como hacen nuestros padres
por ejemplo tus papas te dicen si te vas para la calle te
voy a dá una garrotera, detrás de eso hay una
construcción, nosotros no vamos hacer de esa manera
el ensayo pero si vamos a….
(RUIDO: CANTAN CUMPLEAÑOS EN OTRO

SALÓN DE CLASES)
7. Organización: empezamos por la introducción, el

231 4 -
trabajo debe tener una introducción es la puerta de

entrada que el lector sepa el tema eso es clave yo de
entrada debo decirle al lector de que va a tratar mi
trabajo… a veces hay gente que escribe dos y tres
páginas y uno todavía no sabe de qué se va a tratar
eso.. desde el título debe haber una aproximación
temática; se plantea una tesis, ¿qué es la tesis? la tesis CARACTERÍSTICA
se concibe como una afirmación o puede ser también S:
negación pero aunque sea negación siempre la ETAPAS
concebimos como afirmación, por ejemplo… eh… yo INTRODUCCIÓN,
TESIS,
podría decir Cien años de Soledad es una analogía
JUSTIFICACIÓN
de la biblia y esto es una afirmación, o podría decir
Cien años de soledad no es una analogía de la biblia.
Y ahora cómo se tomó el riesgo de plantear esa
afirmación yo tengo que sustentarla. Sostenerla TESIS: ASPECTO
durante todo el trabajo es decir… aquí se había FORMAL
planteado esto y aquí se cumple... Debe tener además
la justificación, porque escogiste a Quiroga, ¿por qué
la socio-crítica? no van a decir porque el profesor lo
escogió ¡no señor!. Ustedes me respondieron en un
parcial de porqué seleccionamos la socio-crítica y CARACTERÍSTICA:
algunos respondieron muy bien ¿se acuerdan? decían TONO CRÍTICO,
que la socio-crítica se fija en el adentro del texto y se ARGUMENTACIÓN
preocupa por reconocer cuales de esos elementos VAGA.
internos dialogan con el contexto, eso hay que EJEMPLIFICA
decirlo. Hay que decir por qué escogemos un análisis USANDO EL
socio-crítico y no sociológico, uno, por qué CONTEXTO REAL.
escogemos la socio-crítica y no lo formal, dos, porque
analizar una obra formalmente es limitar, en cambio EXPLICA LA
la socio-crítica permite hacer un análisis más amplio. ESTRUCTURA:
INTRODUCCIÓN Y
Se debe capturar al lector ¿cómo así? Captar la
SU IMPORTANCIA
atención desde el principio, que el lector se interese PARA UBICAR AL
por lo que estamos diciendo y se pueden plantear en LECTOR EN EL
la introducción unas preguntas que se van a ir TEMA, TESIS,
desarrollando. JUSTIFICACIÓN.
Luego viene la segunda parte del trabajo que es el

desarrollo… ya dijimos que se planteó la tesis, que se
hacían preguntas , que se trabaja sobre un tema.
Ahora en el desarrollo se exponen los argumentos o

las razones. Si para decir por ejemplo que el contexto
histórico fue determinante para por ejemplo en la vida
232 4 -
de José Donoso, Benedetti o de García Márquez para

desarrollar su obra literaria, xxx se amplia, se explica
y se justifica la tesis. Es claro que aquí ya debemos
estar desarrollando el tema de la socio-crítica, como
tema nuclear.
Los argumentos se organizan lógicamente. Fijense,

nosotros a veces nos sentamos, esa es una de las EXPLICA EL
dificultades que vemos nosotros como profesor CONCEPTO DE
observa a los estudiantes. Los estudiantes se sientan a TESIS Y
EJEMPLIFICA.
escribir sin saber para donde van, para eso debemos
hacer l que se llama pre-producción textual o una EXPLICA EL ROL
arquitectura textual o un guión para decirlo en otros DE LA
términos ¿Qué hago yo? Ya yo tengo mi trabajo INTRODUCCIÓN
pensado, entonces, esto se llama el elemento puente PARA CAPTAR LA
que sería el tema (señala el tablero la palabra mi ATENCIÓN DEL
tema identificado, mi trabajo va a tener aprox unas 5 LECTOR.
páginas en la primera voy a desarrollar tal cosa, la
PREGUNTA
introducción, primer párrafo. Tercer párrafo planteó RETÓRICA
la tesis en el cuarto la justificación en el quinto el RETROALIMENTA
análisis y al final planteó la conclusión. SINTÉTICAMENTE
LO QUE SE HA
Es posible que tengamos el problema de quienes ABORDADO.
escriben que es el pánico de la hoja en blanco, pero si
planifico mi texto previamente resulta más fácil. Esto
se llama secuencias argumentativas, plantear una idea
y la desarrolla.
Bueno, los argumentos se basan en evidencias, los ESTRUCTURA DEL

argumentos subjetivos se sustentan en lo que otros ENSAYO:
DESARROLLO
han dicho. Entonces ya nosotros tenemos unos
elementos que nos permiten tomar un punto de TRATA DE
partida, apoyarme en lo que otros han dicho. EXPLICAR CÓMO
PLANIFICAR EL
Predomina lo expositivo y argumentativo, no se ENSAYO.
recomienda utilizar la primera persona del singular,
en lugar de eso la tercera persona no se puede decir EXPLICA LA
IMPORTANCIA DE
yo creo yo pienso, porque lo ideal es alejarse del
PLANIFICAR EL
texto como escritor, yo podría decir según algunos ENSAYO.
autores. Diciendo simplemente se plantea aquí que el
autor tal. ETAPA DE
PLANIFICAR EL
La tercera partes, esta es ya la última parte del ENSAYO.
233 4 -
ensayo, es la conclusión, es clave. Debe haber

conclusiones, un resumen de dos párrafos o síntesis,
llamado a la acción. El trabajo que hacemos es simple
un aporte a la investigación sobre ese campo y que es
necesario que vengan otras personas. Una valoración
sobre lo tratado, que es reconocer qué hicimos y qué
nos hizo falta. No podemos pensar que nuestro
trabajo solucionó el problema y se puede hacer una
sugerencia para que el autor acoja lo mismo. Se
puede combinar, invitar al lector a que asuma este
RECOMENDACIÓN
trabajo que es lo que buscamos, comprender la obra
: PLANEACIÓN DE
del autor en el contexto de una realidad literaria. ESCRITURA.
Buscar autores para comprender la obra literaria que
ustedes seleccionaron.
Quiero ahondar un poquito en la tesis porque es la

matriz del ensayo, es la idea que queremos defender y
sobre ellas defendemos las ideas del ensayo. Si no
hay una tesis planteada no es un ensayo, es una idea
guía que puede estar al principio o a la mitad del
trabajo. Algunos las plantean desde el título.
Queremos tanto al xx de julio Cortázar y la
afirmación ideológica ahí se está planteando la tesis ASPECTOS
FORMALES:USO
desde el título ¿que se está diciendo? Que el cuento
DE LA TERCERA
deja en evidencia la ideología de Cortázar ahí está PERSONA
planteado la tesis. El autor profundiza más adelante
la tesis pero ahí está planteada. Es explícita, debe
visualizarse, hacerse tangible, fácilmente detectada.
Bueno ya eso lo hemos tocado y unas

recomendaciones finales determinar título,
destinatario, objetivos, tesis, desde el principio debo
CARACTERÍSTICA
visualizar cuántas páginas va a tener mi trabajo, el
DEL ENSAYO:
trabajo debe oscilar entre 5 páginas y 1000 páginas, CONCLUSIÓN
ya eso me permite a mi determinar y delimitar mi
ESTRUCTURA:
trabajo.
CONCLUSIÓN.
Escribir un primer borrador que me van a entregar a
mí la otra semana sobre ese primer borrador vamos a
trabajar aquí en clase vamos a tomar unos ejemplos,
no podemos tomarlos todos vamos a ir trabajando ahí ELEMENTOS DE
revisar y corregir. En la escritura implica ese LA CONCLUSIÓN
ejercicio. El ejercicio escritural implica
necesariamente la reescritura y luego de la edición
234 4 -
vamos a dedicar el tercer corte a ese ejercicio y luego

hecho el trabajo de edición le reescribo la edición
final que es la que me van a entregar a mí.
Vamos a hacer un análisis de una obra por lo tanto no

importa más el autor que la obra, vamos a centrarnos
en la obra. Listo, preguntas, bueno ahí terminamos EXPLICACIÓN:
esa parte. FUNCIÓN DE LA
TESIS
Bueno miren esto también yo se lo voy a mandar
que son como las ideas, una pequeña rúbrica que
TIPOS DE
hice, voy a tener en cuenta estos elementos los ARGUMENTO:
criterios son 6: el primero es el título (EL SUBJETIVOS.
DOCENTE PROYECTA DIAPOSITIVAS EN EL
TABLERO) que tiene que ser claro, abarcan te, UBICACIÓN DE LA
sintético y sugestivo que incite que proponga que TESIS EN EL
sugiera y que llame la atención. El segundo criterio es ENSAYO.
la introducción mire los elementos de la introducción
específica de lo que se trata el ensayo indica el
objetivo que se pretenda alcanzar eso debo plantearlo EXPLICACIÓN:
desde el ensayo, debe estar implícito en el tema que EJEMPLO PARA
es la guía. Exponga las características del ensayo que ACLARAR.
va a desarrollar ¿Cómo así? ¿Cómo está hecho el
trabajo? es decir este trabajo está basado en la obra de EXPLICACIÓN
CARACTERÍSTICA
fulano de tal. Establece para qué y para quien es S DE TESIS
importante el ensayo, eso es lo que se llama la
justificación, porque es importante el ensayo. ¿Qué ENFATIZA EN LA
sentido tiene? contribuye al corpus bibliográfico, PLANIFICACIÓN..
teórico. Luego en el desarrollo se plantea y desarrolla
la tesis explica, analiza, compara, edifica algunas
ideas, fundamenta las ideas en sustento teórico (citar
autores) . Expone y defiende sus ideas personales en FASES DE LA
base a la experiencia, en este caso la experiencia tiene ESCRITURA:
que ver con todas las lecturas que ustedes hayan TEXTUALIZACIÓN,
hecho no hace referencia a experiencias personales REVISIÓN Y
sino de lectura. EDICIÓN.
En las conclusiones discute sus ideas, enumera sus

hallazgos como yo les decía en la conclusión debe
decir encontramos esto o esto. Identifica aquellos
aspectos que deben tenerse en cuenta en el futuro,
ejemplo yo aborde esto pero me hizo falta esto y esto.
En cuanto a los elementos formales están: en cuanto a
235 4 -
la sintaxis escribir bien, que aprendamos a organizar

oraciones dentro de un párrafo. Sintaxis básica EXPLICACIÓN:
(sujeto, verbo y predicado) no tengo por qué alterar LOS CRITERIOS DE
EVALUACIÓN DE
ese orden en un texto tengo que usar esa sintaxis
LA
básica. El lenguaje se usa de manera precisa y RÚBRICA:TÍTULO,
adecuada ojo con las ambigüedades, usando palabras INTRODUCCIÓN,
precisas y adecuadas. No usen palabras que no sepan DESARROLLO Y
su significado. Las palabras están escritas NORMAS APA
correctamente ustedes se dan cuenta que yo reviso la CONCLUSIÓN Y
ortografía. Una vez alguien escribió herejía así... ASPECTOS
FORMALES.
Usar el estilo de citación APA y referencia de las
normas APA eso vamos a precisarlo la próxima
semana, las actualizadas. Presenta la referencia
bibliográfica consultada y recitada aquí no se admite
desde ningún punto de vista recuerden que es un
delito grave un amigo cometió la imprudencia de ASPECTOS
FORMALES:
incorporar en un trabajo y el tipo tomo los ejercicios
CITACIÓN DE
de un libro y no lo cito y lo expulsaron 1 año de la NORMAS APA.
universidad. El plagio es citar sin hacer la referencia,
si incorporo en la tesis una porción de un texto que no
es mío debo referenciar el autor. Las normas APA CONSECUENCIAS
implican citar de manera textual. Cita textual directa: DEL PLAGIO
Carlos Gómez plantea (autor, año de publicación y EXPOSICIÓN DE
LOS CRITERIOS DE
página) si la cita supera las 40 palabras el nombre del EVALUACIÓN:
autor puede ir al final. Ahora si la cita es indirecta INSTRUMENTO, LA
que es parafraseo no se cita textualmente lo que dice RÚBRICA.
Carlos Gómez puedes omitir la página como no hay
una certeza de lo que estas planteado.
Bien entonces vamos a hacer el ejercicio que les

plantee hagan las respectivas y vamos a iniciar... se
me olvido algo importante. Les voy a dar la opción de
que me entreguen el trabajo el 7 y me entregan los
trabajos y luego nos vemos la próxima semana que
es el 14 ese día sustenta el primer grupo, venimos
todos, seleccionamos la persona que va a sustentar al
ANUNCIA EL
azar y los que falten se encuentran conmigo antes del
INICIO DE LA
próximo jueves puede ser lunes martes o miércoles ACTIVIDAD, PERO
porque el jueves tengo que venir aquí a entregarles el NO INICIA, SIGUE
trabajo y lo hacemos así. Entrega de trabajo el 7 DANDO
sustentación primer grupo el 12 segundo grupo a INSTRUCCIONES.
convenir.
236 4 -
(Diapositivas, Recomendaciones finales)
Vamos a hacer los grupitos, háganse en parejas.

INSTRUCCIONES
Bueno vamos a proyectar los objetivos de un ensayo
SOBRE
y vamos a proyectar la justificación eso. EXPOSICIÓN:
Título objetivos y justificación y ahí nos vamos a CICLO FINAL DE
basar les voy a dar media hora a partir de ya. Lo van a LA ACTIVIDAD.
hacer en parejas.
(LOS ESTUDIANTES SE PONEN EN PAREJAS ESTRATEGIA

TRABAJO EN
A TRABAJAR SOBRE EL POSIBLE TÍTULO DE
GRUPO,
SU ENSAYO, ALGUNOS DE ELLOS MUESTRA INSTRUCCIONES
UN RESULTADO. SIN EMBARGO, LA VAGAS.
MAYORÍA DE ELLOS NO HACEN MUESTRA
DE LA ACTIVIDAD. INCLUSO EL DOCENTE
SALE DEL SALÓN MIENTRAS ELLOS
“TRABAJAN”)
Les voy a recordar algo porque veo que están...

Recuerden que lo socio crítico ¿Qué es lo que busca?
Dijimos que todo autor consciente o
inconscientemente influye dentro del texto algunos
elementos sociales ligados a su ideología su visión IDEA
del mundo pero eso no es visible y está oculto a partir INCONCLUSA
de imágenes representaciones símbolos, etc. ¿ que PREGUNTA
nos permite la socio crítica? Adentrarnos en el texto, RETÓRICA
identificar esos elementos ocultos y sacarlos. Por
ejemplo a principio del siglo XX hubo
acontecimientos históricos en américa latina, estos
acontecimientos llevaron al autor a construir un
discurso literario ligado a eso. Entonces nosotros nos
ASUME
adentramos en el socio texto que es la obra en sí y INSTRUCCIONES
empezamos a identificar si en 1914 ocurrió la primera CLARAS.
guerra mundial este evento está presente en el texto
¿Cómo? A través de elementos ocultos, ¿qué hago
yo? Sacarlos afuera, así de simple, de eso se trata lo
que ustedes van a hacer. ASPECTOS
FORMALES:
CITACIÓN DE
NORMAS APA.
237 4 -
ANEXO 4. OBSERVACIÓN DE LA CLASE EN EL CONTEXTO I
Contexto: 1
Observación # 1
Semestre: 3
Asignatura: MICROBIOLOGÍA
Programa: TECNOLOGÍA EN GESTIÓN AMBIENTAL
Fecha: 2018-05-02
Docente: pseudónimo (Nicolasa)
238 4 -
Observador/a: Luis Carazo Angulo
La información entre paréntesis corresponde a comentarios del observador

Convenciones:
P: profesor
E: estudiante
EE: estudiantes
(xxx) : no se comprende o fue inaudible
…. : silencio
T P ACCIONES DOCENTES Y ESTUDIANTES CATEGORÍ

U A AS DE
R R ANÁLISIS
N TI
O C
S P
A
N
T
ES
101 P [SE COLOCA CERCA AL COMPUTADOR Y CAMBIA DE CONTEXTU
ARCHIVO] ALIZACIÓN
Bueno jóvenes, entonces ahora viene la parte de cómo ustedes van a DE LA
elaborar el ensayo, verdad? De acuerdo al tema de parásitos. ACTIVIDAD
: USO DE
[LA DOCENTE LEE UNAS DIAPOSITIVAS DE UN TEXTO DE LA GUÍA
WORD QUE PUEDEN VER TODOS LOS ALUMNOS DE LA CLASE] INSTITUCIO
NAL
Entonces, esa guía, por ejemplo del libro, sacan una forma de ese libro,
verdad. Y esta guía está en la plataforma, verdad? Y esta guía fue tomada INTRODUC
de un texto que elaboraron las profesoras XXXX y XXXX, profesoras de E LA GUÍA
acá del XXX. DE
Que nos suministra la profesora Dora, que es la encargada de la parte de TRABAJO
pedagogía, de cultura en la facultad de ingeniería ambiental.
Bien, entonces esta guía, titulada ya para exposición de texto académico
y/o científico es resumen del informe de la relatoría de la comunidad
científica y (xxx) en el ensayo.
Pero en este caso yo les puntualizo en lo que nosotros vamos a hacer, que
239 4 -
es el ensayo expositivo. Ya. Es decir,únicamente está el ensayo

expositivo, pero la guia tiene todas esas formas, como les dije
anteriormente.
[LEE LA DIAPOSITIVA DE LA GUÍA SOBRE REALIZACIÓN DE

ENSAYO EXPOSITIVO]
ANUNCIA
Entonces, bien, qué es un ensayo expositivo? Entonces, dice: expone, EL GÉNERO
explica o clarifica una o varias ideas sobre un determinado tema en forma A ESCRIBIR
ordenada precisa y objetiva, utilizando lenguaje científico-técnico EN
coherente con la actividad que se explica. En él se presenta un objeto de
explicación, previo análisis de la situación que se pretende aclarar o
demostrar. Esto se soporta con opiniones personales con ejemplos y citas
de buenas fuentes.
Entonces, en este ensayo, verdad?, porque hay varios tipos de ensayo,

también está el ensayo argumentativo. Pero en este ensayo usted va a EXPLICACI
qué? Cuál es la finalidad que usted va a explicar, que usted va a exponer, ÓN
que usted va a escribir y de lo que va escribir usted va a leer, verdad? Y CONFUSA
de dónde va a escribir usted? DEL
GÉNERO:
ENSAYO
-EXPOSITIV
Yo, ahorita, les voy a recordar los capítulos del libro que deben leer, si? O.
Para poder escribir el ensayo. Me interesa que lo escriba usted, no que lo
copie y pegue, no que lo tome de un compañero de usted, porque eso es
lo que yo voy a revisar, eso es importante, que lo escriba usted
únicamente basado de lo que está leyendo. Verdad. Pero acuérdate que tu
vas a explicar porque yo necesito que ustedes entiendan el tema de
parásitos. Para eso ustedes deben de leer, y luego redactarlo y explicarlo. PRECISA EL
TIPO DE
Bien, aquí vamos a utilizar un lenguaje técnico, por qué? Porque nos ENSAYO A
vamos a referir a ciertas condiciones de este parásitos que de pronto una ESCRIBIR
persona que no sea… no conozca el tema, de pronto hay algunas palabras POR
que le quedan… que no le quedan claras porque es un lenguaje técnico, CONTRAST
240 4 -
verdad? Entonces, importante que usted tenga en cuenta que en ese E

ensayo usted lo va a explicar. DISTINCIÓ
N DE LOS
[LEE LAS DIAPOSITIVAS DE LA GUÍA EN EL TABLERO] TIPOS DE
ENSAYO:
Igual que el ensayo argumentativo, es necesario realizar un formato de PROPÓSITO
presentación, el cual implica los siguientes puntos o elementos,
[ EN ESTE APARTADO DEJA DE LEER Y EMPIEZA A EXPLICAR

LO LEÍDO]
es decir, usted en su ensayo, verdad?, como en la hoja de presentación, INSTRUCCI

ustedes que van a colocar: el título, cierto?, el título de este ensayo, usted ONES:
mismo le va a dar un nombre. Usted mismo le va a dar una tesis, ahora PLAGIO.
hablamos un poquito de esa parte.
[LEE LAS DIAPOSITIVAS DE LA GUÍA EN EL TABLERO Y VA

EXPLICANDO CADA PUNTO]
El nombre completo del autor, ensayista, es decir, usted sería el

ensayista, el que está haciendo el ensayo. El nombre de la asignatura o
actividad académica para la que se elabora el ensayo, en este caso,
microbiología, verdad? Nombre completo de quien le encomendó el
ensayo. El ensayo quien lo encomendó? Pues la profesora Nicolasa, INSTRUCCI
verdad? La institución, facultad o escuela en la que se presenta el ensayo, ONES: TIPO
entonces en este caso, la facultad, en este caso la, digamos la profesión, DE
tecnología en gestión ambiental, ya, verdad? Bien, esto sería en la hoja LENGUAJE:
de presentación. TÉCNICO
[LEE LAS DIAPOSITIVAS EN FORMA LITERAL]
Es necesario que cuando se cite a algún autor de manera literal

parafraseado simplemente como referencia, se indique con toda precisión,
incluida la página citada, lo que el ensayista refiere.
[DEJA DE LEER, SE ACERCA A LOS ESTUDIANTES Y EMPIEZA

A EXPLICAR] INSTRUCCI
241 4 -
ONES:
Recuerden que ustedes en tercero trabajan con normas ICONTEC , INFORMACI
verdad? Ya después en cuarto empiezan con las normas APA. Por eso ÓN QUE
van hacerlo con las normas ICONTEC. Y que ustedes, es preciso que DEBE
cuando vayan a citar. Citen la página. Ya sabemos que el libro, es un CONTENER
solo libro el que vamos a trabajar, pero este libro tiene una investigación LA HOJA
antes, en varias regiones de Colombia. Entonces cómo es extenso no lo DE
va a leer todo. Va a leer los capítulos, unos capítulos que yo les había PRESENTA
contado que también se los voy a reportar y, pero es preciso que usted CIÓN
diga que página es a la que se están refiriendo, ya? Puede ser que
simplemente usted lo cite asi tal cual textual, ya sea el autor o los otros
autores, o puede ser que sea parafraseando, lo que dice el autor, pero con
sus palabras, ya?
[LEE LITERALMENTE LAS DIAPOSITIVA DEL TABLERO]
Bueno, lo mismo vale si el ensayista que tenga la experiencia en la

técnica de alguna corriente o escuela de pensamiento. El propósito
académico de este consiste en presentar textos rigurosos que cuenten con
respaldo documental,
[EXPLICA CON SUS PALABRAS]
es decir, que esté bien citado y se vea bien de donde se está obteniendo
esa información.
[LEE LITERALMENTE LAS DIAPOSITIVA DEL TABLERO]
Entonces, ahora qué aspectos tienen los ensayos expositivos? Entonces,

tiene los siguientes aspectos, es decir, lo que debe incluir: la introducción,
si?, o sea que partes debe tener. La introducción, en ella se expone la INSTRUCCI
idea o tema que se pretende explicar, el propósito y los puntos ONES:
fundamentales, verdad? CITACIÓN
[DEJA DE LEER Y EMPIEZA A EXPLICAR]
Ustedes ya han hecho introducción en otros trabajos, bueno nosotros

242 4 -
vimos informes como un documento de pronto fundamentales, verdad?

Porque el informe de pronto es aún más amplio para la asignatura. En
este caso pues (xxx) la asignatura, pero la introducción si se debe exponer
esa idea, lo que se necesita cuando uno va a hacer un trabajo, que es lo
que quiere hacer en ese trabajo, la introducción debe tener eso.
RESALTA
[LEE LITERALMENTE LAS DIAPOSITIVAS EN EL TABLERO] LA
IMPORTAN
El desarrollo, se presenta la explicación sistemática de los asuntos CIA DE LA
seleccionados, en el se demuestra un análisis del tema estudiado, se DOCUMEN
afectan en los puntos relevantes y se soportan con ejemplos, analogías, TACIÓN
comparaciones, con datos estadísticos y con actitudes personales, entre REFERENCI
otros. El proceso de la exposición y de la verificación de hechos técnicos ACIÓN .
y la interpretación ampliada del material elegido para la explicación. CONFUSO
[EMPIEZA A CAMINAR Y EXPLICAR]
Aquí es donde va todo el cuerpo necesario, si? Donde usted va a

explicar, donde usted va a dar la parte, digamos, de la definición, de esa
investigación que se hizo, en el libro hay datos que se pueden utilizar
también.
Pero acuérdese que usted va, no tanto porque los datos los tiene que
hacer, pero que sí sean de ustedes esos datos, si? Los ejemplos también,
ejemplos puntuales. Vamos a trabajar con datos de aquí de Cartagena, de
Barranquilla, si? Que están allí en el libro. Las características de este
nemátodo que es microbiológico, yo ahorita mas adelante voy a explicar
aspectos (xxx).
Ahora, en cuanto a la tesis, la tesis es una frase, en este caso lo definimos

como una afirmación simplemente, si? que usted mismo la va a elaborar,
si? Recomiendan, recomiendan que cuando se va a elaborar una tesis
usted, antes de elaborar la tesis, en una libreta, por ejemplo, saquen unas ESTRUCTU
ideas, vaya leyendo y vaya sacando ideas, aunque también es más RA DEL
complicado elaborar la tesis antes de leer, de leer todo o cuando tú de ENSAYO:
pronto te enfatizas mal o de pronto te enfatizas bien. INTRODUC
243 4 -
CIÓN .
Que después de tener varias ideas y de que esas ideas sean similares, las
resumes en un solo lado, las juntas en un solo lado. Y ahí es más fácil que
de pronto te salga la tesis.
En cuanto a la elaboración de la tesis usted puede tener una asesoría con

la profesora Marta, si, la señora Martha Arbeláez que ella, ella siempre
los apoya en lo que es la parte de la escritura, lecto-escritura, entonces ESTRUCTU
ella me dice que pueden tener una asesoría o una tutoría con ella. Incluso RA DEL
me dice que la otra semana, ustedes pueden traer el texto de la tesis que ENSAYO:
ustedes hayan elaborado de ejemplo como para que ella les pueda guiar y DESARROL
les pueda decir si esta bien o no está bien, porque ese ensayo yo lo voy a LO
pedir para dentro de quince días, lo voy a subir a la plataforma dentro de
15 días. Pero la señora Marta dice que la otra semana usted puede traer
esa tesis para ella revisar, para ella mirar.
REMITE AL
[LEE EN FORMA LITERAL LA DIAPOSITIVA] LIBRO
COMO
Bien, la conclusión. Dice: se retoma el tema porque es una explicación FUENTE
que reafirma o que niega, dependiendo de los resultados de la PARA EL
investigación o indagación, verdad? TRABAJO
IMPRECISI
[EMPIEZA A EXPLICAR CON SUS PALABRAS Y DEJA DE LEER] ÓN LÉXICA
Entonces, ya en la conclusión tú vas a retomar ese tema que se está CARACTER

tratando pero ya tu no vas a transformarlo o de pronto lo vas a negar, pero ÍSTICA DE
como estamos hablando de una investigación, pues para negarlo tendrías LA
que hacer otra investigación de tu parte, cierto? Entonces, allí en la INFORMACI
conclusión ya tu vas a hablar puntualmente qué fue lo que encontraste, ÓN:
entonces, incluso que fue lo que se hizo, verdad? AUTENTICI
Bien, entonces qué vas a tener en cuenta? DAD,
CONTEXTU
ALIZADO.
[LEE LITERALMENTE DE LA GUÍA] CONFUSO
244 4 -
IMPRECISI
O sea, lo que ya yo te pido puntual para la asignatura, primero es revisar ÓN
la idea que anteriormente se explicó, CONCEPTU
AL
[EXPLICA]
o sea tienes que volverla a leer, volverla a revisar.
PROCEDIMI
[LEE LITERALMENTE DE LA GUÍA] ENTO/INST
RUCCIONE
Dos, del libro “Parásitos en peces colombianos” de los autores Ruth S PARA
Oliveros y Rosa Baldiris, tu vas a leer los siguientes capítulos: uno, ELABORAR
cuatro, cinco y seis. UNA TESIS.
CONFUSO
[EXPLICA]
O sea, hay varios capítulos, uno, cuatro, cinco y seis.
[LEE LITERALMENTE DE LA GUÍA]
Luego vas a elaborar una tesis para el ensayo,
[EXPLICA] OFRECE
APOYO
como les dije, primero saca las ideas, todas las ideas para que te quede EXTERNO
más fácil elaborar la tesis.
[LEE LITERALMENTE DE LA GUÍA]
Luego, tener en cuenta los siguientes aspectos de los parásitos nematodos,
[ LEE Y EXPLICA ]
es decir, ya que los estudios se van a concentrar allí en este ensayo, que es
lo que quiero que tu logres concretar, bueno lógicamente definir qué es
ese parásito, no?, que ya lo hemos definido aca, pero ya tu lo tienes más
claro.
Las características de ese parásito, como son esos nematodos, el ciclo

245 4 -
biológico, hay una fotografía, hay una explicación, géneros que se dan de ESTRUCTU
ese parásito, aquí hay (xxx) pero también hay (xxx). Especies de peces RA DEL
que son afectadas por estos parásitos, será que todas las especies son TEXTO:
afectadas? O será que algunas son propensas a que se infecten por ese CONCLUSI
parásito? Que les ocasionan a estos peces cuando son infectados? Será ÓN.
que no les ocasionan nada o será que si? Sintomatología de hospedadores, EXPLICACI
que ocasionan en los hospedadores, ellos tienen varios hospedadores. ÓN
Condiciones ambientales que favorecen la presencia de estos parásitos, CONFUSA
será que el ambiente favorece que estos parásitos están ahí? Y qué
condiciones del ambiente favorecen que estén.
CONCLUSI
Resultados encontrados, porque ya ellos al final tomarán de los resultados ÓN:
encontrados, entonces, para que tu también puedas concluir, verdad? CONCRETA
QUÉ ES
Como máximo, el ensayo debe tener tres hojas, verdad? Mínimo dos,
porque en una no vas a poder sustentar todo lo que está allí. Entonces,
máximo tres, mínimo dos y lo van a presentar de manera individual y lo
van a entregar a (xxx) ese dia, lo deben enviar a la plataforma, ya?
INSTRUCCI
[TERMINA DE LEER EN LA DIAPOSITIVA Y EXPLICA] ONES.PASO
S PARA
Entonces, ya saben que van a pedir también asesoría con la profesora ELABORAR
Dora, entonces ya saben que en tercero ya se les pide una competencia LA TAREA.
dentro de las, digamos, de las competencias genéricas que establece el CONFUSA
programa que ya en tercero los estudiantes pueden hacer un ensayo.
Porque antes no se les pide ensayo, sino a partir de tercero. Entonces, esta
competencia que hace parte de la genérica y que ustedes deben
desarrollar, están aquí, la van a poner a prueba aquí.
Vuelvo y repito, lo que me interesa es que sea producción de ustedes, que

usted mismo lo elabore, porque sino lo elabora usted mismo, pues no
hacemos nada, copia y pega o eh… copia y pega del libro o copia y pega
246 4 -
de un compañero, entonces no tiene ninguna razón, verdad?

PREGUNTA
Bueno, Andrés me preguntaba de un parásito que fuera, no se (xxx) S GUÍA
helmintos en un niño, verdad? Si le dio algún tipo de (xxx) parásito, si PARA
estaba enfermito en el colegio. ELABORAR
EL
DESARROL
LO.
CONFUSO
COMO
HACER LA
TESIS:
VAGO
ESTRUCTU
RA: FASES
DEL
DESARROL
LO
247 4 -
INSTRUCCI
ONES:
PASOS
PARA
ELABORAR
LA
CONCLUSI
ÓN.
CONFUSO
INSTRUCCI
ONES:
EXTENSIÓN
DEL
TRABAJO
TRANSVER
SALIDAD
DE LA
ESCRITURA
:
COMPETEN
CIA Y
CURRÍCUL
248 4 -
ENFATIZA
EN LA
ORIGINALI
DAD.
DIMENSIÓN
ÉTICA
102 E (xxx)
103 P No (xxx). Y será que alguien se acuerda de un parásito que bueno un
nemátodo, que es un animal, un helminto que también ocasionan muchos
problemas en los niños pequeños, sale reflejado por el cuero cabelludo
(xxx), o sea que (xxx), ya?
104 E A veces resultan monos (xxx)
105 P Mono, si. Es mono.
106 E (xxx)
107 P No, eso no es lo mismo. Hay males que tiene otro tipo de (xxx) y resulta
(xxx) también, verdad?
108 E (xxx)
109 P Bueno, entonces hay alguna pregunta con referencia al ensayo? PROPICIAS
….
PREGUNTA
110 P Qué preguntas tienen? Qué dudas tienen?
S
111 E Máximo las tres hojas son el contexto (xxx) PREGUNTA
POR
EXTENSIÓN
112 P O sea las tres hojas, bueno saben que hay una hoja de presentación,
DEL
verdad? Entonces, aparte de esa hoja de presentación, el mínimo es de
ENSAYO
dos hojas, mínimo y máximo tres. O sea una sola no, en una sola no se
puede escribir todo.
RESPONDE
249 4 -
PREGUNTA
SOBRE
EXTENSIÓN
DEL
ENSAYO
113 E (xxx) PREGUNTA
SOBRE
NORMAS
DE
PRESENTA
CIÓN
114 P Ah bueno, lo van a escribir en una, como es? En delineado sencillo, ACLARA
oyeron? Sencillo. Arial doce, delineado sencillo. CARACTER
ÍSTICAS
Están escuchando? Arial doce, delineado sencillo, ya?. Entonces, mínimo FORMALES
dos, máximo tres, aparte de lo que (xxx), ya? Bueno. DEL TEXTO
….
115 P Alguna otra (xxx) el ensayo? No? Bueno, entonces yo les recomiendo que REITERACI
hagan el ejercicio, verdad? Lean otra vez la guía con los capítulos, hagan ÓN DE LAS
un…esas ideas, llevan esas ideas y van a organizar como esa tesis, INSTRUCCI
verdad?, esa afirmación, escríbala, una frase que lógicamente este ONES DEL
relacionada pues con el tema y con el parásito y la traigan para el lunes, o ENSAYO
sea la tesis, no van a traer el ensayo, la tesis (xxx) pero para sacarla
necesito que escriban varias ideas y la van escribiendo y leyendo porque EXPLICACI
sin leerlo no pueden sacar ningunas ideas y que la traiga que la profesora ÓN SOBRE
Marta entonces les comente, ya que ella es una experta en la parte de quiz TESIS:
en toda esa parte ella les puede explicar ya ese detalle de esos verbos, de VAGA
toda esa parte, ya? Pero por lo menos que hagan el ejercicio en borrador y
lo traigan para el lunes y ella los ayuda.
116 E (xxx)
117 P Si. Eso es para la plataforma y el libro también para la plataforma, ya? CIERRE DE
Bueno, entonces no hay más preguntas? No? Bueno, jóvenes entonces LA CLASE
nos vemos, nos vemos y entonces a más tardar (xxx). Aunque bueno, ya ASUME
yo les he explicado casi todo y si tienen alguna duda bueno, llevan la QUE TODO
pregunta pero ya casi todo está listo. Bueno jóvenes, nos vemos. ESTÁ
CLARO.
(se oyen murmullos)
250 4 -
ANEXO 5. TEXTO MODELO USADO EN EL CONTEXTO II
Metodología de la investigación
Queremos tanto a Glenda de Julio Cortázar y la afirmación ideológica: una lectura

desde la sociocrítica
Universidad del Atlántico

251 4 -
Preámbulo
La lectura de Queremos tanto a Glenda (1994) pone al descubierto una serie de posibilidades
interpretativas. Por un lado, permite ver algunas de las preocupaciones narrativas de Cortázar
quien era un constante renovador del cuento; y por otro, algunas de sus preocupaciones
ideológicas, (vale la pena decir que dichas preocupaciones las expresó públicamente en
algunos ensayos y entrevistas). Estos dos aspectos justifican la realización de este ensayo,
que tiene como principal objetivo hacer un análisis sociocrítico, a partir de los postulados de
Duchet, que será determinante para encontrar los elementos simbólicos que permitan pasar a
una lectura interpretativa de segundo nivel tras los rastros de las intenciones de Cortázar
quien, contando con un amplio capital simbólico e histórico, deja ver sus inquietudes
ideológicas, capitalizadas a través de las axiologías de sus personajes y la creación de los
escenarios donde se llevan a cabo cada una de los episodios del relato.
Lo anterior será posible gracias a las consideraciones teóricas de autores como Cross y
Dupchet (quienes parten de los críticos Luckas o Goldmann), que gracias a sus
apreciaciones sobre la sociocrítica es posible llevar los análisis literarios a niveles más
profundos en la medida que adoptan elementos un poco olvidados por los formalistas y
estructuralistas: el contexto y la historia, por ejemplo.
En primer lugar, vale la pena decir que la sociocrítica “pretende clarificar el hasta ahora mal
situado lugar de encuentro entre lo social y lo literario” (Guzmán, p, 8), para eso ha apelado a
otras áreas o disciplinas que permiten abordar lo discursivo, lo histórico, lo ideológico y otras
expresiones consideradas por Duchet un poco imprecisas, lo que ha originado que este
método sea considerado por algunos críticos como carente de una identidad en la medida que
no ha fijado (hasta entonces) con claridad su objeto de estudio.
En segundo lugar, la sociocrítica asume que toda obra literaria nutrida de una cantidad de
elementos estéticos siempre surge, por así decirlo, de un contexto en el cual el autor se ha
desenvuelto, lo que sin duda permea su percepción de la realidad, motivandolo a recrear todo
aquello que se denomina el pretexto hasta hacerlo factible en el sociotexto, en este caso
Queremos tanto a Glenda. En otras palabras, la sociocrítica puede ser definida como una
252 4 -
sociología de los textos literarios, cuyo objetivo es desenterrar lo social en el texto.
Hay que decir que los aportes hechos por Cros (1993) a esta disciplina son determinantes
para comprender, por ejemplo, que aunque el contexto es importante en la construcción de
una obra no puede considerarse un mero reflejo, pues siempre será necesario la mediación
que permita que lo social se convierta en un constructo textual. Precisamente será este
concepto de mediación el que nos servirá para constatar cómo lo social es abordado por
Cortázar y utilizado como elemento primordial.
Por su parte, Claude Duchet hace énfasis en un aspectos que es imprescindible para entender
el discurso literario y su vinculación a lo extraliterario y es la forma cómo se relacionan “el
discurso del imaginario cultural de la sociedad y el texto” para lo que elaboró los conceptos
de pre-texto, co-texto y socio-texto. También, clarificó que la literatura es un sistema que
absorbe los elementos que la rodean: el contexto, sin lo cual sería imposible abordar un
estudio literario que sea vinculante.
Hacia la identificación de lo pre-textual.
Lo primero que se observa al momento de abordar la obra de Cortázar es que en ella

convergen varios elementos recurrentes: el carácter ficcional, los temas lúdicos, la
transposición temporal, la urbe, el fluir del tiempo. Todos estos aspectos hacen pensar en un
Cortázar interesado en hacer de la escritura no sólo una práctica vital que le apuesta a las
rupturas con las formas convencionales de escribir literatura, sino una forma de hacer del arte
un juego lingüístico (Rayuela, por ejemplo). Aunque a simple vista este carácter
transformador del género pudiera estar alejado de lo expuesto por los sociocríticos, no puede
obviarse la constante preocupación de Cortázar por decir las cosas a través de unas formas
pocos convencionales. Lo segundo que hemos avistado en la propuesta estética del escritor
argentino es su constante preocupación por tratar temas sociales en muchas de sus obras. Y
no de una manera explícita que puedan ser rescatadas a través de una mera lectura, sino
descubriendo algunos elementos simbólicos que se van revelando en la medida que se hacen
lecturas profundas de sus textos. La autopista del sur, Carta a una señorita en París, Casa
tomada, Después del almuerzo, por solo citar algunos pequeños ejemplos, son algunos de
los textos en los que se “ocultan” algunas de las preocupaciones, tanto estéticas como
253 4 -
ideológicas de Cortázar.
Como es evidente, esa formación no es gratuita. Los escenarios en los que se movió Cortá-
zar le permitieron asumir una posición intelectual desde muy joven, incluso desde niño. El
hecho de ser hijo de un diplomático le facilitó cierto posicionamiento político y social que
se fue acrecentando con el paso de los años. Como miembro de una pequeña burguesía te-
nía acceso a ciertos privilegios en la Argentina lo que le permitía tomar posición frente a
los procesos políticos que se daban en el país.
Su arribo a Francia en 1951, con el que inicia su exilio voluntario (le expresó a Joaquín Soler
que él había salido de Argentina porque le había dado la gana) le posibilidad de perfeccionar
el francés y el inglés (tradujo a Marguerite Yourcenar, Edgar Allan Poe, Daniel Defoe), con
lo que perfeccionó otras formas estilísticas que fueron acentuando su estética y su carácter de
escritor e intelectual capaz de leer la realidad en la que se enmarcaba Argentina en la época
en que surgió Queremos tanto a Glenda, en medio de los estertores de una dictadura que
mostró lo vil y alienante que puede llegar a ser un gobierno totalitario y demagógico. Pero la
salida de Argentina produjo un hecho aún más significativo, pues despertó en Cortázar un
interés y respaldo ideológico y sentimental por lo que sería una utopía realizada en América
Latina, el triunfo de la Revolución Cubana.
Mientras tanto, Argentina tuvo que asistir a cuatro golpes de estado (1955, 1962, 1966 y
1976) que sumieron al país en una crisis socio-económica, lo que impulsó a un sector de la
sociedad civil a expresarse en las calles a través de algunas protestas que, no obstante, fueron
replegadas por el régimen y que terminaron con ejecuciones extrajudiciales y desapariciones
masivas. Muy a pesar de que Cortázar se exilia en París en 1951, su compromiso con los
países latinoamericanos sigue vigente y así parece manifestarse en algunas de sus obras
(Reunión de 1966 y El perseguidor de 1967), y en una carta que le envió a su amigo Roberto
Fernández Retamar:
¿No te parece en verdad paradójico que un argentino casi enteramente volcado hacia
Europa en su juventud, al punto de quemar las naves y venirse a Francia sin una idea
precisa de su destino, haya descubierto aquí, después de una década, su verdadera
condición de latinoamericano? (Varón, 1993, 18)
254 4 -
Esos dos hechos trascendentales (la vuelta que dio su mirada a la izquierda y su exilio)
convirtieron a Cortázar en un escritor comprometido, no en el sentido proselitista del término,
sino en cuanto a la toma de conciencia sobre lo que significa llevar consigo la
latinoamericanidad. Quizá por eso la importancia de reconocer que arte en general puede ser
una posibilidad de dejar testimonio de la realidad circundante y la barbarie que a veces pro-
picia el hombre para destruir a sus congéneres solo por una lucha inusitada del poder.
Proponemos que todas dictaduras surtidas, no solo en la Argentina (especialmente la de

Videla instaurada en Argentina en 1976), sino en Latinoamérica, fueron determinantes en la
construcción de Queremos tanto a Glenda, texto que podría indicar hasta qué punto las voces
de las minorías burguesas quieren, desde la clandestinidad, pretender un cambio social,
expresado, a nuestro modo de ver, a través del arte, en este caso el cine, otra de las pasiones
de Julio Cortázar. Así pues, esa capacidad de leer la realidad histórica posibilita a Cortázar
tomar una posición frente a los procesos sociales y políticos llevados a cabo en la Argentina
bañada por los mencionados procesos políticos. Dichas expresiones totalitarias iban en contra
de su concepción de patria, democracia y libertad, conceptos que bien ratificó al asumir una
postura de izquierda, con lo que rehusaba de la clase burguesa a la que pertenecía, y lo que le
valió fuertes críticas por algunos de sus contradictores.
El co-texto o la necesidad de delimitación.
Según lo sugerido por Duchet toda obra literaria es producto de una sumatoria de eventos
sociohistóricos que se materializan en el texto literario en sí, codificados por el autor de
manera consciente o inconsciente y que debe ser develada por el lector para comprender
plenamente el nivel de significación de la obra abordada. Hemos dicho que el pre-texto, tal
cual lo aborda Duchet (y plenamente clarificado por Guzmán Díaz), es el capital cultural con
que cuenta el autor. Dicho capital implica, necesariamente, una toma de conciencia por parte
del autor para construir una propuesta que esté ligada a lo “real”, que es de donde,
finalmente, toma todos los elementos que hacen posible el socio-texto.
Es necesario clarificar los alcances del co-texto frente al pre-texto ya que, dada su cercanía
255 4 -
conceptual, es posible caer en una confusión. El co-texto viene a ser una parte de la realidad
total (pre-texto), que es funcional a la hora de construir un socio-texto, entendido éste como
el producto (intelectual) final donde el autor representa todo su ideario. En el caso del cuento
que estamos abordando, como lo habíamos dicho al referirnos al pre-texto, se evidencia una
búsqueda por acentuar una voz clandestina acallada por una mayoría dominante que está de
espalda al arte, representado en Glenda y sus películas. Proponemos que el co-texto en este
cuento de Cortázar es la situación política vivida en Argentina, situación mediada por la
presencia de unos personajes que están representando diferentes caracteres sociales: el poder,
la burguesía, por ejemplo, temas en los que ahondaremos a continuación.
Tras las deconstrucción del socio-texto
El socio-texto es equiparable al texto, a la producción literaria, que condensa los dos aspec-
tos arriba señalados. Hay que aclarar que el concepto de texto desde la sociocrítica dista un
poco del planteado por los formalistas, ya que se refiere, no solo a los elementos netamente
lingüísticos o sintácticos, sino también a los que se filtran en el texto gracias a las relaciones
intertextuales y contextuales. En este orden de ideas, el texto viene a ser una recopilación del
discurso social que tiene unas implicaciones significativas detrás de las cuales hay que ir para
comprender suficientemente el texto.
En este orden, y otorgándole un valor simbólico a cada uno de los elementos presentes en el
cuento, podríamos considerar que dicho núcleo representa un sujeto transindividual
inconforme con unos procesos no descritos explícitamente, y que nosotros hemos
considerado del orden político y social, porque sugiere la transformación de un hecho cultural
que tiene un impacto en la sociedad. Dicha alianza (llamada núcleo por alguno y club por
otros) se crea bajo la dirección de Irazusta y Diana Rivero, quienes muestran una axiología
dominante y ante quienes recae la responsabilidad de organización del grupo y la razón que
los anima a configurarse como una posibilidad de transformación social. La razón del grupo
nació cuando descubrieron que querían mucho a Glenda que les permitía tener otra visión de
la Argentina, una forma vital de soportar aquellos tiempos agrios a través de un arte compro-
metido que no se vende al mejor postor, ni sucumbe a los requerimientos del poder, sino que
se erige para oponerse a la represión.
256 4 -
A pesar de la decisión de los orientadores porque el núcleo permaneciera cerrado, éste se iba
acrecentando, y eran cada vez más los que querían a Glenda, pero los que la querían de ese
modo tan particular tenían una mirada crítica de su arte. Cuando las películas de Glenda
empezaron a convertirse en éxito de taquillas el núcleo no pudo aceptar esa “decadencia”: “y
hubo además ese momento excepcional en que apareció en escena para representar a la
joven asesina de Los delirantes y su éxito rompió los diques y creó entusiasmos
momentáneos que jamás aceptamos.” (p.109)
Ya la admiración inicial a Glenda, y lo que puede llegar a representar, se ve permeado por

una deconstrucción de un discurso ideológico que ha cedido a las dinámicas del consumo, un
aspecto bastante marcado durante todo el texto. Cuando el grupo observa el aparente
declive de Glenda, se da lo que hemos llamado el desplazamiento, a partir de donde se inicia
la planificación de una acción que permita retornar el rumbo que se había perdido: “Diana
fue la primera en hablar de misión, lo hizo con su manera tangencial de no afirmar lo que de
veras contaba para ella, y le vimos una alegría de whisky doble, de sonrisa saciada, cuando
admitimos llanamente que era cierto, que no podíamos quedarnos solamente en eso, el cine y
el café y quererla tanto a Glenda.” (p. 106)
El núcleo de los que querían tanto a Glenda, no solo una admiración por sus papeles, sino
por lo que representaba en esa sociedad anónima que se reunía en torno a sus películas “pero
solamente nosotros queríamos tanto a Glenda, y el núcleo se definió por eso y desde eso” (p.
104) y ese sentimiento era transmitido a todos aquellos que se iban insertando al grupo de los
que Querían tanto a Glenda. Y la querían, además, porque “Sólo ella se salvaba de lo que
imperfectamente hacían los demás” (p. 105); esta frase puede resumir la esperanza que
tenían los del núcleo en Glenda; era ella la única que poseía esa magia para transportarlos a
una esfera, aunque no evasiva, sí próxima a la contemplación.
Sin embargo, en la medida que las películas de Glenda se fueron masificando, iba siendo
creciente el aire de desencanto de los miembros del núcleo. La idea aquella de cerrar fila no
fue muy efectiva, por que las actuaciones de Glenda cada vez eran más publicitadas y
entraban en la dinámica del consumo, algo así como la prostitución mercantil del arte:
257 4 -
aspecto que los miembros del núcleo no estaban dispuestos a aceptar: “Los delirantes y su
éxito rompió los diques y creó entusiasmos momentáneos que jamás aceptamos” (p. 106) La
decadencia de Glenda como actriz, significó un duro golpe para el núcleo que veía en la
actriz una forma alejada del orden establecido por el sistema político:
“Sólo poco a poco, al principio con un sentimiento de culpa, algunos se atrevieron a

deslizar críticas parciales, el desconcierto o la decepción frente a una secuencia
menos feliz, las caídas en lo convencional o lo previsible” (107)
Ahora bien, el carácter de la ficción en Cortázar llega a ser tan significativo, pues no parece
advertirse con suficiente certeza, hasta dónde el carácter real de lo histórico permanece. En
Cortázar, la ficción es una puerta de escape a una realidad sin convertirse, por supuesto, en
una evasión. En el caso del cuento, es claro que los niveles de la realidad son superados por la
ficción, ejemplo de ello es el episodio en el que los personajes deciden recolectar todas las
películas ya comercializadas y repartidas por todas partes para editarlas y lograr la perfección
que habían perdido. Ese hecho tiene un carácter importante si se mira lo imposible que
sería, primero entrar en los lugares donde se ocultaban las películas y segundo el mecanismo
usado para reformar una acción ya congelada en el tiempo. Pero ese hecho imposible es
verosímil en la medida que los personajes de QTG muestran su enorme interés por alcanzar la
perfección en el arte. La única ruta de escape de “El núcleo” era el cine, y más
específicamente las películas de Glenda, sin embargo, cada vez la magia de la actriz se ve
opacada por los errores, los desperfectos y una interminable lista de deslices que hace que el
núcleo vaya teniendo una idea cada vez más marcada: hay que asesinar a Glenda para
proteger el valor de la estética del arte y evitar que caiga sumida en el olvido o la
emulación mediática;
“a Irazusta le tocó definir por lo claro la misión que nos esperaba, y esa noche
volvimos a nuestras casas como aplastados por la responsabilidad que acabábamos
de reconocer y asumir” (p. 108)
Pero antes de la muerte, hubo el recurso de la reparación. El núcleo se propuso la tarea de

“rehacer” algunas de las escenas que consideraba habían quedado imperfectas, o
simplemente se alejaba de lo que ellos consideraban poco estético: “el laboratorio estuvo
en condiciones de sustituir en Los frágiles retornos la secuencia ineficaz de los pájaros por
258 4 -
otra que devolvía a Glenda el ritmo perfecto y el exacto sentido de su acción dramática”
(p.108)
Es claro que Cortázar plantea una serie de críticas sociales mediante este cuento. Lo frágil
de la memoria, de lo permanente; la sociedad del espectáculo olvida todo con facilidad,

salvo aquellos quienes quieren tanto a Glenda, quienes están detrás de lo permanente,
de fijar, a través del arte, una memoria colectiva que no olvide:
“En todos los casos se tomaron rápidas disposiciones para evitar posibles secuelas; no costó
mucho, la gente es frívola y olvida o acepta o está a la caza de lo nuevo, el mundo del cine es
fugitivo como la actualidad histórica, salvo para los que queremos tanto a Glenda”. (p. 109)
Y eso nos lleva a pensar que Cortázar, infiel a una burguesía a la que perteneció, siempre
hubiera querido regresar a aquellos tiempos del Peronismo al que inicialmente se opuso pero
al que retornó después de haber constatado que las utopías eran posibles como lo demostró la
Revolución en Cuba.
259 4 -
ANEXO 7. ENSAYO EXPOSITIVO DE UN ESTUDIANTE DEL CONTEXTO 1
ESPECIES QUE ENFERMAN SILENCIOSAMENTE NUESTRO ECOSISTEMA
A diario se ve cómo influyen los factores ambientales en el desarrollo de nuevas

enfermedades y nuevos contaminantes, organismos que son silenciosos pero de mucha
preocupación debido a lo que pueden ocasionar, los parásitos nematodos estos que dependen
de otros para su nutrición y desarrollo están afectando una gran variedad de animales entre
los cuales se encuentran los peces y estos podría tener un riesgo para la salud humana.
Es importante la realización de análisis y seguimiento de estos microorganismos debido a

que por sus características cilíndricas alargadas, sin pigmentación y puntiagudas pueden
generar serios problemas en la salud. Y estos crecen dadas las condiciones geográficas y
ambientales del medio, la infección parasitaria varían con los cambios de salinidad y descarga
de aguas residuales sin tratamiento un ejemplo de estos es un estudio realizados por la
universidad de Cartagena y CARDIQUE donde se realizó un análisis y se identificó una
especie que fue la más común en peces Anisaki, la cual se determinó en dos ecosistemas
distintos la Bahía de Cartagena y ciénaga del totumo y se pudo evidenciar un crecimiento de
parásitos en algunos peces como la lisa, mugil, robalo moncholo y mojarra entre otros. Sin
embargo, no “existen reportes sobre la presencia de estos nematodos en otros peces en
Colombia”32, aunque algunos como Juriel han empezado a presentar prevalencia. Cabe

CARDIQUE.2008. 37-45pp
260 4 -
resaltar que donde hubo un mayor crecimiento de parásitos nematodos fue en la bahía debido
a las condiciones de contaminación que se encuentra. Y este medio tiene las condiciones que
permiten la proliferación del parásito.
Es importante recalcar que tanto los peces naturales como de cultivos pueden verse
afectados por parásitos en alguna etapa de su desarrollo y esto van en aumento cada día lo
cual es preocupante ya que la mayoría de estos peces son de importancia comercial y genera
un interés sanitario por lo que algunos tienen origen en las enfermedades asociadas con la
infección accidental, sin embargo estas ocurren principalmente en humanos cuando
consumen pescado crudo o sometido a cocción insuficiente. Aunque si bien no solo el riesgo
depende de las larvas vivas, si no de aquellas que no sobreviven pero poseen proteínas
capaces de generar reacciones de hipersensibilidad alérgica.
Es por ello que este tema debería generar curiosidad y precaución a nivel mundial por lo que
es un alimento que se consume y es muy deseado en todas partes, lo cual debe haber un
mayor control sanitario sobre estos alimentos y así disminuir los riesgos a la salud. Sin
embargo, Colombia no es uno de los países donde mayor enfermedad se presente por estos
parásitos, es Japón donde aumenta cada día.
Para concluir y no menos importante es necesario tener una perspectiva diferente, e

interesarse más con los ecosistemas que nos rodean es evidente que hay un problema en la
bahía de Cartagena y que estos afecta no solo a los animales si no a las personas que de una u
otra manera se favorecen de este lugar. Es claro que la contaminación ocasionada por las
industrias y las personas ha generado un aumento de agentes contaminantes en los peces
como lo son los parásitos nematodos, y estas problemática pueden impactar de forma severa
en un futuro no solo a nivel ambiental si no sanitario.
261 4 -
L CONTEXTO 2
TEXTO MODELO
Teoría de la literatura II
LOS JEFES DE MARIO VARGAS LLOSA: EL GRITO

REVOLUCIONARIO QUE ROMPIÓ UN PROFUNDO
SILENCIO: ANÁLISIS SOCIOCRITICO
La obra literaria ‘Los jefes’ (1959), nos muestra una serie de acontecimientos que podemos
interpretar de distintas formas. Por una parte nos muestra una de las problemáticas que vive la
sociedad: la violencia; y por otro lado, vemos la injusticia y humillación de los derechos
humanos (el tema de la violencia se puede apreciar en otros de sus libros como “Quien mató
a Palomino Molero” (1992) y su novela “La guerra del fin del mundo” (1981). Con estos dos
aspectos trabajaremos este ensayo, con el objetivo de analizar sociocríticamente la obra desde
la teoría de Claude Duchet que nos permitirá encontrar elementos claves, sea por medio de
imágenes, ideologemas, representaciones, etc., para obtener una lectura que podamos
interpretar; encontrar el verdadero mensaje que da Vargas Llosa por medio de su obra,
teniendo en cuenta el recorrido de su vida y los hechos históricos de la época.
Para llevar a cabo lo anterior consideraremos las teorías de Duchet y Edmon Cross, que
gracias a sus aportes en la teoría Sociocrítica nos permiten ampliar nuestra visión sobre dicha
obra y profundizar más en el análisis literario. Primeramente, definimos la Sociocrítica como
una teoría literaria que opera como método de análisis e interpretación de textos, que destaca
la especificidad del texto literario sin menoscabo de su espesor social (Duchet, pág. 7). Ésta
teoría se vale de otras disciplinas para tener un abarcamiento discursivo, histórico, etc., más
262 4 -
amplio. Es decir, la finalidad de la Sociocrítica es extraer todo lo social en el texto y esto

sucede cuando hablamos del entorno en el que se encontraba el autor, a esto se le llama pre-
texto; hasta que esos acontecimientos fueran
planteados en escritos, a esto se le llama socio-texto, que es la obra de sí (Los jefes).

Vision desde el pre-texto.
Cuando nos introducimos en la obra de Mario Vargas Llosa, podemos observar varios
elementos: el realismo, la violencia, el inconformismo. Esto muestra a un escritor que lucha
contra algo y que la forma de alzar su voz contra las injusticias, es por medio de sus escritos.
Esto no quiere decir que Vargas Llosa se centra en ese tema en particular, sin embargo, en la
obra “Los jefes” la cual está conformada por 6 cuentos, vemos que la característica que los
une es que en todos siempre hay alguien que no está conforme con lo que se vive. Esto se ve
reflejado y se cree que fue inspirado por algunas injusticias que vivió en la universidad: “Los
seis cuentos de ‘Los jefes’ son un puñado de sobrevivientes de los muchos que escribí y
rompí cuando era estudiante en Lima, entre 1953 y 1957.” (Madrid, 13 de marzo, 2016). La
obra de Mario Vargas Llosa nos deja en claro la problemática que vive la sociedad en
general. Es decir, la violencia o injusticias no solo se dan en las calles, también se ven en los
lugares de trabajo, en las aulas de clase e incluso en las casas.
Todos estos hechos lo ayudaron a convertirse en un reconocido político, escritor y periodista.
Puesto que el no consideraba al principio “Los jefes” como una obra, sino como un escrito
mas no tan importante:
“No valen gran cosa, pero les tengo cariño porque me recuerdan esos años difíciles en
los que, pese a que la literatura era lo que más me importaba en el mundo, no me pasaba
por la cabeza que algún día sería, de veras, escritor” (Madrid, 2016)
Mario Vargas es considerado un escritor marxista por su estética, ésta es parecida a la de

Marx y Engels, puesto que el realismo es un modo de conocimiento de lo real, también el
realismo hace que haya una investigación del mundo, el realismo fundamentalmente muestra
hechos desde diversos puntos de vista, como lo hace Mario Vargas Llosa en la obra, los
personajes de sus historias no son someramente personajes ficticios, sino que cada uno
263 4 -
representa alguna fuerza bién es humanista y en su obra se encuentra plasmado un deseo de

hacer el bien, en medio de todo el caos que se vive en la historia.
Para esa época, el presidente de Perú era Manuel A. Odría y se presentaba una situación con
la frontera de Ecuador, en la que murieron dos soldados peruanos. El presidente comienza a
cambiar el gobierno y constituye el frente argelino para la defensa y el respeto de las
libertades. Pasado un año, aparece el reconocido revolucionario argentino “El che Guevara”
quien haría un recorrido por Perú, Ecuador, Chile y otros países 1. También para ese tiempo,
antes de ser publicada la obra de Mario Vargas, se concede el derecho al voto a las mujeres.
Años más tarde un grupo izquierdista fue expulsado del APRA (Alianza Popular
Revolucionaria Americana) y más tarde se volvieron un grupo rebelde.
Todos estos acontecimientos inspiraron a Mario Vargas Llosa a escribir más obras con el
tema de la revolución y la violencia, tales como “La fiesta del Chivo” (2000), “Conversación
en La Catedral” (1969) e “Historia de Mayta” (1984).
Toda la inconformidad con lo sucedido mientras Llosa estudiaba en la universidad, está
plasmado en ‘Los jefes’, en donde vemos procesos de falta de democracia y opresión de los
derechos.
Visión desde el co-texto.
Gracias a los dichos eventos de la época, podemos determinar lo que el autor quiere expresar
en la obra. Luego de haber expuesto el pre-texto por medio de que el autor toma una idea
desde lo real, llegamos al co-texto. Sin embargo, no debemos confundirlos ya que tienen una
gran semejanza. El co-texto es resultado de una realidad absoluta (lo que entendemos por pre-
texto) que luego se convertirá en un socio-texto, es decir, la obra en sí.
En la obra “Los jefes” tenemos la violencia y la revolución como principal tema, lo que se ve
reflejado en los hechos del momento, como la visita del Che Guevara (revolucionario
argentino), las injusticias del gobierno peruano y la rebelión por parte de un partido
izquierdista. Podemos decir que en este cuento de Mario
___________________________
1 Hoy en la historia, pág 2 (http://www.hoyenlahistoria.com/peru?p=2)
Vargas Llosa se busca mostrar cómo una revolución comienza con la indignación del más valiente. En esto
también se representa el odio, el resentimiento, el poder, la corrupción y la competencia.
264 4 -
“Vargas Llosa fue miembro del partido comunista del Perú en los años cincuenta, cuando
este movimiento estaba prohibido y podía resultar en encarcelamiento, en ese país. En los
sesenta su actividad fue menos radical, pero la revolución cubana le había hecho recobrar
la fe en el marxismo que había perdido años antes, y en todos lados actuó como defensor
público de la causa”
(22 Feb 2018 – Santiago Andrés Gómez – el heraldo)
Visión desde el socio-texto
El socio-texto es lo que convencionalmente llamamos texto. Desde este punto, podemos ver
que el socio-texto no sólo se encarga de la parte lingüística y sintáctica, sino que abarca
elementos contextuales e intertextuales, es decir, “El texto es una recopilación del discurso
social que tiene unas implicaciones significativas detrás de las cuales hay que ir para
comprender suficientemente el texto”. (Tesis, Félix Molina, pág. 6).
Adentrándonos más a la obra como tal, que básicamente trata de los alumnos de secundaria
del colegio protestando en el patio contra la decisión del director Ferrufino de no decir
cuando serán los horarios de exámenes. El director sale y los regaña por lo que considera una
vergüenza; señala además que está consciente de que el alboroto es promovido por un solo
alumno (no está claro si habla del protagonista). Raygada sale al frente y pide cortésmente la
reposición de los horarios; pero el director no da su brazo a torcer.
Se puede observar a el protagonista, quien tiene un gran conflicto en la escuela, que no
aguanta más el silencio que los está llevando a la derrota, que el miedo de enfrentar a una
autoridad está a punto de desbordar, alguien que decide arriesgarse por el bien suyo y de sus
compañeros. También el conflicto que tiene con su enemigo “Lu”, el cual tipifica los
conflictos internos que vivía el gobierno peruano en esos tiempos, es muy importante recalcar
los estudiantes que no estaban de acuerdo con la revolución debido al miedo del castigo que
les sobrevendría si no obedecían lo estipulado por las autoridades. Sin embargo, aun con todo
el esfuerzo del protagonista por mantener a sus compañeros determinados a defender sus
derechos, todo se vino abajo cuando el director castigó a uno de ellos.
En la historia permanece todo el tiempo el contexto de lo que es la corrupción en el poder y
hasta podría mencionarse el maltrato y la falta de educación por parte de algunos estudiantes.
La forma de escritura de Vargas Llosa es muy realista y son pocos o casi invisibles los toques
de ficción, como por ejemplo cuando dicen que el director Ferrufino golpea a los estudiantes
como forma de castigo.
Es propio del autor esa forma de escritura un poco tosca en la cual expone una serie de
eventos que sucedieron o tal vez siguen sucediendo en la actualidad. Muestra al miedo como
265 4 -
un oponente directo, pero también muestra liderazgo y la necesidad de que alguien indique
hacia dónde ir. Hace parecer que Vargas Llosa es un auténtico revolucionario en su mente y
que no tolera ningún acto de injusticia por causa de lo que tuvo que vivir. Es así como la obra
nos deja una gran parte de Mario Vargas Llosa por su forma de escritura y pensamiento.
266 4 -
ANEXO 9. RÚBRICA DE EVALUACIÓN DEL ENSAYO EXPOSITIVO

DILIGENCIADA POR EL DOCENTE PARA EL CONTEXTO 1
267 4 -

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PRÁCTICAS DE ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD: UN ESTUDIO DE CASO

LUIS CARAZO ANGULO

Trabajo de investigación para optar el título de

UNIVERSIDAD DEL NORTE

32.1 Objetivo General

32.2 Objetivo Específico

3.Planteamiento del problema

4.1 Contextualización Histórica

4.2 Teoría de Aprendizaje Sociocultural

4.2.2 Etapas del Desarrollo de Lenguaje

4.2.3 Zona de Desarrollo próximo

4.3 . Teoría Sociológica de Bernstein

4.3.1 Pedagogía Visible e Invisible

4.4 Antecedentes de la Lingüística Sistémica Funcional

4.4.1 Fundamentos Epistemológicos

4.4.2 Principios de la Lingüística Sistémico Funcional

4.4.3 Teoría de Género Textuales

4.4.3.1 Contexto histórico

4.4.3.2 Tipos de Géneros Textuales

4.4.3.3 Clasificación de los géneros

4.4.4 Pedagogía de Géneros Textuales

4.4.4.1 Orígenes de la Pedagogía de Géneros textuales

4.4.4.2 Características de la Pedagogía de Géneros textuales

4.4.4.3 Ciclo de enseñanza de la Pedagogía de Géneros textuales

4.4.4.4. Etapas de la Pedagogía de Géneros textuales

4.4.4.4.1 Etapa de Deconstrucción

4.4.4.4.2 Etapa de Construcción Conjunta

4.4.4.4.3 Etapa de Escritura Independiente

5. Estado del Arte

5.1. Investigaciones Descriptivas

5.2 Investigaciones de tipo Intervención

5.3 Investigación sobre Representaciones Sociales acerca de Escritura

6.2 Diseño metodológico: estudio de caso

6.3 Técnicas de recolección de datos: Observación, Entrevista, Análisis documental -

6.4 Observación en el aula: Instrucciones de escritura

6.5 Entrevista a estudiantes y docentes -

6.6 Análisis documental

6.7 Descripción analítica: Análisis del Discurso

6.8 Consideraciones éticas -

7.Análisis y Discusión de Resultados

7.1 Prácticas Pedagógicas en la enseñanza de la Escritura en el Contexto I

7.1.1 Definición del género

7.1.2 Explicación del género a escribir

7.1.3 Estrategia para escribir

7.2 Prácticas Pedagógicas en el Contexto II de la Enseñanza de la Escritura

7.2.1 Definición del género

7.2.2 Explicación del género: ejemplificación

7.2.3 Explicación de las características del género

7.2.4 Estrategia para escribir el género

7.2.4.2 Interpretación subjetiva contextualizada en una teoría

7.2.4.3 Planeación textual

7.2.5 Aspectos formales

8.1 Género y Propósito

8.1.2 Estructura genérica y registro

8.1.3 Características semántico-discursivas y léxico-gramaticales lingüísticas

8.1.3.1 Significados interpersonales

8.1.3.2 Significados ideacionales

8.1.3.3 Significados textuales

8.2.1 Género y Propósito

8.2.2 Etapas y Fases

8.2.3 Características Semántico -Discursivas y léxico-gramaticales del Ensayo de

8.2.3.1 Valoración y Polifonía

9. Estrategias de Evaluación del Contexto I