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FACULTAD DE ENFERMERIA

SEMINARIO 1

TEORÍAS APLICADAS EN CRECIMIENTO Y DESARROLLO HUMANO

ASIGNATURA : ENFERMERÍA EN CRECIMIENTO Y DESARROLLO


HUMANO

DOCENTE : Lic. Enf. Martha C. ENCINAS MORI, Mgr.

ESTUDIANTES : Jhoseph Julián Mosquera Sánchez

Norellis Airam Murayari Padilla

Fresia Rafaelita Paima Rodriguez

Andre Isabel Paino Gil

Dannae Celeste Panduro León

Rosario Del Carmen Paredes Rojas

Ana Cristina Perez Vela

Franck Anthony Pinedo Torres

Cindy Victoria Ramirez Mori

Vivian Marcela Reategui Torres

Stephany Noelia Reyna Tuesta

IQUITOS, PERÚ

2022
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN..............................................................................................4

II. OBJETIVOS.................................................................................................5

2.1 OBJETIVO GENERAL...........................................................................5

2.2 OBJETIVO ESPECIFICO.......................................................................5

III. CONTENIDO...............................................................................................6

3.1 DESARROLLO Y CRECIMIENTO.........................................................6

3.2 TEORÍA DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL (SIGMUND FREUD)...6

3.3 TEORÍA PSICOANALITICA DEL DESARROLLO ADOLESCENTE


(ANNA FREUD)............................................................................................9

3.4 TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO (JEAN PIAGET).............11

3.4.1 Naturaleza de la inteligencia: Inteligencia operativa y fugitiva


.................................................................................................................12

3.4.2 Asimilación y acomodación........................................................13

3.4.3 Mecanismos de desarrollo..........................................................14

3.4.4 Etapas del desarrollo...................................................................14

3.5 TEORIA PSICOSOCIAL DEL DESARROLLO DE PERSONALIDAD


(ERICK ERIKSON).....................................................................................29

3.5.1 8 Estadios Psicosociales.............................................................30

3.6 TEORÍA DEL DESARROLLO INFANTIL (HENRY WALLON)...........32

3.6.1 Desarrollo de los estadios...........................................................33

3.7 TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL (ALBERT BANDURA).........36

3.8 TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL (LAWRENCE KOHLBERG). 41

3.9 TEORÍA BIOGENÉTICA (GRANVILLE STANLEY HALL).................44

3.10 TEORÍA DEL APEGO (JOHN BOWLBY)..........................................46

3.10.1 Claves de la teoría del apego de John Bowlby.......................46

3.10.2 Características de la teoría de John Bowlby...........................47


3.11 TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (DAVID AUSUBEL)
.....................................................................................................................49

3.12 TEORÍA SOCIOCULTURAL (LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY)....50

3.12.1 Características de la teoría sociocultural................................51

3.12.2 El niño según Vigotsky..............................................................52

3.12.3 El aprendizaje según Vigotsky..................................................52

3.12.4 La metáfora del andamiaje........................................................53

3.12.5 Las Zonas de Desarrollo Proximal (ZDP) de Lev Vygotsky...53

IV. CONCLUSIÓN..........................................................................................55

V. RECOMENDACIONES..............................................................................56

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................57

VII. ÁNEXOS..................................................................................................61
INTRODUCCIÓN

El desarrollo humano es aquel proceso de cambio desde la concepción


hasta la muerte y es caracterizado como un proceso ordenado, gradual y
con ritmo distinto en cada individuo. Entendemos el desarrollo humano,
entonces, como un proceso de cambio cuantitativo y cualitativo, constante e
inconstante, hasta la muerte de las personas.

Este puede ser dividido en desarrollo físico, personal, social y cognitivo.


Muchos de los cambios observados durante el desarrollo humano son
producto del crecimiento y de la maduración, razón por la que esos términos
son a menudo confundidos con el de desarrollo. Sin embargo, el término
‘crecimiento’ estuvo originalmente referido al incremento cuantitativo, como
el aumento de la cantidad de células corporales. La maduración, por su
parte, describe los cambios que ocurren de manera natural y espontánea, y
que vienen programados en gran medida en los genes; gran parte del
desarrollo físico recae en este ámbito. Como consecuencia del aprendizaje,
también existen otros cambios que se producen, por ejemplo, mediante la
interacción de una persona con el entorno social y que se constituyen en una
parte importante de su desarrollo social. En ese sentido, el aprendizaje
produce experiencias que promueven cambios permanentes a nivel del
pensamiento y del comportamiento en general 1.

El desarrollo humano es un tema de gran complejidad, razón por la cual


ninguna teoría puede englobar todos sus aspectos. Los teóricos cuyas ideas
expondremos se concentran en un aspecto particular del comportamiento
que se manifiesta a través de la existencia humana.
II. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GENERAL

Explicar las teorías más resaltantes aplicadas en el crecimiento y desarrollo


humano, basado en la recopilación de datos por parte de los estudiantes de
enfermería en la asignatura de enfermería en crecimiento y desarrollo.

2.2 OBJETIVO ESPECIFICO

1. Exponer la teoría de Piaget y el desarrollo cognitivo


2. Exponer la teoría de Sigmun Freud y el desarrollo psicosexual
3. Exponer la teoría psicosexual del desarrollo de personalidad
propuesto por Erick Erikson
4. Exponer la teoría de apego propuesto por Bowly
5. Exponer la teoría de aprendizaje social de Akbert Bandura
6. Exponer la teoría de personalidad de Anna Freud
7. Exponer la teoría sociocultural de Lev semiónovich Vygotski
8. Exponer la teoría de desarrollo de Henri Wallon
9. Exponer la teoría del aprendizaje significativo de David Ausbel
10. Exponer la teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg
11. Exponer la teoría de la recapitulación propuesta por Stanley Hall
III. CONTENIDO
3.1 DESARROLLO Y CRECIMIENTO
El concepto de desarrollo humano hace referencia a determinados cambios
que suceden en la vida de los seres humanos, desde la concepción hasta la
muerte. No se consideran todos los cambios, sino aquellos que se dan
sistemáticamente bajo un orden y una permanencia en un tiempo razonable,
en diferentes aspectos y con distinto ritmo. Entendemos el desarrollo
humano, entonces, como un proceso de cambio cuantitativo y cualitativo,
constante e inconstante, hasta la muerte de las personas. Recientemente, se
ha propuesto el concepto de desarrollo permanente, que está basado en la
idea de que el desarrollo humano prosigue hasta la etapa de la ancianidad.
En este caso la ancianidad es como una fase no de decaimiento sino de
cambio en la que algunas funciones del organismo permanecen o aumentan
respecto a la etapa de adulto 2.

Por otro lado, el crecimiento puede definirse como: “movimiento de la


materia viva que se desplaza en el tiempo y en el espacio. El crecimiento es
sólo la manifestación de la capacidad de síntesis de un organismo y de cada
una de sus células. El balance entre la velocidad de síntesis y la de
destrucción, se puede manifestar por aumento, mantenimiento o disminución
de la masa que conforma el organismo, y se le denomina “signo del
crecimiento” y que puede expresarse como positivo, neutro o negativo 3.

3.2 TEORÍA DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL (SIGMUND FREUD)


Para logra entender la teoría de desarrollo de la personalidad de Freud, este
pone en primer plano los factores biológicos e innatos.

En la teoría de desarrollo psicosexual enfatiza en la importancia de la


maduración física y biológica del niño con la interacción del medio, lo cual
esta interacción formara la personalidad adulta. Por esto Freud se
convención que la organización estructural de la personalidad, se da en
etapas son cruciales de la vida individual.
La teoría de la personalidad de Freud destaca sus principales efectos en los
cinco primeros años de vida. Durante estos años el niño pasa por diversas
etapas donde la energía se focaliza en una determinada zona del cuerpo
(erógenas), y la energía general es llamada la libido. La libido es la
intensidad de energía dinámica de nuestro instinto sexual que interpretamos
como deseo o afán por satisfacer. Para satisfacer cada deseo, la libido
focalizara su energía en los puntos erógenos del organismo humano 4.

1. La etapa oral (0-1 año)


Durante el primer año de vida, la boca se convertir en el medio más no
solo por la nutrición sino también para obtener placer del acto mismo. El
acto de succionar, mamar o succionar es vital
Durante los primeros meses de vida, el niño no conoce la existencia
separada de los otros por lo que la libido se vuelve sin objeto o
narcisismo primario (solo satisfacerse y recibir placer)
Recién a partir de los seis meses de nacido el niño empieza a entender
la existencia separada y necesaria de la madre.

Las nociones de fijación y regresión, son básicas para entender como la


experiencia humana temprana afecta el desarrollo de la personalidad.
En un caso los impulsos del niño no han sido gratificados por los
padres en una etapa el niño siempre tendrá preocupaciones con aquella
etapa (fijación).
Si las posteriores etapas no son gratificadas por o son frustradas, el niño
hará un retroceso hasta patrones anteriores de conducta (regresión) 5.

2. La etapa anal (en el ano)


Entre un 1 ½ a los 3 años la zona del ano se convierte en el centro del
placer. La excitación se da en el esfínter producido por el moviendo de
las heces, lo cual se percibe como un acto placentero. A mayor cantidad,
dureza y tamaño de las heces, mayor intensidad en las sensaciones
En esta etapa debe recibir correcciones. No puede permitirse al niño
juguetear repugnantemente con las heces, esa repugnancia pasara al
padre. Se le debe enseñar al niño a rechazar cualquier cosa sucia y
maloliente para convertirse en un modelo de autocontrol de lo contrario
el individuo desarrollará cierta obstinación pasiva e insistirá en hacer las
cosas a su modo.

3. La etapa fálica los 3 hasta los 6 años

En esta etapa se centra el placer en los genitales, es donde aparece la


fantasía sexual con actividades del progenitor del sexo opuesto también
llamadas el Complejo de Edipo por parte de los niños y en el caso de
las niñas el complejo de Electra. Freud acá nos plantea el triángulo
amores el cual participan el niño, el objeto amado (progenitor) y el objeto
odiado (del mismo sexo)

 El niño
En estas edades el niño empieza a centrar su interés en el pene, esta
gran curiosidad hace que tienda a compararla con otros. El niño varón
empieza a toma su madre como objeto amoroso para la libido, al mismo
tiempo que ve al padre como un rival en el afecto materno. Pero al
mismo tiempo le da atemoriza a enfrentar, es aquí donde empieza el
temor a la castración, reafirma que su hermana a perdido el pene y que
lo mismo le puede pasar a el por lo que el miedo lo supera y empieza
identificarse con su padre.

 La niña
La niña en cambio al darse cuenta de la ausencia del pene,
responsabiliza a la madre por el defecto y la culpa por haberla enviado a
este mundo con defecto. Por lo que empieza a desarrollar una atracción
sexual por el padre (complejo de Electra) y un desprecio por la madre.
Debido a la ambivalencia supera la etapa identificándose con su madre

4. La etapa de latencia de 6 a 11 años


Esta etapa de tranquilidad para la libido, tan poderosa, directa y obvia en
la etapa fálica. Todas las fantasías deseos y agresiones sexuales
permanecen inmersas en el inconsciente. Lo ocurre es que los impulsos
sexuales lucen temporalmente bajos o desaparecidos, debido a que
existe un cierto autocontrol.

5. La etapa genital
La relativa calma anterior dura poco. Es donde empieza la adolescencia
y esta es una turbulenta fase en la cual ocurren cambios fisiológicos
realmente dramáticos. La opinión de Freud es que existe una fijación
homoerótica sobre alguna figura, personaje o héroe masculino, con lo
cual se marca el retorno de los sentimientos sexuales previamente
reprimidos y se funda la transición hacia las afiliaciones heterosexuales.
De nuevo hay la amenaza de instintos agresivos y sexuales que el joven
puede llevar a la realidad.
Para Freud la gran tarea individual en esta etapa es "liberarse de los
padres". En el niño esto significa abandonar sus nexos con la madre y
buscar, por cuenta propia, algún sustituto femenino. La niña, por su
parte, deseará hacer su propia vida. En realidad, la búsqueda de ambos
sexos es por independencia y ello supone serios y dolorosos problemas
emocionales.

Si en alguna de ellas no logra resolver los conflictos psicosexuales, si


sufre una gran privación o si lo miman demasiado, hay probabilidades
que se fije es esa etapa. Cuando ocurre eso su desarrollo psicosexual se
frena y su carácter se forma a partir del problema no resuelto. Aunque el
desarrollo psicológico continúa, al individuo le seguirá afectando “la falta
de solución” del periodo fijado. En su conducta influye
inconscientemente la necesidad de revivir el conflicto de dicho periodo 5.

3.3 TEORÍA PSICOANALITICA DEL DESARROLLO ADOLESCENTE


(ANNA FREUD)
Anna Freud nació en Viena en el año 1895, y fue la última hija del
matrimonio formado entre Sigmund Freud y Martha Bernays. En esa etapa
su padre estaba ideando los fundamentos teóricos del psicoanálisis, así que
ya desde muy joven entró en contacto con el mundo de la psicodinámica. De
hecho, durante el transcurso de la Primera Guerra Mundial solía asistir a las
reuniones del Círculo Psicoanalítico de Viena. Poco después, entre 1918 y
1920, empezó a psicoanalizarse con su padre. La teoría freudiana del
desarrollo psicosexual plantea la evolución de la personalidad desde el
nacimiento hasta la adolescencia, a través de la muy conocida sucesión de
etapas: oral, anal, fálica, de latencia y genital (a partir de los 12 años). En la
adolescencia nos adentramos en la etapa genital en la que los impulsos
sexuales requieren satisfacción urgente. Los conflictos edípicos resurgen y
se resuelve definitivamente con la elección de objeto sexual. Es común
observar a adolescentes "enamorados" de personas adultas en claro
desplazamiento del amor al padre o la madre. La tarea primordial del
adolescente, será el logro de la primacía genital y la consumación definitiva
del proceso de la búsqueda no incestuosa del objeto sexual. Investigó
sobre el período de la niñez y pubescencia teniendo en cuenta las relaciones
de las tres instancias del aparato psíquico, el yo o principio de realidad, el
ello o instinto y el superyo o conciencia moral. Para Anna Freud el desarrollo
de las funciones sexuales tiene una influencia psicológica directa en la
personalidad y provoca un desequilibrio psíquico, produciendo en los
adolescentes conflictos internos. Durante el proceso del desarrollo del Super
yo, en la etapa de la latencia, el niño asimila los valores y la moral de las
personas importantes con las cuales se ha identificado, como por ejemplo su
padre. De modo que el miedo al mundo externo se convierte en ansiedad
interior producida por el Super yo o conciencia y sentimientos de culpa cada
vez que su comportamiento no está de acuerdo con su sentido del bien y del
mal. Por lo tanto, esta ansiedad es la consecuencia de la identificación del
sistema de valores morales de los padres y otras personas significativas de
autoridad y de la incorporación de esta estructura. El desequilibrio que
producen los cambios de la adolescencia, incrementa las tendencias
agresivas, la inclinación por el desorden, la suciedad y el exhibicionismo.
Anna Freud sostiene que en el comienzo de la pubertad aparece un segundo
Complejo de Edipo que provoca el mismo miedo a la castración en los
varones y envidia del pene en las mujeres, que en el primero. 6

En este período los impulsos edípicos se pueden llegar a fantasear y la


ansiedad del superyo acciona los mecanismos de defensa del yo que son la
represión, la negación y el desplazamiento, que vuelven los impulsos
libidinales contra sí mismo, provocando temores, ansiedad y síntomas
neuróticos. Esta condición conduce a comportamientos que van de las
gratificaciones sexuales pregenitales perversas y el comportamiento
agresivo y hasta criminal, en el caso de triunfar el ello, a los rasgos de
ascetismo e intelectualización y la acentuación de síntomas neuróticos e
inhibiciones cuando el éxito es del yo. El ascetismo es debido a la
desconfianza del adolescente contra los deseos instintivos que trasciende la
sexualidad y llega a la comida, el sueño y la vestimenta. Así como el
aumento de intereses intelectuales y la preferencia por intereses abstractos
en lugar de concretos. Ana Freud supone que un equilibrio armonioso entre
el ello, el yo y el superyo es posible y lo demuestran la mayoría de los
adolescentes normales. De manera que los factores que influyen en los
conflictos de la adolescencia son: las fuerzas de los impulsos instintivos que
están determinados por procesos orgánicos; la capacidad del yo para
superar esas fuerzas o ceder ante ellas, dependiendo esta disyuntiva del
carácter y del Superyo; y la eficacia de los mecanismos de defensa del yo. 7

3.4 TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO (JEAN PIAGET)

Es una teoría completa sobre la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia


humana. Esta fue estudiada y desarrollada por primera vez, por un psicólogo
suizo conocido como Jean Piaget.

Piaget tenía en mente que la infancia del ser humano como individuo juega
un papel de vital importancia en el crecimiento de la inteligencia, y que el
niño aprende a través de hacer y explorar activamente. La teoría del
desarrollo intelectual toma como puntos de referencia a la percepción, la
adaptación y la manipulación del entorno que le rodea. A través de esta
teoría, el psicólogo nos enseñó los niños se comportan como “pequeños
científicos” que tratan de interpretar el mundo, usando su propia lógica y sus
propias formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del
desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con el
entorno.
3.4.1 Naturaleza de la inteligencia: Inteligencia operativa y fugitiva
Piaget creía que la adquisición del conocimiento es un sistema dinámico en
continuo cambio, y este tipo se define en referencia a las dos condiciones
que definen los sistemas dinámicos. En concreto, argumentó que el
desarrollo implica transformaciones y etapas. Las transformaciones se
refieren a toda clase de cambios que pueda experimentar una persona o
cosa. Las etapas hacen referencia a las condiciones o las apariencias en el
que pueden encontrar las personas o cosas entre las transformaciones. Por
ejemplo, puede haber cambio en la silueta o la forma (por ejemplo, los
líquidos son moldeados ya que se transfieren de un recipiente a otro, los
humanos cambian sus características a medida que crecen), de tamaño (por
ejemplo, una serie de monedas en un tabla podrían colocarse cerca unas de
otras o lejos) en la colocación o ubicación en el espacio y el tiempo (por
ejemplo, diversos objetos o personas podrían encontrarse en un lugar al
mismo tiempo y en un lugar diferente en otro momento). Por lo tanto, Piaget
sostenía que si la inteligencia humana es adaptativa, debe tener las
funciones para representar tanto los aspectos transformacionales y los
aspectos estáticos de la realidad. Propuso que la inteligencia operativa es
responsable de la representación y la manipulación de los aspectos
dinámicos o transformacionales de la realidad y que la inteligencia figurativa
es responsable de la representación.

La inteligencia operativa es el aspecto activo de la inteligencia. Se trata de


todas las acciones, abiertas o encubiertas, llevadas a cabo con el fin de
seguir, recuperar o anticiparse a las transformaciones de los objetos o
personas de interés.

La inteligencia figurativa es el aspecto más o menos estático de la


inteligencia, involucrando todos los medios de representación que se utilizan
para mantener en mente los estadios (es decir, las formas sucesivas,
siluetas o lugares) que intervienen entre las transformaciones. Es decir, esto
involucra la percepción, imitación, imágenes mentales, dibujo y lenguaje. Por
lo tanto, los aspectos figurativos de inteligencia derivan su significado de los
aspectos operativos de la inteligencia, porque los estadios no pueden existir
independientemente de las transformaciones que los interconectan. Piaget
creía que los aspectos figurativos o la representación de la inteligencia están
subordinados a sus aspectos operativos y dinámicos, y, por lo tanto, que la
comprensión deriva esencialmente del aspecto operativo de la inteligencia.
En cualquier momento, la inteligencia operativa enmarca cómo se entiende
el mundo y esto cambia si la comprensión no es exitosa. Piaget creía que
este proceso de entendimiento y cambio involucra dos funciones básicas: la
asimilación y la acomodación

3.4.2 Asimilación y acomodación

Piaget se enfocó en dos procesos, a los que llamó asimilación y la


acomodación. Para Piaget, la asimilación significaba la integración de
elementos externos en las estructuras de la vida o ambientes, o aquellos que
podríamos tener a través de la experiencia. La asimilación es cómo los seres
humanos perciben y se adaptan a la nueva información. Es el proceso de
adecuar nueva información en los esquemas cognitivos preexistentes.

La asimilación en la que se reinterpretan nuevas experiencias para adecuar


en, o asimilar con, la antigua idea. Se produce cuando los seres humanos se
enfrentan a la información nueva o desconocida y hacen referencia a la
información previamente aprendida con el fin de hacer sentido de ella. Por el
contrario, la acomodación es el proceso de que el individuo tome nueva
información del entorno y altere los esquemas preexistentes con el fin de
adecuar la nueva información. Esto ocurre cuando el esquema
(conocimiento) existente no funciona y necesita ser cambiado para hacer
frente a un nuevo objeto o situación. La acomodación es imperativa, ya que
es la forma en la gente seguirá interpretar nuevos conceptos, esquemas,
marcos, y más. Piaget creía que el cerebro humano ha sido programado a
través de la evolución para brindar equilibrio, que es lo que él cree que en
última instancia, influye en las estructuras de los procesos internos y
externos a través de la asimilación y la acomodación.

Para asimilar un objeto en un esquema mental existente, primero hay que


tener en cuenta o acomodarse a las particularidades de este objeto en cierta
medida. Por ejemplo, para reconocer (asimilar) una manzana como una
manzana, primero hay que enfocar (acomodar) sobre el contorno de este
objeto. Para ello, hay que reconocer aproximadamente el tamaño del objeto.
El desarrollo aumenta de saldo, o de equilibrio, entre estas dos funciones.
Cuando está en equilibrio entre sí, la asimilación y acomodación generan
esquemas mentales de la inteligencia operativa. Cuando una función domina
sobre la otra, generan representaciones que pertenecen a la inteligencia
figurativa.

3.4.3 Mecanismos de desarrollo

Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura


cognoscitiva o esquema del niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es
un teórico interactivo para quien el desarrollo es una compleja interacción de
los factores innatos y ambientales. Según él, en el desarrollo cognoscitivo
interviene los cuatro factores siguientes:

- Maduración de las estructuras físicas


- Experiencias físicas con el ambiente
- Transmisión social de información y de conocimientos
- Equilibrio

El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la


tendencia innata del ser humano a mantener el equilibrio sus estructuras
cognoscitivas, aplicando para ello los procesos de asimilación y
acomodación. Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son tan
intrínsecamente insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar
nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. Así
pues, en su teoría ésta es una forma de conservar la organización y la
estabilidad del entorno. Además, a través del proceso de equilibrio
alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental.

3.4.4 Etapas del desarrollo

1. La noción piagetiana de Estadio

Piaget creía que el conocimiento evoluciona a lo largo de una serie de


etapas. El pensamiento de los niños en cualquier etapa concreta es
cualitativa y cualitativamente diferente del pensamiento en la
precedente o en la etapa siguiente. Hay cuatro características de los
estadios piagetianos.

En primer lugar, la secuencia de aparición de las etapas es invariante,


esto es, los estadios siguen un orden fijo determinado. No obstante, las
personas avanzan a distinto ritmo, es decir, se producen fluctuaciones
en cuanto a la edad de su aparición y no todos los individuos alcanzan
las etapas finales.

En segundo lugar, existe una estructura de conjunto característica de


cada estadio. Piaget consideraba que el pensamiento de los niños
experimenta algún cambio abrupto en periodos breves. En estos
momentos surgen las nuevas estructuras cognitivas, la emergencia de
distintas estructuras explica el hecho de que todas las tareas que es
capaz de resolver un niño tengan una complejidad similar.

En tercer lugar, los estadios son jerárquicamente inclusivos, esto es,


las estructuras de un estadio inferior se integran en el siguiente. Por
ejemplo, en el estadio de las operaciones concretas se mantienen
todos los progresos del período sensorio motor, y puede decirse que
las operaciones concretas se construyen sobre los logros del período
pre operacional.

Finalmente, la transición entre estadios es gradual. El paso entre


estadios no es abrupto, ya que en cada uno de ellos se encuentra una
fase de preparación y otra en la que se completan los logros propios de
esta etapa.

El estadio sensorio motor (desde el nacimiento hasta los dos


años)

Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo cognitivo: el período


sensorio motor, pre operacional, operaciones concretas y operaciones
formales. El estadio sensorio motor es la primera de las cuatros etapas
del desarrollo cognitivo que “se extiende desde el nacimiento hasta la
adquisición del lenguaje”.
En esta etapa, los niños construyen progresivamente el conocimiento y
la comprensión del mundo mediante la coordinación de experiencias
(como la vista y el oído) con la interacción física con objetos (como
agarrar, chupar, y pisar). Los bebés adquieren el conocimiento del
mundo de las acciones físicas que realizan dentro de ella. Estas
progresan de acción reflexiva e instintiva a luz a principios del
pensamiento simbólico hacia el final del estado.

Los niños aprenden que se separan del medio ambiente. Tienen


aspecto de medio ambiente, a pesar de que pueden estar fuera del
alcance de los sentidos del niño. En esta etapa, según Piaget, el
desarrollo de la permanencia del objeto es uno de los logros más
importantes. La permanencia del objeto es la comprensión del niño de
que los objetos siguen existiendo a pesar de que él o ella no puede ser
visto ni oído. Peek-a-boo is a good test for that. By the end of the
sensorimotor period, children develop a permanent sense of self and
object (en inglés).

El juego "¡ya te vi!" esconder y encontrar es una buena prueba de ello.


Al final del período sensoriomotor, los niños desarrollan un sentido
permanente de sí mismos y del objeto. Esta etapa tiene lugar desde el
nacimiento y los dos años de edad, conforme los niños comienzan a
entender la información que perciben sus sentidos y su capacidad de
interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los niños aprenden a
manipular objetos, aunque no pueden entender la permanencia de
estos objetos si no están dentro del alcance de sus sentidos. Es decir,
una vez que un objeto desaparece de la vista del niño o niña, no puede
entender que todavía existe ese objeto (o persona). Por este motivo les
resulta tan atrayente y sorprendente el juego al que muchos adultos
juegan con sus hijos, consistente en esconder su cara tras un objeto,
como un cojín, y luego volver a “aparecer”. Es un juego que contribuye,
además, a que aprendan la permanencia del objeto, que es uno de los
mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos
objetos continúan existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la
capacidad para entender que cuando la madre sale de la habitación,
regresará, lo cual aumenta su sensación de seguridad. Esta capacidad
suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la habilidad
para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin percibirlo.

Primer sub-estadio: ejercitación de reflejos (0 a 1 mes)

Cuando Piaget habla de las estructuras de acción, utiliza el término


esquema para referirse a cualquier forma de acción habitual, tal como
mirar, agarrar o golpear. Los primeros esquemas que posee el niño son
los reflejos innatos, los reflejos implican cierta pasividad del organismo:
éste se encuentra inactivo, hasta que algo lo estimula.

Sin embargo, los reflejos pronto llegan a ser formas de actividad que el
niño inicia por sí mismo. Por ejemplo, podemos observar en lactantes
de pocos días de edad, movimientos de la boca que corresponden al
reflejo de succión, aun cuando no tengan nada en esta. Pareciera ser
que realiza estos movimientos por el simple placer de hacerlos.

Segundo sub-estadio: Reacciones circulares primarias (1 a 4 meses)

Una reacción circular se produce cuando el lactante intenta repetir una


experiencia que se ha producido por casualidad. Un ejemplo evidente
es la conducta de chuparse el dedo. Durante la actividad espontánea
que realiza el lactante, es posible que en uno de sus movimientos
casualmente se ponga en contacto su mano con la boca,
desencadenando el reflejo de succión y comienza a chuparse el dedo.
Puesto que estos movimientos no son todavía controlados por el bebé,
al continuar con su actividad aleja nuevamente la mano de su cara y
boca, pero intentará repetir la experiencia.

Aun cuando inicialmente fracasa, lo que en lenguaje piagetano se


exlica porque el bebé es incapaz de hacer las acomodaciones
necesarias para asimilar la mano al esquema de acción de succionar,
en algún momento se repite la combinación necesaria de movimientos
y el mover la mano y chupar comienzan a organizarse en un nuevo
esquema de acción que permite al niño dominar el arte de chuparse el
dedo.

Tercer sub-estadio: reacciones circulares secundarias (4 a 10 meses)

Los desarrollos característicos del segundo sub-estadio son llamados


reacciones circulares “primarias”” porque consisten en la coordinación
de movimientos de partes del cuerpo del propio cuerpo del lactante.
Las reacciones circulares “secundarias” se producen cuando el bebé
descubre y reproduce en efecto interesante que se produce fuera de él,
en su entorno. Por ejemplo, en algún momento de su actividad puede
percibir que al sacudirse o realizar un movimiento más brusco, se
mueven y suenan los juguetes que cuelgan de su cuna. Probablemente
se detenga un instante, mientras observa el efecto. Luego intentará
repetir la experiencia y tal vez incluso se ría cuando lo logre. Pareciera
que el bebé disfrutara su propio poder, su habilidad para hacer que
algo ocurra una y otra vez.

Cuarto sub-estadio: Coordinación de esquemas secundarios (10 a 12


meses)

En el tercer sub estadio el infante realiza una acción simple (un


movimiento) para obtener un resultado, como sacudirse para hacer
mover los juguetes. En el cuarto sub estadio, las acciones se hacen
más diferenciadas, aprende a combinar dos esquemas de acción para
obtener un resultado. Este logro es más evidente cuando se trata de
superar obstáculos.

Quinto sub-estadio: reacciones circulares terciarias (12 a 18 meses)

Ahora, en el sub-estadio 5, de las reacciones circulares terciarias,


experimentan con diferentes acciones para observar diferentes
resultados. Por ejemplo, puede darse cuenta al golpear su mesa de
juegos, que los objetos sobre ella vibran o se caen. Es importante
destacar que con este tipo de acciones el niño está “estudiando” en
forma activa y aprendiendo a conocer las diferentes consecuencias o
resultados de sus acciones sobre el medio.
Sexto sub-estadio: comienzo del pensamiento (18 a 24 meses)

Los niños en este estadio parecen pensar más las cosas antes de
actuar. Podemos suponer que, en la medida que el niño a esa edad
aún no tiene desarrollado un lenguaje que le permita simbolizar o
representar las acciones que necesita realizar, este emplea
movimientos motrices (es este ejemplo, abrir y cerrar las manos o la
boca) para representarse los actos que luego ejecuta.

La etapa pre-operacional (2 a 7 años)

La segunda etapa de Piaget, la etapa de las preoperaciones, se inicia


cuando el niño comienza su aprendizaje del habla, a los 2 años y dura
hasta la edad de 7 años. Durante esta etapa previa a las operaciones
de desarrollo cognitivo, Piaget observó que los niños aún no entienden
lógica concreta y no pueden manipular mentalmente la información. En
los niños, se incrementa el juego y pretenden tener lugar en esta etapa,
sin embargo, el niño aún tiene problemas para ver las cosas desde
diferentes puntos de vista. Los juegos de los niños se clasifican
principalmente por el juego simbólico y la manipulación de símbolos.
Dicha obra se demuestra por la idea de que fichas son aperitivos, los
trozos de papel son platos, y una caja es una mesa. Sus observaciones
de símbolos ejemplifican la idea de juego con la ausencia de los
objetos reales en cuestión. Mediante la observación de secuencias de
juego, Jean Piaget fue capaz de demostrar que, hacia el final del
segundo año, se produce un nuevo tipo de funcionamiento psicológico
cualitativo, esto se conoce como el estadio pre-operativo.

El estadio pre-operativo es escaso y lógicamente inadecuado en lo que


respecta a las operaciones mentales. El niño es capaz de formar
conceptos estables, así como las creencias mágicas. Sin embargo, el
niño no es capaz de realizar operaciones, que son tareas que el niño
puede hacer mentalmente y no físicamente. El pensamiento en esta
etapa sigue siendo egocéntrico, lo que significa que el niño tiene
dificultades para tomar el punto de vista de los demás.
La etapa de las pre-operaciones se divide en dos sub-etapas: La etapa
de las funciones simbólicas, y la sub-etapa del pensamiento intuitivo.
La sub-etapa de la función simbólica es cuando los niños son capaces
de entender, representar, recordar objetos e imágenes en su mente sin
tener el objeto en frente de ellos. La sub-etapa del pensamiento
intuitivo es que los niños tienden a proponer las preguntas de por qué y
cómo llegar. Esta etapa es cuando los niños quieren el conocimiento de
saber todo.

Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se


extiende desde los dos hasta los siete años. Durante esta etapa, los
niños aprenden cómo interactuar con su ambiente de una manera más
compleja mediante el uso de palabras y de imágenes mentales. Esta
etapa está marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las
personas ven el mundo de la misma manera que él o ella. También
creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que
ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc.

a) Etapa de la función simbólica


Alrededor de 2-4 años de edad, los niños aún no pueden manipular y
transformar la información de una manera lógica, pero, sin embargo, sí
pueden pensar en imágenes y símbolos. Otros ejemplos de las
capacidades mentales son el lenguaje y el juego de aparentar. El juego
simbólico es cuando los niños desarrollan amigos imaginarios o juego
de roles con amigos reales. Los juegos de los niños llegan a ser más
sociales asignando roles entre sí. Algunos ejemplos de juego simbólico
incluyen, por ejemplo, jugar a la casita, o tener una fiesta de té.
Curiosamente, el tipo de juego simbólico de los niños entablan está
conectado con su nivel de creatividad y a la capacidad de conectarse
con los demás.
Además, la calidad del juego simbólico puede tener consecuencias
sobre su desarrollo posterior. Por ejemplo, los niños pequeños cuyos
juegos simbólicos son de naturaleza violenta tienden a exhibir un
comportamiento menos prosocial y son más propensos a mostrar
tendencias antisociales en años posteriores.
En esta etapa, aún hay limitaciones tales como el egocentrismo y el
pensamiento precausal. El egocentrismo se produce cuando un niño es
incapaz de distinguir entre su propio punto de vista y el de otra
persona. Los niños tienden a seguir con su propio punto de vista, en
lugar de tomar el punto de vista de los demás. De hecho, ni siquiera
son conscientes de que existe una cosa tal como 'puntos de vista
diferentes’.
El egocentrismo se puede ver en un experimento realizado por Piaget y
Bärbel Inhelder, conocido como el problema de las tres de montaña. En
este experimento se muestran tres vistas de la montaña y al niño se le
pregunta qué es lo que vería muñeco que viaja en los diversos ángulos,
el niño va a describir consistentemente lo que pueden ver desde la
posición en la que están sentados, independientemente del ángulo
desde el cual se le pide adoptar la perspectiva del muñeco. El
egocentrismo también sería un niño creyente: “Me gusta Sesame
Street, por lo que papá debe gustarle Sesame Street”, también. Similar
al pensamiento egocéntrico preoperacional del niño es su
estructuración de una relación causa y efecto. Piaget acuñó el término
precausal pensado para describir la forma en que los niños
preoperacionales utilizan sus propias ideas o puntos de vista
existentes, como en el egocentrismo, para explicar las relaciones de
causa y efecto. Se incluyen tres conceptos principales de la causalidad
como los muestran los niños en la etapa preoperacional - el animismo,
el artificialismo y el razonamiento transductivo.
El animismo es la creencia de que los objetos inanimados son capaces
de accionar y tienen cualidades reales. Un ejemplo podría ser un niño
creyendo que la acera estaba loca y le hizo caer, o que las estrellas
brillan en el cielo porque son felices. El artificialismo se refiere a la
creencia de que las características medioambientales pueden ser
atribuidas a las acciones o intervenciones humanas. Por ejemplo, un
niño puede decir que hay viento fuera porque alguien está soplando
muy fuerte o las nubes son blancas porque alguien les pintó ese color.
Por último, el pensamiento precausal también se clasifica por el
razonamiento transductivo. El razonamiento transductivo es cuando un
niño no puede entender las verdaderas relaciones entre causa y
efecto.A diferencia de razonamiento inductivo o deductivo (general a lo
específico, o específico a lo general), el razonamiento transductivo
refiere a cuando un niño razona desde concreto a lo específico, dibujo
una relación entre dos eventos separados que de otro modo no
relaciona. Por ejemplo, si un niño escucha el ladrido de un perro y
luego reventó un globo, el niño llegaría a la conclusión de que reventó
el globo debido a que el perro ladró.

b) La sub-etapa del pensamiento intuitivo


Tiene lugar entre alrededor de las edades de 4 y 7. Los niños tienden a
ser muy curiosos y hacer muchas preguntas, empezando a usar el
razonamiento primitivo. Hay una emergencia en el interés de razonar y
de querer saber por qué las cosas son como son. Piaget llamó a esto la
subetapa intuitiva porque los niños se dan cuenta que tienen una gran
cantidad de conocimientos, pero no son conscientes de la forma en que
la adquirieron. La concentración, la conservación, la irreversibilidad, la
inclusión de clases y la inferencia transitiva son todas características
del pensamiento preoperatorio. Centración es el acto de centrar toda la
atención en una característica o dimensión de una situación, haciendo
caso omiso de todos los demás. La conservación es la conciencia de
que si se alteran la apariencia de una sustancia esta no cambia sus
propiedades básicas. En este estadio, los niños no son conscientes de
la conservación y exhiben centración. Tanto la concentración como la
conservación pueden ser más fáciles de entender una vez
familiarizados con la tarea experimental más famosa de Piaget. En esta
tarea, un niño es presentado con dos vasos de precipitados idénticos
que contienen la misma cantidad de líquido. Generalmente, el niño nota
que los vasos contienen la misma cantidad de líquido. Cuando uno de
los vasos se vierte en un recipiente alto y delgado, en general los niños
que son menores de 7 u 8 años de edad dicen que los dos vasos ya no
contienen la misma cantidad de líquido, y que el recipiente más alto
tiene la cantidad más grande (centración), sin tomar en consideración
el hecho de que ambos vasos de precipitados se observaron
previamente que contenían la misma cantidad de líquido. Debido a los
cambios superficiales, el niño es incapaz de comprender que las
propiedades de las sustancias continuaron siendo las mismas
(conservación). La irreversibilidad es un concepto también desarrollado
en este estadio, que está estrechamente relacionado con las ideas de
la concentración y la conservación. La irreversibilidad se refiere a
cuando los niños son incapaces de revertir mentalmente una secuencia
de eventos. En la misma situación vaso, el niño no se da cuenta de que
si la secuencia de eventos se invierte y el agua desde el vaso alto se
vierte de nuevo en su vaso original, entonces existiría la misma
cantidad de agua. Otro ejemplo de dependencia de los niños en las
representaciones visuales es su falta de comprensión de “menor que” o
“más que”. Cuando dos filas que contienen la misma cantidad de
bloques se colocan delante de un niño, una fila extendida más lejos
que la otra, el niño pensará que la fila extienda contiene más bloques.

El estadio de las operaciones concretas (de 7 a 11 años)


Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las operaciones
mentales y la lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de
su ambiente. Por ejemplo, si le pedimos ordenar cinco palos por su
tamaño, los comparará mentalmente y luego extraerá conclusiones
lógicas sobre el orden correcto sin efectuar físicamente las acciones
correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lógica y las operaciones
mentales le permite abordar los problemas en forma más sistemática
que un niño que se encuentre en la etapa preoperacional.
De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa
de las operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra
menor rigidez y mayor flexibilidad. El niño entiende que las operaciones
pueden invertirse o negarse mentalmente. Es decir, puede devolver a
su estado original un estímulo como el agua vaciada en una jarra de
pico, con sólo invertir la acción. Así pues, el pensamiento parece
menos centralizado y egocéntrico. El niño de primaria puede fijarse
simultáneamente en varias características del estímulo. En vez de
concentrarse exclusivamente en los estados estáticos, ahora está en
condiciones de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las
transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya no basa sus juicios
en la apariencia de las cosas.
Los tres tipos de operaciones mentales o esquemas con que el
niño organiza e interpreta el mundo durante esta etapa son: seriación,
clasificación y conservación.

Seriación

La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión


lógica; por ejemplo, del más pequeño al más alto. Es importante para
comprender los conceptos de número, de tiempo y de medición. Así,
los preescolares tienen en general un concepto limitado del tiempo. Es
su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por el
contrario, los niños de primaria pueden ordenar los conceptos de
tiempo a partir de la magnitud creciente o decreciente. Para ellos, 20
minutos son menos que 200 pero más que 2.

En uno de sus experimentos, Piaget pedía a los niños ordenar una


serie de palos como los de la figura, a los 3 y 4 años de edad, los
niños pueden localizar los más largos y los más cortos. Parecen
entender la regla lógica del cambio progresivo — es decir, los
objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamaño creciente o
decreciente—, pero les es difícil construir una secuencia ordenada
de tres o más palos. Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo
dos operaciones mentales: deben seleccionar el palo apropiado
pensando en su longitud en relación con los que ya usó y también en
relación con los restantes. El preescolar no puede realizar esta tarea
porque se centra en una dimensión a la vez (esto es, su pensamiento
está centralizado). La capacidad de coordinar simultáneamente dos
elementos de información se desarrolla gradualmente en los primeros
años de primaria, cuando el pensamiento del niño comienza a
orientarse menos a la centralización.
Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además
la regla lógica de la transitividad. Parte del problema de los niños de
primaria radica en que no comprenden que los objetos en la mitad de
una serie son a la vez más cortos y más largos que los otros. Los niños
de mayor edad pueden construir mentalmente relaciones entre los
objetos. Saben inferir la relación entre dos si conocen su relación con
un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es más corto que B y
que éste es más corto que el palo C, el palo A deberá ser entonces
más corto que C. La respuesta es una deducción lógica que se basa en
la regla de transitividad (A < B y B < C; por tanto, A < C). Conforme a la
teoría de Piaget, la transitividad se entiende entre los 7 y 11 años de
edad.

Clasificación

Las personas aprenden a clasificar objetos de acuerdo a sus


semejanzas y a establecer relaciones de pertenencia entre los objetos
y los conjuntos en que están incluidos. Piaget distingue tres tipos de
contenidos básicos: la clasificación simple, la clasificación múltiple y la
inclusión de clases.

La clasificación simple consiste en agrupar objetos en función de


alguna característica. La clasificación múltiple implica disponer objetos
simultáneamente en función de dos dimensiones. La inclusión de
clases supone comprender las relaciones entre clases y subclases
(p.ej., entre los animales y los mamíferos). La tarea de clasificación
simple consiste en mostrar al niño elementos geométricos. Estas
figuras varían al menos en dos dimensiones: el color, la forma y el
tamaño. Se le pide al niño, de forma ambigua, que “ponga juntas las
cosas parecidas”.

Para la clasificación múltiple se le presenta el problema de las


matrices. El niño debe completar una tabla de doble entrada, para lo
cual tiene que elegir los objetos según se adecuen a dos exigencias
de clasificación: la de las filas y la de las columnas.

Los requisitos para el dominio de la clasificación son los siguientes: a)


comprender que un objeto no puede ser miembro de dos clases
opuestas; b) elaborar un criterio de clase, por ejemplo la forma y
entender que los miembros de una clase son semejantes en algo; c)
saber que una clase puede describirse enumerando todos los
elementos que la componen; d) comprender los distintos niveles de una
jerarquía.

Piaget y sus colaboradores describieron tres etapas evolutivas para


lograr el dominio de la clasificación. La primera de ellas se denomina
“colecciones figurales”, propia de los niños menores de 5 años de
edad. Los niños, en vez de clasificar, realizan dibujos con los
elementos que se les ha proporcionado. Por ejemplo, un niño coloca un
triángulo sobre un cuadrado y dice que es una casa. Por tanto, aún no
es capaz de clasificar teniendo en cuenta las semejanzas de los
objetos.

La segunda etapa es la de “colecciones no figurales”. En este momento


los niños agrupan objetos en función de una simple dimensión, por
ejemplo, el color (todos los azules en un sitio, los rojos en otro..) o la
forma (todos los cuadrados por un lado, los círculos por otro…). El
niño, no obstante, tiene limitaciones. Por un lado, no son capaces de
cambiar de criterio una vez realizada la clasificación. Así, una vez que
han clasificado los objetos basándose, por ejemplo en el color, tienen
dificultades para volver a clasificar todos los objetos basándose en otra
dimensión, por ejemplo la forma. Por otro lado, tienen problemas con
las clasificaciones múltiples. Por último, los niños en esta etapa no
comprenden las relaciones de inclusión entre clases. Por ello, al
presentar al niño un conjunto de, por ejemplo, cinco perros y tres gatos,
si se le pregunta “¿qué hay más perros o animales?”, suele contestar
que hay más perros.

En la tercera etapa los niños dominan la tarea de la clasificación


múltiple y comprenden las relaciones de inclusión de clases. Antes de
los siete u ocho años, los niños saben que la capital de España es
Madrid, pero no entienden las relaciones que vinculan esos dos
conceptos. Así, no comprenden que todos los madrileños son
españoles y que sólo algunos españoles son madrileños. Por lo tanto,
los niños antes de esta edad aprenden una expresión verbal, pero no
las implicaciones lógicas que conlleva.

Conservación

De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los


problemas de conservación es lo que caracteriza a la etapa de las
operaciones concretas. La conservación consiste en entender que un
objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su
forma o de su aspecto físico. Durante esta fase, el niño ya no basa su
razonamiento en el aspecto físico de los objetos. Reconoce que un
objeto transformado puede dar la impresión de contener menos o más
de la cantidad en cuestión, pero que tal vez no la tenga. En otras
palabras, las apariencias a veces resultan engañosas.

Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación


en el niño: número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen.
Aunque se trata de procesos que difieren en la dimensión a conservar,
el paradigma fundamental es el mismo. En términos generales, al niño
se le muestran dos conjuntos idénticos de objetos: hileras idénticas de
monedas, cantidades idénticas de barro o vasos idénticos de agua.
Una vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de
ellos de modo que cambie su aspecto pero no la dimensión básica en
cuestión. Por ejemplo, en la tarea de conservación del número,
acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al niño
observar esta transformación. Después le pedimos decir si la
dimensión en cuestión (cantidad, masa, área u otra) sigue siendo la
misma.

Los niños que han iniciado la etapa de las operaciones concretas


responderán que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto
puede parecer más grande, más largo o pesado, pero los dos siguen
siendo iguales. En opinión de Piaget, los niños se sirven de dos
operaciones mentales básicas para efectuar las tareas de
conservación: negación, compensación e identidad. Estas operaciones
se reflejan en la forma en que un niño de 8 años podría explicar por
qué la cantidad de agua en dos vasos permanece inalterada:

“Se puede volver a vaciar y será la misma” (negación).

“El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado”


(compensación). “Tan sólo lo vaciaste, no se agregó ni se quitó nada”
(identidad)

Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones


mentales necesarias para reflexionar sobre las transformaciones
representadas en los problemas de conservación. Estará en
condiciones de realizar la abstracción reflexiva, cuando sepa razonar
lógicamente respecto al número, a la masa y el volumen sin que lo
confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir entre las
características invariables de los estímulos (peso, número o volumen,
por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista. La
adquisición de las operaciones mentales con las que se efectúan las
tareas de la conservación no se realiza al mismo tiempo en todas las
áreas. La comprensión de los problemas de conservación sigue una
secuencia gradual (figura). Por lo regular, el niño adquiere la capacidad
de la conservación de los números entre los 5 y los 7 años. La de
conservación del área y del peso aparece entre los 8 y los 10 años.
Entre los 10 y los 11 años, casi todos los niños pueden ejecutar tareas
relacionadas con la conservación del volumen.

Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a esta falta de


uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa.

El estadio de las operaciones formales (de 11 a 12 años en


adelante)

Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de


seriación, clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años
comienza a formarse un sistema coherente de lógica formal. Al finalizar
el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta con las
herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de
problemas de lógica, comprender las relaciones conceptuales entre
operaciones matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y
clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la adolescencia las
operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se
organizan en un sistema más complejo de lógica y de ideas abstractas.
El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es
que el pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell,
1985). Los niños de primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo
tocante a personas, lugares y cosas tangibles y concretas. En cambio,
los adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido contacto
(por ejemplo, cuando lea una historia, trate de imaginar qué significa
ser esclavo en la década de 1850); pueden generar ideas acerca de
eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, ¿cómo sería Europa si
Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial); y puede hacer
predicciones sobre hechos hipotéticos o futuros (por ejemplo, si el
gobierno de un país aprobara una ley que deroga la pena de muerte,
¿qué sucedería con los índices de criminalidad?). Los adolescentes de
mayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolíticos que
incluyan ideas abstractas como derechos humanos, igualdad y justicia.
También pueden razonar sobre las relaciones y analogías
proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas
geométricas y analizar la validez intrínseca de un argumento.

La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante


la etapa de las operaciones formales, la cual tiene cuatro
características fundamentales de pensamiento: la lógica proposicional,
el razonamiento científico, el razonamiento combinatorio y el
razonamiento sobre probabilidades y proporciones.

3.5 TEORIA PSICOSOCIAL DEL DESARROLLO DE PERSONALIDAD


(ERICK ERIKSON)
Erik Homburger Erikson (1902-1944), nació en Frankfurt, Alemania. Erikson
despertó interés en el mundo del psicoanálisis tras conocer a Anna Freud,
para posteriormente cursar sus estudios en el Instituto
Psicoanalítico de Viena, especializándose en psicoanálisis infantil y
formando parte de la Sociedad Psicoanalítica. 8

En base a sus estudios creo la teoría del desarrollo psicosocial, pasando a la


posterioridad. Dicha teoría expone que la evolución de la identidad está
formada por ocho etapas diferenciadas. Tras cada etapa o fase evolutiva,
cada persona pasa por periodos de transición o crisis de identidad.

Los trabajos y escritos publicados por este psicoanalista están se centran en


8
la infancia y la adolescencia. Entre sus obras tenemos:

 El joven Lutero (1958).

 Infancia y sociedad (1950).

 Identidad, juventud y crisis (1968).

 Historia personal y circunstancia histórica (1975).

 Gandhi y los orígenes de la no violencia (1969).

Su teoría también conocida como “El Principio Epigenético” está orientada


hacia la sociedad y la cultura. Y postula la existencia de ocho etapas del
desarrollo humano, fases que abarcan todo el ciclo vital. Dichas etapas
comienzan en un momento en concreto, con un orden determinado por la
naturaleza por medio de la genética. Interferir con este orden natural, ya sea
empezando una etapa demasiado pronto o en un momento que no
corresponde, destruimos el desarrollo al completo. 9

Todas las etapas tienen determinadas tareas o funciones psicosociales.


Contando con un tiempo óptimo, por lo que es inútil tratar de acelerar una
etapa o es posible bajar el ritmo, porque estas etapas preparan a los niños
para afrontar efectivamente las demandas de la vida.

Cursar exitosamente cada etapa, asegura aprenden ciertas virtudes o


fuerzas psicosociales que ayudarán las próximas etapas y en el día a día.
Contrariamente, se pone en peligro el desarrollo que falta. 9
3.5.1 8 Estadios Psicosociales

Estadio 1. Confianza versus desconfianza (0 – 18 meses de edad)

En esta fase el bebé crea confianza hacia su entorno y sus padres,


resultando importante el vínculo que forma con ellos, más aún con la madre,
pues con ella pasa más tiempo.

Así mismo, en esta fase se da el “vínculo del apego” que determinara el


desarrollo psicosocial del niño a lo largo de su vida. Si el niño no cuenta un
entorno seguro y no satisface sus necesidades básicas y afectivas, crecerá
entre sentimientos de frustración y sospecha.9

Estadio 2. Autonomía versus vergüenza y duda. (18 meses – 3 años)

En este periodo el niño comienza a ser más independiente, obteniendo un


mayor «poder» sobre su cuerpo y sobre lo que le rodea hace que empiece a
obtener un sentido de autonomía.

Durante esta etapa es importante brindar ocasiones en las que poder tomar
decisiones. Al superar con éxito esta fase los menores desarrollan una
mayor autoestima, más sana y fuerte.

Estadio 3. Iniciativa versus culpa (3 – 5 años)

Esta es la etapa en la que crece el interés por todo lo que le rodea y por


relacionarse con sus iguales. El juego adquiere una gran importancia y a
través de él explorará sus habilidades y capacidades. Los niños sienten
curiosidad por absolutamente todo. Todo lo tocan, lo miran y lo tratan como
un juguete, demostrando muchas veces ingeniosidad que cuesta creer que
puede aparecer en mentes tan jóvenes.

La culpa es buena, en el sentido de que sirve para reconocer que algo se ha


hecho mal, sin embargo, este sentimiento en exceso es uno de los mayores
nutrientes del miedo.9

Estadio 4. Laboriosidad versus inferioridad (5 – 13 años)


En este periodo aparecen las comparaciones con los demás. Los niños
reconocen sus habilidades y las de sus compañeros, por lo que se ponen a
prueba contra otros en todas las actividades habidas y por haber.

Es importante ofrecerles una estimulación positiva, reconocer los logros y


ayudarles a calibrar desde el realismo hasta dónde pueden llegar en sus
desafíos para que no afiancen en el sentimiento de inferioridad.

Estadio 5. Exploración de la Identidad versus difusión de la identidad


(13 – 21 años)

En esta fase comienza a moldear su propia personalidad, elige a quién


parecerse y el rol a desempeñar en la sociedad. Por lo que, la vida social se
vuelve un papel más importante.

Estadio 6. Intimidad versus aislamiento (21 – 40 años)

En estas edades el entorno y la vida social pierden mucha importancia,


llegando a delimitar que aspectos de si mismo ya no desea sacrificar para
agradar al resto. Se priorizan las relaciones más íntimas que necesitan un
compromiso mutuo.10

Estadio 7. Generatividad versus estancamiento (40 – 60 años)

En este momento la persona empieza a dedicar más tiempo a su familia. Se


trata de ser útil y ofrecer cosas buenas a sus seres queridos. Pero al mismo
tiempo se pregunta “¿Qué hago aquí? ¿realmente sirve para algo?”.

Estadio 8. Integridad del yo versus desesperación (a partir de los 60


años)

La perspectiva sobre cómo vivir cambia, pues el individuo ya no es tan


productivo como antes y no se puede evitar echar la vista al pasado. Lo cual
puede evocar nostalgia y desesperación o, por el contrario, sensación de
realización. Tener una visión nos hará afrontar los cambios físicos de la
vejez y los duelos propios de esta etapa de forma más o menos positiva.10

3.6 TEORÍA DEL DESARROLLO INFANTIL (HENRY WALLON)


Wallon desde una postura atidualista, plantea que en la conciencia reside el
origen del progreso intelectual, pero ésta no se presenta en el momento del
nacimiento, sino que es una cualidad que se construye socialmente, por
medio de lo que denomina la simbiosis afectiva. En consecuencia, el objeto
de la Psicología es la explicación de la formación y desarrollo de la
conciencia.11

Hay cuatro factores para explicar la evolución psicológica del niño:

1. La emoción.
2. El otro.
3. El medio (físico, químico, biológico y social).
4. El movimiento (acción y actividad)

El marco teórico de Wallon se fundamenta epistemológicamente en la


filosofía marxista y más específicamente en el materialismo dialéctico. De
este modo defiende la importancia de la fundamentación biológica, pero sin
caer en el mecanicismo organicista. Para él, el psiquismo es la forma más
elaborada de desarrollo de la materia. Su método consiste en estudiar las
condiciones materiales del desarrollo del niño, condiciones tanto orgánicas
como sociales, y en ver cómo, a través de esas condiciones, se edifica un
nuevo plano de la realidad que es el psiquismo y la personalidad.

Wallon defiende un concepto unitario del individuo, indicando que en el


desarrollo humano se produce una transición desde lo biológico o natural, a
lo social o cultural. Wallon coincide con Vygotsky al afirmar que el niño es un
ser social desde que nace y que en la interacción con los demás va a residir
la clave de su desarrollo.

Para Wallon, la individuación se produce gracias al papel que desempeña la


emoción en el niño. El bebé establece una simbiosis afectiva con sus
cuidadores que le posibilita el desarrollo. 11

3.6.1 Desarrollo de los estadios

Wallon plantea las siguientes leyes que explican el desarrollo de los estadios
LA LEY DE ALTERNANCIA FUNCIONAL: Es la ley principal que regula el
desarrollo psicológico del niño. Plantea que las actividades del niño, unas
veces se dirigen a la construcción de su individualidad y otras al
establecimiento de relaciones con los otros; alternándose la orientación
progresivamente en cada estadio.

LA LEY DE PREPONDERANCIA E INTEGRACIÓN FUNCIONAL: Consiste


en que no existe ni ruptura, ni continuidad funcional en la transición de un
estadio a otro. De este modo, las funciones antiguas no desaparecen, sino
que se integran con las nuevas.

1. De impulsividad motriz y emocional (Desde el nacimiento


hasta los 6 meses)

Es un estadio donde la construcción del propio niño y el propio


conocimiento constituye el interés central, que comienza desde que
nace hasta los 6 meses de edad.

En este estadio no se puede hablar aún de conciencia, ni de intención,


ni de voluntad en el niño. Sus respuestas responden a reflejos
incondicionados y condicionados, que giran en torno a la satisfacción
de sus necesidades.

Por otra parte, la emoción y su expresión se constituyen como la


función dominante y este es el periodo que Wallon llamaría de la
actividad preconsciente, al no existir todavía un ser psíquico completo.

2. Estadio emocional (Desde los 6 meses al final del primer año


de vida)

Esta etapa para Wallon, comienza a los seis meses de edad y se


extiende hasta el primer año de vida del niño y se caracteriza porque
se establece una fuerte simbiosis afectiva con la madre y la emoción
domina el comportamiento, lo cual permite el contacto con el mundo
humano afectivo y la aparición de la conciencia propia.

La emoción de este periodo es dominante en el niño y tiene su base en


las diferenciaciones del tono muscular.
La emoción cumple 3 funciones:

 Contacto con la sociedad.


 Aparición de la conciencia de sí mismo.
 Captar a los demás según sus necesidades

3. Estadio sensoriomotor y proyectivo (Desde el primer año


hasta los 3 años)

Este estadio abarca del primer al tercer año de edad hasta los tres
años, ya que la actividad del niño se orienta hacia el mundo exterior
para comprender todo objeto que lo rodea, gracias al aumento del tono
muscular, lo cual permite la motricidad.

Durante este período aparece el lenguaje en el niño, permitiendo el


establecimiento de interrelaciones con los otros y relaciones de espacio
tiempo, reconoce el punto, el color, pero aún no depende de sí mismo y
no se siente con capacidad para actuar por su propia cuenta.

4. Estadio del personalismo (Desde los 3 años hasta los 6 años)

El estadio del personalismo de Wallon, comprende de los tres a los seis


años de edad del niño y aquí se produce la consolidación de la
personalidad aunque no de forma definitiva, debido a su inquietud de
diferenciarse de los demás y manifestar su propio “yo“.

Es este estadio el niño toma conciencia de su yo personal y de su


propio cuerpo, situándole en un estadio de autonomía y autoafirmación,
necesario para que el niño sienta las bases de su fututa independencia.

Es así como este estadio sienta las bases de su futura independencia,


determinando la necesidad de hacerse diferente al resto y para ello se
apoya en su desarrollo de las habilidades motoras y expresivas.

5. Estadio categorial (Desde los 6 años hasta los 12 años)

En esta etapa, que abarca aproximadamente desde los 6 años hasta


los 11 años de vida, el niño comienza a organizar sus conocimientos y
pensamientos, primero de forma imprecisa y general y luego cada vez
más sistemática, ya que se interesa por comprender el mundo que lo
rodea y su interés cambia hacia lo exterior. Aquí el niño enuncia o
nombra las cosas y luego las relaciona, las clasifica o categoriza.

El desarrollo del pensamiento categorial tiene 2 fases:

FASE 1 (6-9 años) ➜ El niño enuncia o nombra las cosas y luego


se da cuenta de las relaciones
hay entre esas cosas.

FASE 2 (9-12 años) ➜ El niño clasifica los objetos que antes había
enunciado y los distingue en
diferentes categorías

6. Estadio de la adolescencia (A partir de los 12 años a 18 años)

Comienza a partir de los 12 años de edad hasta los 18 años y se


caracteriza por el desarrollo de las funciones cognitivas, por otro lado,
se destaca por una inmadurez afectiva y de personalidad que produce
un conflicto. La adolescencia apunta hacia la integración de los
conocimientos en la vida y hacia la autonomía. De nuevo, una de las
principales preocupaciones es la afirmación del yo. 12

3.7 TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL (ALBERT BANDURA)


Esta teoría defiende que las personas tenemos una capacidad de aprender
observando a un modelo o recibiendo instrucciones. Esta teoría es también
conocida como Teoría Cognoscitiva Social.

Bandura intentó explicar sucesos inexplicables por dicha teoría


predominante del momento como el salto cualitativo de una sola vez que
desarrollaban cuando un sujeto aprendía de otro. 13

Y es que, según Bandura, los psicólogos conductistas subestimaban la


dimensión social del individuo. El contexto en el que nos encontramos nos
condiciona en mayor o menor grafo por el simple hecho de que nosotros
estamos insertados en él. Es decir, con esta teoría de aprendizaje social,
Bandura defiende que la conducta humana es en su mayoría aprendida, no
innata y que gran parte del aprendizaje es asociativo y no simbólico.
Bandura defiende que las personas no responden solamente a los estímulos
del medio de manera autómata, sino que también reflexionan y responden
de manera significativa. Siguiendo esta teoría, debemos tener en cuenta las
siguientes capacidades básicas del hombre:

- Capacidad simbolizadora: para ensayar simbólicamente situaciones y


evitar errores.
- Capacidad de previsión: Proponiéndose metas y valorando las
posibles acciones y consecuencias.
- Capacidad vicaria: Mediante la observación se pueden comprobar las
posibles acciones y consecuencias de una acción.
- Capacidad autoreguladora: el individuo puede controlar su propia
conducta manipulando el ambiente.
- Capacidad de autoreflexion: analizando sus propias experiencias y
contrastándolas con los resultados obtenidos.

La teoría del aprendizaje social está basada en un modelo de aprendizaje


denominado reciprocidad triádica del funcionamiento humano, el cual
sostiene que el aprendizaje se produce por la determinación de tres
elementos: factores personales, ambiente y conducta. Estos tres elementos
interactúan constantemente lo que facilita el aprendizaje. Bandura afirma
que, por medio de modelos reales o simbólicos, las personas tendemos a
modificar nuestras conductas como resultado de observar, escuchar o leer
sobre la conducta de dicho modelo. Cabe destacar que, este modelo a imitar
es valorado positivamente por la persona. Si las conductas que se han
obtenido nos dan recompensas positivas, es más probable que sean
repetidas, siendo totalmente al contrario en el caso de que las
consecuencias sean negativas.13

En dicha teoría del aprendizaje social y en concreto en el aprendizaje por la


observación o modelado, Bandura estableció cuatro pasos:

1. Atención: Si vas a aprender algo, necesitas prestar atención. Si


estamos nerviosos o distraídos, el aprendizaje no será tan efectivo.
2. Retención: Debemos ser capaces de retener aquellos a lo que hemos
prestado atención. Normalmente lo guardamos a través de imágenes
mentales o descripciones verbales.
3. Reproducción: En este punto es donde reproducimos el
comportamiento.
4. Motivación: Realmente la acción de repetir no se llevará a cabo a
menor que estemos motivados para imitarlo.

La teoría del aprendizaje social se apoya en la idea de que los niños


aprenden en entornos sociales por medio de la observación y de la imitación
del comportamiento que vieron. También refuerza la idea de que el niño se
ve afectado por la influencia de otros. Se basa en tres conceptos clave:

1. La gente puede aprender a través de la observación.

En uno de los experimentos más conocidos de la historia de la psicología,


Bandura demostró que los niños aprenden e imitan comportamientos que
han observado en otras personas. Los niños de los estudios de Bandura
observaron a un adulto actuando violentamente hacia un muñeco Bobo.
Cuando más tarde se permitió a los niños jugar en una habitación con el
muñeco Bobo, comenzaron a imitar las acciones agresivas que habían
observado anteriormente.

Bandura identificó tres modelos básicos de aprendizaje observacional:

- Un modelo vivo, que implica a un individuo real que demuestra o que


actúa hacia fuera un comportamiento.
- Un modelo de instrucción verbal, que implica descripciones y
explicaciones de un comportamiento.
- Un modelo simbólico, que involucra personajes reales o ficticios que
muestran comportamientos en libros, películas, programas de
televisión o medios en línea.

Estos modelos demuestran que el aprendizaje se puede dar de muchas


formas, por ejemplo, a través de la lectura o de ver la televisión. Este último
punto ha generado mucho debate debido al impacto que la televisión, la
computadora o los videojuegos pueden causar en los niños y jóvenes.
Con el avance de la tecnología, la teoría del aprendizaje social ha generado
muchos nuevos estudios, enfocados en las redes sociales, el disfrute de los
medios, o un meta análisis sobre el efecto de los medios, entre muchos más.
Recientemente esta teoría ha tenido un nuevo auge ya que se ha hablado
del aprendizaje social entorno a los videojuegos y la polémica sobre si los
videojuegos pueden promover la violencia en niños y jóvenes.

Por tanto, el aprendizaje observacional ni siquiera requiere necesariamente


ver a otra persona realizando una actividad.

Basta con escuchar algunas instrucciones verbales, por ejemplo, escuchar


un podcast puede conducir al aprendizaje. También podemos aprender
leyendo, escuchando u observando las acciones de los personajes en libros
o películas.

La concepción del aprendizaje observacional que se ha convertido en una


fuente de controversia ya que plantea el debate sobre el impacto que los
medios de comunicación sobre la cultura y su influencia en los niños. A
algunas personas les preocupa que los niños pueden aprender malas
conductas, tales como la agresión de juegos de video, películas, programas
de televisión o videos en línea violentos.

2. Los estados mentales son importantes para el aprendizaje.

El solo hecho de observar las acciones de otra persona no siempre es


suficiente para conducir al aprendizaje. El propio estado mental y la
motivación juegan un papel importante en determinar si un comportamiento
se aprende o no.

Mientras que las teorías conductuales del aprendizaje sugirieron que era el
refuerzo externo el cual generaba el aprendizaje, Bandura comprendió que
el refuerzo no siempre proviene de fuentes externas. Él señaló que el
refuerzo externo y medioambiental no era el único factor que influía en el
aprendizaje y el comportamiento. Describió reforzadores intrínsecos como
una forma de recompensa interna, por ejemplo, el orgullo, la satisfacción y
un sentido de logro.14
Este énfasis en pensamientos y cogniciones internas ayudaron a conectar
las teorías del aprendizaje con las del desarrollo cognitivo.

Mientras que muchos manuales de texto ubican la teoría del aprendizaje


social con una teoría conductual, el mismo Bandura describe su enfoque
como una «teoría cognitiva social».

3. El aprendizaje no necesariamente conduce a un cambio en el


comportamiento.

Entonces, ¿cómo determinamos cuándo algo ha sido aprendido? En muchos


casos, el aprendizaje se puede ver inmediatamente cuando se manifiesta el
nuevo comportamiento.

Cuando se le enseña a un niño a montar en bicicleta, se puede determinar


rápidamente si el aprendizaje ha ocurrido permitiendo que el niño monte su
bicicleta por sí mismo sin ayuda. Sin embargo, en ocasiones somos capaces
de aprender nuevas habilidades a pesar de que el aprendizaje podría no ser
inmediatamente obvio.

Mientras que los conductistas creían que el aprendizaje conducía a un


cambio permanente en el comportamiento, el aprendizaje observacional
demuestra que la gente puede aprender nueva información sin manifestar
nuevos comportamientos. Bandura explica que sería muy peligroso si las
personas aprendieran sólo a base de su experiencia, como se creía
anteriormente, en lugar de que sea a través de observar a otros y aprender
de sus acciones. Por ejemplo, si un alumno está copiando en un examen y la
maestra lo castiga, los compañeros pueden aprender que ese tipo de
acciones están mal por ver las consecuencias de las acciones de su
compañero. "Afortunadamente, en la mayoría de los humanos el
comportamiento se aprende de manera observacional a través del
modelado: al observar a otros se forma una idea de cómo se realizan los
nuevos comportamientos, y en ocasiones posteriores, esta información
codificada sirve como guía para la acción", dijo en su libro Social Learning
Theory (1977).15

Un ejemplo de aprendizaje social


Los niños e inclusive adultos que nunca han practicado un deporte en
especial, como el baloncesto sabrán que hacer con el balón, esto es porque
han visto a otros realizar dichas acciones, ya sea personalmente o a través
de la televisión. Mientras que las teorías conductuales del aprendizaje
sugirieron que todo el aprendizaje era el resultado de asociaciones formadas
por condicionamiento, entre el refuerzo y castigo, la teoría de aprendizaje
social de Bandura propuso que el aprendizaje también puede ocurrir
simplemente observando las acciones de otros.

Su teoría al igual que la de Vygotsky, agregó un elemento social al


aprendizaje, argumentando que las personas pueden aprender nueva
información y comportamientos observando a otras personas. Dicho
fenómeno es conocido como aprendizaje observacional, este tipo de
aprendizaje puede ser empleado para explicar una amplia variedad de
comportamientos, incluyendo aquellos que a menudo no lo pueden ser por
otras teorías del aprendizaje.16

3.8 TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL (LAWRENCE KOHLBERG)

Lawrence Kohlberg fue un psicólogo estadounidense nacido en Nueva York


el 25 de octubre de 1927, y que murió el 19 de enero de 1987 en
Massachusetts a la edad de 59 años. Estudió en la Universidad de
Chicago; se adentró especialmente el campo de la moralidad y los juicios
morales. En 1958 presentó su tesis doctoral acerca del desarrollo del
juicio moral. Lawrence Kohlberg se dejó influenciar por la obra de Jean
Piaget, psicólogo suizo que en ese momento tenía poca influencia en
Estados Unidos, y que había investigado sobre todo en el ámbito infantil
acerca de la cognición y la moralidad. Murió en circunstancias dramáticas,
quizá con un gesto que puede ser interpretado como un suicidio, debido en
parte a una forma de depresión que le aquejaba desde hacía tiempo. 17

Todos hemos desarrollado una moral propia e intransferible: unos valores


que no solo separan al “mal” del “bien” en el mundo abstracto, sino que
también tienen influencia sobre nuestras conductas, percepciones y
pensamientos. Incluso podríamos decir que puede estar tan interiorizada
como para influir sobre nuestras emociones. Uno de los modelos más
importantes e influyentes que intentan explicar el desarrollo de nuestra moral
es la teoría del desarrollo moral de Kohlberg.

Por otro lado, al contar todos con moral, establecer una universal siempre ha
sido una de las grandes cuestiones que ha preocupado a multitud de
filósofos y pensadores. El psicólogo Lawrence Kohlberg quería alejarse del
contenido de la moral y estudiar cómo se desarrolla en las personas. A él no
le importaba qué estaba bien o mal, le importaba cómo alcanzamos esa idea
de bien o mal. A través de multitud de entrevistas y estudios observó que la
construcción de la moral aumenta a medida que los niños crecen. Igual que
sucede con otras habilidades, como el lenguaje o la capacidad de
razonamiento.

En la teoría del desarrollo moral de Kohlberg se alcanza la conclusión de


que el desarrollo moral pasaba por tres niveles: preconvencional,
convencional y postconvencional. Cada uno de los cuales está dividido en
dos estadios. Es importante entender que no todos pasan por todos los
estadios ni todos llegan al último nivel de desarrollo. 18

 NIVEL PRECONVENCIONAL: suele durar desde los 4 años hasta los


10 años. El nivel preconvencional es la forma más primitiva de juicio
moral. Se trata de una moralidad orientada a satisfacer los propios
deseos y necesidades o constreñida a la obediencia y preocupada por
el castigo. Se denomina preconvencional porque en realidad el niño o
niña no comprende el significado y función de las normas sociales.

1. ESTADIO DE ORIENTACIÓN AL CASTIGO Y LA


OBEDIENCIA: la dificultad del niño o niña para tener en cuenta
diferentes perspectivas sobre un mismo problema marca la
naturaleza de este estadio. La razón para actuar bien es, sobre
todo, evitar el castigo o conseguir una recompensa, y solo se
reconocen como malas aquellas conductas que suponen el
daño físico a otras personas o a sus propiedades.
2. ESTADIO DE ORIENTACIÓN AL INTERÉS PROPIO: la
conciencia creciente de que existen distintas perspectivas e
intereses define el nuevo estadio. El niño o niña entiende que
todas las personas tienen sus propios intereses y buscan
satisfacerlos y tienen la mentalidad de que las reglas se siguen
sólo cuando son de propio interés (es decir, cuando su ruptura
afecta a uno mismo).

 NIVEL DE CONSCIENCIA MORAL O CONVENCIONAL:  aparece en


las edades a partir de los 10-13 años, define el pensamiento de los
adolescentes y adultos. En este nivel, los individuos tienen en cuenta
sus intereses individuales y las convenciones sociales acerca de lo
que es bueno o malo. Las normas sociales condicionan el juicio moral
del individuo.

1. ESTADIO DE ORIENTACIÓN HACIA EL CONSENSO: la


preocupación por obtener el respeto de las personas y por vivir
de acuerdo con lo que los demás esperan de nosotros define
este estadio. Es decir, se vive de acuerdo a las expectativas de
las personas cercanas. Por ejemplo: “No se debe robar porque
se espera que los niños no roben”.
2. ESTADIO DE ORIENTACIÓN A LA AUTORIDAD: el individuo
asume que todos deben cumplir las leyes y que estas deben
aplicarse imparcialmente a todos. La razón suprema es
mantener el orden social y se justifica por una obligación de
conciencia que exige que las personas cumplan sus
obligaciones con la sociedad.

 NIVEL POSTCONVENCIONAL: aparece a partir de la adolescencia


temprana, la edad adulta temprana o puede que incluso nunca se
llegue a este nivel (depende de la persona). Según el autor, sólo entre
el 10 y el 15% de las personas llegan a alcanzar este nivel, aquí las
personas tienen principios morales propios que se apoyan en valores
colectivos y libertades individuales. Los individuos distinguen lo legal
de lo moral y actúan en consecuencia de acuerdo a la justicia y los
derechos humanos.

1. ESTADIO DE ORIENTACIÓN HACIA EL CONTRATO


SOCIAL: en este estadio el individuo considera que hay
valores y derechos supremos que toda sociedad debe
garantizar. Hay un compromiso social con los derechos y
deberes que conforman el contrato social, basado en la
convicción de que estos facilitan la convivencia y los objetivos
de la vida social.
2. ESTADIO DE ORIENTACIÓN A LOS DERECHOS
UNIVERSALES: Kohlberg postula un último estadio que
representa un punto de culminación ideal del desarrollo moral.
El razonamiento moral en esta fase se basa en los principios
éticos autoelegidos. Los acuerdos descansan en tales
19
principios, que suelen ser de igualdad, justicia y paz.

3.9 TEORÍA BIOGENÉTICA (GRANVILLE STANLEY HALL)

Es considerado por muchos años el padre de la psicología de la


adolescencia. Stanley Hall, inició su estudio científico de la etapa del
desarrollo adolescencia en el año 1844-1924. La psicología Biogenética de
Stanley Hall esta relacionado al Enfoque Psicológico, Especulativo del
pasado, Empírico y científico del presente. 20

Stanley Hall tomó el concepto darwiniano de la evolución biológica y lo


elaboró como una teoría psicológica de la recapitulación.

La ley de la recapitulación sostiene que el organismo individual, en el


transcurso de su desarrollo, atraviesa etapas que corresponden a aquellas
que se dieron durante la historia de la humanidad. El individuo vuelve a vivir
el desarrollo de la raza humana desde un comportamiento primitivo, a través
de un período de salvajismo, hasta llegar a una forma de vida más
civilizada en su madurez.
G. Stanley Hall decía que el desarrollo obedece a factores
fisiológicos, determinados genéticamente y que fuerzas interiores
controlan y dirigen el crecimiento, desarrollo y la conducta. De
esta teoría se desprende que el desarrollo y sus conductas tienen
pautas inmutables, inevitables, universales e independientes del
ambiente socio-cultural.21

Las etapas evolutivas que reconocía Stanley Hall, eran: infancia, niñez,
juventud y adolescencia.

1. En la infancia, comprendida por los 4 primeros años , el


niño gatea representando la etapa animal de la raza
humana cuando aún caminaba en cuatro patas. Predomina,
en este período el desarrollo sensorial y sensomotor,
necesarios para la autopreservación.22
2. El período de la niñez – de 4 a 8 años- corresponde a la época en
que la caza y la pesca eran las actividades primordiales del ser
humano. Es la época en que el niño juaga al escondite, cowboys
e indios, utiliza armas de juguetes. La construcción de cuevas,
chozas y otros escondrijos remeda la cultura del hombre de las
cavernas.22
3. La juventud - de 8 a 12 años - reconocida actualmente
como pre-adolescencia, es la etapa donde el niño recapitula
la “vida monótona del salvajismo”, ofrece una predisposición
favorable a la ejercitación y a la disciplina, entrenamiento y reiteración
rutinaria como métodos de educación apropiados: la lectura, la
escritura, el dibujo, el adiestramiento manual, musical empleo
de números y muchas otras aptitudes son algunas de las habilidades
adquiridas.23
4. La adolescencia –12 a 22-25 años- es un período caracterizado por
Hall por el idealismo, reacción ante lo viejo, expresión de
sentimientos, pasiones y sufrimientos personales.

En términos de la teoría de la recapitulación, la adolescencia


corresponde a una época en que la raza humana se hallaba en una etapa
de turbulencia y transición pasando a estados más evolucionados
y humanos.

Para Stanley Hall, la adolescencia es un segundo nacimiento porque es


cuando aparecen las características esencialmente humanas. El adolescente
vive una vida emotiva fluctuante con tendencias contradictorias. Puede
expresar mucha energía y actividad desmedida y alternativamente mostrarse
indiferente y desganado. Pasa de la euforia a la depresión, de la vanidad a
la timidez, del egoísmo al altruismo idealista. Es una etapa de pureza y de
tentación en que el adolescente desea la soledad, pero al mismo tiempo
necesita integrar grupos y tener amistades, que suelen tener gran influencia
sobre él.24

 Puede ser dulce a veces y muy cruel otras, apático y entusiasta.


 El adolescente desea encontrar ídolos, pero rechaza la autoridad.
 El individuo recapitula la etapa inicial de la civilización
moderna, corresponde al final del proceso evolutivo: Que llega a la
madurez.

3.10 TEORÍA DEL APEGO (JOHN BOWLBY)

John Bowlby, psiquiatra y psicoanalista, trabajó durante años en clínica


infantil y planteó la teoría del apego, la que concibió como una tendencia de
los seres humanos a establecer vínculos afectivos sólidos con personas
determinadas a través de la vida. 25 La teoría de Bowlby se basó en los
postulados psicoanalíticos al estar de acuerdo en que las primeras
experiencias que se dan en la infancia tienen un papel importante en el
26
comportamiento y desarrollo humano posterior.

Para Bowlby, el comportamiento de apego es todo aquel que permite al


individuo a conseguir o mantener proximidad con otra persona diferenciada y
generalmente considerada más fuerte y/o sabia, propio del ser humano, que
motiva la búsqueda de proximidad entre el niño pequeño y sus padres o
cuidadores. Se enfatiza que la experiencia del niño con sus padres tiene un
rol fundamental en la capacidad posterior del niño de establecer vínculos
afectivos y que las funciones principales de ellos serían proporcionar al niño
una base segura y, desde allí, animarlos a explorar; es fundamental que el
niño pueda depender de sus figuras de apego y que éstas puedan contener
25
y proteger al niño cuando lo necesita.

3.10.1 Claves de la teoría del apego de John Bowlby

Para comprender en profundidad la teoría del Apego de John Bowlby


es necesario conocer tres postulados clave.

 La primera establece cuando un niño posee plena confianza en


que su criador siempre estará disponible para él, será menos
probable que experimente miedo en comparación con un niño
que no confía en que su cuidador siempre estará para él.
 La segunda propuesta de la teoría del Apego de John Bowlby
sugiere que la confianza mencionada en la primera propuesta
se construye durante la infancia y la adolescencia, etapas
consideradas críticas en el desarrollo humano.
Asimismo, consideraba las expectativas que el niño
desarrollará sobre las relaciones humanas en estas etapas, en
la mayoría de los casos lo acompañarían durante el resto de su
vida.
 La última propuesta menciona que las expectativas
mencionadas en la segunda propuesta están directamente
relacionadas con la experiencia de la persona. Esto quiere
decir que un niño tendrá expectativas de que su cuidador
estará disponible para él si en el pasado ya lo ha estado.

3.10.2 Características de la teoría de John Bowlby

1. Mantenimiento de proximidad
El mantenimiento de proximidad era definido por Bowlby como el
deseo de estar cerca de aquellas personas con las que se habían
creado un vínculo. 26
2. Refugio seguro en el que buscar consuelo y seguridad ante el
peligro de una amenaza.
El refugio seguro es la característica que sugiere que el apego es una
figura utilizada para que el niño pueda sentirse seguro o cómodo ante
aquellas situaciones que puedan representar una amenaza o miedo. 26

a. Base segura desde la cual explorar el mundo. La base


segura es una característica relacionada con la aptitud del niño
de sentir que puede explorar el ambiente circundante sin
peligros, gracias al apego.

3. Etapas del apego según John Bowlby

a. Fase de pre – apego

Ocurre en las primeras seis semanas de la vida humana. En esta


etapa el niño acepta sin inconvenientes a cualquier persona capaz
de ofrecerle comodidad. Por ello, es natural que no se pueda
percibir ninguna clase de preferencia del bebé por alguna persona
en específico.

Al tratarse de una fase de pre – apego, el reconocimiento materno


por parte del niño es muy básico, de manera que el vínculo de
apego es bastante débil. Por ello, apenas pueden visualizarse las
primeras muestras del desarrollo del vínculo de apego cuando la
fase está cerca de culminar.

b. Fase de formación

Seguida de las seis semanas de la fase de pre – apego, esta fase


tiene una duración de aproximadamente ocho meses. En esta
etapa ya puede visualizarse la angustia de separación cuando el
niño pierde el contacto con los adultos.
Esta fase se caracteriza porque el niño comienza a ajustar su
conducta. También es posible notar una respuesta más clara en la
forma que interactúa con su cuidador o su madre. Sin embargo, la
ansiedad de separación se hace presente cuando deja de
experimentar contacto con adultos, no exclusivamente con su
progenitora.

c. Fase de apego

Esta fase se hace presente entre los seis u ocho meses,


dependiendo de cuando haya culminado la fase de formación y
tiene una duración aproximada de dos años. Es a partir de esta
etapa que se forma un verdadero vínculo de apego. Asimismo, es
en esta etapa en la que puede notarse cierto rechazo por parte
del niño ante los desconocidos.

d. Fase de relaciones recíprocas

Esta es la última fase de apego y comienza a desarrollarse desde


los veinticuatros meses. En esta etapa el niño ya ha aprendido
que la ausencia de su madre es temporal, de manera que
adquiere la capacidad de calmar la ansiedad al estar lejos de ella.

La diferencia en comparación a cuando el apego continuaba


formándose es que ahora el niño es consciente de que su madre
estará disponible para él si lo necesita, incluso cuando no exista
contacto físico.

3.11 TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (DAVID AUSUBEL)

Teoría cognitiva del aprendizaje elaborada desde posiciones organicistas, la


propuesta de David Paulo Ausubel resulta interesante por estar centrada
fundamentalmente en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es
decir, en el marco de una situación de interiorización o asimilación que se da
a través de la instrucción. Al igual que Vigotski esta teoría dedica gran
tiempo a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los conceptos
científicos que se dan a partir de los previamente formados por el niño en la
vida cotidiana.

Esta teoría enfatiza en la organización del conocimiento en estructuras y en


las reestructuraciones que se producen debido a la interacción de dichas
estructuras ya presentes en el sujeto y la nueva información, pero a
diferencia de la teoría genética de Piaget o la propia Gestalt, se asume, al
igual que en la posición vigotskiana, que para que esa reestructuración se
produzca se precisa de una instrucción formalmente establecida, que
presente de modo organizado y explícito la información que ha de
desequilibrar las estructuras existentes.

De esta manera, Ausubel concibe el aprendizaje y la enseñanza como


continuos, lo que evita reduccionismos, y establece la posibilidad de
interacciones entre la asociación y la reestructuración en el aprendizaje.

Ausubel distingue dos tipos de aprendizaje: el memorístico y el significativo.

 El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los


contenidos están relacionados de manera arbitraria, carente de
significado para el aprendiz, y cuya base es la asociación, aunque en
ocasiones puede producirse con materiales que posean un significado
en sí mismos, pero donde no se cumplen determinadas reglas en el
proceso instructivo.
 El aprendizaje significativo es aquel que puede relacionarse de modo
no arbitrario y sustancial con lo que el niño ya sabe. Es decir, un
aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las
estructuras de conocimiento que posee el niño, cuando el material
adquiere significado a partir de su relación con los conocimientos
anteriores. Para esto es indispensable que el material a aprender
posea un significado en sí mismo, que no tenga una relación arbitraria
o simplemente asociativa entre sus partes, y que el niño disponga de
los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado.
Entre ambos tipos de aprendizaje, además de diferencias cognoscitivas,
existen también otras, dadas por el tipo de motivación que promueven y por
la actitud del niño ante el aprendizaje. Desde este punto de vista, al igual
que la Gestalt, Piaget o Vigotski, Ausubel señala que el aprendizaje de
estructuras conceptuales no puede alcanzarse solamente por
procedimientos asociativos o memorísticos, aunque en muchos momentos
del aprendizaje escolar puede haber momentos memorísticos, aunque estos
van perdiendo gradualmente importancia en la medida en que el niño
adquiere más conocimientos y puede establecer relaciones significativas con
cualquier contenido.27

3.12 TEORÍA SOCIOCULTURAL (LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY)

Lev Semiónovich Vygotsky; (Orsha, 1896 - Moscú, 1934), fue un psicólogo


soviético y jefe de la orientación sociocultural de la psicología soviética, con
sus investigaciones sobre el proceso de conceptualización en los
esquizofrénicos (El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores, Pensamiento y lenguaje), y su posterior seguimiento en la obra
de sus discípulos, ejerció una gran influencia en la psicología pedagógica
occidental. Convirtiéndose en uno de los grandes teóricos de la educación
del siglo pasado. Sus aportes han impactado en los actuales modelos de
educación, y de sus teorías se han desprendido múltiples concepciones
aplicadas a la pedagogía de hoy. Su teoría sociocultural busca poner las
bases de cómo el aprendizaje se construye paulatinamente durante los
primeros años, y con ayuda del contexto social del niño.

La teoría sociocultural es una teoría del aprendizaje, desarrollada por Lev


Vygotsky, la cual el aprendizaje y la adquisición de conocimientos resultan
de la interacción social. De acuerdo con esta teoría el desarrollo cognitivo de
los individuos se encuentra directamente relacionado con la interacción
social en el marco de la cultura dominante, es decir, que responde al
proceso de socialización, donde se comprende que el desarrollo de la
persona es consecuencia de la socialización.28
Lev Vigotsky sostenía que los niños desarrollan paulatinamente su
aprendizaje mediante la interacción social, adquiriendo nuevas y mejores
habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo
de vida rutinario y familiar. Ya que aquellas actividades que se realizan de
forma compartida con otros permiten a los niños a que interioricen las
estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que les
rodea, adueñándose de ellas.

3.12.1 Características de la teoría sociocultural

1. Parte del método genético-comparativo y el método experimental-


evolutivo, y distingue cuatro ámbitos de análisis:

a. Filogenético: Origen de las funciones psicológicas humanas como


especie.
b. Histórico Sociocultural: Contexto de inserción del sujeto.
c. Ontogenético: Evolución biológica y sociocultural y, por último,
d. Microgenético: Características psicológicas particulares del individuo.

2. Comprende al individuo y al proceso de aprendizaje desde una


perspectiva evolutiva.
3. Toma en cuenta los instrumentos y signos que median entre el proceso
de interacción social y el desarrollo del individuo, especialmente
al lenguaje.
4. Pone en evidencia la importancia de las relaciones del sujeto con la
sociedad.
5. Considera que la comprensión del desarrollo cognitivo infantil solo es
posible si se atiende a la cultura en que se desenvuelve el niño.
6. Comprende que los patrones de pensamiento responden a una
construcción social y no a una condición innata del sujeto.
7. En tal sentido, el conocimiento es fruto de la co-construcción donde
participan tanto el individuo como el grupo social.
8. Reconoce que existen habilidades mentales innatas (como la percepción,
la atención y la memoria), pero su desarrollo se posibilita en la interacción
social.29

3.12.2 El niño según Vigotsky

Según este pensador, el niño es un ser social desde su nacimiento. Por


tanto, su aprendizaje va a estar condicionado por el contexto que le rodea.
Esto incluye el ambiente y las personas que están a su alrededor: padres,
familiares y educadores, si es el caso. Por ello, en las familias con menos
recursos, la gratuidad de la escuela infantil es fundamental a la hora de
eliminar desigualdades. La Educación Pública es el ascensor social que
permite a los niños de procedencias con menos recursos tener las mismas
oportunidades de futuro que sus compañeros basados en sus talentos y su
esfuerzo.30

3.12.3 El aprendizaje según Vigotsky

Según la teoría propuesta por Vygotsky, los adultos y compañeros más


avanzados del clan, juegan el papel de apoyo, dirección y organización del
aprendizaje del menor, en el paso previo a que él pueda ser capaz de
dominar esas facetas, una vez que haya interiorizado las estructuras
conductuales y cognoscitivas que cada actividad exige. En el caso de los
pequeños, esta orientación resulta más efectiva para ofrecerles una ayuda y
que así crucen la zona de desarrollo proximal (ZDP), la cual podríamos
entender como una brecha entre lo que ya son capaces de hacer
(aprendizajes obtenidos) y lo que todavía no pueden conseguir por sí solos.

Por ejemplo, podemos entender que un niño que se encuentra en la ZDP


para aprender una tarea o acción en concreto, está próximo a lograr una
ejecución autónoma, pero le falta integrar alguna clave en su pensamiento.
Sin embargo, con el apoyo de los miembros más grandes de la familia, sin
problema pueden realizar la acción que se está aprendiendo. En la medida
en que la colaboración, la supervisión y la responsabilidad del aprendizaje
están cubiertas, el niño es capaz de progresar en la formación y
consolidación de sus nuevos conocimientos y aprendizajes. 30

3.12.4 La metáfora del andamiaje


La metáfora del andamiaje, hace referencia a que el niño se encuentra
“sostenido” por los mayores durante su proceso de aprendizaje para una
tarea en concreto hasta que sea capaz de hacerla por sí mismo y sin apoyo.

3.12.5 Las Zonas de Desarrollo Proximal (ZDP) de Lev Vygotsky

Las zonas de desarrollo son cada una de las etapas en las que se encuentra
el niño a la hora de aprender. Vygotsky estableció tres etapas del
aprendizaje:

a) Zona de Desarrollo Real

Es el equivalente a lo que el niño sabe. Por tanto, se trata de la situación


actual en la que se encuentra el niño. Es el punto de partida desde el
cual planificaremos hacia dónde queremos que el niño o la niña
evolucionen.

b) Zona de Desarrollo Próximo

Es La distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la


resolución independiente de problemas y el nivel de desarrollo
potencial determinado mediante la resolución de problemas bajo la
guía de adultos o en colaboración con otros más capaces. Es decir, es
una zona intermedia entre lo que el niño sabe en el momento presente
y lo que puede llegar a saber en el siguiente nivel.

Para realizar estas tareas el niño necesita ayuda de algún tipo, que
puede ser incluso, la ayuda de sus propios compañeros. Para ello,
Vygosky sugería que los profesores podían utilizar actividades
de aprendizaje cooperativo para avanzar en sus conocimientos y
habilidades.
Las estrategias que se utilizan para ayudar al niño en su zona de
Desarrollo Próximo hasta su Zona de Desarrollo Potencial se llaman
andamios. Es decir, es como si usamos la ayuda de andamios para
construir la siguiente planta de un piso, al que desde el suelo (de forma
independiente) no llegaríamos.

c) La Zona de Desarrollo Potencial

Es lo que el niño no sabe. Es por tanto, tarea del profesor determinar el


objetivo de hacia dónde quiere llevar el aprendizaje del niño. Es decir,
cuál será su siguiente paso de aprendizaje.
Pongamos un ejemplo. Una niña ya sabe sumar operaciones sencillas
de dos dígitos sin llevar. El siguiente paso natural es ayudarle a hacer
sumas llevando.

Una vez este objetivo quede conseguido, será lo que el niño ya sabe,
por lo que se convertirá en su Zona de Desarrollo Real y el ciclo
comenzará de nuevo.30
IV. CONCLUSIÓN

El crecimiento y desarrollo humano son todos esos cambios y continuidad


que se atraviesa a lo largo del ciclo vital. Como persona al ir creciendo y
desarrollándose va adquiriendo conocimientos. El desarrollo humano se ve
asociado a los factores familiares, sociales, educativos entre otros que van
ayudando a la formación de la persona a lo largo de su vida. Entendemos el
desarrollo humano, entonces, como un proceso de cambio cuantitativo y
cualitativo, constante e inconstante, hasta la muerte de las personas.
Muchos de los cambios observados durante el desarrollo humano son
producto del crecimiento y de la maduración, razón por la que esos términos
son a menudo confundidos con el de desarrollo. Sin embargo, el término
‘crecimiento’ estuvo originalmente referido al incremento cuantitativo, como
el aumento de la cantidad de células corporales. La maduración, por su
parte, describe los cambios que ocurren de manera natural y espontánea, y
que vienen programados en gran medida en los genes; gran parte del
desarrollo físico recae en este ámbito. Como consecuencia del aprendizaje,
también existen otros cambios que se producen, por ejemplo, mediante la
interacción de una persona con el entorno social y que se constituyen en una
parte importante de su desarrollo social. En ese sentido, el aprendizaje
produce experiencias que promueven cambios permanentes a nivel del
pensamiento y del comportamiento en general.
V. RECOMENDACIONES

1. Acostumbrarse a cuerpos y sentimientos en proceso de maduración


sexual.
2. Desarrollar y aplicar habilidades de pensamiento abstracto.
3. Desarrollar y aplicar un nivel de perspectiva más complejo.
4. Desarrollar y aplicar nuevas habilidades de adaptación en áreas tales
como la toma de decisiones, la solución de problemas y la resolución
de conflictos.
5. Identificar patrones morales, valores y sistemas de creencia
significativos.
6. Comprender y expresar experiencias emocionales más complejas.
7. Formar amistades íntimas de apoyo mutuo.
8. Establecer aspectos claves de la identidad.
9. Hacer frente a las demandas que implican roles y responsabilidades.
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VII. ÁNEXOS

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