FUNDAMENTOS

PSICOLÓGICOS DEL
CURRÍCULO
U N ACERCAMIENTO A LAS
TEORÍAS DE APRENDIZAJE

Texto adaptado para el

presente programa

DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR

BASADA EN COMPETENCIAS
MÓDULO 1. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO
Clase virtual 3: Teorías psicológicas y constructivismo

Lectura obligatoria
Introducción
Tanto en el diseño del currículo formativo, como en su desarrollo a través de la práctica docente,
resulta fundamental tener claridad respecto a la forma en que se producen los aprendizajes, de
manera que la intervención de quien enseña pueda ser más efectiva y fundamentada.

En esta lectura abordaremos las bases psicológicas que fundamentan los procesos de
aprendizaje. Para ello, revisaremos diversas perspectivas (teorías del aprendizaje) que explican
cómo se aprende. Asimismo, reflexionaremos acerca de las condiciones para que se produzcan
los aprendizajes.

A medida que revises las diversas teorías y perspectivas es importante que las vayas
relacionando con la realidad educativa de nuestro contexto, especialmente con la formación
universitaria de pregrado. Trata de identificar, en las prácticas de quienes fueron tus docentes,
elementos o características de las teorías que estás estudiando. Recuerda que no se trata sólo
de conocer acerca de las teorías, sino que esperamos que puedas encontrar en ellas algunas
pautas para orientar -o reorientar- tu práctica docente.

¡Adelante con la lectura!

1 La perspectiva conductista

1.1. El enfoque conductual del aprendizaje

El Conductismo es una teoría mecanicista que describe al comportamiento observado como una
respuesta predecible ante la experiencia. Aunque la biología establece límites a lo que las
personas hacen, los conductistas consideran que el entorno influye mucho más.

Sostienen que los seres humanos de todas las edades aprenden sobre el mundo del mismo modo
que otros organismos lo hacen: reaccionando a condiciones o aspectos de su entorno que ellos
consideran placenteros, dolorosos, o amenazadores. Los conductistas buscan los eventos que
determinan si un comportamiento particular va a repetirse o no. La investigación del
comportamiento se enfoca en el aprendizaje asociativo, en el cual se establece un enlace mental
entre dos eventos. Las dos clases de aprendizaje asociativo son el condicionamiento clásico y el
condicionamiento operante.

1
1.1.1. Pavlov y el Condicionamiento Clásico

A principios del siglo XX, el psicólogo Ruso Iván

Pavlov (1927) realizó experiencias sobre el
aprendizaje por medio del condicionamiento,
ideando experimentos en los cuales los perros
aprendieron a salivar al escuchar el tañido de una
campana a la hora de su alimentación.

El tipo de condicionamiento estudiado por Pavlov

es conocido como condicionamiento clásico, es
un tipo de aprendizaje en el cual un estímulo
previamente neutro (que originalmente no
responde una respuesta en particular) adquiere
el poder de generar la respuesta después de que
el estímulo es repetidamente asociado con otro
que comúnmente provoca la respuesta.

Un ejemplo de este tipo de condicionamiento lo vemos en el caso de la niña Ana. Su padre

ansioso por tomar fotografías de momentos memorables, tomó fotos de la niña sonriendo,
gateando, exhibiendo otros logros. Siempre que se disparaba el flash, Ana parpadeaba. Una
noche, cuando Ana tenía 11 meses de edad, vio a su padre levantar la cámara, entonces
parpadeo antes del flash. Había aprendido a asociar la cámara con el destello de la luz, de modo
que la visión de la cámara por sí sola activó en ella el reflejo del parpadeo.

El conductista estadounidense John B. Watson (1878-1958) aplicó las teorías de estímulo-

respuesta en los niños, afirmando que él podría moldear a cualquier niño del modo que deseara.
En una de sus primeras y más reconocidas demostraciones de condicionamiento clásico en los
seres humanos (Watson y Rayner, 1920), le enseñó a un bebé de 11 meses de edad, conocido
como “El pequeño Albert”, a sentir temor por los objetos blancos peludos.

En realidad, el condicionamiento clásico consiste en una forma natural de aprendizaje que

ocurre incluso sin intervención. Al conocer los eventos que van asociados los niños pueden
anticipar lo que va a suceder y este conocimiento hace que su mundo sea un lugar más ordenado
y predecible.

También sirve para referirse a cualquier aprendizaje de sustitución de estímulos o aprendizaje

de señales en el que la repetición es usada para inducir a los aprendices a generalizar una
conexión estímulo respuesta. Este tipo de condicionamiento puede ser usado al enseñar
vocabulario; por ejemplo, mostrando dibujos junto con los nombres impresos de las cosas
dibujadas o mostrando palabras en español emparejadas con sus equivalentes en inglés.

2
La ansiedad y otras reacciones emocionales indeseables pueden ligarse a las situaciones
estímulo del salón de clases por medio de procesos de condicionamiento clásico, siempre que
los estudiantes experimentan fracaso o vergüenza, pero en especial si esto ocurre en público
frente a sus compañeros, pueden inundarse de ansiedad o incluso experimentar reacciones de
pánico durante las cuales, con incapaces de respirar, pensar o hablar con normalidad.

Los estudiantes pueden comenzar a temer estas situaciones y a buscar evitarlas. El mejor
enfoque para estos problemas de ansiedad condicionada es minimizar su ocurrencia tratando a
los estudiantes con sensibilidad y creando un clima de apoyo para el aprendizaje en el salón de
clases.

1.1.2. Skinner y el condicionamiento operante

El psicólogo estadounidense B. F. Skinner (1904 – 1990) formuló los

principios del condicionamiento operante trabajando principalmente con
ratas y palomas, aplicando estos mismos principios a los seres humanos.
Este tipo de condicionamiento implica aplicar principios del reforzamiento
para condicionar o modelar conductas operantes. Las conductas
operantes son respuestas voluntarias, no producidas de manera
automática por algún estímulo conocido, que son usadas para operar
sobre el ambiente.

Burrhus Frederic
Se trata de un tipo de aprendizaje en el cual una persona tiende a repetir
Skinner (1904-1990)
un comportamiento que ha sido reforzado o a suspender un
comportamiento que ha sido castigado. De esta manera el individuo Psicólogo, filósofo
social y autor
aprende a partir de las consecuencias de “operar” sobre el entorno.
norteamericano.
Condujo un trabajo
El refuerzo es una consecuencia del comportamiento, la cual aumenta la pionero en psicología
experimental.
probabilidad de que éste se repita. El castigo es una consecuencia del
comportamiento, la cual disminuye la probabilidad de repetición. El que
una consecuencia sea un refuerzo o un castigo depende de la persona. Lo que es percibido como
refuerzo por una persona puede serlo como castigo por otra.

A continuación, revisaremos algunas definiciones importantes:

Reforzamiento contingente, que implica reforzar la ejecución de una conducta blanco

administrando reforzamiento sólo cuando la conducta ha sido ejecutada conforme a algún
criterio.

Los mecanismos de condicionamiento, son cuatro:

 Reforzamiento positivo, o recompensa, las respuestas que son recompensadas tienen

la posibilidad de ser repetidas.

3
  Reforzamiento negativo, las respuestas que permiten la evitación o el escape de
situaciones indeseadas tienen probabilidad de ser repetidas.
 Extinción, o no reforzamiento, las respuestas no reforzadas no tienen probabilidad de
ser repetidas.
 Castigo, las respuestas que tienen consecuencias dolorosas o indeseables serán
suprimidas.

El refuerzo puede ser positivo o negativo. El refuerzo positivo consiste en dar una recompensa
como comida, medallas, dinero o elogios, o jugar con un bebé. El refuerzo negativo consiste en
retirar algo que al individuo no le agrada (conocido como evento aversivo) como un ruido
estrepitoso.

El refuerzo negativo en ocasiones se confunde con el castigo. Sin embargo, son diferentes. El
castigo suprime un comportamiento introduciendo un evento aversivo (como dar nalgadas a un
niño o un choque eléctrico a un animal) o retirando un evento positivo (como ver televisión). El
refuerzo negativo favorece la repetición de un comportamiento a través de la remoción de un
evento aversivo.

El refuerzo es más efectivo cuando sigue inmediatamente a un comportamiento. Si una

respuesta deja de ser reforzada, con el tiempo retornará a su nivel original (basal). Esto se
denomina extinción.

Moldeamiento conductual, el uso de principios de reforzamiento sirve para moldear de manera

sucesiva versiones más refinadas de una conducta, continuando hasta que el criterio blanco
fuera alcanzado.

Una gran cantidad de conductas podría ser moldeada de esta manera con un proceso llamado
de encadenamiento, que significa usar procedimientos de reforzamiento para producir una
secuencia de conductas moldeando primero el paso inicial, y luego agregando el segundo paso
y así de manera sucesiva.

Skinner, creía que estábamos gobernados por nuestras historias de reforzamiento de modo que
nuestras ideas de autodeterminación son meras ilusiones. Los principios de este autor para
enseñar a los estudiantes son los mismos usados en el laboratorio para enseñar animales:

 Producir respuestas deseables en presencia de estímulos discriminativos y reforzar estas

respuestas de inmediato.
 Continuar con los indicios y el reforzamiento hasta que las respuestas quedan bien
establecidas.
 Moldear la conducta blanco final por medio de aproximaciones sucesivas.
 Desvanecer el reforzamiento una vez que se pueda mantener sin él la conexión estímulo
respuesta establecida.

4
1.2. Teoría del aprendizaje social

Se trata de una perspectiva innovadora dentro del conductismo. Los

tipos de aprendizaje señalados anteriormente (condicionamiento
clásico y condicionamiento operante) tienen dos características
comunes:

 El aprendizaje ocurre gradualmente en la medida en que se

asocian estímulos con respuestas o acciones con
consecuencias.
 Enfatizan el rol del comportamiento observable, descartando
aquellos procesos no observables de la persona, como los
pensamientos o sentimientos (Woolfolk y Mc Cune, 1980).
Albert Bandura nació en
Los postulados del aprendizaje social, si bien validan los mecanismos
Alberta del Norte, Canadá
de las teorías conductistas, sugieren además otro tipo de aprendizaje (1925). Psicólogo y pedagogo.
de vital importancia para el desarrollo de la personalidad: el Se ha destacado como teórico
aprendizaje por observación. y experimentador de la Teoría
del Aprendizaje Social. Sus
Esta teoría plantea que, si bien la mayoría de la conducta es controlada
trabajos han constituido la
por fuerzas ambientales, más que internas, tal como planteaban los vanguardia en la investigación
conductistas más clásicos, existen mecanismos internos de del aprendizaje basado en la
representación de la información, que, son centrales para que se imitación y observación de
genere el aprendizaje. modelos.

Por consiguiente, esta teoría, a pesar de que rescata los aportes del conductismo, agrega el
estudio del procesamiento de la información implicado en el aprendizaje, el cual se realiza
mediante procesamiento de tipo cognitivo.

Los supuestos que forman parte de esta teoría son:

 La mayoría de la conducta humana es aprendida, en vez de innata.

 La mayoría de la conducta es controlada por influencias ambientales, más que fuerzas
internas, por lo tanto, el refuerzo positivo, es decir, la modificación de la conducta
mediante la alteración de sus consecuencias recompensatorias, constituye un
procedimiento importante en el aprendizaje conductual.
 Los seres humanos construyen representaciones internas de las asociaciones estímulo-
respuestas, es decir son las imágenes de hechos, las que determinan el aprendizaje. En
consecuencia, si bien los mecanismos de los aprendizajes son conductistas por su forma,
el contenido del aprendizaje es cognitivo.
 El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad simbolizadora,
capacidad de previsión, capacidad vicaria y capacidad de autorregulación y autorreflexión.
Esto le otorga un rol activo al ser humano en el proceso del aprendizaje. El aprendiz es
visto como un predictor activo de las señales del medio, y no un mero autómata que
genera asociaciones. Aprende expectativas y no solo respuestas. Estas expectativas son
aprendidas gracias a su capacidad de atribuir un valor predictivo a las señales del medio.

5
  La manera más eficiente de aprender se realiza mediante la observación. Este tipo de
aprendizaje es llamado condicionamiento vicario, ya que quien aprende lo está haciendo
a través de la experiencia de otros.

Este aprendizaje vicario ocurre a través de cuatro etapas:

1. Atención: lo primero que debe ocurrir es que el sujeto preste atención y observe al
modelo. El sujeto va a prestar atención a este modelo en función de los refuerzos que
ha recibido anteriormente y de los refuerzos que recibe el modelo.
2. Retención: Lo segundo que debe ocurrir es que el sujeto codifique bajo formas de
memoria la conducta modelada.
3. Reproducción motora: el tercer componente es la imitación de la conducta observada.
4. Motivación o incentivo: Finalmente, el refuerzo determina aquello que se modela,
aquello que se ensaya y cuál es la conducta que se emite. Aunque Bandura no considera
el refuerzo como una variable directa del aprendizaje, estima que la expectativa de
recompensa (o evitar consecuencias adversas) es necesaria para la emisión de la
conducta.
En consecuencia, el refuerzo posee importantes propiedades de información para el
aprendizaje y efectos directos sobre el desempeño.

En síntesis…

Bandura plantea que el ser humano aprende esencialmente en la interacción con los demás. Es
un aprendizaje que se da a partir del modelaje, la persona aprende imitando modelos. Resalta
la cognición y las influencias ambientales en el desarrollo de las personas.

Considerado un autor neoconductista, retoma los fundamentos del conductismo, estímulo -

respuesta, pero descarta la idea de seres mecanicistas que responden por un proceso en el que
no participa la mente. Su propuesta implica un razonamiento, evaluación de la situación por
parte de la persona que aprende, el entorno social provee los modelos a los cuales imitar, y si
este modelo es premiado o castigado, el que aprende razona sobre la conducta a seguir.

Esta forma de estímulos recibe el nombre de refuerzo o castigo vicario, que significa acción en
el otro. Reforzamiento positivo es el incremento en la probabilidad de la conducta propia al
observar que la conducta del modelo tiene consecuencias positivas. El castigo vicario disminuye
la probabilidad de que el observador presente la misma conducta.

Uno de los experimentos más conocidos de Bandura fue la exposición de un grupo de niños a la
observación de un adulto que golpeaba a un muñeco inflable. En comparación con otro grupo
de niños que jugaron tranquilamente con el muñeco; los que habían sido expuestos a la
experiencia agresiva reaccionaron de la misma manera, imitando las acciones violentas.

El ser humano tiene la capacidad de razonar sobre su conducta, seguirá imitando mientras la
conducta de su modelo sea premiada o reforzada positivamente, lo contrario, el castigo o
refuerzo negativo eliminará o disminuirá la conducta imitada.

En el aprendizaje, enseñar a través de modelos, sobre todo en los niños y adolescentes, tiene
mucha incidencia en la educación de valores.

6
 2 La perspectiva humanista

2.1. Rogers y la Pedagogía Centrada en el Alumno

La pedagogía centrada en el alumno plantea la necesidad de crear las condiciones educativas

que desarrollen en el educando el sentido de ser uno mismo.

Son varios los psicólogos que han trabajado la perspectiva humanista de la

educación, entre ellos A. Maslow y Carl Rogers. En este documento
retomamos los planteamientos de Rogers.

Rogers, parte de la filosofía de que “el hombre es un ser constructivo que

tiende hacia su propio desarrollo y maduración. En base a ella se ocupó en
dilucidar los diferentes temas críticos que tiene planteado el Hombre
contemporáneo, tales como la verdad, la sociedad, la ética, la libertad, la
vida, la muerte, Dios, el Hombre, el mundo. Decimos que son críticos
porque afectan la intimidad de cada ser humano, más aún, cuando los
problemas sociales se hacen sentir cada vez con mayor peso. Cuyo origen,
sin lugar a dudas, en la pérdida de valores morales y espirituales como
Carl Rogers nació el 8 de
consecuencia de una cultura tecnológica y consumista que se nos impone enero de 1902, Oak
en la actualidad. Park, Illinois, Estados
Unidos.
Lo que hizo Rogers es crear un método psicológico destinado a liberar
Falleció el 4 de febrero
aquella necesidad de ser sí mismo que late en cada una de las personas,
de 1987, San Diego,
de tal manera que la persona pueda encontrarse consigo misma (condición
California, Estados
esencial para el desarrollo). Unidos.

Este método se conoce con el nombre de psicoterapia centrada en el

cliente que, al decir de A. Campos, tiene por final hacer “…que el cliente se pueda encontrar
consigo mismo y así pueda desarrollar sus capacidades inherentes y de este modo el terapeuta
por un lado y la tendencia actualizante del individuo por otro, llevan a la persona total a su
desarrollo integral”. (1982).

Describiremos a grandes rasgos, cómo la persona llega a ser ella misma en el proceso de la
terapia.

Según Rogers (1989) la persona (cliente) comienza a examinar y a explorar sus propias
experiencias, sus contradicciones, y advierte que solo existe como respuesta a exigencias ajenas
y que parece no poseer un sí mismo propio: descubre que trata de pensar, de sentir y
comportarse de la manera en que los demás creen que debe hacerlo.

Cuando la persona llega a experimentar todas las emociones que surgen, de manera consciente
y abierta, entonces se experimenta a sí misma: ha llegado a ser lo que es realmente, y no una
fachada conformista con los demás, ni una negación cínica de todo sentimiento o una apariencia

7
de racionalismo intelectual. Entonces, los rasgos que caracterizan a las personas que han llegado
a ser sí mismas son:

 Es abierta a la experiencia, es decir, permeable a lo que exista en ese momento, en ella

misma y en la realidad circundante.
 Valora de manera realista su organismo, confía en ella; siente menos temor hacia sus
propias reacciones emocionales.
 Reconoce en ella reside la facultad de elegir, y que la única pregunta importante es:
¿estoy viviendo de una manera que me satisface plenamente y que me expresa tal como
soy?
 Se siente más satisfecha de convertirse y de verse como un proceso que como un
producto.
 Aprende a vivir más intensamente lo que experimenta…
 Adquiere una personalidad más fluida, en evolución, capaz de aprender más.

Su impacto en la pedagogía

Rogers se refirió de manera elocuente a las limitaciones de la pedagogía tradicional y perfiló las
vías por las que la educación centrada en el alumno debía abrirse paso y al mismo tiempo,
construyó un cuerpo de conceptos que constituyen su modelo pedagógico.
En un mundo de rápidos cambios, la educación ya no puede seguir siendo la transmisión de
conocimientos, sino la facilitación del cambio y del aprendizaje. De ser estos los objetivos de la
educación, el resultado será: una persona que ha aprendido como aprender a adaptarse y a
cambiar; personas que se dieron cuenta que solo el proceso de buscar el conocimiento es una
base para la seguridad.
Si estos son los objetivos y los resultados que se esperan de la educación, ¿cuáles serían los
medios que podrían facilitar este tipo de aprendizaje?
Un primer aspecto: la personalidad del educador (facilitador) que puede concretarse en los
siguientes aspectos:
 Autenticidad: El educador debe adoptar como actitud básica la autenticidad, la misma
que hace posible el encuentro real, directo y personal con el estudiante.

 Aprecio, Aceptación y Confianza: Significa aceptar al estudiante como persona

independiente, con sus cualidades, con sus capacidades y limitaciones propias de un ser
humano en proceso de crecimiento. Solo esta aceptación y confianza en el estudiante
puede crear un clima de aprendizaje, de cambio.

 Compresión empática: Describe la capacidad del facilitador de comprender desde

adentro las reacciones del estudiante. Esta actitud no consiste en decir al estudiante
“comprendo tus deficiencias” sino que sea él mismo quien sienta que alguien lo
comprende.

Hay que advertir de paso que ser auténtico, tener aprecio y confianza en el estudiante,
ser empático, no se confunde con la indulgencia o conmiseración, puesto que estas

8
 actitudes, lejos de promover el cambio en la persona, refuerzan la dependencia, el
sentimiento de inferioridad y de culpabilidad, haciendo que la persona sea fácilmente
manipulable.
La educación debe liberar al educando de las presiones conformistas, de los sentimientos y
formas estereotipadas de pensar que frenan el desarrollo.
Hacer que los educandos se expresen y fluyan libremente la originalidad y las capacidades
creativas; lo que no sería posible sino a condición de que la escuela sea capaz de crear un clima
de seguridad y liberta psicológicas.
La función del maestro será cambiante y flexible pero no-directiva. El maestro debe crear un
clima de aceptación en el grupo, aceptará a los estudiantes como son y ayudarlos a que se
acepten entre sí mismos.

“La curiosa paradoja es que cuando me acepto exactamente como soy,

entonces puedo cambiar”

2.2. Maslow y la jerarquía de las necesidades

Abraham Maslow fue uno de los líderes de mayor influencia en la psicología humanista. Según
él, el comportamiento humano se puede explicar como la motivación para satisfacer
necesidades, es decir, que cualquier actividad realizada por el ser humano
se hace con el fin de satisfacer alguna necesidad. Él planteó cinco
categorías: las fisiológicas (de sobrevivencia), de seguridad, de amor y
pertenencia, de estima y de autorrealización.

En opinión de ese autor, el primer interés de la persona es satisfacer sus

necesidades básicas o fisiológicas, solo cuando estas están cubiertas, la
persona dirige su energía a satisfacer las de niveles superiores.

Una vez satisfechas las necesidades básicas, la persona se preocupa por su

seguridad personal, y así podrá pensar en buscar el amor y la aceptación de
los demás, la estima, el logro y, finalmente, su autorrealización.
Abraham Maslow nació
Una aguda percepción de la realidad, aceptarse a sí mismo y a los demás o el 1 de abril de 1908, en
apreciar la naturaleza, serían características de las personas Estados Unidos. Falleció
autorrealizadas, así como el ser espontáneas, muy creativas, autodirigidas el 8 de junio de 1970,
y hábiles en la solución de problemas. Maslow también señala que nadie se fue un psicólogo
autorrealiza por completo o una sola vez en la vida, por el contrario, la influyente en la
perspectiva humanista.
persona avanza constantemente buscando niveles más satisfactorios de
autorrealización.

Esta teoría tuvo también un importante impacto en el ámbito empresarial, aportando a

comprender la motivación e interés de las personas en el trabajo.

9
 Pirámide de necesidades de Maslow

En el ámbito educativo, permite relacionar el aprendizaje con estos niveles de necesidades,

dependiendo de la motivación o interés del estudiante, lo que sin duda es evidente, es que si
una persona tiene una necesidad de comer, su energía y atención está dirigida a satisfacer esta
necesidad, por lo tanto, su capacidad de atención hacia un aprendizaje, se encuentra
disminuida, por eso se puede entender las políticas de estado y de las instituciones educativas
que sustentan el desayuno escolar, el expendio de comidas en los centros educativos.

Si el estudiante no se siente seguro en el lugar donde estudia, ya sea por inseguridad interna de
la institución (infraestructura, violencia) o causas externas (bloqueos, desastres naturales); no
tendrá la disposición para el estudio.

En el tercer nivel, toda persona necesita sentir que es aceptada por un grupo, para poder ser
parte de él y participar, compartir sus experiencias, logrando así un aprendizaje.

Cuando el estudiante siente que es valorado por sus aportes y por su contribución en las
actividades educativas, se promueve la autoestima. Y alcanzar la autorrealización en el ámbito
educativo implica poner en práctica lo aprendido y contribuir de esta manera a mejorar su
entorno o ayudar a otra persona.

Según ésta teoría, el rol del profesor es el de motivar y despertar el interés por aprender en el
estudiante.

10
 3 La perspectiva cognitiva
1. La Escuela Psicogenética de Jean Piaget
La escuela de Piaget surge a partir de estas preguntas fundamentales:

1. ¿Qué es el conocimiento?
2. ¿Cómo se produce?
3. ¿Cómo conocemos y cómo conseguimos conocer lo que
conocemos?
4. ¿Qué aporta el sujeto y qué aporta el objeto en el acto de
conocer?

El propósito de Piaget era comprender cómo las personas alcanzan un

conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras más
elementales presentes en su infancia. Para ello, estudió a
profundidad el desarrollo de los niños, especialmente en sus modos Neuchâtel, Suiza, 1896
básicos de pensar y en sus conceptos de número, tiempo, espacio, Ginebra, 1980) Psicólogo
causalidad física, vida, moralidad, el lenguaje y el desarrollo de su suizo. Jean Piaget se licenció
percepción. Sobre la base de estas investigaciones, formuló la y doctoró (1918) en biología
primera teoría sobre el desarrollo cognitivo. en la Universidad de su
ciudad natal. A partir de 1919
Piaget concibe el desarrollo cognitivo como un proceso continuo de inició su trabajo en
organización y reorganización de estructuras, de manera que cada instituciones psicológicas de
nueva organización integre en sí misma a la anterior. Zurich y París, donde
desarrolló su teoría sobre la
Este desarrollo tiene tres componentes importantes: naturaleza del conocimiento.
I. EL CONTENIDO está formado por todo lo que los niños hacen y
piensan. Este contenido varía de acuerdo a las etapas de
desarrollo.

II. LA FUNCIÓN se refiere a los modos de interactuar con el ambiente, los cuales son heredados
biológicamente. En otras palabras, el funcionamiento de la inteligencia es la constante
adaptación de la conducta al entorno.

Piaget propone la existencia de tres mecanismos de adaptación fundamentales: la

asimilación, la acomodación y el equilibrio. A estos mecanismos se los llama también
“invariantes funcionales” porque son aspectos universales o invariables concernientes a la
función. Se las encuentra en cualquier conducta, pequeña o grande, conocida o nueva.

1. La asimilación: es la integración de una nueva información en lo que ya se conoce, o sea

en los esquemas o estructuras ya existentes. Se produce una asimilación siempre que
un organismo utiliza algo de su ambiente o se lo incorpora.
2. La acomodación: es el proceso de cambio o reajuste en los esquemas para asimilar la
nueva información en lo que ya se conoce.
Existe una relación interactiva entre asimilación y acomodación. No es posible asimilar
toda la información que nos rodea, sino, solo lo que nos permite nuestro conocimiento

11
 previo, lo cual supone que la asimilación está determinada por la acomodación y
viceversa.
3. El equilibrio: es el resultado final de los procesos de acomodación y asimilación
producido cuando se superan las discrepancias o contradicciones que surgen entre la
información nueva que se ha asimilado y la información que ya se tenía y a la que se ha
acomodado. El equilibrio es un factor interno, pero no genéticamente programado, es
un proceso de autorregulación de una serie de compensaciones activas del sujeto en
relación a las perturbaciones externas.

En la teoría de Piaget, el desarrollo cognitivo no es más que una sucesión de interacciones entre
procesos de asimilación y acomodación en pos de equilibrios cada vez más estables y duraderos.

La adaptación es el equilibrio que se produce una vez asimilada y acomodada la nueva

información.

III. ESTRUCTURAS O ESQUEMAS

Piaget suele referirse a las estructuras individuales como esquemas (Phillips 1977).

Un esquema es una representación de una situación concreta o de un concepto que permite

manejarla internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.

Para entender la mayoría de las situaciones de la vida cotidiana, tengo que poseer una
representación de los diferentes elementos que están presentes. Los esquemas pueden ser
simples o complejos, generales o específicos.

La utilización de los esquemas, implica que el ser humano no actúa directamente sobre la
realidad, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representación
del mundo dependerá de dichos esquemas. La interacción con la realidad hará que los esquemas
del individuo vayan cambiando. Es decir, al tener más experiencias con determinadas tareas, las
personas vamos utilizando y desarrollando esquemas más complejos y especializados.

El objetivo principal de la educación es crear personas capaces de hacer cosas nuevas, y

no simplemente repetir lo que otras generaciones hicieron.
J. Piaget

12
2. La Escuela Histórico Cultural de Vigotsky

Esta escuela fue fundada por Lev Semionovich Vigotsky y sus

colaboradores más cercanos como Leontiev y Luria.

Los principales aportes de Vigotsky en el campo educativo están

ligados a tres aspectos:

 Funciones psicológicas básicas y superiores

 Regulación, autocontrol y autorregulación
 La Zona de Desarrollo Próximo

1. Funciones psicológicas básicas y superiores Nació el 5 de noviembre de

1896, en Orsha (Bielorusia) y
falleció en 1934. En su
Uno de los aspectos centrales de la Escuela Histórico cultural es la juventud, se interesó por la
idea que el desarrollo cognitivo puede ser entendido como la literatura y el análisis literario,
transformación de procesos básicos, biológicamente lo que lo convirtió en gran
determinados, en procesos mentales superiores. conocedor de la filosofía y la
poesía. A los 28 años,
De acuerdo con Vigotsky, las funciones psicológicas superiores comenzó a trabajar en las
pueden distinguirse de los procesos básicos de la siguiente áreas del desarrollo
manera: psicológico, la educación y la
psicopatología.

Funciones básicas Funciones superiores

 Determinadas por el campo inmediato de  Autorreguladas.
estímulos.  Origen social o cultural.
 Origen biológico.  Son objeto de una toma de conciencia.
 Automáticas e inconscientes.  Están medidas a través del empleo de
instrumentos y símbolos.
2. Autocontrol y autorregulación
El autocontrol puede definirse como la capacidad que tiene el niño de cumplir las órdenes y las
directivas de la persona que lo cuida en ausencia de esta. Supone la capacidad de conducirse,
cuando las estructuras de apoyo están relativamente ausentes, en conformidad con una
directiva o con una orden originariamente impartida desde afuera.

Por ejemplo: cuando un niño al jugar solo se dice a sí mismo “no toques eso” (cuando se está
acercando a un tomacorrientes), entonces se aparta de él.

Una conducta de este tipo puede ser entendida como un comportamiento rígidamente
organizado en la secuencia estímulo – respuesta (E-R) en que la orden internalizada (no toques)
es el estímulo y el cumplimiento a tal orden (apartarse del tomacorrientes) es la respuesta.

Hasta que se desarrolla el autocontrol, la conducta ha sido controlada por el adulto de acuerdo
con la misma secuencia.

13
 Autocontrol
 La conducta se desenvuelve como
respuesta a una orden o a una directiva
internalizada.
 La conducta se organiza en rígidas
conexiones E-R.
 Elementos del entorno sirven como
estímulos para respuestas en términos de
conducta.
Autorregulación
 Se orienta a la conducta según un proyecto
o un objetivo formulado por el sujeto.
 La conducta, organizada como sistema
funcional, cambia y se adapta según el
cambio de los objetivos y de las
situaciones.
 El niño emplea aspectos del entorno como
instrumentos y mediadores para alcanzar
objetivos.

3. La Zona de desarrollo próximo1

Vigotsky desarrolló este concepto como crítica y alternativa a los test de medición del cociente
de inteligencia. Sostenía que las medidas estáticas evalúan funcionamientos psicológicos que ya
han madurado, que se han fosilizado.

Para él, se debe evaluar la maduración o el desarrollo de las funciones psicológicas a través de
actividades de colaboración, no de actividades independientes o aisladas.

Sostenía que todo niño tiene, en cualquier dominio, un “nivel de desarrollo real” que es posible
evaluar examinando su individualidad y un potencial inmediato dentro de ese dominio. Vigotsky
denominaba a esa diferencia entre los dos niveles zona de desarrollo próximo y la definía como
“la distancia entre el nivel de desarrollo real, en tanto determinado por la capacidad de resolver
problemas de manera independiente y el nivel de desarrollo potencial, en tanto determinado
por la capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con
pares más capacitados” (Vigotsky. 1978, citado por Tudge, J. en Moll, L. 1993).

PLANO DE LA SUBJETIVIDAD PLANO DE LAS INTERACCIONES

Potencial de desarrollo
Desarrollo alcanzado

Lo que el niño es capaz de Lo que el niño puede hacer

hacer por sí solo con la ayuda del otro (nivel
(nivel de desarrollo real) de desarrollo potencial)

ZONA DE DESARROLLO
PRÓXIMO

La explicación del nivel de desarrollo efectivo y potencial permite definir el concepto de zona de
desarrollo próximo (ZDP) como el espacio de la capacidad que va desde el límite de lo que un
estudiante puede hacer solo hasta el límite de lo que puede hacer con ayuda. En palabras de
Vigotski:

1
Se recurrió, para complementar este acápite, a ESCAÑO, José et al. Psicología de la educación.

14
“La ZDP es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar
actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más
competente o experto en esa tarea”. VIGOTSKI, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, página 133.

El nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial delimitan la zona de desarrollo

próximo, que también puede describirse del siguiente modo:

“El espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y
resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de
tener individualmente”. NEWMAN, D.; GRIFFIN, P.; COLE, M. (1991) La zona de construcción del
conocimiento. Madrid: Morata/MEC. (Original en inglés de 1989.)

En cada estudiante, y para cada contenido de aprendizaje, existe una zona que está próxima a
desarrollarse y otra que de momento está fuera de su alcance. En la ZDP es donde debe situarse
el proceso de enseñanza-aprendizaje; en ella, gracias a la ayuda, puede producirse en el
estudiante la aparición de nuevas maneras de entender y resolver las tareas. En la ZDP es donde
se desencadena el proceso de construcción de conocimiento y se avanza en el desarrollo.

Esta explicación del desarrollo indica que el proceso de enseñanza-aprendizaje va por delante
del nivel de desarrollo efectivo del estudiante y que no debe ir más allá del nivel en que funciona
la ayuda.

Lo primero es lógico: se debe partir del desarrollo efectivo, pero no tiene sentido intervenir en
lo que los estudiantes pueden hacer solos, y hay que hacerlo en la zona que está próxima a
desarrollarse de forma autónoma. Lo segundo es muy claro: solamente es susceptible de
desarrollarse autónomamente lo que antes se realizaba con ayuda.

El proceso de enseñanza-aprendizaje hace necesario que el estudiante participe

progresivamente en lo que se le enseña, que vaya compartiendo poco a poco los significados. El
profesor toma como punto de partida los conocimientos del estudiante y basándose en éstos
presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida está demasiado
alejado de lo que se pretende aprender, el estudiante no puede intervenir conjuntamente con
el profesor, no está en disposición de participar y, por lo tanto, no lo puede aprender.

El estudiante estará en disposición de aprender en la medida en que pueda participar en la

actividad y vaya asumiendo progresivamente su realización. La participación conjunta es la señal
de que un estudiante está en condiciones de llegar a realizar las actividades sin ayuda.

Analizar cómo aprovechan los estudiantes las intervenciones del profesor es un buen indicador
de lo que pueden aprender y de lo que no.

La ZDP indica con mayor precisión las posibilidades de aprendizaje y determina el espacio
propicio para la intervención educativa. Es en la ZDP donde debe situarse la enseñanza; lo que se
encuentra por delante o por detrás no es aprovechado por el estudiante.

La ZDP es un concepto dinámico; no está determinado de antemano por la competencia del

estudiante sino que se crea en la propia interacción, en función tanto de las características de
los esquemas de conocimiento aportados por el estudiante como de los tipos y grados de ayuda
empleados por el profesor.

15
Es decir, lo que ayuda a crear ZDP es tanto la actividad intelectual del estudiante como la ayuda
del profesor. Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las zonas de desarrollo
próximo que se creen en la interacción educativa.

Nuevos niveles de desarrollo efectivo y potencial

Cuando se crea una ZDP y el estudiante que recibe la ayuda del profesor (o de un compañero
más capaz) “recorre” esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles de
desarrollo efectivo y potencial, que delimitan una nueva ZDP.

Con la ayuda del profesor en la zona de desarrollo próximo los estudiantes hacen efectivos
algunos aprendizajes que antes solamente les eran próximos, es decir, se les enseña y aprenden
a hacerlo solos.

Todo esto permite que se consiga no solamente un nuevo nivel de desarrollo efectivo sino
también, y lo que es más importante, un nuevo nivel de desarrollo potencial, que forma una
nueva y más avanzada zona de desarrollo próximo, en la que harán actividades que antes no
realizaban ni solos ni acompañados.

Es necesario plantearse qué ocurre en aquellos estudiantes en los que no se crea una ZDP. Desde
la responsabilidad del profesor podemos considerar dos aspectos: el estudiante no está todavía
en disposición de realizar ese nuevo aprendizaje o la estrategia que se ha utilizado no ha servido
de ayuda para ese estudiante.

Mecanismos y procesos de interacción educativa

La creación de zonas de desarrollo próximo supone una interacción educativa. Podemos

identificar procesos y mecanismos que explican lo que sucede desde que el estudiante maneja
el contenido de aprendizaje con la ayuda del mediador (plano interpsicológico) hasta que llega
a dominarlo por sí mismo (plano intrapsicológico).

 Participación guiada: La creación de zonas de desarrollo próximo se puede inscribir en un

proceso de participación guiada; la apropiación del conocimiento vendría dada por la
participación en actividades conjuntas. Se trata de organizar la actividad de forma que el
estudiante pueda realizar aquella parte que le es accesible. Haciendo al aprendiz
responsable de parte de la actividad que se comparte, se le permite que pueda controlar
dominios que son a la vez asequibles y desafiantes; los objetivos van aumentando en su
complejidad a medida que crecen el conocimiento y la destreza. Este proceso no es
necesariamente lineal, sino más bien discontinuo, con avances y retrocesos.

 Intersubjetividad: Para que se pueda dar la participación del estudiante, es necesario que
comparta con el profesor una cierta representación de la situación, el objetivo básico de la
tarea y el modo en que ésta se va a llevar a cabo. La comprensión conjunta suele significar
en un principio una renuncia del profesor a la complejidad de los significados debido a que
el aprendiz por el momento no está en condiciones de asumirlos. El objetivo es conseguir
conectar con los significados que el estudiante posee y crear un primer nivel de
intersubjetividad, un sistema inicial de significados compartidos.
Progresivamente, y a medida que este espacio compartido se asiente y asegure, el profesor
tratará de “arrastrar” a los estudiantes hacia niveles más altos de intersubjetividad. El
proceso requiere una “negociación” continuada de significados que progresivamente se

16
 acerquen a lo que el profesor pretende enseñar. El reto está en encontrar la forma de
mantener la comprensión a la vez que se le ayuda a progresar hacia una representación
más rica y compleja.

 Traspaso progresivo del control: El mediador va dejando cada vez más participación al
estudiante; a medida que la responsabilidad y la autonomía de los aprendices va siendo
progresivamente mayor, el control de la actividad se va traspasando del que enseña al que
aprende. Se produce así una apropiación progresiva de la realización de la tarea.
En este proceso, los apoyos y ayudas que proporciona el profesor van retirándose
progresivamente o van siendo sustituidos por otros que suponen grados y tipos de ayuda
menos directos tanto cuantitativa como cualitativamente, de manera que el estudiante
pueda asumir un control cada vez mayor sobre la tarea y el contenido de la enseñanza. Esto
implica que el que enseña está realizando una evaluación constante del nivel de
competencia del que aprende, a partir de las acciones que realiza a lo largo del proceso.

 Andamiaje: El ajuste y la función de la ayuda en la zona de desarrollo próximo del

estudiante se explican frecuentemente haciendo una analogía con la posición y función que
tiene un andamio en la construcción de un edificio. El andamio se debe colocar un poco
más abajo de lo ya construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima
(en la zona de desarrollo próximo) y construir una nueva altura (un nuevo nivel de
desarrollo efectivo); sucesivamente, la posición del andamio deberá elevarse para enlazar
con la nueva construcción e intervenir un poco por encima (en las nuevas zonas de
desarrollo próximo). Al final, el andamio se retira pero sin él la construcción no habría sido
posible.

3. Ausubel y el Aprendizaje Significativo

Ausubel desarrolla su teoría cognitiva del aprendizaje humano

cuando el conductismo eclipsaba cualquier otro intento teórico.
Surge como una crítica a la concepción reduccionista que media
la memoria y la conducta humana a través de una gran cantidad
de experimentos realizados con animales.

Ausubel se interesa por todo tipo de aprendizaje, no solo por el

David Ausubel. Nacido el
25 de octubre de 1918,
estudió psicología en la
Universidad de
Pensilvania, en la que se
graduó en 1939. Falleció
el 9 de julio del 2008.
que se experimenta en la institución educativa, pues parte de la
premisa de que nuestra cultura es básicamente verbal. Lo que no
quiere decir que todo, necesariamente, será repetitivo o
pasivamente receptivo. Plantea también que no todos los
aprendizajes en el aula deben ser de descubrimiento, sino que
muchos de ellos deben ser transmitidos de forma verbal por el
docente, ya sea por su extensión o porque no es posible hacerlo
con alguna técnica más sofisticada.

17
Por tanto, uno de los aportes más valiosos de este autor es que, sin desvalorizar el aprendizaje
por descubrimiento, resignifica el lugar del aprendizaje “verbal significativo”.

Tipos de aprendizajes

Ausubel reconoce la existencia de varios tipos aprendizaje que deben entenderse desde dos
dimensiones:

La primera dimensión: establece la diferencia entre aprendizajes por recepción y por

descubrimiento.

 Aprendizaje por recepción: Es aquel en el que el estudiante recibe los

contenidos que debe aprender en su forma final, acabada y no necesita realizar
ningún descubrimiento más allá de su comprensión y asimilación, de manera
que sea capaz de reproducirlos cuando le sea requerido.

 Aprendizaje por descubrimiento: Este tipo de aprendizaje implica una tarea

distinta para el estudiante pues el contenido no se da en su forma acabada, sino
que se planifican las acciones para que los diferentes elementos cognitivos sean
descubiertos por él. Este descubrimiento le permite reorganizar y reajustar los
contenidos asimilándolos de acuerdo a su propio ritmo y modo de aprender.

La segunda dimensión: establece la diferencia entre aprendizajes repetitivos y aprendizajes

significativos.

 Aprendizaje repetitivo: Se produce cuando los contenidos de la tarea son

arbitrarios y el estudiante carece de los conocimientos necesarios para que los
contenidos resulten significativos. Estos aprendizajes son asimilados sin ser
cuestionados.

 Aprendizaje significativo: Ausubel establece que el logro de aprendizajes

significativos tiene como punto de partida la eliminación de los aprendizajes
repetitivos o memorísticos, que son característicos del aprendizaje tradicional.

El aprendizaje significativo
El aporte más importante de Ausubel tiene que ver con el concepto de aprendizaje significativo:
El aprendizaje significativo se produce cuando un estudiante asocia la información nueva con la
que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas en este proceso. De este modo, la labor
educativa no parte de cero, puesto que los alumnos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio; lo cual
implica que, para que adquiera significado la nueva información, se debe construir el
conocimiento a partir de los conceptos y aprendizajes con los que cuenta el alumno.

18
Condiciones para el aprendizaje significativo
Tres son las condiciones que deben cumplirse para que se produzca un aprendizaje significativo:

1.a condición

El aprendizaje significativo no puede lograrse si el conocimiento nuevo que se presenta al

estudiante carece de relación con sus conocimientos previos o intereses. Por tanto, el profesor
debe respetar estos conocimientos previos en el estudiante. Para que este pueda significar o
resignificar un contenido, debe entenderlo y para ello, debe tener una estructura conceptual en
la que el nuevo significado pueda insertarse.

La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las ideas relevantes necesarias para que
puedan ser relacionadas con el nuevo conocimiento.

2.a condición

Las teorías, conceptos, proposiciones, etc., ya poseídas van a servir para que las ideas nuevas
puedan “anclarse” a ellas. Esto solo sería posible cuando las anteriores son pertinentes a las
nuevas (ideas ancla). A esto Ausubel le llama “significado lógico”, es decir, una estructura mental
disponible con un material potencialmente significativo.

Los nuevos contenidos (conocimientos, recursos y materiales) que van a ser aprendidos deben ser
potencialmente significativos, de tal manera que el estudiante pueda relacionarlos con los
conocimientos previos que posee.

3.a condición

La motivación y los intereses del estudiante (relacionados con su edad y el grado de desarrollo)
son los factores principales para lograr un aprendizaje significativo, por tanto, debe involucrarse
de manera activa en el proceso.

El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la
exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atención y motivación.

19
 4 El aprendizaje compatible con el cerebro

Actualmente, existe la preocupación por que los profesores tomen conciencia de la necesidad
de conocer más sobre el cerebro y de que manejen más información sobre cómo funciona este
órgano para que así desarrollen un ambiente educativo, una enseñanza y una evaluación más
acordes con las características intrínsecas e innatas de nuestros cerebros para aprender o, en
otras palabras, más compatibles con la manera como aprende nuestro cerebro.

Hace ya mucho tiempo, Hart (1986) sostenía que hasta ese entonces la educación nunca había
tenido una teoría adecuada del aprendizaje. Según ella, tal teoría debería referirse al cerebro, y
sólo en esos últimos años se había llegado a una comprensión holística necesaria del cerebro
para establecer tal teoría. En base, pues, a esos conocimientos, planteó ella la teoría del
aprendizaje compatible con el cerebro.

¿Qué significa el término "compatible con el cerebro"? El término "compatible con el cerebro"
fue usado por primera vez por Hart (1983) en su libro Human Brain, Human Learning, y se basó
en su observación de que, dado lo que se sabía de la investigación del cerebro, la estructura del
enfoque tradicional de enseñanza y de aprendizaje era "opuesta al cerebro". Su hipótesis era
que la enseñanza compatible con el cerebro, en un ambiente sin amenazas - que permitiera un
uso desinhibido de la espléndida neocorteza o "nuevo cerebro"-, tendría como resultado un
aprendizaje, un clima y una conducta mucho mejores. Y declaraba enfáticamente que para que
la educación fuera realmente "compatible con el cerebro" debía ocurrir un cambio en el
paradigma de enseñanza-aprendizaje.

Esta teoría del aprendizaje se deriva de los estudios fisiológicos de cómo el cerebro aprende
mejor. Su fundamento está, pues, en la estructura y funcionamiento del cerebro.

Antecedentes

Fueron los esposos Caine y Caine (1994) los que en su libro “Haciendo conexiones: la enseñanza
y el Cerebro Humano”, expresaron con toda claridad la necesidad de un conocimiento
actualizado de lo que ocurre durante el aprendizaje en el cerebro, que al fin y al cabo, es el
órgano que por medio de la conectividad neuronal hace posible el aprendizaje.

Podría decirse que el resultado de investigaciones que produjeron el primer impacto directo
sobre la educación fue, el de hace ya más de 30 años, cuando se describieron algunas funciones
de los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho, producto de las evaluaciones
neuropsicológicas efectuadas en pacientes comisurotomizados, pacientes epilépticos
intratables con cerebro dividido (Sperry, 1974). Estos resultados llevaron a la caracterización de
un hemisferio derecho globalista u holista e intuitivo y un hemisferio izquierdo analítico,
secuencial y detallista. En educación repercutió en la forma de lo que se denominó “estilos de
aprendizaje”, término con el que el ámbito educacional está plenamente familiarizado.

20
Posiblemente estos hallazgos provenientes de los estudios de lateralización hemisférica fueron
sobrevalorados, porque no hay que olvidar que la descripción del funcionamiento de cada
hemisferio se estaba haciendo a partir de las observaciones realizadas en pacientes crónicos con
cerebros divididos. Lo normal es una función cerebral con cuerpo calloso intacto que permite
acceder a la información prácticamente simultánea a ambos hemisferios. El hemisferio izquierdo
(en los diestros) se hace cargo de la comprensión y comunicación verbal, el análisis secuencial y
la planificación; el hemisferio derecho del reconocimiento y la expresión de las emociones, el
reconocimiento de patrones musicales y posee reconocimiento de lenguaje no verbal, por una
parte y conciencia de sí mismo, algún lenguaje y capacidad de aprendizaje, por otra. Con el
énfasis actual sobre la importancia que adquieren las emociones en el aprendizaje (Goleman,
1995) se añade un elemento más que ayuda a entender la mayor facilidad de adquisición de
hechos “significativos” en el proceso enseñanza-aprendizaje, lo cual conduce a la mayor
comprensión de los mismos.

Para el campo de la educación no es novedad que la comprensión da lugar a aprendizajes más

profundos y de más largo alcance, que los aprendizajes de “contenidos” pues aunque estos
también pueden realizarse (de memoria), y se continúan llevando a cabo en la educación pasiva,

21
requieren de mucha práctica para que no sean de corta duración y no se prestan al aprendizaje
de reglas, ni a los procesos de generalización requeridos para el aprendizaje de “aprender a
aprender”. Esta idea está muy bien formulada en el libro de los Caine ya citado (1994).

La idea de los Caine es que mientras más conexiones entre neuronas tenga el cerebro que
aprende, lo que se logra con una rica experiencia, habrá mayor comprensión del nuevo material
a ser aprendido, pues la nueva información puede relacionarse (el tradicional concepto de
“asociación”) con la ya habida, y efectuar conexiones con contenidos existentes. Como
consecuencia, el educador debiera enseñar su materia relacionándola con lo que el estudiante
trae a la situación de aprendizaje. La idea ha sido puesta en práctica en la reforma educacional;
y mirado desde la perspectiva neurobiológica indica que el estudiante no llega a la situación con
un cerebro parecido a una “tabula rasa”, sino que trae una serie de experiencias provenientes
de su situación familiar y de su particular socialización, los que ya han permitido el
establecimiento de numerosas conexiones neuronales en el cerebro, debido a los aprendizajes
ya efectuados. Al tomar esto en cuenta el educador, facilitará extraordinariamente el
aprendizaje del educando. Todo el movimiento generado por el modelo MITA -enfoque
educativo basado en las Inteligencias Múltiples- es una forma de aplicación de estos principios.

1. Desarrollo de las ideas relacionadas con el aprendizaje compatible con el

cerebro
No hay duda que uno de los problemas
fundamentales de cualquier reforma educacional es
cómo hacer que importantes nuevas ideas se
encaucen en la corriente del pensamiento y la
práctica educacional. Por eso, cuando salió el libro de
los Caine “Efectuando conexiones”, encargado por la
Asociación de Supervisión y Desarrollo de Curriculum
y se distribuyó a todos sus miembros, se dieron
cuenta que las ideas contenidas en él eran
demasiado importantes como para ser ignoradas por
los educadores no pertenecientes a la Asociación. Se
¿QUÉ SON LAS NEUROCIENCIAS, LA
NEUROEDUCACIÓN Y LA NEURODIDÁCTICA?
Neurociencias: Se trata de la disciplina encargada de
estudiar el cerebro y como éste da origen a la conducta
y el aprendizaje.
Neuroeducación: Es la relación entre aprendizaje,
enseñanza y las neurociencias, así mismo es una ciencia,
cuyo objeto de estudio es una nueva visión de la
enseñanza basada en el cerebro y en los conocimientos
que sobre su estructura y funcionamiento se han
logrado hasta ahora.

confeccionó, por tanto, una segunda edición dirigida
a todos los educadores en el año 94. Actualmente, las
experiencias basadas en el enfoque neurobiológico
de la educación se han multiplicado como reguero de
pólvora en muchísimas instituciones de América del
Neurodidáctica: Son los métodos didácticos que
permiten la aplicación práctica de los conocimientos
generados tanto por las neurociencias como por la
neuroeducación.
Fuente: http://bit.ly/3aQgzXT

Norte. De esta manera se estarían cumpliendo en

parte los objetivos iniciales propuestos: y es que todos los participantes en un colegio
internalicen la teoría del aprendizaje de los Caine de modo que esta se transforme en un modelo
mental (Senge 1990) que dirija las decisiones que se deben ir tomando en el proceso de la
educación.

Lo que es importante es que el educador tome conciencia de que el cerebro es como cualquier
órgano que tiene una función. Su trabajo es aprender. Todo cerebro humano normal tiene una
capacidad virtualmente infinita de aprender. Cualquiera sea su edad, sexo, nacionalidad o
bagaje cultural. Viene equipado con características excepcionales que, en relación con su aporte
al aprendizaje, se resumen en:

22
  La capacidad para detectar patrones y efectuar aproximaciones.
 Una capacidad enorme de varios tipos de memoria.
 La capacidad de autocorregirse y aprender desde la experiencia por medio del análisis
de datos externos y autorreflexión.
 Y una infinita capacidad de crear.

Si todos tenemos todas estas capacidades, ¿por qué nos cuesta tanto educar?

A lo mejor porque todavía no hemos captado cómo aprende el cerebro, especialmente los
momentos en que está funcionando de manera óptima. Cuando conozcamos ambas variables,
quizás lo podamos hacer mejor.

2. Características del funcionamiento cerebral

Veamos cuánto se ha avanzado: Una de las principales contribuciones de la neurobiología son

los aportes de las evidencias sobre el efecto de la experiencia en el aprendizaje. Las
investigaciones sobre el cerebro confirman que las experiencias previas múltiples y complejas
son esenciales para que el aprendizaje y la enseñanza sean significativos. Todo evento complejo
deja una información en el cerebro la que establece conexiones de lo que se está aprendiendo
con el resto de las experiencias del aprendiz, su conocimiento pasado y su conducta futura.

De este modo, el desarrollo del cerebro y el aprendizaje resultan ser como las dos caras de una
misma moneda. Las experiencias vitales de una persona literalmente la llevan a hacer nuevas
conexiones entre neuronas y a la secreción de agentes químicos que transmiten las señales.
Interpretamos nuevas experiencias e ideas nuevas en base a lo que hemos experimentado o
comprendido previamente. Es importante reconocer que también existen conexiones no
necesariamente aprendidas. Tenemos ciertas capacidades innatas, genéticamente
determinadas, tales como el reconocimiento de “arriba” “abajo”, “adentro” y “afuera” (Lakoff y
Johnson, 1980), sobre las cuales podemos desarrollar nuevas categorías metafóricamente, y
tener ideas más complejas como estar “arriba” en una jerarquía o “dentro” de un círculo social.

En suma, la educación basada en el cerebro o compatible con el cerebro involucra dos mandatos
importantes:

 El diseñar experiencias enriquecedoras y apropiadas parecidas a la vida real de los

aprendices.
 Asegurar que los estudiantes procesen la experiencia de tal manera que aumente la
posibilidad de extraer significado.

Tenemos entonces, que la búsqueda de significado tanto por el educador para enseñar como
del educando para aprender es un principio importante al que atenerse, y está basado en el
conocimiento de que toda experiencia involucra activación y conexión entre neuronas. Este
hecho hace más efectivo el aprendizaje nuevo pues conduce a la comprensión más que a la
memorización de las materias. Aquí radica la diferencia entre conocimiento superficial y
conocimiento con significado.

La búsqueda de significado es innata. Estamos equipados biológicamente para darle un sentido

al mundo que nos rodea. Por ejemplo, para Restak (1995) el propósito básico del cerebro es
“efectuar representaciones internas de la realidad externa”.

23
La conectividad neuronal y los cambios que experimenta el cerebro por la experiencia se ha
denominado Plasticidad Cerebral o plasticidad sináptica, una característica distintiva del
cerebro. La analogía del cerebro con una máquina es útil hasta cierto punto, porque es un objeto
físico cuyas partes obedecen leyes del mundo material. Por ejemplo, las partes del cerebro se
comunican usando medios tales como los neurotransmisores, hormonas, y potenciales de
acción. Sin embargo, también podemos describirlo como marcadamente plástico y en constante
estado de flujo. Cuando describimos fenómenos psicológicos como percepción, aprendizaje y
cognición está implícito que estos aspectos de la mente son producto de la máquina física que
llamamos cerebro. Esta máquina es diferente de las máquinas que construye el hombre porque
está continuamente remodelándose, re-arreglando y reordenando las conexiones y relaciones
entre las partes, lo que permite que la relación entre los cambios en el comportamiento y los
cambios en el cerebro sean bidireccionales: la experiencia cambia las estructuras neurales, las
que a su vez procesan la información entrante de otra forma, lo que da lugar a comportamientos
distintos.

Las técnicas de imágenes cerebrales como la

tomografía de emisión de positrones (PET) y la
Resonancia Magnética Nuclear funcional (fMRI) nos
permiten ahora ver los cambios en las respuestas del
cerebro que ocurren durante el curso de un
experimento de aprendizaje (Jensen, 1998) El
enriquecimiento ambiental no es la única influencia
sobre el cerebro. También lo son la novedad, los
desafíos y la retroalimentación (entendida como el
conocimiento que obtiene el sujeto del resultado de
su acción). El cerebro posee cualidades “elásticas “(Jensen 1998) y está cambiando todo el
tiempo. La investigación indica que el cerebro continúa “re-cableándose” con la producción de
sinapsis a través de toda la vida. Mientras más se aprende más se generan cambios en el cerebro,
y actualmente se sabe que con una estimulación apropiada es capaz de hacer crecer nuevas
células, al menos en el hipocampo.

También resulta de interés comprender la

relación entre la nutrición y el aprendizaje. La
alimentación está constituida por tres agentes
químicos -dopamina, serotonina y
norepinefrina- que son los neurotransmisores
manufacturados en el cerebro. Reaccionando
a la comida que ingerimos, la dopamina y la
norepinefrina son agentes químicos de alerta.
La serotonina es un agente químico
tranquilizador. Cuando se ingiere proteína
sola o con carbohidratos, aumenta la fuerza
cerebral. Por otra parte, cuando se ingiere el
carbohidrato solo, aumenta la relajación. El
cerebro es un 78% de agua. Cuando nos
deshidratamos hay problemas con la
atención, el pensamiento crítico, el
aprendizaje y la memoria.

24
 Nuestro cerebro está diseñado para tener
altos y bajos de la atención, no una atención
continuada. Ya no se pide sostener la
atención de los estudiantes y mantenerla.
Los momentos en que la atención descansa,
ayuda al cerebro a fijar las conexiones
neurales. Esto conduce a una mejor
memoria.

Mucho del aprendizaje que se hace en un

nivel inconsciente, sin reflexión, permanece
en ese nivel. El reloj de nuestro cuerpo
parece correr en ciclos de 90-110 minutos.
Estos ciclos son los patrones ultradianos, de
energía-relajación. Son afectados por
nuestra respiración y los niveles de energía
afectan tanto nuestro aprendizaje como la
percepción de nosotros mismos. Hablando
en general, el aprendizaje será mejor en la
mañana (10AM) y temprano en las tardes;
el ánimo tiende a ser más pesimista
después de almuerzo. La actividad física y el
compromiso emocional pueden modificar
los ritmos normales del cerebro. Un
descanso con ejercicio físico es una
excelente forma de alterar un ciclo bajo. Las
hormonas, la dieta, las emociones y la
química gatillan constantes fluctuaciones
en la atención, la memoria y el aprendizaje.

El cerebro está siempre haciendo lo que

necesita para sobrevivir, encarar los
desafíos y conseguir descanso. Por eso
aprendemos mejor con la variedad y la
posibilidad de escoger. Como cada uno de
nosotros tiene diferentes tablas de tiempo
cronológico, biológico y hemisférico,
necesitamos espacio para equiparar los
tiempos de aprendizaje más productivo con
las tareas a realizar. Según Jensen, los días
de clases conferencias continuadas y
directas ya pasaron. De este modo, el
desarrollo del cerebro y el aprendizaje son
dos lados de la misma moneda. Las
experiencias vitales de una persona
literalmente lo llevan a hacer nuevas
conexiones entre neuronas y a la secreción de agentes químicos que transmiten las señales.
Interpretamos nuevas experiencias e ideas nuevas en base a lo que hemos experimentado o
comprendido previamente, lo que no necesariamente es aprendido.

25
3. Aplicación del aprendizaje compatible con el cerebro en el aula

La aplicación de la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro impacta a la educación en

tres aspectos fundamentales:

 Currículo: los profesores deben diseñar el aprendizaje centrado en los intereses del
alumno y hacer un aprendizaje contextual.
 Enseñanza: los educadores deben permitirles a los alumnos que aprendan en grupos y
usen el aprendizaje periférico. Los profesores que estructuran el aprendizaje alrededor
de problemas reales, estimulan también a los estudiantes a aprender en entornos fuera
de la sala de clase y fuera de la institución educativa.
 Evaluación: ya que los alumnos están aprendiendo, su evaluación debería permitirles
entender sus propios estilos de aprendizaje y sus preferencias. De esa manera, los
alumnos supervisan y mejoran sus procesos de aprendizaje.

Y luego se preguntan: ¿Qué sugiere el aprendizaje basado en el cerebro?

Sugiere que los profesores deben ayudar a los estudiantes a que tengan experiencias apropiadas
y saquen provecho de esas experiencias.

¿Cómo aprendemos según las neurociencias?

1. Emocionándonos: Los mecanismos de atención, motivación y memoria se activan cuando

realizamos una actividad que nos emociona, al lograrse esto, es mucho más factible que el
aprendizaje se logre.

2. Trabajando en forma cooperativa: Somos seres sociales por naturaleza, por ende, al
trabajar de manera conjunta e intercambiar ideas a través del diálogo y la
retroalimentación las ideas previas se modifican y enriquecen propiciando que el
aprendizaje se alcance.

3. Trabajando por proyectos: Los alumnos eligen el proyecto que desean realizar a partir de
los aprendizajes que se quieren lograr, esto es un factor motivante que los anima a
involucrarse de manera activa en todo el proceso.

4. Aprendemos haciendo: Los seres humanos aprendemos haciendo las cosas,

equivocándonos y volviéndolo a intentar una y otra vez.

Ejemplos de estrategias didácticas basadas en las neurociencias

 Aprendizaje basado en problemas/proyectos: El cerebro aprende cuando se enfrenta

a situaciones realistas, complejas, intelectualmente desafiantes, plausibles y que
emulan del modo más cercano posible a la realidad.

 Ejercicios de memorización (mnemotecnia): Esto mediante juegos de memorización

(establecer una asociación o vínculo para recordar algo) de imágenes, nombres, series
numéricas, entre otros.

26
  Juegos: Propician que los alumnos se emocionen, lo cual los motiva, de igual manera
promueven la curiosidad lo que conlleva que se favorezca el aprendizaje. Es también
una buena forma de fortalecer las relaciones intra e inter personales

 Actividades físicas: La estimulación motora permite que las neuronas se conecten entre
sí; el ejercicio físico ayuda a preparar al cerebro para el aprendizaje, por lo que este tipo
de actividades se pueden llevar a cabo previo al trabajo en el aula.

 Trabajo colaborativo: Este conlleva muchas ventajas para construir el aprendizaje

mediante el diálogo, el intercambio de ideas y la retroalimentación. Aunado a esto, se
activan las “neuronas espejo” (imitación, identificación, empatía), esto se lleva a cabo
cuando un individuo observa a otro realizar una tarea.

 Trabajar la inteligencia emocional: El fomentar el auto- conocimiento y el manejo de

las emociones conlleva grandes beneficios para el aprendizaje, esto reduce, así mismo
el estrés y el acoso escolar.

Como podemos apreciar, acorde a las neurociencias, las emociones son un punto esencial en el
aprendizaje, para que el aprendizaje sea realmente significativo y duradero, se debe propiciar
un ambiente emocional tranquilo y positivo en las aulas.

Ante esto, es también preciso que implementemos estrategias didácticas fundamentadas en las
neurociencias (neurodidáctica), es decir basadas en el conocimiento de cómo aprende el
cerebro. Dichas estrategias, como pudimos identificar líneas arriba, deben tener ciertas
características como: partir del interés de los alumnos, propiciar la motivación intrínseca, ser
lúdicas, promover la actividad física, conllevar un reto o desafío interesante y que impliquen el
trabajo colaborativo y el desarrollo de la inteligencia emocional.

27
Referencias bibliográficas

El presente texto ha sido adaptado de:

ESCAÑO, José - GIL DE LA SERNA, María (2006) Psicología de la educación. Programa de formación e
innovación institucional y académica dirigido a los INS públicos de Bolivia. S.e. La Paz.

ORTEGA ACOSTA, Ilsen (2009) Enfoques Psicopedagógicos. Ed.: Universidad Autónoma Juan Misael
Saracho. Tarija

SAAVEDRA, María de los Ángeles (2001) Aprendizaje Basado en el Cerebro. En: Revista de psicología de la
Universidad de Chile. Nº 1. Santiago.

SALAS SILVA, Raúl (2003) ¿La educación necesita realmente de la neurociencia? En: Estudios Pedagógicos,
Nº 29. Valdivia.

28