Diplomado en Educación Superior

Módulo 1: Aprendizaje y enseñanza

en el siglo XXI

Cristina Fernández Saracho

LECTURA 1
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Texto basado en referencias bibliográficas varias y adaptado al presente diplomado

1
Introducción

En esta lectura abordaremos las bases psicopedagógicas que fundamentan los procesos de
aprendizaje. Para ello, revisaremos diversas perspectivas que explican cómo se enseña, pero
sobre todo cómo se aprende. Asimismo, reflexionaremos acerca de las condiciones para que
se produzcan los aprendizajes.

Toma en cuenta que este documento es una síntesis de los aspectos esenciales de cada una
de las perspectivas y de ninguna manera podría considerarse el material completo de cada
uno de los autores.

1. La perspectiva conductista

El conductismo es una teoría mecanicista que describe al

comportamiento observado como una respuesta predecible
ante la experiencia. Aunque la biología establece límites a lo
que las personas hacen, los conductistas consideran que el
entorno influye mucho más. Sostienen que los seres humanos
de todas las edades aprenden sobre el mundo del mismo
modo que otros organismos lo hacen: reaccionando a
condiciones o aspectos de su entorno que ellos consideran
placenteros, dolorosos o amenazadores. Los conductistas
buscan los eventos que determinan si un comportamiento
Burrhus Frederic
particular va a repetirse o no. La investigación del
Skinner (Susquehanna,
20 de marzo de 1904 -
comportamiento se enfoca en el aprendizaje asociativo, en el
Cambridge, 18 de cual se establece un enlace mental entre dos eventos. Las dos
agosto de 1990) fue un clases de aprendizaje asociativo son el condicionamiento
psicólogo, filósofo social clásico y el condicionamiento operante.
y autor norteamericano.
Condujo un trabajo Condicionamiento clásico. - Ansioso por captar los
pionero en psicología momentos memorables de Anna en película, su padre tomó
experimental. fotografías de la niña sonriendo, gateando y exhibiendo otros
logros. Siempre que le disparaba el flash, Anna parpadeaba.
Una noche, cuando contaba once meses de edad, la niña vio a su padre levantar la cámara,
y parpadeó antes del flash, había aprendido a asociar la cámara con el destello de luz, de
modo que la visión de la cámara por sí sola activó en ella el reflejo del parpadeo.

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El parpadeo de Anna es un ejemplo de condicionamiento clásico, en el cual una persona o
animal aprende una respuesta refleja a un estímulo que previamente no la provocaba, luego
de que el estímulo se asocia repetidamente con uno que sí origina la respuesta.

Los principios del condicionamiento clásico fueron desarrollados por el fisiólogo ruso Ivan
Pavlov (1849-1936), quien ideó experimentos en los que los perros aprendieron a salivar al
escuchar el tañido de una campana a la hora de su alimentación.

El conductista estadounidense John B. Watson (1878-1958) aplicó las teorías de estímulo

respuesta en los niños, afirmando que él podría moldear a cualquier niño del modo que
deseara. En una de sus primeras y más reconocidas demostraciones de condicionamiento
clásico en los seres humanos (Watson y Raynel, 1920), le enseñó a un bebé de 11 meses de
edad, conocido como "el pequeño Albert”, a sentir temor por los objetos blancos peludos.

En este estudio, Albert fue expuesto a un ruido ensordecedor cuando estaba a punto de
golpear a una rata blanca y peluda. El ruido lo atemorizaba y él comenzaba a llorar. Después
de repetir la coincidencia de la rata con el ruido ensordecedor, Albert sollozaba atemorizado
siempre que veía a la rata. Aunque la ética de esta investigación es bastarte dudosa, el
estudio demostró que un bebé podía ser condicionado para sentir temor por cosas que
previamente no lo atemorizaban.

Los críticos de tales métodos en ocasiones asocian el condicionamiento con el control del
pensamiento y la manipulación. En realidad, como vimos en el ejemplo de Anna, el
condicionamiento clásico consiste en una forma natural de aprendizaje que ocurre incluso
sin intervención. Al conocer los eventos que van asociados, los niños pueden anticipar lo
que va a suceder y este conocimiento hace que su mundo sea un lugar más ordenado y
predecible.

Condicionamiento operante. - El bebé Terrell reposa tranquilamente en su cuna. Cuando

sonríe, su madre se inclina sobre la cuna y juega con él. Posteriormente su padre procede
del mismo modo. A medida que esta secuencia se repite, Terrell aprende que algo que él
hace (sonreír) puede producir un efecto que a él le gusta (la amorosa atención de sus padres)
de modo que sigue sonriendo para atraer su atención. Un comportamiento inicialmente
accidental (la sonrisa) se ha convertido en una respuesta condicionada.

Esta clase de aprendizaje se denomina condicionamiento operante, pues el individuo

aprende a partir de las consecuencias de “operar” sobre el entorno. El psicólogo
estadounidense B. F. Skinner (1904-1990), quien formuló los principios del condicionamiento
operante, trabajó principalmente con ratas y palomas, pero sostuvo (1938) que los mismos
principios se aplican a los seres humanos. Skinner descubrió que un organismo tenderá a

3
repetir una repuesta que ha sido reforzada y suprimirá la respuesta que ha sido castigada.
El refuerzo es una consecuencia del comportamiento, la cual aumenta la probabilidad de
que éste se repita; en el caso de Terrel, la atención de sus padres refuerza la acción de sonreír.
El castigo es una consecuencia del comportamiento, la cual disminuye la probabilidad de
repetición. El que una consecuencia sea un refuerzo o un castigo depende de la persona. Lo
que es percibido como refuerzo por una persona puede serlo como castigo por otra.

El refuerzo puede ser positivo o negativo. El refuerzo positivo consiste en dar una
recompensa como comida, medallas, dinero o elogios, o jugar con un bebé. El refuerzo
negativo consiste en retirar algo que al individuo no le agrada (conocido como evento
aversivo) como un ruido estrepitoso.

El refuerzo negativo en ocasiones se confunde con el castigo. Sin embargo, son diferentes.
El castigo suprime un comportamiento introduciendo un evento aversivo (como dar
nalgadas a un niño o un choque eléctrico a un animal) o retirando un evento positivo (como
ver televisión). El refuerzo negativo favorece la repetición de un comportamiento a través de
la remoción de un evento aversivo.

El refuerzo es más efectivo cuando sigue inmediatamente a un comportamiento. Si una

respuesta deja de ser reforzada, con el tiempo retornará a su nivel original (basal). Esto se
denomina extinción. Si después de un tiempo, nadie juega con Terrel cuando sonríe, puede
ser que no deje de sonreír, pero sonreirá mucho menos que cuando sus sonrisas eran
reforzadas.

La terapia o modificación del comportamiento es una forma de condicionamiento operante

utilizada para eliminar un comportamiento indeseable o suscitar un comportamiento
positivo. Esto puede hacerse moldeando: reforzando las respuestas que son cada vez más
parecidas a la deseada. La modificación del comportamiento es particularmente efectiva en
los niños con necesidades especiales, como los menores con discapacidades mentales o
emocionales.

1.1. Teoría del aprendizaje social

Se trata de una perspectiva innovadora dentro del conductismo.

Los tipos de aprendizaje señalados anteriormente (condicionamiento clásico y

condicionamiento operante) tienen dos características comunes:

- El aprendizaje ocurre gradualmente en la medida en que se asocian estímulos con

respuestas o acciones con consecuencias.

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 - Enfatizan el rol del comportamiento observable, descartando aquellos procesos no
observables de la persona, como los pensamientos o sentimientos (Woolfolk y Mc
Cune, 1980).

Los postulados del aprendizaje social, si bien validan los

mecanismos de las teorías conductistas, sugieren además otro
tipo de aprendizaje de vital importancia para el desarrollo de la
personalidad: el aprendizaje por observación.

Esta teoría plantea que, si bien la mayoría de la conducta es

controlada por fuerzas ambientales, más que internas, tal como
planteaban los conductistas más clásicos, existen mecanismos
internos de representación de la información, que, son centrales
para que se genere el aprendizaje.
Albert Bandura nació en
Por consiguiente, esta teoría, a pesar de que rescata los aportes Alberta del Norte,
del conductismo, agrega el estudio del procesamiento de la Canadá (1925).
información implicado en el aprendizaje, el cual se realiza Psicólogo y pedagogo.
mediante procesamiento de tipo cognitivo. Se ha destacado como
teórico y
Los supuestos que forman parte de esta teoría son:
experimentador de la
▪ La mayoría de la conducta humana es aprendida, en vez Teoría del Aprendizaje
de innata. Social. Sus trabajos han
▪ La mayoría de la conducta es controlada por influencias constituido la
ambientales, más que fuerzas internas, por lo tanto, el vanguardia en la
refuerzo positivo, es decir, la modificación de la conducta investigación del
mediante la alteración de sus consecuencias aprendizaje basado en la
recompensatorias, constituye un procedimiento imitación y observación
importante en el aprendizaje conductual. de modelos.
▪ Los seres humanos construyen representaciones internas
de las asociaciones estímulo – respuestas, es decir son las imágenes de hechos, las
que determinan el aprendizaje. En consecuencia, si bien los mecanismos de los
aprendizajes son conductistas por su forma, el contenido del aprendizaje es
cognitivo.
▪ El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad simbolizadora,
capacidad de previsión, capacidad vicaria y capacidad de autorregulación y
autorreflexión. Esto le otorga un rol activo al ser humano en el proceso del
aprendizaje. El aprendiz es visto como un predictor activo de las señales del medio,
y no un mero autómata que genera asociaciones. Aprende expectativas y no solo

5
 respuestas. Estas expectativas son aprendidas gracias a su capacidad de atribuir un
valor predictivo a las señales del medio.
▪ La manera más eficiente de aprender se realiza mediante la observación. Este tipo de
aprendizaje es llamado condicionamiento vicario, ya que quien aprende lo está
haciendo a través de la experiencia de otros.

Este aprendizaje vicario ocurre a través de cuatro etapas:

1. Atención: lo primero que debe ocurrir es que el sujeto preste atención y observe al
modelo. El sujeto va a prestar atención a este modelo en función de los refuerzos
que ha recibido anteriormente y de los refuerzos que recibe el modelo.
2. Retención: Lo segundo que debe ocurrir es que el sujeto codifique bajo formas de
memoria la conducta modelada.
3. Reproducción motora: el tercer componente es la imitación de la conducta
observada.
4. Motivación o incentivo: Finalmente, el refuerzo determina aquello que se modela,
aquello que se ensaya y cuál es la conducta que se emite. Aunque Bandura no
considera el refuerzo como una variable directa del aprendizaje, estima que la
expectativa de recompensa (o evitar consecuencias adversas) es necesaria para la
emisión de la conducta. En consecuencia, el refuerzo posee importantes propiedades
de información para el aprendizaje y efectos directos sobre el desempeño.

En síntesis…

Bandura plantea que el ser humano aprende esencialmente en la interacción con los demás.
Es un aprendizaje que se da a partir del modelaje, la persona aprende imitando modelos.
Resalta la cognición y las influencias ambientales en el desarrollo de las personas.

Considerado un autor neoconductista, retoma los fundamentos del conductismo, estímulo

– respuesta, pero descarta la idea de seres mecanicistas que responden por un proceso en
el que no participa la mente. Su propuesta implica un razonamiento, evaluación de la
situación por parte de la persona que aprende, el entorno social provee los modelos a los
cuales imitar, y si este modelo es premiado o castigado, el que aprende razona sobre la
conducta a seguir.

Esta forma de estímulos recibe el nombre de refuerzo o castigo vicario, que significa acción
en el otro. Reforzamiento positivo es el incremento en la probabilidad de la conducta propia
al observar que la conducta del modelo tiene consecuencias positivas. El castigo vicario
disminuye la probabilidad de que el observador presente la misma conducta.

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Uno de los experimentos más conocidos de Bandura fue la exposición de un grupo de niños
a la observación de un adulto que golpeaba a un muñeco inflable. En comparación con otro
grupo de niños que jugaron tranquilamente con el muñeco; los que habían sido expuestos
a la experiencia agresiva reaccionaron de la misma manera, imitando las acciones violentas.

El ser humano tiene la capacidad de razonar sobre su conducta, seguirá imitando mientras
la conducta de su modelo sea premiada o reforzada positivamente, lo contrario, el castigo
o refuerzo negativo eliminará o disminuirá la conducta imitada.

En el aprendizaje, enseñar a través de modelos, sobre todo en los niños y adolescentes, tiene
mucha incidencia en la educación de valores.

Intenta recordar... ¿cuántas veces has tratado de imitar conductas de alguien que le va
bien, o que tiene habilidades, aptitudes, valores que la hacen una persona reconocida
o muy bien aceptada socialmente? ¿Cuál de los docentes que tuviste en tu formación
universitaria te gustaría imitar o cuál no?

2. La perspectiva humanista

La pedagogía centrada en el estudiante

La pedagogía centrada en el estudiante plantea la necesidad de crear las

condiciones educativas que desarrollen en el educando el sentido de ser uno
mismo.

Son varios los psicólogos que han trabajado la perspectiva humanista de la

educación, entre ellos A. Maslow y Carl Rogers. En este documento
retomamos los planteamientos de Rogers.

Rogers, parte de la filosofía de que “el hombre es un ser constructivo que Carl Rogers nació el 8
tiende hacia su propio desarrollo y maduración. Con base en ella se ocupó de enero de 1902, Oak
en dilucidar los diferentes temas críticos que tiene planteado el Hombre Park, Illinois, Estados
contemporáneo, tales como la verdad, la sociedad, la ética, la libertad, la Unidos. Falleció el 4

vida, la muerte, Dios, el Hombre, el mundo. Decimos que son críticos de febrero de 1987,
San Diego, California,
porque afectan la intimidad de cada ser humano, más aún, cuando los
Estados Unidos.
problemas sociales se hacen sentir cada vez con mayor peso. Cuyo origen,
sin lugar a dudas, en la pérdida de valores morales y espirituales como
consecuencia de una cultura tecnológica y consumista que se nos impone en la actualidad.

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Lo que hizo Rogers es crear un método psicológico destinado a liberar aquella necesidad de
ser sí mismo que late en cada una de las personas, de tal manera que la persona pueda
encontrarse consigo misma (condición esencial para el desarrollo).

Este método se conoce con el nombre de psicoterapia centrada en el cliente que, al decir
de A. Campos, tiene por final hacer “…que el cliente se pueda encontrar consigo mismo y así
pueda desarrollar sus capacidades inherentes y de este modo el terapeuta por un lado y la
tendencia actualizante del individuo por otro, llevan a la persona total a su desarrollo
integral”. (1982).

Describiremos a grandes rasgos, cómo la persona llega a ser ella misma en el proceso de la
terapia.

Según Rogers (1989) la persona (cliente) comienza a examinar y a explorar sus propias
experiencias, sus contradicciones, y advierte que solo existe como respuesta a exigencias
ajenas y que parece no poseer un sí mismo propio: descubre que trata de pensar, de sentir
y comportarse de la manera en que los demás creen que debe hacerlo.

Cuando la persona llega a experimentar todas las emociones que surgen, de manera
consciente y abierta, entonces se experimenta a sí misma: ha llegado a ser lo que es
realmente, y no una fachada conformista con los demás, ni una negación cínica de todo
sentimiento o una apariencia de racionalismo intelectual. Entonces, los rasgos que
caracterizan a las personas que han llegado a ser sí mismas son:

 Es abierta a la experiencia, es decir, permeable a lo que exista en ese momento, en

ella misma y en la realidad circundante.
 Valora de manera realista su organismo, confía en ella; siente menos temor hacia sus
propias reacciones emocionales.
 Reconoce que en ella reside la facultad de elegir, y que la única pregunta importante
es: ¿estoy viviendo de una manera que me satisface plenamente y que me expresa
tal como soy?
 Se siente más satisfecha de convertirse y de verse como un proceso que como un
producto.
 Aprende a vivir más intensamente lo que experimenta…
 Adquiere una personalidad más fluida, en evolución, capaz de aprender más.

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Su impacto en la Pedagogía

Rogers se refirió de manera elocuente a las limitaciones de la pedagogía tradicional y perfiló

las vías por las que la educación centrada en el alumno debía abrirse paso y al mismo tiempo,
construyó un cuerpo de conceptos que constituyen su modelo pedagógico.

En un mundo de rápidos cambios, la educación ya no puede seguir siendo la transmisión de

conocimientos, sino la facilitación del cambio y del aprendizaje. De ser estos los objetivos
de la educación, el resultado será: una persona que ha aprendido como aprender a adaptarse
y a cambiar; personas que se dieron cuenta que solo el proceso de buscar el conocimiento
es una base para la seguridad.

Si estos son los objetivos y los resultados que se esperan de la educación, ¿cuáles serían los
medios que podrían facilitar este tipo de aprendizaje?

Un primer aspecto: la personalidad del educador (facilitador) que puede concretarse en los
siguientes aspectos:

AUTENTICIDAD
El educador debe adoptar como actitud básica la autenticidad, la misma que hace posible el
encuentro real, directo y personal con el estudiante.

APRECIO, ACEPTACIÓN Y CONFIANZA

Significa aceptar al estudiante como persona independiente, con sus cualidades, con sus
capacidades y limitaciones propias de un ser humano en proceso de crecimiento. Solo esta
aceptación y confianza en el estudiante puede crear un clima de aprendizaje, de cambio.

COMPRESIÓN EMPÁTICA
Describe la capacidad del facilitador de comprender desde adentro las reacciones del
estudiante. Esta actitud no consiste en decir al estudiante “comprendo tus deficiencias” sino
que sea él mismo quien sienta que alguien lo comprende.Hay que advertir de paso que ser
auténtico, tener aprecio y confianza en el estudiante, ser empático, no se confunde con la
indulgencia o conmiseración, puesto que estas actitudes, lejos de promover el cambio en la
persona, refuerzan la dependencia, el sentimiento de inferioridad y de culpabilidad,
haciendo que la persona sea fácilmente manipulable.

La educación debe liberar al educando de las presiones conformistas, de los sentimientos y

formas estereotipadas de pensar que frenan el desarrollo.

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Hacer que los educandos se expresen y fluyan libremente la originalidad y las capacidades
creativas; lo que no sería posible sino a condición de que la escuela sea capaz de crear un
clima de seguridad y libertad psicológicas.

“La curiosa paradoja es que cuando me acepto exactamente como soy,

entonces puedo cambiar”

La jerarquía de las necesidades

Abraham Maslow fue uno de los líderes de mayor influencia en

la psicología humanista. Según él, el comportamiento humano
se puede explicar como la motivación para satisfacer
necesidades, es decir, que cualquier actividad realizada por el
ser humano se hace con el fin de satisfacer alguna necesidad. Él
planteó cinco categorías: las fisiológicas (de sobrevivencia), de
seguridad, de amor y pertenencia, de estima y de
autorrealización.

En opinión de ese autor, el primer interés de la persona es Abraham Maslow

satisfacer sus necesidades básicas o fisiológicas, solo cuando nació el 1 de abril de
estas están cubiertas, la persona dirige su energía a satisfacer las 1908, en Estados
de niveles superiores. Una vez satisfechas las necesidades Unidos. Falleció el 8
de junio de 1970, fue
básicas, la persona se preocupa por su seguridad personal, y así
un psicólogo
podrá pensar en buscar el amor y la aceptación de los demás, la
influyente en la
estima, el logro y, finalmente, su autorrealización.
perspectiva

Una aguda percepción de la realidad, aceptarse a sí mismo y a humanista.

los demás o apreciar la naturaleza, serían características de las

personas autorrealizadas, así como el ser espontáneas, muy creativas, autodirigidas y hábiles
en la solución de problemas. Maslow también señala que nadie se autorrealiza por completo
o una sola vez en la vida, por el contrario, la persona avanza constantemente buscando
niveles más satisfactorios de autorrealización.

Esta teoría tuvo también un importante impacto en el ámbito empresarial, aportando a

comprender la motivación e interés de las personas en el trabajo.

En el ámbito educativo, permite relacionar el aprendizaje con estos niveles de necesidades,

dependiendo de la motivación o interés del estudiante, lo que sin duda es evidente, es que

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si una persona tiene una necesidad de comer, su energía y atención está dirigida a satisfacer
esta necesidad, por lo tanto, su capacidad de atención hacia un aprendizaje, se encuentra
disminuida, por eso se puede entender las políticas de estado y de las instituciones
educativas que sustentan el desayuno escolar, el expendio de comidas en los centros
educativos.

Si el estudiante no se siente seguro en el lugar donde estudia, ya sea por inseguridad interna
de la institución (infraestructura, violencia) o causas externas (bloqueos, desastres naturales);
no tendrá la disposición para el estudio.

En el tercer nivel, toda persona necesita sentir que es aceptada por un grupo, para poder ser
parte de él y participar, compartir sus experiencias, logrando así un aprendizaje.

Cuando el estudiante siente que es valorado por sus aportes y por su contribución en las
actividades educativas, se promueve la autoestima. Y alcanzar la autorrealización en el
ámbito educativo implica poner en práctica lo aprendido y contribuir de esta manera a
mejorar su entorno o ayudar a otra persona.

Según esta teoría, el rol del profesor es el de motivar y despertar el interés por aprender
en el estudiante.

11
3. La perspectiva cognitiva

1. La Escuela Psicogenética de Jean Piaget

La escuela de Piaget surge a partir de tres preguntas fundamentales:

1. ¿Qué es el conocimiento?
2. ¿Cómo se produce?
3. ¿Cómo conocemos y cómo conseguimos conocer lo
que conocemos?
4. ¿Qué aporta el sujeto y qué aporta el objeto en el acto
de conocer?

El propósito de Piaget era comprender cómo las personas

alcanzan un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de
las estructuras más elementales presentes en su infancia. Para
ello, estudió a profundidad el desarrollo de los niños,
especialmente en sus modos básicos de pensar y en sus
conceptos de número, tiempo, espacio, causalidad física, vida, Jean Piaget
moralidad, el lenguaje y el desarrollo de su percepción. Sobre
Neuchâtel, Suiza, 1896 Ginebra,
la base de estas investigaciones, formuló la primera teoría
1980) Psicólogo suizo. Jean
sobre el desarrollo cognitivo. Piaget se licenció y doctoró
(1918) en biología en la
Piaget concibe el desarrollo cognitivo como un proceso
Universidad de su ciudad natal.
continuo de organización y reorganización de estructuras, de
A partir de 1919 inició su
manera que cada nueva organización integre en sí misma a la trabajo en instituciones
anterior. psicológicas de Zurich y París,
donde desarrolló su teoría
Este desarrollo tiene tres componentes importantes: el
sobre la naturaleza del
contenido, la función y la estructura.
conocimiento.

I. EL CONTENIDO está formado por todo lo que los niños hacen

y piensan. Este contenido varía de acuerdo a las etapas de desarrollo.

“La función del maestro será cambiante y flexible pero no-directiva. El maestro
debe crear un clima de aceptación en el grupo, aceptará a los estudiantes
como son y ayudarlos a que se acepten entre sí mismos”

12
II. LA FUNCIÓN se refiere a los modos de interactuar con el ambiente, los cuales son
heredados biológicamente. En otras palabras, el funcionamiento de la inteligencia es la
constante adaptación de la conducta al entorno.

Piaget propone la existencia de tres mecanismos de adaptación fundamentales: la

asimilación, la acomodación y el equilibrio. A estos mecanismos se los llama también
“invariantes funcionales” porque son aspectos universales o invariables concernientes a
la función. Se las encuentra en cualquier conducta, pequeña o grande, conocida o nueva.

1. La asimilación: es la integración de una nueva información en lo que ya se conoce,

o sea en los esquemas o estructuras ya existentes. Se produce una asimilación
siempre que un organismo utiliza algo de su ambiente o se lo incorpora.
2. La acomodación: es el proceso de cambio o reajuste en los esquemas para asimilar
la nueva información en lo que ya se conoce.
Existe una relación interactiva entre asimilación y acomodación. No es posible
asimilar toda la información que nos rodea, sino, solo lo que nos permite nuestro
conocimiento previo, lo cual supone que la asimilación está determinada por la
acomodación y viceversa.
3. El equilibrio: es el resultado final de los procesos de acomodación y asimilación
producido cuando se superan las discrepancias o contradicciones que surgen entre
la información nueva que se ha asimilado y la información que ya se tenía y a la que
se ha acomodado. El equilibrio es un factor interno, pero no genéticamente
programado, es un proceso de autorregulación de una serie de compensaciones
activas del sujeto en relación a las perturbaciones externas.

13
En la teoría de Piaget, el desarrollo cognitivo no es más que una sucesión de interacciones
entre procesos de asimilación y acomodación en pos de equilibrios cada vez más estables y
duraderos. La adaptación es el equilibrio que se produce una vez asimilada y acomodada la
nueva información.

III. ESTRUCTURAS O ESQUEMAS

Piaget suele referirse a las estructuras individuales como esquemas (Phillips 1977).

Un esquema es una representación de una situación concreta o de un concepto que permite

manejarla internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.

Para entender la mayoría de las situaciones de la vida cotidiana, tengo que poseer una
representación de los diferentes elementos que están presentes. Los esquemas pueden ser
simples o complejos, generales o específicos.

La utilización de los esquemas, implica que el ser humano no actúa directamente sobre la
realidad, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su
representación del mundo dependerá de dichos esquemas. La interacción con la realidad
hará que los esquemas del individuo vayan cambiando. Es decir, al tener más experiencias
con determinadas tareas, las personas vamos utilizando y desarrollando esquemas más
complejos y especializados

El objetivo principal de la educación es crear personas capaces de hacer cosas

nuevas, y no simplemente repetir lo que otras generaciones hicieron.
J. Piaget

2. La Escuela Histórico Cultural

Esta escuela fue fundada por Lev Semionovich Vigotsky y sus colaboradores más cercanos
como Leontiev y Luria.

Los principales aportes de Vigotsky en el campo educativo están ligados a tres aspectos:

 Funciones psicológicas básicas y superiores

 Regulación, autocontrol y autorregulación
 La Zona de Desarrollo Próximo

14

Lev Vigotsky
Nació el 5 de Noviembre de
1896, en Orsha, capital de
Bielorusia, y falleció en 1934.
En su juventud, se interesó
por la literatura y el análisis
literario, lo que lo convirtió
en gran conocedor de la
filosofía y la poesía. A los 28
años, comenzó a trabajar en
las áreas del desarrollo
psicológico, la educación y
la psicopatología. Durante
su corta vida, Vigotsky -bajo
presión- debió adaptar sus
teorías a la ideología política
del momento en Rusia.
Hasta que se desarrolla el autocontrol, la conducta ha sido controlada por el adulto de
acuerdo con la misma secuencia.
Funciones psicológicas básicas y superiores
Uno de los aspectos centrales de la Escuela Histórico cultural es la
idea de que el desarrollo cognitivo puede ser entendido como la
transformación de procesos básicos, biológicamente
determinados, en procesos mentales superiores.
De acuerdo con Vigotsky, las funciones psicológicas superiores
pueden distinguirse de los procesos básicos desde cuatro puntos de
vista:
Autocontrol y autorregulación
El autocontrol puede definirse como la capacidad que tiene el niño
de cumplir las órdenes y las directivas de la persona que lo cuida en
ausencia de esta. Supone la capacidad de conducirse, cuando las
estructuras de apoyo están relativamente ausentes, en conformidad
con una directiva o con una orden originariamente impartida desde
afuera.
Por ejemplo: cuando un niño al jugar solo se dice a sí mismo “no
toques eso” (cuando se está acercando a un tomacorrientes),
entonces se aparta de él.
Una conducta de este tipo puede ser entendida como un
comportamiento rígidamente organizado en la secuencia estímulo –
respuesta (E-R) en que la orden internalizada (no toques) es el
estímulo y el cumplimiento a tal orden (apartarse del tomacorrientes)
es la respuesta.
15
 Funciones básicas Funciones superiores
 Determinadas por el campo  Autorreguladas.
inmediato de estímulos.  Origen social o cultural.
 Origen biológico.  Son objeto de una toma de
 Automáticas e conciencia.
inconscientes.  Están medidas a través del
empleo de instrumentos y
símbolos.

Autocontrol Autorregulación
 La conducta se desenvuelve como  Se orienta a la conducta según
respuesta a una orden o a una un proyecto o un objetivo
directiva internalizada. formulado por el sujeto.
 La conducta se organiza en rígidas  La conducta, organizada como
conexiones E-R. sistema funcional, cambia y se
adapta según el cambio de los
objetivos y de las situaciones.
 Elementos del entorno sirven como  El niño emplea aspectos del
estímulos para respuestas en entorno como instrumentos y
términos de conducta. mediadores para alcanzar
objetivos.
La zona de desarrollo próximo1

Vigotsky desarrolló este concepto como crítica y alternativa a los test de medición del
cociente de inteligencia. Sostenía que las medidas estáticas evalúan funcionamientos
psicológicos que ya han madurado, que se han fosilizado. Para él, se debe evaluar la
maduración o el desarrollo de las funciones psicológicas a través de actividades de
colaboración, no de actividades independientes o aisladas.

1
Se recurrió, para complementar este acápite, a ESCAÑO, José et al. Psicología de la educación.

16
Sostenía que todo niño tiene, en cualquier dominio, un “nivel de desarrollo real” que es
posible evaluar examinando su individualidad y un potencial inmediato dentro de ese
dominio. Vigotsky denominaba a esa diferencia entre los dos niveles zona de desarrollo
próximo y la definía como “la distancia entre el nivel de desarrollo real, en tanto
determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente y el nivel de
desarrollo potencial, en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la
orientación de un adulto o en colaboración con pares más capacitados” (Vigotsky. 1978,
citado por Tudge, J. en Moll, L. 1993).

La explicación del nivel de desarrollo efectivo y potencial permite definir el concepto de

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como el espacio de la capacidad que va desde el límite
de lo que un estudiante puede hacer solo hasta el límite de lo que puede hacer con ayuda.
En palabras de Vigotski:

“La ZDP es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede
alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un
compañero más competente o experto en esa tarea”. VIGOTSKI, L. S. (1979) El desarrollo de
los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, página 133.

El nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial delimitan la zona de

desarrollo próximo, que también puede describirse del siguiente modo:

“El espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar
y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz
de tener individualmente”. NEWMAN, D.; GRIFFIN, P.; COLE, M. (1991) La zona de
construcción del conocimiento. Madrid: Morata/MEC. (Original en inglés de 1989.)

17
En cada estudiante, y para cada contenido de aprendizaje, existe una zona que está próxima
a desarrollarse y otra que de momento está fuera de su alcance. En la ZDP es donde debe
situarse el proceso de enseñanza-aprendizaje; en ella, gracias a la ayuda, puede
producirse en el estudiante la aparición de nuevas maneras de entender y resolver las tareas.
En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construcción de conocimiento y se avanza
en el desarrollo.

Esta explicación del desarrollo indica que el proceso de enseñanza-aprendizaje va por

delante del nivel de desarrollo efectivo del estudiante y que no debe ir más allá del nivel en
que funciona la ayuda.

Lo primero es lógico: se debe partir del desarrollo efectivo, pero no tiene sentido intervenir
en lo que los estudiantes pueden hacer solos, y hay que hacerlo en la zona que está próxima
a desarrollarse de forma autónoma. Lo segundo es muy claro: solamente es susceptible de
desarrollarse autónomamente lo que antes se realizaba con ayuda.

El proceso de enseñanza-aprendizaje hace necesario que el estudiante participe

progresivamente en lo que se le enseña, que vaya compartiendo poco a poco los
significados. El profesor toma como punto de partida los conocimientos del estudiante y
basándose en éstos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de
partida está demasiado alejado de lo que se pretende aprender, el estudiante no puede
intervenir conjuntamente con el profesor, no está en disposición de participar y, por lo tanto,
no lo puede aprender.

El estudiante estará en disposición de aprender en la medida en que pueda participar en la

actividad y vaya asumiendo progresivamente su realización. La participación conjunta es la
señal de que un estudiante está en condiciones de llegar a realizar las actividades sin ayuda.

Analizar cómo aprovechan los estudiantes las intervenciones del profesor es un buen
indicador de lo que pueden aprender y de lo que no.

La ZDP indica con mayor precisión las posibilidades de aprendizaje y determina el

espacio propicio para la intervención educativa. Es en la ZDP donde debe situarse la
enseñanza; lo que se encuentra por delante o por detrás no es aprovechado por el
estudiante.

18
La ZDP es un concepto dinámico; no está determinado de antemano por la competencia del
estudiante sino que se crea en la propia interacción, en función tanto de las características
de los esquemas de conocimiento aportados por el estudiante como de los tipos y grados
de ayuda empleados por el profesor.

Es decir, lo que ayuda a crear ZDP es tanto la actividad intelectual del estudiante como la
ayuda del profesor. Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las zonas de
desarrollo próximo que se creen en la interacción educativa.

Nuevos niveles de desarrollo efectivo y potencial

Cuando se crea una ZDP y el estudiante que recibe la ayuda del profesor (o de un compañero
más capaz) “recorre” esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles de
desarrollo efectivo y potencial, que delimitan una nueva ZDP.

Con la ayuda del profesor en la zona de desarrollo próximo los estudiantes hacen efectivos
algunos aprendizajes que antes solamente les eran próximos, es decir, se les enseña y
aprenden a hacerlo solos.

Todo esto permite que se consiga no solamente un nuevo nivel de desarrollo efectivo sino
también, y lo que es más importante, un nuevo nivel de desarrollo potencial, que forma
una nueva y más avanzada zona de desarrollo próximo, en la que harán actividades que
antes no realizaban ni solos ni acompañados.

Es necesario plantearse qué ocurre en aquellos estudiantes en los que no se crea una ZDP.
Desde la responsabilidad del profesor podemos considerar dos aspectos: el estudiante no
está todavía en disposición de realizar ese nuevo aprendizaje o la estrategia que se ha
utilizado no ha servido de ayuda para ese estudiante.

Mecanismos y procesos de interacción educativa

La creación de zonas de desarrollo próximo supone una interacción educativa. Podemos

identificar procesos y mecanismos que explican lo que sucede desde que el estudiante
maneja el contenido de aprendizaje con la ayuda del mediador (plano interpsicológico)
hasta que llega a dominarlo por sí mismo (plano intrapsicológico).

• Participación guiada

La creación de zonas de desarrollo próximo se puede inscribir en un proceso de participación

guiada; la apropiación del conocimiento vendría dada por la participación en actividades
conjuntas. Se trata de organizar la actividad de forma que el estudiante pueda realizar
aquella parte que le es accesible.

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Haciendo al aprendiz responsable de parte de la actividad que se comparte, se le permite
que pueda controlar dominios que son a la vez asequibles y desafiantes; los objetivos van
aumentando en su complejidad a medida que crecen el conocimiento y la destreza. Este
proceso no es necesariamente lineal, sino más bien discontinuo, con avances y retrocesos.

• Intersubjetividad

Para que se pueda dar la participación del estudiante, es necesario que comparta con el
profesor una cierta representación de la situación, el objetivo básico de la tarea y el modo
en que ésta se va a llevar a cabo.

La comprensión conjunta suele significar en un principio una renuncia del profesor a la

complejidad de los significados debido a que el aprendiz por el momento no está en
condiciones de asumirlos. El objetivo es conseguir conectar con los significados que el
estudiante posee y crear un primer nivel de intersubjetividad, un sistema inicial de
significados compartidos.

Progresivamente, y a medida que este espacio compartido se asiente y asegure, el profesor

tratará de “arrastrar” a los estudiantes hacia niveles más altos de intersubjetividad. El proceso
requiere una “negociación” continuada de significados que progresivamente se acerquen a
lo que el profesor pretende enseñar. El reto está en encontrar la forma de mantener la
comprensión a la vez que se le ayuda a progresar hacia una representación más rica y
compleja.

• Traspaso progresivo del control

El mediador va dejando cada vez más participación al estudiante; a medida que la

responsabilidad y la autonomía de los aprendices va siendo progresivamente mayor, el
control de la actividad se va traspasando del que enseña al que aprende. Se produce así una
apropiación progresiva de la realización de la tarea.

En este proceso, los apoyos y ayudas que proporciona el profesor van retirándose
progresivamente o van siendo sustituidos por otros que suponen grados y tipos de ayuda
menos directos tanto cuantitativa como cualitativamente, de manera que el estudiante
pueda asumir un control cada vez mayor sobre la tarea y el contenido de la enseñanza. Esto
implica que el que enseña está realizando una evaluación constante del nivel de
competencia del que aprende, a partir de las acciones que realiza a lo largo del proceso.

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 • Andamiaje

El ajuste y la función de la ayuda en la zona de desarrollo próximo del estudiante se

explican frecuentemente haciendo una analogía con la posición y función que tiene un
andamio en la construcción de un edificio. El andamio se debe colocar un poco más abajo
de lo ya construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la
zona de desarrollo próximo) y construir una nueva altura (un nuevo nivel de desarrollo
efectivo); sucesivamente, la posición del andamio deberá elevarse para enlazar con la
nueva construcción e intervenir un poco por encima (en las nuevas zonas de desarrollo
próximo). Al final, el andamio se retira pero sin él la construcción no habría sido posible.

3. La Teoría del Aprendizaje Significativo

Ausubel desarrolla su teoría cognitiva del aprendizaje humano

cuando el conductismo eclipsaba cualquier otro intento
teórico. Surge como una crítica a la concepción reduccionista
que media la memoria y la conducta humana a través de una
gran cantidad de experimentos realizados con animales.

Ausubel se interesa por todo tipo de aprendizaje, no solo por el

que se experimenta en la institución educativa, pues parte de la
premisa de que nuestra cultura es básicamente verbal. Lo que
no quiere decir que todo, necesariamente, será repetitivo o
David Ausubel
pasivamente receptivo. Plantea también que no todos los
aprendizajes en el aula deben ser de descubrimiento, sino que Nació el 25 de octubre
muchos de ellos deben ser transmitidos de forma verbal por el de 1918, estudió
docente, ya sea por su extensión o porque no es posible hacerlo psicología en la
Universidad de
con alguna técnica más sofisticada.
Pensilvania, en la que se
graduó en 1939. Falleció
Por tanto, uno de los aportes más valiosos de este autor es que,
el 9 de julio del 2008.
sin desvalorizar el aprendizaje por descubrimiento, resignifica el
lugar del aprendizaje “verbal significativo”. (Benegas D., en
Novedades educativas 1997).

Tipos de aprendizajes

Ausubel reconoce la existencia de varios tipos aprendizaje que deben entenderse desde dos
dimensiones:

La primera dimensión: establece la diferencia entre aprendizajes por recepción y por

descubrimiento.

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Aprendizaje por recepción

Es aquel en el que el estudiante recibe los contenidos que debe aprender en su forma final,
acabada y no necesita realizar ningún descubrimiento más allá de su comprensión y
asimilación, de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea requerido.

Aprendizaje por descubrimiento

Este tipo de aprendizaje implica una tarea distinta para el estudiante pues el contenido no
se da en su forma acabada, sino que se planifican las acciones para que los diferentes
elementos cognitivos sean descubiertos por él. Este descubrimiento le permite reorganizar
y reajustar los contenidos asimilándolos de acuerdo a su propio ritmo y modo de aprender.

La segunda dimensión: establece la diferencia entre aprendizajes repetitivos y aprendizajes

significativos.

Aprendizaje repetitivo

Se produce cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios y el estudiante carece de los
conocimientos necesarios para que los contenidos resulten significativos. Estos aprendizajes
son asimilados sin ser cuestionados.

Aprendizaje significativo

Ausubel establece que el logro de aprendizajes significativos tiene como punto de partida
la eliminación de los aprendizajes repetitivos o memorísticos, que son característicos del
aprendizaje tradicional.

Condiciones para el aprendizaje significativo

Tres son las condiciones que deben cumplirse para que se produzca un aprendizaje
significativo:

Los nuevos contenidos (conocimientos, recursos y materiales) que van

a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos, de tal
1.a condición
manera que el estudiante pueda relacionarlos con los conocimientos
previos que posee.

El aprendizaje significativo no puede lograrse si el conocimiento nuevo que se presenta al

estudiante carece de relación con sus conocimientos previos o intereses. Por tanto, el
profesor debe respetar estos conocimientos previos en el estudiante. Para que este pueda
significar o resignificar un contenido, debe entenderlo y para ello, debe tener una estructura
conceptual en la que el nuevo significado pueda insertarse.

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 La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las ideas
2.a condición relevantes necesarias para que puedan ser relacionadas con el nuevo
conocimiento.

Las teorías, conceptos, proposiciones, entre otros. ya poseídas van a servir para que las ideas
nuevas puedan “anclarse” a ellas. Esto solo sería posible cuando las anteriores son
pertinentes a las nuevas (ideas ancla). A esto Ausubel le llama “significado lógico”, es decir,
una estructura mental disponible con un material potencialmente significativo.

El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el

aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la
3.a condición
importancia de los factores de atención y motivación.

La motivación y los intereses del estudiante (relacionados con su edad y el grado de

desarrollo) son los factores principales para lograr un aprendizaje significativo, por tanto,
debe involucrarse de manera activa en el proceso.

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