TRABAJO FINAL INTEGRADOR:

PENSAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN ‘CLAVE

LÚDICA’

Carrera: Profesorado de Educación Inicial

Asignatura: Taller de Práctica IV
Profesoras: Ferrero, Daniela
Ingaramo, Claudia
Alumna: Garbagnoli, Talía
Año: 4°
Ciclo lectivo: 2023
Estudiante: Garbagnoli, Talía
Docentes: Ferrero, Daniela – Ingaramo, Claudia
Taller de Práctica IV
Ciclo lectivo: 2023

A raíz de algunas situaciones que vivencié durante mis prácticas realizadas en

instituciones de nivel inicial, pude observar que nuestra participación docente en los

momentos de juego, a veces provoca que las propuestas pierdan el sentido lúdico. En mi

caso, pude observar que esto se debía a que el grado de libertad otorgado a los/as niños/as

como jugadores/as se interrumpía con intervenciones externas que provocaban que dejen

de jugar o pierdan el interés en resolver dificultades propias del juego que ellos/as

mismos/as intentaban darle solución. Por ejemplo, una de las situaciones que noté fue

durante un juego de construcción ofrecido por mi docente co-formadora en el que un niño

apilaba cubos de esponjas intentando hacer equilibrio, durante este momento como el

estudiante no posicionaba estas piezas verticalmente y se derrumbaba fácilmente su

construcción, la educadora intervino mostrándole cómo debía hacerlo para lograr el

equilibrio y que dicha obra no se derrumbe, sin dejar que el niño lo descubra por sí mismo

en diversos intentos o en lugar de preguntarle si necesitaba ayuda para, en caso de que así

sea, ver de qué manera podría colaborar ante los requerimientos del estudiante.

Por otro lado, también evidencié que en los momentos de juego en el patio era tal la

libertad que mi co-formadora le otorgaba a los/as niños/as que no aprovechaba la distancia

que este juego ofrecía para descubrir la amplitud de su repertorio lúdico, consultarles si

necesitaban de su participación o colaboración en algunas acciones, para comprender sus

maneras personales de resolver situaciones problemáticas. Sino que, por el contrario,

observaba el juego con distancia y sólo intervenía si se generaba alguna discusión entre

los/as estudiantes. Por lo tanto, de esta forma permanecía ajena a lo que sucedía en las

situaciones lúdicas y estos momentos quedaban vacíos de intervención pedagógica.

En consecuencia, lo mencionado anteriormente me llevó a pensar en mi rol docente

en las propuestas lúdicas, motivo por el cual me pregunto: ¿Qué implica la libertad en el

juego? Si tengo en cuenta que el juego es una forma de pensar la enseñanza y el

aprendizaje, ¿cómo lo puedo incluir en las propuestas de enseñanza?, ¿cómo puedo

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diseñar dichas propuestas para enseñar mediante el juego, para que los/as niños/as puedan

aprender a través de él? Y en cuanto a mi rol docente, ¿cómo puedo intervenir en los

distintos momentos y propuestas de juegos sin quitarles su sentido lúdico?

Entonces, a fines de reflexionar en relación a estos interrogantes planteados, en el

siguiente trabajo me propongo pensar la enseñanza y el aprendizaje en ‘clave lúdica’. Es

decir, cómo elaborar mis propuestas de enseñanza incluyendo al juego, no como una única

forma de actuar sino como claves a tener en cuenta que, como docente, me sirvan para

poder reflexionar el lugar que le otorgo y pensar diversas posibilidades de atender este

momento respetando sus particularidades y las de los/as niños/as en el mismo, con la

intencionalidad de que puedan aprender a través de él.

¿Qué implica pensar una propuesta de enseñanza?

Como lo dice el título de este trabajo, mi objetivo es pensar la enseñanza y el

aprendizaje en ‘clave lúdica’ Antes de pensar cómo relacionar al juego con la enseñanza y

con el aprendizaje, primero es importante reflexionar de qué manera puedo diseñar y

elaborar una propuesta de enseñanza para mis estudiantes. En este sentido entonces, es

importante que tenga en cuenta no sólo lo que quiero enseñar como docente, sino también

las diversas maneras de comprender el mundo que tienen los/as niños/as. Se trata de

establecer una relación en la propuesta entre las formas propias que tengo como docente de

acercarme al conocimiento, y los modos particulares de aprender y razonar propios de las

infancias.

Estos modos particulares que tienen los/as niños/as de comprender el mundo, están

relacionados al carácter imaginativo y creativo que poseen en esas edades. Son estas

particularidades las que hacen que nos sorprendan, ya que les permiten ir vinculando sus

conocimientos previos con los nuevos, dándonos esas respuestas que ponen en jaque

nuestro razonamiento. Se trata de una construcción constante del conocimiento en la que

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van combinando, asociando y relacionando las diferentes situaciones que vivencian con la

intención de poder darles sentido (Sarlé & Rodríguez Sáenz, 2022).

A su vez, a la hora de elaborar una propuesta de enseñanza, como docente también

tengo que pensar y seleccionar una determinada metodología de trabajo. Tal como expresa

Edelstein (1998), consiste en posicionarme desde la construcción ante esta metodología y

tener en cuenta mi intencionalidad docente, las características y particularidades de la

propuesta en función de lo que voy a enseñar, el grupo particular de estudiantes al cual va

dirigida y su contexto. Es decir, se trata de una construcción relativa y no absoluta porque no

existe un único método para transmitir un conocimiento, sino que esta metodología cambia

según las singularidades de los sujetos (contexto de los/as niños/as), el saber a transmitir

(lógica disciplinar) y cómo voy a transmitirlo (intencionalidad docente).

Por lo mencionado, queda en evidencia la complejidad que tenemos los/as

educadores/as a la hora de pensar una propuesta de enseñanza. Ya que se trata de

establecer una relación entre los sujetos que aprenden, la lógica disciplinar y la

intencionalidad docente; los modos de ver el mundo propios de los/as niños/as y los que

tenemos los/as docentes; entre las maneras de hacerlo comprensible desde nuestro rol de

educadores/as y las modalidades de aprehenderlo por parte de las infancias; entre nuestra

tarea docente y la tarea de los/as niños/as. Relación que es sumamente necesaria

establecer si quiero brindarles a los/as niños/as; herramientas que los/as ayuden a conocer,

comprender, significar y ordenar el mundo que los/as rodea.

Asimismo, ante esta complejidad que tengo como educadora en el diseño de mis

propuestas de enseñanza, también es fundamental que piense y defina mi posicionamiento

docente para acompañar dichas propuestas.

Para definir dicho posicionamiento, tomo los aportes de Rancière (2007) porque

como docente adhiero a lo que éste expresa sobre la importancia de ocupar un rol

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emancipador, acompañando las propuestas a través de la palabra para que los/las niños/as

puedan comprenderlas y llevarlas a cabo, pero ofreciéndoles herramientas y estrategias

para que ellos/as mismos/as construyan su conocimiento.

En este sentido, recupero las orientaciones de enseñanza que plantea Davini (2008)

porque me parece fundamental tomar posición al respecto. La autora plantea dos grandes

concepciones: la enseñanza entendida como instrucción en la que, como educadora,

buscaré transmitir un conocimiento que pueda ser apropiado por quienes aprenden; y la

enseñanza entendida como ayuda pedagógica en la que, como docente, guiaré a mis

estudiantes a través del andamio, con la intención de que puedan adquirir los aprendizajes

desde un rol activo mediante la observación directa, la búsqueda, la indagación y la reflexión

activa, y la resolución de problemas.

De esta forma, al tener en cuenta ambos enfoques en mi rol docente, así como

sostiene la autora, no sólo ayudaré a los/as niños/as a que se apropien de los contenidos de

una manera mucho más enriquecedora, sino que también, al proponerles situaciones

problemáticas, les daré la posibilidad de que puedan construir el conocimiento a través de la

búsqueda de nuevas formas de pensar y mediante la vivencia de diferentes experiencias.

Permitiéndoles así que puedan ser artífices de su proceso de aprendizaje, dándoles mayor

autonomía e independencia.

Sin embargo, si pongo en relación estos aportes de los/as autores/as con las

situaciones que vivencié durante mis prácticas, se puede ver que este posicionamiento

docente entra en tensión. Por ejemplo, en el primer caso, en términos de Davini (2008), si

bien la docente se posiciona desde la enseñanza entendida como instrucción, ya que

buscaba transmitirle el conocimiento al estudiante para que pueda apropiarse de él y

resolver la situación problemática que se le presentaba, esta transmisión, tal como expresa

Rancière (2007), fue a través de un rol explicativo más que emancipador, ya que la

educadora intervino activamente en la situación mostrándole al niño cómo debía hacer para

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lograr el equilibrio de su construcción y que ésta no se derrumbe. Por lo tanto, de esta

manera, el estudiante pasó a ocupar un rol pasivo en el que se le transmitió el conocimiento,

sin darle lugar a su reflexión para que pueda construirlo a través de su propia exploración y

experiencia.

Y, en cuanto a la segunda situación, a diferencia, este rol de guía y acompañante

que plantean los/as autores/as, permanece ausente ya que es tal la libertad que la

educadora les otorga a los/as estudiantes en los momentos de juego en el patio que no

aprovecha la distancia que ofrece este juego para descubrir la amplitud de su repertorio

lúdico, consultarles si necesitan de su participación o colaboración en algunas acciones para

ofrecer el cuerpo y acompañar con la palabra, para comprender sus maneras personales de

resolver situaciones problemáticas sino que, por el contrario, como observa el juego con

distancia y sólo interviene cuando se genera alguna discusión entre los/as niños/as,

permanece ajena a lo que sucede en las situaciones lúdicas y estos momentos quedan

vacíos de intervención pedagógica.

A raíz de todo esto, entonces, ¿qué significa pensar la enseñanza?

Para responder esta pregunta, me parece pertinente tomar los aportes de Sarlé y

Rodríguez Sáenz (2022), quienes dicen que pensar la enseñanza implica ofrecer diversas

experiencias en las que como docente les permita a los/as niños/as abrir su imaginación y

convertir sus imágenes, sentimientos y emociones en ideas, pensamientos y palabras a

fines de que puedan hacerlas accesibles a los/as demás, y a sí mismos/as para lograr darle

sentido al mundo que los/as rodea.

Pero, ¿a qué me refiero con experiencia?, ¿cómo pueden ser estas experiencias?

En términos de Larrosa (2006, como se citó en Sarlé & Rodríguez Sáenz, 2022), con

experiencia hago referencia a algo que nos sucede, que nos pasa a partir de un

acontecimiento externo y provoca un efecto en nuestro interior, una transformación. Por lo

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tanto, estas experiencias que les ofrezco a mis estudiantes es importante que sean

sumamente potentes y significativas, que los/as inviten a través del entusiasmo a participar,

a iniciar el camino hacia el conocimiento.

En conclusión, entonces, a fines de reflexionar en relación a este apartado, puedo

decir que pensar en una propuesta de enseñanza implica ofrecer experiencias

potencialmente transformadoras para cada contexto y grupo de estudiantes que garanticen

el aprendizaje de todos/as ellos/as, con la posibilidad de adquirir conocimientos que les

permitan intervenir en el mundo que los/as rodea. Es decir, se trata de diseñar propuestas

que me resulten apasionantes como docente, que me pasen por el cuerpo, que me

atraviesen a mí misma para que también suceda lo mismo con mis educandos/as, que

los/as inviten a sumergirse en ellas.

Por lo tanto, a raíz de los aportes de estos/as autores/as, poniéndolos en relación

con las situaciones que mencioné, considero que desde mi rol docente podría enriquecerlas,

tratando de buscar en el primer caso, otras formas de acercarle el conocimiento al niño sin

transmitírselo de una manera acabada, consultándole, por ejemplo: ¿Necesitas ayuda?,

¿Querés que te sostenga la torre mientras vos pones las esponjas?, ¿Y si pobras a

apoyarlas de otra forma? De esta manera, ante las intervenciones realizadas podría

contemplar las formas personales en las que el niño buscará resolver esta situación

problemática propia del juego para acercarse al conocimiento a través de su propia

exploración y descubrimiento.

Y, en cuanto a la situación de juego en el patio, también realizaría diferentes

intervenciones para que se conviertan en verdaderas propuestas lúdicas que puedan brindar

aprendizajes a los/as estudiantes. Como, por ejemplo, intervendría los aparatos que hay en

el patio u ofrecería otros elementos para enseñar determinados contenidos y desarrollar

ciertas habilidades en los/as niños/as. También contemplaría de cerca el juego de cada

uno/a, para comprender las diversas situaciones lúdicas, para prestar mi colaboración en

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determinadas acciones si así lo requieren. Y, a su vez, aprovecharía el espacio para

enseñar juegos nuevos que luego ellos/as podrían jugar solos/as.

Para que esto sea posible, en ambas situaciones les otorgaría un rol activo a los/as

estudiantes con la intención de que puedan construir sus aprendizajes desde su propia

indagación, exploración, reflexión y experiencia. Motivo por el cual me posicionaría desde un

rol de guía y ayuda pedagógica, acompañando cada uno de estos momentos desde el

andamio, desde la palabra, ofreciendo sostén y apoyo ante sus requerimientos, aceptando y

dando lugar a la diversidad de modos de expresión y lenguajes que ellos/as tienen para que

realmente resulte enriquecedora la vivencia de cada propuesta de enseñanza.

¿Por qué el juego se considera una forma de pensar la enseñanza y el

aprendizaje?, ¿cómo lo puedo incluir en mis propuestas de enseñanza?

Ahora bien, una vez definido el diseño de las propuestas de enseñanza para

que los/as niños/as puedan aprender, me toca incluir al juego en dichas propuestas. Pero,

¿por qué? Porque a través del juego, las infancias aprenden, desarrollan su pensamiento,

su imaginación, su creatividad. Además, los/as invita a salir de su zona de confort,

animándolos/as a explorar en lo desconocido, permitiéndoles comunicarse a través de sus

propios modos de expresión en los que dan a conocer su manera particular de comprender

el mundo. Y, a su vez, les brinda encuentros con un otro u otros, fomentando la

cooperación, en las diversas situaciones de juego que se generan.

A raíz de todos estos aportes que brinda el juego, es una responsabilidad que me

compete como docente, reconocerlo como parte constitutiva de mis propuestas y crear

escenarios donde éste tenga lugar para favorecer su despliegue a través de variadas

situaciones de posibilidades lúdicas porque es un derecho, un contenido de alto valor

cultural para el desarrollo, y una forma particular de pensar la enseñanza que además de

ofrecer oportunidades para el desarrollo de la creatividad, la imaginación y la comunicación

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de las infancias, también amplía sus capacidades de comprensión del mundo (Malajovich,

2000).

Entonces, para analizar en profundidad cada uno de estos aspectos propios del

juego y la manera en la que impactan en las propuestas de enseñanza, me parece

pertinente retomar algunas ideas de Sarlé & Rodríguez Sáenz (2022).

Por su parte, al ser el juego un derecho de las infancias, las autoras dicen que se lo

define “como un comportamiento, actividad o proceso esencial iniciado, controlado y

estructurado por los/as propios/as niños/as”. (p.122). En relación a esto, Malajovich (2000)

expresa que sólo hay juego cuando las infancias deciden convertirse en jugadores/as

creando la situación lúdica, sin esta decisión libre y voluntaria, el juego no existe. Esto es así

porque:

El juego es voluntario, es decir, acontece en todo momento y lugar si se brinda la

oportunidad de que suceda y son los/as propios/as niños/as los/as que participan de él si les

resulta atractivo. Es por esto que también se lo caracteriza al juego como automotivado, ya

que es el/la propio/a jugador/a el/la que encuentra una motivación en la situación lúdica y

lo/a impulsa a sumergirse en ella. Particularidades del juego que, a su vez, brindan cierta

flexibilidad y autonomía porque son los/as niños/as los/as que definen a qué jugar, cómo

hacerlo (individualmente o en grupo), qué elementos usar de los que les ponemos a

disposición en cada escenario, cuándo dejar de jugar, cambiar de juego o empezar de

nuevo (Sarlé & Rodríguez Sáenz, 2022).

Sin embargo, ante la creación de estos ambientes lúdicos, también tengo que tener

presente que los intereses de las infancias son muy diversos y cambiantes. Por lo tanto, es

importante que elija juegos, juguetes y objetos para jugar, considerando los deseos de cada

grupo en particular al cual va dirigida mi propuesta para que les resulten sumamente

atractivos. Pero, aunque los elementos lúdicos seleccionados sean de su interés, tengo que

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tener en cuenta que los/as niños/as no juegan para aprender, sino que lo hacen porque les

resulta divertido hacerlo y es en ese jugar placentero que aprenden.

Por otra parte, tal como señalé anteriormente, el juego es un contenido de alto valor

cultural para el desarrollo personal de los/as niños/as, pero también para la construcción de

su identidad porque dicho juego se lleva a cabo en contextos sociales donde hay encuentros

con otros que también participan de estas experiencias, encuentros en los que las infancias

aprenden a ser jugadores, a compartir, a colaborar, a jugar con otros en las diversas

situaciones imaginarias que se generan como modo de darle sentido al mundo que los/as

rodea.

Pero, para que el juego pueda garantizar tales fines (desarrollo personal de los/as

niños/as y la construcción de su identidad), primero tiene que transformarse en un contenido

de valor cultural, ¿cómo? En términos de Soto y Violante (2012), se trata de que, como

docente, participe del juego para propiciar su aprendizaje, aceptando ese repertorio lúdico

con el que cada niño/a viene desde su entorno próximo, pero también es importante que

amplíe ese repertorio, que enseñe otros juegos, que complejice y haga mucho más

enriquecedoras sus posibilidades de juego para que conozcan otras realidades y puedan

imaginar e interpretar otros guiones, otras situaciones lúdicas.

En conclusión, a raíz de la mención de todas estas características y particularidades

propias del juego, puedo decir, a fines de reflexionar en relación a este apartado, que el

juego se considera una forma de pensar la enseñanza y el aprendizaje porque se trata de

una práctica social que se enseña y se aprende. Entonces, ¿cómo lo puedo incluir en mis

propuestas de enseñanza?, ¿cómo diseño dichas propuestas para enseñar mediante el

juego, para que los/as niños/as puedan aprender a través de él? Retomando las situaciones

que nombré previamente y pensando en mis propuestas de enseñanza, considero que

podría enriquecer la situación de juego en el patio mediante una inclusión explícita del juego,

que no sea solo un correr para todos lados o intervenir sólo ante discusiones generadas

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entre los/as niños/as. Sino, convertirlos en propuestas que inviten a entrar al mundo de lo

ficcional a través de gestos, consignas, escenarios (Soto & Violante, 2012) en las que

además de divertirse en ese jugar placentero, los/as niños/as también puedan aprender.

Y, en cuanto a la primera situación, a fines de enriquecerla y pensando también en

mis propuestas de enseñanza, considero que hubiera sido valioso seguir ofreciendo ese

juego de construcción varias veces para que el niño pueda jugarlo en diversas

oportunidades hasta lograr su conquista, su apropiación y conocimiento.

Para que esto sea posible, tal como expresé en el apartado anterior, me parece

importante acompañar estos momentos desde un rol emancipador de mi parte, estando

dispuesta a ofrecer mi colaboración y ayuda ante las necesidades y requerimientos de mis

estudiantes. De esta forma, tal como afirman Sarlé y Rodríguez Sáenz (2022); Soto y

Violante (2012), miraré, reconoceré y valoraré al juego como una de las mejores maneras de

garantizarle a los/as niños/as que el aprendizaje sea convocado y acontezca, por eso es

fundamental ofrecer propuestas de enseñanza que desafíen el potencial de las infancias,

enseñándoles a jugar y propiciando situaciones de verdaderos aprendizajes.

¿El docente desempeña un único rol en el juego?, ¿su intervención es la

misma en todas las propuestas lúdicas?

Una vez analizado por qué al juego se lo considera una forma de pensar la

enseñanza y el aprendizaje, y en relación a eso, cómo puedo incluirlo en las propuestas de

enseñanza, queda saber cuál es mi rol docente en el juego, ¿por qué? Porque somos los/as

educadores/as los/as que diseñamos y estructuramos el formato de cada juego junto a sus

reglas, en los que los/as jugadores/as asumen diferentes roles dependiendo las situaciones

lúdicas que se propongan. Y, debido a esto, la manera en qué intervenimos los/as docentes,

también es distinta en cada juego.

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En relación, si retomo nuevamente las situaciones que vivencié durante mis

prácticas, es notable que el rol de la docente es diferente en cada uno de estos momentos

de juego. En el primer caso se trata de una participación muy activa de la educadora que le

quita cierta libertad al niño que está jugando, ya que le transmite el saber de una manera

acabada sin realizar alguna intervención para que él pueda llegar a este conocimiento por

medio de sus propias exploraciones. Y, en la otra situación, a diferencia, es tal la libertad

que la docente les otorga a los/as niños/as en los momentos de juego en el patio que, al

observar este momento con distancia y sólo intervenir ante las discusiones generadas entre

los/as estudiantes, permanece ajena a lo que sucede en las situaciones lúdicas.

Ante los casos mencionados, se puede ver que la participación de la docente en el

juego va de un extremo al otro, sin encontrar un punto medio. En términos de Sarlé (2008),

se trata de una participación en forma de degradé. Es decir, por un lado, tal como mencioné

en el primer caso, la educadora interviene tanto que el juego pierde su sentido lúdico.

Mientras que, por otra parte, a diferencia, sólo contempla el juego de los/as niños/as y estos

momentos quedan vacíos de intervención pedagógica.

A raíz de esto, la autora dice que nuestra presencia docente en los momentos

lúdicos, se basa, por un lado, en un monitoreo del juego desde afuera haciendo diferentes

intervenciones que le quitan el sentido lúdico a la propuesta al resolver dificultades propias

del juego que los/as niños/as intentan darle solución, y también al pretender que expliquen

cómo juegan. Es decir, actuamos bajo la idea que, como los/as niños/as juegan,

inmediatamente pueden resolver situaciones propias del juego o pueden verbalizar su uso y,

en realidad, tenemos que saber que a jugar se aprende jugando porque es en ese jugar

varias veces a lo mismo donde la riqueza del juego aparece. Es en ese momento donde

los/as jugadores/as aprenden y modifican las reglas, adecuándolas a cada circunstancia o

combinándolas para crear nuevos juegos.

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Y, por otro lado, así como esta presencia docente evaluadora en el juego se torna un

problema, también lo es la ausencia para enseñar los juegos, participar de ellos y

acompañarlos mediante nuestra colaboración en algunas acciones. Ya que, habitualmente

no intervenimos en el juego, sino que lo contemplamos sin involucrarnos y respetando la

libertad de los/as jugadores/as porque, como lo habitual en las infancias es que jueguen, se

cree que, una vez explicado el juego, ya se aprende inmediatamente a jugarlo y no se

necesita un acompañamiento o colaboración de nuestra parte. Pero, lo cierto es que ante los

materiales y juegos que ofrezca, los/as niños/as pueden jugar al juego propuesto o jugar

como ellos/as crean porque no lo conocen. Por eso es necesario que, como docente,

enseñe a jugar jugando y permanezca junto a ellos/as, acompañando el tiempo que sea

necesario.

Por lo tanto, a raíz de los aportes y situaciones mencionadas, ¿qué implica la libertad

en el juego? Implica que, como docente, les ofrezca a los/as jugadores/as la posibilidad de

elegir si quieren participar o no de la propuesta, y también habilitar márgenes de decisión

para que recorran ‘caminos propios’ (Sarlé, 2010). Es decir, que cada jugador/a pueda elegir

a qué jugar, cómo y con quiénes hacerlo.

Como se puede ver hasta ahora entonces, tal como afirma Sarlé (2008), el juego no

sólo necesita de niños/as que juegan, compañeros/as con quienes jugar, espacios, tiempos

y objetos, sino que también es importante que haya expertos/as y contextos sociales que

puedan enriquecer y ampliar los significados que se ponen en acto al jugar. Para eso, es

importante que como docente tenga en cuenta el tipo de juego en el que se encuentran

comprometidos los/as niños/as, a fines de poder adecuar mi mediación para no caer en este

degradé que mencioné anteriormente.

Entonces para poder reflexionar sobre esta mediación docente de mi parte en los

diversos momentos lúdicos, tomo como orientación una clasificación de juego propuesta por

Sarlé (2008), en la que encontramos a los juegos dramáticos, los juegos con objetos y los

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juegos con reglas convencionales. Tipos de juegos en los que, en cada uno de ellos, la

intervención docente es diferente.

En el caso de los juegos dramáticos, como lo fundamental es el juego simbólico,

nuestra intervención docente se basa en enriquecer el juego de manera tal que ampliemos

las experiencias de los/as jugadores/as a fines de potenciar las diversas situaciones

imaginadas. Por lo tanto, dependerá de mí la posibilidad de armar escenarios en los que

ofrezca, según las propuestas que diseñe, juguetes, materiales de usos múltiples o

accesorios para disfrazarse en relación a diversos temas. De esta manera, una vez que

inicia el juego, mi intervención se dará en relación al guion que los/as niños/as vayan

armando, y asumiendo uno de los roles posibles, podré movilizar el contenido jugado.

En este tipo de juego, a su vez, la estructura de la actividad que planteamos también

impacta en nuestra mediación docente. Es así que, si propongo el juego dramático como

dispositivo grupal, se trata de buscar integrar a los/as niños/as en el juego, estar atenta a

que todos/as puedan ocupar un rol y los materiales alcancen, e interpretar distintos roles

tratando de movilizar el guion que se va construyendo durante el momento lúdico para hacer

más enriquecedora la propuesta.

En cambio, si propongo dicho juego en el juego trabajo, mi participación pasa a ser

esporádica, es decir, sólo cuando los/as niños/as me inviten a hacerlo. Ya que, ante esta

estructura que asume el formato del juego, tenemos que atender simultáneamente las

tareas y la organización en pequeños grupos no sólo de este sector sino también de los

demás, por lo que no nos resulta tan visible lo que sucede en cada uno de ellos. Además,

como son los/as jugadores/as quienes deciden y definen cómo van a jugar, es fundamental

que, desde mi rol docente, amplíe su grado de libertad en esta elección, acompañándolos/as

para que puedan ir resolviendo, a su propio ritmo, las tareas que se propongan.

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Y sino, en el caso de que ofrezca el juego dramático en los momentos de juego libre,

tengo que considerar que aquí son los/as niños/as los/as que eligen el tema del juego, los/as

compañeros/as con quiénes jugar y los materiales o el escenario donde van a jugar. Por lo

tanto, no hay intervención docente de nuestra parte, excepto cuando es necesario poner un

límite, resolver un problema o ante la solicitud de los/as estudiantes.

Por su parte, en los juegos con objetos, mi mediación docente estará atravesada por

el tipo, tamaño y cantidad de objetos que ponga a disposición, el modo en que organice los

grupos de jugadores/as, el dominio que éstos/as tienen de diversas variables y por las

consignas que plantee. A su vez, también es importante que considere el tiempo y el

espacio disponibles para propiciar la exploración de los materiales, colaborando en este

momento, si los/as niños/as lo solicitan, en las diversas tareas que ellos/as realicen, hasta

poder lograr la construcción conjunta de objetos y escenarios que les brinda la posibilidad de

pensar diversas alternativas a las que probarían espontáneamente.

Y, finalmente, en cuanto a los juegos con reglas convencionales, aquí mi

intervención docente tendrá que ver con dar instrucciones claras a través del juego

compartido con los/as niños/as para que puedan aprender a jugarlos mientras juegan.

A raíz de estos aportes en cuanto a las diferentes propuestas lúdicas, puedo decir

que mi papel docente en el juego se centrará en diseñar la estructura de cada tipo de estas

propuestas. Es decir, somos los/as educadores/as quienes creamos los espacios para cada

momento de juego; quienes tenemos que considerar la organización y tamaño de los grupos

de niños/as a la hora de jugar, y también tanto nuestra propia visibilidad como la de los/as

jugadores.

Por lo tanto, retomando las situaciones nombradas y pensando en el diseño de mis

propuestas, me parece fundamental tener presente que así como la participación del niño en

el juego de construcción no es la misma que la de los/as estudiantes en el momento de

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juego en el patio, ante las diversas situaciones lúdicas que yo proponga la participación de

mis estudiantes también va a ser diferente en cada una de ellas. Y debido a esto, la docente

tampoco intervino de la misma manera en cada uno de estos momentos, así como yo

tampoco voy a participar del mismo modo en todas las propuestas de juego, sino que

depende de la estructura que éstas asuman. Es decir, lo importante es tener en cuenta el

tipo de juego en el que se encuentran comprometidos los/as niños/as, a fines de poder

adecuar la mediación docente para no caer en este degradé que mencioné anteriormente.

A modo de cierre…

En base a todo lo planteado a lo largo de este trabajo, para finalizar me posiciono

desde el pensamiento de la enseñanza y el aprendizaje en ‘clave lúdica’. Es decir, puedo

concluir que a fines de lograr propiciar la enseñanza y el aprendizaje de las infancias a

través del juego, respetando sus particularidades y las de los/as niños/as en él para no

quitarle su sentido lúdico ni dejarlo vacío de intervención pedagógica, mi tarea como

docente es imaginar, diseñar y elaborar propuestas de enseñanza que, como dice Pavía

(2021), garanticen tiempos, espacios, juguetes y buenas experiencias lúdicas en las que se

puedan disfrutar de diversas situaciones de juego y de modos mucho más lúdicos de jugar.

Se trata de crear un ambiente juguetón, expresado en la disposición y tipo de mobiliario, los

materiales, los colores y los espacios que nos inviten a jugar (Sarlé, 2010).

Tiene que ver con encontrar un punto medio en este degradé en el que nos

encontramos inmersos/as los/as docentes a la hora de intervenir en los momentos de juego.

Una modalidad intermedia de intervención en la que pueda enriquecer los juegos de los/as

niños/as, potenciar la aparición de otros nuevos, otorgarles nuevos contenidos y participar

de estos momentos lúdicos para descubrir que, al hacerlo, también estoy enseñando.

En términos de Davini (2008) y Rancière (2007) considero importante ofrecerles a

mis estudiantes, propuestas enriquecedoras que propicien el aprendizaje sin renunciar a la

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Taller de Práctica IV
Ciclo lectivo: 2023

presencia del juego, a través de la exploración, la experiencia y ocupando, como sostienen

los/as autores/as, un posicionamiento de ayuda pedagógica. Se trata de guiar las

propuestas mediante el andamiaje, ofreciendo el cuerpo, brindando afecto y seguridad del

apoyo, y acompañando con la palabra. Pero, sin interrumpir o quitarles la posibilidad de

darles autonomía e independencia para que ellos/as mismos/as puedan sentirse artífices de

sus procesos de aprendizajes.

A su vez, para que esto sea posible, es fundamental que tenga en cuenta las

características propias de cada tipo de juego a fines de poder comprender de qué manera

es necesaria mi presencia en ese jugar de las infancias. Ya que, como afirma Sarlé (2008),

nuestra mediación depende de los objetos que pongamos a disposición en cada propuesta

lúdica, los modos en que participemos durante el juego y el trabajo previo (en relación con el

diseño, la selección y la ampliación de la experiencia infantil) que necesitamos realizar para

que el jugar en las instituciones de nivel inicial sea sumamente rico y diferente al jugar en

casa.

Pienso la enseñanza y el aprendizaje en ‘clave lúdica’ para abrir las puertas al juego

en propuestas enriquecedoras que les acerquen a los/as niños/as otros mundos y

herramientas con la intención de que puedan conocer otras realidades que no podrían

descubrir por sí solos/as. Me propongo, como futura docente, invitar a los/as niños/as a

través de mis propuestas de enseñanza, a conocer y pensar más allá de lo conocido, de su

entorno cotidiano para que logren ampliar sus experiencias, nutrir su imaginación y

creatividad, y les permitan aprender cosas que en ningún otro lugar fuera de la escuela

aprenderían (Sarlé, 2010).

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Referencias:

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(1°ed.). Santillana.

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Rancière, J. (2007). El maestro ignorante: cinco lecciones sobre la emancipación intelectual.

El Zorzal.

Sarlé, P. (2008). Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Paidós.

Sarlé, P. (coord., 2010). Enseñar en clave de juego. Enlazando juegos y contenidos. (1º ed.,

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La propuesta de enseñanza. Abrir horizontes en la Educación Infantil. Praxis Grupo

Editor.

Sarlé, P., Rodríguez Sáenz I. (2022). Capítulo 3.2. La propuesta de enseñanza y la

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Praxis Grupo Editor.

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Infantil. Praxis Grupo Editor.

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Sarlé, P., Rodríguez Sáenz I. (2022). Capítulo 5.2. El juego para conocer y dar sentido, La

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Soto, C y Violante, R. (2012). Didáctica de la Educación Inicial: los pilares. En Foro Nacional

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