1

Metodol
INDICE

ogía de la SOCIOEMOCIONAL............................................................4
1 DESARROLLO

1.1 DEFINICION DE DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL............................................................................4

Investigaci
1.1.1 TEORIAS PSICOLOGICAS.........................................................................................................5

1.1.2 TEORIAS COGNITIVAS...........................................................................................................10

ón.
1.2DIMENSIONES DEL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL....................................................................13

1.2.1 AUTOCONOCIMIENTO..........................................................................................................13

1.2.2 AUTORREGULACIÓN.............................................................................................................14
Mtro.
1.2.3 AUTONOMIA........................................................................................................................15

1.2.4 EMPATIA...............................................................................................................................16
Neftalí
1.2.5 COLABORACIÓN...................................................................................................................18

1.3 BENEFICIOS DEL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL........................................................................20

Gómez
2 HABILIDADES PARA LA VIDA...................................................................22

Zapata
2.1 DEFINICIÓN....................................................................................................................................22

2.2 CLASIFICACIÓN...............................................................................................................................24

3 BENEFICIOS DEL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL EN LAS

Alumno
HABILIDADES PARA LA VIDA.....................................................................................27

3.1 IMPACTO EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD................................................................................29

: Jose del
4 PROPUESTAS DE INTERVENCION QUE INVOLUCRAN LAS

Carmen
HABILIDADES PARA LA VIDA EN EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL DE

ALUMNOS CON DISCAPACIDAD................................................................................34

Jiménez 2
 4.1 MODELOS DE HABILIDAD...............................................................................................................34

4.2 MODELOS DE HABILIDADES DOCENTE-ALUMNO...........................................................................35

4.3 MODELOS MIXTOS.........................................................................................................................36

4.4 MODELO EDUCATIVO 2017............................................................................................................39

5 BIBLIOGRAFIA........................................................................................... 43

3
 1 DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

El desarrollo socioemocional no es un ámbito de estudio nuevo, pero ha sido

incorporado en la innovación educativa dentro del círculo de la educación básica ya

que se ha considerado ser de suma importancia en el desarrollo cognitivo porque

dentro del desarrollo socioemocional favorecemos la consolidación de las funciones

ejecutivas como parte de las habilidades cognitivas. Dentro de este capítulo

abordaremos la definición del desarrollo socioemocional, sustento teórico y el beneficio

de trabajar este aspecto dentro de los diferentes contextos.

1.1 DEFINICION DE DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

Según Freud, la emoción contiene dos elementos distintos: por un lado, las

descargas de energía física; por otro lado, ciertos sentimientos (percepciones de las

acciones motrices que se producen y sentimientos de placer o desagrado que dan a la

emoción sus características esenciales).

A través de esta interpretación que nos da Freud referente a las emociones

podemos crear ese vinculo entre as habilidades cognitivas y las habilidades

socioemocionales y como estas van a la par en su desarrollo y consolidación.

“La Inteligencia Emocional, es el conocimiento de las propias emociones, y

manejo de estas; en la motivación propia; en el reconocimiento de las emociones de los

4
demás y en el establecimiento de emociones positivas con otras personas” (Goleman,

1997, pág. 397).

Entonces podemos entender que el desarrollo socioemocional es la capacidad

que tenemos de aprender a comprender y gestionar nuestros sentimientos y establecer

relaciones con nosotros mismos y los demás. Este proceso arranca cuando somos

niños, y cuanto más lo trabajemos, mayor equilibrio obtendremos a nivel personal y

mejor entenderemos nuestras reacciones, motivaciones y comportamientos. Además,

esta comprensión emocional interna también se enfocará a nuestro entorno más

cercano, permitiéndonos establecer vínculos sanos y duraderos. Invertir en el

crecimiento de estas habilidades y hacerlas progresar es una garantía de que nuestros

hijos disfrutarán de una vida llena de vitalidad.

Un punto que debe quedar claro sobre el desarrollo socioemocional es que los

bebés no nacen con estas habilidades, que deben impulsarse y pulirse tanto como las

físicas y cognitivas. En sus primeros meses, un niño se comunica a través del llanto,

pero con el paso de los años, puede diferenciar emociones, expresarlas y relacionarlas.

A medida que crezca, tendrá mayor facilidad para gestionarlas, identificar tanto las

suyas como las de los demás y actuar en consecuencia. Otro aspecto que no podemos

dejar de lado es que cada persona es única, y esto también afecta a su carácter y a su

evolución.

1.1.1 TEORIAS PSICOLOGICAS

Si la clave para interpretar las diferentes teorías de la efectividad es siempre la

visión del hombre que en ella subyace, con mayor motivo lo es para interpretar aquellas

5
teorías que la explican a partir de la psique. El psicoanálisis y el conductismo, aunque

distintas en lo referente a la concepción de la psique y a los métodos para estudiarla,

coinciden en considerar al hombre como un animal más, si bien evolucionado.

1.1.1.1 PSICOANALISIS

Con el psicoanálisis se introducen en el estudio de la emoción, las ideas

fisiológicas y psicológicas de la modernidad. La hipótesis de Freud conecta la tesis

fisiológica cartesiana-la emoción es la percepción de los cambios fisiológicos y

movimientos corporales-con la tesis de Hume sobre el papel decisivo que el placer

desempeña en la formación del psiquismo, pero lo hace de una forma completamente

nueva. Freud acepta que la emoción no es un evento mental o first impresión, sino una

impresión secundaria o reflective impresión. La diferencia entre Freud y Hume consiste

en los siguiente: según el padre de la Psicoanálisis esta impresión secundaria no deriva

de ninguna impresión original pues la causa de la emoción no tiene nada que ver ni con

la conciencia ni con el cogito. La distinción entre la causa de la emoción y la emoción

misma resuelve aparentemente el problema cartesiano de la oscuridad y confusión

presentes en la emoción. En efecto -según Freud-la emoción, en cuanto que fenómeno

de conciencia, es clara, pero se trata de una claridad engañosa que esconde la

oscuridad y confusión de su origen. La fuente de la emoción, como también de los

demás fenómenos de conciencia, es el Ello. El Ello, cuya materia prima es el libido o

pulsión instintiva mas impersonal y antigua, sirve de fundamento a las otras dos partes

de la psique: el Yo-constituido por el pensamiento y el juicio- es la parte del Ello

modificada por el influjo del mundo exterior, y el Super Yo-constituido por la

6
interiorización de las primeras relaciones parentales -es la parte que reprime los

instintos censurándolos o sublimándolos.

Según Freud, la emoción contiene dos elementos distintos: por un lado, las

descargas de energía física; por otro lado, ciertos sentimientos (percepciones de las

acciones motrices que se producen y sentimientos de placer o desagrado que dan a la

emoción sus características esenciales). La unión de estos dos aspectos nace de la

repetición de una experiencia particular que debe colocarse en la prehistoria, no del

individuo, sino de la especie. La experiencia original que se encuentra en la base de la

efectividad es el deseo sexual de la infancia que permanece reprimido e inconsciente.

El objeto o la persona que produce la emoción debe ser relacionada con este deseo,

cuando la energía instintiva que reside en el subconsciente es alta, hay necesidad de

descargarla hasta conducirla a un nivel normal. Si la descarga no se produce a través

de los canales apropiados (la conducta sexual), se usan entonces las válvulas de

seguridad, es decir, las emociones. El afecto es considerado, así como un signo de la

energía instintiva primigenia.

1.1.1.2 EL CONDUCTISMO

Otra teoría psicológica de la emoción es la elaborada por los conductistas. El

precursor es W. James (1890), quien critica las entidades psíquicas de las emociones

cartesianas. En su opinión, las emociones son un puro resultado de algunos cambios

fisiológicos; por eso, sostiene, que estamos tristes por que lloramos, y no al revés, es

decir, no lloramos por que estemos tristes. Ciertamente, el llanto esta causado, a su

vez, por la percepción de un objeto que hace llorar, pero esta percepción-según este

7
autor- no forma parte de la emoción, sino que la precede. El elemento cognoscitivo no

pertenece a la esencia de la emoción y, por consiguiente, no sirve para establecer

alguna diferencia entre las emociones.

Las ideas de James fueron desarrolladas y corregidas por la psicología

conductista. Según J.B. Watson, el padre del conductismo, una emoción es un pattern-

reaction heredado que contiene profundos cambios en los mecanismos corporales,

sobre todo en sistema límbico. Este pattern-reaction se modifica mu pronto, por eso en

los adultos es difícil distinguir una emoción de otra o una emoción de un sentimiento no

emotivo. Watson reduce todas las emociones a los pattern-reaction del recién nacido y

estos, a su vez, a las reacciones provocadas por los cambios fisiológicos. El miedo, la

rabia, el amor (este ultimo entendido en sentido freudiano de libido) constituyen los tres

tipos de modificación que se producen en el niño; y de estos tres, solo el miedo y la

rabia son emociones. Puesto que la emoción consiste en una simple reacción, lo que

causa la emoción es la situación. Ante la misma situación, concluye este psicólogo, la

emoción es mas o menos la misma, Pues los cambios fisiológicos son los mismos.

B.F. Skinner, el más conocido exponente del conductismo, se da cuenta de la

insuficiencia de la tesis de Watson. Aunque acepta que el comportamiento se funda en

dos factores no considera los cambios fisiológicos como esencia de la emoción, sino

que esta es un determinado tipo de comportamiento, concretamente el operante o

comportamiento que produce el resultado deseado y, por eso, tiende a repetirse. Las

predisposiciones para actuar de un modo determinado son pues, las que definen una

emoción especifica: un hombre airado golpea la mesa da un portazo…, porque su

8
comportamiento busca obtener los resultados deseados por una persona que se

considera ofendida.

J.P. Scott, otro conductista actual, estudia la emoción de acuerdo con las

actuales teorías de sistemas. En un artículo muy discutido, expone la función de las

emociones los sistemas de comportamiento. Las conclusiones a las que llega son las

siguientes:

1. Las emociones son aspectos de relaciones complejas que se establecen entre

los sistemas del organismo: de ingestión, protector-buscador, investigativo, sexual,

epimeletico y eliminativo.

2. Hay un número pequeño de emociones cuyas funciones varía de acuerdo con

el nivel de organización del sistema en que aparecen: algunas emociones al principio

se encuentran conectadas al mantenimiento de la estabilidad interna, otras emociones

como la agonista y sexual, contribuyen fuertemente a fortalecer las relaciones sociales.

3. Ninguna emoción puede ser usada como modelo de las demás, ya que cada

una tiene una función diferente según el sistema al que pertenecen; así el amor de los

padres a los hijos pequeños es diferente del amor sexual, pues el primero depende del

sistema epimeletico mientras que el segundo corresponde al sistema sexual.

4. No existe una separación clara y neta entre la sensación y la emoción, sino

una continuidad gradual.

5. Todas las emociones tienen dos funciones en los sistemas orgánicos:

mantener el comportamiento durante largos periodos para que la adaptación se

9
produzca y reforzar el comportamiento de modo positivo o negativo, contribuyendo así

al aprendizaje de las respuestas necesarias para la supervivencia de la especie y del

individuo.

Si bien A. Damásio (1999) no puede considerarse un conductista, sin embargo,

acepta dos elementos de esta tesis: en primer lugar, la dependencia completa de los

afectos del pasado: en segundo lugar, la imposibilidad de establecer una distinción

clara entre sensación y emoción. Damásio, experto en neurociencias, llega a estas

conclusiones tras haber estudiado las emociones desde el punto de vista cerebral. Ser

capaz de emociones equivale a poseer un cerebro capaz de conservar el pasado del

cuerpo y de poder formular hipótesis, tanto el respecto al sistema autónomo como

voluntario, en términos de marcadores semánticos. De este modo, Damásio resuelve

uno de los problemas del conductismo: la relación entre mundo interior y exterior. Al

revés que los conductistas, Damásio no niega la existencia de un mundo interior; solo

que este queda reducido al ámbito del cerebro.

1.1.2 TEORIAS COGNITIVAS

La teoría cognitiva de la emoción tuvo numerosos seguidores en el siglo pasado,

sobre todo, en la filosofía y psicología inglesas. Si bien este cognitivismo presenta en

común con el clásico la importancia conferida al papel de la valoración, se distingue de

él or estar influido por algunas teorías modernas de psicología, en especial el

psicoanálisis y el conductismo.

10
 1.1.2.1 ARNOLD

La tesis cognitiva de las emociones alcanza una elaboración ejemplar en el libro

de M. Arnold, Emotion and Personality (1960). La autora enlaza con la teoría clásica de

Aristóteles y, sobre todo, de santo Tomas: la emoción incluye no solo una valoración

como esta cosa o aquella persona influyen en mí, sino también un impulso definido a

favor o en contra de esa cosa o persona. La valoración no es igual que la percepción

del objeto son que procede de esta ultima completándola, en cuanto que a través del

juicio positivo o negativo se posibilita el acercamiento o la fuga del sujeto. El proceso

de la emoción presenta así el siguiente esquema: la valoración espontanea de la

situación da inicio a una acción tendencial que se siente como emoción; los cambios

físicos pueden a su vez conducir al sujeto a través de los deseos que experimenta a

actuar tanto de acuerdo con la situación como con la emoción.

1.1.2.2 LYONS

En el ensayo titulado Emotion, W. Lyons (1980) después de criticar las

principales corrientes sobre la emoción, expone la que él llama teoría causal valorativa

en seis proposiciones:

a) La teoría causal-valorativa se refiere a mas a los estados emocionales actuales

que a las emociones consideradas disposicionalmente. Frente a estas ultimas, el

estado emocional se caracteriza por la presencia de la valoración actual de una

determinada situación y los cambios fisiológicos que se producen en el sujeto.

11
 La emoción disposicional, aunque carece de estas manifestaciones, se

experimenta como algo actual ya que el sujeto tiene una predisposición para

actuar y valorar la realidad de determinado modo. Por eso, si bien es posible

etiquetar la emoción disposicional como irascibilidad, timidez, etc., no lo son en

cambio las acciones o reacciones, pues no hay ninguna de ellas que esté ligada

necesariamente a una emoción disposicional.

b) El concepto de emoción como estado emocional actual implica la referencia a

una valoración que causa cambios fisiológicos anormales en el sujeto. Según

Lyons, la valoración y las modificaciones producidas son las condiciones

necesarias para hablar de emoción. Por supuesto, es posible que estos cambios

no se manifiesten e incluso que el sujeto de la emoción no los note; sin

embargo, la emoción es real. Lyons concluye que, a pesar de que no exista

ninguna conexión continua entre la actitud valorativa y los cambios fisiológicos

asociados con la emoción, la frecuencia con que las modificaciones siguen

directamente a la valoración es suficiente para sostener la teoría casual-

valorativa.

c) La diferencia entre las emociones deriva de su contenido valorativo: el

comportamiento, la expresión del rostro, los gestos, las palabras, etc., son solo

indicios, pero lo que permite conocer la emoción es saber la valoración de la

situación que realiza el sujeto mediante determinada conducta.

d) El concepto de algunos estados emocionales particulares puede incluir tanto el

deseo como la valoración y los cambios fisiológicos. Por ejemplo, la emoción

amorosa y el miedo incluyen respectivamente el deseo de acercarse o de huir.

12
 Según Lyons, si no existe ningún deseo propio de estas pasiones y se afirma

sentirlas, uno se equivoca o esta diciendo una mentira, pues el deseo forma

parte de las condiciones necesarias de estas pasiones.

e) Que la valoración sea algo central en la emoción no significa, sin embargo, que

las emociones sean intangibles y no objetivas.

13
1.2 DIMENSIONES DEL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

El área de educación socioemocional (educación básica) propone cinco

dimensiones: autoconocimiento, autorregulación, autonomía, empatía y

colaboración. Se considera que estas dimensiones dinamizan las interacciones

entre los planos individual y social-ambiental creando y sosteniendo la posibilidad

de aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a convivir. Las

dimensiones se cultivan mediante el desarrollo de las habilidades especificas que

las componen; que si bien se pueden trabajar y comprender de manera

independientes, es la interrelación entre ellas lo que potencia el desarrollo integral

de los estudiantes.

1.2.1 AUTOCONOCIMIENTO

Implica conocerse y comprenderse a si mismo, tomas conciencia de las

motivaciones, necesidades, pensamientos y emociones propias, así como su efecto

en la conducta y en los vínculos que se establecen con otros y con el entorno.

También implica reconocer en uno mismo fortalezas, limitaciones y potencialidades,

adquirir la capacidad de apreciar y agradecer, e identificar condiciones internas y

externas que promueven el propio bienestar.

Al tener conocimiento de como las emociones, pensamientos y deseos

influyen de su manera de interpretar y actuar en una situación, el estudiante puede

tomar responsabilidad sobre su mundo interno y hacer los ajustes necesarios para

actuar consciente y libremente. Al lograr una visión mas tangible y objetiva de uno

14
 mismo, se alcanza un sentido de valoración, apreciación y satisfacción personal que

fortalece una sana autoestima. Además, el autoconocimiento engloba la conciencia

sobre como cambiamos y aprendemos y superamos retos, fortaleciendo nuestro

sentido de autoeficacia, perseverancia y resiliencia, entendida como la capacidad

de sobreponerse a dificultades. El autoconocimiento requiere explícitamente se

desarrollen los procesos de atender, ser conscientes, identificar, almacenar,

recordar y analizar información sobre uno mismo. Todos estos procesos son críticos

para el éxito académico y para la autorregulación de la conducta.

Finalmente, al identificar los aspectos cognitivos, las emociones y las

conductas que promueven el bienestar individual y social, así como aquellos que los

alejan de él tanto corto como medianos y largo plazo, los estudiantes pueden

generar un sentido de dirección que les permite devenir en ciudadanos conscientes

y en agentes de cambio positivo.

1.2.2 AUTORREGULACIÓN

Es la capacidad de regular los propios pensamientos, sentimientos y

conductas, para expresar emociones de manera apropiada, equilibrada y

consciente, de tal suerte que se pueda comprender el impacto que las expresiones

emocionales y comportamientos pueden llegar a tener en otras personas y en uno

mismo. La autorregulación implica modular los impulsos, y tolerar la frustración,

perseverar en el logro de objetivos a pesar de las dificultades, aplazar las

recompensas inmediatas, afrontar pacíficamente retos y situaciones de conflicto,

manejar la intensidad y duración de los estados emocionales y lograr experimentar

15
 de forma voluntaria emociones positivas o no aflictivas. Para ello es fundamental

aprender a mantener una atención plena sobre los propios pensamientos y

emociones, para ser auténticos protagonistas de las conductas.

Cuando una persona no regula sus estados emocionales se refleja en su

conducta y pensamientos, pues actúa de forma confusa, desorganizada, irracional y

hasta errática. Esto disminuye su capacidad de responder y tomar decisiones de

manera responsable, objetiva y reflexiva, y puede que incluso genere conflicto que

involucren a otras personas o pongan en riesgo su integridad física y ética.

1.2.3 AUTONOMIA

Es la capacidad de la persona para tomar decisiones y actuar de forma

responsable buscando el bien para si mismo y para los demás. Tine que ver con

aprender a ser, aprender a hacer y a convivir. El ejercicio de la autonomía implica

poseer un sentido de autosuficiencia, es decir, de confianza en las capacidades

personales para manejar y ejercer el control sobre las situaciones que nos afectan y

un sentido de agencia, es decir, de capacidad de llevar a cabo acciones que

generen mayores oportunidades de vida para si mismo y para los demás.

La autonomía sienta las bases del sentido de agencia o autogestión, mismo

que se relaciona con la percepción de autoeficacia, con la capacidad de

determinación y con la conformación de identidad. El sentirse capaz de realizar una

tarea o actividad por si mismo y el poder encaminar acciones para lograr una meta

especifica dependen del grado de autonomía de cada persona. No obstante, una

visión integral de la autonomía requiere no solo considerar al sujeto en su

16
 individualidad, sino en relación con otros y su contexto sociocultural y ambiental, ya

que ser autónomo implica también buscar el bienestar colectivo, ser responsable,

conducirse de manera ética y moral, ser respetuoso con uno mismo, con los demás

y con el entorno que se habla.

(Piaget, 1968) “la autonomía puede desarrollarse en dos ámbitos principales:

el moral y el intelectual. La autonomía moral se considera como la capacidad de

distinguir de bien del mal; aun, buscar el bien para si mismo y los demás, tomar

decisiones y actuar en función de lo que le beneficia y de lo que beneficia a los

demás. La autonomía intelectual es cuando la persona es capaz de pensar y

resolver problemas haciendo uso de sus recursos y experiencias, así como de sus

conocimiento y herramientas para llegar a sus propias conclusiones, distinguiendo

lo verdadero de los falsos”.

Según este autor la autonomía depende dos aspectos muy importantes de

los valores y la parte intelectual, es decir, ambas van de la mano ya que al momento

de desarrollar el aspecto socioemocional también se desarrolla las habilidades

cognitivas y ambos se ponen en la toma de decisiones.

1.2.4 EMPATIA

Como ideal de las relaciones humanas, la empatía ha sido concebida de

muchas maneras , tratando de impulsar comportamiento de cooperación y

convivencia positiva, unidos a la necesidad de ponerse en el lugar del otro para ser

buenos ciudadanos(…) también ha sido considerada como una de las bases de los

sentimientos morales,(…)se ha enfatizado en el papel de las emociones y el afecto

17
en el desarrollo moral de las personas, considerando la empatía como motivadora

del altruismo, favorecedora de conductas prosociales y la cognición social, e

inhibidora de la agresividad. La respuesta empática incluye la capacidad de

comprender al otro y ponerse en su lugar, a partir de lo que se observa, de la

información verbal o de información accesible desde la memoria y, además, la

reacción afectiva de compartir su estado emocional, que puede producir alegría,

tristeza, miedo y rabia o ansiedad. (Muñoz Zapata & Chavez Castaño, 2013, pág.

125)

La empatía es una repuesta emocional a las situaciones contingentes de los

otros, así como una predisposición para actuar de una manera determinada ante

situaciones emotivas vividas por otros, y en esta medida, es susceptible de ser

aprendida y enseñada. Es la fortaleza fundamental para construir relaciones

interpersonales sanas y enriquecedoras, ya que nos permite reconocer y legitimar

las emociones, los sentimientos y las necesidades de otros. Es la chispa que detona

la solidaridad, la compasión y la reciprocidad humana.

Algunos autores opinan que a empatía se puede definir en termins de teoría

multidimensional que incluye componentes afectivos y cognitivos. Los componentes

afectivos están relacionados con sentir las emociones de otras personas, mientras

que los cognitivos se ocupan de la habilidad para entender las causas de los

estados emocionales de los demás.

La empatía es una de las dimensiones socioemocionales a la que mas

atención se le ha prestado, por ser reconocida como un elemento central de

18
 desarrollo afectivo y ético de las personas. Constituye el principio de conexión entre

los seres humanos, ya que, a sintonizar con la frecuencia emocional de otra

persona, permite reproducir en uno mismo los sentimientos de otro hasta llegar a

comprenderlos. La capacidad de sintonía es la base para establecer vínculos

emocionales en el futuro. Mediante ella es participe de la experiencia de otros y es

posible elaborar experiencias comunes. La capacidad de sintonía también permite

identificar los propios estados emocionales; esto se conoce como autoempatía y se

relaciona directamente con la autoestima. La empatía con las propias emociones

posibilita que los niños y los adolescentes, cuando crecen, se conecten con las

demandas y emociones del medio social, asuman riesgos, sean creativos y

emprendan proyectos que no responda solamente a sus propias necesidades sino

también a la de los demás y a las de su contexto social más amplio.

1.2.5 COLABORACIÓN

La capacidad colaborativa no solo se reduce al ámbito personal. A distintos

niveles, los proyectos requieren el compromiso de grupos heterogéneos que

integren sus experiencias de manera coherente para un resultado común y eficiente

para todos. La colaboración es la capacidad de una persona para establecer

relaciones interpersonales armónicas que lleven a la consecución de metas

grupales. Implica la construcción del sentido del “nosotros”, que supera la

percepción de las necesidades meramente individuales, para concebirse a uno

mismo como parte de una colectividad. Se aprende a través del ejercicio continuo

de la comunidad asertiva, la responsabilidad, la inclusión, el manejo de conflictos y

19
la interdependencia, que en conjunto aportan al saber convivir para saber ser y

hacer en comunidad.

Aprender a colaborar permite desarrollar una conciencia mas amplia que

supera el individualismo y nos hace capaces de construir una comunidad. El sentido

de comunidad, a su vez, implica pasar de una misión personal a una misión de

grupo y ellos posibilita acrecentar las metas, objetivos y la productividad, no solo de

forma cuantitativa sino también cualitativa. Transitar de una conciencia individual a

un verdadero espíritu de colaboración es lo que sienta la base y el sentido del tejido

social. La persona que se siente parte de una comunidad satisface la necesidad

fundamental del sentido de pertenencia, pero también la del reconocimiento, por

que en la comunidad no solo es parte de “algo” sino que es “alguien”. La vida

entonces cobra un sentido y un propósito mas claro, pues nos percibimos como

agentes activos y participantes de un proyecto común. Aprendemos a ser para

hacer y convivir.

20
1.3 BENEFICIOS DEL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

Nuestra capacidad de relacionarnos con quienes nos rodean comienza a

desarrollarse desde que nacemos. Por eso la educación socioemocional juega un

papel fundamental tanto en el hogar como en el colegio para que los niños

aprendan a ser personas saludables emocionalmente.

El aprendizaje socioemocional brinda una serie de beneficios, especialmente

si se adquiere desde la niñez, ya que las destrezas obtenidas podrán aplicarlas a

los largo de sus vidas, por ejemplo: mejora la autoestima, genera auto bienestar,

capacidad para reconocer y gestionar las emociones, fortalecimiento del proceso de

toma de decisiones, mejora las relaciones interpersonales, habilidad para enfrentar

problemas y situaciones cotidianas y mejora la actitud y comportamiento.

La educación socioemocional cumple un rol clave en la sociedad ya que

entrega herramientas para una gestión emocional saludable en todas las etapas de

tu vida. Por eso, es que en el aula se imparta este tipo de educación, especialmente

en la primera infancia.

Según cifras de UNICEF, el 71% de los niños, niñas y adolescentes ha

estado expuesto a algún tipo de violencia por parte de sus cuidadores primarios. En

consecuencia, muchos de ellos desarrollan trastornos emocionales como ansiedad,

depresión y estrés postraumático, además de las dificultades en el aprendizaje que

comienzan a experimentar debido al trauma.

21
 Dicho esto, se debe entender la relación entre la salud emocional y la salud

mental de las comunidades. A través de un correcto manejo de emociones, los

niños aprenden a hacer frente a diversos obstáculos en la vida y desarrollan

mecanismos psicológicos para superarlos. A medida que crecen, los niños que han

recibido una formación socioemocional están en menor riesgo de desarrollar hábitos

dañinos para si mismos y los demás, como adicciones y conductas agresivas. En

este sentido se refiere la importancia de la educación socioemocional en el

fortalecimiento de las competencias sociales.

22
 2 HABILIDADES PARA LA VIDA

Las habilidades para la vida se consideran un cumulo de competencias,

destrezas y habilidades para poder desenvolverse en los diferentes contexto de la

vida y como este es importante desde la infancia y como se van consolidado estas

habilidades, en este capítulo se analizara el concepto, los tipos de habilidades y

como estos son importantes en el desarrollo del ser humano y su relación con el

desarrollo socioemocional.

2.1 DEFINICIÓN

Las habilidades para la vida son comportamientos aprendidos que las

personas usan para enfrentar situaciones problemáticas de la vida diaria. Estas

habilidades se adquieren a través del entrenamiento intencional o de la experiencia

directa por medio del modelado o la imitación. La naturaleza y la forma de expresión

de estas habilidades están mediatizadas por los contextos en que se producen; por

tanto dependen de las normas sociales y las expectativas de la comunidad sobre

sus miembros. Estas habilidades contribuyen a enfrentar exitosamente os desafíos

de la vida diaria en los diferentes ámbitos o áreas en las que se desempeña la

persona, familia, escuela, amigos, trabajos u otros espacios de interacción.

Las habilidades para la vida son aquellas aptitudes y habilidades de

comportamiento positivo que permiten a los individuos adaptarse y tatar de manera

efectiva las exigencias y los desafíos de la vida diaria. Ayudan a las personas a

23
pensar, sentir, comportarse e interactuar como individuos y como miembros

participativos de la sociedad.

Por casi 20 años, las habilidades para la vida han jugado un rol importante

entre las estrategias de la educación preventiva y de promoción de estilos de vida

saludable. La OMS (Organización Mundial de la Salud) y la OPS (Organización

Panamericana de la Salud), UNICEF son algunas de las organizaciones

internacionales que han asumido la importancia de trabajar las “Habilidades para la

Vida”, en el marco de los esfuerzos globales para promover la salud mental y

emocional y el fortalecimiento de factores protectores en niños, adolescentes y

jóvenes.

Las habilidades para la vida son un concepto que fue propuesto por la

Organización Mundial de la Salud (OMS) en el año 1993 y ha sido referente para

guiar acciones de educación socioemocional en ámbitos educativos. Las

habilidades para la vida que considera la OMS se dividen en tres pilares y cada uno

de ellos le corresponde ciertas características.

Es a través del aprendizaje y ejercicio de las habilidades para la vida que los

jóvenes incrementan sus oportunidades para integrarse a la sociedad de manera

productiva, saludable y placentera; identifican sus aspiraciones de manera realista,

evalúan sus capacidades y el medio de manera precisa, utilizan sus recursos para

alcanzar objetivos de manera eficiente en los distinto contextos o desafíos sociales

que se les presenten.

24
2.2 CLASIFICACIÓN

Las habilidades para la vida se manifiestan en contextos específicos, por lo

que implican respuestas en conformidad al contexto, cada contexto esta matizado

con normas, tradiciones, valores sociales.

a) Sociales o interpersonales

-comunicación

-asertividad

-empatía

-cooperación o trabajo en equipo

b) Autonomía o manejo de emociones

-manejo de emociones

-control de estrés

c) Cognitivas

-solución de problemas

-toma de decisiones

Habilidades interpersonales:

Tiene que ver con conductas de interacción personal, especialmente con

habilidades de comunicación, permitiendo expresarse y comprender

sentimientos de solidaridad, cooperación, motivación en el trabajo de equipo,

25
permite también ejercer liderazgo exitoso en todo tipo de iniciativa, logrando los

objetivos planteados. El hecho de ser habilidades aprendidas tiene una

connotación muy importante ya que implica que nunca es tarde para aprenderla

y ponerlas en práctica.

Habilidades cognitivas:

Están relacionadas con las operaciones mentales, tiene como objetivo

procesar información, generar o desarrollar nuevas informaciones para afrontar

situaciones exitosamente, al igual que las habilidades sociales, estas también

son aprendidas pero están relacionadas con procesos de evolución y desarrollo

de la persona, es decir, un niño de 8 años podría llevar a cabo operaciones

mentales simples de un bajo nivel de complejidad en relación que otro de 15

años, ello se debe a que las estructuras del sistema nervioso aún están en

proceso de maduración, sin embargo es necesario tener en cuenta que este

proceso de maduración se ve fortalecida con los ejercicios y practicas que se

realicen en las edades tempranas.

Habilidades para el manejo de las emociones:

Al igual que las habilidades cognitivas, esta relacionada con la maduración

emocional, relacionada directamente con el sistema nervioso y el contexto

social, por ello toda reacción emocional genera una activación fisiológica y una

determinada conducta de respuesta. De allí que esta habilidad se denomine

“control emocional”, puesto que están orientadas al control de reacciones

fisiológicas, nerviosas, conductuales como la impulsividad, la tolerancia a la

frustración, al control del miedo, la ira, manejo de estrés, la eficacia de las

26
habilidades emocionales incluye también el maneo cognitivo de las ideas o

pensamientos distorsionados.

27
 3 BENEFICIOS DEL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL EN LAS

HABILIDADES PARA LA VIDA

Cuando hablamos de educación integral y de calidad, muchas veces

olvidamos una parte fundamental en la formación de niños, niñas y adolescentes:

las habilidades socioemocionales. Estas constituyen una pieza clave para que

aprendan a conocer lo que sienten y transmitirlo de manera adecuada, sentando las

bases para establecer relaciones sanas, interactuar de forma apropiada y ser

mejores ciudadanos.

El aprendizaje socioemocional se define como el proceso a través de cual se

adquieren y aplican los conocimientos, las habilidades y las actitudes para

desarrollar identidades saludables, manejar las emociones y lograr metas, sentir y

mostrar empatía, mantener relaciones de apoyo y tomar decisiones responsables.

Resalta que entre ellas debe trabajarse la responsabilidad, metas personales,

emociones, autocontrol, perseverancia, autoeficiencia, organización del tiempo,

sociabilidad, respeto, pensamiento crítico, autoconfianza, autoestima y habilidades

comunicativas. Todas ellas necesarias para formar estudiantes responsables

emocional y socialmente.

Estas habilidades son esenciales para la educación, la vida y el desarrollo

humano, las diversas investigaciones han comprobado que trabajar habilidades

socioemocionales deja los siguientes beneficios:

28
- Mejora de las habilidades sociales y emocionales, actitudes, relaciones,

desempeño académico y percepciones del ambiente escolar y del aula de los

estudiantes.

- Disminución de la ansiedad, problemas de conducta y el uso de sustancias.

- Mejoras a largo plazo en las habilidades, actitudes, comportamiento prosocial y

rendimiento académico de los estudiantes.

Definitivamente, son la base para lograr éxito en la escuela y en la vida, pues

permiten formar adultos responsables, respetuosos y autosuficientes, que son

capaces no solo de alcanzar sus metas, sino también entender las necesidades

ajenas y de contribuir como ciudadanos para alcanzar un país mejor y más

igualitario.

Para todo esto el rol del docente es clave, pues es el encargado de transferir

los conocimientos, tiene una visión mas completa de las fortalezas y debilidades de

cada estudiante y e un agente de cambio en el aula.

Existe consenso de que en la actualidad los jóvenes requieren de una

formación integral que no solo proporcione conocimientos académicos, sino que les

brinde herramientas que les permitan enfrentar con éxito las demandas de un

mundo complejo y cambiante. Cabe destacar que diversos autores señalan que

trabajar con las habilidades socioemocionales ayuda a prevenir situaciones de

riesgo tales como violencia, depresión, drogadicción, deserción escolar, estrés entre

otras; también promueve las capacidades necesarias para un inminente ingreso de

los jóvenes aun mercado laboral altamente competitivo. Por tal motivo, facilitar el

29
 desarrollo de las habilidades socioemocionales de los jóvenes desde el ámbito

educativo es fundamental, ya que estos atraviesan por un momento crucial en el

que deben tomar decisiones que tendrán un impacto determinante en su futuro. La

preparación de los jóvenes para la vida es uno de los principales retos que enfrenta

las políticas de los países. El desarrollo de estas habilidades sucede en una gran

diversidad de contextos e inicia en la familia; no obstante, hoy se cuenta con

evidencias suficientes que revela el gran potencial que se tiene para moldearlas

desde la escuela.

Las investigaciones igual han identificado que las intervenciones de las

habilidades socioemocionales se asocian a una mayor asistencia escolar, mayor

involucramiento en las aulas y una mayor resolución de conflictos entre pares. En

otras palabras, los estudiantes que adquieren habilidades socioemocionales se

llevan bien con otras personas, trabajan cooperativamente, identifican estrategias

para resolver problemas, saben cuando y donde pedir ayuda, y están motivados

para aprender.

3.1 IMPACTO EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD

Con la promulgación de la Ley General de las Personas con Discapacidad

donde se establecen normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de

las personas con discapacidad, el estado mexicano se compromete a promover la

igualdad de oportunidades e integración social de los mexicanos con discapacidad,

en particular, a través de la creación, desarrollo e implementación de medidas como

las siguientes:

30
 “El gobierno federal, los gobiernos de las entidades federativas y de los

municipios, en el ámbito de sus respectivas competencias y en coordinación con el

consejo, participaran en la elaboración y ejecución del programa, debiendo observar

las responsabilidades y obligaciones con relación a las personas con discapacidad

establecidas en la presente ley” (LGIPD, 2011, pág. 16)

La ley es explicita: los programas deben de tener como objetivo general el

mejoramiento de la calidad de vida de las personas con discapacidad. La calidad de

vida, definida como una medida de satisfacción personal en relación a los servicios

de apoyo recibidos dentro de la comunidad es considerada como criterio clave para

evaluar la efectividad de los servicios ofrecidos a las personas con discapacidad. Es

una medida del uso e importancia en relación a indicadores particulares: bienestar

emocional, relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo personal,

bienestar físico, autodeterminación, inclusión social y derechos.

En cuanto al ámbito educativo, en los Centros de Atención Múltiple el

currículo se configura en una etapa única denominada enseñanza básica obligatoria

(EBO) que corresponde a la etapa obligatoria ordinaria por educación básica, en la

que se trabajan objetivos principalmente de educación preescolar, primaria y

secundaria. Una vez finalizada esta etapa, se pueden cursar Talleres de formación

laboral destinadas a desarrollar de forma mas especifica las conductas y hábitos

necesarios para llevar una vida adulta lo más autónoma posible, así como

desempeñar puestos de trabajo mas concretos. Cada centro de atención múltiple en

el uso de su autonomía pedagógica organiza los ciclos, estructura y

programaciones, de forma que considere mas adecuado para el desarrollo de sus

31
alumnos. Debido a la alta heterogeneidad del alumnado en los Centro de Atención

Múltiple, las programaciones didácticas deben tener un carácter abierto y general, y

que sirvan para establecer un plan de trabajo para cada uno de los alumnos.

En este sentido, se deben de incluir las competencias básicas en estas

programaciones con el objetivo de conseguir el máximo desarrollo de las personas

que, aunque con sus limitaciones, les permita desenvolverse en la vida cotidiana

con la mayor autonomía y alcancen el máximo de calidad de vida. Las principales

competencias que se trata de desarrollar son: competencia en comunicación,

competencia en la interacción con el entorno, competencia social, competencia para

aprender, competencia emocional, autodeterminación.

Puesto que los niños con discapacidad o con trastornos de desarrollo en sus

habilidades sociales no van a adquirir la competencia social de forma espontánea,

para que eso se produzca es necesaria una intervención sistemática que incluya en

sus programaciones: el entrenamiento de as habilidades sociales, habilidades para

la vida, control emocional…, en lugar de los contenidos exclusivamente académicos

tradicionales. Para ello es necesario que esta área tenga una planificación,

intervención y estrategias de evaluación adecuadas.

En definitiva, la enseñanza y aprendizaje de habilidades sociales especificas

y habilidades para la vida debe de ser uno de los objetivos prioritarios para los

alumnos escolarizados en los Centro de Atención Múltiple de educación especial,

para favorecer que los alumnos adquieran la suficiente competencia social que les

permita una plena integración en la comunidad.

32
 La enseñanza de las habilidades sociales en las personas con discapacidad

es importante por varios motivos. Verdugo (1997) señala los siguientes:

- Favorecer la integración y apertura a la comunidad con garantía de éxito,

también como prevención de situaciones de riesgos más importantes.

- Evitar la aparición de problemas de comportamiento que se dan en muchas

ocasiones entre las personas con discapacidad, y que muchas veces son formas

de comunicación. Con el desarrollo de habilidades sociales se puede generar

conductas alternativas a la conducta problemática.

- Prevenir desajustes psicológicos debido a situaciones de rechazo social,

abandono, estigmación. El entrenamiento en las habilidades sociales puede

favorecer la aceptación social, y por lo tanto, la estabilidad emocional de los

sujetos.

- Prevenir situaciones de abuso, incluso de abuso sexual. Por la necesidad de

recibir afecto, el desconocimiento de la sexualidad, la carencia de la capacidad

de resistir a la presión de los otros o para saber decir “no” ante demandas de los

demás, convierte a estas personas en un colectivo vulnerable a ser victimas de

abusos. Por eso, el entrenamiento en habilidades sociales como saber decir no

o rechazar demandas perjudiciales para ellos.

- Cualquier persona con discapacidad puede llevar a cabo sus actividades de vida

diaria, siempre que se enseñen con la técnica adecuada. Hay que evitar la

tendencia de algunas personas adultas (familia, profesionales, amistades) a

sobreproteger al alumno, impidiendo el aprendizaje y realización de ciertas

habilidades. Para la persona con discapacidad es importante realizar las mismas

33
actividades que sus iguales y sentirse autónomos, por lo que hay que fomentar

la independencia, lo que redundara en una mayor autoestima y en una mayor

integración e inclusión posterior.

34
 4 PROPUESTAS DE INTERVENCION QUE INVOLUCRAN LAS HABILIDADES

PARA LA VIDA EN EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL DE ALUMNOS CON

DISCAPACIDAD

No existe una receta única para desarrollar el aprendizaje socioemocional de

los estudiantes en el contexto de la escuela y en el aula. En su lugar, nos

encontramos con una gran diversidad de estrategias que se han diseñado con base

a la evidencia en los últimos 20 años.

4.1 MODELOS DE HABILIDAD

En primer lugar, los modelos de habilidad se caracterizan por que tienen una

visión mas restringida de la inteligencia emocional y es apoyada por autores como

Salovey y Mayer (1990) que consideran que la educación emocional se concibe con

la adaptación de las emociones, así como la adaptación de la emoción a nuestro

pensamiento. Consideran que las emociones ayudan a la resolución de problemas y

la adaptación del medio, así como la definición de inteligencia que se ha

considerado la adaptación al medio a pesar de los cambios continuos que se

producen en el. Teniendo en cuenta esta definición vemos que la educación

emocional trata de de procesar las emociones y la razón, permitiendo utilizar

nuestras emociones para facilitar un razonamiento efectivo y pensar de modo

inteligente sobre nuestra vida emocional, es importante la relación de la inteligencia

con las demás inteligencias, como por ejemplo la inteligencia verbal, para tener la

capacidad de expresar y comprender los sentimientos. (Fernandez Berrocal, 2005,

págs. 63-93)

35
 Mayer y Salovey (1997) realizan una definición de la inteligencia emocional

como habilidad mental sin ningún apoyo científico y afirman que “la habilidad para

percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o

generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender

emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones

promoviendo un crecimiento emocional e intelectual.

4.2 MODELOS DE HABILIDADES DOCENTE-ALUMNO

Hay cuatro habilidades emocionales visibles en la relación docente-alumno

en el proceso de enseñanza-aprendizaje que van a hacer que el docente ayude al

desarrollo emocional del alumno mediante el aprendizaje observacional.

La percepción emocional como habilidad para identificar y reconocer los

propios sentimientos y los sentimientos de las demás personas que te rodean.

Incluye prestar atención y decodificar con precisión las señales emocionales de la

expresión corporal y verbal (tono de voz). Esta habilidad es importante y el docente

la usa en el aula con repetición, decodificando la información de los rostros de

nuestros alumnos, si están tristes, enfadados, contentos, nerviosos. Esa capacidad

de discriminación permite diferenciar lo que el alumno dice de lo que sienten,

ofreciéndose para hablar y escuchar al alumno y darle apoyo y comprensión.

La facilitación o asimilación emociona implica la habilidad de tener en cuenta

los sentimientos cuando razonamos o solucionamos problemas. Se centra en como

afecta nuestro estado de animo al sistema cognitivo. En función del estado

emocional, el punto de vista cambia. En el aula podemos percibir alumnos que

36
 necesitan un clima distinto para llevar a cabo las actividades de un modo mas

satisfactorio. En esta habilidad es destacable el uso de positivo y negativo en

relación con el estado de ánimo y los resultados.

La comprensión emocional es la habilidad de desglosar las señales

emocionales, etiquetarlas y reconocerlas. Implica conocer las causas que generan

ese estado de anímico y las posibles reacciones futuras. También hay que

reconocer las de la interpretación del significado de las emociones complejas,

destreza para conocer las transiciones y la aparición de sentimiento simultáneos y

contradictorios. En el aula son puestas a diario cuando pasan por alguna situación

familiar distinta y así ofrecerles apoyo o para anticipar estados de ánimo.

La regulación emocional es la habilidad mas compleja, incluye la capacidad

de estar abierto a los sentimientos positivos y negativos, a reflexionar sobre estos

sentimientos y aprovechar la información para sacar su lado mas útil. También debe

regularse la emoción propia y ajena, saber moderar lo negativo e intensificar lo

positivo. Abarca el manejo del mundo intrapersonal e interpersonal con diversas

estrategias de regulación emocional. Este proceso emocional complejo permite un

crecimiento personal e intelectual. Para la profesión docente la utilización de

habilidades de regulación es indispensable y sumamente recomendable.

4.3 MODELOS MIXTOS

Los modelos mixtos permiten la concepción amplia de la educación

emocional, basándose en la personalidad, las competencias socioemocionales, los

37
aspectos motivacionales y las habilidades cognitivas, dentro de estos modelos el

modelo teórico mas conocido es el modelo de Daniel Goleman.

Haciendo referencia a la competencia emocional Goleman cita siete

ingredientes de la capacidad de aprender, todos ellos relacionados con la

inteligencia emocional:

1. Autoconfianza-un sentido de control y manejo del propio cuerpo y del

comportamiento que se deriva, sentir que es más probable el éxito que el

fracaso en lo que vaya a emprender; paralelamente sentir que los adultos son de

ayuda.

2. Curiosidad-sentir que buscar y conocer es positivo y satisfactorio.

3. Intencionalidad-el deseo y la capacidad de tener un impacto; y actuar en esta

dirección de forma persistente. Esto se relaciona con un sentido de competencia

y de ser efectivo.

4. Autocontrol-la habilidad de modular y controlar las propias acciones, de forma

apropiada a la edad. Un sentido de control interno.

5. Relaciones-la habilidad de implicarse con otros, sentirse comprendido y

comprender a los demás.

6. Capacidad de comunicar-el deseo y la habilidad de intercambiar ideas,

sentimientos y conceptos con otros.

7. Cooperación-la habilidad de equilibrar las necesidades personales con las de los

demás en una actividad de grupo.

38
 Otros aspectos a tener presentes son la introspección, relajación, meditación,

mindfulness, respiración, imaginación emotiva, reestructuración cognitiva, cambio

de atribución causal, simulación, entrenamiento de habilidades, role playing,

dinámicas de grupos, juegos, etc.

Los proyectos que se proponen para trabajar la educación emocional en el

aula se basan en una metodología activa y participativa, de modo que los niños y

las niñas forjen un nuevo conocimiento a través de la vivencia y la reflexión de

aquello que sienten o experimentan.

Trabajando a nivel grupal, también ayudamos a desarrollar las relaciones

sociales, aspecto positivo a tener en cuenta cuando queremos aprender a identificar

y manejar nuestras emociones. Además, la metodología esta basada en el método

deductivo, el cual va de lo general a lo particular, aprendiendo las emociones y

posteriormente aprendiendo a distinguir diferentes emociones o sentimientos. En

este método nos basamos en la psicología del aluno ya que responde a los

intereses y experiencias, siguiendo la motivación del momento y aprendiendo de un

modo intuitivo, ya que se emplean actividades experimentales.

También es importante destacar la importancia de trabajar la educación

emocional con las familias, ya que en múltiples ocasiones se cree que porque los

niños y niñas tengan entre 3 y 6 años no es importante que trabajen las emociones

o sepan gestionarlas, cuando en verdad, es muy importante que empiecen a

trabajarlas y ser conscientes para que en la edad adulta sepan expresar lo que

sienten, ya sea una emoción positiva o negativa.

39
 (Peter Salovey, 1990) “Creo que la próxima década veremos investigaciones

bien llevadas que demuestren que las habilidades y competencias emocionales

predicen resultados positivos en casa, en el colegio y el trabajo. El verdadero

desafío es demostrar que la inteligencia emocional importa más que constructos

psicológicos que han sido medidos durante décadas como la personalidad o el

coeficiente intelectual.

Uno de los métodos de evaluación de evaluación mas correctos a realizar

cuando se trabajan las emociones es la evaluación continua ya que trata de un

proceso de aprendizaje en el que los niños y las niñas deben interiorizar sus

sentimientos y saber relacionarlos de un modo optimo, así como determinarlas

como positivas o negativas.

4.4 MODELO EDUCATIVO 2017

A partir del impacto por los programas de educación socioemocional, las

agendas educativas de distintos países como Australia, Corea del Sur, Austria,

Bélgica, Finlandia y Rusia, entre otros, han integrado este componente en sus

políticas educativas. En el caso de México, con la introducción del Modelo

Educativo 2017, se reconoce el papel crucial que estas habilidades no cognitivas

juegan para el desarrollo integral de las personas. Desde 2014, el programa

Construye T, de la Secretaria de Educación Publica (SEP) y el Programa de

Naciones Unida para el Desarrollo (PNUD), promueve el desarrollo de las

Habilidades Socioemocionales en estudiantes de Educación Básica, para que

40
puedan enfrentar con éxito los retos académicos y personales, y de esta forma

mejorar su bienestar presente y futuro.

Específicamente, el programa facilita el aprendizaje de seis Habilidades

Socioemocionales organizadas en 3 dimensiones:

Conoce T. Abarca dos habilidades relacionadas con la comprensión y el

manejo de las emociones: autoconocimiento y autorregulación.

Relaciona T. Incluye dos habilidades asociadas al establecimiento de

relaciones positivas con otras personas: conciencia social y colaboración.

Elige T. Considera dos habilidades para tomar decisiones reflexivas y

responsables: toma responsable de decisiones y perseverancia.

Al conjuntar las experiencias del programa de años previos, Construye T se

perfila como la estrategia nacional más importante para poner en marcha el

componente de educación socioemocional impulsado en e modelo educativo.

Asimismo, se convierte en el programa de educación socioemocional más grande

de Latinoamérica. Para lograr que los maestros puedan trasmitir a sus estudiantes

la importancia de las habilidades socioemocionales, es indispensable capacitarlos y

brindarles herramientas pedagógicas que les permitan no solo enseñar los

conceptos básicos, sino que también puedan modelar el aprendizaje

socioemocional en el aula.

41
 Por esta razón, la estrategia principal para el impulso de las habilidades

socioemocionales será el fortalecimiento de las competencias docentes y directivas

por medio de diversos programas de capacitación.

Incorporar las habilidades socioemocionales al currículo formal implica

diversos retos tanto a nivel teórico (que enseñar), como a nivel de implementación

(como enseñar), y de evaluación (como medir su impacto), por mencionar solo

algunos.

El contexto mexicano presenta algunos desafíos en particular:

- Ante una población de docentes y directivos de gran magnitud y distribuida en

una amplia gama de subsistemas y contextos locales, se vislumbra necesario

diseñar estrategias diferenciadas de capacitación que aseguren el acceso y la

participación de todos, principalmente la de aquellos que viven en localidades

rurales o acceso limitado al internet.

- Existe poca investigación acerca de la efectividad de los procesos de enseñanza

de las habilidades socioemocionales, así como de las metodologías para evaluar

el aprendizaje socioemocional en el país, por lo que es importantes favorecer la

creación de grupos de expertos e instituciones académicas para realizar

estudios rigurosos de corto, mediano y largo plazo que aporten elementos para

mejorar las estrategias de capacitación y el diseño instruccional propuesto en el

modelo educativo.

- Diseñar y poner en marcha una estrategia nacional de acompañamiento a

docentes y directivos, que les permita tener información de primera mano sobre

42
 la educación socioemocional y resolver dudas sobre la puesta en practica de las

habilidades socioemocionales en el aula.

Un aspecto clave para trabajar en el aula las emociones es la naturalidad, de

modo que se trabaje de manera que no se den cuenta, pero las vayan adquiriendo,

creando un contexto en el que los niños y niñas crecerán sin complejos y aceptándose

tal y coo son los demás. En el caso de los maestros y las maestras debemos de

enseñarles a expresar sus problemas, darles las claves para relacionarse y fortalecer

las relaciones sociales aso como ayudarles a darles recursos para la resolución de

conflictos. Por lo tanto en la escuela deben tener la facilidad de expresar sus

emociones y a expresarlas positivamente, no quiere decir que evitemos los conflictos

sino enseñar y fortalecer la capacidad de solucionarlos. Conseguiremos así un buen

clima y la seguridad necesaria para conseguir las mejores estrategias y conductas de

nuestros alumnos y alumnas.

Si bien existen grandes retos para la implementación de un programa de Habilidades

Socioemocionales en México, son grandes los beneficios que pueden derivarse para

los estudiantes al contar con una educación mas integral que les de herramientas para

su bienestar presente y futuro. Para lograr esto, es indispensable que docentes,

directivos y autoridades educativas trabajen en una misma dirección y con el

compromiso de formar jóvenes que tengan no solo conocimientos técnicos, sino

habilidades que les ayuden a enfrentar los desafíos de un mundo complejo y

competitivo.

43
44
 5 BIBLIOGRAFIA

Fernandez Berrocal, P. (2005). La inteligencia emocional y la educacion de las

emociones desde el modelo de Mayer y Salovey. Zaragoza, España: Revista

Interuniversitaria de Formacion del Profesorado.

Goleman, D. (1997). La inteligencia emocional. Buenos aires: Javier Vergara.

LGIPD. (2011). Ley General para la Inclusion de las Personas con Discapacidad.

México.

Muñoz Zapata, A., & Chavez Castaño, L. (2013). La Empatia ¿Un concepto unívoco?

revista Katharsis.

Peter Salovey, J. D. (1990). Emotional Intelligence. New York: DUDE PUBLISHING.

Piaget, J. &. (1968). La autonomia en la escuela. Barcelona: Paidós.

45