INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA COORDINACIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL DEPARTAMENTO DE FORMACIN Y ACTUALIZACIN DE DOCENTES ESCUELA

NORMAL URBANA FEDERAL DEL ISTMO.

E.N.U.F.I.

ASPECTOS DE LAS VARIABLES METODOLGICAS DE LA INTERVENCIN EN EL AULA Antoni Zavala Vidiella.

PRESENTA: PROFRA. ROCO RODRGUEZ VELZQUEZ. CICLO ESCOLAR:2004-2005

CIUDAD IXTEPEC, OAXACA, NOVIEMBRE DE 2004.

I. ASPECTOS DE LAS VARIABLES METODOLGICAS DE LA INTERVENCIN EN EL AULA. Antoni Zavala Vidiella. 1. Secuencias de actividades de enseanza-aprendizaje. (Secuencias didcticas). Son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didctica o de la planeacin de un contenido. Con base a estas se analizan las diferentes formas de intervencin segn las actividades que se realizan, y sobre todo, por el sentido que adquieren respecto a una secuencia orientada a la consecucin de unos objetivos educativos. Las secuencias pueden aportar pistas acerca de la funcin que tiene cada una de las actividades en la construccin del conocimiento o el aprendizaje de diferentes contenidos y, por consiguiente, valorar la pertinencia o no de cada una de ellas, la falta de otras, o el nfasis que debemos atribuirles. La forma en que se encadenan y articulan las diferentes acciones. El sentido de la secuencia con base a los propsitos. La funcin de cada una de las actividades en la construccin del conocimiento. Tipos de contenidos. Pertinencia de cada una de las actividades. Actividades que determinan los conocimientos previos que tienen cada alumno con relacin a los contenidos de enseanza. Actividades cuyos contenidos sean significativos y funcionales. Actividades adecuadas al nivel de desarrollo de cada alumno. Actividades que representan un reto abordable para el alumno, que tenga en cuenta sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria a crear zonas de desarrollo prximo e intervenir. Actividades que provoquen un conflicto cognitivo y promuevan la actividad mental del alumno. Actividades que fomenten una actitud favorable, motivadora con relacin al aprendizaje de los nuevos contenidos. Actividades que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relacin con los aprendizajes que se proponen. Actividades que ayuden a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprender.

2. Las relaciones interactivas en clase. El papel del profesorado y del alumnado. Las relaciones que se producen en el aula entre profesor y alumnos o alumnos y alumnos, el grado de comunicacin y los vnculos afectivos que se establecen y que dan lugar a un determinado clima de convivencia. Tipos de comunicaciones y vnculos que hacen que la transmisin del conocimiento o los modelos y las propuestas didcticas concuerdan o no con las necesidades de aprendizaje. Relaciones que se establecen y definen los diferentes papeles del profesorado y alumno. Diversidad de estrategias que el profesorado utiliza en la estructuracin de las intenciones educativas con sus alumnos: dirigir, proponer, contrastar, retos. Interacciones a diferente nivel: grupo-clase, grupos de alumnos, interacciones individuales. Actuacin docente flexible y adaptada a las necesidades de los alumnos en el proceso enseanza-aprendizaje. Recuperacin y valoracin de las aportaciones y los conocimientos de los alumnos antes, durante y al final del proceso enseanza-aprendizaje. Establece retos y desafos al alcance de los alumnos. Ofrecimiento de ayudas necesarias y adecuadas en el proceso de construccin del conocimiento, a los progresos de experimentos y a los obstculos con los que se encuentren. Promocin de la actividad mental autoestructurante que permita establecer el mximo de relaciones con el nuevo contenido, atribuyndole significado en el mayor grado posible y fomento de los procesos de metaconigcin que faciliten asegurar el control personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje. Establecimiento de un ambiente y unas relaciones prendidas por el respeto mutuo y por el sentimiento de confianza, que promuevan la autoestima y el autoconcepto. Promocin de canales de comunicacin que regulen los procesos de negociacin, participacin y construccin. Potencializacin de la autonoma de los alumnos en el establecimiento de objetivos, en la planificacin de las acciones que conduzcan a los alumnos, en su realizacin y control y posibiliten aprender a aprender.

Valoracin de los alumnos segn sus capacidades y esfuerzo, teniendo en cuenta el punto personal de partida y el proceso a travs del cual adquieran conocimientos, e incentivando la autoevaluacin de las competencias como medio para favorecer las estrategias de control y regulacin de la propia actividad.

3. La organizacin social de la clase. Es la forma de estructurar los diferentes alumnos y la dinmica grupal que se establece configuran una determinada social de la clase en la que los alumnos conviven, trabajan y se relacionan segn modelos en los cuales el gran grupo o los grupos fijos y variables permitan y contribuyan de una forma determinada al trabajo colectivo y personal y a su formacin. Formas de agrupamiento determinadas por el mbito de intervencin: grupo y equipos fijos o mviles e individual. Criterios para el establecimiento de los agrupamientos: homogeneidad o heterogeneidad. Actividades que se realizan en los diferentes tipos de agrupamiento.

4. La utilizacin de los espacios y el tiempo. Se refiere a cmo se concretan las diferentes formas de ensear en el uso de un espacio ms o menos rgidos y donde el tiempo es intocable o que permite una utilizacin adaptable a las diferentes necesidades educativas. Estructura fsica de los espacios. Forma de utilizacin. Influencia del espacio en el estado de nimo, inters y motivacin. Clima y ambiente de convivencia. Influencia de las caractersticas de los contenidos en la determinacin del uso del espacio. Elementos y materiales que permitan realizar el trabajo correspondiente. Utilizacin de los servicios de la escuela. La estructuracin horaria en perodos. 4

La determinacin del tiempo con base en el tipo de actividad y la organizacin de los contenidos. Adaptacin del horario a las necesidades educativas de los alumnos.

5. Organizacin de los contenidos. La lgica de organizacin de los contenidos, centrada en las disciplinas o modelos globales e integradores. Las relaciones y las formas de vincular los diferentes contenidos. Criterios para organizar los contenidos. Motivos que justifican la seleccin y distribucin de temas.

6. Los materiales curriculares y otros recursos didcticos. El papel y la importancia que en las diferentes formas de intervencin adquieren los diversos instrumentos para la comunicacin de la informacin, para la ayuda en las exposiciones, para la propuesta de actividades, para la experimentacin, para la elaboracin y construccin del conocimiento o para la ejercitacin y la aplicacin. mbitos de intervencin. Intencionalidad o funcin: orientar, guiar, ejemplificar, ilustrar, proponer, divulgar, comprender, memorizar, informar, reforzar, motivar. Materiales integradores o globalizados. En cuanto al soporte.

7. La evaluacin. Entendida tanto en el sentido ms restringido de control de los resultados de aprendizaje conseguidos, como desde una concepcin global del proceso de enseanza-aprendizaje.

Evaluacin inicial, reguladora, final e integradora. Evaluacin de los contenidos segn su tipologa: Factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales.

PREGUNTAS GUAS PARA EL ANLISIS DEL TRABAJO DOCENTE Y LAS ACTIVIDADES DEL ESQUEMA DE TRABAJO. I. PLANEACIN. Qu se esperaba lograr con la actividad realizada? Se logr lo esperado? Las diversas tareas que se propusieron a los adolescentes durante la clase contribuyeron al logro del propsito? Por qu? Qu ocurri cuando se tena PROPSITOS. claro lo que se pretenda lograr con los alumnos? En el caso contrario, qu sucedi? Cmo Se planearon las actividades? Qu cambios se hicieron al llevar a la prctica el plan? 1. INICIO DE LA CLASE. II. DESARROLLO. La forma en que inicia la clase fue acorde con el enfoque para la enseanza de la asignatura? Cmo iniciar las clases para que sean congruentes con los enfoques de enseanza? Cmo se iniciaron las actividades del da y con qu asignatura? Qu asignaturas se trabajaron durante la semana y a cules se les dedic ms tiempo? De qu manera el dominio del contenido permiti atender a las preguntas de los adolescentes? Qu se hizo cuando no fue as? Qu retos para preparar la clase se plantean a partir de esta experiencia? 2. DOMINIO DE CONTENIDOS. De qu manera se atendi a las preguntas, explicaciones y procedimientos de los adolescentes? En qu casos no se tuvo un conocimiento profundo del contenido que se estaba tratando? Cmo se dio cuenta de ello? De qu manera esto repercuti en el trabajo realizado con los adolescentes? Qu se puede hacer para 3. CONTENIDOS. evitar estos problemas en el futuro? Qu contenidos se abordaron en la clase de Matemticas? Cmo se organiz al grupo para el desarrollo de las actividades? Qu situaciones problemticas se les plantearon a los adolescentes que les representaron un reto? Qu dificultades se enfrentaron para lograrlo? Cmo particip el maestro en la solucin de los problemas? actividades? Qu contenidos se abordaron en la clase de Espaol? Qu situaciones comunicativas despertaron el inters de los adolescentes? En qu actividades se 7 Cmo compartieron los adolescentes los resultados de sus

utiliz la narracin y la lectura con los adolescentes? De qu manera participaron los adolescentes en las actividades de Espaol? Cmo compartieron los adolescentes los resultados de sus actividades? La actividad es acorde con el enfoque de enseanza? Qu tareas se derivan de los errores de los adolescentes? 4. ACTIVIDADES. Qu tipo de actividades realizaron los adolescentes con inters y entusiasmo? Qu sucedi en el grupo cuando una actividad no logr captar el inters de los adolescentes? Qu se hizo en estos casos? Cmo reaccionaron los adolescentes ? Qu contenidos se trabajaron en el grupo? Cules fueron accesibles para los 5. TIPOS DE CONTENIDOS. 6. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS. 7. ATENCIN DE LOS ADOLESCENTES. alumnos? Cules se les dificultaron? A qu creen que se debi? Qu se hizo para atender esta situacin? Qu resultados se obtuvieron con la forma de organizar los contenidos en el plan de trabajo? Qu estrategias se emplearon para atraer la atencin de los adolescentes ? Qu efectos tuvo la comunicacin con los adolescentes en el establecimiento de un clima de trabajo en el aula? Qu dificultades se enfrentaron para lograrlo? De qu forma el clima de trabajo favoreci el desarrollo de las actividades de enseanza y el desempeo de los alumnos? Qu dificultades se enfrentaron para 8. COMUNICACIN. lograrlo? Las preguntas planteadas propiciaron la reflexin? Las preguntas tomaron en cuenta los conocimientos que los adolescentes tenan? Qu se hizo cuando los adolescentes no respondieron? Qu se hizo con las respuestas errneas de los adolescentes? Cmo interactuaron entre s y con el maestro durante la clase? Cmo cambi la interaccin en el transcurso de la jornada? Cmo compartieron sus experiencias al realizar las actividades escolares? Qu actitudes manifestaron ante las 9. INTERACCIN. participaciones de sus compaeros? Cmo se aprovecharon las intervenciones de los adolescentes en la clase? De qu manera se tomaron en cuenta las opiniones de los alumnos? Cmo se dialoga con ellos? Cmo se establecieron relaciones de confianza y respeto en el 10. PREGUNTAS. saln de clase? Qu efectos tuvieron en el grupo las preguntas que se plantearon a los 8

adolescentes? Qu preguntas y aportaciones hicieron los adolescentes durante las actividades? Cmo retomaron las participaciones de los adolescentes? Qu estrategias resultaron ms eficaces? En qu ocasiones el movimiento frecuente y el dilogo entre los adolescentes contribuyeron de mejor manera al logro de sus aprendizajes? En qu ocasiones el ambiente de silencio y trabajo individual fue ms adecuado? Qu dificultades tuvieron para mantener interesados a los adolescentes en la actividad? Cmo contribuyeron las actividades y los materiales utilizados para mantener un ambiente de orden y trabajo en el aula? 11. ORGANIZACIN GRUPAL. Orden y Trabajo. Cmo organiza al grupo en las distintas tareas que se realizan durante la actividad? De qu forma participan los adolescentes en stas? Qu aportan para su aprendizaje estas formas de participacin? Qu reglas de orden funcionan en el aula? En qu circunstancias se hizo hincapi en ellas? Qu medidas se adoptaron para mantener el orden? Qu acciones se emprendieron para atender los problemas individuales manifestados por los adolescentes? Cmo se tomaron en cuenta los diferentes ritmos de trabajo y de aprendizaje de los adolescentes? Cmo se organiz al grupo durante la actividad y qu resultados se obtuvieron? La coordinacin de las participaciones contribuy a que los adolescentes confrontaran sus puntos de vista? De qu manera se intervino para apoyarles en la formulacin de conclusiones? Cmo contribuyeron los materiales utilizados para el logro de los propsitos? En qu casos dificultaron las actividades y el logro de los propsitos? 12. RECURSOS DIDCTICOS. Qu habr que tomar en cuenta en un futuro para la seleccin de materiales que contribuyan al aprendizaje de los adolescentes. Cmo utilizaron los libros de texto gratuitos? En qu momentos del desarrollo de la clase? Qu comentarios expresaron en relacin con las imgenes y textos de los libros? Qu otros materiales educativos utilizaron? Para qu tipo de actividades? Qu recursos y materiales educativos se emplearon en el trabajo con las distintas asignaturas? Para qu se utilizaron? Cmo contribuy el uso de esos materiales al aprendizaje de los adolescentes? De qu manera los materiales apoyaron al 9

logro de los propsitos de la actividad? De qu forma se utilizaron para que fueran acordes con los enfoques de las asignaturas?. En la clase de Espaol: cules fueron los materiales educativos que utilizaron? Qu aporta a la clase el que los adolescentes revisen diversos materiales para el tratamiento del contenido? En qu aspectos orienta el libro de texto gratuito para la realizacin de las actividades? Qu relacin tiene con el enfoque de la asignatura esta forma de utilizar los materiales? La organizacin del grupo propici que confrontaran los adolescentes sus ideas? Qu ventajas tiene esto para su aprendizaje? El normalista pudo atender a todos los adolescentes a partir de la forma en que los organiz para el trabajo? De qu manera conviene organizar al grupo para atender las dificultades que manifiestan los adolescentes y propiciar su aprendizaje? Cmo est equipada el aula? Cules son sus caractersticas? Cmo est distribuido el espacio? Cmo se logr hacer uso adecuado del tiempo y del espacio? Qu dificultades se enfrentaron en ello? 13. TIEMPO Y ESPACIO. Qu se hizo cuando no hubo tiempo suficiente para terminar alguna actividad o cuando se concluy antes de lo planeado? Cmo se atendi a los adolescentes que terminaron pronto las actividades y a los que se tardaron en realizarlas?. De qu manera se logr brindar una atencin diferenciada a los alumnos del grupo? Cmo se tomaron en cuenta las caractersticas del grupo y de los alumnos en particular para el desarrollo de las actividades de enseanza? Qu dificultades se enfrentaron paran lograrlo? 14. ATENCIN DIVERSIDAD. A LA Cmo se detectaron problemas individuales de los alumnos? Cmo repercutieron en el grupo? Qu acciones se realizaron para atender estos problemas? Qu cambios se observaron en el desempeo y actitudes de los alumnos? Qu otros apoyos se requieren?

15. IMPREVISTOS.

Qu imprevistos se presentaron en el trabajo con el grupo? Cmo los atendi la maestra? Qu imprevistos y/o conflictos se presentaron durante las clases? Qu repercusiones tuvieron en el grupo? Qu se hizo ante estas 10

 16. EVALUACIN.

circunstancias? La evaluacin permiti ver los aprendizajes de los adolescentes. Qu aprendizajes lograron los adolescentes con la actividad? Eran los aprendizajes que se esperaban? Qu estrategias se emplearon para

identificar esos aprendizajes? Qu dificultades enfrentaron los adolescentes para su realizacin? Cmo contribuyeron al logro del propsito de la actividad? 17. TAREAS. De qu manera se vinculan las tareas realizadas?. Con estas tareas se trata el contenido? Qu es lo que aprenden los adolescentes con ellas?. Qu apoyos reciben los adolescentes de parte de sus padres? Cmo influyen estos apoyos en su desempeo escolar? En qu casos no reciben estos apoyos? Qu se hizo para conseguirlos? Qu resultados se obtuvieron? 18. PARTICIPACIN DE PADRES DE FAMILIA. Cmo participan las madres y los padres de los adolescentes del grupo? Qu hace el maestro para lograr su colaboracin? Cmo les informa el avance acadmico de los adolescentes? Para qu asuntos las madres y los padres de familia buscan al maestro?

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CATEGORAS DE ANLISIS DE UNA CLASES

PRESENTACIN DEL CONOCIMIENTO

ESTRUCTURA DE LA CLASE

ORGANIZACIN DE LA CLASE

ACTIVIDAD DE LOS ALUMNOS

PAUTAS DE INTERROGACIN

INTEGRACIN DEL CONOCIMIENTO

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LAS CATEGORIAS DE ANALISIS DE UNA CLASE

1. PRESENTACIN DEL CONOCIMIENTO. Consiste en el conjunto de elementos de todo tipo a travs de los cuales se comunica o registra el conocimiento, por parte de maestros o alumnos; incluye las formas en que se enuncia, los textos escritos o ledos, la asociacin con ejemplos, materiales o ilustraciones y las relaciones que se establecen o que se omiten en la definicin implcita o explcita de los conceptos tratados en la clase. Conjunto de elementos de todo tipo a travs de los cuales se comunica o registra el conocimiento. Formas en que se enuncia. Textos escritos o ledos. La asociacin con ejemplos, materiales o ilustraciones. Las relaciones que se dan implcita o explcita de los conceptos tratados en la clase. 2. ESTRUCTURA DE LA CLASE. Se describe sintticamente la secuencia de actividades observadas a fin de presentar una visin global de lo que pas durante la observacin: se tom en cuenta la forma en que los maestros tienden a planear sus clases, con los pasos explcitos de motivar, presentar el tema, evaluar o afirmar, etc. Resume lo que comnmente se considera como mtodo tcnica, o forma de ensear. Descripcin sinttica de la secuencia de actividades. Formas de planeacin. Formas de enseanza. Secuencia metodolgica (metodologa, tcnica, etc.). 3. ORGANIZACIN DE LA CLASE. Dentro de este aspecto intentamos caracterizar la relacin entre maestros y alumnos mediante la cual se da la enseanza, as como identificar los mecanismos que pone en prctica el maestro para mantener y canalizar la participacin de los alumnos. Se incluyeron por lo tanto aspectos que no corresponden formalmente a la enseanza del tema, como los rituales y las medidas disciplinarias, pero que constituyen un componente imprescindible para analizar la dinmica de la clase. Caracterizar la relacin entre maestros y alumnos mediante la cual se da el proceso enseanza. Mecanismos para mantener y canalizar la participacin de los alumnos. Medidas disciplinarias. Dinmica de la clase. Rituales. 13

4. ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS. Una clase resulta de una compleja interaccin entre maestro y alumnos. Por lo tanto, interesaba incluir no slo una descripcin de las acciones del docente, sino tambin la dimensin que rescata lo que efectivamente hacen los alumnos durante la clase, en la medida en que nos fue posible observar y registrar esta actividad. No intentamos inferir a partir de esta participacin de los alumnos. Descripcin de las acciones del docente y del alumno durante la clase. 5. PAUTAS DE INTERROGACIN. Los momentos de interaccin en que la maestra interroga a los alumnos sobre el tema son unidades claves en el anlisis de la dinmica de la clase. Dentro de ellas interesaba describir las pautas qu8e predominaban en cuanto al uso de preguntas (abiertas o cerradas, etc.), la forma de responder de los alumnos y la reaccin de la maestra frente a diferentes tipos de respuestas. Dentro de estos perodos de interaccin tienden a revelarse aspectos importantes de la forma concreta que toma el conocimiento que transmite el maestro (correccin, gama de respuestas aceptadas, etc). As como de las reglas del juego que definen la relacin entre maestro y alumnos. Los momentos de interaccin en que la maestra interroga a los alumnos sobre el tema. 6. INTEGRACIN DEL CONOCIMIENTO. Finalmente interesaba describir la forma en que se maneja y se integra (o no) el conocimiento a travs de las formas de transmisin. Aspectos importantes de esta categora son las relaciones implcitas que se establecen entre actividades y conceptos o entre stos y la experiencia de los nios. En este anlisis se intenta identificar ncleos y problemas que resultan del cruce de las diferentes dimensiones involucradas en la transmisin del conocimiento. La forma en que se maneja y se integra (o no) el conocimiento a travs de las formas de transmisin. Las relaciones implcitas que se establecen entre actividades y conceptos o entre stos y la experiencia de los nios. 14 Las pautas que predominan en cuanto al uso de preguntas (abiertas, cerradas, etc.). Las formas de responder a los alumnos. La reaccin de la maestra frente a diferentes tipos de respuestas. Formas concretas que toma el conocimiento que transmite el maestro. Reglas del juego que definen la relacin entre maestros y alumnos.

DIMENSIONES DE LA PRCTICA DOCENTE

DIMENSIN PERSONAL

DIMENSIN INSTITUCIONAL

DIMENSIN INTERPERSONAL

DIMENSIN SOCIAL

DIMENSIN VALORAL

DIMENSIN DIDCTICA

RELACIN PEDAGGICA

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1. Dimensin personal. Se ha dicho que en la docencia la persona del maestro como individuo es una referencia fundamental. Por ello, se invita al maestro a reflexionar sobre el propio quehacer desde la perspectiva particular que cada uno le imprime como sujeto histrico, capaz de analizar su pasado, resignificar su presente y construir su futuro; lo invitamos a recuperar la forma en que se enlazan su historia personal con su trayectoria profesional, su vida cotidiana con su trabajo en la escuela: quin es l, ms all del saln de clases, qu representa su trabajo en su vida privada y de qu manera sta se manifiesta en el aula. Por ltimo, lo invitamos a recordar las circunstancias que lo llevaron a elegir el magisterio como actividad profesional, los ideales y proyectos que se ha trazado en su vida profesional y cmo stos han cambiado con el paso del tiempo y por sus distintas circunstancias de vida. Las preguntas que proponemos para orientar el anlisis de esta dimensin son las siguientes: De qu manera se hacen presentes en mi vida profesional mis circunstancias y proyectos personales? Qu lugar ocupa en mi vida personal mi quehacer de maestro?. De qu manera se han entretejido mi historia personal y mi trayectoria profesional?. En qu medida mi trabajo docente ha contribuido a mi realizacin personal?.

Gua para el autoanlisis de la prctica docente.

1. Cmo llegu al magisterio? Por qu soy maestro? 2. Por qu contino trabajando como maestro? 3. A quines recuerdo como maestros que hayan dejado huella en mi vida personal y profesional en algn sentido y por qu? 4. Cules fueron los mtodos de enseanza que se usaron con mayor frecuencia durante los aos de mi experiencia como alumno? 5. Ahora, desde mi perspectiva, qu pienso acerca de esos mtodos? En qu sentido fueron tiles y en qu aspectos los considero superables? 6. De todo lo que aprend durante mi formacin magisterial, qu fue lo que posteriormente me ayud ms y por qu? 7. Cmo caracterizara mis primeros tiempos en la docencia? Qu aprend de ellos? 8. Con qu experiencias se relacionan los mejores momentos del mi vida como maestro? 9. Considerando mi vida personal en su conjunto, qu lugar ocupa la profesin de maestro?. 10. Qu aprecio ms de mi trabajo docente?

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11. Con el paso del tiempo, hacia dnde han evolucionado mis intereses, ideales y proyectos trazados dentro de la docencia? En qu grado se han ido modificando, perdiendo o fortaleciendo, y qu acontecimientos han influido en ello? 2. Dimensin institucional. Hemos sealado ya que la prctica docente se desarrolla en el seno de una organizacin. En este sentido, el quehacer del maestro es tambin una tarea colectivamente construida y regulada en el espacio de la escuela, lugar del trabajo docente. La institucin escolar representa para el maestro el espacio privilegiado de socializacin profesional: a travs de ella, el docente entra en contacto con los saberes y los discursos propios del oficio, las tradiciones, costumbres, conductas y reglas tcitas propias de la cultura magisterial; es el organismo vivo que explica que la escuela no sea solamente la suma de individuos y acciones aisladas, sino una construccin cultural en la que cada maestro aporta sus intereses, sus habilidades, sus proyectos personales y sus saberes a una accin educativa comn. La dimensin institucional reconoce, en suma, que las decisiones y las prcticas de cada maestro estn tamizadas por esta experiencia de pertenencia institucional. A su vez, la escuela ofrece las coordenadas materiales, normativas y profesionales del puesto de trabajo, frente a las cuales cada maestro toma decisiones como individuo. En esta dimensin invitaremos a reflexionar sobre la influencia de la institucin escolar sobre la prctica de cada maestro y sobre lo que imprime una dimensin colectiva al quehacer individual, como las normas de comportamiento y de comunicacin que en cada escuela se establecen entre colegas y autoridades y que forman parte de una cultura profesional; determinadas prcticas de enseanza que el maestro asimila a partir del contacto con sus colegas y en su paso por distintas escuelas; costumbres, ritos y estilos de relacin; modelos de gestin directiva que establecen pautas de organizacin escolar e inciden en el trabajo de cada maestro con su grupo. El dinamismo de la prctica docente en su contexto institucional, determinada desde la administracin del sistema educativo, transcurre a su vez en el marco de las condiciones materiales, normativas y laborales que regulan el quehacer de la escuela. Las preguntas que proponemos para el anlisis de esta dimensin son las siguientes: Cmo puedo describir el tipo de cultura escolar que he conocido en las escuelas donde he trabajado? Cmo es la vida en esta escuela, cmo puedo caracterizar sus procesos de gestin? Cul es el espacio de decisin y de accin que tenemos los maestros dentro del conjunto de actores y niveles de la gestin educativa? Con qu mrgenes cuento en el saln de clases y en la escuela para tomar decisiones y para implantar iniciativas de trabajo innovadoras? Gua para el autoanlisis de la prctica docente.

Las escuelas en las que he trabajado me han formado como maestro. Lo que he aprendido en cada una ha sido probablemente ms importante en mi trabajo diario que, incluso, lo que aprend en mi formacin para el 17

trabajo docente. Por ello, vale la pena recuperar algo de este recorrido por distintas escuelas hasta llegar a aquella en la que trabajo actualmente:

1. De qu manera entiendo el espacio de decisin, accin e influencia que directamente me corresponde dentro del quehacer educativo? Qu agentes influyen de manera ms directa en mi trabajo? 2. Cules son los rasgos caractersticos de la cultura institucional de esta escuela? 3. Cmo puedo describir los procesos internos de gestin en esta escuela? (estilos de organizacin, de relacin, de trabajo en el aula, de trabajo colegiado, rutinas y tradiciones, etctera). 4. Qu obstculos o situaciones de la escuela han entorpecido mi desempeo como maestro?. 5. Qu experiencias y aprendizajes han aportado sta y otras escuelas en que he trabajado a mi trabajo docente?. 6. Qu me ha resultado ms estimulante y enriquecedor de esta escuela en relacin con mi trabajo docente?. 7. Me encuentro satisfecho con la manera en que los maestros colaboramos para discutir asuntos que nos interesan y llegar a acuerdos?. 8. Qu me gustara proponer al director y a los compaeros para mejorar la organizacin de nuestro trabajo en la escuela? 9. Yo, concretamente; de qu manera puedo apoyar este esfuerzo de mejoramiento en mi escuela? 10. De qu manera percibo la importancia y la presencia de la estructura burocrtica y de la organizacin sindical en mi trabajo cotidiano? 3. Dimensin interpersonal. Hemos sealado que la funcin del maestro como profesional que trabaja en una institucin est cimentada sobre la base de relaciones entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos, maestros, directores y padres y madres de familia. Estas relaciones interpersonales en el espacio de la escuela son siempre complejas, ya que se construyen sobre la base de las diferencias individuales. La construccin social que surge de la actuacin individual y colectiva en el seno de la escuela -espacio comn de desempeo- en cuanto al quehacer educativo institucional -teniendo en cuenta, adems, que individuos y grupos tienen diversas perspectivas y propsitos respecto de este ltimo- constituye el contenido de anlisis de la dimensin interpersonal de la prctica docente.

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Invitamos aqu a los maestros a analizar cuestiones como el clima institucional o ambiente de trabajo que prevalece en la escuela, los espacios y estructuras de participacin interna, los estilos de comunicacin formal e informal, los tipos de problemas que se presentan y la forma en que se manejan. Tambin los invitamos a caracterizar el tipo de convivencia que se da en la escuela, as como el grado en que los distintos miembros se encuentran satisfechos con las formas de relacin que prevalecen, y a analizar la repercusin que el clima de relaciones de la escuela tiene en la disposicin y el entusiasmo de distintos agentes: maestros, alumnos, directivos, administrativos, padres de familia. Las preguntas que proponemos para orientar el anlisis de esta dimensin son las siguientes: Quines integramos esta escuela? Qu proyectos, intereses y formas de ver la educacin y el quehacer docente se manifiestan entre nosotros? De qu manera hemos decidido conciliar nuestras diferencias en el marco del espacio comn que es la escuela? Cmo es el ambiente de trabajo en esta escuela? Qu espacios de participacin tenemos como docentes? Qu espacios tienen alumnos y padres de familia para tomar decisiones e implantar iniciativas?. Qu tipo de problemas se presentan entre los miembros de la escuela y de qu manera les hacemos frente?. Qu aprendizajes para la convivencia se desprenden de estas formas de relacin y de participacin que vivimos en la escuela? Gua para el autoanlisis de la prctica docente.

1. De qu manera se manifiestan las diferencias individuales en el seno de nuestras escuelas? 2. Cmo puedo caracterizar el ambiente de relaciones interpersonales en la escuela donde trabajo? 3. Qu tipo de problemas se presentan con mayor frecuencia en nuestra escuela y de qu manera acostumbramos hacerles frente?. 4. En el del saln de clase, cul es el tipo de conflictos que se presentan con mayor frecuencia? Qu he aprendido sobre la manera de resolverlos? 5. Cules son los espacios de participacin para los distintos agentes que trabajamos en la escuela? 6. Qu aprendizajes he obtenido de mis experiencias de trabajo colegiado en las escuelas donde he trabajado? 4. Dimensin social. Hemos mencionado que el trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno especfico -histrico, poltico, cultural, social y familiar- que plantea al maestro determinadas condiciones y demandas a travs de sus 19

alumnos. En este contexto especfico, el maestro materializa su aporte educativo y su visin sobre su funcin social. El conjunto de decisiones y de prcticas de los maestros ante esta diversidad de condiciones culturales y socioeconmicas, que colocan a sus alumnos en posiciones distintas frente a la experiencia escolar, constituye, sin duda, el espacio donde entra en juego de manera ms clara la igualdad de oportunidades educativas. La equidad que la escuela pblica asume como compromiso constitucional se expresa, en ltima instancia, en lo que ocurre en cada escuela y en cada saln de clases. Las preguntas que proponemos para orientar el anlisis de esta dimensin son: Cules son los nuevos desafos que los maestros enfrentamos en la actualidad como parte de una revisin necesaria sobre la funcin social de la escuela?. En el medio en que trabajamos, qu retos especficos para nuestra prctica docente se hacen presentes a travs de las situaciones de vida de los nios?. He llevado a cabo, en mi saln de clases, alguna estrategia especfica?.

Gua para el autoanlisis de la prctica docente.

1. En el momento histrico actual, qu espera y necesita la sociedad del trabajo de los maestros?. 2. En qu ha cambiado la manera de entender la funcin social del maestro en estos tiempos, en comparacin con lo que se pensaba aos atrs?. 3. Cul es el valor que se otorga ahora al trabajo del maestro? Ha cambiado con respecto a otras etapas del nuestra historia reciente?. 4. Qu tipo de presiones y demandas recibo tanto del sistema educativo como de los destinatarios de mi trabajo?. 5. En el medio social en que se desarrolla mi trabajo, cules son las necesidades educativas ms importantes a las que la escuela y los maestros deben responder de cara a la vida presente y futura de los nios?. 6. Hasta qu punto he observado entre mis alumnos diferencias de oportunidades econmicas, sociales y culturales?. 7. Cuntos alumnos enfrentan la necesidad de contribuir al sostenimiento familiar desde muy temprana edad? De qu manera afecta esto su desempeo escolar?. 8. Cules han sido las actitudes y prcticas de enseanza ms frecuentes con las que me he dirigido hacia los alumnos que presentan problemas de rendimiento acadmico? Qu pienso de ellas si las miro como una forma concreta de responder a un desafo social?. 20

5. Dimensin didctica. Hemos dicho que la dimensin didctica hace referencia al papel del maestro como agente que orienta, dirige y gua, a travs de los procesos de enseanza, la interaccin de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado, para que construyan su propio conocimiento. Desde una perspectiva constructivista, asumimos que siempre que hay un aprendizaje autntico hay un proceso de reconstruccin por parte del sujeto que aprende, quien est descubriendo ese nuevo conocimiento aunque ya haya sido descubierto a lo largo de la historia. Al maestro le corresponde organizar y facilitar el acceso al conocimiento para que los alumnos se apropien de l y lo recreen. Por ello, esta dimensin lo invita a revisar su forma de acercarse al conocimiento y de conducir el proceso educativo. Las preguntas que proponemos para orientar el anlisis de esta dimensin son: Cmo describira mi forma de trabajo en el aula? Qu tipo de actividades acostumbro realizar en las distintas reas?. Qu tipo de procesos de razonamiento promuevo en mis alumnos a travs de las actividades de enseanza que realizo en clase? De qu manera se utilizan o se dejan de lado en ellas, los conocimientos y experiencias de la vida cotidiana de mis alumnos?. Qu tipo de interacciones promueve mi forma de trabajo en el aula entre los alumnos? Qu papel tienen ellos frente a su propio proceso de aprendizaje y qu papel desempeo yo frente a l?. Cules son las principales estrategias que utilizo para manejar la disciplina en el aula?. Con base en las dos preguntas anteriores, cules son los principales aprendizajes que promuevo en mis alumnos? Cules he observado?.

Gua para el autoanlisis de la prctica docente.

Las preguntas que se presentan en esta dimensin se refieren a temas muy variados, los cuales nos permiten reconstruir el mtodo de enseanza que empleamos en el aula. De aqu que puedan ser objeto de reflexin individual o en pequeos grupos.

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Si optamos por el trabajo en pequeos grupos, primero cada uno de nosotros tendr que contestar individualmente la gua. Despus, en equipos, compartimos las respuestas, entresacamos las notas que compartimos y discutimos sobre las posibles causas de dichas notas y sobre las posibilidades de aprendizaje para nosotros y para nuestros alumnos. 1. Cules son las caractersticas de mi forma de trabajar con los alumnos?. 2. Cules son los temas o asignaturas que ms me interesa que los alumnos aprendan?. 3. Qu habilidades cognitivas me interesa desarrollar en los alumnos y qu actividades realizo para ello?. 4. Procuro explcitamente relaciona los contenidos escolares con los conocimientos y las experiencias cotidianos de mis alumnos? En caso afirmativo, de qu manera lo hago?. 5. En mi forma de enseanza tomo en cuenta las edades, intereses y caractersticas de mis alumnos? Por qu s o por qu no?. 6. Hasta qu punto promuevo el trabajo por pares o en equipo? Qu contenidos trabajo con ellos?. 7. Qu posibilidades reales doy a mis alumnos para preguntar sus dudas o para plantear asuntos que les gustara tratar en clase?. 8. De qu manera trabajo con las respuestas no correctas de los alumnos? Son ocasin de aprendizaje o solamente objeto de calificacin?. 9. Cules son los recursos de cualquier tipo que utilizo como apoyo para mi trabajo con los alumnos? Qu uso les doy?. 10. Cmo evalo los aprendizajes alcanzados por mis alumnos?. 11. A qu estrategias recurro para explicar los contenidos tericos?. 12. Qu grado de repeticin tienen mis clases?. 13. Qu estrategias uso para abrir y para cerrar un tema determinado?. 14. Con qu criterios decido la secuencia de actividades de un da o de una clase?. 15. Del programa oficial del grado que imparto, qu criterios empleo para seleccionar los contenidos que se van a trabajar en clase?. 16. Qu acercamiento tengo con el conocimiento cientfico disciplinar? Dispongo de fuentes de actualizacin o de opciones de formacin continua?. 17. Cules son los problemas ms comunes que enfrento en mi trabajo en el aula con los alumnos?. 18. A qu se deben?. 19. Qu he hecho para solucionar cada una de estas situaciones?. 20. Cules son los aspectos de mis clases que les gustan ms a mis alumnos? Cules menos?. 21. Cules son las normas disciplinarias que mis alumnos deben respetar en clase?. 22

22. Qu sucede cuando un alumno las rompe ocasionalmente o cuando lo hace frecuentemente?

6. Dimensin valoral. El trabajo del maestro se dirige explcitamente a la formacin de personas. Como toda actividad educativa, est esencialmente referida a una dimensin tica. Hemos dicho que la prctica de cada maestro da cuenta de sus creencias, ideas, referentes tericos y valores personales, que se expresan en sus preferencias conscientes e inconscientes, en sus actitudes y sus juicios de valor. Todo esto imprime una orientacin estable a su actuacin cotidiana, la cual le demanda continuamente hacer frente a situaciones diversas y tomar decisiones. Es as como cada maestro, de manera intencional o involuntaria, comunica constantemente su forma de ver y entender el mundo; de valorar y asumir las relaciones humanas; de apreciar el conocimiento y de conducir las situaciones de enseanza, lo cual tiene gran trascendencia en la experiencia formativa que el alumno vive en la escuela. El maestro ocupa un lugar especial en la formacin de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad de sus alumnos; adems, tiene ascendiente sobre ellos por su condicin de adulto y de maestro e influye significativamente como modelo de conducta. Por este motivo, en esta ltima dimensin es interesante proponer una reflexin sobre la medida en que la prctica refleja nuestros valores autnticos, enriquecindolos o, por el contrario, relegndolos poco a poco por la inercia del funcionamiento burocrtico. Podemos hacer el anlisis de nuestros valores basndonos esencialmente en nuestros actos, pues stos los manifiestan con mucha ms fuerza que nuestras palabras. A partir de este primer nivel de anlisis, tambin ser importante mirar la vida cotidiana de la escuela para descubrir qu tipo de valores se estn formando a travs de la estructura de relaciones y de la organizacin escolar, y cules son los valores asumidos de manera tcita por sus miembros lo que est permitido hacer, lo que se prohbe, lo que se considera adecuado, inadecuado o deseable para el comportamiento de alumnos, maestros y otros agentes. Los niveles de anlisis anteriores permitirn, por ltimo, revisar la prctica docente y la vida en la escuela con un elemento ms de discusin: las orientaciones de poltica educativa -constitucin, reglamentos, leyes generales de educacin, planes y programas de estudio y de formacin de docentes- y las declaraciones internacionales sobre derechos humanos y de los nios, que son una referencia valoral ms amplia para el quehacer educativo en su conjunto. Las preguntas que proponemos para orientar el anlisis de esta dimensin son las siguientes: De qu manera nuestra prctica docente reflejan algunos de nuestros valores personales?, por el contrario, cules de nuestros valores personales se han inspirado en nuestra experiencia docente, o han sido modificados por ella? Revisando crticamente nuestras prcticas de enseanza y la manera en que se desenvuelven las relaciones interpersonales en el seno de la escuela, qu valores estamos de hecho formando en nuestros alumnos? Qu actitudes aprenden stos en la escuela?.

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Qu nos aportan las convenciones y acuerdos internacionales sobre derechos humanos y del nio, y las referencias nacionales de poltica educativa en el esfuerzo por elegir nuestras referencias valorales explcitas para la prctica docente y la vida en la escuela?.

Qu situacin de respeto a los derechos del nio se vive en nuestra escuela? cules de estos derechos estn siendo violados cotidianamente? Qu medidas es indispensable tomar en la escuela para asegurar un pleno respeto a los derechos de los nios?. Gua para el autoanlisis de la prctica docente.

trabajo con ellos?.

1. En lo personal, qu es lo que ms me interesa explcitamente comunicar a mis alumnos a travs de mi 2. Cules son los valores que he podido observar que les transmito de manera no intencional a travs de mi forma de trabajo en clase, de mi manera de actuar y de relacionarme con ellos?. 3. Qu situaciones de mi carrera docente me han hecho cuestionarme o han creado conflicto con mis valores personales? En la forma de resolverlos, a qu valores doy preferencia?. 4. Qu situaciones especiales de alumnos me gustara analizar ms a fondo para clarificar los valores que estn en conflicto y, en consecuencia, optar por los que considero ms importantes?. 5. Qu situaciones de la organizacin escolar van claramente en contra de valores fundamentales que creo hace falta respetar en la escuela?. 6. Qu me aporta la discusin sobre los derechos humanos y del nio en cuanto a los valores que estamos construyendo en la escuela cada da?. 7. Relacin pedaggica. La relacin pedaggica abarca todas las relaciones contenidas en las dimensiones anteriores, es decir, sintetiza la prctica educativa de cada maestro. Es fundamental pues evidencia dnde se encuentran los nudos de tensin y los problemas de la prctica, as como sus fortalezas. Permite entender la complejidad de la prctica como resultado de las mltiples interacciones que la conforman. Ofrece asimismo una plataforma para identificar espacios posibles de cambio a travs de una accin intencionada. Las preguntas que proponemos para orientar el anlisis son las siguientes: Qu caracteriza mi relacin pedaggica? Qu tipo de experiencia educativa puedo construir para mis alumnos desde esta forma de vivir la relacin pedaggica? Vislumbrando mi trabajo docente en un futuro cercano, qu tipo de relacin pedaggica quisiera tener?. 24

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