INDICE

1. Psicología Social de la Enseñanza y la Educación....................................1

2. Rol del profesor.............................................................................................28
3. Convivencia escolar: un arte de profesores y alumnos ..............................42
4. El grupo : un espacio para crecer..................................................................59
5. El trabajo de grupo en la educación ¿una propuesta realista ?...................73
6. Una mirada a ala orientación desde el enfoque histórico –cultural..............88
7. La orientación profesional :una experiencia participativa............................98
8. La comunicación en el proceso de enseñanza :realidad y perspectiva de sus
influencias en formación de motivos profesionales en los estudiantes...............104
9. Educar en la escuela, educar en la familia .¿Realidad o utopía?..................112
10. Orientación familiar :un debate permanente.................................................119
11. Metodología de la intervención comunitaria...................................................127
12 .¿Nos comunicamos con nuestros hijos?...........................................................136

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 PSICOLOGIA SOCIAL DE LA ENSEÑANZA Y LA EDUCACION.

Dra. Lourdes María Ibarra Mustelier.

Facultad de Psicología
Universidad de La Habana.

Introducción.

Al considerar el aula como una realidad psicológica nos permite un enfoque distinto
frente a las tendencias que depositan en reformas pedagógicas o en las recetas de "lo
que se debe y no se hace" en la solución a los problemas del sistema educativo.

La ausencia de una comprensión psicológica del aula, conduce a la culpabilización del

docente a limitar la comprensión de esta problemática a relaciones entre victimarios,
que se van desplazando entre los alumnos, la dirección, los padres.

El aceptar el aula como unidad de análisis redefine el campo de aplicabilidad de la

psicología y la estrategia de operaciones ya que implica la consideración del contexto
en que el aula está inmerso. Ello significa que el psicólogo o el especialista afín que
asuma la labor interventiva en el ámbito escolar, debe conocer entre otros asuntos el
objetivo de la institución, la ubicación geográfica y las relaciones que mantiene con la
comunidad, así como los vínculos con otras instituciones, el origen e historia de la
misma, las características de las personas que trabajan en ella, y los tipos de tareas y
normas que existen entre ellas.
En el rol de orientador, asesor, consultor el psicólogo debe establecer la distancia
adecuada con la problemática institucional que le permita una mayor objetividad en el
diagnóstico y en la intervención cuidándose a la vez del riesgo de la exclusión y las
consecuencias negativas que traería aparejado.
No es poco frecuente que el psicólogo asuma el lugar del saber, del sujeto consciente
de los problemas, depositando en la institución la ignorancia y el desconocimiento o
recurra a conductas de aislamiento en su ¨otra¨, sintiéndose incomprendido , solo,
dejándose enganchar por las resistencias que conscientes o no lo hacen quienes se
niegan al cambio, impidiéndole ello la posibilidad de interpretar los acontecimientos
que se suceden en el ambiente escolar.
La complejidad y las dificultades de trabajo del psicólogo escolar que opera
generalmente solo, puede anular sus posibilidades de intervención, enquistándose
frecuentemente en una actividad estereotipada, a través de la cual la institución se
tranquiliza "porque hay un psicólogo" donde el profesional se siente comprometido
afectivamente son los grupos que la conforman.

El psicólogo puede reducir el campo de su labor, dedicándose a evaluar a los niños o

adolescentes, con problemas o a depositar la problemática en los padres, que son
convocados por la organización educativa, a la que generalmente no acuden, como
tampoco siguen las indicaciones u orientaciones por que no sienten la necesidad y la
ausencia de demanda produce incomprensión de lo que aparece como sistemático
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generándose un círculo de inactividad donde uno de los sectores implicados no
responde. Este enfoque individualista desconoce que el encuadre del trabajo del
psicólogo sea institucional grupal e individual, es decir, su mirada debe estar puesta
tanto en el grupo de niños y en la interacción de éstos con el personal docente y en
cada sujeto.

Una dificultad con la que tropieza el psicólogo es que la parte demandante de ayuda
generalmente vivencia que el problema no está en ellos sino en los otros, depositando
en los alumnos identificados como los problemáticos la responsabilidad de que no
aprenden o que tienen trastorno de conducta. El colectivo pedagógico no tiene
conciencia de su implicación en el problema, para el cual la institución llama al
psicólogo como el que puede "mágicamente" saber y dar soluciones siendo colocado
en el lugar del saber y reducido a la impotencia porque se parte del presupuesto falso
de que el psicólogo "va a poder donde el no pudo". Si el psicólogo no interpreta estos
datos y es incapaz para asumir su parte de responsabilidad en esta situación
inmoviliza a todos los implicados en el proceso y se deja atrapar en estas redes
creyendo que desde afuera puede provocar cambios o introducir modificaciones, se
genera un psicólogo frustrado ante los fracasos, evaluándose la situación como que es
necesario segregar al niño porque ni el psicólogo "pudo", separándolo en el aula o
remitiéndolo a una escuela especial. Aunque existe otra alternativa y es que el
psicólogo se limite a dar recetas metodológicas indicando como actuar ante cada
situación de disciplina, de aprendizaje, impidiendo el crecimiento personal del maestro
operándose más inmovilidad en los docentes que frena su creatividad e iniciativa,
manifestándose inseguridad para enfrentar estos problemas. Cualquier alternativa de
solución que incluya protagónicamente a los docentes crea una fisura entre ese
programa de intervención que se propone y su ejecución a cargo de los docentes.

En consecuencia, el abordaje de la institución escolar exige no sólo las ¨herramientas¨

que ofrecen las ciencias de la educación sino también un enfoque psicosocial de lo
que en ella acontece.

Enfoque psicosocial en la educación

El interés por los factores sociales del proceso de educación se explica por el
convencimiento creciente que para comprender la realidad escolar hay que rebasar los
límites de las teorías del aprendizaje e introducción y concebir los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el contexto social en que se desarrollan.

Las experiencias de maestros en su quehacer cotidiano y los resultados de

investigaciones de especialistas de la vida docente demuestran que temas como el
conocimiento de la dinámica del grupo escolar; la influencia de las expectativas de los
profesores en el comportamiento de los alumnos; los valores y sus incidencia en el
proceso educativo; los conflictos escolares y tantos y tantos problemas requieren de
una visión psicosocial de la educación.

Esta es una disciplina joven, sus inicios están muy cercanos. Representa una
disciplina científica fronteriza entre la psicología social y la educación. Algunos tienden
3
a creer que es la aplicación de la psicología social a los problemas de la educación.
Nosotros creemos que es algo más. ¿Cuáles serían las razones que explicitan este
razonamiento?

PRIMERO: Significa una perspectiva diferente, una forma nueva de observar que está
dirigida a poner la mirada en los procesos de interacción interpersonal. Esto no quiere
decir que sean la única perspectiva para observar un problema, sino que es una
manera particular de hacerlo. Para una comprensión más completa de un problema
social como es la educación, la observancia de diferentes perspectivas, o un enfoque
multidisciplinar sería una estrategia acertada.

Como el objetivo nuestro es examinar los aspectos educativos desde una perspectiva
psicosocial, nos limitamos a plantearnos solo un grupo de cuestiones otras requerirían
de una perspectiva distinta.

SEGUNDO: La adopción de un sistema teórico dentro de cualquier perspectiva forma

parte del proceso de dirigir la atención hacia determinados tipos de preguntas y hacia
ciertos tipos de respuestas.

Si las teorías son buenas y útiles nos permitirán predecir que ocurrirá dentro del área
de aplicación en la que estamos trabajando e interpretar lo que se está estudiando.

TERCERO: La aplicación de una perspectiva psico-social a la educación supone

además desarrollar su propia metodología apropiada para la investigación en el aula.
El adoptar un enfoque psico-social supone conocer las dimensiones sociales en las
que se producen los fenómenos que estamos estudiando en este caso a través de su
incidencia en la educación y sus protagonistas.

Una psicología social de la educación supone todas las posibles relaciones con las
personas e instituciones que influyen en la educación de niños, adolescentes y
jóvenes en los niveles micro y macrosocial como los profesores, los padres, y las
autoridades de educación, el personal administrativo y de servicio de la escuela, los
periodistas pos su papel en los medios de comunicación masiva y numerosos
individuos que son agentes del proceso de educación formal, institucionalizada y la no
formal y espontánea.
En la red de subsistemas que envuelven la madeja de hilos que están contentivos en
la educación, la psicología social de la educación estudiaría los subsistemas
compuestos por las relaciones entre los profesores, entre ellos y sus dirigentes, entre
los profesores y alumnos y entre los propios alumnos.

En esa concepción de educación en su sentido más amplio se investigaría ,m las

relaciones entre la escuela y su entorno, indagaría también como la escuela llega a
adquirir prestigio. Explicaría las preferencias de los estudiantes por ciertos temas y por
qué los miembros de diferentes partidos políticos tienden a apoyar distintos método de
organización educativa. Además incluiría a otros agentes socializadores como son los
padres de los alumnos que establecen un vínculo con la Escuela a través de sus hijos
y con los maestros. Por último, puede inventarse que el inventario sería mucho más
largo.
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La psicología social de la enseñanza es sólo una pequeña pero muy importante parte
de la psicología social de la educación. Esta diferencia es relativa, en gran parte es
una cuestión de énfasis. El énfasis, dentro de la psicología social de la enseñanza
estará en lo que ocurre en el ámbito escolar.

El auge de las investigaciones con un corte psico-social en el campo de la educación

ha estado condicionado por el despegue que ha alcanzado la ciencia psicológica y que
los propios educadores se han dado cuenta que para entender el impacto de los
ambientes sociales en los que ellos operan, necesitan de la existencia conceptual de
la psicología social de la educación. Sin una dimensión que permita interpretar en que
forma las relaciones interpersonales en el aula afectan a la conducta de aprendizaje
de los estudiantes, el profesor permanecerá alejado de captar la realidad de la
situación enseñanza-aprendizaje.

En esta perspectiva psicosocial se destaca la consideración de la escuela e incluso la

clase como un sistema social (que no está cerrado) por los fenómenos psicosociales
como determinantes en el aprendizaje escolar.

No intentamos proporcionarle al profesor un conjunto de reglas, ni asumir, el modelo

médico-paciente y después del diagnóstico prescribirles “recetas” con los
medicamentos ¨ que curarán los "males".

El salón de clases es un ambiente variable y complejo que exige del profesor una
visión amplia de los fenómenos que tiene ante sí, que los enfrente desde distintas
perspectivas. Nuestro interés es brindarle los instrumentos para que desde una
dimensión psicosocial observe e interprete las alteraciones que ocurren en la clase
para lograr mayor eficiencia en el proceso de enseñanza al tomar decisiones que
contribuyan a elevar la calidad del proceso.
Sobre la necesidad de este enfoque existe consenso entre los educadores pero aún
tenemos mucho por andar para lograrlo.

En esta línea de la calidad de la enseñanza convergen varios factores. Destacamos

entre ellos el profesionalismo del maestro, que no se limita a su formación pedagógica,
ni se reduce a un conjunto de conocimientos sobre determinadas disciplinas para su
especialización académica sino que también necesita suficiente información teórica y
empírica que le posibilite construir un marco de referencias para la búsqueda de las
estrategias adecuadas que le permitan aplicar las ideas de la psicología en la práctica
educativa y que no sea sólo una materia más que integró su curriculum.

Los estudios sobre la profesionalización docente incluyen diferentes variables: imagen

profesional, autonomía, condiciones de trabajo, perfil, preparación profesional y las
propias variables de contexto y su interacción.
Del espectro de problemas que en los escenarios escolares son susceptibles de
interpretación desde una perspectiva de las relaciones interpersonales escogeremos
algunos de ellos como: las percepciones de los maestros sobre los alumnos, las
percepciones de los alumnos de sus maestros, el proceso de expectativas y sus

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efectos en el proceso de enseñanza, la problemática de los roles, la autoridad del
maestro, y los conflictos escolares.

Detengámonos en el ámbito escolar. La Escuela como institución.

La escuela, como institución se caracteriza por una estructura de roles, normas y

valores propios. La estructura de roles conformada por los alumnos, maestros,
dirigentes institucionales, personal administrativo y de servicio entre otros, supone una
división del trabajo dirigida a cumplir la misión de la escuela, que es la educar a los
alumnos, lo cual le imprime un sello distintivo a esta institución y la diferencia de otras
principalmente por la misión que le asigna la sociedad que puede ser un meta
idealizada que atrapa al maestro en una dicotomía de Omnipotencia (meta idealista)-
Impotencia (imposibilidad de conseguirla).
Esto caracteriza a la escuela como una institución con objetivos ambiguos que traen
consigo falta de precisión en cuanto a las tareas que se le asignan a cada rol y la
dificultad de evaluar su cumplimiento.
La escuela es un sistema estructurado con niveles jerárquico. Se rige por normas que
regulan el tiempo y traba los intentos de cambio. Cada nivel es controlado por uno
superior. Asimismo, se solicitan informaciones al nivel inferior y de éste al superior. La
actividad queda registrada en una ¨documentación oficial¨. En tal sentido, el fantasma
de la ilegalidad, la atención al cumplimiento formal de las normas y la fiscalización
derivan en que el objetivo declarado (la preparación moral, estética e intelectual de los
alumnos) y el objetivo que en realidad se persigue entren en contradicción pues este
último se reduce a lograr el reconocimiento social al terminar los estudios en los
distintos niveles de enseñanza que no necesariamente es expresión de la preparación
por la vida.

Muestra de ello lo hemos observado en actividades llevadas a cabo con maestros y

padres con los cuales hemos formado grupos independientes a los que se les daba la
consigna siguiente:
Qué le corresponde a usted (padre / maestro) en la educación de sus hijos / alumnos.
Cada grupo sometía a debate el asunto, al final se arribaba a una reflexión grupal en
torno al tema que era leído por un relator y posteriormente se plasmaban las ideas
fundamentales en un papelógrafo para que a nivel del plenario se comparan las
reflexiones grupales de los padres y de los maestros. ¿Resultado?

Unos le atribuían a otros la responsabilidad en el desarrollo de habilidades necesarias

en los hijos o alumnos de lo que se infería la existencia de espacios "vacíos" en los
que ninguno tenía acción directa por considerarla terreno de la escuela expresaban los
padres o que correspondían a los dominios de la familia manifestaban los maestros.

Esto merece una reflexión aparte.

Otros rasgos que caracteriza la situación social de los ámbitos escolares es la

asistencia obligatoria y el trabajo con grupos de alumnos.
El maestro se encuentra con treinta o más estudiantes que ninguno se ha presentado
voluntariamente (aunque muchos lo acepten sin quejarse) esto ejerce una presión
particular para alumnos y maestros. En la composición de la clase tampoco se le
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concede al alumno influencia alguna, es calificada por muchos como "estructura
forzada" regida por medidas organizadas por la sociedad. No todo los estudiantes
están motivados de antemano a aprender. Esto significa al mismo tiempo, que el
objetivo a alcanzar en la escuela no siempre se consigue con la colaboración de
diversos individuos como si sucede por ejemplo en las instituciones laborales que sin
el concurso de los esfuerzos de sus participantes no podrían alcanzar los objetivos
trazados.

La escuela valora los avances individuales referidos al rendimiento. Así los trabajos
realizados en clases son ejecutados como actos individuales por personas que están
juntas pero no cooperan entre sí para realizar el trabajo.

El carácter evaluativo de la labor del maestro le imprime su particularidad al clima

psicológico en el salón de clases. Este es el que decide qué respuesta es aceptada y
cual no lo es, es quien posee la información, expone juicio de aprobación o rechazo
sobre el comportamiento de los alumnos y al ocupar esta posición de poder que le
confiere el saber, sus opiniones y criterios influyen en aquellos a los juzga y el grupo le
confiere importancia a las mismas, incidiendo en las valoraciones del grupo sobre sus
miembros.

La complejidad de la situación escolar se manifiesta también, en los numerosos

intercambios interpersonales en que necesariamente interviene el profesor,
trasmitiéndole a través de los mismos qué comportamiento espera de ellos, además
de las interacciones de unos alumnos con otros. Por otra parte, el profesor se ve
precisado a una interpretación de todo lo que ocurre en el aula.

Esta interpretación estará en concordancia con las expectativas del profesor acerca de
la conducta en el aula, y tales expectativas influirán en los alumnos.
Esto nos conduce a cuestionarnos ¿qué son las expectativas y cómo repercuten en el
proceso de enseñanza-aprendizaje?

Expectativas del profesor y sus efectos.

Vivimos en mundo social. La interacción con otras personas, forma parte de nuestra
cotidianidad con ribetes diferentes en dependencia de las personas, del momento y del
tiempo que media de una situación a otra. En el establecimiento de la interacción con
los demás lo hacemos sobre la base de diversas expectativas de lo que va a ocurrir,
ello hace posible predecir la conducta de las otras y ajustar nuestra propia conducta.

Los orígenes de las expectativas estarán en función de creencias y consideraciones

verdaderas acerca de ciertas personas. Esperamos una comunicación difícil con
alguien que es tímido. En consecuencia, los escenarios sociales y los roles que las
personas desempeñan en ellos derivan expectativas que pueden aplicarse a otros que
no conocemos directamente pero con las que interactuamos en esos escenarios. De
un maestro esperamos una conducta responsable, amena, inteligente en el aula.

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No siempre somos conscientes de nuestras expectativas sobre los demás y
concientizamos este conocimiento cuando la conducta de los otros nos sorprende,
indicador de que esperábamos un comportamiento diferente. En la interacción con los
demás respondemos no solo a la conducta percibida sino también al significado que le
atribuimos. Una forma sencilla de comparar esta afirmación es la siguiente. Ante un
grupo de profesores describa esta situación de clase: Un alumno suelta el lápiz y está
mirando por la ventana. Todos han "visto" lo mismo. Solicítele a cada uno que explique
esa conducta. Las respuestas irían desde que está reflexionando sobre un problema
difícil, ya sea académico o personal. Otros que terminó sus deberes y espera nuevas
instrucciones. Los habrá que lo evalúen como que está aburrido, sin interés por el
estudio o que la clase es muy compleja, no entiende nada y decidió "irse" del salón. En
condiciones reales estas interpretaciones estarán influidas por las expectativas del
profesor sobre alumno.

Las expectativas que se basan en creencias generalizadas sobre un grupo o tipo

determinado de individuos la aplicamos en aquel que pertenece a ese grupo. En esta
línea se inserta el prejuicio por ejemplo el racial o clasista.

Lo interesante de los estudios referentes a las expectativas es que ponen de

manifiesto que no sólo éstas determinan la manera en que nos comportamos, sino que
pueden condicionar el comportamiento de los otros.

De todos modos, para poder hablar de un posible efecto de las expectativas habrá que
atender tanto a la información que tiene el profesor sobre un alumno dado, como a sus
características personológicas y la interacción entre ambos.
Es oportuno exponer el significado que tiene el término "efecto de la expectativa" el
término fue definido por Merton (1967, citado por Ovejero 1989) de esta forma: la
profecía autocumplida" es, al principio, una definición falsa de una situación desarrolla
una nueva conducta que hace que se vuelva verdadera la concepción originalmente
falsa". Aunque las expectativas de un profesor sobre el alumno concreto no son "a
priori" tampoco hay razón suficiente para suponer que estas expectativas provocarán
una cadena de acontecimientos que llevará a la profecía autocumplida.
Sin embargo, conocer la naturaleza de los eslabones de esta cadena nos facilitará la
comprensión de los efectos en la conducta del alumno. Destacamos entre los
eslabones más significativos de la cadena: la fuente de las que provienen las
impresiones (directas o indirectas); los tipos de expectativas académicas y sociales;
efecto de la conducta de los profesores que es percibida por los alumnos que influyen
tanto en su motivación de logro como en su autoestima.

En torno al tema hay una serie de investigaciones sobre la influencia de las

expectativas en el ámbito de la educación.

Los estudios Rosenthal y Jacobson (1968) publicados en un libro "Pygmalion in the

classrom" abrió una línea de trabajo interesante que suscitó seguidores y detractores.
A nuestro modo de ver el trabajo de Rosenthal y Jacobson amén de las
consideraciones metodológicas que pudieron señalarles, constituyó un intento de
explicar los mecanismos a través de los cuales las expectativas del profesor ejercen
su influencia sobre la conducta de los alumnos al plantear que a través de su
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conducta, en las interacciones con los alumnos, los maestros trasmiten sus
expectativas. Una muestra elocuente es cuando el maestro propone una forma de
agrupamiento específico en dependencia de cómo valore al alumno ubicándolo más
cerca o distante de él, o el tiempo que invierte en un
alumno y no en otro; o la intensidad de las interacciones; la comunicación no verbal
por canales gestuales, tono de la voz, postura, etc. Para que las expectativas de los
profesores afecten a los alumnos, será necesario que estos las perciban a través de
la conducta desplegada por el profesor en su interacción con los ellos.
Las percepciones de los alumnos de estas expectativas tienen un efecto en su propia
conducta en particular en la autoestima. Esta autoimagen se basa en la percepción de
la valoración que los otros tienen de él. La autoestima posee una fuerza movilizadora
y reguladora del comportamiento.

El sujeto tiende a comportarse consistente con esa valoración de sí mismo. Si el niño o

el adolescente percibe que las expectativas de los maestros acerca de su rendimiento
escolar son bajas, conformará una baja estima en esta área, sobre todo si el profesor
es un "otro significativo" para él. Este análisis no se puede hacer al margen de la
"situación social del desarrollo" en que se encuentra el sujeto. Tanto en los niños como
en los jóvenes la actividad de estudio es significativa en sus vidas. Los resultados
académicos, los juicios de los adultos (padres y maestros), y sus coetáneos así como
los estímulos y castigos que reciba determinará su nivel de autoestima.

La inserción de la familia en este análisis se explica porque es una de las

determinantes de la autoestima. Los padres polarizan la valoración de sus hijos en los
rendimientos escolares. Así, en entrevistas con adolescentes, niños y sus padres, los
temas principales se conversaciones están en primer lugar, la escuela y su
rendimientos, siendo las fuentes inmediatas de aprobaciones o críticas e incluso
agresiones a sus hijos.

El grupo, es otro elemento determinante en la construcción de la autoestima. Los

miembros del grupo-clase están sujetos a percibir las expectativas del profesor sobre
ellos, que a la par con los rendimientos académicos, entre otras condicionan una
valoración determinada de sus integrantes, lo que se trasmite a éstos y se incorpora a
la imagen que creemos que los otros tiene de mi.

En nuestro quehacer profesional en la que trabajamos recogimos esta discusión.

Alumno 1. Yo pertenezco al grupo de los regulares.

Alumno 2. Pues yo estoy alante y soy de los que están por encima (esto acompañado
de un movimiento con las manos como de un avión que despega).

Alumno 3. ¿y en qué grupo estoy yo?

Alumno 1. ¿es que no te das cuenta que a ti la maestra casi ni te pregunta porque
sabe que vas a equivocarte y te dice que tu tienes muchas dificultades, que tienes que
estudiar más que nadie? Eres de los atrasados.

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Después de esta conversación se fueron alejando y el alumno 3 comenzó su marcha
con pasos más cortos, con una expresión seria y triste. A partir de este hecho
indagamos con la maestra sobre el criterio que tenía para agrupar a sus alumnos y
nos comentaba que era un criterio de heterogeneidad.
Sin embargo, la dinámica que yo observé en el aula y el propio fragmento que
transcribí anteriormente no coincidía con lo que ella refería. Profundizando un poco
más en el hecho, llegó a expresar que para atender mejor a los alumnos con
dificultades para aprender o con problemas disciplinarios los organizaba de manera
que en el centro colocaba a los aventajados, a la derecha que eran promedio y al
izquierda a los que requieren de un tratamiento más individualizado, porque están por
debajo del promedio. Esta distribución me explicaba la maestra no era conocida por
los alumnos ¿que creen ustedes?

En el trabajo de intervención en la escuela formamos grupos de reflexión con

maestros. En una de las sesiones dramatizamos una escena similar a la que yo
presencié y al final convoqué a los participantes a debatir sobre las reflexiones que nos
elicitaban la escenificación, ¿cuáles serían las vivencias de los alumnos? ¿qué
aprendió de sí la alumna clasificada de "atrasada"? Los criterios, opiniones y juicios
vertidos por los maestros fueron muy ricos. Se mostraron implicados personalmente
en la discusión. Lograron un buen nivel de elaboración personal y arribaron a
conclusiones interesantes sobre las expectativas del maestro y el efecto en el
comportamiento de los alumnos a través de su autoestima y como esta última a su
vez, en los resultados que alcance, dándose un interjuego de causa efecto. Al finalizar
la actividad la acercó la maestra diciéndome – “como se cometen errores por
desconocimiento” como gratifica en la labor de los que nos dedicamos a intervenir en
el ámbito educativo expresiones como esa. Más, ¿se les puede enseñar a los
profesores a controlar su conducta escolar del tal forma que no se produzcan los
efectos negativos de la expectativa? La respuesta no está acabada, hay algunos
trabajos que apuntan en esa dirección.

A manera de resumen de este acápite permítanme traer las palabras Jacobson

(Rosenthal y Jacobson 1968) cuando afirman.

“Al hombre de la calle deben serle permitidas sus opiniones y profecías respecto de
los niños desgreñados que ve haraganeando en desolados patios de escuela. Pero el
maestro en el aula necesita aprender que esas mismas profecías, si las alimenta
pueden complicarse; pues el no es un transeúnte ocasional.
Quizás su papel en el aula sea más el de Pigmalión".

Percepciones de los maestros sobre sus alumnos

Uno de los procesos que podrían mediar en las expectativas interpersonales es el

efecto de éstas sobre la percepción. Hemos visto que entre las fuentes de nuevas
impresiones sobre los alumnos cuando se inicia un curso puede provenir de la
información que nos ofrece otros profesores o directamente en los primeros contactos
que establece con los alumnos. Otro factor influyente es el tipo de escuela o el nivel de
enseñanza ya que varia las frecuencias de las interacciones maestro-alumno, con los
niños es diaria, sin embargo con los adolescentes por la propia organización del
10
proceso de enseñanza esto se reduce a 2 o 3 veces en la semana. En el salón de
clase propiamente, dichas interacciones serán más numerosas con unos alumnos que
con otros, porque el tiempo de duración de la clase y la cantidad de integrantes de un
grupo hace casi imposible una distribución homogénea de los contactos.

En las percepciones que tienen los profesores de sus alumnos juega un papel
importante "el emparejamiento con el objetivo ideal". El profesor construirá su opinión
sobre cual será su tipo ideal de alumno. En su concepto de ideal - alumno se incluirán
los juicios sociales que integran la cultura del profesorado y la que existe en la escuela
en cuestión. Durante sus interacciones con los alumnos valorará a estos en función de
las características distintivas de su ideal de alumno.

De tal forma, que aquellos alumnos que se acercan más a los índices representativos
de su ideal serán mejor valorados por el y mantendrán una relación más directa y
estrecha que los percibe más alejado del ideal.

En nuestras investigaciones sobre la comunicación profesor – alumno hemos

constatado como en ella incide el ideal de alumno que posee el profesor. En aquellos
maestros en que la dedicación al estudio es el único indicador dentro de su concepto
de alumno ideal tiende a centrar sus conversaciones con los que valora más próximos
al ideal en temas relacionados con el estudio. Con el resto la interacción es menor,
también centrada en la actividad de estudio pero con un predominio de la función
regulativa en su sentido de restricción, en contraste con los primeros la comunicación
regula estimulando el comportamiento de los alumnos.

Aunque no pretendemos agotar la temática de la comunicación educativa que no es

objeto de este estudio por su vinculación con los que nos ocupa nos detendremos
brevemente.

La Comunicación un proceso de interrelación

Partimos de concebir la comunicación como un proceso de interacción entre las

personas en el cual se expresa sus cualidades psicológicas y en el que se forma y
desarrollan sus ideas, representaciones, etc.
Al abordar la estructura y funciones de la comunicación de destacan, el proceso
informativo en el que la comunicación cumple la función de intercambio de
información; el proceso de interacción o de influencia recíproca, la comunicación
cumple una función reguladora de la conducta; y el proceso de comprensión mutua de
percepción interpersonal donde intervienen las emociones de los comunicantes y que
cumple una función afectiva.

La influencia recíproca que se alcanza en los encuentros entre los alumnos y

profesores se caracterizan por la estimulación de la acción y de las emociones
positivas, que si los vinculamos a un contenido como es la profesión representa un
elemento para el diagnóstico y formación de los motivos profesionales. En nuestra
línea de trabajo, estudiar la influencia del proceso de comunicación en la formación de
los motivos profesionales resulta un momento de especial atención de las distintas

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sesiones de trabajo que conforman el experimento formativo que durante la década
del 80 llevamos a cabo.

En la interacción profesor-alumno la función informativa adquiere una gran dimensión,

ya que el primero es el encargado de trasmitir los conocimientos y las experiencias
necesarias en la formación de los estudiantes. No con poca frecuencia esta función se
hiperboliza en detrimento del resto manifestándose el carácter asimétrico de la
comunicación que provoca que sea menos eficaz.

El proceso de comunicación no se reduce a que un polo emita el mensaje y el otro

sólo recepciona esa información, sino que los participantes se implican como sujeto de
comunicación. En el proceso de intercambio de información se produce una influencia
mutua que incide en el comportamiento del alumno. En este sentido, es preciso tener
en cuenta que en la comunicación pueden producirse barreras psicológicas que las
eleva tanto el maestro, si no expone con meridiana claridad sus objetivos, sí ignora las
necesidades, intereses, motivos y actitudes de sus estudiantes, así como por
estudiantes que poseen una percepción distorsionada del profesor.

El aspecto afectivo en la interacción profesor-alumno se manifiesta en el proceso de

compresión mutua, incluimos la similitud de puntos de vista, criterios y valores sobre
distintos aspectos de la realidad, aceptación mutua del desempeño de sus roles y
autovaloración de sus posibilidades. Los mecanismos fundamentales que están en la
base son la identificación, empatía y percepción mutua. La identificación es la
asimilación del otro la compresión del otro para ponernos en su lugar. El mecanismo
de identificación del alumno con el profesor supone un aprendizaje por imitación de las
características del modelo en este caso el maestro.

Para una eficiente labor educativa del profesor es condición fundamental la conciencia
entre la percepción de sí mismo y la percepción que de él tienen sus alumnos, lo que
permite la identificación entre ambos.
De la imagen que se forme el alumno de su maestro depende la comprensión de la
información que brinda, además de la asimilación de las normas y valores propuesto
por el maestro.

En la complejidad del salón de clase, las relaciones interpersonales pueden ser más
funcionales, si en la preparación mutua se considera la acepción del otro; la forma en
que es percibido el compañero de comunicación; la imagen que nos formamos de él, y
la manera en que creemos que somos percibidos por él.

La percepción que del alumno se forma el profesor depende de factores tales como la
primera impresión que ocurre al contactar con él. En este proceso se establecen
inferencias acerca de sus características de personalidad, cualidades morales, la
interpretación de los motivos de su conducta y la predicción de su actuación en
situaciones típicas que son manifestaciones de estereotipias en el conocimiento del
otro. Los estereotipias se explican psicológicamente porque en su percepción del
alumno intervienen las circunstancias en las que tiene ligar la comunicación, su
experiencia anterior, sus preferencias y necesidades, las características
personológicas de los alumnos y de los profesores.
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Las características personológicas de los profesores inciden en este proceso de
percepción porque el mismo transita por varias etapas la primera impresión a las que
hemos hecho referencia anteriormente, un segundo momento de emparejamiento con
el ideal y una etapa final en que las impresiones se vuelven más elaboradas, como
resultado de la interacción entre profesor-alumno y es aquí donde actuarán por
primera vez los efectos de la expectativa del profesor.
A este proceso las características del profesor le imprimirán un matiz particular, así si
el profesor es dogmático posee un sistema de creencias más concretas y menos
flexibles que otros profesores, mostrándose menos ingeniosos, más autoritario, y más
punitivo en el aula con los alumnos con mayores dificultades en la actividad de
estudio. En estos maestros el proceso de formación de las impresiones pueden
encasillar al alumno y que la "etiqueta" que le adjudicó en los primeros momentos no
puede cambiar, en alguna medida porque la interacción con el alumno no ha sido
suficiente en comparación con la que ha mantenido con los alumnos de los cuales se
creó una impresión cerca a su ideal de alumno.

También las características personólogicas del alumno condicionará el efecto de las

expectativas en el comportamiento de éstos. Ante alumnos más dependientes las
expectativas que el maestro comunica con su conducta ejercerá una acción directa
produciéndose un proceso de "autocumplimiento de la profecía".

En la interacción profesor-alumno pueden aparecer manifestaciones del "efecto de

halo" a partir de la percepción de determinadas cualidades y la atribución de
características dadas sobre esta base. Así el alumno que es percibido por el maestro
con facilidad de expresión es valorado como más capacitado, se extrapola esa
impresión a otras esferas. Esto pudo ser una imagen adecuada en el tipo ideal de
alumno que ha conformado el maestro y ese modelo sirve de "halo" que impide ver las
características del sujeto percibido.

De estos problemas no siempre es consciente el maestro.

Al tratar el tema de las percepciones mutuas sería apropiado examinar no solo las
percepciones que tiene el profesor de los alumnos, sino también las percepciones que
tienen los alumnos de sus profesores. En este momento al realizar una revisión de las
investigaciones sobre este otro polo: el de los alumnos encontramos que son menos
numerosos que las que estudian las percepciones de los maestros. Se aluden
diversas razones entre ellas de índole metodológicas, sin embargo, en nuestra
opinión, una causa poderosa que impone un sesgo a la investigación educativa es el
enfoque de la educación que teoriza sobre un proceso que no es concebido como
consecuencia de la interacción en el que todas sus particularidades son sujetos, sino
que semejanzas de una gran fábrica, la escuela recepciona materia prima que será
elaborada en ese entorno, cuyo producto son los alumnos que han estado sometido a
las influencias educativas? ¿pero qué piensan, qué sienten? ¿Cómo esto repercute en
el aprendizaje, en su conducta, en fin en la formación de su personalidad). Es posible
aceptar que esa materia prima en bruto no es homogénea, que unos ingredientes son
mejores que otros, que su procesamiento es más fácil con unos que con otros, más en
ninguno de los casos se concibe la participación activa de estos elementos.
13
Por supuesto, que el paradigma de nuestra investigación no sigue esos derroteros.
Comentamos algunos resultados.

En nuestro quehacer profesional aprendimos que al traspasar el umbral de la escuela

con objetivos diagnósticos o diagnóstico-intervención es necesario indagar a cerca de
cómo es percibida la institución por quienes desempeñan sus roles respectivos en la
misma. A esa tarea nos dimos en una escuela secundaria con los alumnos que cursan
los grados 7mo, 8vo y 9no. Utilizamos una técnica grupal a través de la cual el sujeto
proyectara los sentimientos y las vivencias que le provoca la escuela.

Empleamos con frases inductora un fragmento de una conocida canción "Rabo de

nube" del trovador cubano Silvio Rodríguez. Distribuidos especialmente de forma
circular creamos un ambiente que facilitará el trabajo con una técnica de relajación y
posteriormente le solicitamos a los sujetos que dejaran vagar su fantasía y nos
expresaran que les suscitaba esta canción en el contexto escolar".
"Si me dejaran pide un deseo, te pediría un rabo de nube que se llevara lo feo y me
dejara el querube...".

Después de esto le pedimos que nos plasmaran por escrito que es lo que desearían
que se quedara o que se fuera de la Escuela. Los trabajos rotarían y serían leídos por
otra persona. Al final someteríamos las respuestas a debate.
En el papelógrafo se recogían estas respuestas agrupándolas por su frecuencia de
aparición. Entre los datos más significativos están lo que deseaban que se llevara el
rabo de nube el 67% mencionó los maestros, el 53% a los libros y el 47% al director,
mientras que deseaban que se quedaran los amigos y compañeros (83%) y (75%) el
horario de receso. Este cuadro muestra que en el escolar no se siente satisfecho y que
la interacción maestros - alumnos pudiera no ser funcional. Aunque para un estudio de
clima institucional el abordaje requeriría un pesquizaje más fino, esta aproximación al
problema nos revelaba las características del escenario en el que nos proponíamos
penetrar.

La entrada a esta escuela se produjo bajo el rótulo de buscar alternativas ante

problemas de disciplina que presentaban los alumnos, según la parte demandante del
trabajo que fue la dirección de la institución. Aunque en un inicio se resistían a la
estrategia de intervención educativa que proponíamos lentamente se sumaban a
nuestro "carro".
La educación desde una perspectiva psico-social destaca la dimensión interpsíquica
sin obviar lo intrapsíquico. De esta manera, exploramos las percepciones mutua de
profesores y alumnos y propusimos los objetivos siguientes:
1. Caracterización de la percepción que tiene el profesor del alumno.
2. Caracterización de la percepción que tiene el alumno del profesor.
3. Determinar el tipo de ideal de alumno a que aspira el profesor.
4. Determinar el tipo de ideal de profesor a que aspira el alumno.
5. Caracterizar la forma en la cual el profesor percibe como el alumno lo
percibe.
6. Caracterizar la forma en la cual el alumno percibe como el profesor lo percibe

14
Empleamos con este fin diferentes técnicas a nivel grupal e individual como son:
entrevistas, completamiento de frases, diferencial semántico, dibujo del aula y
dinámicas grupales. En una sesión grupal exploramos el ideal de profesores que
tienen los alumnos resultó ser un elemento clarificador para comprender como
determinadas expectativas influyen en la calidad de la interacción interpersonal. Los
alumnos apuntaban hacia un ideal de profesores: "más afectuosos "que no regañen
tanto" que no griten", "que no me obliguen hacer cosas que no deseo" que me den
independencia" .
Al comparar estas valoraciones con las que se incluían el ideal del alumno de los
profesores aparecen expresiones tales como: "que se dejen aconsejar" "que sean más
comprensivos" "menos rebeldes" más disciplinados". A continuación le solicitábamos
que nos comentaran cómo eran sus profesores o sus alumnos, según el grupo con el
que estuviera trabajando. Se constató que cada uno aspiraba a un modelo con
características que no poseen sus profesores o sus alumnos en la realidad. Se
observaba una distancia entre esa aspiración y la realidad y la no correspondencia
entre los patrones ideal y real.
Entendimos la dificultad para interactuar y comunicarse e intuimos que la distancia
entre el profesor y el alumno puede aumentar y convertirse en personas extrañas que
coexisten en el mismo escenario: el aula.

Atendiendo a los objetivos al caracterizar percepciones de percepciones o

metapercepciones estos nos permitirían una comprensión de la valoración que tiene el
profesor del alumno y viceversa. Comprobamos que en muchos aspectos, esta será
más significativa que la que podría afirmar cada uno tener del otro. Si concebimos que
en la autovaloración del alumno influye juicios, criterios y puntos de vistas del profesor
puede ocurrir que lo que le incorpore a su autovaloración sean contenidos de la
percepción que él cree que posee el profesor sobre él y no la percepción del propio
profesor. Así el 27% de los sujetos de la muestra expresaron que sus profesores los
veían como poco "inteligentes" "indisciplinados" "que los rechazaban". Lo interesante
es que el 64% manifestaba que esta "impresión" del profesor era acertada. Con los
profesores indagamos y sólo el 24% de estos adolescentes eran percibidos en
términos próximos al expresado por ellos. Esto nos indica que el resto se percibe de
una forma distinta a como en realidad lo percibe el profesor. También en los
profesores encontramos que se creían percibidos de una forma, determinada por sus
alumnos que no se correspondía con la percepción que manifestaba poseer el
profesor.

A este aspecto le dedicamos nuestra atención por los efectos conductuales que
pueden tener estas metapercepciones tanto en la autoestima del sujeto como en la
interacción interpersonal" Quien se siente rechazado no intenta aproximarse al otro, se
evitan los contactos se limita la posibilidad de conocimiento mutuo y en el maestro se
disminuye la influencia educativa que debe ejercer en sus alumnos.

¿Qué distinto sería si en vez de querer ajustarle a nuestros alumnos esa camisa de
fuerza que puede ser el ideal de alumno, lo aceptamos como es, logramos una
identificación con él nos proponemos comprenderlo; en esa relación es que
adecuamos, orientamos y guiamos, pero desde la aceptación, y con la intención de
transmitir al otro esa experiencia de aceptación? Resalto este elemento porque en
15
ocasiones el alumno piensa que es rechazado por sus maestros no obstante, ello no
es así, pero en el afán de que el alumno sea mejor no nos percatamos que le
trazamos metas inalcanzables, ya sea por la edad o por sus características
personológicas y el niño o el adolescente siente que no puede responder a esas
expectativas esto genera angustia y ansiedad expresadas de diferentes formas: ante
el temor del supuesto rechazo y adopta conducta y actitudes negativas como vía para
llamar la atención del profesor. Este fenómeno es muy interesante porque a los
adultos se les tornan inexplicables esas conductas negativas y las interpretan como
una manifestación de rebeldía como un reto a su autoridad, cuando en el fondo es un
grito desesperado del menor para no sentirse solo.

En esta investigación que nos ha servido de hilo conductor para exponer algunas
reflexiones sobre el tema de las percepciones y sus efectos conductuales una vez
concluida la etapa diagnóstica programamos la intervención en cada subsistema de
relaciones y le concedimos un espacio.

La problemática de los roles en la institución educativa

¿Qué sucedería si el alumno opina y da sus criterios igual que yo? Nos preguntó una
maestra en una dinámica grupal. Sin esperar mi respuesta expresó:
¿Por ese camino no estaremos estimulando que pueden ser irrespetuosos, que lo
discutan todo, que no acaten las normas de los mayores, que se rebelan? sí y no, fue
mi respuesta. ¿Por qué nos inquieta tanto la rebeldía de ellos, que puedan tener un
criterio personal que no coincida con el maestro, que no acepten pasiva y dócilmente
las normas. ¿Será por su seguridad o por temor de no saber como enfrentarla o por la
angustia de no poder orientarlos o no saber como educar esa independencia que nos
hace experimentar una pérdida de poder, de autoridad?
Esta responsabilidad de educar que adquirimos los maestros no lleva implícito que en
el desempeño del rol se logre siempre el éxito ya que asumimos ese papel con una
preparación en ocasiones incompletas, porque nos especializamos en disciplina de la
ciencia, pero poco o nada sabemos de cómo relacionarnos con el otro, cómo
comunicarnos en la solución de los problemas de la vida escolar.
Pero qué le está pasando al maestro, cuáles sus angustias por qué esos temores?
¿Cómo discutir con él problemas tales como la disciplina, el fracaso escolar sin
contextuar la problemática de su rol?
Como habíamos señalado anteriormente, la función de la escuela que implica una
propuesta de formación de hombres libres, independientes, creativos, cultos, capaces
de apropiarse de los avances de la ciencia se hace desde un diseño del proceso de
enseñanza enciclopedista y autoritario, desde la posición de poder que le confiere el
saber del maestro, visto el sujeto que aprende como un receptor de información,
pasivo, sin considerar que en el proceso de enseñanza-aprendizaje el conocimiento se
construye y que el alumno también posee un saber que hay que considerar para
estimular la apropiación creativa de conocimientos y el desarrollo de habilidades y que
en esa interacción maestro-alumno es que se alcanza un aprendizaje eficiente.
Aunque aparecen intentos de cambios en esta dirección se quedan en el
cuestionamiento de algunas consecuencias, que no revierten el orden de la realidad
escolar al mantenerse el abismo entre las atractivas palabras de democracia,
creatividad e innovación en la enseñanza y la práctica educativa.
16
Como parte del trabajo de intervención en la escuela formamos un grupo de reflexión
sobre el papel del educador, le pedimos a los maestros que nos fueran expresando
sus ideas para completar la frase "Un buen maestro es quien..." Nuestra experiencia
nos ha reportado que el listado de palabras tiende a configurar un ser importante:
- sea ejemplo
- paciencia sin límite
- receptor de todo tipo de demandas
- formador de los hombres del mañana.
- resolver los conflictos familiares de los alumnos
- artista en el arte educar
- consejero, orientador, un poco psicólogo
- mantenga una dinámica grupal sin tensiones, ni conflicto
- contribuya a la formación integral de la personalidad de los alumnos.
- cumplidor de los planes y programas de estudio.
- responder a las demandas de los padres de cada padre de los niños, de cada
niño; de la institución, de la autoimagen interrorizada como modelo.
- Esto con "una sonrisa a flor de piel" sin dar muestra de desgaste con la
intención de alcanzar un producto ideal que lo ha incorporado a su proyecto
personal de maestro.

Ante semejante situación al maestro queda atrapado en el interjuego de roles

asignados-asumidos. Al maestro se le asigna un rol que supone el desempeño con
éxito de un conjunto de tareas y desde "el deber saber" se sumerge en lo que es, que
puede generarle angustia, ansiedades, cuando no satisface las expectativas de la
sociedad. Esto puede ser común a lo asignado a otros roles pero a diferencia de otros
roles profesionales, los maestros están sometidos al criterio de jueces que aparecen
en un continium de experticidad, desde dirigentes educativos, supervisores, alumnos,
padres u otros familiares hasta cualquier ciudadano, quienes contrastan esa imagen
de lo que es ser buen maestro con la imagen real de una escuela determinada, para
emitir sus juicios.
Ese maestro que se siente sobreexigido que experimenta desgaste personal, deterioro
profesional por las dificultades que afronta para crecer en su tarea, se siente impotente
ante una meta ideal en una realidad cotidiana corrosiva y desgastante que incrementa
la movilidad laboral, las bajas médicas y las enfermedades por problemas de los
nervios. Otros sufren con esta situación pero se "resignan" ante ella, y se convierten
en funcionarios que cumplen mecánicamente con la misión de "enseñar", sin
gratificación en el desempeño de la tarea, sin creatividad, ni iniciativa, ni realización
personal, ni profesional y los hay que continúan buscando alternativas que algunos
creen encontrarlas solo desde el perfeccionamiento técnico.
En la búsqueda de esas alternativas para intentar resolver la problemática del rol del
maestro se impone la necesidad del análisis del ejercicio de rol profesional, de una
reflexión pedagógica encaminada a revisar lo que significa ser maestro, comprender
como está conformado socialmente el rol, reajustar esas asignaciones para que no
sea vivido como una carga que las personas sufren cuando lo asumen, que no
depende de la voluntad personal, sino de no querer tener un aula ideal, con los
alumnos ideales que le permitan ser ese maestro ideal.

17
El vivir como personal un rol asignado socialmente e incorporarlo a su proyecto de
vida es que lo provocan inquietudes tales como ¿mis alumnos entendieron todos la
explicación? ¿Debo pasar por alto o no la conversación que se escucha al final ¿del
aula? ¿Qué será mejor, cambiar de lugar a ese alumno que me caotiza el aula o
mantenerlo en su puesto? ¿cuánto se dañará mi autoridad, mi prestigio si permito un
comportamiento determinado de uno de los alumnos?

Los roles asignados socialmente colaboran dialécticamente al reforzamiento de

vínculos de dependencia individual que se establecen en distinta medida cuando el
sujeto asume ese rol. Si la historia no cambia se desencadena un proceso en el cual
se alternan etapas de rebeldía y sometimiento, se enreda en una crisis de autoridad al
tener que acceder ante determinadas demandas, siente que se resquebraja su
autoridad.

En el trabajo con los maestros, cada vez que esclarecemos como funciona el
interjuego de roles asignados - asumido estamos siendo más autónomo y rompiendo
vínculos de dependencia.

Ante esta preocupación de los maestros por la posible pérdida de autoridad en la

educación de los alumnos nos impone una reflexión sobre este concepto.
Etiológicamente autoridad es derivada de autor y este de augere (aumentar, hacer
crecer) lo que significa la fuerza que sirve para sostener y acrecentar. A partir de su
propio origen, autoridad de los maestros podría definirse como una influencia que
sostiene y acrecienta la autonomía y la libertad de los alumnos; es un servicio a los
niños y adolescentes en su proceso educativo, que implica el poder decidir y sancionar
en determinadas circunstancias, es una ayuda que consiste en promover la
participación de los alumnos en la vida escolar y en orientar su creciente autonomía y
responsabilidad.

Creemos que saber qué es, para qué sirve la autoridad de los maestros, es superar
una importante limitación personal. Sin embargo, no basta que los maestros sepan
que la posición que ocupan en el proceso de educación le confiere autoridad,
necesitan también saber que son capaces de ejercerla y que deben hacerlo por el
compromiso personal con sus alumnos; para ayudarlos a crecer.

En el ejercicio de la autoridad pueden aparecer dificultades derivadas de la falta de

constancia y serenidad, resistencia a la frustración y poca capacidad de decisión. El
maestro vacilante, indeciso, improvisador y rígido en la toma de decisiones y en las
exigencias posterior a las decisiones tomadas es expresión de los problemas de
autoridad.

Para la toma de decisiones hay que considerar que en la realidad existen

contradicciones que pueden estar en la necesidades de los adultos (padre-maestro) y
las necesidades de niños y adolescentes (hijo y alumnos) .
Ante reconocimiento de ambas, hay diferentes maneras de enfrentar las
contradicciones:
a) llevarlas a conflictos
b) mantener el dilema
18
Qué supone cada una de ellas:

a) llevar las contradicciones a conflicto.

A nuestro modo de ver, es una manera constructiva de enfrentar las contradicciones.

Significa resolver el conflicto a través de la elección, que incluye frustrar una de las
partes, que nos conducen a elaborar un “duelo” que me reconcilie con la elección, esto
determina que los mensajes sean claros que la decisión sea entendida por todos,
aunque no sea para unos lo más gratificante.

Los niños también tienen contradicciones hay que enseñarles a elegir, si ellos logran
eso, aprendan a integrar experiencia de los bueno y lo malo, aprendan a elegir y a
reconciliarse con su elección, aunque una de las partes se frustre. Si esto no se da se
distorsiona la realidad, no se forman procesos integrativos de pensamiento, sino una
disociación al no aceptar que el otro también tiene necesidades que pueden entrar en
contradicción con las suyas.

En estas reflexiones estamos incorporando conceptos como los de espacios y límites

en su relación con el rol. Para el ejercicio de la autoridad para la eficacia en la
interacción profesor-alumno, éste último, debe saber cual es su lugar, sino lo sabe
reclama, demanda desde sus necesidades, sin tener preciso dónde están los límites
en su relación con el adulto. Hay que legalizarle su espacio para que crezca, que su
lugar no es el mismo que el del adulto y que sus necesidades son diferentes. Lo que
hemos heredado de nuestra cultura es la hiperbolización de las necesidades de los
niños por eso, en las pautas de enseñanza tradicionales se elige teniendo en cuenta
sólo las necesidades de los niños. El maestro y los padres y otros adultos al legalizar
sus necesidades al hacer legítimo el NO cuando se han considerado ambas
necesidades permiten el establecimiento de los límites que es una forma de evitar que
se distorsione la autoridad.

b)Mantener el dilema.

Si las contradicciones no se resuelven, el mecanismo psicológico de la culpa no

permite que se legalicen las necesidades del adulto, se mantiene el dilema pero esa
contradicción se pone de manifiesto en pautas de comunicación plagadas de dobles
mensajes (no grites ¡gritando!) de chantajes, sobornos, excesivas explicaciones;
situaciones de paridad porque el niño está descolocado, ocupa el lugar que no les
corresponde, se le pide al niño opinión de todo, se deposita en él la elección desde
una posición de adulto.

En la comunicación profesor-alumno existen estos diferentes modos de encarar

situaciones conflictivas. Nos referimos a los denominados vicios de la comunicación
como son el estilo obstruccionista que rebate cualquier opinión o juicio, que descalifica
o devalúa. Es típico de estas personas repetir frases cómo: “¡A ti nada te sale bien!”
“no pones una” “¡Ya no se que voy a hacer contigo! “Si me hubieras hecho caso las
cosas te saldría mejor! o culpar a los padres por las dificultades por las que están
pasando; o ante cada nueva situación hacer un ajuste de cuentas al traer a colación
19
asuntos viejos, que parecían olvidados que se incorporan a la discusión en la que
pueden usarse términos ofensivos, lo que convierte esa conversación en un diálogo de
sordos en la que no se escucha, ni se atiende al otro, sino que cada uno expresa lo
que considera oportuno, en esta caso el niño o el adolescente permanece en silencio,
lo cual puede ser elocuente expresión de resignación, cansancio e indiferencia; por
una razón u otra hemos perdido una batalla y las barreras que se van erigiendo harán
cada vez más inadecuada e ineficaz la comunicación.

De forma semejante los patrones de comunicación caracterizado por gritos, injurias,

maldiciones, insultos y otras manifestaciones de agresividad propio de algunos
maestros limitan considerablemente la posibilidad de interacción con los alumnos.

Por otra parte, la comunicación disfuncional tiene efecto en el propio individuo, ya que
posee menos recursos psicológicos para enfrentar un problema puesto que las
posibilidades de manejar adecuadamente sus dificultades aumentan si puede
establecer un modelo armónico de comunicación con los demás.

Cuando el funcionamiento del sistema es gratificante para sus participantes, debido a

pautas de comunicación efectivas, se manifiesta una relación comprometida con el
otro, que facilita los vínculos que se requieren para el desarrollo de la tarea educativa.
Esa preocupación que de una u otra forma refieren los maestros y los padres ante la
posibilidad de pérdida de autoridad en la interacción con los alumnos y los hijos ha
sido objeto de discusión en diferentes espacios.
Al reflexionar sobre el tema hemos visto que la puesta de límites es una manera de
ejercer la autoridad. Sin embargo, hay situaciones donde no están claros esos límites
Debatiendo sobre que indicadores pudieran marcar estos límites señalamos:
- el desarrollo evolutivo de una edad determina la posibilidad de hacer
una cosa u otra.
- el reconocimiento de las necesidades del adulto y del niño
- las situaciones coyunturales.
- el entorno social.

En el análisis de la crisis de autoridad se puede comprender que en ocasiones ocurre

por abandonismo. Actualmente algunos profesores se desaniman, experimentan
impotencia, cansancio, falta de reconocimiento a su labor e incluso sienten que son
desvaluados profesionalmente y deciden “abandonar” y evadir la realidad escolar
aunque permanezcan desempeñando el rol de maestro, olvidando que deben exigirse
así mismo para exigir a sus alumnos .
La apatía, la indiferencia procede otras veces, a un ejercicio arbitrario de la autoridad:
el autoritarismo. Es una autoridad ejercida sin legalizar las necesidades del otro (niños
y adolescentes) a partir de las necesidades del adulto (maestro - padre) este tipo de
autoridad genera rebeldía en los adolescentes, por lo que suele terminar en una crisis
por abandono de parte de los maestros.

Una modalidad, de autoritarismo es el paternalismo, caracterizado por la intención de

anular al otro, al pretender imponer los intereses, gustos y decisiones de quien tiene el
poder al otro, por considerar que es una forma de educarlo, de protegerlo, cuando en
realidad se está limitando su crecimiento y creando una relación de dependencia tan
20
fuerte que en el momento en que el niño o adolescente reclama la autonomía
necesaria para crecer, el adulto lo vivencia como una deslealtad porque para él
siempre hay una deuda de gratitud que hay que pagar, lo que el costo puede significar
la propia vida o por el contrario el adolescente no siente la necesidad de
independencia, se mantiene ese tipo de vínculo y no se promueve el crecimiento.

En una encuesta aplicada a padres y maestros de una escuela de enseñanza

secundaria en la que los alumnos oscilan entre las edades de 12 a 15 años le
preguntábamos qué es para usted la autoridad, en su respuesta la relacionaban con el
control, el cumplimiento de las tareas, el respeto y sólo el 2, 5 por ciento de los padres
y el 3,8 de los maestros la vincularon a la responsabilidad y libertad.

En estos resultados se destaca la asociación autoridad -control que si bien están

relacionadas, el control aparece es un momento de la autoridad. Esta trasciende dicha
relación, porque también propicia la participación de los hijos o de los alumnos en la
delimitación de las metas en cada etapa del camino y los estimula a andarlo con
autonomía. De ahí que concibamos que la autoridad es fundamentalmente motivadora
de la acción. Debemos fomentar el autocontrol y estar alerta a la señales de alarma en
el desempeño del rol y de las tareas asignadas al mismo.
Pero si la autoridad se limita a controlar no podrá desprenderse de la arbitrariedad y
del fraude.

Ahora bien, a menudo se utiliza el término autoridad y se conecta con prestigio con lo
cual coincidimos y es por ello que a la percepción que tienen los alumnos del maestro
le otorgamos mucho valor para el trabajo educativo. Los maestros, los padres tienen
autoridad por el hecho de ser maestros, de ser padres, pero la autoridad no es un
título que se nos confiere de por vida sino que es susceptible de ser perdida, de ser
recobrada o de ser mantenida. En este campo intervienen algunas de las variables
mencionadas y otras que estarán gravitando en las relaciones interpersonales que se
establecen entre el profesor y los alumnos en el ámbito escolar.
Asumir que el desarrollo de la libertad personal pueda ser acelerado por la educación
y que esto estimule una mayor autonomía y responsabilidad en los educandos nos
conduce al binomio autonomía-autoridad en el cual la autonomía de los alumnos
necesita de la autoridad de los profesores.
Esto es un reto al cual nos enfrentamos, cuando decidimos está hermosa y difícil
profesión en la que inevitablemente aparecen conflictos y de su manejo dependerá el
logro de los objetivos educativos y la satisfacción personal por lo que hacemos.

Conflictos escolares

La escuela es una organización, como hemos expresado anteriormente, con los

conflictos que caracterizan cualquier institución. En nuestro quehacer profesional
hemos tenido como experiencia que aquella escuelas en la que se han trazado como
estrategia evadir los conflictos las consecuencias son destructivas. Porque los
conflictos poseen también un potencial constructivo que manejado adecuadamente
por el maestro pudiera aprovecharse en función de los objetivos de la escuela.
En las últimas décadas se han incrementado los conflictos escolares por diversos
factores:
21
- aumento del número de alumnos por escuela y consiguientemente por aula.
- disfuncionalidad en las relaciones interpersonales (profesor – alumno; profesor -
director; profesor – profesor).
- los alumnos perciben que su rol y estatus de estudiante no se corresponde con su
inserción futura en la sociedad.
Así en una escuela en que se demandó de nuestro servicio por problemas de
disciplina en el aula, decidimos que grupalmente construyéramos el concepto conflicto
escolares para partir de un referente común al iniciar el trabajo de intervención.

Arribamos a una aproximación de definición al decir que ante toda actividad

incompatible con otra que la interfiere y la perjudica, existe un conflicto.
Le solicitamos que inventariarán los fenómenos en la escuela podían responder a este
concepto de conflicto. Aparecieron conflictos entre profesores y alumnos, entre los
alumnos, problemas de conducta en el aula, entre otros.
Seguidamente pedimos que se jerarquizaran para decidir como organizar el programa
de intervención aunque desde nuestra concepción de la escuela como institución
supone contextualizar los conflictos del aula que significa explicar las frecuencias, tipo
o intensidad en dependencia de los conflictos de la institución.

La literatura acerca de los conflictos incluye una tipología variada:

- conflicto de procedimiento se manifiesta ante la incompatibilidad en el desarrollo de

las acciones encaminadas alcanzar una meta.
- conflictos de meta: es más complejo que el anterior porque se evidencia ante el
desacuerdo de los conflictos a alcanzar.
- conflictos interpersonales: se caracterizan por la incongruencia en necesidades y
estilos personales. Es difícil de solucionar y a veces las partes implicadas no lo han
concientizado. Hemos observado que en la medida que se prolongan en el tiempo se
hace más difícil la interacción entre las partes involucradas, a su vez, la comunicación
disminuye y tienden a intensificarse los prejuicios lo que hace más complejo el manejo
de dicho conflicto.
- conflicto de roles. Por su significación para el comportamiento del maestro señalaré
los tipos en que se manifiesta:
- conflicto intra rol.: Cuando el que desempeña un rol determinado (maestro) se ve
expuesto a las expectativas de rol incompatibles o contrarias, que le imponen las
personas que están en roles complementarios (director y alumnos). El maestro ante
este conflicto siente que debe elegir por una u otra ¿será esa la única alternativa de
administrar este conflicto? les propongo que reflexione sobre ello.
- Conflicto de ambigüedad de rol. Se refiere al conflicto que supone que en roles
complementarios de una persona a otra existen expectativas diferentes con respecto
al rol del maestro.

En una escuela de padres convocada para un grupo de padres de adolescentes sobre

el tema de sexualidad y adolescencia nos proponíamos debatir la función educativa de
la familia y de la escuela en esta esfera tan importante en el desarrollo de la
personalidad. En la discusión afloraron diferentes opiniones de los padres (rol
complementario) acerca del rol del maestro en la educación sexual. Para algunos el
(25%) consideraban que no era un encargo de la institución educativa que era
22
privativo del ámbito familiar y que ese tiempo debían dedicárselo a problemas
académicos. Otros opinaron (25%) que la educación sexual la adquiera con la vida y
que por tanto ni padre ni maestros debían conversar con los adolescentes de esos
temas. Contrario a estas valoraciones el 50% de los padres esperan que la escuela
les brinde a sus hijos una educación integral y que la sexualidad esté incluida, creían
también que el maestro estaba preparando para enfrentar las dudas e inquietudes de
los adolescentes y proponían se elaborara un programa de educación sexual para que
de manera conjunta (maestro y padres) trabajaran por ese objetivo. Ante esta situación
el maestro no sabe como actuar. ¿Cómo orientarlo?
- conflicto entre personalidad y rol. Cuando las características personológicas del
individuo no pueden cumplir con las exigencias del rol. ¿qué requerimientos impone el
rol al maestro?

- conflicto inter-rol. Este tipo de rol no es frecuente. El individuo desempeña diversidad

de roles (padre o madre, hijo, profesional, miembros de organizaciones) el conflicto
ocurre cuando ocupa simultáneamente dos posiciones incompatibles. No obstante,
estas situaciones críticas aparecen menos porque el individuo suele ocupar estas
posiciones de manera sucesiva.

El conflicto del rol puede reducir la satisfacción del maestro al vivenciar ansiedad,
tensión lo cual interfiere su actividad y eficiencia de su labor profesional.
En la solución de los conflictos en la escuela existen distintas propuestas que
provienen de los modelos psicodinámico, humanistas, cognitivos, social, ecológico,
entre otros. Cada uno de ellos nos aporta una arista en la solución del problema que
sin absolutizar las bondades de un modelo, si nos posibilita contar con “herramienta”
para la administración de los aspectos funcionales del conflicto.
Hemos acumulado experiencia en el empleo de estrategias grupales, orientando el
trabajo en la relación profesor – alumno, hacia la problemática de los roles y las
expectativas en unos casos, así como utilizando la negociación de un convenio entre
las partes en conflicto.
De otro lado, cabe señalar que los aspectos del medio ambiente influyen en el
comportamiento del individuo y que el maestro a de considerarlos para comprender la
conducta de sus alumnos y en la búsqueda de alternativas para optimizar el proceso
de enseñanza-aprendizaje.

Entre los elementos del ambiente se destacan:

- el ambiente escolar que incluye: 1) El ambiente físico componentes materiales y

espaciales: tamaño de la escuela, distribución espacial en el aula, temperatura, color
de las paredes, iluminación, transporte escolar y ambientales como la territorialidad y
el espacio personal. 2) El ambiente personal en el que consideramos el tamaño del
grupo, las características de su miembros (edad, sexo. Clase, características
personológicas) y densidad y hacinamiento. 3) El ambiente social o grupal.

El profesor como coordinador de grupo, puede potenciar su influencia en la educación

de la personalidad de los alumnos si conoce los efectos de los distintos componentes
del ambiente escolar en la conducta individual y grupal de los estudiantes.

23
La intervención en la escuela

Al referirnos al trabajo de intervención en la escuela incluimos en el mismo un

conjunto de acciones como son:
- diagnóstico
- formación
- transformación
- orientación
- asesoría
- supervisión
Esto supone que el programa de intervención puede incluir una o varias de estas
acciones en función de los objetivos.

La labor de intervención se inicia a partir de la panificación explícita en un programa no

solo de las actividades sino también de la política y los objetivos y la evaluación para
determinar el grado de efectividad del programa. Como sabemos etiológicamente
programar significa la acción de decidir por adelantado lo que hay que hacer. Se
apoya en el modelo analítico (resultado del diagnóstico) que tiene como meta el
modelo normativo lo que aspiramos a través de lo programado.

Podemos distinguir dos momentos principales:

Primer lugar el diagnóstico de las necesidades de la población a quien está dirigida

el trabajo de intervención, junto con las necesidades de la institución educativa. Este
diagnóstico obtenida a través de técnicas como: guías de observación, cuestionarios,
completamiento de frases, composiciones, entrevistas entre otras muchas
seleccionadas nos posibilitan la caracterización de los sujetos y la exploración de las
condiciones reales de la institución para trazar la estrategia interventiva más
adecuada. Una consideración a tener en cuenta es la demanda del trabajo ¿de qué
nivel surgió? ¿son conscientes los sujetos de lo necesario del trabajo? ¿o es una
acción que se engendró en el afuera de la institución? Por eso es imprescindible el
diagnóstico para formarnos una imagen objetiva de lo que le pasa a esa institución y
no comprometernos con las que nos brinda la parte demandante que puede no ser
objetiva porque está implicada con esa situación y puede hacer depositaria de los
problemas, a la escuela con los profesores y alumnos. Como comentamos
anteriormente una dinámica grupal donde de conjunto inventariamos los problemas de
la institución contribuye a la concientización de las necesidades y a la disposición para
el colaborar en el trabajo, sin que ignoremos la resistencia al cambio que lógicamente
se manifestarán.

En segundo lugar, el momento interventivo propiamente dicho estará en dependencia

de lo que arrojó el diagnóstico encaminado a una u otra de las acciones interventivas.
En este momento la formulación adecuada de los objetivos en forma operacional a fin
de poder evaluarlos, medirlos para conocer el grado de efectividad del programa y de
protección profesional, ya que si son ideales inalcanzables nos frustraremos mientras
que si estos objetivos son reales viables, concretos nos permitirá revisarlo, rectificar,
corregir la acción.

24
Hemos observado supervisando trabajos de intervención que en ocasiones se le ha
dedicado menor tiempo y esfuerzo a definir y enunciar claramente los objetivos y se
han desgastado en el qué hacer (el conjunto de actividades) y en como (las técnicas
a emplear).

Una recomendación más al proponernos determinado objetivo, no confundir lo

posible, lo probable y lo deseable. El adecuar lo deseable a lo posible y éste a lo
probable a lograr a mediano plazo con lo deseable como objetivo estratégico.

A manera de ilustrar estas ideas les refiero el trabajo de intervención en un centro

de enseñanza superior en el que el número de estudiantes que causaban baja era
significativo fundamentalmente en el primer año. La dirección de la institución
demanda del trabajo con los estudiantes para detener este fenómeno. Al realizar el
diagnóstico de los tres niveles: individual, grupal e institucional concluimos que
existían un número de problemas que iban desde el ambiente físico escolar, el clima
escolar, hasta las relaciones interpersonales de los profesores y los alumnos entre
otros. Establecimos una jerarquización de los objetivos. La dirección de la escuela,
debía dirigir el trabajo a la formación de intenciones profesionales en los alumnos,
pero para alcanzar este objetivo era preciso redefinir las relaciones interpersonales
entre profesores y alumnos ya que constamos que esa era una relación disfuncional
que no promovía una adecuada orientación profesional y que en algunos casos era
una variable de rechazo a la especialidad.

Para lograr que los profesores se convirtieran en colaboradores, les expusimos el

enfoque teórico metodológico del trabajo. En este sentido les manifestamos que en
la relación dialéctica que se establece durante el proceso docente educativo
interactúan educandos y educadores en la formación de la personalidad. La
interacción educador-educando se produce tanto en los marcos de las clases como
en las actividades extradocentes, mediante las cuales es posible encaminar el
trabajo de formación vocacional y de orientación profesional, lo que contribuye a la
adaptación de los alumnos a la enseñanza superior, y a la familiarización con las
condiciones a la vida profesional. El proceso depende de las particulares
individuales de los alumnos, del nivel de desarrollo de la motivación hacia la
profesión y del trabajo del centro de enseñanza dirigido a lograr que ésta sea eficaz
y rápida.

El presupuesto inicial de nuestra investigación fue el siguiente:

- la elevación del nivel de desarrollo de las intenciones profesionales se logra con un
mayor conocimiento sobre el contenido de la profesión y una adecuada orientación
afectiva hacia la misma a partir de las modificaciones en el proceso docente-
educativo, esencialmente en el plano de la comunicación educador- alumno.
Tuvimos en cuenta en el trabajo las funciones de la comunicación, informativa,
regulativa y afectiva en la organización de la actividad individual. En el marco en las
sesiones del experimento, el educador desempeña una función de control y
dirección de las actividades de los alumnos. Además las exigencias al cumplimiento
de la actividad estimula la función de auto control. Durante el proceso de
comunicación cada una de las parte implicadas en el mismo están reflexionando,
valorando y expresando activamente sus vivencias lo que tiene significación
25
psicológica sobre la personalidad porque en el curso del mismo se da el proceso de
transformación motivacional. Si el educador tiene autoridad real, mayor será la
influencia de sus exigencias en los alumnos y a su vez, el educador se preocupará
de ser un verdadero ejemplo para sus educandos, ya que en el proceso de
comunicación todos los participantes lo hacen en condición de sujetos.

El análisis de las actividades del proceso docente educativo en el centro de

enseñanza nos permitió estructurarlas de forma tal que respondieran a las
direcciones principales del trabajo con los alumnos como fueron:
- La profundización y sistematización del conocimiento sobre el contenido de la
profesión en los alumnos
- El estimular sus intereses cognoscitivo hacia las asignaturas pos la importancia de
las mismas para el dominio de la profesión
-El desarrollo de una posición activa y reflexiva en los futuros profesionales.

Todo ello condicionó cambios necesarios en el estilo de su realización ya que es

precisamente en la integración de los sistemas de actividades y de comunicación
que consideramos se origina el desarrollo de las formas más compleja de regulación
psíquica de la personalidad.

En función de lograr estos objetivos seguimos dos vías principales:

- Situaciones experimentales que favorecieran la interacción en el área profesional

- modelos en los que se reproduzcan los rasgos esenciales de la comunicación en la

esfera de la vida profesional a partir de una aproximación de la situación de
comunicación a las relaciones del sujeto en las condiciones reales de su futura
actividad laboral.

Estas vías se concretaron en el programa de intervención compuesto por distintas

sesiones de trabajos (conversatorios, discusiones grupales, proyección y debate de
películas, narración de situaciones de conflicto entre otras). Paralelamente al
desarrollo de las sesiones se producía un entrenamiento de las habilidades de
comunicación que les permitía una interacción más funcional.

Los ejercicios incorporados al entrenamiento eran las observaciones a clase,

evaluación de la conducta del profesor y discusión de la misma, actividades lúdricas
diseñadas al efecto, dramatización de situaciones propias del ámbito escolar, todo
esto dentro de una estrategia grupal e incluyendo el tratamiento individualizado de
aquellos profesores que por diferentes factores no evolucionaran al mismo ritmo del
resto del grupo.

En los inicios de la implantación del programa encontramos resistencia al cambio por

miedo a la pérdida y a lo nuevo que les provoca la inseguridad y la ansiedad. Sin
embargo, en la medida que logramos que los profesores se fueran apropiando del
programa, que no lo vivenciaron como algo impuesto o desde afuera y al irlos
incorporando desde su concepción y sentir que ellos también habían colaborado en su
diseño y que eran una parte decisiva en su desarrollo lo hicieron suyo y
26
experimentaron la satisfacción y el bienestar que provoca el fruto del trabajo cuando el
sujeto no se siente marginado, ni enajenado, sino que su implicación profesional le
permite su realización personal al observar que los niveles de motivación profesional,
aumentaron y que disminuyeron significativamente las bajas docentes y que otras
variables que no estaban en nuestro trabajo por el carácter de sistema que tiene los
elementos del proceso de enseñanza también operaron cambios constructivos.

A manera de conclusiones.

Nuestro propósito fue destacar la necesidad de comprender el proceso de educación

desde una perspectiva psicosocial.
Al definir la educación como un proceso de interacción nos conduce a escudriñar en la
estructura del mismo.
Por otra parte el interés en el tema no se reduce al plano cognitivo, sino también a la
aplicación de estos conocimientos a la práctica educativa porque representan un
instrumento de extraordinario valor.
A su vez, el comentario de momentos de nuestro quehacer profesional evidencian lo
productivo que puede ser el diseño y ejecución de programas de intervención en la
escuela desde esta perspectiva.
Estas consideraciones no absolutizan el aspecto interactivo del proceso de educación
sino que en nuestro enfoque la personalidad del sujeto está en el centro del proceso
mismo, no se diluye en la interacción, sino que se forma y crece.

Muchas son las tareas que implica el ser educador, desde la enseñanza de los
rudimentos de la ciencia que forma a los obreros, profesionales, y científicos del futuro
hasta que aprendan a pensar y reflexionar sobre sí mismo y los demás. El aprender a
elaborar juicios y valoraciones acerca de su propio yo y de los otros. Está en manos de
los maestros las semillas que bien cultivadas, regada y atendidas con amor y
dedicación cosechan los hombres del mañana y en esta hermosa y noble tarea los
maestros junto a la familia y la comunidad asumen el reto de elevar la calidad de la
formación de las nuevas generaciones en un mundo que se desarrolla
vertiginosamente y la labor de educar pareciera que pierde espacio cuando lo que
exige es que se revitalice, con una visión más amplia de la educación.

27
Bibliografía.

Colin, R, 1982. Psicología Social de la Enseñanza, Visor, Madrid.

Johnson, D. 1972. Psicología Social de la Educación. Kapeluz, S.A.

Buenos Aires.

Ibarra, L. 1988. Formación de Motivos Profesionales en estudiantes. Tesis de

doctorado. La Habana.

Rosenthal y Jacobson (1968) Pygmalion in the classrom. New York: Holt.

Ovejero, A. 1989. Psicología Social de la Enseñanza y la

Educación,Herder,Barcelona

28
 ROL DEL PROFESOR

La escuela como institución y el profesor como agente socializador enfrentan el reto de

abrir las puertas del siglo XXI introduciendo cambios en su organización, en su
quehacer y lograr que estos no se operen sólo en el discurso sino en el accionar
cotidiano del profesor.

Asistimos a un período de cambio a nivel mundial, en el que para muchos el futuro se

presenta incierto: cambian las demandas de la sociedad y de los individuos, la
situación internacional es otra, aparecen nuevas reglas de juego y se modifican los
roles de las instituciones, los agentes y surgen nuevos actores sociales. Los sistemas
educativos no se mantiene inertes, se han iniciados procesos de reformas y
transformaciones, derivadas de la concientización del agotamiento de un modelo
tradicional que no ha conciliado el crecimiento cuantitativo con niveles satisfactorios de
calidad y equidad, ni de satisfacción de las nuevas demandas sociales. El
funcionamiento óptimo de los sistemas educacionales se convierte en una prioridad de
los países para garantizar la preparación de ciudadanos para sobrevivir en sociedades
complejas.

En este marco, la escuela emerge como una institución abierta a las demandas de su
contexto y con grados crecientes de autonomía, manifestación de uno de los cambios
más significativos que se sucedieron en los sistemas educativos.

En respuesta a estas transformaciones la reconceptualización del rol del profesor es

una exigencia de los procesos de descentralización, de la autonomía en la gestión de
las escuelas y de los cambios que están ocurriendo en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Así en la recomendación del Comité de Ministros de Educación de América Latina
relativa a la ejecución del Proyecto Principal de Educación considera que la
profesionalización de la actividad educativa es el concepto central y debe caracterizar
las actividades de esta nueva etapa del desarrollo educativo.
Desde el discurso, todos coinciden en considerar que al rol del maestro le son propia
la creatividad y la innovación pero, estas características no devienen en el desempeño
del quehacer profesional del maestro por arte de magia ya que, al encapsularlo en
ámbitos escolares formales y burocráticos el resultado es todo lo opuesto, la actividad
se hace monótona, estereotipada y se limita el despliegue de sus potencialidades.

En su cotidiano de vida el profesor debe adoptar diferentes decisiones que transitan

desde estimular "el aprendizaje de un currículo que no ha sido diseñado para
heterogeneidad" (Avalos B.1994), complementar procederes para mantener la
disciplina en el salón de clase y buscar soluciones ante la carencia de recursos
materiales.
Las estrategias de soluciones que empleaba el maestro al inicio de su carrera
profesional donde ponía de manifiesto imaginación, al correr el tiempo se puede tornar
rutinaria frente a los sucesivos obstáculos del contexto escolar. De manera tal, que el
asunto no se reduce a la creatividad del maestro sino también a la autonomía
profesional la cual se ve afectada por factores tales como:
29
 - el prestigio social que tiene la profesión,
- la propia formación profesional y la superación,
- los límites que impone el contexto escolar al ejercicio profesional.

En las conceptualizaciones del rol profesional se observan diferentes posiciones que

transitan desde definirlo por las acciones observables del maestro en la consecución
de los fines esperables de los procesos de enseñanza que se refiere a las
"competencias" del maestro para lograr un aprendizaje efectivo en los alumnos hasta
otra en que el acento se pone en la profesionalización del rol

Evidentemente, prevalece la tendencia en los profesores de asumir un rol directo, "los

profesores emplean buena parte del tiempo de clases hablándole a los alumnos,
hablando con ellos y supervisándolos cuando trabajan individualmente en sus
puestos...estas son formas de "recitación-trabajo" (Dunkin y Bidalle,1974, citado por
Avalos B. 1994). Los profesores también controlan sus clases toman las mayorías de
las decisiones y organizan las actividades.

La posición de poder que ocupa el maestro en el salón de clase, le genera seguridad,

al desempeñar el rol como poseedor de todo el saber, ignorando que los estudiantes
también tienen saberes individuales y que la conjugación de todos facilita la
"construcción del conocimiento".
Sin embargo, las estructuras organizativas en las escuelas tienden a ser semejantes,
reduciendo la actividad del profesor a un administrador de la clase, así como el
conductor de actividades restringiéndose las interacciones entre profesores y alumnos.
Aun cuando los profesores declaran que, los objetivos de enseñanza que se
proponen, incluyen elevados niveles de ejercicio intelectual, en la práctica, lo que se
demanda de los alumnos son respuestas memorísticas, siendo éstas el contenido
básico de la interrelación que no transciende la posición del técnico "ejecutor de
acciones diestras de acuerdo a prescripciones o algoritmos definidos por otros"(Clark y
Peterson,1986)

En la intención de trascender estas conductas, es preciso re-conceptualizar el rol del

maestro en el sentido de ser un sujeto con posibilidad de poner en juego la
información que tiene sobre sus alumnos de manera individual y grupal a partir de un
diagnóstico que promueva el crecimiento personal de estos; poder incorporar al
quehacer profesional el caudal de trabajo teórico y empírico alcanzado en la
investigación educativa; lo que implicaría la toma de decisiones, elaborar propuestas y
reflexionar acerca de lo que acontece en el salón de clase.

En investigaciones realizadas se contriñe el problema a la experiencia de los

profesores, lo que se traduce en distintas orientaciones para enfrentar los incidentes
críticos de común concurrencia en la sala de clases.
Calderhead presenta el incidente crítico en forma oral a la profesora:
“La clase trabaja tranquila y de repente un grupo de niños empieza a conversar entre
ello. Le pregunta entonces a la profesora" que más necesita saber antes de decidirse a
intervenir y qué haría en ese caso. Encontró que los profesores novatos o parecían
carecer de estructuras conceptuales que les permitieran dar sentido a los sucesos de
la clase o tenían formas simples no diferenciadas de estructuras conceptuales .Estos
30
profesores no mostraban el mismo tipo o nivel de comprensión de la descripción del
incidente crítico que lograban los profesores con experiencia (Avalos B,1994). A
nuestro modo de ver el problema está mediado por la experiencia, pero no solo por
ella, sino que en estas posiciones se manifiesta además, la conceptualización el rol del
maestro, como lo prescripto socialmente es vivido como personal.

En consecuencia, si el rol del maestro está dibujado como una persona autoritaria, no
crea el espacio para el intercambio entre los alumnos o lo que es lo mismo impide los
vínculos horizontales y solo a través de él, como centro del proceso de enseñanza, se
producirán los contactos en el salón de clase. La interpretación y comprensión de
eventos que no estén incluidos en este esquema serán evaluados como violación de
lo establecido, de la norma y pudiera generar angustia cuando desde su historia
profesional no tiene los registros necesarios para asumir la actitud que la situación
demanda y existe el temor de perder autoridad si es demasiado tolerante; o a ser
catalogado de tiránico si impone un castigo excesivo con relación al hecho en cuestión

Sin embargo, estas mismas ansiedades son experimentadas también por un maestro
con experiencia sólo que este acude a sus registros anteriores, pero, siempre en
comparación con lo que idealmente se ha diseñado como la disciplina y el orden que
deben caracterizar un aula, ideal, dónde al parecer se concibe como un salón en que
sólo está el maestro y el mobiliario escolar olvidando que lo que realmente le da vida a
esa instalación son los alumnos, niños o adolescentes que piensan, ríen, hablan..,
viven; qué triste esa escuela en que sólo se escucha la voz monótona del maestro,
trasmitiendo información y los objetos-alumnos reservorio de esos mensajes!.
Y no es que aboguemos por el caos, la indisciplina, el desorden. Entendemos que
como en toda relación humana debe establecerse límites que clarifiquen que es lo que
se puede o qué es lo prohibido; espacio en el que cada uno crezca y tenga la
oportunidad de reafirmar su identidad y estén en mejores condiciones de aprender a
ser sujetos activos del proceso, que participen en la construcción del conocimiento
junto a su maestro y al resto del grupo lo que lleva implícito el intercambio de ideas y
opiniones en el aula.
Si en el rol del maestro, el aprendizaje es visto así, la conversación en el aula no
necesariamente es interpretada como indisciplina y él no sentirá que pierde autoridad
si facilita el intercambio, sino que lo comprenderá como un momento necesario del
trabajo conjunto y ese maestro como agente reflexivo será capaz de imaginar
soluciones y de decidir en forma práctica lo que conviene en una u otra situación.

Los maestros que convocan sus alumnos a la construcción del conocimiento tienen
mayores probabilidades de establecer relaciones basadas en una red de
conversaciones "ruido productivo" que se genera en la sala de clases. El aula es un
espacio de interacción social donde se generan conversaciones entre maestros y
alumnos y entre los propios estudiantes.
La enseñanza entre pares es significativa aunque, poco empleada como
procedimiento pedagógico. Refuerza los vínculos interpersonales, propicia una
relación más flexible y dinámica entre los alumnos y con el profesor. Además estimula
a este a la búsqueda de nuevos estilos de comunicación con los alumnos.

31
En tiempos de cambio la figura del profesor alcanza mayor relieve que en otras
épocas. Se le reconoce como artífice y protagonista en la introducción de
transformaciones en la educación. En consecuencia con ello, se le otorga más
importancia a su capacidad creativa y de enfrentarse a situaciones inesperadas con
soluciones de efectividad para el proceso. Sin embargo, sería utópico pensar en el
profesor al margen del contexto social y escolar en que está inmerso ya que este
último facilitará u obstaculizará los movimientos del profesional de la educación.

El deseo de perfeccionar el proceso podría conducirnos una vez más a propuesta

sobre el "deber ser" de los maestros. Esta reflexiones críticas no pueden oscurecer ni
descalificar la inmensa población que integra esta comunidad de profesionales de la
educación que se destacan por su quehacer casi anónimo formando generaciones tras
generaciones a los hombres que se incorporan a la producción, los servicios, la ciencia
y técnica en la sociedad. No obstante, siguen existiendo profesores que no responden
a las demandas sociales y oscurecen la imagen profesional.
La escuela tiene una imagen difusa como institución que alcanza resultados efectivos.
Expresión de ello son los niveles de aprendizajes alcanzados por los estudiantes y las
dificultades para adquirir las habilidades necesarias para insertarse en un mundo cada
vez mas cambiante.

Mas redimensionar el rol del profesor supone comprender el ámbito escolar y las
exigencias que se derivan de su ejercicio profesional.
En investigaciones realizadas hemos observado que empleando diferentes técnicas
abiertas, cerradas, individuales y grupales los resultados arrojan que el desinterés y
aburrimiento en los alumnos es un problema de la práctica cotidiana en las aulas. En
una sesión grupal con adolescentes al solicitarles que cada uno de ellos imaginaran
ser la ventana de una escuela a la que se asomaría un visitante deseoso de conocer la
“Escuela de hoy” mostraban imagen tales:
"niños conversando bajito de cualquier tema"
"niños escondiendo los libros a otros"
"niños dormidos"
"niños mirando por la ventana"
"niños mirando el reloj"
"niños leyendo una revista"
"niños con las cabezas bajas"

El común denominador de estas expresiones es la falta de motivación por aprender.

Los estudiantes no se sienten invitados a participar en la aventura de aprender para
vivir mejor. "El aburrimiento en la escuela es la preparación para el aburrimiento en el
trabajo". (Pallarés, 1989).

Todo ello puede ser consecuencia de un aprendizaje al margen de la vida, de la

pasividad en el modo de aprender y por no encontrar las vías de inculcar los valores
morales que demandan la sociedad actual. Esta impresión de fracaso de la escuela
pudiera explicarse porque el criterio de éxito escolar no siempre se corresponde con el
éxito profesional, ni con la realización personal de los estudiantes, ni si quiera es la
totalidad de los estudiantes los que alcanzan éxitos académicos.

32
Investigaciones acerca de la práctica pedagógica en las escuelas de América Latina
(Schiefelbein, 1992) destacan los siguientes rasgos:
- "La mayoría de los maestros jamás han visto los procesos que ocurren en un aula
organizada de manera flexible. Un buen número de profesores puede citar el uso
activo del pensamiento a partir de la visión de distintos pioneros en la educación
(Aristóteles, Pestalozzi, Herbart, Dewey, Freinet, Makarenko, Montesori y otros) pero
muy pocos han observado una escuela que haya operado con algo cercano a esos
enfoques creativos.
- Existe un grupo de maestros que puede generar experiencia de aprendizaje
extraordinarias con materiales muy simples. Hay otros que carecen de la creatividad,
persistencia y experiencia del primer grupo y constituyen cerca del cuarenta por ciento
del total de docentes.

- Son pocas las clases que motivan realmente a los alumnos a aprender... y el que no
tengan oportunidad de tomar decisiones aprender reduce el interés y, además el
tiempo que se dedica a aprender.

- No existen suficientes mecanismos para evaluar si el conocimiento adquirido por los

alumnos es realmente útil en la vida diaria, ni si preparan a los alumnos para ser mas
selectivos en relación a lo que ellos desean aprender.
- Investigaciones basadas en la observación de clases sugiere que los alumnos tienen
pocas oportunidades para desarrollar el pensamiento autónomo". (Vaccaro, L. 1994).

Estas reflexiones promueven interrogantes ¿es la escuela la que genera fracaso?

¿son los estudiantes? o ¿los profesores? o ¿la familia?.

El abordaje del tema reclama aproximaciones sucesivas. Por el momento focalizamos

la atención en el quehacer de los profesores.

El destacado pedagogo J. Dewey (1933) compara la enseñanza con la venta de

mercancía. Nadie puede vender si no hay alguien que compre. Nos burlaríamos de un
comerciante que asegurara haber vendido una gran cantidad de bienes a pesar de
que nadie hubiera comprado ninguno.

En su opinión quizás haya maestros que piensan haber desempeñado bien su trabajo,
con independencia de que sus alumnos hayan aprendido o no.
Si bien, no nos parece válida la analogía, ella sugiere la necesidad de atraer la
atención de los alumnos y convocarles a ser protagonistas de su formación, mediante
acuerdos establecidos con ellos acerca de lo que realmente es significativo para sus
aprendizajes en el contexto escolar.
¿Estará preparado el profesor para esto, podrá correrse del lugar del poder? ¿Asumir
un espacio profesional diferente?
Diferentes autores (Serrano G y Olivas B, 1989) relacionan las características
esperadas del profesor.

“autencidad, madurez emocional, buen carácter y sano sentido de la vida;

comprensión de sí mismo, capacidad empática, inteligencia y rapidez mental, cultural y
social; estabilidad emocional, confianza inteligente en los demás, inquietud cultural y
33
amplios intereses; liderazgo, experiencia en las condiciones de vida en el aula,
conocimientos de las condiciones y circunstancias económicas, sociales y laborales
del momento y de la zona del centro”.

“Necesidad y compromiso deontológico respecto de la libertad del alumno y su

intimidad”.
“Tener adecuadas expectativas sobre el grupo .... y sobre los alumnos individuales
(Efecto Pigmalión)”
“Tener adecuada actitud hacia los alumnos”
Diversos estudios demuestran que la actitud de los profesores hacia los alumnos es:
 De apego hacia los alumnos de buen rendimiento y buena conducta.
 De indiferencia hacia los alumnos pasivos que no se destacan
 De preocupación hacia los alumnos que rinden poco.
Además, “ha de tener hacia los alumnos las siguientes características en sus
interacciones:
- claridad
- entusiasmo
- conducta orientada a conseguir el máximo partido de sus alumnos”.

“Además de tener un conocimiento individual de sus alumnos para poder ayudarlos en

caso de necesidad”
Este listado de características evidencia la sobrexigencia del rol del maestro y lo
inalcanzable que resulta para maestro (a) en el quehacer profesional.
Los roles asignados socialmente refuerzan vínculos de dependencia individual al
asumirlo como personal e incorporarlo a su proyecto de vida puede generar angustia
en el maestro, o vivencias de prestación profesional que se manifiestan etapas de
rebeldía que se pudieran alternar con otras de sometimiento y sería posible que se
manifestara en una crisis de autoridad al tener que acceder a las demandad sociales.

En una entrevista a una maestra de 7mo grado refería: “Cuando leo o escucho lo que
se espera del maestro me asusto. Esto lo hemos comentado mis compañeras y yo;
nos parece que es tal el cúmulo de cosas que nos pide que creo escapan de nuestra
capacidad y preparación para resolver o diagnosticar y dar tratamiento a los alumnos.
No podemos ser padres de 30 0 40 muchachos aunque que sí ayudarlos hasta donde
lo permitan ellos y sus padres”.

Otros se inquietan, se proponen cambios y en la búsqueda de alternativas escogen la

vía del perfeccionamiento Técnico. No obstante, el deseo de perfeccionamiento puede
también conducir a formular uno utopía, como tantas que se han propuesto sobre el
“deber ser” de los maestros. A pesar de los intentos de nuevos esquemas de
formación, siguen generándose profesores que no satisfacen las expectativas
sociales.
En realidad, no se puede descalificar a los niveles de formadores que, en una gran
mayoría, se destacan por su dedicación, esfuerzo y por su contribución a la
preparación de las nuevas generaciones para la vida, transformando su conocimiento
de la ciencia en conocimiento susceptible de ser enseñado y aprendido por los
alumnos.

34
La redefinición del rol es un proceso complejo, sujeto a cambios que implica la ruptura
de vínculos, esquemas, estereotipos y creencias propias de una cultura escolar que
afortunadamente está a la zaga y paralelamente emerge una nueva cultura escolar, la
cual supone una democratización mayor de las relaciones interpersonales en la
Escuela, incremento del protagonismo del alumno en la construcción del conocimiento,
una apertura a la diversidad, desarrollan la conciencia y la tolerancia que no significa la
ausencia de conflicto sino la ocurrencia de otros y diferentes maneras de enfrentarlos.

Las nuevas demandas sociales están planteadas. Las prácticas cotidianas

responderán a ellas de manera paulatina, sin apuros pero dando pasos seguros,
firmes y estables.
Las ciencias con un enfoque multidisciplinar de la educación tributarán sus resultados.
Los maestros aportan su experiencia y los noveles el entusiasmo, los deseos de
superación y su capacidad para incorporar los nuevos. Todos asumirán el desafío que
impone el nuevo siglo a la formación de hombres y mujeres más cultos, mejores
preparados, más tolerantes con los otros y más fáciles.

Satisfacción docente o malestar docente?

En la actualidad se observan algunos hechos que muestran la frustración o la

insatisfacción del maestro como son:

 Disminución del número de estudiantes a las escuelas formadoras de maestro

 Aumento de la movilidad laboral de los maestros
 Pérdida de prestigio social de la profesión

Las reflexiones en torno a las sobrexigencias del rol del maestro tributan en una
explicación que es multicausal de un fenómeno complejo.

Otras razones del creciente malestar docente:

 Cambios sociales, culturales y tecnológicos

La introducción de nuevos conocimientos, nuevas asignaturas, se mantienen otras o

se trasladan de grado y estas modificaciones se producen con celeridad y en
ocasiones no hay suficiente consenso ni claridad, lo que provoca cierta ansiedad en
los maestros.

El propio desarrollo científico-técnico vertiginoso en el mundo en que vivimos

demanda la formación determinadas de habilidades en los futuros hombres y
mujeres para insertarse laboralmente, ello obliga a que el maestro de manera
acelerada se coloque a tono con la exigencia social y se prepare para poder
desempeñar adecuadamente su rol.

Los paradigmas educativos están cambiando. De un paradigma institucional en el

que la toma de decisiones era eminentemente centralizada desde las más altas
instancias del poder, distantes de los verdaderos protagonistas del proceso, a un
paradigma administrativo menos centralizado posteriormente a un paradigma
35
instruccional, centrado en la enseñanza y en el profesor, convirtiéndose este último
en la unidad de análisis del sistema educativo y en el centro de toma de decisiones.

En los últimos años, según los expertos, aparece un nuevo paradigma, el del
aprendizaje, que como todo lo nuevo provoca resistencia al cambio, incertidumbre.
Este nuevo paradigma no se centra ni en la enseñanza ni en el profesor, sino en el
aprendizaje y en el alumno que aprende (Beltran y Genovard, 1996).

Estos cambios conmueven los pilares de la propia institución escolar, se modifican

normas y pautas de conducta, los principios de aprendizaje para lo cual el maestro
no se encuentra preparado y ante la inseguridad se mueve desde paradigma que
conoce y le da seguridad hacia el nuevo que se vivencia como amenazante y
angustiante, aunque hace intentos para incorporarlo a su práctica profesional con la
intención de no permanecer a la zaga.

 Los conflictos en las relaciones interpersonales en el ámbito escolar:

El aumento de la agresividad hasta la aparición de manifestaciones de incidentes

violentos que en algunos países son ciertamente alarmantes, constituyen fuentes de
tensión e inseguridad. Se adiciona a éste cuadro, la poca motivación hacia el
estudio de los alumnos, fracaso y rechazo escolar es fuente de tensión entre los
profesores.

Esta situación se agudiza en los sectores más marginados de la población.

 Condiciones de trabajo del profesor

El maestro es un profesional, sin embargo, experimenta la vivencia de ser un

profesional de segunda categoría. Esta subvaloración y la baja autoestima
contribuye a la sensación de malestar del docente.

Dada las características de las tareas que acomete el maestro, dedica largas jornadas
de trabajo con una remuneración que no siempre se corresponde con el esfuerzo,
dedicación y calificación profesional. En este último aspecto debe mantenerse
actualizados sus conocimientos por lo que requiere la superación sistemática e invertir
tiempo de otras esferas de su vida personal para responder a las demandas.

Las propias edificaciones en las que se encuentran enclavadas las escuelas

presentan deterioro, escasean los materiales escolares y los recortes económicos
en muchos países afectan principalmente a sectores como la educación y la salud,
por no ser productivos.

Muchos son los esfuerzos que en nuestro país se realizan para atenuar el impacto
de la crisis económica mundial y los efectos del bloqueo, de manera tal de continuar
priorizando la educación y ampliar el aseguramiento escolar.

36
En las últimas décadas han aparecido un gran número de estudios sobre la
satisfacción docente en los que se pone de manifestación la pluralidad teórica y
metodológica que existe en el abordaje del tema.

Los estudios sobre “malestar docente” apuntan hacia pluricausalidad del

fenómeno, no obstante estos se bifurcan, unos atienden a las manifestaciones
individuales y otros subrayan la incidencia del contexto social del mismo.

 Dimensión Psicológica

Los trabajos que se agrupan en esta línea se centran en explorar las causas y
manifestaciones psicopatológicas que presentan los profesores que se ven
expuestos a procesos de ansiedad, de stress.

Se enfatiza la influencia de los factores intrapsíquicos en el desencadenamiento de

los procesos de stress. Se depositan las causas del malestar docente en las
características individuales, las que determinan las estrategias de enfrentamiento
hacia la ansiedad o el stress al que está sometido el maestro.

Al justificar esta perspectiva se argumenta que ante las mismas condiciones

stressantes algunos profesores se “enferman” y otros no.

“Ciertas características de personalidad constituyen factores disposicionales de

vulnerabilidad a acontecimientos patógenos” (Fierro, 1991, p.235, citado por Estéve
J.M., 1987)

El concepto “burnout” acuñado en 1929 por Bardo ha sido empleado por diferentes
autores. El estado de “burnout” no afecta de la misma manera. Algunos comienzan
a manifestar conductas propias de ciclo, como son ausentismo frecuente, bajas
laborales, apatía, etc.

Las conductas manifiestas observables que se señalaron anteriormente constituyen

expresión de procesos intrapsíquicos como baja autoestima, baja motivación, stress,
entre otras.
Cuando los resultados obtenidos no se corresponden con el esfuerzo personal del
maestro y lo atribuye a locus de control interno (causas internas) y ello provoca un
estado depresivo, sentimiento de inutilidad y minusvalía. Esto a su vez eleva las
posibilidades de una posterior actividad ineficaz.

Según Polaino – Lorente (1982) citado por Susinos T. (1994) atribuye la ansiedad
que manifiestan algunos profesores a características de orden estrictamente
personal como:

1. La “egoimplicación” tenaz en la tarea. Estos profesores auto-implicados en su

labor se identifican con la actividad docente y con las consecuencias y
resultados de la misma hasta el punto de que si los resultados (rendimiento de
los alumnos) no son los esperados, su propio comportamiento se resiente y la
ansiedad que se produce es atribuida a la inadecuación a la tarea. Todo ello
37
 revertirá, según el autor, en una menor autoestima que podría tomar un sesgo
“depresivo y patológico”.

2. Además, el profesor podría atribuir la ansiedad que siente en su tarea

profesional a sí mismo, a su peculiar forma de ser. En ese caso, él mismo es la
principal fuente de malestar.

3. Por último, la denominada ansiedad de expectación es una ansiedad

“generalizada, indiscriminada y no selectiva” que se origina por la expectación
que produce en los profesores la evolución (no siempre explícita) de que son
objeto por parte de los alumnos, padres, compañeros, directores…

Estos son algunos autores que se incluyen en la corriente del malestar docente desde
una perspectiva psicológica. Como se expuso anteriormente otros estudiosos
consideran que este fenómeno de insatisfacción docente afecta a los profesores como
grupo social diferenciado.

 Dimensión Sociológica

Los autores que se inscriben en esta perspectiva abarcan en sus investigaciones

temas como el rol docente, la modificación en la imagen social de dicha profesión y
las funciones del procesar y de la escuela y en algunos trabajos se encierra un
cuestionamiento del propio sistema educativo.
Se sitúan en esta línea Elejabeitia et al. (1983), quienes lo tratan en términos de “la
angustia colectiva entre los enseñantes” atribuible a los siguientes cambios en la
función social del docente:

 El vaciamiento de sus funciones que son asumidas por otras instancias

 La puesta en cuestión de su autoridad como depositario del saber
 La pérdida y deterioro de su anterior prestigio social
 La comprensión de la función represora y de “domesticación” que tiene su
actividad
 Saber que los certificados de estudios que expide no tienen una utilidad real en
el mercado de trabajo

En este sentido, Ortega (1990) destaca que la pérdida de prestigio de la función

docente es uno de los factores que provocan el malestar docente. Este autor se
refiere a que el clima social de desconfianza sobre la influencia de la escuela en la
configuración de las trayectorias individuales y en la organización de la sociedad ha
repercutido en la pérdida de consideración social de los docentes.

Otra línea dentro de esta corriente sociológica la representa la denominada

estrategia de retraimiento identificada en los casos de profesores que no están de
acuerdo con el funcionamiento de la organización escolar, no la abandonan,
permanecen en la misma sin compartir sus objetivos, con una actitud de alejamiento
de los fines de la misma, poco implicados, mostrando un clima de indiferencia entre
profesores (Viera 1983).

38
Lo visto hasta aquí demuestra que en cada estudio del malestar docente han sido
contempladas diferentes variables. Algunos autores (Abraham 1987, Estere 1981)
concluyen que existen dos tipos de fuentes de tensión en el docente:

 unas sociales (alumnos, grupo de clase, colegas, familias de alumnos,

autoridades docentes, institución escolar y sociedad
 individuales formación profesional, autoexigencias profesionales, expectativas,
autoimagen, potencialidades, objetivos personales y valores

Los trabajos de Esteve (1987-1988) revelan que se distinguen dos grupos de

factores que incluyen en el malestar docente:

1. Factores que inciden directamente sobre la acción docente (Factores de primer

orden)
 Los recursos materiales y condiciones de trabajo, no necesariamente el
material didáctico, sino problemas de espacio, conservación de edificios, etc.
 El aumento de la violencia en la instituciones escolares
 El agotamiento docente y la acumulación de exigencias sobre el profesor

2. Factores contextuales (Factores de segundo orden)

Se refiere a las condiciones ambientales en las que se desarrolla la actividad
docente e influyen en “la eficacia docente al promover una disminución de la
motivación del profesor en el trabajo, de su implicación y de su esfuerzo”
 La modificación en el rol del profesor y de los agentes tradicionales de
socialización
 El aumento de las contradicciones en la función docente
 La modificación del apoyo del contexto social, críticas, dimisionismo de la
sociedad
 La incertidumbre ante los objetivos del sistema de enseñanza y el avance de
los conocimiento
 La ruptura de la imagen del profesor elaborada a partir de los estereotipos
índelicos de profesor
 La formación pedagógica inicial no se corresponde con las demandas reales
de la profesión
La comprensión de tan complejo fenómeno supone una visión más holística que no
se reduce a considerar una u otra dimensión, ni siquiera un tan solo abordaje que
las incluya. Entenderlo desde una dimensión integradora, tiene en cuenta los
factores incluidos en las dimensiones psicológicas y sociológica.

Atender al maestro como sujeto de su historia personal y condicionado socio

históricamente.
En este sentido, apreciar el malestar docente desde la concepción histórico-cultural
permite explicar esa vivencia de insatisfacción, estado de depresión del maestro
atendiendo a la zona de desarrollo próximo del maestro que expresa las
potencialidades del sujeto, entendida por la distancia que existe entre las
posibilidades del sujeto para ejecutar acciones de manera independiente (desarrollo
actual) y las posibilidades de ejecutarlas en colaboración con el “otro” (desarrollo
potencial). Este enfoque impone un reto a la formación pedagógica entendida como
39
un proceso continúo y a las estrategias de intervención para afrontar el malestar
docente.

Estrategias de intervención

Las propuestas interventivas sugeridas por algunos estudios difieren en

dependencia de la perspectiva. Si se entiende el stress docente como una
manifestación individual de la incapacidad de afrontamiento de las condiciones de la
docencia, o si se considera que las medidas propuestas deben afectar a los
profesores en sus condiciones laborales y en la modificación de su imagen social.

Atendiendo a la dimensión psicológica las estrategias serán de ayuda y

asesoramiento individual, desensibilización sistemática, el entrenamiento en
relajación, control emocional, asertividad, programas de inoculación de stress, el
entrenamiento en técnicas de comportamiento del profesor en el aula,
entrenamiento en competencias.

Se proponen cambios en los programas de formación inicial de los docentes y en los

criterios de selección para el acceso a la docencia otorgándole mayor valía a los
factores de personalidad para atenuar el “shock de la realidad”.

Los seguidores de la corriente sociológica promueven la realización de campañas

publicitarias encaminadas a revalorizar socialmente el rol de profesor, así como el
aumento salarial de los profesores.

Las distintas medidas constituyen paliativos para enfrentar la insatisfacción docente

que ofrecen beneficios sin embargo, resultan insuficiente por tener un carácter
remedial, reactivo.

Las distintas medidas constituyen paliativos para enfrentar la insatisfacción docente

que ofrecen beneficios, sin embargo, resultan insuficiente por tener un carácter
remedial, reactivo.

Se trataría de concebir una estrategia de intervención para solucionar y más

importante para prevenir que el malestar docente atienda a la individualidad del
maestro. Como es de suponer, desde el enfoque histórico-cultural la labor de
intervención ha de realizarse considerando la manera particular en el que el sujeto
vivencia la situación docente que provoca el estado de malestar; esto nos indica que
no partimos de soluciones únicas ni uniformes.
Un factor decisivo es el diagnóstico de la zona de desarrollo próximo (ZDP) para
conocer el desarrollo real y desarrollo potencial del maestro y determinar los niveles
de ayuda que requiere el maestro para promover el crecimiento personal.
En este sentido, se diseñan las tareas iniciar el momento de cambio en que la
relación de ayuda se logra en estado de potenciación del desarrollo para intentar
modificar la necesidad de cambio que generó esta intervención.

“El investigador debe dirigir sus esfuerzos a comprender los vínculos intrínsecos en
40
las tareas externas y la dinámica del desarrollo” (Vigotsky, LS, 1981).

Otro elemento a contemplar es el momento del ciclo profesional por el que transita
el maestro. Uno de los autores que ha estudiado la evolución de la vida profesional
es Huberman (1986, citado por Abrile de Vollmer, (1994) ha identificado las
siguientes fases:

1era. Fase, de comienzo en el trabajo profesional plenamente responsable:

constituye un duro choque con la realidad en su proceso de adaptación, debe hacer
frente a múltiples problemas, con entusiasmo inicial, conocimientos insuficientes al
comienzo, recibe la influencia conservada de las instituciones y el ambiente laboral
donde trabaja. Del éxito o fracaso de esa fase dependerá en gran medida la
evolución profesional futura.

2da. Fase, de estabilización: incremento de la confianza en sus propias

posibilidades, consolidación administrativa de su status, dominio de las cuestiones
técnico-pedagógicas, relaciones consolidadas con alumnos y compañeros, equilibrio
profesional.

3era. Fase, de experimentación o diversificación: inicia nuevos

perfeccionamientos e innovaciones, mayor responsabilidad administrativa e
institucional con intentos de promoverse accediendo a nuevos cargos.

4ta. Fase, de cuestionamiento crítico de la propia profesión: que va del simple

cuestionamiento de la rutina al abandono de la actividad.

5ta. Fase, de serenidad y distanciamiento afectivo posterior a la crítica: su

comportamiento es menos dinámico, más distendido, con menor implicación afectiva
con sus alumnos y un proceso de cesión de su responsabilidad y protagonismo.

6ta. Fase, conservadora y crítica: de escepticismo respecto a las reformas

educativas y crítico respecto a los otros (funcionarios, profesores más jóvenes, sus
propios alumnos).

7ta. Fase, de desentendimiento: ya próximo a retirarse se repliega

progresivamente sobre sí mismo y su familia, evitando dar más tiempo y esfuerzo
que el estrictamente necesario.

Estas fases no devienen de manera lineal, o lo que es lo mismo, no necesariamente

se transitan por todas las fases. Tampoco es uniforme en la vida profesional de
cada profesor, así en la fase próxima al retiro afortunadamente en muchos
profesores no se caracteriza por el “enclaustramiento” sino en compartir su
experiencia profesional, pero hay que destacar que en este caso no nos estaríamos
refiriendo a un profesor que vivencia el malestar docente

41
BIBLIOGRAFIA

Abrile de Vollmer, M.I. (1994). Importancia Social y Efectos dela carrera docente. En
Revista Pensamiento Educativo vol 14, Santiago de Chile.

Avalos B (1994) Creatividad y autonomía profesional del profesor. En Revista

Pensamiento Educativo vol 14, Santiago de Chile.

Beltrán J.A. y Genovard, (1996). Psicología de la Instrucción. Síntesis, Madrid.

Bernal, A (1996) Funciones y tareas típicas del profesor en la personalización

educativa: En Formación de profesores para la educación personalizada, Madrid,
Rialp.

Clark, C y Paterson P (1986) Teachers´ Though Processes. En Wittrock Ed. Handbook

of Research on Teaching.

Dewey (1933) How We Think, Heath and Company, New York.

Esteve J.M. (1984) Profesores en conflicto. Madrid Narcea

(1987) El malestar docente Barcelona, Laia

Schiefelbein, 1992. En búsqueda de la escuela del Siglo XXI. CPU/O REALC

Santiago.

Serrano G y Oliva B (1989) Acción tutorial en grupo. Madrid, Ed Escuela Española.

Susino T. (1994) Calidad de vida en los centros educativos y Satisfacción de los

docentes: En calidad de vida en los centros educativos UNED. España Madrid

Vigotsky L.S. (1981) Pensamiento y Lenguaje. Ediciones Revolucionaria. La Habana

Vaccaro L (1994) Escuela efectiva y maestros creativos ¿apuesta realista?

Pensamiento Educativo, vol. 14, Santiago de Chile.

42
CONVIVENCIA ESCOLAR : UN ARTE DE PROFESORES Y ALUMNOS

Necesidad de la disciplina para la convivencia escolar

El salón de clase no es sólo el espacio en el que se enseña y se aprende sino

también un ámbito de convivencia de profesores y alumnos, en el que se
promueven y desarrollan los valores en los escolares.
Un indicador de la calidad de una institución educativa lo constituye la manera de
dirigir la situación de enseñanza, su organización y la capacidad para estimular el
trabajo independiente de los alumnos. Este hecho suscita interrogantes que han
sido formulada por los propios maestros en los diferentes grupos con los que
hemos trabajado .
Así J. M. (2 años de experiencia pedagógica, profesora de primaria ) “…nunca sé
que puedo permitir y que no .A veces hacen comentarios en voz alta que los oigo
y me hago que no lo escuché .Otras me parece que se están burlando de mi, que
no me respetan y les impongo un castigo , aunque no siempre quedo satisfecho con
mi decisión ¿será educativo ese castigo? ¿ lo volverán a hacer?”

L.R. (10 años de experiencia, profesora de secundaria )

“Pasan los años y cada nuevo grupo es una experiencia única Casi siempre hay un
alumno tan intranquilo, los hay hasta agresivo ,o contestones que no lo puedo tener
en el aula y lo mando a la dirección ,y que vengan los padres. Otro día lo siento
aislado del grupo para que no me contagie a los demás e intento ganármelo o
ignorarlo ,pero nada. Cuando pienso en esos casos que no continuaron, que los
trasladamos de escuela ,creo que son como batallas perdidas y me pregunto qué
puedo hacer, qué no hice por esos muchachos ”.

En estas reflexiones se observa la necesidad de los maestros por lograr un

ambiente armónico en el salón de clase , por estimular la disciplina, por enfrentar los
conflictos escolares de manera constructiva sin recurrir a medidas coercitivas sino
que promuevan la autorregulación del comportamiento de los estudiantes acorde
con la etapa del ciclo del desarrollo humano por la que transitan los mismos.

Estamos refiriéndonos entonces a problemas de disciplina, de conflictos y de

convivencia escolares o lo que es lo mismo hablamos de la necesidad de aprender
a vivir en un mundo que cambia normas ,pautas y que la institución escolar es
atravesada por esos cambios y envía señales de que deben ajustarse las normas y
que las personas requieren de conocimientos, habilidades para solucionar los
lógicos conflictos que ocurren en cualquier grupo humano. En resumen, las
transformaciones sociales imponen a su vez, modificaciones no sólo en los
métodos ,estrategias y medios de la educación ,sino también en los criterios y
recursos que se utilizan para la disciplina y la convivencia escolar.

La cuestión tampoco es de alarma ,ni de amplificación del fenómeno, como

tampoco de adoptar la posición de avestruz y no atender lo que pasa y por qué
pasa.
Si bien en nuestro país los problemas de disciplina y los conflictos escolares no
alcanzan los niveles de gravedad existentes en otros países es precisamente su
43
baja incidencia lo que nos permite diseñar propuestas para estimular la convivencia
escolar en las escuelas, fomentando valores humanos en los futuros constructores
de la sociedad del futuro.

HACIA UNA DEFINICION DE CONVIVENCIA

Asumimos la convivencia como la capacidad de vivir juntos, respetándonos y

consensuado las normas que regulan la vida colectiva.

Dimensiones para lograrla

● Autoconocimiento
El conocimiento de si mismo permite pensar ,sentir sobre los puntos de vista y
valores personales posibilitando una valoración de si.

● Autonomía y autorregulación
El sujeto no actúa en dependencia de las regulaciones externas como pueden ser
las normas del grupo que las ha incorporado a su mundo interno y autocontrola
sus acciones.

● Capacidad de dialogo
La capacidad de ponerse en el lugar del otro ,de entender, de enfrentar los
conflictos no desde posiciones de fuerza sino a través de la negociación ,el respeto
al otro y el diálogo.

● Capacidad para transformar el entorno

Contribuye al establecimiento de normas y proyectos en los que se pone de
manifiesto criterios de valor relacionados con el compromiso social, la solidaridad y
la cooperación.

Los valores que desarrollan la capacidad de convivencia nos hacen reflexionar

primero como grupo que convive compartiendo una tarea común y aluden a una
necesidad de plantearse el trabajo continuo de las anteriores dimensiones con el
fin de optimizar la comunicación y el trabajo en grupo.

LOS LIMITES EN LA CONVIVENCIA

La cuestión de lograr un buen clima en la clase supone la existencia de reglas y

normas de disciplina que sirvan de referencia y ayuden a alcanzar ese ambiente de
trabajo, orden y colaboración al ser aceptado por todos y al establecer los límites
que la libertad de los demás impone a la propia.

El buen clima de una escuela no se produce espontáneamente , es resultado de la

persistencia ,coherencia y tiempo.
¿cuáles son esos límites?, ¿qué se necesita para estos sean efectivos? ¿cómo
actuar cuando han sido transpuestos?

44
Afortunadamente, han quedado atrás la época “gorro de burro”, arrodillarse encima
de piedrecitas o granos o frijoles, el látigo o la vara del maestro para sancionar un
fracaso escolar o un acto de indisciplina .
En la actualidad en nuestro país , ni maestro o maestra, ni las madres, ni los padres
adoptan métodos de educación cuyos recursos expresen la máxima la “letra con
sangre entra”.Esto no implica que desconozcamos la evidencia de que aun
persisten en la cotidianidad de las escuelas y las familias manifestaciones violentas
para resolver conflictos.¿por qué? Porque en el discurso de los educadores se ha
incorporado un lenguaje democrático, flexible y creativo que no siempre se
corresponde con su quehacer diario.

Este fenómeno no es de extrañar. El propio desarrollo científico no se ha movido

de forma armónica entre la teoría y la práctica, permaneciendo un tanto rezagada
esta última.

Por otra parte, la divulgación de esas ideas más progresistas de la educación han
encontrado eco en nuestra sociedad y se expresan en los medios de comunicación
masiva, en los diseños de planes ,programas y otros documentos rectores de la
educación institucionalizada, las organizaciones sociales, el aparato jurídico , o lo
que es lo mismo, se conoce el comportamiento esperado socialmente lo que
indiscutiblemente ello representa un paso de avance si lo comparamos con otros
momentos de la cultura educativa.

Lo expresado hasta aquí apunta a destacar el carácter sociohistórico de los límites

y de las normas de convivencia .

Si bien concebimos los límites como una categoría psicológica , que se pone de
manifiesto en la interacción social representa la frontera psicológica que se
establece entre lo que es permitido y lo que se prohíbe en esa relación durante un
período en el cual el educador las explícita y concreta en ellas, los valores de una
cultura con la intención de inculcar los mismos en niños y jóvenes para propiciar
una manera de vivir lo más feliz posible.

Los límites son determinado por diferentes factores:

● El desarrollo evolutivo en función de las posibilidades de ejecutar determinadas
acciones ,adoptar actitudes ,comprensión de lo pautado.
Cuando los padres acuerdan una hora de regreso de un paseo con sus amigos
porque reconocen que puede salir sin la compañía de un adulto o el maestro que
organiza el trabajo independiente por equipos en el salón de clase es expresión del
reconocimiento del validismo, la autonomía del adolescente en estos casos.

● La legitimidad de las necesidades de todos. Cuando el alumno demanda la

atención del maestro en el momento de descanso de éste y se le pide que vuelva
en otro momento o el respeto del tiempo de receso aunque el maestro no haya
terminado su clase.

45
Situaciones coyunturales la hora de entrada a clase está establecida pero
situaciones (enfermedad del alumno) modifican esta regla hasta tanto perdure el
hecho que provocó este cambio temporal de la misma.

Desde nuestra cultura se hiperbolizan las necesidades del niño en detrimento de la

de los adultos .Este fenómeno impacta a su subjetividad en formación
promoviendo (sin proponérnoslo) un egocentrismo , un individualismo del que nos
percatamos ,lamentablemente en períodos sensibles del desarrollo en los que se
han instaurado patrones de conducta que nos desconciertan y nos alarman pero en
ocasiones es tarde porque es más difícil reeducar que formar el sujeto.

LIMITES Y NORMAS: Relación necesaria.

Los limites se experimentan como interacciones gobernadas por normas de
convivencia.
La eficacia de las normas se evidencia si:
-son pocas y coherentes con el Proyecto Educativo.
No toda acción puede estar normada .Se debe experimentar grados de libertad que
no invadan la de los “otros”pero que la permanencia en la escuela no se vivencia
como en una institución que reprime, donde el no disfruta aprendiendo, sino que
sufre y no aprende a vivir en sociedad.
-se formulan y justifican con claridad y sencillez
-son conocidas y aceptadas por todos :alumnos, maestros y padres.
No es posible esperar un clima favorable en una organización escolar en la cual las
normas sea arbitrarias y no pertinentes con el propósito educativo o se conozcan
por unos y no por otros .En ese clima no se estimularía a la disciplina sino a
rebelarse o lo que es peor a una conducta de doble moral regida por la regulación
externa sin dejar espacio al proceso de interiorización de la norma.
-se exige su cumplimiento.

La sistematicidad es un principio necesario en la formación de ese comportamiento

autorregulado. Si el niño o el joven establece vínculos que demandan
comportamientos diferentes ante las mismas situaciones, o que la exigencia la dicta
más las coyunturas (una visita de inspección ,o el estado de ánimo del maestro) no
aprenderá a comportarse acorde con las normas sociales , no comprenderá su
necesidad.

La relevancia de propiciar una convivencia solidaria y armónica en la escuela no

se logra solo por la existencia de un código moral escolar en que se sancione a los
infractores porque esto produciría un ambienta escolar regido por un orden aparente
.
La convivencia escolar deviene como un proceso de formación personal a partir
de que el sujeto reconoce la necesidad de esas normas que asume como propias y
las aplica en distintas circunstancias sin requerir resortes externos, sino de manera
natural, porque se han incorporado a sus recursos psicológicos y autorregulan su
comportamiento en cualquier ambiente.

En el Diccionario de la Real Academia convivencia es la acción de convivir. Y

convivir es vivir en compañía de otros.¿qué demanda la convivencia escolar?
46
Normas de convivencia en la escuela

Desde el proceso de preparación para el ingreso del niño a la escuela es

conveniente transmitirle las pautas de comportamiento nuevas que regirán su vida
escolar hasta que en su discurrir por los diferentes grados irá incorporando las
reglas que lo preparan para su inserción social en un futuro adulto.

A manera de ejemplo relaciono unas normas que pudieran servir de referente para
ajustarse en los entornos particulares.(ver anexo)
Frecuentemente el psicólogo escolar es convocado a la Escuela para intervenir en
la solución de problemas de disciplina que alteran el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Más exacto sería expresar que existen algunos con problemas de
disciplina. El enfrentamiento al conflicto no es excluir, ni marginar al alumno /a con
problemas de comportamiento comenzar así es perder, y nuestra divisa ha de ser
ganar ,ganar ,ganar , ello implica atender a sus necesidades, orientar en función de
las diferencias individuales y develar las causas de ese comportamiento.
Ala par que se dominen las normas resulta necesario establecerán sistema de
estímulos (reconocimiento y correcciones) para ayudar al desarrollo de la
responsabilidad y la tolerancia de los alumnos . Las normas de convivencia intentan
estimular los recursos personales de los escolares y corregir las manifestaciones
que no favorecen la convivencia ordenada y solidaria entre todos.

La actuación sistemática y coherente por partes de los profesores, caracterizada por

la libertad y la confianza en los alumnos supone concebir los cambios en términos
de proceso continuo, a largo o mediano plazo y no de forma abrupta .De tal
manera, que la intención no se reduce a modificar la conducta que provoca la
indisciplina, sino la formación de la personalidad del sujeto protagonista protagonista
del desorden e influir en sus compañeros.

Esta concepción de disciplina escolar más holística e integral trasciende el

ámbito de la escuela al poner la mirada en el futuro y no solo en una visión remedial
e inmediata.

En este sentido, la educación y el desarrollo de la personalidad de los niños,

adolescentes y jóvenes contempla la educación para conocerse a sí mismo y para
vivir en conjunto.

Desde esta perspectiva la figura del maestro ocupa su verdadero lugar, no como un
mero guardián del orden en una “estructura forzada” como suelen acuñar a la
escuela, sino destacando el impacto de la autoridad y de los recursos del profesor
en este proceso formativo.

En el niño de escolar aún prevalece la regulación moral del comportamiento desde

afuera ya sea con la aprobación o no del adulto que ejerce autoridad, una moral
heterónoma. El propio desarrollo del pensamiento caracterizado por su
egocentrismo condiciona la contemplación de los fenómenos sólo desde su

47
posición y cree que los demás lo comparten, aunque los adultos los exhorten a
ponerse en el lugar del otro , desconoce las necesidades de los demás.

En los adolescentes, el lugar que ocupa en el grupo y las normas del mismo,
representan un significativo resorte de la conducta de ellos. El tránsito de una moral
heterónoma a un a autónoma no ocurre espontáneamente requiere del sistema de
influencias que ejercen los diferentes agentes de socialización en los sujetos .
Si el acatamiento a la norma es resultado sólo de la exigencia externa, sin mediar
explicaciones retrasa el proceso, lo lentifica e incluso la capacidad de
autorregulación moral no se desarrolla, independientemente de existir las
potencialidades dada la etapa del ciclo vital del desarrollo en que se encuentre el
individuo.

En una escuela de la enseñanza primaria compartimos con una maestra algunas

ideas para contribuir a la asimilación de normas de convivencia en los escolares

Elaboró un mural para discutirlo con otros maestros:

-Poner normas lógicas y consistentes, controlando su cumplimiento .
-Las normas serán razonables, acorde con lo que podamos exigirle a niños/as ,
coherentes entre sí y procurando que varíen en función con la situación en que esté
inmerso el adulto , salvo circunstancias excepcionales .
-El niño necesita saber lo que se le permite y lo prohibido.
-La explicación de la norma .El niño al conocer el porque de una norma , esto le
ayudará a comprender que estas se derivan de la necesidad de respeto por los
otros o por uno mismo y de organización.
-Facilitar la participación del niño en la creación de la norma en función de su
período evolutivo.
-Brindarle un modelo a imitar ,al mostrarle la correspondencia entre lo que s le exige
y nuestros actos..
Esta experiencia resultado de los talleres formativos con maestros evidencia como
poco a poco el maestro crece profesionalmente y muestra las iniciativas que
despliegan en aras de perfeccionar cada vez su la labor

FACTORES QUE DAÑAN LA CONVIVENCIA

• Permisividad en las relaciones humanas.

Las pautas educativas expresan diferentes estilos educativos: permisivo,

democrático o autoritario. Las investigaciones (Beltrán y Pérez,2000) constatan que
el menos efectivo es el permisivo porque se desvanecen los contornos de lo
prohibido y de lo permitido y de lo bueno y de lo malo .Ante situaciones de este tipo
no se educa, no se propicia la interiorización de la norma. En el intento de
democratización de las relaciones sociales, de negar el autoritarismo conocedores
de la secuela en la formación del niño no obstante su prevalencía en la sociedad,
se asume un estilo más flexible de una manera abrupta sin una práctica educativa
consecuente.

48
• Cultura del presentismo .

En la actualidad, uno de los fenómenos que afectan a la escuela es la cultura del

presentismo El logro del éxito rápido , el facilismo en la vía de su obtención y
predominio de la filosofía del tener sobre la del ser son tendencias que observamos
en la subjetividad individual y social de algunos adolescentes y jóvenes. Frente
estas circunstancias es difícil concebir aspiraciones, motivos, deseos y objetivos
personales en fin proyectos personales de vida propiciados por espacios
interpsíquicos, estimuladores de una manera de vivir que incluyera al otro, que
respetara y aceptara al otro distante del individualismo en que se pondera lo que
a uno le interesa y le causa placer, por encima de los intereses de los demás. Esta
pobreza y limitación en la proyección futuras no favorece una cultura por la
convivencia .

• Exacerbación de la violencia .

Asistimos a una exaltación de la violencia en la sociedad, lo observamos en los

medios de comunicación masiva y en las relaciones interpersonales en los
diferentes contextos. Afortunadamente, no es un problema social en nuestro país, sí
reflejan las estadísticas de muchos países, datos extremadamente preocupantes
por los hechos violentos y por el impacto de la violencia en los sujetos.
Es conocido que la violencia engendra violencia. ¿cómo asimilarán los niños,
adolescentes y hasta los adultos largas horas de consumo de un producto televisivo
cargado de escenas de agresión, maltratos, abuso físico y psíquico? Enseñamos
conductas violentas no nos sorprendamos al observar que aprenden a ser violentos.

En segundo lugar, la violencia produce un efecto: la desensibilización. La

observación sistemática y el compartir situaciones violentas conduce a la pérdida
de la sensibilidad hacia la violencia, de forma que precisa elevar el nivel de la
violencia para que sea percibida como tal. De hecho, se naturalizan situaciones
que por su cotidianidad, el sujeto las asume como normal porque se repite,
porque la adoptan para enfrentar problemas muchas personas pero, la elevada
frecuencia de ocurrencia de conductas violentas no normaliza el hecho.

En una sesión de debate de una película con un lenguaje y escenas altamente

agresivos entre los miembros de una familia protagonistas de la obra, suscitó los
comentarios que comparto :

BI (adolescentes,16 años)” Me habían hablado tanto de la película que yo creía

que era mucho ,de verdad no es para tanto. Oye ,yo conozco dos familias que no
tienen nada que envidiarle a la familia de la película. Es más rollo que película.”
El debate fue sumamente interesante .Continuamente trasladaban la situación de
ficción que mostraba la película a la realidad. No siempre se conmovían ,ni se
constataban expresiones de rechazo ,de molestia ante lo narrado ¿pudieran
realizar acciones violentas sin sentir remordimiento?¿qué valores sociales están
regulando sus conductas?¿cómo operan los mecanismos de inhibición?¿el nivel
de sensibilidad ante hechos de tamaña violencia ha disminuido?¿hay que elevar el
umbral cada vez más para que pueda ser percibida como realmente violento?
49
En tercer lugar, la violencia revela una relación de poder ,esto implica el fenómeno
del victimismo. El temor de ser victima de violencia genera un
“enclaustramiento”asumiendo una posición distante, aislada, indiferente, intentando
evitar ser víctima en el enfrentamiento al conflicto en un clima de violencia.

• Situación de Aprendizaje

Nos asomamos a cambios en el paradigma educativo Este nuevo paradigma no

está centrado ni en la enseñanza, ni en el profesor, sino en el aprendizaje y en el
alumno que aprende .
Estos cambios favorecen una nueva configuración de la dinámica del aula
promoviendo la convivencia escolar .
¿Qué principios subyacen en este paradigma?
1. Todos los alumnos son diferentes y únicos.
2. Las diferencias no se reducen a la dimensión cognitiva sino también la
dimensión afectiva.
3. Necesidad de un clima de relaciones interpersonales positiva, cada
alumno sea aceptado , reconocido y valorado en su contexto.
Lamentablemente, todavía predomina un paradigma en el que en el centro se sitúa
el enseñar y no el aprender.
En entrevista a profesores se quejan de la falta de estudio, del desinterés de los
alumnos por aprender ¿cómo lograr la convivencia escolar, cuando los alumnos que
no están motivados a aprender son obligados a diario a realizar lo que no desean?.
Sin embargo, nos parece que una de las aristas del problema radica en que no
quieren aprender lo que les enseñamos y tal como se lo estamos enseñando.

MAESTRO, MAESTRA ENSEÑAME A CONVIVIR.

Es difícil concebir la convivencia en el aula sin detenernos en la figura del

maestro/a, la habilidad de estos para promover una cultura par a la convivencia en
la escuela, recurso inigualable en su empeño de guiar, orientar y enseñar, en fin de
preparar a los alumnos y alumnas para la vida.

La capacidad del maestro de conducir el grupo transciende el mero conocimiento de

técnicas de trabajo grupal, necesarias mas no suficiente en el objetivo de
perfeccionar su trato diario con los alumnos y de propiciar relaciones de tolerancia ,
respeto y solidaridad entre los miembros del grupo escolar.

Para que el maestro en su quehacer profesional pueda alcanzar estos objetivos

requiere de una preparación y del desarrollo de habilidades entre las que se
destacan las siguientes.

● Dominio teórico y metodológico de la materia.

El profesor ha de conocer la materia que imparte ,y preocuparse por mantenerse

actualizado en esa esfera del conocimiento. Si bien esto es necesario no resulta
50
suficiente es preciso poseer una metodología de enseñanza que le permita hacer
asequible sus conocimientos a sus alumnos . Esto supone el empleo de técnicas y
procedimientos para organizar la clase de forma tal que atraiga la atención de los
estudiantes y despertar su interés hacia las tareas imprescindibles para su
aprendizaje y formación..

Otro pivote de dominio teórico y metodológico de la materia por parte del maestro lo
constituye la programación de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Ello
supone una visión anticipatorio de lo que va a enseñar y qué han de hacer los
alumnos para aprender y distribuir el trabajo en función de las posibilidades
individualidades de éstos. La atención diferenciada lleva implícito que el maestro
exija acorde con las condiciones y recursos personales de cada uno. Al observar un
aula en la que los alumnos conversan , duermen, leen libros que no tienen que ver
con la materia, piden permiso para ausentarse inventando excusa, o sea reina el
desorden .Diversas pueden ser las causa. Estas conductas pudieran ser indicadores
de aburrimiento y ante esa vivencia los comportamientos no pueden ser otro pero ,
¿los alumnos conocen qué tienen que hacer y cómo lo han de hacer?

Consecuentemente con lo anterior, el maestro estaría en condiciones de prevenir

situaciones de esa naturaleza sí le da seguimiento al trabajo individualizado con los
alumnos, presto a brindar ayuda, a aclarar dudas, sin mostrar inconformidad o
reprobar cualquier comportamiento equivocado de los alumnos aun cuando haya
orientado ese proceder en otras ocasiones.
En el quehacer cotidiano del maestro resulta más difícil la acción orientadora y
estimulante para la realización de las tareas de los alumnos que llevarlo a cabo sin
embargo, si se logra se daría al traste con la rutina diaria y emergería un accionar
creativo en los niños y adolescentes en la escuela y fuera de ella.

● Respeto y comprensión a los alumnos.

En la intención de desarrollar una cultura escolar que incluye entre otras cosas
normas de convivencia, el maestro ha de establecer relaciones respetuosas y
cordiales con sus alumnos. La preparación del maestro no sería factible si los
vínculos interpersonales con sus alumnos fueran distantes. La proximidad afectiva
entre profesores y alumnos es una variable que puede despertar el interés hacia el
estudio de los segundo s y elevar el aprovechamiento del tiempo en el aula al
sentirse identificado con el maestro.

Al preguntar a los alumnos qué asignaturas le agradaban y cuáles estudiaban más

a un grupo de adolescentes se constató una correspondencia entre las asignaturas
más agradables y las estudiadas. El 87,6 % de los alumnos identifican la asignatura
Química como la más grata y la incluían entre las más estudiadas junto a
Matemática .Al profundizar en estos datos comprobamos que en las clases de la
primera , la disciplina era muy buena incluso, sin estar presente la maestra en las
clases prácticas. En la segunda reinaba el “silencio” en el aula con la presencia de
la maestra. En qué otro elemento se diferenciaban: en la motivación hacia el
estudio. La maestra de Química promovió y logró en los estudiantes despertar el
interés hacia el estudio de esta ciencia , la búsqueda de conocimientos en los libros
51
que estaban en su poder y también visitar las bibliotecas y otras actividades
independientes así como la aplicación de esos conocimientos a la vida cotidiana.

En el otro caso, a pesar de que la maestra refirió su intención por estimular el

interés por la asignatura, los resultados fueron formales ,los alumnos se ajustaban a
cumplir estrictamente lo establecido, no hubo relaciones de cooperación entre los
estudiantes, no se ayudaban entre sí en la realización de las tareas evaluativos que
promovían más la competencia que vínculos solidarios como sí observamos en un
trabajo práctico de Química de carácter extracurricular.¿Dónde radicaba la “magia”
que provocaba estos comportamientos, un aprendizaje personalizado, deseos de
profundizar en los conocimientos y lo que en particular nos ocupa una convivencia
adecuada entre los adolescentes? La observación a clases y otras actividades de la
Escuela y otras técnicas aplicadas a los estudiantes develaron el secreto.
“Es tan dulce, le cuesta trabajo ponerse brava ,ni siquiera con M… que hiperactivo
en el aula y que yo lo amarraría a la silla ,ella no le grita ,ni lo empuja como si
hacen otros profesores porque de verdad que el vuelve loco a cualquiera”. (O.R.,
8vo. Grado)
“Te mira como si uno fuera alguien importante, si te equivocas te ayuda para que lo
vuelvas hacer y dice que todo podemos solo que no todos queremos. Yo no sé
como en su clase conversamos pero no perdemos el tiempo,.Cuando discutimos
alguien se mete y no es la maestra la que tiene que mandar a la gente para la
Dirección.”(J.L..8vo. grado).
Estos son fragmentos de los relatos de los alumnos del referido grupo al solicitarle
una composición sobre “Mi maestra”. El 85% la redactó sobre la profesora de
Química en términos similares.
La creación de un ambiente de comprensión y colaboración es vivenciado
positivamente por los alumnos. Estos necesitan ser aceptados, ser queridos no
experimentar la indiferencia del maestro o distancia afectiva. En la medida que el
maestro exprese afecto, estime, respete y acepte a sus alumnos emergerá la
flexibilidad y la tolerancia ante las situaciones de la cotidianidad escolar .

En resumen, en las relaciones entre en las relaciones entre el maestro y los

alumnos hay que cuidar los mensajes verbales y no verbales que transmiten a
través de la palabra, un gesto, una postura, una mirada mensajes que amenazan o
ridiculice, o descalifique o intimiden ante sus equivocaciones, ni adule, ni se deje
adular, ni actúe como si los alumnos nunca tuvieran razón.

El respeto, la comprensión y el afecto son recursos para ayudar a mejorar a los

alumnos que adoptan actitudes, comportamientos no deseados y que obstaculizan
el desarrollo del grupo y su crecimiento personal. Aprovechar los espacios que
ofrece la convivencia para ayudarles a mejorar.

-Correspondencia entre el discurso y la vida cotidiana.

Enseñar a convivir a los alumnos exige a los maestros coherencia entre los valores
que promulga y su conducta personal, así como correspondencia con los
principios que integran la filosofía y el proyecto educativo de la escuela con los
discursos y comportamientos del colectivo pedagógico.

52
Uno de los aspectos que dañan a los niños y adolescentes en su proceso formación
de la personalidad es la falta de consistencia entre lo que dice y lo que hace, entre
los ideales de la escuela y los que el maestro asume y practica en su vida diaria.
Cuando ello ocurre los alumnos pueden desconcertarse ante la pérdida de prestigio
de los maestros ante sus ojos.

En este sentido, la existencia de varios maestros en la preparación de los alumnos

pudiera no formular valores como la responsabilidad, la organización, el respeto,
colectividad, solidaridad entre otros, imprescindible para convivir, si no se observa
acuerdo, unidad, coherencia de opinión y acción entre los maestros.

Si un alumno interesado por participar en una actividad convocada por la Escuela

solicita la ayuda u la opinión de un maestro y este no le concede importancia a dicha
actividad con una frase, expresión facial que es captada por el alumno lo desanima,
lo desmoraliza y no logra interiorizar, o aprender los objetivos que estarían en la
base de la actividad que materializa en proyecto educativo. Otro maestro puede
ponderar altamente la repercusión de esa actividad. El alumno no podrá integrar la
significación ante valoración dicotómicas y pudiera concluir que depende del
maestro y no de la tarea per se.

- Habilidades para el trabajo grupal.

● La integración en el grupo es un proceso en el cual el sujeto experimenta un

sentimiento de pertenencia al grupo, lo acepta y se reconoce como miembro del
mismo.
Esta integración de los alumnos en la clase es un objetivo importante. Una forma de
integrar a los alumnos es procurar que participen activamente en las actividades que
se organizan en el grupo.

La participación resulta ser calve para la formación personal, el aprendizaje y de la

formación de valores tales como la solidaridad, humanismo, cooperación entre
otros. Asimismo, en la práctica, la participación de profesores y alumnos crean
compromisos se implican en la actividad y en el logro de los objetivos de una
educación desarrolladora.

Indicadores de participación de los alumnos en el ámbito escolar:

◘ en la toma de decisiones
◘ en la organización de las actividades
◘ aportando iniciativas, opiniones y soluciones a problemas
◘ responsabilizándose de tareas

El apoyarse de un colectivo de alumnos colaboradores del gobierno del aula

constituye un recurso válido porque estos disfrutan en el desempeño de los roles
asignados y movilizan a sus coetáneos a la consecución de las tareas comunes del
grupo.

53
● Creación de un ambiente de trabajo distendido.

Profesores y alumnos comparten la aspiración de un ambiente de trabajo

caracterizado por la serenidad y el equilibrio que se revela en la capacidad para
enfrentar las situaciones de conflictos que la convivencia escolar genera en
diferentes momentos. En contraste, se sienten tensos, inseguros y defraudados con
el profesor que muestra el dominio y el control requerido para la solución de esas
situaciones de la cotidianidad.

M.L. (10 años, 5to grado) “Yo no sé quien grita más si mi maestra P. o los niños
cuando se están fajando. A veces salimos a buscar a la maestra R, ella sí lo arregla
todo sin tanto “lío”. “

La posibilidad del maestro para favorecer clima de distensión, de establecer la

calma y devolver la alegría y el bienestar emocional propio de los grupos escolares
es reconocido por los alumnos y propicia la convivencia.

● Conocimiento y dominio de las características psicosociales del grupo.

No se concibe un maestro empeñado en una educación desarrolladora que

trasciende de la transmisión de conocimientos, comprometido con la preparación
para la vida de sus alumnos, que no sepa conducir al grupo escolar pero para ello
no basta la buena voluntad requiere de una formación en dinámica grupal.

● Conductas indisciplinada de los alumnos y actuación del maestro.

Los comportamientos indisciplinados en clases pueden ser expresión de diferentes

factores: externos e internos, vinculado al propio alumno, al grupo o al entorno.
Identificar las causas contribuye a actuar acertadamente en cada caso específico y
atendiendo a las individualidades de niños y adolescentes.
Algunos de estos factores son:

● Condiciones inadecuadas del ambiente escolar.

En ocasiones las instalaciones escolares no favorecen el respeto de las normas de

convivencias. Una mirada a las salones de clases nos muestra hacinamiento (más
de 30 alumnos por aula en una espacio físico pequeño); no siempre se posee el
mobiliario escolar adecuado, por el deterioro del mismo o por no corresponder con
las edades de los alumnos; la falta de ventilación o la calificación en la que la
temperatura molesta, incómoda y no estimula a atender la clase; iluminación
limitada que dificulta el trabajo y provoca agotamiento. Estos entre otros pudieran
estar afectando las dificultades en el comportamiento lo que conlleva antes de
recurrir a sanciones los alumnos, eliminar o atenuar las condiciones desfavorables
del ambiente físico. En el país se ha desplegado un enorme esfuerzo por mejorar
estas condiciones en las escuelas reconociendo la influencia en la formación de
niños, adolescentes y jóvenes.

● La diversidad del alumnado.

54
La composición de los grupos resulta de la unidad de la homogeneidad y la
heterogeneidad. Son de la misma edad cronológicas regularmente, pero sabemos
que en cada período del desarrollo no todos despliegan sus potencialidades de
manera uniforme, unos de adelantan otros se rezagan, eso explica comportamientos
evaluados de inmaduros en alumnos de un grupo que contrasta con el
comportamiento de sus coetáneos. Esta consideración demanda del maestro
comprensión y reflexión para lograr interno de los alumnos.

● Indisciplina individual esporádica.

Son conductas circunstanciales de los alumnos que se manifiestan en actos

agresivos, en conversaciones perturbadoras, riñas, gritos y haraganería. ¿Qué se le
recomienda al maestro? La respuesta no la sugiere una maestra en una dinámica
de grupo de grupo que conducíamos como parte de un trabajo de intervención en su
escuela.

E.R. (15 años de experiencia pedagógica, maestra de secundaria básica).

“En el aula hay de todo. Pero hay días en que yo no se que comieron (se ríe)
hablan, hablan, se levantan sin motivo aparente, otros no escriben o molestan a su
compañero. Yo hablo más alto en un momento, o me callo, o camino por el aula y
eso me da resultado.”
En resumen, se orienta no interrumpir la clase y emplear recursos como: inflexiones
con la voz, hacer pausas o silencios, dirigir la mirada hacia quien o quienes son
elementos disturbadotes, trasladarse por el salón de clase y aproximarse hasta
estos últimos. La utilización de mensajes no verbales permite continuar con el curso
de la explicación a la vez, controlar la clase.

● Indisciplinas graves o reincidentes.

La intervención del maestro de manera serena,, sin precipitarse a adoptar

decisiones altamente beneficioso. El enfrentamiento a este tipo de hecho ha de ser
gradual. Es recomendable al principio una conversación de advertencia donde se
delimiten las consecuencias de sus acciones indisciplinadas, expresar el malestar
personal por estos hechos, evitando crear barreras comunicativas con frases
lapidarias, acusatorias y generalizadoras que impidan el diálogo y limiten la reflexión
personal. Estas situaciones son convenientes enfrentarlas individualmente o sin
sobredimensionar el incidente, lo que disfruta y divierte el resto del grupo.

● Indisciplina colectiva.

Por lo general, las causas de estos incidentes colectivos están en las condiciones
ambientales que al ser identificadas serán atendidas adecuadamente para atenuar
su efecto.

Algunas de las causas aparecen asociadas:

◘ instalaciones no funcionales
◘ exceso de alumnos por clase
55
◘ horario irracional
◘ ambigüedad y no divulgación de normas de convivencias
◘ actividades escolares monótonas

La experiencia profesional y la vida cotidiana de las escuelas nos revela la

existencia de momentos hartamente difíciles para mantener una conducta
disciplinada en el grupo: días de la semana como los viernes, sesiones de trabajo
en las tardes, turnos de clase los últimos de la sesión, sustitución de profesores y
cambios de clase entre otros, demandan de los profesores comprensión, paciencia,
reconocer la fatiga y cansancio que puede provocar las condiciones mencionadas.
Esto no significa dejar de ser exigente por el cumplimiento de las normas que facilita
las relaciones interpersonales en el ámbito escolar y además hacer gala de la
creatividad del maestro para instrumentar actividades más atractivas en esos
espacios.

No se pretende presentar el problema de la disciplina y de la convivencia escolar

centrado en la figura del maestro. Estos son fenómenos derivados de las relaciones
interpersonales y por consiguiente, todos los participantes intervienen como factores
sociales de la trama de relaciones que se entrelazan en el entorno social. SÍ se
considera necesario subrayar el protagonismo del maestro y los recursos
personales y técnicos con lo que cuenta para lograr una convivencia armónica en la
clase.

56
BIBLOGRAFIA

Beltrán, J. A. y Pérez, L.F. 2000. Educar para el Siglo XXI. CCS, Madrid.

Beltran, J y Genoverd, C (1996) Psicología de la Instrucción .Madrid, Síntesis.

Ibarra, L (1993) Nos comunicamos con nuestros hijos. Edit Política. La Habana

Ortega R.(Coord) (2000) Educar para la convivencia para prevenir la violencia,

Madrid, A. Machado Libros

Borrego, J.C.(Coord.) (2000) Medición de conflictos en instituciones educativas,

Madrid, Narcea

57
ANEXO

Querido (a) alumno(a):

Tú eres el principal responsable de tu crecimiento. Sin ti nada se puede hacer.

Tienes una riqueza interior que es necesario mostrar al exterior. No estás
solo .Contarás con la colaboración de tus padres, maestros y compañeros..
“Vivir es convivir”. Tú necesitas de los demás y los demás necesitan de ti para
jugar ,aprender, reir, amar, etc.
La Escuela te ofrece un mundo de conocimientos, de amistad de respeto y de
solidaridad. Confiamos en ti.
Para crecer como persona tenemos que ser tolerantes y resolver los problemas
dialogando y conversando.

Pautas para el desarrollo de la vida en la Escuela .

El aceptar y observar las relaciones sociales constituyen un importante deber de las

personas hoy .
La vida en comunidad comporta algunas limitaciones e impone deberes.
Tu libertad termina donde comienza la del otro. Por todo ello, dentro del ambiente de
libertad y responsabilidad progresiva que existe en la Escuela, se ofrece a
continuación unas normas de convivencia que se espera sean asumidas
conscientemente, de modo que sea el grupo quien se las exija a sí mismo, personal
y colectivamente.

Relación con los profesores.

1.- Establece un trato con tus profesores en el marco del respeto, la confianza y el
diálogo franco y comprensivo.
2.-Si tienes que formular alguna sugerencia, crítica o preocupación , acude a quien
corresponda en el momento oportuno.
Sé delicado (a) y cortés con el personal que trabaja en la escuela.

Relación con los compañeros.

1,- Evita que tus palabras , gestos o escritos puedan herir la sensibilidad o creencias
de los demás .Además son manifestación de pobreza de expresión y de falta de
respeto a los demás.
2.- Basa tus relaciones en la sencillez , el respeto a su persona y sus cosas, en la
ayuda y colaboración .
3.- Mantén una adecuada higiene personal y cuida la limpieza de las áreas
colectivas, facilita el encuentro ,ayuda la convivencia.

Vida en la Escuela

1. Acepta las normas de la escuela ,algunas pueden ocasionarte molestias en

compensación con otras ventajas que te reporta. Por ejemplo ,hay lugares en los
58
que es preciso guardar silencio o hablar en voz baja y limitar el ruido a lo
estrictamente necesario:
- En clases ,en la sala de lectura de la biblioteca , para atender, estudiar y
trabajar.
- En las reuniones generales, por respeto mutuo.
- En los pasillos ,para ser más rápidos y evitar molestias a los otros grupos
- Cuida tu entorno. Embellece tu medio ambiente. Una cultura ecológica
implica:
- Conservación en buen estado de las instalaciones( aulas, patios, pasillos,
baños,)No escribir un mesas ,paredes, puertas.
- Al sacudir borrar ,hazlo en lugar ventilado y nunca contra la pared ,quedan
manchas que afean el local.
- Usa los cestos para arrojar lo que no sirva, si no encuentras uno en ese
momento ,guárdalo y llévalo al cesto más próximo .
- Si causas alguna rotura , infórmalo y contribuye a su reparación.
- Si encuentras un objeto extraviado, entrégalo al maestro o en la
Dirección .Respeta la propiedad individual, no lo dejes abandonado, su
dueño lo necesita. Contribuye a que lo recupere

59
 El grupo: un espacio para crecer.

La familia es un grupo humano. Esta aseveración supone que la concepción de los

especialistas que decidan el abordaje del ámbito familiar sería limitada si sólo
consideran las personalidades de los miembros del grupo familiar al margen de sus
relaciones a este nivel grupal.

Es sabido que el grupo tiene su propia identidad, una dinámica particular que
trasciende la sumatoria de las identidades personales de sus integrantes. Ello
implica que el especialista requiere de una formación en teoría de comportamiento
grupal para comprender qué está sucediendo al interior del grupo. Tal formación, a
su vez, contribuye a legitimar al dispositivo grupal como una forma más eficiente
para el crecimiento y el aprendizaje.

¿Qué es el grupo?. Como noción de partida, debe ser definido como el conjunto
de personas que interactúan en función de una TAREA en un espacio y tiempo
determinado, y que se interrelacionan desde un interjuego de adjudicación y
asunción de valores.

Ese conjunto de personas no es un círculo cerrado, sino una espiral que se

reproduce, avanza, está en movimiento en función de la tarea que genera un
proceso de desarrollo. Esto condiciona una nueva realidad en sí misma, que es
específica y debe entenderse como algo más allá de la simple suma de sus partes,
la cual existe en un espacio nuevo que definimos como ESPACIO GRUPAL y que
nos permite comprender la interrelación existente entre la estructura individual y la
social.

El grupo tiene una trama propia (Pichón Riviere), mientras que en el espacio grupal
hay aspectos dinámicos y temáticos referidos a la Tarea.

Para entender esta problemática se hace necesario comprender que en el

aprendizaje tiene lugar la unidad de lo cognoscitivo y lo afectivo, lo que supone la
necesidad de considerar los aspectos tanto dinámicos como temáticos de la Tarea,
es decir, la forma en que ese contenido se personaliza en el sujeto a partir de su
historia personal.

Lo nuevo supone un aprendizaje que significa cambio. Toda nueva Tarea genera
ansiedades porque ello implica precisamente cambio. Autores como Bleger (1961)
afirman que "las pautas de conductas estables nos permiten mantener la identidad".

¿Cómo conciliamos las pautas de conductas estables con el cambio?. Unos no se

dejan penetrar por nada nuevo. Toda nueva vivencia nos asusta. Como defensa nos
volvemos más rígidos, autosuficientes e incluso dogmáticos. Otros, por el contrario,
todo lo nuevo le parece maravilloso, cambia de teoría muy fácilmente; se
despersonaliza.

60
Puede mantenerse un determinado nivel de ansiedad en el grupo, pero este nivel
puede no ser el adecuado para el desarrollo de la Tarea.

Otro elemento a considerar en el espacio grupal es lo vertical y lo horizontal. Se le

denomina lo vertical a la historia de cada sujeto, en tanto que por horizontal se
entiende la trama grupal que se crea.

La persona que actúa como coordinador del grupo debe observar otros aspectos,
como son la Tarea explícita e implícita.

Lo explícito está al servicio de la Tarea, en tanto lo implícito lo está respecto a las

Necesidades. Didácticamente debe hacerse una disociación operativa sin perder
una visión integradora Pre-Tarea y Tarea.

La Tarea explícita es la que se plantea abiertamente; es aquella para la cual se

convoca la acción del grupo. La tarea implícita tiene una gran parte de lo
inconsciente, de lo latente.

La actividad fundamental del coordinador es hacer que lo explícito y lo implícito

vayan juntos, correlacionadamente. Un intento de conceptualización de estos
procesos puede concluir en lo siguiente:

PRE-TAREA: necesidad de una dispersión inicial para contener el monto o nivel de

las ansiedades.

Debiéndose considerar el punto de partida del grupo, ya que unos necesitan más
reuniones para llegar a la Tarea, mientras otros les es suficiente con una.

PRE-TAREA INFORMAL Y FORMAL: en la Informal se comenta de los que nos

ocurre, algún acontecimiento reciente (en cuyo caso se encuentra muy próxima a la
Tarea) o de un hecho acaecido hace algún tiempo (y está más lejos de la Tarea.

Formal: Caldeamiento. Actividades metodológicas dirigidas a ir centrando la

atención y para saber por dónde transitamos.

La Pre-Tarea implica mayor movilización de la ansiedad y mayor nivel de

disociación. Si el grupo funciona, se supone que pasa a la ejecución de la Tarea. En
su desarrollo, pueden surgir idas y venidas de la Tarea que tienen que ver con la
elaboración de las resistencias al cambio (por el miedo a perder lo que ya se tiene -
marcos de referencia, adaptaciones, etc.- y temor a lo desconocido que puede
resultar peligroso si no estamos instrumentados para manejar las nuevas
situaciones)

El grupo puede estancarse en la resistencia al cambio (discutir aspectos,

criticándolo todo, demorándose excesivamente en algo), mientras que de otra parte
en el proceso de elaboración de las resistencias pueden ocurrir dos cosas:

- Vicisitudes en la Tarea, como consecuencia de la resistencia al cambio,

61
- Se estanca, lo que supone una vuelta a la Pre-Tarea.

Los términos de PRE-TAREA y TAREA no siempre responden a una secuencia

temporal; son procesos dinámicos que van y vienen.
Hay que aprender a leer entre lo que representa una resistencia y las limitaciones
objetivas. La resistencia que manifiesta el grupo puede estar determinado por el
miedo a lo nuevo, a lo desconocido, y también por la pérdida de la estabilidad, la
cual genera inseguridad.

En la Pre-tarea se da una evitación de la Tarea prescripta (en este caso trabajos

sobre las clases), se da vueltas alrededor del tema sin entrar de lleno en el mismo,
se divaga.

Este un momento normal en todo grupo. Pero si el grupo se queda ahí, si se

estereotipa, la productividad grupal se anula. Aparecen los miedos básicos y
ansiedades que funcionan como obstáculos epistemológicos. Frente a lo nuevo y
desconocido de la información, y a la proposición de cambio respecto a los sistemas
clásicos de aprendizaje, aparecen la resistencia al cambio y los mecanismos de
disociación propios de la Tarea dada.

El grupo se ve tensionado por dos exigencias de signos contrarios: la resistencia al

cambio (seguir con todo lo anterior) y el proyecto (lo nuevo, lo que ha de ocurrir).
Esta tensión generada en el grupo a veces se resuelve a través de situaciones
transaccionales.

En tales casos, el grupo entra en la impostura, en el "como si estuvieran en Tarea".

Una lectura atenta, sin embargo, permite percibir que no es así debido a la excesiva
distancia, o por la intelectualización con que se trata el tema (así como por la
disociación entre el sentir, el pensar y el actuar).

La Tarea supone la inclusión de algo más que trabajar el tema de la clase. Supone
asimismo la toma de conciencia a través de la elaboración de los miedos básicos.
En la estructura de la Tarea hay una implícita, en la que se reelabora la información,
y otra explícita en la cual se elaboran las ansiedades y se produce una ruptura de
los mecanismos de disociación que perturban el proceso de aprendizaje. La primera
no puede dar bien sin la segunda.

Los instrumentos de la coordinación se reducen a introducir una versión

jerarquizada en la horizontalidad grupal. La intervención debe ser dirigida a
esclarecer algún aspecto de la tarea a la que el grupo de aboca. En el decir de
Pichón Riviere poder dar cuenta de las resistencias frente al aprendizaje, apuntan al
obstáculo epistemofílico y destacan las ansiedades que implica el proceso.

Si hablamos de Tarea conviene detenerse para reflexionar acerca de su implicación.

Hacer girar al grupo en torno a la TAREA es poner el énfasis de la estructural grupal
en función del trabajo, delimitar la dinámica a partir de las necesidades de la
producción grupal. La TAREA se convierte en el agente provocador por cuanto
62
genera sin más una situación de desafío: su abordaje requiere de una fuerte
conmoción grupal. Ya no se trata del divague general sobre el que se esclarece un
sentido latente; Determinar si el grupo está o no en TAREA se convierte así en un
encargo prioritario, tarea que el grupo asume en tanto compromiso compartido de
realizarla.

La intervención del coordinador constituye el interrogante que emerge del proceso

grupal, emergente grupal crítico, que problematiza la conclusión grupal.

El proceso grupal admite una doble lectura: aquello que lo singulariza frente a otros
grupos y al mismo tiempo el producto manifiesto que resulta de la relación de los
grupos internos.

Rol y Vínculo. Roles asignados y roles asumidos. Roles prototípicos.

En el espacio grupal se establecen Vínculos o canales de comunicación importantes

de conocer por cuanto los sujetos no siempre son conscientes del tipo de vínculo, y
si embargo éste lo pude atar o supeditar.

¿Qué es el vínculo?. Es un enlace que nos ata o "engancha", que es dinámico,

se transforma y pasa por diferentes procesos. Tiene que ver con las
proyecciones del mundo interno de las personas, su historicidad, su
subjetividad. Tiene como base un fuerte componente afectivo, mecanismos
conscientes e inconscientes.

Es a través del vínculo que lo grupal y lo social pasa a ser individual. Transitamos
por la vida y nuestro crecer se produce a través de varios vínculos.
Cuando el vínculo no es consciente, si uno no concientiza el vínculo con el objeto
(ya sea cosa o persona), si no se sabe cómo se relaciona con la profesión, la pareja,
la maternidad, etc., entonces el vínculo puede atar.

El vínculo está siempre desde el proyecto de pareja antes de tenerla (desde el

proyecto de hijo aunque no se esté embarazada). Para P. Riviere:

1.- Es el campo de las relaciones interpersonales, la manera particular en que un

sujeto se conecta o relaciona con el otro o con los otros, creando una estructura que
en particular pasa cada sujeto y para cada momento.

2.- Es una relación particular. Con un objeto de esta relación surge una determinada
conducta que tiende a repetirse (si no se hace consciente se repite toda la vida)

3.- Es una estructura compleja que incluye a un sujeto, un objeto y su mutua

interrelación en un proceso de comunicación y aprendizaje.

Los vínculos pueden ser internos y externos. Los internos tienen su origen en
cómo se ha vivenciado la realidad en el mundo interno del individuo, pero también

63
en cómo aquélla fue transformada en los grupos, así como en el sistema de valores
predominantes en esa realidad. Los externos se refieren a la conducta.

Según Ana Fernández (1988) el vínculo es una estructura interaccional compleja

que incluye dos sujetos, su mutua interrelación afectivizada en procesos de
comunicación y aprendizaje. Se fundamente motivacionalmente en las necesidades
de los sujetos y se desarrolla en dos dimensiones, en una relación dialéctica: la
intrasubjetiva y la intersubjetiva.

Cuando el coordinador descodifica los vínculos individuales y facilita que sean

conscientizados por el sujeto, éste estará en condiciones de desvincularse,
emanciparse, liberarse e independizarse, o de poner distancia en caso de que la
intensidad del vínculo sea muy elevada.

Cualquiera de las partes que entienda el vínculo de otra manera puede modificar la
relación. Veamos la siguiente escena:

- Dos madres charlan sobre sus hijos. Una es sobreprotectora, en tanto la otra es
independiente.

Se produce una relación entre Roles asignados socioculturalmente, asumidos como

personal, y el vínculo que se establece con el otro, es decir, se da un interjuego
entre la forma de establecer los vínculos con la forma de asumir el rol y viceversa.

En la escena la madre sobreprotectora asume el rol de madre desde las pautas de

comportamiento que diseña culturalmente la sociedad en lo que debe ser una buena
madre, y desde ese lugar se vincula al hijo de una forma particular generando una
relación de dependencia.

Los roles asignados y asumidos colaboran al reforzamiento de los vínculos de

dependencia. Cuando una madre está con un vínculo de este tipo respecto a su hijo,
ello es expresión de que desempeña el rol como la sociedad se lo exige.

Cada vez que esclarecemos cómo funciona el interjuego de roles asumido y

asignado estamos siendo más autónomos, rompemos vínculos de dependencia.

Un vínculo que se ha gestado en los primeros años de vida muy dependiente

simbiótico entre madre e hijo, puede producir un hombre muy dependiente (como
consecuencia de los mensajes de dependencia que ha ido interiorizando); es
probable que busque una mujer (como elección inconsciente) con la cual se
fortalezca el vínculo de dependencia. En este caso, la asunción rígida del rol no se
cuestiona.

Cuando se introducen criterios éticos, juicios de valor en los que se analiza lo

asignado y asumido del rol, se experimenta culpa, malestar, aunque en el proceso
del trabajo grupal se logre bienestar y liberación porque no se asume como una
carga.

64
Los Roles prototípicos (según P. Riviére) permiten entender una dinámica grupal y
corregirla. Categorías básicas son las siguientes:

- LIDER de progreso y de retroceso.

- Saboteador.

- "Chivo expiatorio" o emisario.

- Mayoría silenciosa.

Los roles no pueden ser vistos de manera tecnocrática. El concepto de Tarea aquí
resulta clave para no dar una especificación dicotómica de los ROLES. Es necesario
concebirlos como el interjuego dialéctico entre la horizontalidad y la verticalidad.

Para hacerse cargo tiene que haber una disposición personal, los líderes no nacen,
se hacen desde una trama grupal.

El líder tiene la capacidad de trascender lo individual y adquirir una dimensión

social.

El verdadero poder está en que la Tarea crezca y no en la apología de lo personal.

Hay personas (resto del grupo) que les encanta tener alguien a quien alabar.

Lo personal siempre está en juego situacional. Hay personas que en el grupo

familiar tienen más disposición a desempeñar un rol y en otro contexto no. Por
ejemplo, madre ejecutiva en el grupo familiar, es callada en el grupo de los padres.

El líder impulsa la Tarea desde el proceso o desde el retroceso.

El Portavoz expresa las necesidades y vivencias del grupo. No necesariamente la

persona que portavocea es consciente o tiene elaborado todo lo que está diciendo.

No siempre se portavocean cosas explícitas. Por ejemplo, el murmullo de un grupo

puede portavocear las necesidades de receso debido a cansancio.

Desde su radar capta señales que van más allá de lo que uno siente, cosas incluso
indiscretas (capta una tensión en el ambiente y la explicita). El Portavoz tiene la
capacidad de ver el Talón de Aquiles de lo que está pasando en el proceso.

La coordinación, pues, más que leer situaciones aisladas, tiene que saber qué tiene
que ver con el proceso grupal en general.

El Saboteador obstaculiza la Tarea. A menudo ejerce pequeños boicots en la Tarea

que no llega a generar un seguimiento.

El Chivo expiatorio se hace cargo de la culpa grupal. Es la persona que se hace

cargo de la resistencia al cambio. Es, justamente, el candidato a la culpa, elegido
65
para segregar los aspectos molestos silenciosos ej: en una escuela de padres se
hacía cargo de la resistencia al cambio una mamá que asumió el rol de portavoz.
Cuando se realizaba una rueda de comentarios expresaba que el trabajo que estaba
realizando "era una tontería, que para qué las dramatizaciones", y los demás
encantados de que existiese otro que sirviera de portavoz; cuando les tocaba el
turno en la rueda decían "paso", y se viraban todos para saborear la pelea entre la
coordinación y la persona-portavoz, lo segregaban, decide marcharse, puso fuera
algo que tenía que elaborar dentro. Cuando ella se fue el grupo no creció.

El coordinador no se debe "enganchar", es decir, no sentirse agredido, ni

descalificado.

En el ejemplo llama la atención el que algunas personas tuvieran que hacerse cargo
de que iban lentas, que eran tonterías lo que hacían y no pensaran en ella como
persona sino en su rol, que cada una de ellas revisara la parte de rechazo hacia la
metodología, para que ella pudiera decir la parte de aceptación que encontraba,
porque esa predisposición personal a portavocear algo no es sólo de ella, sino
expresión de la dinámica grupal que a veces no es evidente.

Lo malo es interpretar como personal algo que es general o grupal, o leer como
grupal lo que puede ser en gran medida individual. Lo que ocurre es que lo
individual ya está conectado con lo grupal y con la Tarea.

- Mayoría silenciosa es la que no quiere ir primero o primero intenta ir por donde

está el poder. Puede ser progresiva o regresiva.

Mientras siga siendo mayoría silenciosa no sabemos qué tipos de reflexión está
haciendo, si no en otro rol, en otra dinámica no creció si se produce una rotación y
se inclina hacia los aspectos positivos de la Tarea, lo que no es indicador de que el
grupo creció.

Estos roles hay que entenderlos como emergentes grupales. Solo son importantes
cuando están frenando la Tarea. No significa estar buscándolo constantemente.

Existen recursos que facilitan que el coordinador trabaje con el progreso de la

Tarea. Es mejor un grupo reflexivo, cuestionador, que uno acatador. El coordinador
puede hacerse cómplice de la intencionalidad del grupo.

El líder de progreso, si no está usando su cualidad para que se repartan los

liderazgos y nadie se haga imprescindible, no estará cooperando al crecimiento.

Una persona insegura ante cualquier cosa nueva que le inestabiliza, el grupo puede
ayudar a corregir.

El líder regresivo convoca al desorden, a la resistencia a la Tarea. El coordinador

puede moverlo a líder de progreso.

Los grupos son los mejores lugares para hacer los procesos correctores
66
¿Por qué los procesos comunitarios tienen resultados?. El abordaje comunitario
tiene eficacia porque estamos trabajando en la capacidad de génesis y
transformación de los grupos.

La comunidad con posibilidad de ser organizada por pequeños grupos, con una
buena coordinación que mueva los roles (parte dinámica) y trabajos con indicadores
diagnósticos (parte temática).

No debemos ser directivos, pero al grupo al que darle pistas, claves, para asegurar
los procesos correctores sin molestar ni violentar. El saber que con cada grupo se
incorporan nuevos recursos del anterior, se perfecciona ese saber si se tiene la
tolerancia de la escucha y la atención constantes.

El coordinador siente el reto de leer qué está ocurriendo en el espacio grupal y

necesita los recursos metodológicos que van desde lo dinámico, aprendiendo a
trabajar con todos los roles.

Lo individual se enriquece cuando se está en ritmo con los demás, en tanto los
demás no lo anulan; uno se siente mal cuando no acopla con una construcción
social mayor. Cada uno trata que un sonido inarmónico salga bien.

El coordinador debe cuidar de que buscando los roles no perdamos de vista la

mayoría silenciosa. Sentarse en círculo es importante para ver los roles y captar la
trama grupal tanto vertical como horizontal.

El coordinador cuenta con los recursos técnicos que posibilitan ese acercamiento y
ver más allá de lo que el grupo está en posibilidades de ver en ese momento. El
requerimiento de un rol técnico se justifica por sí mismo. El grupo necesita un lugar
en el cual pueda ser asesorado.

La mejor intervención es aquella que no hay que hacerla (porque el propio grupo en
su producción, en su crecimiento, ha logrado un aprendizaje, una comunicación, un
código común) o la que cuando se hace no se parece a una interpretación porque
hilvana el discurso grupal y no lo corta. Es intervenir desde el grupo y no desde
fuera de él (Foladori, C. 1991).

Discriminar si el grupo está o no en tarea se convierte así en un cargo prioritario.

Además de ello, el coordinador debe saber que el grupo transita por diferentes
momentos:

- Al principio se dá un momento de IDEALIZACION del coordinador después de

haber vencido las normales resistencias del grupo ante lo nuevo.

- Posteriormente se destaca una etapa de RIVALIDAD, de transferencia negativa

que es necesaria para que se puedan sacar los sentimientos que provocan la
situación grupal y de esta forma analizarlos

67
El coordinador debe favorecer que se produzca la discrepancias, el debate, esa
"agresión".

- Se accede a una tercera etapa de CONFIANZA, en la cual el grupo identifica que

los males no vienen del coordinador; aquí existen discrepancias, pero no se
caracterizan por el ataque como en el momento anterior. No aceptar situaciones de
paridad (que intenta cuestionar la identidad profesional) transferencia positiva que
supone la confianza necesaria para poder trabajar.

Se suceden momentos en que se entra en transferencia negativa y otras positivas, y

en ese zig-zag es que se da la espiral de desarrollo grupal con momentos de
avances y retrocesos necesarios en cualquier proceso.

El grupo puede, en condiciones de desarrollo positivo, permanecer en un nivel

determinado durante toda su existencia, e inclusive involucionar en su desarrollo
ante determinadas circunstancias.
Ciertamente, "Los grupos, como la gente, pueden quedar inmovilizados en ciertos
niveles o etapas de su desarrollo. Algunos individuos nunca pueden romper cierta
dependencia respecto a sus padres... Otros fracasan en resolver sus propias
necesidades para luchar en contra de la autoridad. Igualmente, hay grupos que no
pasan nunca de una etapa de desarrollo en particular, por diversos problemas no
resueltos entre sus miembros o por factores externos que caen fuera de su control.
Cualquiera que sea la razón, tales grupos hallarán difícil alcanzar un nivel de
desempeño adecuado" (Napier y Gershenfeld, 1982)

Por eso el desempeño del rol de coordinador se hace más complejo. El debe anotar
los sentimientos del grupo, por lo que expresa verbalmente, gestualmente,
espacialmente. Esto puede indicar depresión, no comprensión del tema. Hay que
descodificar sorpresas, rabia, admiración, pleno rendimiento.

El discurso del grupo es sagrado, por ello no se debe señalar lo que se debe o no se
debe, lo que inhibiría la participación de todos, sino propiciar condiciones para que
el grupo arribe a una síntesis de las aportaciones de los otros.
También hay que anotar las propias vivencias del coordinador, lo que uno está
sintiendo ("creo que el tema fue demasiado denso y no lo entendieron bien", "me
enfado", "me entristezco", etc.)

Precisamente el valor de la supervisión radica en la posibilidad que tiene el otro de

observar la dinámica que tiene lugar a lo interno del grupo, si es o no aprovechada
por el coordinador y cómo desempeña su rol.

68
Esquema de vectores que constituyen una escala básica de evaluación de los
procesos de interacción grupal.-.

Afiliación Comunicación
Pertenencia

Cooperación Aprendizaje

Pertinencia Tele

- Afiliación y Pertenencia: grado de identificación de los miembros del grupo, entre

sí y con la Tarea

La afiliación es el primer grado (más superficial) de identificación del miembro del

grupo, a este nivel todavía éste guarda cierta distancia y nunca se sabe si se puede
contar con ellos, a veces están y a veces no.

La pertenencia es un segundo grado (más profundo) de identificación, que acorta

las distancias, se sienten formando parte del grupo, de un "nosotros".

Se juega aquí el conflicto necesidad-satisfacción como determinante de la

pertenencia al grupo.

El grado de identificación con la Tarea se mide por el grado de responsabilidad con

que se asuma el desempeño de la tarea prescripta, pero esto no es inmutable y
puede cambiarse a lo largo del proceso corrector.

- Cooperación: es la capacidad de ayudarse entre sí. Se da a través de los roles

diferenciados y de la forma como se asuman estos roles y en la medida que sean
complementarios y no suplementarios estos últimos conducen a la rivalidad.

Se mide por el grado de eficacia real con que cada uno de los miembros del grupo
participa para contribuir al logro o fracaso de la tarea. Se determina quién coopera y
quién obstaculiza.

- Pertinencia: Es la capacidad de centrarse en la tarea, romper los estereotipos,

vencer las resistencias al cambio, elaborar los dudos, redistribuir los roles. Es lo que
permite mantener en su eje el sentido verdadero del proceso corrector: que lo que
aparentemente es una reunión social donde se van "por las ramas", en un momento
dado puede volverse "tronco" y centrarse en la tarea.

- Comunicación: Es una de las vertientes más demostrativa para detectar y

visualizar las perturbaciones en los vínculos entre las personas. Aquí vemos las
distintas formas en que se relacionan entre sí: uno -- todos: líder; todos--uno: chivo
emisario; dos o más entre sí excluyendo los demás subgrupos; todos con todos al

69
mismo tiempo sin escucharse: caos; todos con todos respetándose, escuchando al
otro: buena comunicación

Detectar los problemas de la comunicación malentendida constituyen problemas de

metacomunicación y metapercepción. "Yo creo que tú creas que yo creo".
Kesselman propone un modelo para indagar las modalidades de la comunicación
según el tipo de relación que el sujeto establece con quien se relaciona, consistente
en los siguiente:

- Comunicación dependiente. Es el tipo más regresivo, se caracteriza por la queja

y el reproche constante con tendencia a demandar masivamente a los demás. La
expectativa es que todo tiene que cambiar y provenir de otro. El sujeto piensa que si
el otro no suministra o no cambia, no es porque no puede, sino porque no quiere.

Estos sujetos no toleran que el otro pueda dar o no dar, no toleran la ambivalencia
(gratificante o frustrante al mismo tiempo) y tampoco toleran que el otro no responda
a su deseo.

No hay miedo a la pérdida porque no hay conciencia de que se pueda perder al otro.
La sorpresa viene cuando el otro se cansa de dar siempre y dice basta. Estos
sujetos no valorizan al otro hasta el momento en que lo pierden; es como si recién
entonces pudieran reconocer todo lo que el otro les da y todo lo que significa para
ellos. El vínculo es de dependencia.

- Comunicación agresiva. Es menos regresiva, se caracteriza por períodos o ciclos

donde alternan la expulsividad y la retentividad. Hay explosiones y ataques violentos
hacia el otro que son seguidos por reacciones de arrepentimiento, acompañadas de
una conciencia piadosa y culpas de autoacusación, así como de un intento de
reparar el daño causado: ciclos que alternan los estallidos y las reconciliaciones.

Tienen dificultad para terminar de juntarse o separarse definitivamente. Aparece una

reflexión que aunque temporaria, considera la necesidad del otro, el miedo a la
pérdida. No hay nivel de comunicación, muy agresivo y obsesivo.

- Comunicación plena: constituye el más evolucionado y maduro de los niveles de

comunicación. Capacidad de trabajar y deseos de proteger al otro de la destrucción,
o de repararlo si se es que se le atacó antes. Se busca qué grado de
responsabilidad comunicación tiene uno con lo que está ocurriendo, y qué tendría
uno que cambiar para que las cosas mejoren.

Se da la posibilidad de que uno se ponga en el lugar del otro y pueda comprender lo

que ocurre. No se pretende que todo cambio provenga del otro, sino que pueden
preguntarse qué estará haciendo cada uno para que los otros reaccionen de esa
manera.

- Aprendizaje: se da por la información que cada uno aporta a la Tarea. Es la

capacidad para desarrollar conductas alternativas frente a los obstáculos, es decir,
la capacidad para no repetir siempre las mismas conductas.
70
- Telé: Son las primeras impresiones y proyecciones típicas. Es una cosa "de piel",
sin saber bien por qué sentimos simpatía o rechazo hacia unos u otros. En toda
situación actual proyectamos nuestra historia anterior.

- Transferencia: significa poner en el aquí algo que es de allí. Poner en un vínculo

actual algo que es de mi historia, estoy transfiriendo cosas viejas. Agarrado al
funcionamiento
anterior para obtener más seguridad. Fijación en determinadas etapas.

Para la lectura de la dinámica grupal a partir de estos vectores, lo hacemos de

"abajo hacia arriba". Si detectamos una falta de pertenencia (grupo que no se puede
centrar en la Tarea) ello significa que algo anda mal en el vector inmediato superior,
en la cooperación. Ello nos indica que algo le está faltando a la pertenencia y no han
pasado de la afiliación a la pertenencia.

En la otra vertiente del caso, cuando encontramos una Telé negativa que perturba la
marcha del grupo, paraliza e inhibe la relación entre los integrantes, algo ocurre con
el aprendizaje.

En tal caso, se debe detectar la naturaleza de los obstáculos epistemofílicos que

impide recuperar otras formas de relación afectiva distinta de las que se están
repitiendo estereotipadamente, no pueden aprender conductas alternativas ni
relacionarse con los otros de una manera diferente. Algo anda mal en la
comunicación. Comunicación y aprendizaje van juntos, corren paralelos como los
rieles del ferrocarril, y toda perturbación en la comunicación lleva a una alteración en
el proceso de aprendizaje de la realidad.

Metodología de intervención grupal.

En la perspectiva interventiva de investigación permanente se postula el efecto

místico de la participación de los sujetos. Cabe destacar que entre los recursos
técnico-metodológicos está el encuadre del grupo como una de las herramientas
básicas, es una forma concreta de operar que posibilita un espacio de reflexión
acerca de las diferentes problemáticas dentro de una idea de intervención.

Se plantean situaciones diversas según el programa de que se trate, lo que brinda la

posibilidad de una lectura de esas situaciones, analizarlas y producir un proceso de
elaboración y encuentros de alternativas personales-sociales a partir de la
resolución del proceso grupal.

La escena que se crea es un lugar de encuentro entre la estructura social y la

estructura individual jugada en una dinámica grupal. Los aportes grupales
aportados, a partir de lo cotidiano general, intentando trascender las problemáticas
más personales.

71
Este proceso permite pasar al análisis de la realidad que representa lo escenificado
contando con el juego de resonancias grupales, pero también con un grado de
distancia operativa de lo más personal.

En este sentido, hay que señalar la relación entre el fenómeno grupal y el aprender.
Lo grupal es inherente a todo aprendizaje de vida, entender que la familia es un
grupo, que nacemos y aprendemos en grupo, y que las instituciones se nutren
siempre de la realidad grupal.

La concepción de aprendizaje de la realidad implica generar un tipo de dinámica de

trabajo en la que a través de una participación consciente y creativa se apunta a
conseguir un análisis de la realidad, para que leyendo las contradicciones a superar
se pueda entender el camino personal y social en la resolución de conflictos.

Esto supone atender a los aspectos tanto dinámicos como temáticos de la tarea, es
decir, el tema y la particular forma de elaborarlo para ser realmente instrumentado.

En nuestra manera de operar privilegiamos esa modalidad grupal por considerarlo

un lugar más operativo de crecimiento y aprendizaje (Cuco, 1992)

El supuesto que permite sustentar esta alternativa metodológica es el que cada

persona percibe su propia realidad de un modo limitado, muchas veces rutinarizado,
teniendo escasas oportunidades de reflexionar sobre ella en forma colectiva, cada
uno de nosotros sentimos, sufrimos nuestros problemas sin llegar a preguntarnos
por sus causas y menos compartir esa reflexión con los otros. Las presiones de la
vida cotidiana hacen que las personas vivan sumergidas en sus dificultades, sin
poder formular, comunicar y objetivar los problemas a fin de encaminarlos
críticamente.

El coordinador, por el hecho de situarse en posición de gestor de determinados

procesos grupales, es poseedor de una fuerte dosis de poder frente al grupo.
Resulta importante reconocer esta responsabilidad del coordinador a fin de
prepararse para usar adecuadamente este poder. Esta autoridad debe ser puesta
en juego para producir momentos de aprendizaje en el grupo. El problema de la
autoridad no es tenerla o no. La cuestión es de qué modo ponemos en juego ese
poder.

72
Bibliografía._

Baz Barriga, A. (1991). Concepción operativa de grupo e investigación, en Lo

Grupal, No.9, Ediciones Búsqueda, Buenos Aires.

Berstein, M. (1986). Psicología de la vida cotidiana en el grupo familiar,

Ediciones Cinco. Buenos Aires.

Bleger, J. (1961). Grupo Operativo en la Enseñanza. Conferencia dictada en la

Asociación Argentina de Psicología y Psicoterapia de Grupo.

Cuco, M. (1991). Metodología de intervención comunitaria. Principios básicos y

la formación profesional. Asociación Científica para el desarrollo de la atención
primaria. S. L. Madrid.

Fernández, Ana. (1988). ¿Legitimar lo Grupal?, en Búsqueda, No.6, Buenos Aires.

Foladori, H. (1991). La coordinación: su verticalidad, en Revista Clínica Grupal e

Investigación Institucional, Venecia, Vol.I, No. 1, págs.77-86.

Ibarra, Mustelier. (1992). Crecimiento personal: una experiencia grupal, ponencia

Taller de orientación educativa y familiar. La Habana.
Napier y Gershenfeld, (1982). Grupos: Teorías y experiencias, Trillas, México.

Pichón-Riviére, E. (1985). Una Teoría del abordaje de la prevención en el ámbito

del grupo familiar, en El proceso grupal, Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, I.

73
El trabajo de grupo en la educación ¿una propuesta realista?

Las puertas del nuevo milenio se han abierto. La palabra de orden es CAMBIO en
lo económico, lo cultural, lo social y lo científico-tecnológico, algunos de estos
cambios significan desarrollo; otros francamente constituyen involución.

La educación no se escapa de este panorama. Educación proviene de la raíz latina

ducere, que significa conducir, acción intencional de preparar a los sujetos para la
vida en sociedad. Sin embargo, el sistema escolar formal, planificado e institucional,
no agota la experiencia vital de niños y adolescentes que intervienen en un
entramado de situaciones, de relaciones, de ámbitos en las que realizan
aprendizajes y forman su personalidad.

En todo caso, el alumno no sólo aprende en la escuela, ni la escuela puede enseñar

todo el conocimiento actual. No sabemos que conocimientos deberá aplicar el
alumno en su vida futura. Esto implica cambios en la Escuela, la misión es procurar
que el alumno aprenda los procedimientos que le permitan aprender de manera
independiente en el presente y el futuro.

Precisamente, por la influencia que los niños y adolescentes reciben en los diversos
entornos educativos, la Escuela ha de ser un espacio donde ayuden a interpretar la
realidad que le rodea, los mensajes que reciben de diferentes ámbitos (amigos, TV,
calle, música, etc.).

Otra misión de la Escuela, es la formación profesional y laboral, prepararlos para

que en un futuro puedan desempeñar un oficio, en contraste con la cambiante
sociedad actual, no se puede preparar considerando solo las exigencias de hoy , ya
que con rapidez estos habrán cambiado.

En definitivas, el reto radica en desarrollar personas independientes, seguras de sí

mismas, capaces de expresarse, de usar tecnologías diversas, de trabajar en grupo
y creativos en la solución de viejos y nuevos problemas y capaces de comprender
su situación en la sociedad.

Lo hacemos? ¿lo logramos? Son algunas de las interrogantes que nos planteamos.
Desde el discurso expresamos que hemos de preparar a los estudiantes para el
cambio, no obstante, lo que hacemos es enseñarles conocimientos concretos que
tienen poca aplicabilidad.

Coincidimos en la importancia de los procesos de aprendizaje, o lo que es lo mismo,

la manera como se aprende y la situación en que se aprende.

A pesar de ello no logramos trascender la enseñanza tradicional, centrada en la

transmisión de conocimientos y valores de los que saben a los que no saben, en la
que se establece un sistema de relaciones:
 relación de poder en el vínculo intersubjetivo entre el profesor y el alumno
74
 relación individual del profesor con los alumnos, en particular, con algunos
alumnos
 relación de competencias entre los alumnos

Pero para lograr el cambio se requiere que modifiquemos lo que hacemos en

clases, la naturaleza de las relaciones instauramos con nuestros alumnos y qué
concibamos que les enseñamos o que facilitamos su aprendizaje. Estos cambios no
se producen ni espontáneamente, ni solo por la voluntad del maestro o porque esté
refrendado en documentos rectores, sino que son necesarios medios, instrumentos
y técnicas.

Una nueva conceptualización de la educación que pone el acento en el modelo de

aprendizaje centrado en el grupo con una tarea, asociado al paradigma participativo
con el que se pretende buscar el cambio con la participación de los sujetos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta perspectiva supone el aprendizaje grupal,
lo que demanda de los profesores el empleo de técnicas de grupos que estimulen la
participación, la interacción y el considerar otros criterios, opiniones y otras formas
de resolver los problemas.

Se promueve un aprendizaje a través de la exploración de diversas experiencias

compartidas, se aproximan los aprendizajes concretos a las necesidades concretas
experimentadas por los participantes.

Como todo lo nuevo provoca en algunos docentes resistencia al cambio,

escuchamos opiniones de rechazo, de no aceptación “con tanto trabajo en grupo los
alumnos no aprenden, pierden tiempo y se lo hacemos perder al maestro, que se
pierde en esa dinámica” (J. R., 15 años de experiencia pedagógica).

En esta dirección por donde ha de iniciarse el trabajo con el maestro, de manera

que identifiquemos los mitos y estereotipos acerca de trabajo grupal. Si no se logra
la ruptura de estos estereotipias se dificulta el proceso, se lentifica…., se paraliza.

Así pues, de lo que se trata es de dotar de recursos a los profesores, facilitándole

técnicas de trabajo grupal para provocar una producción grupal efectiva, siendo
imprescindible la actividad del maestro: en la selección de las técnicas,
planificación, elaboración de guías y recursos asociados a los contenidos y a los
procesos, el control y análisis del trabajo (en colaboración con el grupo).

Esta perspectiva de trabajo en grupo en instituciones educativas no es una

novedad. Existen experiencias de su utilización en distintos momentos. Empero, no
se han explotado todas las posibilidades como agente de cambio e incluso algunos
profesores que han intentado introducir en su práctica profesional no han tenido la
experiencia de participar en grupos. Poseer esa vivencia grupal resulta ser
enriquecedor para el maestro.

El grupo como espacio de aprendizaje

El trabajo en grupo representa una experiencia social en la medida que los

75
participantes interactúan entre si en torno a la TAREA. En el mismo se modifica el
rol del educando, de un rol pasivo a un rol protagónico en el aprendizaje.

En el grupo se crea un espacio para la vivencia, la reflexión y la conceptualización.

La vivencia como el momento inicial en el cual se implementarán técnicas de
caldeamiento o animación con el objetivo de crear un clima cálido entre los
participantes y movilizar las estructuras cogrietivas en relación al tema. Esta
vivencia puede desarrollarse progresivamente desde un bajo compromiso
intelectual-afectivo, hasta un momento de alto grado de compromiso en
dependencia del tipo de grupo, de la confianza e integración de los miembros de
éste.

En el espacio para la reflexión se repiensa acerca del cómo se sintió la experiencia

y qué ideas aporta cada integrante, con lo cual se entrelazan distintos contenidos
más emocionales que conceptuales en relación con las técnicas. En la siguiente
etapa se producirá la síntesis y conceptualización.

En el grupo se llevan a cabo diferentes aprendizajes. Por aprendizaje se entiende el

proceso que realiza el sujeto para indagar e investigar la realidad para modificarla,
a la vez que se modifica a sí mismo. Ese transitar por las diferentes experiencias, lo
moviliza a ratificar o rectificar modelos aprendidos, actitudes y comportamientos,
así como a las estructuras personales, rompiendo estereotipos que no ayudan a
crecer.

Todo aprendizaje parte de una experiencia previa y de una red de interacciones,

que en el espacio grupal se ponen de manifiesto para su integración. Es un lugar de
vínculos, de participación, incluye los distintos estilos de comunicación y de
producción social de objetos, hechos y conocimientos.

En el trabajo en grupo confluyen prácticamente el método y la técnica; exige la

relación lógica entre los objetivos, los contenidos en que se plasman los objetivos,
los métodos a través de los cuales se apropian de los contenidos y las técnicas que
se requieren para generar acciones de cambio tendientes a los objetivos
planteados.

La consideración del trabajo en equipo se relaciona con la concepción de la

educación y de las funciones de los instituciones educativas. Desde la perspectiva
de la educación como transmisión de conocimientos, el trabajo en equipo no es
necesario, desde la perspectiva de la educación para promover la comunicación, la
cooperación, la negociación, la capacidad de toma de decisiones y de solucionar
problemas en situación grupal, sí lo será.

Las alternativas al trabajo en equipo son: el trabajo individual y la competición. En

el trabajo individual se estimula el logro de metas individuales de cada uno de los
alumnos y el de las del resto de los compañeros. En la competición un individuo
alcanza sus metas solamente en el caso de que los demás no lo consigan. En la
cooperación cada persona trabaja para conseguir unos objetivos que beneficiará a
la par a todas las demás con las que interactúa.
76
Para que el grupo sea un espacio de aprendizaje el profesor en su rol de
coordinador no puede dejar de observar los dos planos del acontecer grupal: el de
las relaciones entre los integrantes y el de las relaciones de aquellos con la TAREA.

De esta manera podrá visualizar obstáculos en las relaciones (competencia, malos

entendidos); otras veces esos obstáculos estarán en la relación con el objetivo
(incumplimiento de la tarea).

Asimismo, conviene atender a la interdependencia de estos dos planos:

 El objetivo grupal encuadra las relaciones de los integrantes

Un conflicto en las relaciones puede obstaculizar la tarea. Ej: un clima de
desconfianza, un clima violento, un clima depresivo

 Las relaciones entre los integrantes permiten la constitución del grupo como tal y
la realización de las tareas que llevan al cumplimiento del objetivo. Las
dificultades con el objetivo conllevan a introducir conflictos en las relaciones. Ej:
si no se pueden lograr las metas propuestas, pierden motivación comienzan las
ausencias y ante las ausencias el grupo se desintegra como tal. (García, D.
1997)

La clase como grupo

Al inicio reconocimos los objetivos de la educación en la actualidad que no se

reducen a la transmisión de conocimiento, sino que lo trasciende e implica el
proceso de socialización que supone el aprendizaje de las formas de relación que
posibilitan la convivencia con los otros.

De tal forma que la escuela es reconocida como una de las instituciones en que
sucede este tipo de aprendizaje y se considera la clase como grupo con las
características psico-sociales de los pequeños grupos.

Si aceptamos que la clase es un grupo, definamos que entendemos por tal.

Grupo conjunto de persona que interactúan en un espacio físico y en un tiempo

determinado para la realización de una tarea y este proceso se produce un
interjuego de roles.

Características del grupo-clase (pequeño grupo):

 un número reducido de miembros
 que interaccionan (…el comportamiento de cada uno influyen sobre los demás)
 que comparten unos objetivos
 que adoptan unas determinadas normas de comportamiento (aceptadas o
rechazadas por el grupo a nivel explícito o implícito)
 que tiene establecida una red de comunicaciones
 que tiene una estructura (aparecen status o posiciones) de los diferentes
miembros del grupo
77
 cuyos miembros adoptan unos “roles”
 que tiene unas características propias que son suficientemente evidente como
para distinguirlo de los demás grupos
 que en él se pueden observar una serie de fenómenos: pertenencia, cohesión,
conformismo
 con interacciones con el entorno

Además de estas características comunes a todos los grupos pequeños, la clase

posee otras características que la singularizan:
 la clase es un grupo de trabajo cuya finalidad no es la elaboración de algún
producto externo al propio grupo, sino la producción de cambios cualitativos en
los individuos que lo integran
 es un grupo institucional y formal
 cuenta con un líder institucional y formal que no ha elegido (el profesor o
profesora), ni puede cambiar y a cuya autoridad está sometida
 docentes y discentes asumen unos objetivos específicos (curriculum, programas
escolares) que no han establecido por sí mismos y deben acomodarse a una
normativa (horario) en cuya elaboración por lo común no han participado
 la presencia de alumnos y alumnas en clases es imperativa, por lo menos en los
niveles obligatorios de la enseñanza (Fabra, M, 1994)

En los grupos pequeños se va construyendo la internalización recíproca o mutua

representación interna a partir de la práctica, en la que cada participante de una
situación reconstruye dentro de sí, a nivel de lo intrasubjetivo, esa relación. Al
involucrarnos con los otros en una relación de necesidad y desde ella desarrollamos
una tarea común, se habla de que se ha instituido un grupo.

La interacción produce efectos, la modificación de los sujetos a nivel de la

dimensión intrasubjetiva. Se internaliza una experiencia, relaciones vividas que
adquieren otra dimensión, que también modifica lo intersubjetivo, lo relacional
observable.

El fenómeno de la internalización deviene gradualmente y no de forma global,

supone un proceso de interacción intenso y prolongado. No todo grupo llega a
estos niveles de internalización; pueden observarse relaciones de confianza,
afectivas, participativas en la ejecución de la tarea durante un período corto y
seguirlo momentos de integración e interacción y poco probable lograr la
internalización recíproca.

Anteriormente hicimos referencia a la resistencia manifiesta o latente en profesores

y alumnos a considerar la clase como grupo y las modificaciones metodológicas que
trae aparejado.
Hemos identificado pautas que facilitan la realización de este análisis con los
“actores” de esta “trama”:

 Autopercepción del profesorado

La propia concepción de la educación tradicional del maestro como transmisor

78
 de conocimientos y valores condiciona que se valore significativamente el
dominio de la materia o especialidad y se reconozca menos la necesidad de
dominar la dinámica de grupo. Este distanciamiento ante el aspecto relacional
de la profesión limita el encuentro, la proximidad con los demás reduce la
posibilidad de apertura emocional del propio maestro y no facilita el objetivo
educativo de formación integral de la personalidad de los educandos.

 Estereotipos

Si en la clase como grupo se produce interacciones, se establecen relaciones,

conviene conocer las percepciones mutuas de los miembros del subsistema
profesor-alumnos.

Los profesores perciben a los alumnos generalmente con:

 tendencia a la pasividad
 poco interés hacia el estudio
 con frecuencia se comportan impertinentes

Los alumnos perciben a los profesores como:

 autoritarios y represivos
 les agrada descubrir lo que los alumnos no saben, más que ayudarlos a
aprender

Estos estereotipos obstaculizan el logro de relaciones de mayor proximidad porque

cada uno “atrincherado” en su posición se defiende del otro.

Afortunadamente, la concepción de la clase como grupo y la existencia de corrientes

pedagógicas que refuerzan esta concepción han dio rompiendo prejuicios.

 Enclaustramiento

En algunas visitas a clases hemos observado a profesores que se mantienen

distantes del grupo, interponiendo obstáculos físicos (mesa, buró) entre él y los
alumnos, reforzando su status y la relación de poder sobre el grupo, valiéndose
entre otras cosas, del simbolismo del mobiliario del lugar del aula destinado al
maestro, como figura omnisapiente, que en ocasiones impresiona como a la
defensiva, protegiéndose de los demás (alumnos, profesores, directores).

A pesar de esta coraza, se percata de la madeja de relaciones que emergen en el

grupo y se siente importante. Ante esta vivencia, opta por contemplar al grupo
como un todo, diluyendo las individualidades, percibiendo a los que sobresalen
docentemente o los que por su comportamiento pueden atentar el mantenimiento
del rol.

Con su conducta de aislamiento logra que los fenómenos grupales permanezcan en

lo latente y no se hagan manifiesto, sin embargo, los cambios en la educación
paulatinamente exigen un viraje y estrechar los vínculos intersubjetivos entre
profesor y alumno.
79
 Falta de conocimiento de la Dinámica de grupo

Las conductas defensivas de los maestros representan expresión de la falta de

conocimiento de la Dinámica grupal, tenia ausente o casi una insuficiente presencia
en los programas de formación profesional.

El dominio en Dinámica de grupo los habilita para identificar en el grupo-clase,

características de los grupos (estructura, red de comunicación, normas, roles) y
otros fenómenos psicosociales que facilitaría su trabajo al sentirse seguro para
enfrentar las diversas situaciones propias de los procesos grupales.

Esta insuficiencia en la formación del profesor propicia actitudes defensivas,

autoritarias que no fomentan un clima favorable para aprender.

Agrupamiento de los alumnos. Diferentes criterios para constituir los grupos

Se conocen posibles formas de agrupar a los alumnos. Cada una de ellas presenta
fortalezas y debilidades. La experiencia demuestra que no es conveniente referirse
en términos de buenos ni malos, depende de la situación, del contexto, de los
objetivos y de los propios recursos del maestro. Según (Fabras, M 1994) estas
formas son:

Por iniciativa de los alumnos - Método libre de constitución de grupos

- Agrupamiento libre con restricciones
- A dedo
- En base a los resultados del sociograma

Por iniciativa del profesorado - Aleatoriamente

- Según el rendimiento escolar
- De acuerdo con la situación específica
- Agrupamiento de tipo vertical
- Por temas

Métodos intermedios - Por elección de coordinadores de grupo

 Por iniciativa de los alumnos

◊ Método libre de constitución de grupos

Se forman de manera espontánea. Permite conocer la red de relaciones de

afinidades y rechazos existentes entre ellos.

Ventajas: El clima del grupo es favorable. Los miembros sienten satisfacción al

formar parte del mismo.

Debilidades: Los subgrupos constituidos por un criterio de afinidad, por el placer

80
de estar juntos puede interferir en la concentración para el trabajo de los alumnos.
Además se corre el riesgo de que los roles se “enquistan” no se hacen funcionales,
sino estereotipados.

El conocimiento mutuo de los miembros del grupo exige el cumplimiento de las

expectativas asignadas grupalmente y asumidas personalmente. Cuando ello ocurre
al grupo en cierta medida está bloqueado, impide la posibilidad de cambio para
responder al comportamiento esperado. Ej: un estudiante etiquetado como “payaso”
no será aceptado fácilmente por sus compañeros, si adopta un comportamiento
serio y reflexivo.

Otra desventaja es la desproporción de los subgrupos en cuanto a la cantidad de

miembros, al sexo y a la capacidad intelectual de los integrantes.

En este sentido pueden conformarse subgrupos desequilibrados por el número de

integrantes que obligan a la intervención del profesor con intención de balancear los
subgrupos, lo cual no es fácilmente aceptado por alumnos. También ocurre que se
constituyan subgrupos de alumnos aventajados, con buenos resultados docentes y
otros integrados por los alumnos con las características opuestas a éstos,
dificultando el logro de los objetivos de trabajo

Por último, el desbalance por sexo conforma subgrupos de alumnos más

intranquilos, inquietos, menos estudiosos que las alumnas, ya sea por los
estereotipo de roles de géneros en los que se dibuja el comportamiento esperado
socialmente para hombres y mujeres. De organizarse genéricamente además de
tener efecto en el propio proceso de aprendizaje, se estarán perpetuando las
desigualdades, no se promueve la equidad de géneros, ni los preparamos para
convivir en un mundo de iguales y diferentes.

◊ Agrupamiento libres con restricciones

Resulta una variante del anterior, pero se intenta evitar las desventajas para lo cual
el profesor interpone restricciones relativas al número de alumnos que integran los
subgrupos, al sexo y al nivel académico.

La efectividad de estas condiciones depende del entrenamiento del grupo-clase en

trabajo en grupo, de la edad y motivación de los estudiantes, de la integración del
grupo porque aún con las “cortapisas” que impone el docente pudieran haber
alumnos no convidados a integrarse a ningún subgrupo, ni con la disposición a
solicitar pertenecer a algún subgrupo, quedando aislado.

En el empleo de estas modalidades de la constitución por iniciativa de los alumnos

sería recomendable promover una reflexión previa sobre los objetivos y en función
de ello decidir una u otra.

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 Por iniciativa del docente

◊ A dedo

Los profesores deciden quienes integrarán los grupos, apoyándose en su

experiencia profesional y conocimiento de las características de los alumnos.

Se propone sortear las desventajas de desequilibrio de los subgrupos constituidos

libremente. Este método puede ser rechazado por los estudiantes que consideran
que no se tienen en cuenta sus intereses. De ahí que se aconseja una reunión
previa para exponer las ventajas del método y los objetivos y motivos al elegirlo el
docente.

El profesor evaluará las posibilidades de los alumnos y les agrupará de modo tal
que se potencien sus habilidades y se sientan aceptados en su subgrupo.

Esta modalidad los prepara para trabajar en equipo en el futuro, momento en el cual
ellos no participan de esa elección.

◊ En base a los resultados del test sociométrico

Los resultados del test sociométricoo revelan el interjuego de aceptaciones y

rechazos existentes en el grupo. Esta información es utilizada por el maestro en la
constitución de los grupos, atendiendo a las elecciones de los alumnos,
aclarándoles que ello no significa que necesariamente todas las personas elegidas
estén en el mismo subgrupo. Además estos resultados guían al maestro para
integrar a los rechazados (que no elegidos por ningún compañero) pero ellos
pueden haber elegido a algunos con el cual constituirá uno de los subgrupos,
garantizado al menos su actitud positiva hacia uno de los miembros del grupo.

Los resultados del test no se comparten con los alumnos, los efectos pudieran
reforzar los liderazgos y la marginación de los estudiantes crear un clima de
malestar. Si explicarles que la información obtenida será utilizada para tratar de
confeccionar grupos en los que puedan sentirse a gusto y sean más eficaces.

◊ Aleatoriamente

Este método incrementa el aprendizaje social al propiciar de manera aleatorias

intercambio entre alumnos que probablemente no hubiesen entrado en contacto.

Además, tiene la ventaja la economía de tiempo en la formación de los grupos y

resulta eficaz para romper la organización social existente. La desventaja radica en
la eficacia de los subgrupos es poco previsible.

◊ Según el rendimiento escolar

Este método de agruparlos en función del rendimiento escolar es ampliamente

discutido. Tiene seguidores y detractores efectuándose estudios que justifican
82
ambas corrientes.

En las escuelas en las que se organizaba la clase atendiendo a los rendimientos:

los alumnos de mejores calificaciones delante y los de calificaciones más bajas al
fondo del salón de clase. Naturalmente, esto perpetúa la situación, estimula a los
buenos estudiantes a seguir siéndolo y a la apatía y al aislamiento a los de peores
rendimientos.

Aunque algunos profesionales sugieren la validez del método, en tanto no es

conveniente violentar los ritmos de aprendizaje de los más lentos que requieren más
ayuda, ni que no se aprovechen las potencialidades de los talentosos si se les
somete al mismo ritmo de trabajo que el resto del grupo, además que se aburren.
Resulta muy difícil que a pesar de los recursos que emplee el profesor para no
dañar la autoestima de los alumnos menos aventajados, ni sus aspiraciones y crear
una élite que se aísle y se sienta por encima de los demás, este fenómeno será
percibido por los miembros del grupo.

◊ Según la situación específica

La adopción de esta forma de agrupamiento se justifica en los casos en que la

dinámica de grupo impele al docente decidir favorecer la interacción de
determinados alumnos con el fin de cambiar una situación que está entorpeciendo el
logro de los objetivos propuestos.

El subgrupo interactúa durante un período de tiempo discutiendo un tema o

buscando solución a un problema.

◊ Agrupamiento de tipo verbal

Agrupa a estudiantes de diferentes edades, cursos, niveles de conocimiento para

aprender, interesados en un mismo tema y asesorado por diversos profesores y
concluir con la presentación del trabajo a través de exposiciones y conferencias.

• Métodos intermedios

◊ Según interés por determinados temas

Constituye un método intermedio entre los de libre decisión de los estudiantes y los
que se basan en la decisión del docente. Combina la elección del tema con la
preferencia afectiva con las que uno quiere trabajar; posibilita la intervención del
docente atendiendo a lo académico más que a lo personal.

◊ Elección de coordinadores de grupo

El profesor elige los coordinadores de los subgrupos entre los estudiantes menos
aceptados. La ventaja estriba en que facilita la integración de los alumnos con
dificultades, los que apoyará en la realización del trabajo para que no sean
desplazado por otros.
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Frecuentemente se escucha la pregunta acerca de la heterogeneidad en los grupos.
La heterogeneidad se asocia a la interdisciplina aspecto que enriquece el proceso
grupal. Esta tarea interdisciplinaria en un grupo heterogéneo se produce por la
interdependencia entre los miembros del grupo, a través del desempeño de roles o
funciones diferenciadas y complementarias. En consecuencia, a mayor
heterogeneidad entre los integrantes, mayor homogeneidad se logra en la
productividad del grupo y en la realización de la tarea .

En definitiva, los distintos sistemas de agrupar alumnos no son ni buenos ni malos

per se, depende de la situación del contexto, de los participantes y en particular, de
los objetivos del trabajo.

Los métodos, las técnicas y los procedimientos son herramientas. Su valor reside
en el uso que se les dé, son útiles si se les emplea adecuadamente en función de
los propios objetivos.

Las Técnicas de Grupo en el entorno educativo

Una técnica es una estrategia que impele a poner en juego una combinación de
capacidades y habilidades encaminadas a un determinado objetivo. La introducción
de técnicas en toda actividad grupal facilita el proceso de integración de los
miembros de un grupo, promueve la reflexión y permite el desarrollo de un
aprendizaje activo.

En ocasiones, las técnicas se utilizan con un enfoque tradicional de educación, para

cumplir con el objetivo de aprender conceptos y no donde se puede integrar el
pensar-sentir-hacer y en el que se produzca una permanente recreación del
conocimiento.

Tampoco resulta efectivo el empleo de técnicas aislada desprovista de una

metodología pedagógica como si dichas técnicas en si misma fueran un recurso
mágico. El profesor en su rol de coordinador se enfrentará a una actividad grupal,
amena, divertida, pero no presenciará un proceso de aprendizaje y visualizará un
fracaso.

Ante la falta de resultados algunos optan por no continuar empleando la estrategia

de trabajo en grupos. Otros lo intentan nuevamente convencido de las bondades de
esta modalidad grupal e indagando donde radica el error .

Usar la técnica por la técnica conduce a un tecnicismo, carente de propiciar el

aprendizaje grupal e individual. Sin que trascienda el divertimiento, las técnicas
deben estar en función de un tema específico, un objetivo real y concreto y
preparado para un grupo determinado.

La propuesta de la técnica en un espacio grupal nos remite a la idea de juego y

creatividad. La intención de su aplicación es propiciar en el grupo la distancia con el
objeto de conocimiento real para jugar un tiempo con la imaginación, partiendo de
84
que jugar es hacer, es un hacer reflexivo, colectivo, productivo en relación con un
objetivo dado. En el trabajo grupal el juego tiene “propiedades modificatorias por sí
mismas, sobre todo en cuanto a sus intrínsecas virtudes creativas e imaginativas”
(Gili E, y D´Donnell P, 1979 citado por García , D 1997).

El jugar tiene significados y significantes que dependen de la historia personal del

sujeto, de cómo haya podido desarrollar su capacidad lúdica.

Para la aplicación de una técnica, no basta con pensar en el objetivo, también tener
en cuenta el procedimiento a seguir: número de participantes , los materiales a usar
y el tiempo disponible para su realización. Es necesario conocer muy bien la
técnica, esto da seguridad en el momento de su aplicación. La posibilidad de
haberla experimentado personalmente conlleva a una práctica eficiente.
Un momento importante del trabajo lo constituye la selección de las técnicas, ya que
de la elección o creación de las mismas dependerá el despliegue o la inmovilidad
grupal.

Existe un cúmulo de técnicas recopiladas en libros, la cuestión no estriba en elegir

algunas e implementarlas. Lo interesante de este proceso es la creatividad puesta al
servicio de la tarea o la recreación de algunas de ellas, adecuándolas a los
destinatarios y a la situación concreta.

En esta misma dirección, es imprescindible evaluar hasta dónde quiero llegar con la
implementación de la técnica. Una técnica aparentemente “inocente” en
determinado grupo, moviliza en demasía y se pierde de vista el objetivo. El
coordinador debe estar preparado para medir durante todo el proceso hasta dónde
llegar con la movilización. De igual forma, visualizar el momento en que el clima
emocional logrado facilita u obstaculiza el aprendizaje.

“La exaltación, el desborde (exhibicionista) implica como momento exactamente lo

contrario del clima emocional comprometido. No corresponde al instante de la
creación y la circulación grupal de afectos y sensaciones, sino el momento de
mayor intensidad residencial, mayor aislamiento y menor circulación” (Ibid).

Las experiencias negativas de profesores que han aplicado las técnicas de trabajo
en grupo no se explican por los objetivos de las técnicas, ni por las propias técnicas,
sino más bien por la manera cómo las han utilizado los docentes en las clases y el
papel que han desempeñado durante el proceso.

El rol del Coordinador

La coordinación es una manera específica de relación entre un sujeto y un grupo.

Entre el Coordinador y grupo se produce un encuentro de necesidades mutuas, ello
permite el cumplimiento del papel esencial del Coordinador, facilitar la comunicación
y el aprendizaje y participar con el grupo en la construcción de nuevos
conocimientos.

Además, el coordinador crea espacio para canalizar información, poniéndola en

85
juego de manera que circule entre los integrantes del grupo. De esta forma, el
Coordinador se distancia del lugar del “saber” omnipotente, para posibilitar la
autonomía y el crecimiento del grupo.

Asimismo, el Coordinador hace una lectura de los emergentes grupales:

► Qué se dice?
► De qué se habla?
► Cómo son las relaciones?
► Qué es lo que no se dice, ni se sabe?

Con su intervención hace visible lo oculto

►Lo que saben
►Lo que necesitan
►Discrimina los diferentes tipos de silencios y ruidos: los de falta de
comunicación u obstaculización, los de reflexión y producción

• Estilos de Coordinación

Se destacan tres estilos:

1.Estilo Autocrático

La vinculación con el grupo y la tarea favorece la asimetría instaurando jerarquías

no funcionales. Modelo autoritario.
Las intervenciones las hace indicando procedimientos sin explicar los por qué,
ordena y decide por el grupo; acumula información y utiliza expresiones como
“deberías”, “tienes que”, con voz aguda y crítica, cortante. Desde lo corporal
presenta ceño fruncido, labios que caen, brazos cruzados o caídos a ambos lados
de la cadera erguida. La actitud es distante.

2. Estilo Abandónico

Es indiferente a las situaciones dilemáticas. Deja hacer al grupo aún cuando no

resuelve sus dificultades. Está centrado en sí mismo. El modelo es laissez-faire.
Utiliza frases como “si quieres…”, “hazlo tu…”, “cuando quieras…”, “donde
quieras…”. La actitud es indiferente.

3. Estilo Acompañante

Es organizador, cálido, confiado, complementario. El modelo es democrático.

Utiliza frases como: “Ustedes pueden, prueben”, “eres capaz, inténtalo”. Es
interesado por el otro. Su actitud corporal es abierta, con tronco hacia delante, los
brazos abiertos. Su actitud es amable.

Se han identificado distintas modalidades de intervención del Coordinador:

Interrogativa: El Coordinador pone entre signos de interrogación alguna idea

86
transmitida por los miembros del grupo o para pedir aclaraciones sobre un tema. Se
rompe la relación asimétrica. Ej: ¿no entiendo, me puedes aclarar? o ¿no les
parece que están hablando de lo mismo? Se puede intervenir adelantándonos en
el tiempo: ¿imaginemos que…?

Proporcionando información

Confirmar o rectificar. Es muy importante sobre todo en grupos con muy baja
autoestima ej: “este es un buen trabajo”

Clarificar

Recapitulación

Señalamientos: mostrando al grupo lo que está ocurriendo en el momento, lo que

ayuda a corregir una situación

Directivas: tratando de proteger la estabilidad del grupo ”si continúan con esta
actitud…”

Reencuadrar la situación: cuando el grupo va perdiendo las pautas de trabajo y

éste se diluye “así no puedo seguir trabajando…”

Estas reflexiones pretenden apoyar el aprendizaje del rol de Coordinador y puedan

reconocer actitudes asumidas frente a situaciones grupales.

El papel del profesor en el trabajo en grupo

Según Fabra M. (1994) el modelo de profesor que exige el trabajo en equipos reúne
las características siguientes:

● Es un persona (con afectos, motivaciones, intereses, etc.) y se presenta como tal

● Es una figura de autoridad (líder institucional de la clase)

● Es experta en temas de aprendizaje y en determinados contenidos y materias

● Es agente de socialización

● Es alguien que facilita los aprendizajes

Y realizar las funciones de:

● Planificar y organizar

● Realizar un seguimiento de los procesos grupales y un buen diagnóstico de las

dificultades o problemas del grupo y de las personas que lo integran

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● Intervenir para lograr que se alcancen los objetivos de las personas, del grupo y
los que están ligados a la Tarea

● Evaluar tanto el proceso como los resultados

El profesor que emplee las técnicas de trabajo en grupo, asume el desafío de

educar a sus alumnos en una situación que continuamente estará demandando
tanto la atención al grupo como a los individuos que lo integran. De su
experticidad técnica en la especialidad de la ciencia que imparte, en Dinámica de
Grupo y su sensibilidad dependerá lograr un aprendizaje efectivo y la
socialización de los participantes del grupo.

Al finalizar el trabajo, la evaluación será positiva si estimuló (y en algunos

aspectos alcanzó) el crecimiento personal y grupal ¿y por qué no? el
autocrecimiento.

En cada encuentro con el grupo, en las numerosas interacciones se establecen

vínculos intersubjetivos, se operan cambios en los alumnos y en profesor; al
principio parecía que no se avanzaba, hasta se pensó en desistir. Todo eso
quedó atrás, ahora se contempla, se recuerda, se vivencia con satisfacción la
experiencia.

En una ocasión un maestro me relataba su experiencia de cómo había disfrutado

trabajando, de cómo habían aprendido sus alumnos y él, “fueron momentos muy
lindos con cierta magia, era un grupo especial, lástima que haya concluído”.

Y le respondí con las palabras de Pablo Picaso que una colega me las leyó al
cierre de un grupo:

¿“Cuándo has visto un cuadro terminado?

Ni un cuadro ni nada. Pobre de ti el día que se diga que está acabado.
¿Terminar una obra? ¿acabar un cuadro? ¡qué tontería! Terminar algo quiere
decir acabar con ello, matarlo, quitarle alma, darle puntilla. El valor de una obra
de arte está en lo que no está”.

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BIBLIOGRAFÍA

Antunes, C. (1975) Técnicas pedagógicas de la dinámica de grupos. Buenos

Aires, Ed. Kapeluz

Freire, P. (1979) Educación y cambio. Buenos Aires, Edit. Búsqueda

Fabra M. (1994) Técnicas de grupo para la educación. Barcelona, Edit Ceac

García D. (1997) El grupo. Métodos y Técnicas participativa. Edit Espacio,

Buenos Aires.

Ibarra L (1995) El grupo: un espacio para crecer (Inédito)

Pichón Riviere, E. (1977) El proceso grupal, Buenos Aires, Edic. Nueva Visión

89
 Una Mirada a la Orientación desde el enfoque histórico-cultural

En la actualidad cada vez más va quedando atrás el enfoque de una educación

atomizada que es reemplazada por una concepción del proceso educativo en el que
la formación integral de la personalidad de los educandos constituye el objetivo
principal. En este sentido que la orientación representa un papel importante en la
educación de los alumnos. De tal forma que concebimos que la orientación tiene
una repercusión educativa.
Frente al problema del campo específico de la orientación se asumen distintas
posiciones. Veamos algunas de ellas.

- La orientación y la educación están íntimamente relacionadas. La primera

proporciona al sujeto un sistema de reflexión que lo capacita para analizar
información sobre las opciones que tiene y que conduce a la auto-orientación. En
esta línea se inscribe Kelly, G. (1986) que expresa que “...la orientación puede
definirse como la fase del proceso educativo que consiste en el cálculo de las
capacidades, intereses y necesidades del individuo para aconsejarle acerca de sus
problemas asistirle en la formulación de planes para aprovechar al máximo sus
facultades y ayudarles a tomar las decisiones que sirvan para promover su bienestar
en la escuela, en la vida...”

- No hay límites precisos entre educación, orientación y terapia, pueden

intercambiarse sin violentar el tipo de relación necesaria para una situación de
ayuda que en Rogers, C (1989) el objetivo generalizable a todos es el desarrollo
personal o en Tyler, L. (1972) que afirma que la función de la orientación es
intervenir en las crisis en tal forma, que se produzca una elección adecuada por un
proceso de aprendizaje en el orientador. Para otros como Wille, R. (1982) “...la
orientación en la educación elemental no puede ser considerada como innovación
porque es sinónimo de enseñanza “o aquellos que” mantiene que toda orientación
es educación, y toda educación es orientación Weimberg, C (1982) ”El entender la
orientación es educación, la enseñanza y la educación como sinónimos sería
perder el objetivo específico de cada proceso, aunque se considere que la
orientación y la enseñanza deban ser inseparables y la educación sea una parte
integrante de la educación.

Constituye un punto de vista interesante el que nos presenta Strang, R. (1983) al

aseverar que “la orientación es uno de los tres pilares de la educación”. El
estudio del niño, su orientación y su historial, los tres, están relacionados entre sí;
pero cada uno tiene sus rasgos distintivos. El estudio del niño es esencial para que
podamos descubrir a “qué clase de niño” tenemos que enseñar e historial
proporciona la amplia variedad de experiencias que cada niño necesita. La
orientación ayuda al niño a escoger las experiencias apropiadas a sus necesidades
particulares y a tener éxito con ellas”.

En nuestra concepción la orientación concierne al desarrollo, de todos los

niños y adolescentes de porqué la consideramos como un proceso continuo,
positivo, constructivo y dinámico por lo que el profesional encargado de la
orientación no solo interviene en los momentos de crisis de los alumnos como la
90
inadaptación a la escuela, reacciones emocionales violentas, bajo rendimiento
escolar entre otros, sino que su acercamiento a los niños y adolescentes es para
proporcionarles los medios que le permitan descubrir sus propias
potencialidades y como desarrollarlas. Incluso antes de ingresar en la escuela ya
sea en las instituciones educativas para niños de edad preescolar o a través de
programas de atención a la familia de niños que no asisten a estas a estas
instituciones por vías no formales de manera tal que la orientación se inicie desde
edades muy tempranas en el desarrollo lo que redundaría en la efectividad del
proceso.

- Enseñanza, Desarrollo y Orientación.

La orientación - como hemos expresado debe formar parte integrante del proceso
de - aprendizaje. Los niños crecen y se desarrollan continuamente y donde ocurran
los procesos de formación y desarrollo es indispensable la orientación que dirija esta
formación de los alumnos.
Esta valoración cobra mayor claridad si entendemos la interacción entre enseñanza
y desarrollo como que la primera conduce a este último que al decir de L. I. Vigotsky
...”la personalidad de que los niños pueden hacer con la ayuda de otros pudiera ser,
en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer
por sí solos...”. Para explicar esta relación el introduce al concepto de Zona de
Desarrollo Próximo que “...no es otra cosa que la distancia entre le nivel real del
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en la colaboración con otro compañero más
capaz L. I. Vogotsky (1987).

Si bien el autor enfatiza el desarrollo de los procesos cognitivos es válida la

generalización para la promoción de la personalidad del individuo donde la
complejidad de su formación quiere aún más de la repercusión de la orientación y la
enseñanza.

Hemos de tener en cuenta que el niño que está en la escuela objeto (y sujeto) de la
influencias sociales no es un conjunto de piezas como parece si analizamos el
tratamiento que le damos, sino que al estructurar un programa de orientación
debemos partir de que estos niños o adolescentes crecen y responden como un
organismo íntegro y que de esa manera asimilarán la experiencia, lo que significa
que ellos, no sólo necesitan orientación para el empleo con éxitos de los
conocimientos y de las habilidades formadas en el escenario escolar, sino también
para conocerse así mismo, aceptarse y ser aceptado por el grupo.

La persona a quien se debe orientar o mejor dicho, ayudar a orientarse, es resultado

de una ¨situación social del desarrollo específica. Esta es una categoría decisiva
para comprender el desarrollo psíquico en distintas etapas ya que es la
¨combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones
externas que es típica en cada etapa y que condicionan también la dinámica del
desarrollo durante el correspondiente periodo Vigotsky (1987).

91
La consideración de la situación social del alumno hace efectiva la orientación
porque atenderá la necesidades, intereses, capacidades, habilidades entre otras
propiedades y procesos psíquicos y se estructurará en función de la s diferencias
individuales de los sujetos cada individuo es único e irrepetible.

La orientación en la escuela.

Si valoramos que la orientación es consustancial el proceso de enseñanza es lógico

que el profesor deba desempeñar los procesos d de la orientación con la asesoría
de especialistas. El rol del maestro o profesor facilita esta labor por la posición que
ocupa dentro de la institución, y la comunicación que establece con los alumnos.
“Cuando, después de una clase, un estudiante se acerca para hacer una pregunta
sobre un problema matemático, tal vez lo que quiere decir es: “Estoy mortalmente
atemorizado; no creo que nadie le importe. Por favor, profesor, demuéstreme que le
intereso, que soy una persona para Ud. me presta atención”. Pero no puede decir
nada de esto. No puede relevar que en clase de matemáticas se siente solo, y
entonces formula una pregunta acerca de un problema”. Estas ideas plasmadas por
W. Perry en su libro Conflictos in the Learming Process nos indican que el profesor
está llamado a vibrar con sus alumnos, conocer sus intereses, inquietudes,
problemas, única vía para ser estudiado y que sus palabras tengan resonancia entre
los estudiantes.

En la comunicación profesor-alumno la función informativa adquiere una gran

significación ya que es el encargado de facilitar la construcción de los
conocimientos, las habilidades y trasmitir las experiencias necesarias en la
formación de los estudiantes. No con poca frecuencia esta función de hiperboliza en
detrimento de la afectiva y la regulativa, manifestándose el carácter asimétrico de la
comunicación que provoca que el proceso de interacción no puede concebirse de
forma tal que un polo emite el mensaje y el otro sólo recepciona esta información si
no que el sujeto se implica como personalidad en el proceso.

Al abordar los aspectos estructurales y funcionales de la comunicación como un

imperativo del papel de orientador que le es asignado al maestro se destaca la
comprensión mutua que es esencial en la relación del subsistema profesor - alumno
en el que se expresan los mecanismos de identificación, percepción mutua y de
empatía.

La orientación en la escuela puede organizarse como un programa de servicios que

marcha de forma paralela al programa educativo, respondiendo a la demandas de
algunos alumnos y no a las necesidades de todos. De esta manera la orientación
alejada del proyecto de formación integral de la personalidad de los discípulos, siendo
un conjunto de servicios que aparecen en función de los problemas que se constatan,
es un apéndice de la enseñanza que cumple una función curativa a la que le es ajena
las características de ser progresiva, dinámica y constructiva que habíamos expresado
que la definen. Por otra parte, sería sólo un encargo social de un grupo de especialista
(psicólogos, orientadores, trabajadores sociales y otros) y el profesor sería expropiado
de su papel de orientador.

92
La orientación ha de reconocerse del proceso de enseñanza. El encuentro entre el
profesor y el alumno no crea únicamente una situación de aprendizaje, en el mismo se
crean condiciones para la orientación. Entre las áreas tradicionalmente establecidas
en la orientación se encuentran la educativa, personal y la vocacional. Detengámonos
en esta última.

El profesor en la orientación vocacional.

Ante el término orientación como con otros han surgido diferentes posiciones,
acudimos a rescatar algunas de ellas con la intención de aproximarnos a nuestra
definición .
“es un proceso de ayuda al individuo, en orden a sus problemas existenciales , a la
elección de la profesión y de estado , a fin de que alcance su plena identificación
entre sus capacidades y motivaciones con sus posibilidades, de modo que,
mediante esta coherencia o ajuste , consiga su personal bienestar, el de sus
congéneres y su plena integración en la sociedad en que vive. Orientar , en sentido
más breve ,será encauzar las posibilidades con las aspiraciones; será lograr
armonizar nuestra personalidad con un proyecto adecuado de existencia;
consistirá , en suma , en saber elaborar nuestro proyecto de vida de acuerdo con
nuestras posibilidades…”(Roig Ibáñez,1982,28).

“La orientación debe ser considerada como el servicio destinado a ayudar a lo9s
alumnos a escoger sabiamente entre varias alternativas ,ayudarlos a adaptarse ala
sociedad donde viven” (Jacobson (1980, citado por Weimberg, 1982).

En estas definiciones se observan fortalezas y debilidades. Entre las primeras se

incluye el acentuar que es un proceso ayuda , así como concebirla en el sentido
de propiciar la adaptación del individuo a su medio. No obstante, prevalece aún la
noción de identificar la orientación con la selección profesional sin reconocer que
esta es un momento del proceso.
Por otra parte, se enfatiza la tarea de diagnosticar las habilidades, las motivaciones
del sujeto y desconoce la posibilidad de incidir en su desarrollo.
“En tendemos que la orientación educativa es un proceso educativo individualizado
de ayuda al educando en su progresiva realización personal, lograda a través de la
libre asunción de valores ;y ejercido intencionalmente por los educadores, en
situaciones diversas que entrañan comunicación y la posibilitan .
Resulta de interés esta concepción de la orientación en la que se pone la mirada en
su carácter individual, lo que supone considerar las características personológicas
de cada sujeto.

En las definiciones citadas se destacan dos interpretaciones, consecuencia de la

propia evolución histórica que ha caracterizado la orientación como práctica
profesional. Al decir de Tyler, L (1972) de acuerdo con la primera interpretación, el
objetivo fundamental de la orientación es facilitar las elecciones y decisiones
prudentes; de acuerdo con la segunda el propósito primordial es promover la
adaptación o la salud mental. Se reconoce que el orientador responsable ve la
necesidad de atender a los dos objetivos ;pero el objetivo que considere ser de
mayor importancia marcará la diferencia en la manera de desempeñar su papel .
93
La orientación es consustancial a la ayuda ,lo que supone una acción que se ejecuta
con otra persona que requiere colaboración para resolver los problemas derivados
de su propia existencia .Esto no implica, eliminar los escollos del
camino ,facilitárselo sino cooperar para que el individuo desencadene las
operaciones necesarias para alcanzar sus metas.
En la orientación la mirada está en el individuo y no en sus problemas, lográndose
de esa forma su desarrollo en el que el orientado asume el rol protagónico en este
proceso.

El problema en la elección vocacional aflora con naturalidad en el ámbito escolar. Los

condiscípulos conversan sobre el tema con dudas, inquietudes que entre ellos mismos
no encuentran respuestas y deciden acudir al profesor que los oriente o les brinde su
opinión al respecto.

El problema estriba en si el profesor tiene o no claridad de que su rol tiene exigencias

que trascienden el aula y la materia que imparte, y si esto es así sabe como colaborar
en la orientación vocacional de sus alumnos.

Es conveniente que el profesor conozca que lo intente o no está implicado en la

elección profesional de los adolescentes o en las inclinaciones o preferencias de los
niños porque los juicios que emite, las actitudes que asume, o su conducta son
aceptadas o rechazadas por los estudiantes y de hecho esto se convierte en una
especie de consejo que brinda. Ante esta responsabilidad la búsqueda de una
asesoría técnica permitiría que su orientación no fuera improvisada, que él no se
sintiera inseguro y la ayuda fuera más efectiva.

Ante la situación de elegir un profesión el joven siente temor a equivocarse al

seleccionar una carrera que en realidad no le guste y se frustre. El profesor que es una
de las personas que puede colaborar a la orientación vocacional del adolescente, sabe
que el momento de la elección coincide con el período en el adolescente está muy
encerrado en si mismo, se está conociendo, está volcado hacia su mundo y le es difícil
desprenderse de sí mismo para reflexionar sobre los factores y características de la
profesión y su características personológicas están en correspondencia con los
requerimientos de esa realidad.

La función del profesor en la orientación vocacional puede centrarse en dos cuestiones

básicas: que las expectativas del joven sean adecuadas con sus potencialidades
reales por un lado y que conozca el espectro de posibilidades de carrera, oficios, con
la confirmación necesaria desde el plan de estudio hasta las fuentes de trabajo, o
lugares donde se ejerce esa especialidad y las perspectivas de superación. Esta
función no representa una sobrecarga en la labor del profesor, si es una forma de
hacer más efectiva su acción educativa en el problema de la orientación aprovechando
los recursos que posee y sistematizando su experiencia.

Si bien es cierto que hay expertos en la orientación vocacional, el profesor que es

observador, aprecia las diferencias individuales de los adolescentes, en la forma en
que se apropian del conocimiento; los que se frustran o no ante fracaso; la estabilidad
emocional; si están motivadas por el estudio general o por una asignatura o solo por
94
obtener buenas calificaciones para mantener o alcanzar un estatus que en el grupo
por la necesidad de reconocimiento social; los que demuestran independencia. En su
contexto con ellos (identifica a) los rechazos, los líderes, los que prefieren estar
aislados, los que adoptan actitudes de cooperación, de solidaridad o de individualismo
y mucho más. El fruto de esta observación es de un valor inestimable para el trabajo
del orientador en la medida que puede influir en la formación o en la educación de la
autovaloración y de las expectativas del estudiante.

Un escenario que aprovecha el profesor para orientar a sus discípulos es por

excelencia la clase, si enfoca su materia en función de una profesión futura,
relacionándola con otros afines, con su vida cotidiana y con profesiones son las cuales
su materia tiene vínculos. El propio modo de diseñarla que los motive, despierte el
interés por investigar y por un aprendizaje más independiente los prepara para tomar
decisiones ante diversas alternativas de elección profesional.

Al señalar que el profesor podía realizar una labor informativa que oriente a sus
enseñantes no supone que éste sea una enciclopedia cosa harto difícil por el
extraordinario desarrollo de la ciencia y la técnica, pero sí estimularlos para que
busquen por sí mismo la información que necesitan, las instituciones que pudieran
visitar, especializados de tal manera que se pudieran evitar errores en la elección por
falta de conocimiento sobre la profesión elegida.

La orientación vocacional es un proceso en que intervienen la escuela, la familia y la

comunidad. El espacio que se le asigna a la institución educativa y al profesor
potencian el proceso, sí promueven la reflexión del joven acerca de que los él es el
sujeto de su elección y los adultos que lo rodean facilitarán el proceso, pero que él
debe enfrentarse al conocimiento que posee de sí mismo y considerando los
requerimientos de la profesión podrá decidir e impregnarle sentido de la elección y que
éste sea un verdadero acto de autodeterminación. Bozhovich L.1976.

Papel de otros especialistas en la orientación vocacional.

La existencia de centros y departamentos especializados en la orientación vocacional

complementa la actividad del profesor. En estas instituciones cuyo objetivo no se
reduce aquellos en la que la elección se ha convertido en una situación de crisis, ya
que se extiende a todos, y no sólo en el período previo a la elección, sino que desde
mucho antes, condiciona que la orientación vocacional se logre progresiva y
gradualmente.

Los orientadores vocacionales que poseen la formación técnica para realizar el estudio
psicológico del alumno, estimulan el conocimiento de sí mismo, la autoreflexión, su
autoreflexión, su autoaceptación, a través de un trabajo grupal que contribuye además,
a comprender la relación interpersonal. La divulgación de la información profesional es
otra de las tareas de estos servicios despertando en los jóvenes nuevos intereses y
descubriendo nuevas áreas.
El asesoramiento a los profesores es una dirección importante del trabajo porque la
orientación experta potenciaría la influencia educativa del profesor.

95
La estructuración de un programa de orientación con una concepción integradora en
oposición a un enfoque atomista de servicios aislados, es lo que garantiza la
universalidad, la coherencia y la continuidad del proceso.

En la formulación del programa se ha de considerar las necesidades de la población

a quien va dirigido y las demandas de la institución educativa. El diagnóstico de estas
necesidades y demandas es un requerimiento para lograr definir los objetivos del
programa.

La definición de los objetivos es un momento crucial en la orientación. No pocas veces

se minimiza la trascendencia de este paso o se trasmita formalmente por él, siendo
letra muerta en el programa lo que explica la seguridad, la insatisfacción que en la
puesta en marcha de un determinado programa experimenta el orientador cuando no
logra lo deseado. Si embargo, ¿seleccionó la metodología a emplear, es decir, las
técnicas, los medios y el procedimiento en función de los objetivos? o ¿lo hizo sin
tenerlos en cuenta, diseñando un dispositivo metodológico perfecto al cual dedicó
tiempo y esfuerzo para alcanzar el rigor científico necesario apriori de los objetivos o al
margen de ellos? Indudablemente que esto implica un costo social y económico
porque los recursos materiales y humanos que se invierten no logran los resultados
esperados y genera una incertidumbre en la propia institución educativa en cuanto a
las posibilidades reales de éxitos del programa. En los especialistas el desgaste físico
y psíquico que no tiene como correlato la satisfacción de sus expectativas se traduce
en frustración. Situaciones como las anteriores pudieran evitarse si al formular los
objetivos revisamos si estos son alcanzables y mediables. De tal forma, que no nos
propusiéramos metas ideales, perfeccionistas para las cuales en el contexto social en
el que vamos a operar no existen las condiciones para lograrlas y desarrollamos un
programa de acción adecuado mas no efectivo y nos angustia el no encontrar en que
nos equivocamos, o como hacerlo mejor par lograr su efectividad, cuando el problema
radica en los objetivos ideales de los cuales permitimos, por eso deben ser formulados
en términos que sean posibles de alcanzar.

Por otra parte, puede ocurrir que concluir el programa evaluemos positivamente el
trabajo en correspondencia con los cambios que hemos observado. Esta
autocomplacencia por los efectos del programa puede sustentarse sobre bases
ficticias porque ¿no es de esperar que al introducir una serie de cambios en el proceso
educativo se produzcan modificaciones en los participantes? ¿hasta que punto lo
alcanzado demuestra la efectividad del programa si no formulamos los objetivos de
manera que fueran evaluables para poder retroalimentarnos de la calidad del trabajo
realizado? Esto reafirma esa segunda condición de los objetivos de que sean
mediables o evaluables.

En la asesoría que los psicólogos, orientadores y otros especialistas afines le brindan

al maestro en su desempeño en su rol como orientador pudiera introducirse estos
criterios que precisen el papel y el lugar de él en el proceso de orientación y como
conjugar la influencia educativa que reciben los alumnos, entre los que se destacan
con fuerza la familia y la comunidad. No obstante, se impone delimitar las posibilidades
reales que tiene la familia y la comunidad de involucrarse positivamente en la
educación y orientación de los niños y adolescentes, así como precisar si después de
96
este diagnóstico es necesario un proceso corrector comunitario que prepare a la
familia para que asuma el rol que la sociedad le asigna en la formación de sus hijos y a
la comunidad para que active todo su potencial educativo.

Muchas son las tareas que implica el ser maestro. Desde la enseñanza de los
rudimentos de las ciencias que forma a los obreros, profesionales y científicos del
futuro hasta el pensar y reflexionar sobre sí mismo y los demás, al aprender a
elaborar juicios y valoraciones acerca de su propio yo y de los otros, estando en las
manos de los maestros las semillas que bien cultivadas, regadas, atendidas con amor
y dedicación, cosechan del mañana. En esta hermosa y noble tarea, los maestros
asumen el rol profesional de orientadores el que en colaboración con la familia, la
comunidad y los especialistas hacen creíble que el futuro puede ser luminoso y que las
nuevas generaciones que se formas asuman el reto de elevar la calidad de la vida en
una sociedad que se desarrolla vertiginosamente y que exige cada día más de los
alumnos que al egresar de las escuelas estén preparados para los cambios y
contribuyan al desarrollo científico-técnico y a que el crecimiento personal y la
subjetividad encuentren el espacio que les corresponden para los valores como la
libertad, la justicia, la igualdad reinen en este mundo.

97
BIBLIOGRAFIA:

Bozhovich L.I. (1976) La personalidad y su formación en la

edad infantil. Ed. Pueblo y Educación. La Habana.

Ibarra L. (1989) La formación de las intenciones profesionales en los alumnos. Tesis

de Doctorado. La Habana.

_________ y A.A.V.V. (1993) La comunicación padres e hijos. En: Nos comunicamos

con nuestros hijos. La Habana . Ed. Política.

Ibarra, L. (1993) La orientación educativa: un debate permanente. Y taller

Iberoamericano de Educación Sexual y Orientación psicológica, Ciudad de la Habana.

Kelly, G. (1986) Psicología de la educación. Madrid. Edit Morata.

Rogers, C.(1989) El proceso de convertirse en persona. México Edit. Paidós,S.A.

Roig Ibáñez, J. (1982). Fundamentos de la Orientación escolar y profesional. Ed.

Amaya, Madrid.

Strang, R. (1983) La orientación en las instituciones educativas

Edit. Universitaria.

Tyler, L. (1969) La función del orientador México. Edt. Trillas.

Vigotsky, L. S. (1987) Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores.

Edit Científico- Técnica. La Habana.

Weimberg, C. (1982) Orientación educacional, Buenos Aires. Edit Paidós.

Willie, R. (1982) Guindance in Elementary Education, Harpes & Brothers New York.

98
La orientación profesional: una experiencia participativa.

Motivado por nuestro interés en la orientación educativa y profesional presento en este

trabajo algunas reflexiones sobre el tema vistas desde el ángulo de lo que puede
aportar la escuela y la familia.

Por mucho tiempo se consideró que la orientación profesional era una actividad que se
programaba para el período de la vida correspondiente a la elección de la profesión.
Por suerte este enfoque ha ido quedando atrás, se considera que la orientación
profesional es un proceso permanente que debe ofrecerle al niño, al adolescente, al
joven y también al adulto. De manera tal, que la elección profesional no es una
solución rápida para un problema urgente para el cual el sujeto no tuvo preparación
previa. Esto lógicamente impone un reto a la institución educativa pues su misión es
que el joven vaya preparándose para la elección de la carrera y que ello constituya un
verdadero acto de autodeterminación. Para lograr autenticidad en ese momento esto
debe ser resultado de un aprendizaje que se ha producido a lo largo de años y ha de
proporcionar una serie de conocimientos preparatorios, de información sobre el medio
social, laboral y educativo, así como vivencias y reflexiones sobre sus características
personológicas y su afinidad o no con las exigencias de la carrera que desea estudiar.

El período en que los adolescente deben terminar ¿cuál será el camino a seguir o qué
estudiar? presenta sus problemas, pues no sobreponen dos crisis, propia del evento
vital por el cual están transitando que es el de la adolescencia y otra, por ser
precisamente en ésta época de menos ajuste emocional, cuando debe concretarse el
destino profesional de una persona. Este hecho justifica aún más la conveniencia de
integrar la orientación vocacional a la escuela y contribuir a que profesores, alumnos y
padres asuman la responsabilidad que les cabe para ayudar al proceso de orientación.

En todos los individuos el problema de la elección no se da con las mismas

características. Los hay, aunque son los menos, en los que la decisión es rápida y
segura sin necesidad de mayor "deliberación porque las condiciones en la escuela y la
familia han favorecido este acto. En otras, es un proceso lento del que solo pueden
salir adelante con una ayuda experta. Para otros más, el problema de la elección se
torna una situación conflictiva que pudiera ser un indicador de un pobre desarrollo
personal (Cortada, N. 1991).

Para un adolescente elegir es difícil porque está demasiado cerca y a veces encerrado
en su individualidad a sí mismo, viviendo su interioridad por encima de todas las
cosas, una decisión en función de las oportunidades que le ofrece la sociedad, cuando
el tiende en ese período a autoanalizarse, a crear un mundo de fantasía y su imagen
de la realidad está permeada de sus vivencias personales. El adolescente es inseguro,
tiene muchas dudas y teme equivocarse. La habilidad de intereses lo llevan a expresar
"que no sé que me gusta" ni para que sirve" obviando otros factores de la elección, e
incluso idealiza las profesiones para educar la realidad a sus fantasías. A la pregunta
por qué seleccionas esa carrera responden que las características que ellos poseen
están en correspondencia con la profesión elegida. Así, F.V. se autovalora como
comprensivo, solidario, con deseos de ayudar a los demás y por eso considera que
debe estudiar medicina, orientándose solo por una visión parcializada de esta
99
profesión desconociendo que es una carrera que supone sacrificio desde los tiempos
de estudiantes, hasta la abnegación que exige un horario de vida no normal, la
sensibilidad en su relación con los pacientes a la vez, que la firmeza para enfrentar al
contacto con el dolor y la muerte. Pero este adolescente como muchos otros tienen
una información pobre que puede tener consecuencias cuando al cursar los primeros
años de la especialidad se percatan de que "esto no es lo que yo pensaba", a mí no
me gusta" y se siente frustrado y quiere reorientarse profesionalmente (Ibarra, L.
1988). Quién responde por este tiempo perdido en el que la sociedad hizo una
inversión de recursos humanos y materiales y el joven regresa a una etapa que ya
debió haber vencido.

En el costo personal y social que ocasiona esta situación todos tenemos una cuota de
responsabilidad.

El profesor en la medida que domine los aspectos psicológicos y sociales que

caracterizan a la adolescencia estará en mejores condiciones para orientarlos ya que
la experiencia que adquiere curso tras curso con ellos lo ubica en una posición más
ventajosa para asumir el rol de orientador que a los propios padres, para los cuales la
entrada de sus hijos en esta etapa afecta la dinámica familiar y no siempre están en
condiciones de asumir con la comprensión requerida los cambios que en su hijo
operan y manifiestan "no lo entiendo, no sé que le sucede, está muy extraña, ya no
cuenta sus cosas, ni quiere estar con nosotros, todo lo que hago le parece mal". Esto
puede agudizarse cuando el adolescente tiene seleccionar la profesión momento en el
cual los padres se preocupan de sus hijos y adoptan distintas actitudes desde
sobreprotegerlos y considerar que ellos no están preparados para elegir y que deben
ser los padres los que tomen una decisión; los que se desentienden y expresan que
son los hijos los que deben determinar su futuro sin tener en cuenta si éstos están o no
en condiciones de hacerlo hasta los que dudan si su hijo sirva para algo" y solicitan la
ayuda del psicólogo o del profesor depositando en otros esta tarea como hemos
podido constatar en las Escuelas de Padres. (Ibarra, L. 1993).

¡Qué está ocurriendo! Hasta ahora todos han decidido por él: a que escuela debe ir,
que amigos son aceptados, que diversiones está autorizado a tener, que come, que
ropa debe usar, a que hora debe regresar. Depende económicamente de sus padres y
los profesores a cada momento qué es correcto hacer. De pronto debe elegir que
carrera seguir. Quizás esta sea la primera decisión importante en su vida ¿qué
experiencia tiene en tomar decisiones? Si a esto se une la comunicación disfuncional
con sus padres, que con los amigos se habla de temas variados que ajenos a la
elección de carreras y que se siente distante de sus profesores ¿a quién acude? Esto
sería un caso extremo pero con diversos matices aparecen otros que nos compulsan a
revisar lo que estamos haciendo al orientar profesionalmente a nuestros adolescentes
y jóvenes, a delimitar que le corresponde a la escuela y qué a la familia en este
proceso de tal forma, que no sea al asar quien determine que unos estén más
maduros que otros vocacionalmente.

La elección profesional es una manera de expresar nuestra personalidad y de haber

llegado a una integración de una identidad coherente.

100
Una elección reflexiva y madura es el fruto de una personalidad equilibrada y segura
en la cual las determinantes extremos como las relaciones familiares y la formación
escolar han condicionado en gran medida este resultado. Un joven que ha tenido una
adecuada comunicación con sus padres desde niño, que ha podido asumir
responsabilidades por sus actos, acorde con las características psicológicas de la
edad, primero pequeñas y luego cada vez más importante, que ha sido escuchado por
sus padres cuando ha necesitado su ayuda, habrá tomado decisiones y aprendido a
interpretar sus éxitos y fracasos como productos de su esfuerzo personal. En el
momento de la elección, también sentirá dificultades y podrá experimentar angustia y
dudas de sus capacidades, sus intereses y sus objetivos en la vida, como es típico de
cualquier adolescente. No obstante, tendrá ya alguna experiencia y será este
problema como uno más que puede ser enfrentado del mismo modo que otras. Y ser
sujeto de su elección y no objeto de las contingencias del entorno.

Una escuela formalista, con normas externas, con profesores que no se sienten
motivados por la labor que realizan, que no tienen tiempo de conversar, ni de conocer
a sus alumnos, con planes de estudios compuesta por programas rígidos que no
conceden espacio para hablar al joven de su futura responsabilidad como ciudadano y
de la elección profesionales una escuela con disciplina que se imparten y no son
ubicadas en el lugar que ocupan en los marcos de la ciencia, donde no se aprovechan
al máximo las potencialidades creativas y en la cual el joven se coloca en una posición
pasiva, donde no toma decisiones, no se despiertan sus intereses, ni la
responsabilidad individual de los estudiantes, ni se movilizan para la búsqueda de
información por sí mismo, el proceso de orientación vocacional es formal y no
promueve el crecimiento personal de los alumnos.
El trabajo de varios años en el que hemos constatado científicamente esta realidad
nos impulsa a explorar otras vías, la investigación.

Con la intención de emplear la investigación participativa por las posibilidades que

brinda convocamos un grupo de jóvenes de la enseñanza media a trabajar con
nosotros con la consiga que con la incorporación al grupo hallarían un servicio de
orientación profesional que los ayudaría a conocerse así mismo.
El empleo de la investigación participativa permitió la no diferenciación entre
investigadores e investigados pues los miembros del grupo coparticipan en el proceso
de indagar y reflexionar acerca de su propia realidad, para describirla y explicarla, es
decir, para regenerar conocimiento acerca de ella y actuar sobre la misma. Desde el
punto de vista epistemológico es un modo de conocimiento de la realidad, también es
una estrategia para el logro de una forma de acción social por la oportunidad que
ofrece de aprender a definir y analizar problemas y de formular alternativas de
solución. Con e objetivo de no perder la precisión y objetividad que caracteriza el
método científico fue preciso ser riguroso en la elaboración del diseño de
investigación, formulación de hipótesis, instrumentos y criterios de análisis.

A continuación presentamos no un análisis de los resultados del grupo, sino una

descripción general de las etapas en la que se organizó el trabajo:
1.-Etapa organizativa
2.-Etapa de diagnóstico
3.-Etapa de acción interventiva.
101
Las sesiones de trabajo eran semanales con una duración de 3 horas en un período
de 3 meses. En la segunda sesión cerramos el grupo, es decir, no admitimos la
inclusión de nuevos integrantes.
El diagnóstico de los niveles de la motivación profesional en los jóvenes, así como, los
contenidos autovalorativos en esta esfera permitió la realización de un estudio
preliminar y el análisis críticos de los problemas, la búsqueda de información relevante
se acerca de cómo perciben y plantean sus inquietudes sobre la orientación
profesional, sus intereses profesionales o sus inclinaciones, se estimuló el
conocimiento sobre sí mismo, las características personológicas que poseían y la
discusión acerca de la correspondencia y no entre la autovaloración y la valoración
social. La utilización de diversas técnicas de trabajo grupal orientaron no solo a la
descripción de los problemas sino también a una explicación y culminó con la
búsqueda de soluciones alternativas.

La etapa acción interventiva es una consecuencia lógica de la anterior donde se

programa un plan de acciones necesarias para procurar las soluciones necesarias que
promueven una reflexión personal y grupal y la instrumentación de las medidas
requeridas, como fueron indagar con especialistas sobre el perfil profesional, ubicación
laboral, características del plan de estudio, etc. lo que se traía al grupo y se discutían
las posibilidades reales de ese joven con relación a las exigencias que imponía la
carrera, tanto para su ingreso, la dedicación en sus estudios y la profesión en sí
misma.

El trabajo propendía a una orientación profesional más efectiva, mostrando las

posibilidades del trabajo grupal que puede desarrollarse en la escuela con un
entrenamiento previo que reciben los profesores con los objetivos de:

- Estimular en los alumnos la responsabilidad individual por su propia información.

- No depositar en la escuela, en los padres o en la sociedad en general, toda la
responsabilidad de la deficiente información profesional que reciben, sino asumir la
cuota que personalmente le corresponde en que estén o no informados.

- Movilizar a los jóvenes en la búsqueda de información sobre las carreras, cursos que
correspondan a sus inclinaciones con sentido realista y de futuro, a tener con las
potencialidades individuales y las necesidades sociales, promoviendo la reflexión en
esta dirección y destacando la afinidad que existe entre algunas especialistas, de
manera que al orientarse hacia familia de profesiones el círculo de posibilidades por
las que opta corresponde más a sus intereses.

- Ejercitar a los estudiantes en realizar elecciones y tomar decisiones a nivel de las

tareas que planifica el grupo para que la participación sea real. Cuando se dan
posibilidades de intervenir, pero sin que esas intervenciones influyan en las decisiones
relativas a los aspectos fundamentales del grupo esta participación es simbólica y el
sujeto no ejercita el poder que tiene de adoptar decisiones.

En este enfoque de la investigación en el que el investigador co-participa de la misma,

éste no se convierte en un miembro igual o confundido en el grupo, su identificación
con los objetivos del grupo no puede hacerle olvidar que no pertenece a él sino que es
102
un profesional que dispone de conocimientos y técnicas que pueden contribuir a
aumentar la autonomía del grupo y crear las condiciones que hagan posible su
desaparición como figura que brinda apoyo permanente. Este fue el criterio que
asumimos aunque vale la pena señalar que en este sentido no hay unanimidad entre
los profesionales que utilizan el método ya que diferimos en cuanto al grado de
dirección o intervención que el coordinador (investigador) debe tener en el proceso.
Como consideramos que las instituciones básicas en la orientación de los niños,
adolescentes y jóvenes son la familia y la escuela también hemos empleado este
método en las Escuelas de Padres con resultados alentadores.

En las Escuelas de Padres se promueve la reflexión de éstos en cuanto a dar mayor

independencia y responsabilidad a sus hijos; brindarles apoyo sin sobreprotegerlos;
tener una compresión de la verdadera capacidad de los adolescentes y jóvenes y no
imponerles carreras fuera de sus posibilidades intelectuales o porque responda a los
gustos y aspiraciones de ellos como padres, que les inculquen el respeto por los
demás y la perseverancia, así como enseñarles a tolerar las frustraciones. Lo
interesante es, que es el propio grupo de padre quien arriba a estas conclusiones y no
es el coordinador de la actividad que desde una posición de poder trasmite, de que se
debe o no hacer para que son más efectiva la función educativa de la familia.

De tal manera, que concebimos un modelo en que a través del entrenamiento a los
maestros y profesores, en grupos de reflexión con los adolescentes y jóvenes y en
Escuelas de Padres empleando la investigación participativa hemos podido promover
cambios, que no dependen del tiempo en que esté funcionando el grupo sino que se
operan modos de comportamiento, de reflexión, de elaboración de ideas nuevas que
de manera gradual se van produciendo en los sujetos, sembrando unas semillitas que
al florecer darán los frutos que necesitamos.

La escuela está en condiciones de potenciar su influencia en la orientación de los

adolescentes organizando discusiones grupales dentro del ambiente escolar. Estas
discusiones deben estar dirigidas hacia la mejor comprensión de sí mismo, aprender a
compartir sentimientos y conflictos que no amenazan su individualidad y la formación
de su identidad, sino que contribuye a promover su madurez vocacional porque de las
instituciones de la comunidad es una de las que está en mejores condiciones de
promover esos cambios por contar con un personal capacitado y por su propia
organización.

103
BIBLIOGRAFIA:

.Bisquera, R. (1992) Orientación psicopedagógica para la preparación y el desarrollo.

Barcelona, Editorial BOIXAREV Universitaria.

.Brusilovsky, S. (1989) Investigación participativa: un método de educación no formal.

En Revista Argentina de Educación. Año III No. 4 Buenos Aires.

.Cortada, N. (1991) El profesor y la orientación vocacional.

México Editorial Trillas.

.Ibarra, L.(1988) La formación de las intenciones profesionales en los

alumnos. Tesis de Doctorado. Ciudad de la Habana.

.Ibarra, L. (1993) La comunicación padres e hijos en: Nos comunicamos con

nuestros hijos. Ciudad de la Habana Editora Política.

.__________(1995) Metodología de investigación Grupal en la familia.

Antología. Universidad Nacional Autónoma. Costa Rica.

.Jaitin, R. (1988) El psicólogo educacional, el educador y la institución.

Ediciones Búsquedas. Buenos Aires.

.-Rosado, M. (1988) Dinámicas de Grupo y orientación educativa. Editora Trillas,

México.

104
La comunicación en el proceso de enseñanza: realidad y perspectiva de sus
influencias en la formación de motivos profesionales en los estudiantes.

En la sociedad actual, el problema de la formación del hombre adquiere

extraordinaria significación. Ello se explica porque los cambios vertiginosos que se
producen en las relaciones sociales y como consecuencia de la Revolución
Científico-Técnica demandan de una personalidad acorde con estas modificaciones.
Sin embargo, este proceso no ocurre espontáneamente ya que la sociedad sólo
hace accesible tales trasformaciones pero éstas son fruto de la influencia de todo un
sistema de trabajo educativo, de reeducación y de autoeducación en el que
participan el Estado, instituciones sociales y de masas, los centros de enseñanza, la
familia y la comunidad que encaminan sus actividades hacia este objetivo.

Más, la personalidad no es el reflejo inmediato del modo social, ni la educación un

proceso de conversión directo de la experiencia de las normas y valores sociales en
valores y normas personales, sino que la personalidad es el producto de desarrollo
de la psíquis en condiciones sociales, en correspondencia con un ideal moral que
encarne las exigencias de la sociedad hacia el hombre, y el libre desarrollo de las
particularidades individuales. "El hombre no puede vivir, trabajar, satisfacer sus
necesidades materiales y espirituales sin comunicarse con otros hombres.

Históricamente y en el proceso de desarrollo individual, la comunicación es una

condición necesaria para la existencia del hombre y uno de los factores más
importantes de su desarrollo social... la comunicación refleja la necesidad objetiva
de los hombres de socialización, de cooperación mutua y es también condición del
desarrollo de la individualidad, originalidad e integridad del individuo.

Partimos de concebir la comunicación como un proceso de integración entre las

personas en el cual se expresan sus cualidades psicológicas y en el que se forman
y desarrollan sus ideas, representaciones. etc. Este proceso puede transcurrir por
vía verbal (tonal, postural), elementos que varían su valor en el transcurso del
mismo.

Al abordar la estructura y funciones de la comunicación se destacan el proceso

informativo en el que la comunicación cumple la función de intercambio de
información; el proceso de interacción, de influencia recíproca, la comunicación
cumple en este un caso de función reguladora de la conducta; y el proceso de
comprensión mutua, de percepción interpersonal donde intervienen las emociones
de los comunicantes y que cumple una función afectiva.

En el proceso de comprensión mutua que es considerado esencial en la relación

profesor-alumno, se destacan los mecanismos de identificación, percepción mutua y
de empatía que en las condiciones de nuestra línea de trabajo, el trabajo de la
influencia del proceso de comunicación en la formación de los motivos profesionales
representa un momento de especial atención en la concepción de las distintas
sesiones de trabajo que forman el experimento.

105
La influencia recíproca que se alcanza en los encuentros entre los alumnos y
profesores, se caracterizan por la estimulación de la acción y de las emociones
positivas que vinculadas a un contenido como la profesión constituye un elemento
para el diagnóstico y formación de los motivos profesionales de los estudiantes.

En la comunicación profesor-alumno la función informativa adquiere una gran

dimensión por ser el primero que facilita la construcción de los conocimientos y las
experiencias necesarias en la formación de los estudiantes. No con poca frecuencia
esta función se hiperboliza en detrimento del resto, manifestándose el carácter
asimétrico de la comunicación que provoca que el proceso de comunicación sea
menos aficaz (Ibarra, L. 1988). Además la misma por ser un proceso de interacción
no puede concebirse de forma tal que un polo emite el mensaje y el otro solo
recepciona esa información, sino que el sujeto se implica como personalidad en el
proceso "las funciones de la comunicación no es lago inherente a ninguna de las
aseveraciones como entidades individuales, sino la relación entre dos o más
respuestas". En el proceso de intercambio de información se produce una influencia
mutua que incide en el comportamiento del alumno. En este sentido es preciso tener
en cuenta que en la comunicación pueden producirse barreras sociales o
psicológicas levantadas tanto por el profesor, sino expone con meridiana claridad
sus objetivos, motivos de l a comunicación o si ignora las necesidades, intereses,
motivos y actitudes de sus estudiantes, así como por los propios estudiantes que
pueden poseer una percepción distorsionada por el profesor o que el mensaje no ha
sido adecuadamente descodificado.

En el proceso de comunicación el contenido de ésta es tan importante como sus

funciones. "La esencia de la comunicación se descubre cuando no sólo es constante
el hecho mismo de la comunicación, sino su contenido. En la actividad práctica real
del hombre la cuestión principal no es sólo de que manera se comunica el sujeto
sino a propósito de que se comunica" (González, F, 1995).

En la relación dialéctica que se establece durante el proceso docente-educativo

interactúan educando y educadores en la formación de la personalidad de los
sujetos. La comunicación educador-educando, se produce tanto en los marcos de
las clases como las actividades extradocentes, mediante las cuales es posible
encaminar el trabajo de formación vocacional y de orientación profesional desde los
primeros años, lo que contribuye a la adaptación de los alumnos a la enseñanza
superior y a la familiarización, con las condiciones de la vida profesional. El proceso
de adaptación depende de: las particularidades individuales de los alumnos, del
nivel de desarrollo de la motivación hacia la profesión y del trabajo del centro de
Enseñanza, dirigido a lograr que ésta sea eficaz y rápida.

El educador no solo ha de interesarse porque el mensaje sea adecuadamente

recibido por los alumnos empleando para ello un lenguaje claro, con un tono que
despierte el interés y asegure la comprensión del material que se estudia y recibir la
información de retorno para conocer las opiniones y criterios de los estudiantes y el
efecto de su actuación sobre ellos, para de esa forma dirigir la actividad sino que,
también el momento emocional que deviene de esta interrelación es de

105
extraordinario valor en surgimiento y desarrollo de los intereses hacia el estudio y la
profesión.

El presupuesto inicial de nuestra investigación fue que la elevación del nivel de

desarrollo de las intenciones profesionales se logran con un mayor conocimiento
sobre el contenido de la profesión y una adecuada orientación afectiva hacia la
misma, a partir de las misma, a partir de las modificaciones en el proceso docente-
educativo, esencialmente en el plano de la comunicación educador-educando.

Tuvimos en cuenta en el trabajo las funciones de la comunicación informativa,

regulativa y afectiva, Además de la incidencia de la organización de la actividad
individual en el marco de las sesiones del experimento. El educador al interactuar
con los alumnos desempeñan una función de control y dirección de las actividades
de estos, los que confrontan esas exigencias con los resultados de su actividad,
como expresión de la función de autocontrol.
Durante el proceso de comunicación cada una de las partes implicadas en el mismo
están reflexionando, valorando y expresando activamente sus vivencias lo que tiene
significación psicológica en la personalidad del joven, al producirse un proceso de
transformación motivacional. Si el educador posee autoridad real, mayor será la
influencia de sus exigencias en los alumnos y a su vez, el educador se preocupará
por ser un verdadero ejemplo para sus educandos, los que no son considerados
objetos receptores de la comunicación sino perceptores activos en esta interacción
en la cual todos los elementos participantes actúan en condiciones de sujetos.

Vinculado el proceso de aprendizaje, la situación emocional que se crea durante la

clase, dada la organización del material de estudio, contribuye a manifestaciones
emocionales positivas (admiración, alegría) provocando un estado de satisfacción
hacia lo que estudia y las condiciones en que transcurre su preparación profesional.

Las actividades extradocentes son un caudal inagotable de posibilidades para la

comunicación entre los especialistas y los futuros profesionales.
En la transmisión de experiencias sobre el quehacer profesional, los jóvenes se
identifican con las condiciones en que transcurre esta actividad y las cualidades
necesarias que debe poseer él como futuro profesional para estar a la altura de las
demandas sociales. Todos estos intercambios tienen una carga emocional fuerte
que pueden trazar la proyección futura respecto a su profesión al recibir información
directa el contenido de la misma.

El análisis de las actividades del proceso docente-educativo en el Centro de

enseñanzas nos permitió estructurarlas de manera tal, que respondiera a las
direcciones principales del trabajo de los estudiantes como fueron: la profundización
y sistematización del conocimiento sobre el contenido de la profesión en los
alumnos; el estimular sus intereses cognoscitivos hacia las asignaturas por la
importancia de las mismas para el dominio de la profesión; y el desarrollo de una
activa y reflexiva en los futuros profesionales.

Todo ello condicionó cambios necesarios en los estilos de su realización ya que, es

precisamente en la integración que consideramos se origina el desarrollo de las
106
formas más complejas de regulación psíquica de la personalidad. En función de
lograr estos objetivos seguimos dos vías principalmente:

- Situaciones experimentales que favorecen la comunicación en el área profesional

- Modelos en los que se reproduzcan los rasgos esenciales de la comunicación en la

esfera de la vida profesional a partir de una aproximación de la situación de
comunicación a las relaciones del sujeto en las condiciones reales de su futura
actividad laboral.

Estas vías se concentraron en el programa del experimento psicopedagógico

compuesto por distintas sesiones de trabajo a lo largo de la carrera para desarrollar
los motivos hacia la profesión en los estudiantes.

A continuación expondremos algunas de las sesiones.

- Conversatorios y encuentros con especialistas.

Objetivos: Facilitar y/o ampliar el conocimiento de forma viva de las cualidades

personales necesarias para el ejercicio de la profesión, las perspectivas de
desarrollo de la especialidad.

El conversatorio se apoyaba en la narración de las experiencias acumuladas en el

desempeño de la profesión, las dificultades afrontadas por recién graduados para
cumplir las tareas asignadas que para su vida ha tenido su quehacer profesional. La
familiarización con las características de la especialidad al ser trasmitida por un
profesional de prestigio en su labor hace que cobre su vida la imagen del futuro
profesional.

- Discusiones grupales sobre temas relacionados con la formación profesional de

los alumnos en el Centro de Enseñanza.

Objetivos: Estimular y/o desarrollar la reflexión, el juicio crítico y autocrítico acerca

de las actividades dirigidas a su formación.
La discusión supone la información previa del tema a debatir para que los
estudiantes tengan la posibilidad de reflexionar sobre el mismo. Durante la discusión
los jóvenes deben expresar juicios y valoraciones propias sobre cómo han influido
las actividades del Centro en ellos, en dependencia del tema concreto de la sesión
ya que discusiones se programan en diferentes años de estudios.
El análisis de las insuficiencias del proceso profesional de los futuros profesionales
supone la valoración personal de los aspectos comprometidos con su actividad
profesional, tanto de los que dependen de sus posibilidades individuales como de la
efectividad de las influencias educativas del Centro de Enseñanza.

- Proyección y debate de películas sobre temas que reflejan el quehacer del

profesional en distintas condiciones.

107
Objetivos: La identificación con actividades propias de la profesión; sensibilizarlos
con las actitudes, conductas, cualidades de los especialistas que garantizan el
cumplimiento de las misiones.

El empleo de filmes, sirve para vincular los conocimientos teóricos con la práctica y
de esa manera la información de estructura de una forma emocional más efectiva.
El debate promueve la participación activa de los estudiantes los que tiene que
analizar las situaciones que observan en las películas y manifiestan sus opiniones al
respecto.

- Narración de situaciones de conflicto.

Objetivos: Despertar fuertes vivencias vinculadas con la profesión en la que los

estudiantes se identifiquen con la misma y la participación activa de estos al
proponer soluciones a las situaciones de conflicto.
Los estudiantes se sienten comprometidos profesionalmente al enjuiciar la conducta
asumida por el profesional en la situación de conflicto narrada.
Además se estimula la reelaboración de la información recibida la que adquiere un
sentido profesional y debe reflexionar sobre la solución acertada o no en esa
situación y expresar con juicios sólidos y convincentes su decisión.

Estas son entre otras algunas de las actividades que realizamos y que pueden
adecuarse a las condiciones concretas del centro de enseñanza, pero que
materializan las vías que seguimos para el desarrollo de los motivos profesionales a
partir de la integración de los sistemas actividad -comunicación.

Resultados obtenidos en nuestros experimentos demostraron que el objetivo de

brindar la mayor información posible a los estudiantes que les permitiera formarse
una representación de la profesión desde los primeros años se logró a través de las
tareas que conforman el experimento, a la vez diagnosticar los cambios que sufrían
y las sesiones se fueron incrementando por la cantidad como por la calidad de las
intervenciones, muestra del interés que las mismas adquirirán para ellos.
Así, en los conversatorios y encuentros con especialistas, la comunicación que se
establecía con los estudiantes constituía un marco propicio para la identificación con
estos, que "cautivan su interés por razones diversas... el prestigio que le conceden
les lleva a una necesidad de acercamiento y de semejanza que halla en la imitación
su medio especial...

En los primeros encuentros la admiración y la imitación caracterizaba esta relación

como se pudo observar en las expresiones de los alumnos al finalizar una de las
sesiones "tenga la seguridad que en condiciones como esa nosotros actuaríamos
como ustedes". En las sucesivas sesiones surge una nueva etapa de los ideales en
la que se manifiestan los objetivos y las aspiraciones relacionadas con su vida
profesional futura. El vínculo con la vida laboral mediante las experiencia que le
trasmitían los profesionales condicionan una profunda reflexión individual sobre los
contenidos asimilados o sus vivencias personales "creo que la preparación que
recibimos - dice una estudiante al finalizar el encuentro- garantiza el relevo sin
problemas, ustedes partieron de cero nosotros contamos con una formación más
108
completa. Nos falta la experiencia pero eso depende de lo que seamos capaces de
aprovechar de la experiencia de los más viejos y de superarnos nosotros mismos".

El ingreso de los jóvenes a la enseñanza superior provoca un cambio en sus

condiciones de vida y en el sistema de sus relaciones, por ello el trabajo de
formación vocacional y de orientación profesional facilita el proceso de adaptación.
así, en la medida que podían responder a esas exigencias se encontraban nuevas
necesidades específicas de esta etapa y propia de su estatus futuro como
profesional. Estas necesidades surgen al adquirir nuevas conductas inherente a la
vida laboral y al profundizar en el conocimiento sobre la profesión.

Los conversatorios con profesionales de experiencia provocan una reacción

favorable en los estudiantes en el sentido a las preocupaciones que suscitan acerca
del trabajo de aquellos, "como pudo vencer los obstáculos en aquellos tiempos",
"que cosa le sirvieron de apoyo, son entre otras expresiones de las inquietudes que
evidencian la necesidad de conocer que se ha desarrollado en ellos y aunque en las
primeras sesiones de este tipo mostraban interés pocos alumnos, las posteriores
influirán a despertar los intereses hacia la vida profesional en los demás miembros
del grupo.

En las sesiones de discusiones grupales y en las narraciones de situaciones de

conflictos se observaron cambios importantes en los procedimientos de
organización de la conducta necesaria en su actividad futura dada la complejidad y
dificultad de las tareas y de sus posibilidades personales para el desempeño exitoso
de la profesión.

La dinámica de la actividad de estudio adquiere un matiz efectivo vinculado a la

autodeterminación profesional cuando se ha desarrollado la intención profesional en
los alumnos. Esta se traduce en la actitud del alumno hacia el estudio que no
determina necesariamente resultados docentes más elevados, sino el interés de
asimilar los conocimientos que aseguran la calidad de su formación como
profesional. Durante las visitas a clases y en entrevistas a los profesores
comprobamos que los cambios en la conducta de los alumnos se caracterizaban por
el desarrollo de los intereses cognoscitivos y profesionales que lo impulsan a
organizar un sistema de acciones y lo orientan en función de sus aspiraciones,
propósitos y objetivos profesionales. Los profesores referían un aumento en cuanto
a los planteamientos, preguntas e inquietudes sobre aspectos relacionados
directamente con el ejercicio de la profesión. Mostraban además preocupación por
desarrollar las cualidades profesionales, por saber cuales debían poseer al egresar
del Centro. Por otra parte se elevó el nivel de aspiraciones de los jóvenes al tener
una motivación más fuerte y el conocimiento de sus posibilidades para alcanzar el
objetivo propuesto, elementos estos del sistema de autoregulación del
comportamiento propio del nivel de superior de la motivación.

La comunicación que se estableció entre los alumnos y los que participamos en el

experimento constituyó un soporte de incalculable valor en el proceso de formación
de las intenciones profesionales. En este proceso de interrelación se produce un
intercambio de información y de transmisión de experiencias y hábitos por parte de
109
los especialistas acerca de la vida laboral y el surgimiento y satisfacción de
necesidades vinculadas con la actividad profesional en los estudiantes.

En las condiciones del experimento se contribuye a la satisfacción de la necesidad

de realización personal al estimular la creatividad y la iniciativa de los jóvenes en las
sesiones, que exigen el despliegue de acciones de búsqueda de información, de
confrontación de ideas con especialistas, de reflexión individual sobre la esfera
profesional que orientan afectivamente hacia la misma, como ocurre en la
preparación y realización de los encuentros, discusiones grupales, mesas redondas
y otras.

En el presente trabajo examinamos los resultados de nuestra investigación que

muestran que en los procesos de actividad (Ampliamente estudiados en la
Psicología Marxista) y la comunicación (al que dedicamos mayor atención por ser
objeto de investigaciones más recientes) se desarrollan formaciones psicológicas
complejas de la Personalidad como es la Motivación profesional que regula la
conducta de los jóvenes que estudian y se preparan para su inserción en la esfera
laboral.

110
Bibliografía

González Rey, F (1995) Motivación profesional en adolescentes y jóvenes Edit

Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana.

Ibarra, L. (1988) La formación de las intenciones profesionales en estudiantes

universitarios. Tesis de Doctorado.

Korniev, N (1985). La comunicación humana. En: Aspectos socio psicológicos de la

comunicación. Facultad de Psicología. Universidad de La Habana.

Lomov, B (1985). Comunicación y regulación social de la conducta del individuo. En:

Aspectos sociopsicológicos de la comunicación. Facultad de Psicología. Universidad
de La Habana.

111
EDUCAR EN LA ESCUELA, EDUCAR EN LA FAMILIA. REALIDAD O UTOPIA?

Qué es educar. Podríamos encontrar un número significativo de respuestas. Y todas

válidas, Quizás en cada una se acentúa un aspecto de este complejo proceso.

Educar es aprender a vivir en sociedad. La educación supone interacción entre las

personas que intervienen enseñando y aprendiendo simultáneamente, en un
interjuego de relaciones personales que le confieren una dinámica particular a este
proceso. Es interesante el hecho de que la educación en su forma sistemática,
planificada es intencional, pero hay educación aun en el caso que no seamos
consciente de estar enseñando sin que exista un propósito o una intención. Si en la
comunidad, en la escuela, en el hogar los códigos de comunicación contemplan gritos,
insultos, lenguaje vulgar, si violamos normas de convivencia, enseñamos a nuestros
hijos, a nuestros alumnos, a la generación más joven patrones comportamentales
difíciles de cambiar. Y después nos asombramos cuando observamos algunas de
estas conductas en ellos, y nos preguntamos dónde lo habrá aprendido. En la casa no
fue dirán los padres. Los maestros responderán eso es lo que ven en sus casas. La
educación es en esencia, un problema social y personal. La educación es demasiado
importante para dejarla sólo en manos de los maestros. Por lo que los padres
debemos ser agentes más activos ante el proceso educativo y de nuestros hijos.
Comprender que la dinámica educativa nos incluye a todos, es una actividad
permanente que integra a los hijos, a los maestros, a los padres y a la comunidad en
su conjunto.

Los padres deben acometer las acciones necesarias para su participación activa en la
educación de sus hijos y de sí mismo. Históricamente se ha depositado la
responsabilidad de la educación en la escuela y en los maestros como una tarea un
trabajo en particular cuando educar es un acto de creación, de placer, de implicación
personal que transciende el mero desempeño de un profesional.

Pensemos en las acciones destinadas a mejorar el proceso educativo en los contextos

de la comunidad, la escuela, la familia y el individuo, aunque en este trabajo
pongamos el acento en la escuela y la familia. Con frecuencia se alzan voces que
culpabilizan a una o a otra de los problemas sociales, sin considerar que estas
instituciones reproducen los males que aquejan a la sociedad.

Asimismo, en ocasiones se juzga que la educación de nuestros hijos no es buena y se

critica a la escuela y a los maestros por estos resultados. Por su parte, los maestros
consideran que las deficiencias en el resultado educativo son una consecuencia de la
poca cooperación de los padres. Muestra de ello pudimos observarlo en las dinámicas
grupales realizadas con padres y maestros en las cuales debían asumir los maestros
roles de los padres y viceversa y discutir la cuestión de qué se debe educar en la
(escuela/familia). Por la construcción grupal a la que se arriba en cada caso quedan
espacios vacío que están en "tierra de nadie". Los padres responsabilizan a la escuela
y los maestros a la familia. Si hacemos una analogía parecería un juego de tenis en
que la pelota es lanzada de un lado a otro
constantemente.
112
La educación es una preocupación de todos. El Estado le asigna una parte
considerable del presupuesto nacional; se encaminan esfuerzo para el
perfeccionamiento del proceso y los maestros se preparan, se califican, elevan su
profesionalismo, también con el objetivo de incrementar la calidad de la educación.
Los padres se ocupan de la educación de sus hijos, aspiran lo mejor para ellos y como
se constata en las investigaciones (Ibarra,1995) el tema principal de comunicación
entre éstos se refiere a su actividad escolar. La educación entonces, forma parte de
las necesidades fundamentales de la propia familia.

Continuamente todos estamos sometido a influencias educativas que nos permiten el

aprendizaje y la adaptación crítica de la realidad. De ahí que de una u otra manera la
sociedad en su conjunto y sus miembros en particular sean agentes socializadores y
estén siendo educados permanente y multifacéticamente. No obstante, como nos
afecta a todos, sentimos que estamos en condiciones de opinar acerca de su calidad.

El Ministerio de Educación define los fines y objetivos de la educación en el país, dicta

las políticas correspondientes
en consonancia con nuestro proyecto social.
Por su parte, los padres los primeros educadores de sus hijos también tienen criterios
sobre la formación de su descendencia y de la necesidad de prepararles para la vida.

Sin embargo, esto no significa la convergencia de estas influencias e incluso es

posible la divergencia entre los mismos, porque la educación es un tema complejo,
controvertido pero, tan importante para la sociedad que no es posible no orientarlo y
dejarlo a la espontaneidad. Ser padre no es suficiente para saber educar, no es una
condición natural, sino que está sujeto a un proceso de aprendizaje que en la mayoría
de los casos se logra por ensayo-error lo que lleva implícito los desaciertos en la labor
educativa unas veces o que tengamos mejores resultados y que no siempre podemos
generalizar esta experiencia. Sabemos que la educación tiene un carácter individual y
que en función del sujeto, lo que es válido en un caso no es aconsejable en otros, pero
sí se destacan, regularidades que favorecen y optimizan el proceso educativo.

De los especialistas en educación y de los maestros se espera que estén más

capacitados para orientar acerca de cuestiones tales como el quién, qué, dónde, cómo
y para qué educar. Aún prevalece la tendencia de enfocar la educación desde un debe
ser y poco de un cómo podemos hacer.
El triunfo de la Revolución significó cambios, transformaciones en lo económico, lo
político y lo social. Naturalmente conmocionó la Educación. La necesidad de la
relación de la escuela y la familia ha sido promovida en el país desde la década del 60.
Diferentes eventos y documentos programáticos dan fe de ello. Sin embargo qué ha
ocurrido de ayer a hoy.

Pudiéramos identificar diferentes momentos de encuentros y desencuentros entre la

familia y la escuela en los cuales los procesos de demandas y delegación de
responsabilidades de la educación de niños y adolescentes en un u otro contexto ha
caracterizado estos vínculos. De una u otra forma esto ha sido expresión de una
hiperbolización de las expectativas de las posibilidades del otro agente social.
113
A lo largo del desarrollo de la sociedad tareas que eran asumidas por la familia, han
sido delegadas a instituciones educativas. El Estado a través de sus instituciones y
organizaciones organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cuidado de la salud
de los niños y la alimentación. El carácter proteccionismo del Estado puede limitar la
autoridad de la familia en la toma de decisiones respecto a sus hijos, lo que engendra
en los padres una actitud pasiva, de espectadores en la educación de los hijos, de lo
cual no siempre son consciente, y lo adoptan como natural, desemplicandose del
proceso educativo de sus hijos y depositando cada vez mayor responsabilidad a la
escuela. De tal manera, que la escuela no solamente sustituye a la familia, en esos
aspectos, sino que a su vez organizan un mecanismo de regulación de la relación con
el niño y su familia.
Esto en un contexto social en que las exigencias sociales y la estimulación en todos
los casos han ponderado el desempeño laboral y social de hombre y mujeres con
menos fuerza su quehacer familiar.

Las instituciones educativas acogen al niño, desde edades temprana, a partir de ese
momento regulan los contenidos de las materias en una secuencia temporal
determinada. En estas condiciones se establecen una relación particular entre alumno
y profesor en la cual el primero hace demandas de afectos que pudieran no ser
satisfechas en el grupo familiar y que puede o no lograrlas en el ambiente escolar.

La educación de los hijos es una responsabilidad principalmente de los padres, los

primeros educadores, la sociedad exige que esta función la familia la haga bien. En
este sentido, la educación transciende una relación de espontaneidad, natural que
viene dada por un fenómeno biológico el nacimiento de un hijo, para adquirir carácter
de obligatoriedad que es reforzada por otras instituciones como la escuela.

El desempeño de los roles de padre y madre no son suficiente para cumplir con la
demanda social de educar adecuadamente, de prepararlo para la vida, porque puede
existir quien no lo haga de esta forma. Lo que supone que para cumplir la función
familiar educar a los hijos no basta con lo aprendido en la familia de origen de los
padres. Por otra parte, no siempre los progenitores desean reproducir esos modelos
en la crianza de sus hijos. Sin embargo, deséenlo o no, hayan sido aprendido en una
familia con una dinámica funcional armónica o todo lo contrario esos son los recursos
y los medios que poseen los padres para adoptar uno u otro estilo de crianza con sus
hijos.
*******Empero, los padres aspiran a que sus hijos disfruten de buena salud, y estén
preparado para un futuro exitoso, sean felices y en gran parte esto será posible con el
concurso de los padres, aunque no se agota en el espacio familiar.

De tal manera, las influencias de los distintos agentes socializadores que intervienen
en la formación de las nuevas generaciones desde diferentes escenarios debieran
coincidir en los objetivos, los recursos y los procedimientos educativos que potencian
el desarrollo de la personalidad del sujeto de forma más armónica y consistente.

114
En tal sentido, la escuela agencia de socialización es de las instituciones de la
comunidad agencia de socialización que por excelencia está en condiciones de asumir
el reto que le impone la sociedad en la preparación de los hombres del mañana.

Sin embargo, para responder a esta demanda deben operarse cambios en la escuela,
en el personal calificado con que cuenta y en la propia concepción de la educación,
para ser el escenario donde hijo-alumno se apropian de conocimientos y habilidades y
se forman en un ambiente agradable y realmente desarrollador que les permita
insertarse a la sociedad.
Por su parte, la familia, cada día más, solicita ayuda de los especialistas para afrontar
los conflictos que se generan de la inter-acción de sus integrantes y en particular con
los hijos.

Al evaluar este hecho se impone con mayor fuerza el nivel de atención primario,
preventivo de orientación a la familia el que puede adoptar diferentes formas, mas en
nuestro trabajo privilegiamos las Escuelas de padres por los logros que hemos
alcanzado tanto cuando la desarrollamos en los escenarios escolar o en el
comunitario.

Estas escuelas se conciben empleando una metodología participativa a través de la

cual sean los propios padres quiénes identifiquen los problemas y las alternativas de
acción porque cada uno tiene el derecho y el deber de poner a disposición de los
demás su manera particular de percibir la educación de los hijos, su experiencia, sus
conocimientos sobre la vida cotidiana. Se diseñan técnicas e instrumentos de
motivación, aprendizaje y juegos, para estimular el intercambio entre los participantes
y promover la reflexión en torno al asunto propuesto por los padres al reconocerlo
como una necesidad del grupo. Las tensiones de la vida cotidiana hacen que se vivan
como natural, como normal los conflictos y las angustias, sumergidos en sus
dificultades, sin comunicar, ni objetivar los problemas y solo expresándolos en todo
caso a través de la queja, o culpabilizandos a unos a otros de las causas de los
problemas.

En el grupo de padres se recrea o resignifica la realidad de la vida familiar, se

desimistifican hechos de la dinámica familiar que eran vividas como incuestionables o
se redefinen los roles, espacios y límites de padres e hijos que se traduce en un
movimiento de los actores de la trama familiar.

Entre las debilidades de las Escuelas de Padres se identifica la reproducción del

modelo tradicional médico-paciente, en el que todo el saber se deposita en el polo del
especialista el que diagnóstica que está bien y que está mal, indica el tratamiento
adecuado para lograr una buena educación de los hijos, creando una relación de
dependencia padre-orientador.

Frecuentemente los progenitores acuden a estas Escuelas buscando una receta

(información, consejo, orientación) para resolver los problemas y conflictos que tienen
con sus hijos. De modo casi mágico, están dispuestos a aceptar pasivamente la
enseñanza que les imparten como si el especialista fuera un mago (sin magia) que con
su varita logrará los cambios deseables, en ocasiones ideales, que no tienen que ver
115
con la dinámica propia de la familia en cuestión y se aferran por alcanzar un modelo
ideal, asignado culturalmente y transmitido de generación en generación, pero distante
de la realidad de esa familia.

El riesgo, por parte de los especialistas es actuar dicha depositación explicando a los
padres que es lo que deben hacer con los hijos, sin intentar desentrañar en conjunto
qué es lo que a ese padre le sucede con ese hijo? o sin mostrarles cuáles son sus
conflictos y dificultades para manejarlas de acuerdo con lo que sea más adecuado
para la familia.
Las consecuencias de un enfoque de ese tipo coloca a los padres en una posición
pasiva, receptiva, se sienten incapaces de educar bien a sus hijos, los inmoviliza. En
tal sentido, las Escuelas de Padres dejan de ser una vía para potenciar la influencia
educativa de la familia para transformarse en instancias hipercríticas, que culpabilizan
a los padres, los que vivencian su acción educativa así:
-"Yo quiero ser un buen padre dígame que tengo que hacer. Usted es el que
sabe como enderezar a mi hijo.

Si el especialista no define adecuadamente los espacios del profesional y de los

padres mutila las potencialidades educativas de éstos, sustituye los roles y asume una
conducta de omnipotencia profesional.
El coordinador de la escuela de padres por ocupar una posición de gestor de procesos
grupales, es poseedor de una fuerte dosis de poder frente al grupo. Reconocer esta le
permite al coordinador prepararse para usar correctamente este poder. Así el
problema de la autoridad no es tenerla o no, sino de que modo ponemos en juego ese
poder.

En la supervisión de las escuelas de padres se observan distintos tipos. Al describir

una situación educativa el especialista puede mostrar:
- la incapacidad de los padres para manejar la situación.
- culpabilizar a los hijos responsables del conflicto.
Cuán diferente es la propuesta en la que se convoca a la participación, considera el
saber del otro y promueve la reflexión en torno a la educación de los hijos desde la
experiencia de cada padre construyendo un saber colectivo y aprendiendo a manejar
las situaciones.
Comparemos estos dos diseños de Escuela de Padre.

Situación 1: Mostrar los errores que comete un padre en los primeros años de vida de
su hijo.

Situación 2: Mostrar las acciones de los padres a partir de las necesidades básicas de
los niños en esa etapa del desarrollo.

En el primer caso, seleccionó los errores para poner de manifiesto a los padres una
imagen, que de no ser conducida adecuadamente puede generar culpa e incapacidad
para educar bien a los hijos o conllevar a una conducta reactiva y a la inercia.

En el segundo caso, se escogieron los sistemas de actividad y comunicación

necesarias para el desarrollo de la personalidad del niño y los combinó de modo tal
116
que permitiera a los padres entender qué es lo que podían hacer por su hijo creando
un clima empático con los padres, los que se muestran deseosos de aprender,
asumiendo una posición activa, participando en la dinámica grupal y creciendo como
padres y como personas.

La forma en que se realice la Escuela (expresión que tendríamos que revisar)

evidencia la actitud del coordinador del grupo de padres y decidirá el crecimiento o no
de estos.

Ante la pregunta educar en la familia, educar en la escuela, encontramos consenso, ya

que en estas dos instituciones se educa. No ocurre así, si indagamos acerca de cuál
desempeña un rol protagónico en el proceso educativo.

Las respuestas delimitan dos grupos que se adhieren a una u otro ámbito. A nuestro
modo de ver este protagonismo le corresponde a la familia.

Sin embargo, seguidamente nos asalta la duda está la familia en condiciones de

asumir esta misión? Y pensamos podrá la escuela contribuir a la educación de la
familia? En resumen es preciso fortalecer a una y a otra. La Escuela tiene mayores
posibilidades para ello pero no está dicha aún la última palabra.
La Escuela y la Familia son agentes de socialización, potenciar las influencias
educativas de ambos y lograr su convergencia, aún no es una realidad, sino una
utopía. Todavía debemos transitar un largo camino y parafraseando al destacado
escritor Eduardo Galiano la utopía nos sirve para eso para caminar, para trazarnos el
camino y señalarnos hacia donde queremos llegar.

117
BIBLIOGRAFIA:

Gordillo M.(1993). El Asesoramiento a los padres. En pedagogía familiar.

Madrid, Ed, Narcea.

Ibarra L. (1995). Metodología de intervención grupal en la familia. Universidad

Nacional Autónoma. Costa Rica.

Ríos J. (1992) Orientación familiar. Niveles, contenidos y funciones. Madrid,

Ed. Narcea.

Sánchez E. (1993). La relación familia – escuela. En Pedagogía familiar.

Madrid, Ed. Narcea.

118
 ORIENTACION FAMILIAR: un debate permanente.

Introducción:

La familia hoy esta sometida a las exigencias que impone el desarrollo social y en
esas nuevas condiciones la realización de su tarea educativa y de formación de sus
miembros se complejiza de tal forma, que no es suficiente el sentido común y el
conocimiento de características del desarrollo humano para satisfacer esta
demanda social y es por eso que el dotar de recursos a la familia para la realización
exitosa de esta misión es una tarea profesional que asume la Orientación familiar.

En este sentido, la intención de desarrollar una cultura de las relaciones

interpersonales nueva, con referentes más claros y acordes con el momento de
cambio que vive nuestra sociedad han exigido de la familia la máxima capacidad de
ajuste y transformación para convertirla en una institución sostenible y funcional
para sus miembros.

Comparto la opinión de muchos especialistas de considerar que la educación

denominada - informal, no está excluida de intencionalidad, una expresión típica es
la educación familiar.
Esta afirmación no niega que en el ámbito familiar independientemente de la
"intencionalidad" o no de sus miembros, éstos influirán los unos en los otros, ya
sea de manera indirecta y no planificada o consciente y voluntaria.

De tal manera, los influjos familiares son complejos y se ejercen aún sin que los
padres, ni ninguno de sus miembros hayan recibido una preparación previa
específica para esta función,
Ante los criterios de la pérdida de funciones de la familia en el mundo de hoy
emerge con fuerza la función educativa despojada de otras tareas que
sobrecargaban la institución familiar.

La dinámica de la vida moderna la libera por una parte, por otra le exige un mayor
protagonismo en la formación y desarrollo de la personalidad de sus hijos.
En estas condiciones, es válido afirmar el carácter permanente de la educación
familiar. La interacción familiar es continua e inevitable, sin embargo, debe cambiar
y transformarse acorde con el ciclo evolutivo de la familia y de sus miembros lo que
demanda reajustes en las pautas de comportamiento, en los códigos de
comunicación y en toda la vida de relación.
En este sentido, al tratar la educación admitimos la dimensión social del proceso.
Asimismo, la familia se manifiesta en dos niveles:

- nivel macroestructural como una institución social insertada en un modo de

producción particular, atravesada por una ideología oficial y otras formas del
pensamiento social, todo lo cual será expresión de la época histórica que
influirá en las normas, las costumbres, los tipos de relaciones y otras.

119
 - nivel macroestructural la familia como unidad psíquica es un grupo humano
particular, con una dinámica específica, sujeta a una evolución, a una historia
que transciende la mera sumatoria de las indidualidades que la integran y en
la que se teje una madeja de interconexiones que le confiere esa
especificidad.
La familia es una experiencia única, irrepetible, que no es intercambiable.
La noción de familia está sobre cargada de afectividad. Es una ofensa muy grande
atacar a alguien en relación a su familia. Al indagar acerca de la representación
familiar que poseen los sujetos, observamos como tendencia que éstos brindan una
imagen favorable de su grupo familiar. No obstante, si profundizamos en el estudio
pudiéramos identificar los problemas, las insatisfacciones y las angustias familiares
que estarían indicando la no funcionabilidad de la dinámica familiar, lo que
contradice la imagen idílica expuesta al inicio. Es como si el sujeto necesitara
proteger a su familia de las miradas de otros, de quienes invaden la intimidad
familiar. A la vez, no entrar en una disonancia con el mito de la familia "remanso de
paz", "ajena" a los intercambios de ideas y opiniones diferentes y hasta
contrarios propio de cualquier grupo humano, y de los cuales la familia no escapa en
su cotidianidad.

De hecho, cada persona está sujeta a una diversidad, de efectos educativos. Cada
persona, cada día está sujeta a la influencia de una multitud de elementos
educativos. Cuando un elemento adquiere significación para el sujeto, lo interioriza y
lo incorpora a su vida psíquica.

En este espacio de intimidad que es la familia intervienen diferentes niveles:

 personológico e intrapsíquico
 interactivo e interpsíquico
 contexto social.

Consideramos que la funcionalidad o disfuncionalidad familiar se explica por el

interjuego entre estos niveles. En algunos de los exponentes de los estudios de la
familia se sobredimensiona la realidad intrasubjetiva o los procesos intersubjetivos o
se analiza la familia al margen del ámbito social-cultural. De tal forma, si la causa de
la disfunción se ubica en uno de estos niveles la estrategia de intervención estará en
función de esa concepción es decir si absolutizamos la significación de los procesos
comunicativos en la familia emplearemos una alternativa de intervención dirigida a
mejorar, o desarrollar habilidades comunicativas y con ello estaríamos abordando el
problema de manera reducida y la vida familiar transciende los procesos
interpsíquicos, sin negar la significación de los mismos. Pero entendemos que la
complejidad de la intervención familiar debe tener en cuenta la complejidad de este
grupo humano que reclama un abordaje más holístico.

La familia como ningún otro grupo ocupa un espacio vital en la construcción de la

subjetividad de sus miembros. Es un ambiente social donde la personalidad de cada
individuo adquiere mayor relieve. La familia desempeña diversas funciones que
garantizan su existencia.

- función biológica de conservación y reproducción de la especie.

120
 - función económica de satisfacción de las necesidades vitales de sus miembros
(alimentación, vestuario, vivienda, etc.).

- función educativa de transmisión de valores, costumbres, hábitos, de formación de

la personalidad.

La función educativa de la familia no excluye la influencia de la sociedad en su

conjunto y si bien la educación del grupo familiar puede diferir de la propuesta de la
sociedad, esta logra penetrar los intersticios de la institución familiar pues la
sociedad posee más elementos educativos que la familia que van desde los "mass
medios", las organizaciones e instituciones, con su sistema de control, de valores,
normas, formas de agresividad, hostilidad y violencia y otros elementos educativos
de la sociedad.
¿Cómo transmitir los valores, las normas y las costumbres para la vida en
sociedad?
¿Cómo preparar a los hijos para que en el futuro sean buenos ciudadanos, esposos
y padres de familia? Estas entre otras son interrogantes en las que se debaten los
padres, educadores, psicólogos y otros profesionales.

En la educación familiar se han formulado aventuradas y peregrinas teorías, pero

hay que abandonar los objetivos idealistas y doctrinarios y asumir posturas realistas,
de término medio aunque sea más difícil.

A veces a los padres (y algunos especialistas) les ofrece más seguridad las
alternativas extremistas, no despojadas de perfeccionismo, pero poco operativos en
la vida cotidiana y en el quehacer profesional.

Queda lugar, entonces, para la acción conjunta de padres dispuestos a potenciar su

influencia desarrolladora en los hijos y para especialistas deseosos de promover y
dotar de recursos a esos padres, quienes cumplirán la hermosa tarea de educar,
con menos angustia y más placer.

Orientación familiar. Aproximación a una definición.

La institución familiar está sometida a modificaciones, qué es lo que cambia y que es

lo que se conserva. Los procesos de crecimiento humano imponen retos a la familia
que se ve sometida a afrontar los cambios que se suceden regularmente, aunque
alcancen su concreción de manera particular en función de la cultura, el contexto socio
histórico, las características personológicas y otros. Asimismo, siempre se dará la
relación interpersonal de los miembros del grupo familiar y las etapas del ciclo
evolutivo humano que determinan el tipo, nivel y características de la interacción entre
padres e hijos, progenitores entre sí, e hijos entre sí. Todo ello, vinculado con el
ambiente extrafamiliar encarnado en la escuela y otros agentes socializadores. Estos
fenómenos le otorgan estabilidad, al espacio familiar. Es precisamente en este ámbito
en el que acciona el orientador familiar.

121
La orientación requiere una teoría.

Por formación y convicción asumo el enfoque histórico-cultural en la comprensión de

lo psíquico.
Esto supone considerar la determinación sociohistórica del psiquismo por una parte,
o lo que es lo mismo, que el orientador para comprender la naturaleza del problema
a diagnosticar y buscar las estrategias de intervención debe considerar el contexto
social y el momento histórico que atraviesa esa familia y las posibilidades de
cambios y de ajustes necesarios a los cuales se podría aspirar en ese contexto. En
este caso el principio de la interiorización de lo psíquico es otro elemento que
integra esta concepción.
Resulta necesario subrayar la importancia que concedo a la unidad de lo afectivo y
lo cognitivo en particular para intentar producir cambio en el sujeto individual o
grupal, porque en ocasiones los padres y orientadores conceden valores mágicos a
charlas moralizantes, conversaciones informativas y ante resultados no esperados
no encuentran la causa de la efectividad del procedimiento empleado. ¿No estarán
saturados de información o no habremos sido capaces de sensibilizarlos e
implicarlos afectivamente en el proceso de orientación?

¿Qué principios guían el proceso?

Los principios de prevención ,de desarrollo y de intervención social.
-Principio de la prevención
Prevenir significa evitar que suceda algo”malo”,reducir el índice de nuevos casos
problemas ,actuando en contra de las condiciones negativas antes de que tengan
oportunidad de producir efectos .Actuación preactiva. Se puede identificar ciertos
grupos de riesgo .Al eliminar las condiciones dañinas en la población de riesgo se
proporciona un grado de seguridad.
-Principio del desarrollo:
La orientación puede ser un agente activador y facilitador del desarrollo supone
considerar al individuo en continuo crecimiento personal y acompañarlo a través de
este proceso..Implica atender a todos los aspectos del desarrollo humano.
-Principio de la intervención social:
Considerar el contexto social que rodea su intervención y la posibilidad de intervenir
sobre el .Ayuda al sujeto a concientizar los obstáculos que puede impedir su
realización personal.

Los principios se concretan en características específicas del proceso.

-La orientación como proceso de ayuda.
-Tendencia a actuar sobre el grupo ,mas que sobre sujetos individuales aunque el
objetivo final sea el propio individuo.
-Sentido cooperativo .
-Dirigida a todos y no sólo a los que presentan problemas.
-Atiende al desarrollo integral del sujeto.
-Apertura a la comunidad.

Del modelo tradicional de la orientación como servicio al enfoque de programas de

intervención se mueve el lugar del orientador no espera que se produzcan

122
demandas explícitas para iniciar la intervención, sino identificar grupos de riesgo o
las necesidades del grupo para actuar.
En este sentido, el orientador afronta el reto de adquirir nuevas competencias para
interactuar con sujetos que no han solicitado ayuda o que no tienen conciencia de
sus carencias.
Entendemos como programa acción planificada encaminada a lograr unos objetivos
con los que se satisfacen unas necesidades .

La Orientación como un proceso de ayuda.

Si ilustramos la definición empleando un simil propondríamos considerar la ayuda

que proporciona un guía turístico competente.
El propone los lugares, indica el recorrido y no intervienen para imponer sus gustos
o preferencias sino que, proporciona la mayor libertad del turista para elegir la forma
más agradable y provechosa del viaje.
La vida es un viaje sin retorno mientras transitamos por diferentes estaciones lo
hacemos en compañía, la más cerca, la más íntima, es la familia. Todos podemos
viajar. Empero, ¿cómo lograr un viaje "agradable y provechoso?" ¿de qué manera
contribuir a la satisfacción y al aprendizaje de todo el grupo familiar?

A estos retos intenta responder la orientación familiar.

La orientación familiar es la ayuda proporcionada a los miembros del grupo familiar
para promover el desarrollo grupal y personal.
La asistencia brindada por el orientador es entendida en términos de fortalecer los
recursos evidentes y latentes de la familia empleando medios técnicos.

Es apropiado mencionar la forma en que asumimos la ayuda acentuando el carácter

activo del orientado en la toma de decisiones, respeto de hacia dónde quiere llegar,
o la manera de realizarlo. Todo lo cual, rechaza el modelo tradicional médico-
paciente, en el que el sujeto espera "pacientemente" el diagnóstico de su
enfermedad y la receta para la cura.

En la orientación familiar se requiere que prevalezca en los sujetos la necesidad

sentida de cambio y estar dispuesto a cambiar algo de si mismo. las personas
tienden a estar confortable con ese estado de equilibrio y temen a que se operen
cambios para los cuales no tienen respuestas y rechazan lo nuevo aunque, este
presentado desde una envoltura atractiva y gratificante.

Para comprender mejor nuestra concepción de Orientación familiar destacaremos

los principios que rigen el proceso:

- principio de prevención: Supone intervenir para evitar disfuncionalidad de la

familia, al actuar por disminuir los efectos negativos de los factores de riesgo.

- principio desarrollo: La orientación puede ser un agente facilitador del desarrollo. El

sujeto grupal e individual es concebido en continuo crecimiento en consecuencia, la
orientación familiar no es sólo para momentos de crisis sino tiene carácter
permanente a lo largo de las etapas por las que transita la familia.
123
 - principio de la grupalidad: Se refiere a abordar la familia como grupo y no solo
como la sumatoria de sus individualidades. Implica desarrollar la orientación con un
enfoque de grupo y no limitarla a algunos de los miembros de la familia identificados
como "culpables" de los problemas suponiendo que los cambios deben provenir solo
de este sujeto.

El enfoque defendido se centra en el análisis de la familia como unidad grupal.

En la práctica, la persona que se pone en contacto con el orientador no cree, por lo

general, necesitar de una intervención. De cierto modo, sugiere que él diagnosticó
donde está el problema y no sabe que hacer y atribuye al psicólogo la condición de
mago poseedor de saber teórico y práctico para resolver el caso. El especialista se
percata de que esa persona al excluirse de la condición de "orientado", se ubica a
su mismo nivel y aparece de forma latente una alanza con él.
El pedido de algunos padres es el de intervenir en un "caso difícil" -un niño con
síntomas de inadaptación. En estos ejemplos la expectativa puede ser:

- que el experto confirme con su autoridad científica la hipótesis de que la

enfermedad reside en el niño.

- o que el experto asuma la responsabilidad de la cura del "paciente señalado y se

exime a la familia del problema.

Estos señalamientos implican que la orientación se limita al portador del síntoma,

ignorando la interacciones humanas y los contextos sociales en los que desarrolla
su vida.
En consecuencia con lo anterior, asumimos que un niño o un adolescente sometido
a la observación del orientador no es un "enfermo", o "causa" o "culpable" de un
problema que conmueve a la familia, sino que pudiera ser un miembro del grupo
que está emitiendo una señal acerca de la disfuncionabilidad del grupo familiar.

En tal sentido, la orientación transciende al "sujeto designado" y habrá de extenderla

a los designadores, aunque consideren lo contrario e intenten defenderse de ello e
incluso culpabilizar a otro de los miembros. Con frecuencia la demanda proviene de
la madre preocupada por la conducta del hijo en la escuela y en el hogar. Ante la
convocatoria del orientador que involucra a la familia, deposita la responsabilidad en
el padre, el abuelo, o los maestros y considera que su presencia sólo es necesaria
para descifrar algo que ayude al cambio.

La concepción de la familia como grupo, obliga a tener en cuenta todo lo que le

afecta desde el ángulo de su estructura, de su evolución, de su funcionalidad y de
los ámbitos en los que hay que intervenir para la realización de la orientación
familiar.
Ocurre entonces que la orientación familiar puede suceder en distintos niveles
acorde con los objetivos e instrumentos que se emplean para afrontar situaciones
familiares relacionadas con su estructura y dinámica.

124
Niveles de la Orientación Familiar.

En la Orientación Familiar destacamos dos niveles:

- Nivel Educativo
- Nivel de Asesoramiento

Nivel educativo:

Limita su acción al nivel preventivo, a la preparación de los padres para asumir la

misión de formar personalidades armónicas en el escenario social que ellos mismos
han de crear.
Dirigido a necesidades de una formación sistematizada y planificada de la familia,
para prevenir la aparición de problemas.

Objetivos:

Pudieran incluirse los siguientes:

- Dotar de recursos a la familia para la realización de su misión educativa como
grupo.

- Dotar de la información necesaria sobre los procesos del desarrollo personal de los
miembros de la familia.

- Dotar de la información necesaria acerca de las etapas del ciclo de la familia por el
cual debe transitar.

- Aprendizaje de recursos personológicos.

- Aprendizaje de recursos interactivos.

Instrumentos:

Los instrumentos a emplear serán formadores en función de los objetivos.

Se distinguen dos direcciones sobre los que las modalidades pueden adquirir
multiplicidad de formas:
- Escuelas de padres
- Educación para la vida en familia.

Por la naturaleza de estos instrumentos se impone como condición preliminar el

motivar a los padres a que participen a las formas que estos instrumentos adopten.
Imprescindible resulta la aceptación y reconocimiento de los padres de la necesidad
del nivel preventivo de la orientación familiar. Ya que no hay una demanda expresa
de éstos por la identificación de un problema, sino que la convocatoria viene de los
especialistas quienes formulan una propuesta atrayente y funcional en las escuelas
de padres y a la educación para la vida en familia.

Las escuelas de padres emergen como búsqueda de una respuesta adecuada a la

preparación técnica que requiere la educación familiar.
125
El enfoque preventivo en la orientación pone el énfasis en la Orientación de Adultos
y amplia la tarea orientadora para toda la vida, con carácter permanente,
encaminada a la prevención de crisis normativas o no normativas, y al empleo de
recursos poco utilizados: los padres y los profesores.

El mero hecho de demandar la colaboración de los padres en el proceso de

orientación familiar no resuelve el problema del cómo hacerlo. El encontrar la
manera adecuada de lograr involucrar a la familia es un reto en la labor del
orientador.
Lo anterior no elude la legitimidad de concebir a los padres como los primeros y
principales educadores.
A su vez, condiciona éticamente la práctica del orientador en cuanto a respetar y
potenciar la libertad personal del orientado en la toma de decisiones y en la
asunción de valores.
El orientador no debe imponer un tipo de familia o de relaciones familiares aún
cuando los resultados empíricos apunten hacia las bondades del mismo. Esto
constituye un problema epistemológico en la orientación.

Nivel de Asesoramiento.

El asesoramiento se define como la ayuda profesional que un experto presta a

alguien necesitado de consejo. En este nivel se afronta situaciones de normalidad
en las que aparecen alteraciones o desajustes.

Objetivos.

- Dotar de conocimientos y habilidades, de los procesos y etapas de la constitución

del grupo familiar, mediante programas elaborados al efecto.

- Entrenar a los sujetos en el dominio de habilidades de comunicación.

- Aprendizaje de estrategias funcionales de solución de conflicto.

Instrumentos para su realización.

Los servicios de orientación a padres, a maestros u otros especialistas interesados

en la orientación familiar son una vía para el asesoramiento que no se reduce a la
información a los padres de algo que conocen aunque con un lenguaje menos
técnico, sino que es la ayuda continuada del orientador que posee habilidades y
conocimientos especializados que le permite contribuir a las soluciones prácticas.
El asesor está a disposición del asesorado para producir cambio en el grupo
familiar, optimizar su propio desarrollo personal, lograr una mejor relación del
asesorado con el cliente. De conjunto considerar alternativas y el asesorado decide,
planifica y se compromete a realizarlo.

126
BIBLIOGRAFÍA

Arés, P. Hogar, dulce hogar. Mito o Realidad (en prensa)

Gordillo, M. (1994). El asesoramiento a los padres en los problemas educativos en

Pedagogía Familiar. Narcea, Madrid.

Ibarra, L 1995 Metodología de la Intervención Familiar. Universidad Autónoma de

Costa Rica

Rios, J. (1984). Orientación y Terapia Familiar. Instituto de Ciencias del

Hombre. Madrid.

_____ (1994). La orientación Familiar: Niveles, contenidos y técnicas en: Pedagogía

Familiar. Narcea Madrid

127
 METODOLOGIA DE LA INTERVENCION COMUNITARIA.

En este trabajo pretendemos compartir con los profesionales dedicados a prestar

servicios humanos desde un enfoque centrado en la comunidad. Una alternativa
metodológica frente a los estudios comunitarios nos enfrenta a una situación compleja,
que trasciende el conocimiento de una estrategia de abordaje, que necesariamente
emergerá y responderá un encuadre teórico general.

En las últimas décadas hemos presenciado cambios en el ámbito y la naturaleza de

las funciones y de marcos profesionales de las denominadas profesiones de ayuda
(trabajadores sociales, médicos psicólogos, etc,) o incluso se han operado
modificaciones en las expectativas acerca de los roles profesionales. En muchos
casos, estos cambios devienen de las transformaciones sufridas por las nociones
básicas teórica y metodológicas de los servicios humanos. Diversos son los factores
que explican el impacto sobre la práctica de estas profesiones entre los que se
destaca el creciente sentimiento de desilusión frente a teorías y modelos tradicionales
en el campo de la salud mental que han señalado críticas importantes en el terreno -
científico y práctico en los programas de ayuda empleados.

¿Es el modelo de enfermedad derivado de la medicina un concepto suficientemente

amplio y útil para que podamos organizar en torno a él los programas de servicios
humanos?

El concepto básico de salud mental es una noción cada vez más controvertida y tal
vez no muy útil; está basado en gran parte en la premisa filosófica de la distinción
entre cuerpo y alma. Sin embargo, partiendo de esta dicotomía nació la idea de salud
mental como paralela al concepto de salud física de la medicina tradicional en la que
salud se ha definido como la ausencia de síntomas específicos o de una patología
identificable. (Blocher, 1986).

Desde una propuesta de Intervención en Salud Comunitaria se redimensiona el

concepto de salud, definiendo el tema de la Salud como un problema de todos,
articulando en su promoción desde el lugar de cada uno. Entendiendo la situación de
salud de una población como la mayor o menor capacidad social de resolver las
contradicciones económicas, políticas y sociales existentes en la estructura social a la
cual pertenece (Cuco, 1992).

2. Quién es el consumidor o cliente de los programas de servicios humanos.

En 1936 Laurence Frank escribió en "Society as patient" que lo que aquejaba a los
miembros de nuestra sociedad eran resultado de la manera imperfecta de organizar y
administrar nuestra sociedad. Las intervenciones psicológicas de naturaleza
intrapsíquicas, que desconocen el contexto en que se origina y se manifiesta la
conducta tienen un efecto limitado y conllevan a perpetuar el problema.

128
Cuando hablamos de Programas de Intervención con un enfoque comunitario en el
ámbito familiar, escolar y otros nos referimos,, a proyectos, planes de acción tendentes
a aliviar, reducir o prevenir la existencia de situaciones sociales.

Esto significa una nueva concepción de cómo distribuir servicios, de cuáles deben ser
los roles de los profesionales de ayuda, e implica también una nueva ética de cómo
ayudar a la gente a diferencia del paradígma de la salud mental comunitaria que parte
de la premisa de que los problemas sociales existen porque las instituciones
existentes fallan en su función socializadora y, el fallar no logran integrar a un número
plural de miembros de la sociedad, quienes se convierten, en marginados (Escovar, L.
1979). A este proceso lo llaman Ryan (1971, citado por Escovar L. 1994) "culpar a la
víctima".

El proceso de culpabilización a la víctima genera programas de servicios y estos al no

indicar en la causa estructural que las originan sino que están orientados a la propia
víctima, tienen el efecto de promover la culpabilidad a la misma de las condiciones que
padecen. El sistema se exculpa propiciando la evaluación de la víctima y centrando la
intervención en ésta. Se promueve la evaluación descontextualizada del niño que
"fracasa" en la escuela, del drogadicto que sucumbe ante la acción de la droga etc,.
Mas, no se promueve la evaluación del contexto escolar, familiar, comunitario, sin
considerar el impacto que puede tener el contexto que presiona en el individuo y en el
grupo.

Desde una concepción integral del proceso salud- enfermedad, es detenernos en el

contexto social, de codificar y sistematizar sus características, superar la dicotomía
entre "una supuesta normalidad" que sufre, pero que no analiza, ni cuestiona y la
enfermedad en la que se pone todo el peso de la atención. Todo ello supone el
análisis del contexto social y en particular en las situaciones básica (familia, escuela,
etc.) en la producción de dicho contexto como expresión de la relación dialéctica que
se da entre social, lo grupal y lo individual ¿qué es más pertinente un programa de
rehabilitación de dislexias o un Programa dirigido a optimizar la comunidad escolar?
¿un programa dirigido a desarrollar prestaciones para niños en condiciones difíciles o
un programa de planificación familiar tendente a evitar el número creciente de madres,
adolescentes, y solteras existentes?
A partir de una sistematización de los indicadores, a que reflejan las características
esenciales del sistema (familia, escuela, comunidad, sociedad) es posible la
elaboración de los planteamientos estratégicos y tácticos y elegir los abordajes
adecuados.
Esto redimensiona el encuentro del profesional con el sujeto individual o social con un
acercamiento de rigor científico, encuadrando las demandas y permitiendo respuestas
operativas en la transformación de la realidad dada.
La propuesta metodológica que se describe en estas parejas concibe la acción y la
investigación como procesos simultáneos y permanente donde los grupos describen y
analizan constantemente las tomas comunes su experiencia y conocimientos en torno
a su vida cotidiana a sus familias, y a su comunidad a través de juegos, técnicas e
instrumentos de motivación y aprendizaje especialmente diseñados para estimular el
intercambio de información el debate de ideas, conceptos y confrontación de

129
percepciones, a fin de analizarlos con cierta profundidad, determinar causas y diseñar
alternativas de acción.

En el proceso investigación - acción el grupo se aboca a la tarea de analizar los

problemas que lo son relevantes en sus causas y consecuencias, utilizando para ello
el acerbo colectivo de experiencias, percepciones, interpretaciones y conocimientos. El
grupo recrea o resignifica ese universo complejo que nos atrevemos a llamar realidad
y eventualmente modificar actitudes y conductas no en un sentido predeterminado por
un investigador-interventor, sino en un sentido coherente con sus propias necesidades
e intereses, acompañados de un interventor que estimula, propicia la reflexión.
Como ya hemos dicho uno de los conceptos que guían este modelo es la creencia de
que ambos procesos, intervención e investigación son inseparables, Con la
sistematización de las conclusiones y evaluación de las mismas a través del proceso
de investigación permanente continuamos el círculo dialéctico confirmando o
cuestionando diversos aspectos. Se conceptualizan estos procesos como simultáneos,
al investigar se interviene y al intervenir se debe investigar.

Intervenir se refiere a la introducción interposición desde una postura de autoridad de

un elemento externo entro dos partes con la intención de modificar el funcionamiento
de un proceso o sistema en una dirección dada (Sánchez, 1983). En una investigación
clásica la población esta considerada como "pasiva" como un depósito de información
incapaz de estudiar su propia situación y de buscar soluciones a sus problemas.
La Investigación es un asunto de los especialistas, los únicos que estarán en
condiciones de formular los problemas de la población en estudio y proponer las
soluciones correspondientes. Esto explica la poca eficacia que tuvieron las acciones
decididas sobre la base de estas investigaciones clásicas.
La población investigada-intervenida no se compromete con un proyecto en el que no
participó en su concepción hace resistencia a los cambios que los decisores
(investigadores -Interventores) proponen.

Todos los sistemas tienen una cierta inercia funcional. Por tanto, un intento de cambio
demasiado brusco o extenso que no tenga en cuento esto (o intento "cambiarlo todo")
puede encontrar reacciones contrarias o fuertes resistencias que suelen tender a
hacer retornar al sistema a su estado inicial o incluso a un estado más distante en la
dirección pretendida por el cambio, frustrando el esfuerzo transformador o haciendo lo
regresivo.
Sin embargo, cuando se interviene- investigando el quehacer científico consiste no
sólo en la comprensión de los, aspectos de la realidad existente sino también en la
identificación de las necesidades y las relaciones que están detrás de la experiencia
humana.
Si se entiende la realidad social como la conexión entre la objetividad (la forma en que
los personas se hayan envolucradas en los hecho y su percepción e interpretación de
dicha realidad, habría que plantear para la investigación de los métodos que impliquen
el estudio de las personas en esta área como si fueran investigadores. Implica un
aprendizaje propio.

Al saber desde donde nos acercamos a desarrollar una tarea y para qué; conocer las
bases conceptuales teóricas y metodológicas relacionadas con nuestro objeto de
130
estudio e intervención; manejar los aportes del diagnósticos, poseer un conocimiento
de los recursos humanos y materiales con que contemos; podemos realizar un
planteamiento general estratégico de la acción comunitaria. A partir de aquí estamos
en condiciones de plantearnos los objetivos posibles medibles y avaluables.

La formulación de los objetivos es un aspecto nodal en cualquier programa. Sin

embargo, en ocasiones nos angustia más, que hago y cómo, que a los objetivos, no le
dedicamos suficiente tiempo a su determinación para enunciarlos claramente y en que
son los propósitos que se desean alcanzar en un período dado a través de un conjunto
de acciones. Por otra parte, al enunciarlos deben quedar en términos operativos. Lo
viable y lo operativo de los objetivos protegen al profesional de la frustración que
vivencia al no alcanzar los objetivos que se han propuesto sobre todo cuando son
inalcanzables, ideales, así si nos proponemos que los padres asuman una paternidad
responsable debo saber los motivos que lo impiden, diagnosticar los indicadores que
en ese contexto obstaculizan ese objetivo. Esto significa que hay que adecuar lo
deseable a lo posible en cada coyuntura, y lo posible de cada circunstancia debe
apuntar para hacer realidad lo probable (del mediano plazo) y lo deseable (del objetivo
estratégico) (Ander 1977).

Asimismo, es preciso establecer una gerarquización de los objetivos considerando las

necesidades de la población en cuestión.

De esta forma, la identificación de las necesidades es un momento decisivo y anterior

a la determinación de los objetivos de la Intervención, con lo cual queremos destacar
que todo programa interventivo implica una evaluación de las necesidades como una
condición indispensable no solo para asegurar la participación sino también en la
aplicación misma del programa, de no ser así el programa es percibido como impuesto
y condenado el fracaso.

En la evaluación de las necesidades se ha de considerar:

1. Identificación de problemas o necesidades relevantes que requieran de un proceso

de intervención preventiva o correctiva. En correspondencia con ello la intervención
puede estar centrada en la comunidad o en un problema específico.

2. Aplicación de instrumento para recoger la información deseada a partir de la fase

inicial.

3,. Valoración y asignación de significado a la información.

4. Comunicación de los resultados y recomendaciones a la institución demandante

como una devolución a la propia comunidad que fue la tributaria de ese conocimiento.
(Sánchez, 1983).

Siguiendo esta descripción secuencial del proceso interventivo la determinación de las

estrategias es un paso importante. Existen diferentes sistemas clasificación de
estrategias.

131
Atendiendo a los niveles tendríamos:

- Individual o centradas en la persona. Las causas están dadas en los carencias de los
individuos para ajustarse eficazmente a un contexto social, la estrategia estará dirigida
a potenciar la competencia social y adaptativa. Se emplea la intervención en crisis,
terapia breve, adiestramiento individual.

- Grupal. Las deficiencias se explican por conflicto interpersonales entre los individuos
a través de terapia familiar, trabajo grupal, adiestramiento de los agentes
socializadores (maestros, padres).

Organizacional. Las estrategias están dirigidas a cambiar, modificar la incapacidad de

los organizaciones sociales (escuelas, centros de salud, industrias) para prestar
servicios, trasmitir normas y valores sociales.

- Comunitario. El origen de los problemas está en las actitudes, valores, fines y política
social que rige la comunidad. Las estrategias de cambio social serán la abogacía
social y organización comunitaria.

La taxonomía de las estrategias puede hacerse en dependencia de los

objetivos y las funciones de la intervención: prestación de servicios; desarrollo de
recursos humanos, prevención, reconstrucción social y cambio social.

Una vez seleccionada la estrategia adecuada se impone la implantación del programa

y su posterior evaluación. Un indicador en la evaluación de la efectividad del programa
es la participación de los individuos. En este sentido el proceso interventivo facilita la
participación si se consideran los intereses de los sujetos, si se logran resultados,
intermedios que estimulen a continuar, si se plantean tareas que "enganchen a los
participantes y si se combina la proximidad y distancia del interventor con respecto a
los sujetos.

Debe cuidarse la manifestación de posibles vicios que pueden interferir el proceso

participativo como son: las actitudes victimistas que son tolerantes como parte de la
resistencia inicial pero que generalizado a otros momentos pueden paralizar o desviar
el grupo de sus objetivos; la transferencia global de responsabilidades al interventor
por todo lo que ocurra; la discusión de temas irrelevantes entre otros.
En consonancia con ente metodología al estudiar al grupo familiar como intermedio
entre lo individual y lo social observaremos que en el interjuego individuo- sociedad
será un constante movimiento de un nivel otro, produciéndose la socialización del
individuo, interiorizando la normas y valores sociales que en cada familia se traducen
en las pautas de crianzas y a su vez la expresión comportamental de cada sujeto se
manifestará en su adaptación pasiva o crítica, adecuada o no en las instituciones, la
comunidad y la sociedad.

De esta forma, en el ámbito individual se puede investigar o intervenir en la percepción

que cada individuo tiene de los miembros de su grupo familiar y su correspondencia
132
con la realidad (Ibarra, 1992) como es la internalización de valores, normas sociales a
través de su relación con su entorno inmediato: la familia.
En cuanto al ámbito grupal nos facilita la acción interventiva y el estudio de la Relación
interpersonal del grupo familiar, la dinámica de los roles los vínculos de dominación-
subordinación. liderazgos, los sistemas de comunicación todo lo cual nos permite
poner la mirada en el interior del grupo familiar

El abordaje del ámbito institucional permita penetrar en las relaciones de los miembros
del grupo familiar con las Instituciones a las cuales pertenecen en las que el sujeto se
inserta con una subjetividad que tiene la impronta de su familias, asimismo el refleja lo
que en el interior de las instituciones sucede, produciéndose un interjuego de
influencias entre estos niveles que conformar en el tipo de relaciones que expresan su
pertenencia,, su implicación personal en las mismas.

En el contexto comunitario se manifiestan las pautas, y normas aprendidas por el

sujeto en familia y los otros espacios que han incidido en la socialización de esta
forma, existen familias que tienen valores diferentes a los del país la región que
habitan. Hay otros grupos de familias que se caracterizan por la identificación de su
ideología, psicología de los países. En otras ocasiones ante la presencia de padres
que acuden a consulta en la búsqueda. de una orientación ante los deseos manifiesto
del hijo de emigrar, situación que les resulta inexplicable hay que indagar en la historia
familiar donde es probable encontrar valores aprendidos y trasmitido que han
encontrado su expresión en el comportamiento de sus hijos.

Un enfoque holístico nos indica considerar estos niveles porque son coexistentes y
permanentemente se sucederá un transitar desde lo comunitario hacia lo individual de
aquí a lo que comunitario a través, del grupo familiar, privilegiando al nivel grupal por
ser un pasaje de interconexión de lo individual a lo social y viceversa

Lo expuesto anteriormente implica que los profesionales comprendan las complejas

interacciones entre las personas y su entorno dentro de lo diversos contextos sociales
de los que forman parte los sujetos a lo largo de su vida. Este hecho supone que el
especialista debe ser capaz de proyectar la intervención valorando las dinámicas que
mueven a la familia, el vecindario, la escuela, las organizaciones sociales y a las
instituciones de la comunidad en tanto afectan a los miembros de los sistemas
implicados.

Este rol profesional supone el dominio de diversas modalidades de intervención

psicológica, más allá de la orientación individual y grupal que son importantes
instrumentos del arsenal del profesional, pero que resultan insuficientes, requiriendo
de otras formas de intervención como la consulta (triádica, de procesos) el
entrenamiento y el desarrollo organizacional entre los otros.
En esta propuesta de intervención el papel del profesional se redefine y permite
superar la dicotomía entre las demandas de la población vs. propuesta profesional
como elementos que no se encontraban, se descalificaban mutuamente ‘’los
profesionales son teóricos, en la práctica resuelven poco", " la población es pasiva,
indiferente y coopera poco").

133
Dentro de esta perspectiva de intervención se ubica al profesional a la comunidad
y a la familia en su encuentro cualitativamente diferente al modificar las relaciones
de poder y entender el saber social como el mayor saber de la comunidad acerca
de su problemática. Cuando solo es reconocido el saber del profesional se coloca a
los sujetos individual o social en una posición pasiva aunque en el discurso se esté
convocando a su participación en el programas desde el diagnóstico. Quienes
venimos del "afuera" no podemos saber con la misma exactitud que los de "adentro"
donde es que duele, cuál es el problema más graves ,que es lo que más importante,
cual solucionar primero.

En un trabajo de intervención a una comunidad le planteábamos que los que

estaban en mejores condiciones para hacer ese diagnóstico eran ellos como
expertos de los conflictos de esa comunidad. Pero no algunos de ustedes sino todos
porque cada uno tiene una percepción distinta y este modo de sentir debe
comunicarlo a los otros. Nadie debe pensar que lo que pueda decir sobre estos
problemas va a estar equivocado o no tiene valor, todos tienen el deber de poner a
disposición de los demás su modo particular de ver las cosas y compartir con los
otros su conocimiento.

Esto de ninguna manera significa que quede vacío de contenido el lugar del
profesional ni lo lleva a falsas paridades sino que interventor o intervenido desde
roles diferentes y complementarios posibilitan un encuentro diferente, enriquecedor,
que promuevo el crecimiento en su acción transformadora de su realidad y lograr
que el programa de intervención sea más pertinente en la medida que garantice la
no perdurabilidad del mismo o sea cuanto menos se haga necesario asimismo con
el paso del tiempo porque se ha potenciado al individuo, el grupo y a la comunidad
para enfrentar las contradicciones de la vida cotidiana con sus propios recursos
representando un momento altamente gratificante en nuestro quehacer profesional.

134
BIBLIOGRAFIA:

Ander E. (1977) Metodología y práctica del desarrollo de la

comunidad. Humanista. Buenos Aires.

Blocher D. Bigg (1986) El Consejo Matrimonial y Familiar. En Psicología del Couseling

en medios comunitarios. Editorial Herder. Barcelona.

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Postgrado. La Habana.

Costa M. (1991) Los programas de intervención social. Jornada de

Psicología Comunitaria. Madrid.

Escovar L. (1994) Análisis comparado de los modelos de cambio

social en la comunidad en Selección de Lecturas de Psicología de las comunidades.
Universidad de la Habana.

Irizarry A. Serrano I. (1979) Intervención en investigación. Boletín

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Ibarra L. (1992) Nos comunicamos con nuestros hijos. Editora

Ciencias Sociales. La Habana.

Sánchez E. (1983) Psicología Social aplicada y participación en Metodología General.

Vidal A. (1991) Psicología Comunitaria. Bases conceptuales y

operativas. Métodos de intervención. Barcelona.

135
¿NOS COMUNICAMOS CON NUESTROS HIJOS?

Le propongo que me acompañe un rato para acercarnos a ese difícil, pero bello
mundo que componen nuestros hijos. Pero antes de continuar conversando ¿por
qué no se detiene y piensa acerca de la relación con él? ¿Se siente satisfecha de
ella?, ¿lo estará su hijo? Creo que podemos seguir y reflexionar juntos sobre un
tema tan apasionante como es la comunicación padres e hijos.
Etimológicamente el término comunicación proviene del latín comunis que significa
común. Al comunicarnos pretendemos establecer una comunidad con el otro, nos
proponemos compartir una información, una idea, una actitud. Para una mejor
comprensión valdría la pena enmarcar teóricamente el proceso de comunicación,
definiéndolo como la interrelación entre das o más personas en la que todos los
interactuantes son sujetos, es decir, que ninguno será simplemente objeto de las
influencias del otro, sino que estarán tan involucrados, que darán y recibirán a la
vez. En un sistema familiar las relaciones entre las personas que lo integran son
tangibles en la forma de la comunicación. Como consecuencia de esas relaciones
que perduran, se establecen patrones de comunicación, y es su comprensión lo que
nos va a permitir evaluar apropiadamente el sistema familiar.
¿Y esto qué significa en relación con mi hijo? —me preguntó en cierta ocasión una
mamá—, ¿es acaso que él opine, dé sus criterios igual que yo? Sin esperar mi
respuesta, expresó: ¿Por ese camino no estaremos estimulando que puedan ser
irrespetuosos, que lo discutan todo, que no acaten las normas de los mayores, que
se rebelen? Sí y no, fue mi respuesta. ¿Por qué nos inquieta tanto la rebeldía de
ellos, que puedan tener un criterio personal que no coincide con el nuestro, que no
acepten pasiva y dócilmente las normas? ¿Será por la seguridad de ellos o por
temor a no saber cómo enfrentarla o por la angustia de no poder orientarlos o no
saber cómo educar esa independencia que nos hace experimentar una pérdida de
poder, de autoridad? Esta responsabilidad de educar, que adquieren los padres
desde el nacimiento de sus hijos, no lleva implícito que el desempeño como tales
signifique éxitos, ya que asumen este papel sin una preparación previa y descansa
en la experiencia que traen de su familia de procedencia, al ensayo y posible error
en la aplicación de uno u otro método de educación y en la búsqueda de alternativas
para la solución de los problemas de la vida familiar y en particular los que se
derivan del subsistema paterno-filial en el que la comunicación es esencial.
Lógicamente el problema no consiste en que en esa comunicación con el otro
(nuestro hijo) haya una distorsión de funciones y que no se sepa quién desem peña
la función de padre y quién la de hijo. En ese caso la función regulativa que como
padres ‘Les corresponde se perdería. Los límites o fronteras entre padres e hijos
deben ser precisos y claros, aunque flexibles, lo que implica que nuestros hijos se
den cuenta de que ser padre significa tener ciertos derechos relacionados con la
autoridad, con la posibilidad de guiarlos que le da la propia experiencia y a su vez
los padres deben darse cuenta de que los hijos no son seres totalmente
desprovistos de derechos, sino que son de otra naturaleza, pero que en esta
relación para que crezcan han de tener libertad.
Al investigar sobre el contenido de la comunicación padres-hijos constatamos que
entra los temas más frecuentes de conversación estaban: la escuela en primer
136
lugar, en el 96 % de las familias, el cumplimiento de normas de disciplina,
higiénicas, la alimentación y la recreación. Como se observa estos se refieren a la
problemática del hijo, pero no se comparten las temáticas que tienen que ver con la
familia en general y quedan fuera otros temas de interés para el propio hijo. Al
indagar con los adolescentes si conversaban con sus padres sobre el trabajo, la
situación familiar, la salud, o si programan actividades familiares para las
vacaciones, en el 89 % respondieron que: “era un problema de los mayores”, “no me
dejan opinar”, “mi opinión no es tenida en cuenta”. En este grupo hay diferencias; el
27 % considera que ellos no están preparados para intercambiar ideas sobre esos
temas; otros (12%) opinan que siempre ha sido así y el resto (61%) desean ser
considerados como una persona que puede entender y apodar ideas sobre los
problemas de la familia. En la discusión grupal con estos adolescentes, con el
objetivo de profundizar acerca de la percepción que tenían de la comunicación con
los padres, unos expresaban que querían que los dejaran opinar, que los
escucharan, que no hubiesen cosas que pueden hablar con ellos y otras no, que
valoraran lo que dicen y que les permitieran tomar decisiones. Otros manifestaban
que la causa radicaba en que los padres querían protegerlos, evitar que se
equivocaran, que fracasaran. Estas dos ideas se convirtieron en el centro de la
discusión y al final, de manera mayoritaria, manifestaron la necesidad de participar
activamente en el sistema familiar; poder involucrarse en esa dinámica, ser sujetos
en el proyecto familiar, tanto en la concepción como en la consecución de sus
objetivos. La forma más gráfica de mostrar el sentir de esos adolescentes es la
opinión de uno de ellos: “Quiero que me dejen equivocarme, yo sé que mis padres
estarán cerca de mí y me ayudarán si los necesito. Dicen que de los errores también
se aprende, yo quiero tener ese derecho.”

Comentaba estos resultados en una escuela de padres y algunos me interrogaban

con el ánimo de conocer dónde radicaba el problema. El objetivo era promover la
reflexión del grupo en torno a esta problemática y fue una mamá, que se sintió
reflejada en esos datos, quien expresó que el vínculo con su hijo no podía ser solo
para indicarle qué, cuándo y hasta cómo tenía que hacer las cosas. La discusión
que se generó fue de mucho valor porque concluimos que la comunicación, en su
función regulativa, no se restringe al plano de coartar, de inhibir, de controlar, sino
que supone la estimulación a actuar, a crear.

Por otra parte, en las familias cuyas pautas de enseñanza son rígidas y autoritarias
encontramos hijos que se rebelan contra ese estilo que no les da autonomía, ni
independencia y que constituyen motivo de preocupación para los padres por el
comportamiento que asumen, caracterizado por inestabilidad afectiva, respuestas
muy explosivas, falta de respeto para tratar de reafirmarse y alcanzar por esas vías
el espacio que como persona le niegan sus padres. Más inqu4etante aún es la
situación de los niños o adolescentes que asumen una conducta contraria a la que
sienten o piensan para evitar el enfrentamiento con los padres, pero que “por
detrás”, a “sus espaldas” se sienten más libres y se comportan como realmente son.
Asimismo, algunos maestros nos han referido que muchos padres no aceptan la
valoración que ellos hacen de la conducta de sus hijos en la escuela, negándose a
admitir el criterio contrario a la imagen que poseen del adolescente y dicen: “Mi hijo
no es así”. Cabría preguntar ¿cuál de los comportamientos es el real?, ¿conocemos
137
efectivamente a nuestros hijos? Hasta cuándo el niño podrá sostener esta situación
que puede estallar en la adolescencia, edad de crisis, cuando el adolescente
reclama mayor independencia y como padres no estamos siempre preparados para
concedérsela y nos angustia el perderlos y dejarlos que batan sus alas por temor a
que asuman actitudes irresponsables ante el estudio, el sexo, la familia, la sociedad
en general y que adopten conductas que nos sorprenden porque no se
corresponden con las normas en que los hemos educado. Sin embargo, sabíamos
lo que pensaban de esas normas, cuál era el sentido personal que cobraba esa
norma o ese valor social, creamos un clima afectivo cálido en que tanto ellos como
nosotros nos sintiéramos cómodos al conversar de cualquier tema sin que mediaran
estereotipos o tabúes que redujeran el contenido de la comunicación a ¿cómo estás
en la escuela?, ¿cómo te portaste?, ¿sacaste buenas notas?, ¿qué dieron de
comida en el comedor?, ¿por qué te ensuciaste tanto el uniforme?

Ahora bien, para que los hijos asimilen las normas y valores se requiere de una
identificación de estos con sus padres, que en un inicio se presenta como imitación
de la conducta del modelo, y de la percepción mutua entre los interlocutores para la
cual es preciso conocer cómo es percibido el otro, qué imagen nos formamos de él y
cómo creemos que somos percibidos por él.
Los criterios de niños y adolescentes sobre el ideal de padres, dados en una sesión
grupal, representan un elemento clarificador para comprender cómo determinadas
actitudes y expectativas influyen en la calidad de la comunicación interpersonal.

Ellos apuntaban hacia un ideal de padres: “más cariñosos”, “que no me regañen

tanto’. “que no me griten”, que me quieran más”, “que no me obliguen hacer cosas
que no deseo”, “que me den más independencia”. “que nos comprendan”. Al
comparar estas valoraciones con lo que constituía el ideal de hijo que referían sus
padres aparecen expresiones tales como: “que se dejen aconsejar”, “que sean más
comprensivos". A continuación le solicitábamos que nos comentaran cómo eran sus
padres o sus hijos según el grupo con el cual estuviésemos trabajando, y se cons-
tató que cada uno aspira a un modelo con características que no posee su hijo o sus
padres en la realidad; se establecía así, una comparación entre esa aspiración y la
realidad y la no correspondencia entre los patronos ideal y real; “que es muy difícil
comunicarse” y la distancia familiar puede aumentar y convertirse en personas
extrañas que cohabitan.
¡Qué distinto seria si en vez de querer ajustarle a nuestro hijo esa camisa de fuerza
que puede ser el ideal que tenemos de hijo, lo aceptamos como es, logramos una
identificación con él, nos proponemos comprenderlo; en esa relación es que
educamos, orientamos, guiamos, pero desde la aceptación y con la intención de
transmitir al otro esa experiencia de aceptación. Destaco este elemento porque .en
ocasiones el niño piensa que es rechazado por sus padres, ello no es así, pero en el
afán de que el hijo sea mejor no nos percatamos que le trazamos metas
inalcanzables, ya sea por la edad o por sus características personológicas y el niño
siente que no puede responder a esas expectativas, esto genera angustia,
ansiedad, expresadas de diferentes formas; teme incluso que los padres no lo
quieran tal y como es y adopta conductas, actitudes negativas como una vía para
llamar la atención del padre y no perderlo. Este fenómeno es muy interesante
porque a los padres se les tornan inexplicables esas conductas negativas y las
138
interpretan como tina manifestación de rebeldía, como un reto a su autoridad
cuando en el fondo es un grito desesperado del menor para no sentirse solo. Así, en
una práctica de terreno un padre nos manifestaba que todo lo que hacía era para
que su hijo se convirtiera en un hombre de bien, útil a la sociedad, pero que ya no
sabía qué iba hacer, que estaba cansado porque todo resultaba en vano, que lo
quería mucho y su temor era que se le echara a perder.
Cuando entrevistamos a su hijo nos dijo: “Lo que más deseo es que mi papá me
quiera como soy, pero él nunca está contento con lo que hago” Indagamos acerca
de la manera en que expresaban ese cariño que sentían uno por el otro; el
adolescente respondió con silencio y el padre nos contestó que no era necesario
decirlo porque su hijo lo sabia.

Sin embargo el haber interactuado con ambos me demostró una vez más que las
palabras, los gestos o cualquier forma que empleemos para comunicar afecto son
imprescindibles. No dar por sentado que el otro capta mi interés, mi afecto, sino que
debo lograr comunicarle mi esfuerzo por comprenderlo y que el otro se sienta
aceptado.
Es posible que consideremos que aún es muy niño para hacer análisis de este tipo,
que nos parezca que no es capaz de reflexionar de esa forma porque esté
interesado por otras cosas, sin embargo, cuando por motivos laborales, personales
u otros los padres están preocupados, la atención puede desviarse a la tensión en
que viven por su conflicto y se cierran al exterior, no lo escuchan, no responden a su
reclamo, lo que es percibido como que no lo quieren lo suficiente porque no vale
mucho, porque no es como desean sus padres y desciende la autoestima del
individuo de tal manera que aunque el propósito de los padres es pro mover el
desarrollo personal del hijo lo que transmitieron fueron mensajes contradictorios que
pueden interpretarse como muestra de indiferencia afectiva, lo que aumenta la
distancia entre los subsistemas paterno-filiales y por tanto será más difícil fa efectivi-
dad de los métodos de educación que empleemos.

Si reflexionamos sobre estos hechos nos percataremos de que en la interacción

humana están presentes diferentes niveles de comunicación y es el aspecto no
verbal el que nos señala la naturaleza de la relación que se está produciendo, por lo
que es preciso que como sujetos del proceso de comunicación seamos capaces de
comprender los mensajes que recibimos. y los que emitimos inconscientemente.
Durante la interacción, las personas han de ordenar las señales que compartirán, es
decir, poseerán un código de comunicación (verbal o no). La posibilidad de codificar
y decodificar lo que se dice y el porqué de este mensaje, asegura la comprensión
del mismo, debido a que no siempre los mensajes literales son consistentes con los
metamensajes que les acompañan, que se transmiten de forma no consciente a
través de canales no verbales como el tono de la voz, el timbre, la expresión facial o
gestual; con contradicciones entre sí que provocan conflictos dirigiéndose la
atención del receptor hacia el “cómo”, “cuándo” o “dónde” lo dijeron y no al “qué”.

En investigaciones realizadas hemos encontrado que de 100 familias estudiadas el

47 % reconoce que le aplica castigos físicas a sus hijos y el 42 % de ellas considera
que son justos por razones tales como: “la forma en que me contesta”, “me vira los
ojos”, “me hace muecas cuando lo regaño”, “me desafía con la mirada”, “alza los
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hombros como si no le importara”, “me dice que no lo hará más, pero con una cara
que dice que lo hará cuando quiera”. Asimismo, los adolescentes que son
castigados en un 39 % trascienden al nivel literal del mensaje y atienden al mandato
de la metacomunicación. Al indagar sobre la actitud que ellos asumían ante las
prohibiciones de sus padres, una respuesta representativa del grupo fue: “Yo se
cuando mi mamá me prohíbe algo de verdad, porque hay veces que ella me dice
que no salga a jugar a la calle, pero no grita, no me mira, por estar haciendo algo en
la casa y entonces yo sé que puedo salir. Pero otras veces, lo dice de una forma
que yo sé que no puedo irme o me mira que ni me ‘muevo.” Es interesante porque
en este caso la orden de “no salir” está dada en ambas situaciones y la reacción que
provoca es distinta, en dependencia de la interpretación que se hace del
metamensaje que transmite el adulto. La claridad del mensaje representa un
elemento significativo para que la comunicación sea eficaz.

En las condiciones de nuestro país, en que la incorporación laboral y social de

ambos padres es elevada y que la vida está matizada por un gran dinamismo, con
una urgencia temporal diaria, la ambigüedad en los mensajes que transmitimos es
una posibilidad real, que podemos eliminar si enfrentamos los conflictos que
caracterizan la vida familiar. En una escuela le solicitamos a un grupo de escolares
que dramatizaran una escena familiar en la que aparecieran una mamá y su hija. La
niña que desempeñó al papel de mamá estaba cosiendo. Contestaba con
monosílabos o con frases repetidas monótonamente a los reclamos da la hija que
llamaba su atención para que la ayudara a armar un rompecabezas. Al terminar la
escena, la debatimos. Queríamos saber cómo se sintieron las niñas que encarnaron
los papeles de la dramatización. La que representó a la mamá comentó: “Yo hice lo
que hace mi mamá, decir sí, sí, ya voy... uh! . .enseguida, aunque sigue haciendo
otra cosa; pero entendí algo, mira que nosotros los hijos nos ponemos maja deros y
no dejamos que los padres hagan lo que tienen que hacer. Cuando yo tenga una
hija y se ponga como yo, le diré: ahora no puedo, estoy ocupada, después te ayudo.
¿No es mejor?”

Claro que es mejor. Comprender las necesidades del niño y aceptar que también los
adultos las tienen, así como que en determinamos momentos la satisfacción de
ambas entra en contradicción, exige resolver ese conflicto, eligiendo una de ellas y
expresando con claridad esta elección, como concluía la niña en su reflexión, y no
diciendo que sí que la va a atender cuando en realidad, la tarea que está ejecutando
en ese momento es jerárquicamente más importante y es la que requiere de toda su
atención. Sin embargo, la mamá de la escena le comunica un doble mensaje o
mensaje de doble lazo, dice sí cuando lo que desea decir es no. Esto se refleja
también en pautas de enseñanza ambivalentes que incorpora el niño y que genera
inseguridad e inestabilidad en sus patrones de comportamiento y en la aceptación
de las normas.

En la comunicación intrafamiliar existen diferentes modos de encarar situaciones

conflictivas. Nos referimos a los denominados vicios de la comunicación como son
el estilo obstruccionista que rebate cualquier opinión o juicio, que descalifica o
devalúa. Es típico de estas personas repetir frases como: “A ti nada te sale bien!”
“No pones una!” “Ya no sé que voy a hacer contigo!” “Si me hubieras hecho caso
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las cosas te saldrían mejor!” o culpar a los otros por las dificultades por las que
están pasando; o ante cada nueva situación hacer un ajuste de cuentas al traer a
colación asuntos viejos, que parecían olvidados, pero que se incorporan a la
discusión en la que puedan usarse términos ofensivos, lo que convierte esa
conversación en un diálogo de sordos en la que no se escucha ni se atiende al otro,
sino que cada uno expresa lo que considera oportuno o el niño permanece en
silencio, que puede ser elocuente expresión de resignación, cansancios indiferencia;
por una razón u otra liemos perdido una batalla y las barreras que se van erigiendo
harán cada vez más inadecuada e ineficaz la comunicación.
De forma semejante los patrones de comunicación caracterizados por gritos,
injurias, maldiciones, insultos, palabrotas propio de algunas familias limita con-
siderablemente la posibilidad de interacción de sus miembros entre sí y con los
demás. Por otra parte, la comunicación disfuncional tiene efecto en el propio
individuo, ya que posee menos recursos psicológicos para enfrentar un problema,
puesto que las posibilidades de manejar adecuadamente sus dificultades aumentan
sí puede establecer un modelo armónico de comunicación con los demás. Cuando
el funcionamiento del sistema es gratificante para sus integrantes debido a pautas
de comunicación efectivas, se manifiesta una relación comprometida con el otro que
facilita los vínculos que se requieren para vivir en familia. Todo ello incluye la
necesidad del contacto tísico, del intercambio de caricias, del abrazo, de la
comunicación piel a piel por medio de la cual se transmiten sentimientos sin
necesidad de que medien “las palabras; esta vía puede ser muy gratificante para los
interactuantes.

Nuestro quehacer profesional nos ha dado la satisfacción de conocer familias cuyo

estilo de relación representa un canto a la vida. Muestra de ello es este fragmento
de la composición “Soy un papá. . . “: “Soy un papá alegre y cariñoso. Los castigo
cuando hacen cosas que me parece que no son correctas, en ese momento creo
que soy justo, aunque después tengo mis dudas. De todas formas trato de que
saquen una enseñanza de lo malo que puedan hacer si es que se puede decir que
los niños hacen cosas realmente malas. Al otro día la conducta de ellos me dice que
entendieran el porqué del castigo. Yo los beso y abrazo con frecuencia y a veces
tan fuerte que la pequeña dice que la quiero tanto que la aplasto. No soy demasiado
pegajoso, sé entender que ya son grandes y que no puedo estar tan efusivo como
cuando eran más pequeños. Yo no creo en eso de que a las hembras si y a los
varones no porque se crían flojitos, y en las discusiones de padres que hemos
tenido en la escuela, la psicóloga me ha ayudado a entender esto mejor y más a
otros padres que sí iban por un rumbo equivocado. Mi esposa juega a ponerse
celosa de los muchachos, pero yo le digo que tenga amor para repartir entre todos y
es que yo tuve una gran suerte, unos padres amorosos y yo agradecía tanto ese
apretón fuerte, la mirada cariñosa, el beso no en pago de algo, sino porque lo
deseaban ellos o porque comprendían que yo lo necesitaba, que quiero que mis
hijos sean felices como yo lo fui con mis padres, porque todos los queremos, pero
no todos se los demostramos. Mi esposa los adora pero es menos cariñosa, es que
como dice la psicóloga su experiencia familiar es distinta, pero puede aprender a dar
y está aprendiendo. Así soy como papá”.

Aquí se encierran ideas que a nuestro modo de ver son cruciales. No es suficiente
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amar, sino que es necesario expresar, manifestar el afecto porque en contraste con
el caso anterior hay padres que nos han referido, que: “La vida es muy agitada yo
no tengo tiempo para nada, pero si quiero mucho a mis hijos aunque no recuerdo la
última vez que los besé, creo que eso no es tan importante, yo me preocupo por
darles de todo, yo trabajo y no les falta nada.” Como si los bienes materiales
pudieran reemplazar las muestras de afecto que necesitan nuestros hijos.

Ante su incapacidad para dar afecto brindan lo que está a su alcance. No están
preparados para expresar amor.

Acerquémonos a él, preparemos la tierra y sembremos la semilla en terreno fértil,

que nos asegure una cosecha próspera. Mas para eso hay que cultivar con amor,
regar diariamente esos retoños con ternura, eliminando las malas yerbas, que no los
dejan crecer fuertes y así es difícil que algo de nuestros hijos nos sorprenda,
porque lo conocemos, porque nos conoce y hemos estado tan próximos que
compartimos sus éxitos y fracasos. Creemos un espacio para discutir sobre
cualquier tema sin tabúes. Elaboremos de conjunto un proyecto de familia que no
frene su desarrollo personal, ni el de los demás, sino que crezcan con amor, que es
el acto supremo de la libertad sin olvidar que la educación de la libertad supone
mayor autonomía, pero también responsabilidad de nuestros hijos.

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Bibliografía

Lomov, B. (1998) Problemas de la comunicación en Psicología. Edit Ciencias

Sociales. La Habana.

Satir V. (1991). Nuevas Reflexiones humanas en el núcleo familiar. Edit Pax,

México.

Watzlawick P. Y cols (1991). Teoría de la comunicación Humana. Edit Herder.

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