Bloque 2

Bloque 2: La construcción del número natural y las
No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
operaciones en Educación Infantil. Resolución de
problemas aritméticos en E.I.
Tema 3: Resolución de problemas aritméticos en EI
Cuando se trabaje el número con el niño, debemos generar situacines reales con el
número y debemos trabajar situaciones donde
se encuentren varios números (el uno, el dos)
y luego se de el conteo para que luego se de
esa resolucion al problema. Toda enseñanza
Reservados todos los derechos.

matematica en nuestros alumnos pequeños,
mas contextualizada debe estar. Hay que
trabajar el numero desde el problema en el que
este, es decir, primero el problema y después
el número.
La resolución de problemas siempre es el eje
vertebrador de la matemática en E.I (en esta
sobre todo, ya que contextualiza), primaria y
secundaria.
Para reflexionar…
PB1. Te compran una raqueta por 15 euros y la vendes por 20 ¿ganas o pierdes? El niño
contestó: “Pierdo porque me quedo sin raqueta”. Tiene buena lógica matemática, ya
que tiene en cuneta su objetivo que es la raqueta
PB2. A un niño de cuatro años le dan un chicle y empieza a protestar porque quiere dos.
Su primo, más mayor, para acabar con sus protestas se levanta, le parte el chicle y le
dice: toma, uno y dos. El niño, bien contento, para de protestar. → Así es la noción de
cantidad a esa edad: puede contar 2 y le parece que tiene más que al principio. El primo
supo hallar una buena estrategia. Esto es muy común en los niños.
PB3. Tienes cuatro cerezas y María te da dos más ¿cuántas tendrás? La alumna,
impertérrita, contesta: “A mí no me gustan las cerezas” → Las respuestas de los niños
son geniales cuando no son condicionadas. Probablemente sabe que tiene 6, o que al
menos tiene más, pero para ella es irrelevante. Como no le gustan no ha ganado nada.
Se podría replantear: como no te gustan las cerezas ¿qué harás con ellas? ¿repartirlas?
Un nuevo planteamiento supone una mejora del problema. La situación se personaliza
y se hace más cercana gracias a la respuesta de la niña y la acogida del adulto.
1
En un aula de primero de Educación Primaria,
en los primeros días del curso, la profesora se
encuentra con la siguiente producción de uno
de sus alumnos:
1. DOS CAMINOS COMPLEMENTARIOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS
OPERACIONES MATEMÁTICAS.
➢ Números y operaciones
• Los números pueden usarse para indicar cuántos hay, describir orden y
medida (la magnitud y numerosidad se consigue medir con el conteo).
Implican numerosas relaciones y pueden representarse de distintos
modos. Tenemos varias formas, la grafía del número, la palabra escrita y
la palabra hablada.
• Las operaciones con números se pueden usar para modelizar una
variedad de situaciones del mundo real, por ejemplo, con el problema

anterior, la operación sirve para modelizar la situación y resolver
problemas; se deben acometer de distintos modos.
➢ 2 caminos de enseñanza
Uso de problemas como contextos para que los alumnos doten de significado a las
operaciones y a los símbolos
Mediante acciones sobre elementos y conjuntos que sustenta la construcción
conceptual de las operaciones esto se realiza a través de problemas
1.1. SIGNIFICADO DE LAS OPERACIONES MATEMÁTICAS EN UN CONTEXTO
ESCOLAR.
¿Qué significa sumar?
• Sumar es añadir
¿Qué significa restar? ¿Qué distintas situaciones se resuelven con una resta y
transmiten significados asociados a la resta?
• Cuando restamos quitamos, también sirve para comparar, por ejemplo ¿Cuál es
más grande este o este?, ¿Y también cuantos faltan para? Si tengo 3, cuantos
faltan para tener 5, aunque este último podría incluso resolverse por suma, pero
la contextualización es de resta.
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1.2. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMO CONTEXTO DONDE SE GENERAN
SIGNIFICADOS
¿Qué se entiende por problema?
Problemas de aplicación (ejercicios), donde se da la aplicación inmediata para
consolidar los conocimientos adquiridos.
Problemas como contexto donde se generan significados y están ligados a procesos
característicos de la actividad matemática como: formular conjeturas, argumentar,
probar, etc.
¿Por qué usar problemas en EI?
- En investigaciones recientes se señala la importancia de articular la enseñanza-
aprendizaje de la aritmética en los primeros niveles relacionándola con la
resolución de problemas aritméticos (la aritmética es e l fundamento de una
resolución de un problema con números. suma y resta de todos los números)
- Problema, no como una aplicación de operaciones o algoritmos previamente

aprendidos, sino como el medio para desarrollar una comprensión significativa

del concepto de operación y del significado de los símbolos.
- Durante la resolución de problemas se producen procesos característicos de la

actividad matemática como: formular conjeturas, argumentar, probar, etc.
Según se ponen problemas más complejos, se genera mayor actividad
matemática.
Esta nueva perspectiva se apoya en:
- La comprensión significativa de la idea de operación se apoya en la capacidad
gradual del niño aplicar estrategias cada vez más sofisticadas al resolver
situaciones problemáticas.
- El dotar de significado a los símbolos matemáticos: plantear la enseñanza a partir

de la resolución de problemas aritméticos ayuda a conectar el símbolo con su
significado.
Los símbolos forman parte del día a día y debemos establecer el significado de estos
números. Entendemos por símbolos en este caso:
1. Los números para representar cantidades
2. Los signos para representar acciones/relaciones entre cantidades
Por tanto: RESOLVER PROBLEMAS puede ser también un eje entorno al cual se articule
el aprendizaje de los conocimientos matemáticos, y el contexto donde se generan
conceptos, procedimientos y actitudes relacionados con las matemáticas.
si lees esto me debes un besito

1.2.1. Clasificación de los problemas aritméticos
escolares (PAE)
Un problema de una etapa es un problema en el que
tengo que hacer una sola operación. Y de varias etapas
en los que incluye más de una operación (estos no los
vemos en infantil)
La estructura aditiva implica suma y resta y la estructura multiplicativo implica
multiplicación y división.
Todos los problemas tienen dos partes: la parte
informativa, donde estén los datos y la pregunta es la parte
desconocida, lo que quiero conocer. La pregunta no
necesariamente deber estar rodeada de interrogaciones
Las cantidades presentes en el problema (tres): dos datos,
contenidos en la informativa y una incógnita, contenido en la pregunta.
➢ Problemas aritméticos elementales (PAE) de estructura aditiva de

una etapa.

Es fundamental establecer la conexión entre tipos de problemas, sus estrategias de
resolución y la evolución en la comprensión del significado del número.
1. Hay cuatro chicos y siete chicas alrededor de una mesa. ¿Cuántos niños hay en total?
Las cantidades están presentes desde el principio y veo un todo que tiene dos partes.
No hay un inicio ni algo que ocurre en el medio. Veo una realidad y la describo
2. Juan ha gastado cuatro francos. Ahora tiene siete francos en su bolsillo. ¿Cuántos
francos tenía antes? En este problema pasan cosas y varia en el tiempo
3. Pedro tiene siete lápices y María tiene cuatro lápices ¿Cuántos lápices tiene Pedro
más que María? Veo dos cantidades y las comparo
4. Juan tiene siete canicas. Pedro tiene cuatro. ¿Cuántos tiene que ganar Pedro para
tener tantas como Juan? Hay comparación, y hay que generar una historia hipotética, lo
que busco es que las dos cantidades que son distintas sean iguales.
5. Roberto jugó dos partidas a las canicas. En la
primera partida perdió cuatro canicas. Después
jugó la segunda partida. En total, ha ganado siete
canicas. ¿Qué pasó en el segundo juego?
La clasificación la vamos a hacer desde el análisis
global del enunciado, centrándonos en todo el
texto y teniendo la cuenta el significado
(componente sintáctico).

La sentencia abierta es una traducción secuencial del enunciado del problema.
Hay que tener en cuenta:
1. Orden de los datos (a, b) y la incógnita (?).
2. La acción del problema que se modeliza con una operación aritmética.
Ejemplos: Hay 4 chicos y 7 chicas alrededor de una mesa. ¿Cuántos niños hay en total?
Datos: a=4 chicos, b=7 chica
? = niños
a+b=?

Problema DINÁMICO:
• Cambio: ocurre una historia en el tiempo

- Situación inicial → Cambio → Situación final
Problemas ESTATICOS:
• Combinación: es la descripción de la composición de un conjunto.

- PARTE + PARTE= TODO
• Comparación: descripción de cómo son dos cantidades entre sí.
- CANTIDAD COMPARADA →más que/menos que→ REFERENCIA
5
El análisis global del significado del texto del problema ha demostrado ser mucho más
importante que el análisis efectuado a trozos. Juega un papel crucial a la hora de
comprender los procesos que utilizan los niños para resolver los problemas.
❖ CATEGORÍAS SEMÁNTICAS
CAMBIO
Son problemas en los que hay una secuencia temporal. Una cantidad inicial se
transforma (por aumento o disminución) en otra cantidad final. Se distinguen tres
momentos diferentes en los que se describe cómo una cantidad inicial es sometida a
una acción, directa o sobreentendida, que la modifica.
Cantidad incial: Tenía 5 caramelos

Cambio: me regalan 2
Cantidad final: Ahora tengo 7

• Juan ha gastado 4 francos. Ahora tiene 7 francos en su bolsillo. ¿Cuántos
francos tenía antes?
La incognita puede estar al

principio, en el cambio o al
final.
¿Cuántos problemas diferentes de cambio podemos encontrar?

Podemos encontrar 6 tipos
• ¿Dónde pueden estar las incognitas?

- En la cantidad inicial: Cuantos francos tiene Juan si antes tenia 11 y
ahora tiene 7.
- En la cantidad de cambio: Juan tenía 7 francos, cuántos ha ganado si
ahora tiene 11.
- En la cantidad final: Juan tenía 11 francos, ha gastado 4, cuántos tiene
ahora?
• ¿Todos los problemas con incógnita en situación final, por ejemplo, son
iguales?
- Depende del verbo: crece (cantidad inicial crezca) o decrece.

Tenía 5, me regalan dos, ¿cuantos tengo ahora? (De cambio, creciente, incógnita final)
Es un problema aritmetico elemental escolar, es una situación con una cantidades
númericas relacionadas cuantitativamente, con una sola incognita, y esta debe
deducirse del contexto. Es aditivo porque se resuelve con suma. Es de cambio porque;
es dinamico, ya que hay una historia en le tiempo, y hay una situación incial, que son los
5 caramelos, un cambio, que es que me regalan dos y una incognita, que es la situacion
fina, cuantos tengo ahora. Es creciente, cambio 1.
Nos fijamos solo en el signo para saber si es un problema aditivo o multiplícate o, no
para saber si es creciente o decreciente, para esto último nos fijamos en el verbo del
enunciado.
COMBINACIÓN
Son problemas que describen una relación entre tres conjuntos, dos partes disjuntas
(sin elementos comunes, no comparten ningún elemento) conforman un conjunto
total. Es el típico caso en el que las partes se unen para formar el todo y el todo se
puede descomponer en sus partes. Estos problemas son los más
sencillos en E.I. Son problemas estáticos, ya que no hay cambio en el
tiempo. Estos problemas me describen una situación.
Hay dos tipos de problemas: el de tipo 1, donde la incógnita está en

el TODO, y el de tipo 2 donde la incógnita está en la 1era parte.

• Hay 4 chicos y 7 chicas alrededor de una mesa. ¿Cuántos niños hay en total?
- PARTE (4 CHICOS) - PARTE (7 CHICAS) – TODO (TOTAL)
¿Cuántos problemas de combinación diferentes podemos obtener?
• Dos tipos
¿Dónde pueden estar las incógnitas?
• En el todo y en la parte 1.
¿Qué elementos son clave en el enunciado de estos problemas que transmiten la

relación dinámica?
- La relación aritmética entre las cantidades viene determinada por sustantivos,
adjetivos o expresiones que ayudan a identificar los tres conjuntos. No hay
acciones, por eso es estático. En el problema anterior, las palabras clave son los
sustantivos: niños, para referirse al conjunto total y chicos y chicas para
referirse a las dos partes.

¿Qué concepto de operación suma y resta potencia?
- Suma: añadir (combinar 1)
- Resta: “Cuántos falta para” (combinar 2)
COMPARACIÓN
Son problemas que presentan una relación estática de comparación entre dos
cantidades.
- Cantidad de referencia o referente: Con lo que me comparo. Aparece a la
derecha de ‘más que’, ‘menos que’, igual que’
- Diferencia: diferencia entre la referencia y la comparada
- Cantidad comparada o referido: Son problemas que presentan una relación

estática de comparación entre dos cantidades.
COMPARACIÓN 1: Pedro tiene 7 lápices y María tiene 4 lápices ¿Cuántos lápices tiene
Pedro más que María?
- Cantidad de referente → María: 4 lápices; ya que es aquello con lo que me
comparo.
- Comparado → Pedro: 7 lápices

¿Cuántos problemas diferentes de comparación podemos encontrar?
- ¿Dónde pueden estar las incógnitas?: referente, diferencia, referido.
- ¿En qué sentido se puede expresar
esta relación?: más que, menos
que.
D: dato
I: incognita
*: particula
Pedro tiene 7 lápices y maría tiene 4 lápices. Pedro tiene 3 lápices más que María.

Comparación 1: incógnita en la diferencia, más que.
Pedro tiene 7 lápices y María tiene 4 lápices ¿Cuantos lápices tiene Pedro más que
María?
Comparación 3: incógnita en la comparada, más que.
Pedro tiene 3 lápices más que María, y maría tiene 4 lápices ¿Cuántos lápices tiene
Pedro?
Comparación 5: incógnita en la referencia, más que.
Pedro tiene 7 lápices, 3 más que María. ¿Cuántos lápices tiene María?
Pedro tiene 4 lápices y María tiene 7 lápices. Pedro tiene 3 lápices menos que María.
(esto se hace para analizar más fácilmente las cantidades)
Comparación 2: incógnita en la diferencia, más que.
Pedro tiene 4 lápices y María tiene 7 lápices ¿Cuantos lápices tiene Pedro menos que
María?
Comparación 4: incógnita en la comparada, menos que.
Si Pedro tiene 3 lápices menos que María, y María tiene 7 lápices ¿Cuantos lápices tiene
Pedro?
Comparación 6: incógnita en la referencia, menos que.
Pedro tiene 4 lápices, 3 menos que María. ¿Cuántos lápices tiene María?
¿Qué elementos son clave en el enunciado de estos problemas que transmiten la
relación de comparación?
- La partícula, es decir las palabras clave que transmiten el significado de la
comparación son “más que” o “menos que”. Tienen un gran nivel de
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complejidad. Es interesante comparar 1 y 2 para trabajar las relaciones “menos-
mayor”, base del conteo.
¿Qué concepto de operación suma y resta potencia?
- Depende de cuantos más o menos haya. La diferencia entre dos cantidades.
COMPARACIÓN: Es un problema porque hay una situación en la que aparece unas
cantidades numéricas relacionadas cuantitativamente con una única relación (se refiere
a una sola etapa) que se deduce en el contexto. Por lo que podemos decir que es un
problema aritmético, y de una sola etapa escolar. Es aditivo porque se resuelve con
suma o resta. Es un problema estático porque describe una situación sin que haya una
acción en el tiempo, y dentro de los estáticos, hay una situación de comparación entre
cantidades.
Solo hay una relación y esa relación es adivitivo/multiplicativo….
IGUALACIÓN
Carpenter y Moser (1983) distinguen esta categoría de problemas que se caracterizan

porque hay en ellos una comparación entre las cantidades que aparecen, establecida

por medio del comparativo de igualdad “Tantos como”.
Podría considerarse como un híbrido entre el problema de cambio y comparación: existe
una acción que aplicada a una cantidad consigue igualarla a la otra.
Estática porque hay que comparar, y dinámica porque tiene que cambiar para ser igual.
- Cantidad de referencia o referente: aparece a la derecha de “tantos como”
- Diferencia
- Cantidad comparada o referido: aparece a la izquierda de “tantos como”
Juan tiene 7 canicas. Pedro tiene 4. ¿Cuántos tiene que ganar Pedro para tener tantas
como Juan?
- Cantidad de referencia o referente: Juan, 7 canicas
- Diferencia: X
- Cantidad comparada o referido: Pedro, 4 canicas
Es un problema de igualación porque hay dos cantidades que deben variar para
conseguir que sean iguales.
➢ Aprendizaje / Dificultades de los PAE de una etapa de estructura

aditiva
A) Proposiciones abiertas que subyacen al problema

Una de las variables de las que se tienen datos contrastados sobre su influencia en la
dificultad que los alumnos encuentran para resolver los problemas es el tipo de
proposición abierta.
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Las proposiciones abiertas reflejan la posición de la cantidad desconocida y la colocación
del resultado de la operación a uno u otro lado del signo igual.
Ejemplo 1: ¿Cuántos coches tiene Pedro si tenía 27 y perdió 12? (Problema de cambio)
?=27-12 → ?=a-b (proposición subyacente)
Ejemplo 2: Carmen tiene varios lápices en el estuche, Cinta le regala cuatro y ahora en
total tiene en el estuche siete. ¿Cuántos lápices tenía al principio?
?+4=7 (Aunque se resuelve con una resta) → ?+b=c
Los problemas de cambio debemos empezar por los tipos 1 y 2, luego a los que tienen
la incógnita en el medio, y por ultimo los que la incógnita está en el principio.
• Las proposiciones abiertas canónicas (que siguen la norma, lo estandarizado)

(a+b=?, a-b=?) son más fáciles que las no canónicas (coloco la incógnita en
lugares que no son esperados, como el final) (a+?=c, a-?=c, etc.).
• No hay diferencias claras de dificultad entre:
- a + ? = c, ? + b = c, a - ? = c
• La proposición de minuendo desconocido (? - b = c) es más difícil que las otras

cinco de resta.
RESUMEN:
• Las proposiciones abiertas más sencillas son cuando la incógnita está detrás
del igual, no antes.
• Esa proposición puede venir dada porque la sintaxis del problema hace que
venga así o porque el tipo de problema hace que sea así. Esto hace que los
problemas 5 y 6 de cambio y 5 y 6 de comparación, son los últimos que debo
plantear en el aula.
• Los de combinación, que me piden la parte, dándome el todo, son más
sencillos aquellos que me dan el todo, y me piden la parte.
B) Dificultades sintácticas (orden en el que colocamos las palabras en el

problema)
En niveles inferiores los problemas que se presentan con grabados, dibujos, materiales,
etc., resultan más sencillos.
La longitud del enunciado, el número de oraciones que lo forman y la posición de la
pregunta son variables que influyen en la dificultad de un problema. (Sin embargo, no
son significativos frente a la modificación de la estructura semántica).
El tamaño de los números y la presencia de símbolos en vez de números concretos
incrementan la dificultad del problema.
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La relación entre el orden de aparición de los datos y el orden en que deben ser
colocados a la hora de realizar con ellos la operación necesaria para resolver el problema
es también un motivo de dificultad.
C) Dificultades semánticas
En esta tabla se representan porcentajes de éxitos
de los diferentes tipos de PAES, en dos estudios
diferentes y dos cursos diferentes.
¡Trabajamos y pensamos!
Visualización del vídeo en clase:
Observaremos a varios alumnos resolviendo el siguiente problema: "Pedro tiene 7
canicas y su mamá le da 8 canicas, ¿Cuántas tiene en total?
➢ Estrategias de resolución de problemas aritméticos elementales de estructura

aditiva.
- La primera alumna, no sabe cuál es el resultado, intenta resolverlo

utilizando sus dedos. Utiliza una estrategia de contar todos con los
dedos, y como no tiene suficiente, dice que no lo sabe.
- La segunda niña, utiliza las monedas para contar. Primero representa las
dos cantidades, 7 por una parte y 8 por otra, y luego las vuelve a contar
todas de nuevo al unirlos. Utiliza una modelización con las fichas, cada
ficha es una unidad (canica).
- El tercer niño, modeliza una cosa diferente en cada acción. Cuenta las
fichas y empieza por el 8.
- El cuarto niño, el niño ha contado mentalmente, el dice que suma 7+8,
pensando y ayudándole con las manos. Él tiene el 7 en su cabeza, y suma
8 con los dedos. conteo
- El quinto niño, utiliza una estrategia, usa los dedos para marcar las 7 que
ya tiene, y dice que se los mete en el bolsillo para que no se les escape, y
vuelve a contar con sus dedos 8.
- La última niña, lo dice con mucha agilidad, saca la conclusión de que 8+8
son 16, y como son 7, le resta 1 y dice el resultado. Se denomina calculo
mental con hechos numéricos, se acumulan en la cabeza distintas
propiedades de los números y distintas relaciones entre ellos. Esto es un
ejemplo de hechos numéricos.
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➢ NIVEL DE DESARROLLO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
• Modelización: Supone la representación tanto de los datos como de la acción
que los relaciona. Están ligadas al contexto del problema.
• Conteo: En estas estrategias, se trabaja con una representación normalmente

más mental que física de los objetos. Se efectúa un doble conteo simultáneo: el
propio de la secuencia numérica y el de la cantidad de números recitado. Los
contadores se usan como pistas para llevar la cuenta del número de palabras
recitadas en la secuencia de conteo.
• Hechos numéricos: Las estrategias de hechos numéricos son independientes de

la estructura del problema y se resuelven utilizando hechos numéricos y hechos

derivados de estos, construidos a partir de la comprensión de relaciones
numéricas y sustentados en el sentido numérico. Entienden el numero como
algo flexible.
Nuestro objetivo es que lleguen a los hechos numéricos, se consigue a través de las
oportunidades de aprendizaje.
AAD2. Actividad 4. ¿Siempre resuelven los niños los problemas desde el mismo nivel
de desarrollo? ¿De qué dependerá?
Pedro tiene 4 canicas, su mamá le da algunas canicas, y al final tiene 7 canicas ¿Cuántas
le ha dado su mamá?
a) ¿Desde qué nivel resuelve el niño el problema planteado en cada fragmento?
Estrategia de conteo, ya que se basa en propiedades de los números para llegar más
rápidamente a la situación. Él tiene que poner esas cantidades.
b) Proporciona una explicación de los resultados que has obtenido en el apartado
anterior, tratando de dar respuesta a las preguntas planteadas al principio de
esta pregunta (¿Siempre resuelven los niños los problemas desde el mismo
nivel de desarrollo? ¿De qué dependerá?
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Juntar todo: Coger los dos conjuntos y dar la solución sumando primero uno y después
otro.
Emparejar: ir uniendo diferentes cantidades, y la solución es los que no están
emparejados.
- Clasifica este problema desde la variable semántica (posible ejercicio examen)
- Expresa alguna estrategia de resolución para problemas de estructura aditiva,
desde el tipo de problema y el nivel (posible ejercicio examen)
¿Qué comprensión del número posee el alumno de cada nivel?
1. El número es entendido en contextos orales (Nivel Modelización)
- Cada número es ‘anterior a’ y ‘posterior a’ (componente ordinal del
número)
- Nivel modelización directa
2. Noción de cantidad (Nivel conteo): cuando termino de contar y no me he

equivocado, soy consciente de que el ultimo número que pronuncio el ultimo
número es la cantidad de elementos final.

- Se añade la idea de que el 3 se corresponde con un conjunto así: III
(significado cardinal de palabras numéricas)
- Nivel de conteo. El número como contador
3. Noción del número como una entidad flexible, compuesto por otros (Nivel
hechos numéricos):
- Inicio desarrollo del esquema parte-todo del número (3=1+2=4-1=6/2….)
Construcción del esquema Parte
- Nivel de hechos numéricos. El número transformador y transformable
Así se consigue la construcción flexible del número (Parte-todo)
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➢ Problemas aritméticos elementales (PAE) de estructura
multiplicativa de una etapa
En su enunciado presentan datos en forma de cantidades y establecen entre ellos
relaciones de tipo cuantitativo, cuyas preguntas hacen referencia a la determinación de
una cantidad y que necesitan la realización de una multiplicación o división para su
resolución.
Es una etapa idónea para propiciar el aprendizaje de la multiplicación y división desde
una perspectiva informal, que les conduzca a dotar de significado a estas operaciones.
La noción de reparto equitativo aparece en torno a los 3 años, cuando reparten una

pequeña colección de objetos entre 2 juguetes. Entre los 4 y 5 años pueden hacerlo con
colecciones mayores mediante la correspondencia 1 a 1.
TIPOS DE CANTIDADES EN PAE DE ESTRUCTURA MULTIPLICATIVA
• CANTIDAD EXTENSIVA (CE), que es una cantidad existencia. Por ejemplo,

número de caramelos, longitud, tiempo, espacio, etc. Puede corresponder a
una cantidad de magnitud discreta o continua. Son sumables, cuando tengo
dos cantidades, el total es la suma de las dos.
• CANTIDAD INTENSIVA (CI), que suele relacionar dos cantidades extensivas, en

cuyo caso se llama razón. Por ejemplo, número de caramelos por bolsa,
número de alumnos por aula, velocidad, etc. No son aditivas (no sumables) y su
valor no depende de la cantidad de materia del sistema. Puede corresponder a
una cantidad de magnitud discreta o continua.
• CUANTIFICADOR (c), número que denota la cantidad de repeticiones. Suele

aparecer junto a la palabra “veces” o algún sinónimo. No corresponde a una
cantidad de magnitud.
➢ Clasificación de los PAE DE ESTRUCTURA MULTIPLICATIVA según la

COMPONENTE SEMÁNTICA.
• ASIMÉTRICOS:
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Los problemas asimétricos son aquellos en los que los dos factores de la multiplicación
(multiplicador y multiplicando) desempeñan papeles diferentes. Contiene una
cantidad intensiva, como dato o como incógnita. Cada una de las cantidades que
general el todo, NO SON INTERCAMBIABLES, porque si no cambia el significado del
problema. Este tipo de problema responde a la siguiente estructura:
- nº de grupo X por la medida de cada grupo = medida total
Ejemplo: Juan tiene 3 cajas de bombones (cantidad extensiva) con 5 bombones en
cada caja (cantidad intensiva), tiene 15 bombones (cantidad extensiva).
Juan toma 3 pastillas al día durante 7 días, en total 21 pastillas. Si intercambiamos los
resultados, el problema no tendría sentido. No se puede intercambiar, cambia el
significado de la frase.
Tengo 12 fichas, quiero repartirlas en 2 cubiletes, luego en cada cubilete va a tener 6
fichas.
Si tengo 2 cubiletes, y en cada cubilete hay 6 fichas ¿Cuántas fichas hay en total?
Esa operación es una multiplicación, por tanto, es multiplicativo. Desde la variable
semántica (significado), observo las unidades de medidas, y como no son iguales (2

cubiletes y 6 fichas), las cantidades NO son intercambiables. Por lo que es un problema
ASIMETRICO.
• SIMÉTRICOS
Describen situaciones simétricas, de tal manera que los papeles de los dos factores de
la multiplicación pueden intercambiarse. Todas sus cantidades son extensivas. Porque
los papeles que juegan cada una de las cantidades son intercambiables.
➢ TIPOS DE PROBLEMAS ARITMÉTICOS ELEMENTALES DE

ESTRUCTURA MULTIPLICATIVA
Dentro de los asimétricos, hay:
- De razón: porque responde a la estructura:
• nº de grupos (reparto) X medida/grupo
(medida)= medida total
• Cantidad Intensiva X Cantidad Extensiva=
Cantidad Extensiva
- De comparación multiplicativa:
• Medida X cuantificador= medida total
• Cuantificador X Cantidad Extensiva= Cantidad Extensiva
• Cuantificador X Cantidad Intensiva= Cantidad Intensiva
(Podemos decir que es razón porque responde a la estructura anterior)
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En los problemas asimétricos, cuando falta uno de los factores podemos encontrar dos
modelos de división:
- Modelo de medida (o cuotición): Se conoce la medida total y la medida de los grupos
iguales y se pide el número de grupos iguales que hay
Ej. Hay 50 libros en una librería, y en cada estante hay 10 libros ¿Cuántos estantes hay?
- Modelo de reparto: Se conoce la medida total y el número de grupo iguales. Se pide la
medida de cada grupo.
Ej. En una librería hay 50 libros distribuidos equitativamente en 5 estantes ¿Cuántos
libros hay en cada estante?
- Si tengo 2 cubiletes, y en cada cubilete hay 6 fichas ¿Cuántas fichas hay en
total? Problema multiplicativo, de razón y de multiplicación.

- Tenemos 12 fichas a repartir entre 2 cubiletes ¿Cuántas fichas habrá por
cubilete? Problema multiplicativo, de razón y de división reparto. (MÁS FACIL)
- Tenemos 12 fichas, y tienen que haber 6 fichas en cada cubilete ¿Cuántas
cubiletes habrá? Problema
multiplicativo, de razón y de división
medida.
➢ ROLES DE LAS CANTIDADES QUE INTERVIENEN EN UN PAE DE

ESTRUCTURA MULTIPLICATIVA ASIMÉTRICO
Las cantidades que intervienen en un PAE, además de ser de distintos tipos (CI,CE y c),
juegan distintos roles, es decir, distintos papeles desde el punto de vista semántico.
- Número de grupos.
- Medida de grupo.
- Medida total
17
18
Taller 2: RESOLUCIÓN de
problemas en EI
Resolución de problemas
en Educación Infantil
Grupo EI
Número de grupo de Prácticas:
Alumnos que han realizado este trabajo:
TALLER: La resolución de problemas en Educación Infantil
RESUMEN DE LA ACTIVIDAD
En esta actividad se pretende que los futuros maestros analicen una clase real de
resolución de problemas en una clase de Educación Infantil. Para ello, primero se
trabajará sobre las ideas previas al respecto y, posteriormente, se analizará un episodio
de clase en el que se plantea una situación de división-reparto.
Primer día
Actividad 1. ¿Qué significa multiplicar? ¿Y dividir? ¿Se puede/debe trabajar la división
en Educación Infantil? ¿En qué aspecto sí y en qué aspecto no?
Actividad 2. Propón dos problemas de división que consideres que son distintos e indica
en qué sentido lo son. Explica qué significa dividir en cada uno de ellos. En el caso en
el que hayas considerado en la pregunta anterior que la división sí se puede tratar en EI,
piensa cuál de los dos problemas que has propuesto podría realizar un alumno de
infantil y resuélvelo como crees que lo haría dicho alumno.
Actividad 3. En la plataforma disponéis de una sesión video grabada de una clase de 5
años de infantil donde se trabaja la división partiendo de un problema aritmético. La
sesión aparece fragmentada en dos vídeos. También disponéis de la transcripción de
dicha sesión (Anexo I). Como es extenso, el primer vídeo lo organizamos en episodios
y, con el fin de agilizar, visionaremos fragmentos concretos de cada episodio. En la
siguiente tabla, para cada episodio, debéis indicar qué es lo que pretende la profesora e
identificar aspectos relevantes de la sesión para el aprendizaje matemático.
Episodio Objetivo de la profesora y aspectos llamativos sobre el trabajo

matemático del aula
1
00:00-2:40, 4:45-
5:16.
2
6:00 a 9:42
3
10:20 a 17:08
4
17:47-22:47
5
28:03 a 28:51,
30:56 a 31:44.
Actividad 4. Lectura de Carrillo (1998) (Anexo II).
Segundo día
Actividad 5. Cada grupo trabaja sobre la transcripción (ver Anexo 1) marcando lo que
le parezca relevante, tanto en lo referente a la gestión del problema por parte de la
profesora, como en cuanto a las respuestas de los alumnos. A continuación, debéis
rellenar la tabla siguiente, incorporando vuestra interpretación (se trata de ir más allá de
la descripción, para buscar una posible explicación). Podéis fijaros en:
• Contenidos que se trabajan y en qué se pone el énfasis. Se remarcará el nivel
que se observa en los alumnos.
• Qué sistemas de representación se manejan en cada episodio y qué
conversiones se promueven. Así mismo, se puede justificar la finalidad de la
representación en cada caso.
• Cómo se promueve la comunicación matemática en el aula.
• El lenguaje usado por la profesora como representación del contenido.
• Trabajo matemático. Aquí podremos reflejar las prácticas matemáticas que se
ponen en juego en la actividad. Por ejemplo, si se usan definiciones, si se
promueve la conversión entre registros de representación, si se plantean
estrategias de resolución, etc.
• Desde la interpretación de las respuestas de los alumnos, podremos establecer
cómo suelen enfrentarse a la resolución del problema e identificar sus
fortalezas y sus dificultades.
• Estrategias seguidas por la profesora. Podremos indicar en este caso los modos
de enseñanza adoptados por la profesora y cómo se relacionan con el
aprendizaje de sus alumnos.
• Tipo de actividades. Desgrana en este punto cada una de las fases que
distingues en la propuesta de la profesora.
• Recursos: uso, potencialidad y limitaciones, ya sean de la profesora o de los
alumnos.
• Adecuación de la actividad al currículo y a otros estándares propuestos por
expertos (E.G. NCTM 2000).
El análisis puedes organizarlo atendiendo a los episodios de clase o respondiendo a los
aspectos anteriormente marcados e indicando en qué episodios se observa.
Episodio Aspectos relevantes sobre la resolución de problemas observados en
(Líneas de la sesión (puedes guiarte de los aspectos mencionados en la lista
texto) anterior)
Actividad 6. ¿Utiliza la profesora las fases de resolución de problemas de Carrillo

(1998) (ver Anexo II) para organizar su secuencia de enseñanza? Busca una
correspondencia entre las fases de resolución del problema y los episodios que
organizan la sesión y responde a la pregunta planteada.
Fase de RP Episodios
Identificación
Comprensión
Planificación y exploración
Ejecución
Verificación
Tercer día
Actividad 7. Dispones de todas las representaciones realizadas por los alumnos (Ver
Anexo III) sobre cómo han resuelto el problema. Agrúpalas, justificando el criterio y las
características de cada grupo resultante.
• 7a. ¿Ha coincidido la organización de las respuestas de la profesora con la que
habéis planteado en tu grupo? ¿Estás de acuerdo? ¿En qué se ha fijado que a
vosotros se os había pasado por alto?
• 7b. ¿Cuáles consideras que poseen un grado mayor de abstracción y
simbolización? Justificas vuestra respuesta.
Consideraciones finales:
• ¿Se ha explicitado al principio del vídeo que el reparto debía ser equitativo?
¿Qué han hecho los alumnos?
• ¿Habéis modificado vuestra consideración inicial sobre si se puede/debe
trabajar la división en Educación Infantil? ¿En qué aspecto?
• ¿Consideráis que las divisiones no exactas se pueden/deben plantear en
Educación Infantil? Justifica tu respuesta.
• En caso de haber contestado sí a la pregunta anterior, ¿cómo plantearíais las
divisiones no exactas en EI?
Tabla 1. Análisis de una sesión de matemáticas en relación con el conocimiento especializado del profesor.

Bloque 2

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Bloque 2: La construcción del número natural y las

Tema 3: Resolución de problemas aritméticos en EI

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1. DOS CAMINOS COMPLEMENTARIOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS

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- Problema, no como una aplicación de operaciones o algoritmos previamente

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- Durante la resolución de problemas se producen procesos característicos de la

- El dotar de significado a los símbolos matemáticos: plantear la enseñanza a partir

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➢ Problemas aritméticos elementales (PAE) de estructura aditiva de

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• Cambio: ocurre una historia en el tiempo

• Combinación: es la descripción de la composición de un conjunto.

Cantidad incial: Tenía 5 caramelos

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La incognita puede estar al

¿Cuántos problemas diferentes de cambio podemos encontrar?

• ¿Dónde pueden estar las incognitas?

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Hay dos tipos de problemas: el de tipo 1, donde la incógnita está en

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¿Cuántos problemas de combinación diferentes podemos obtener?

¿Dónde pueden estar las incógnitas?

¿Qué elementos son clave en el enunciado de estos problemas que transmiten la

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- Diferencia: diferencia entre la referencia y la comparada

- Cantidad comparada o referido: Son problemas que presentan una relación

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Carpenter y Moser (1983) distinguen esta categoría de problemas que se caracterizan

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➢ Aprendizaje / Dificultades de los PAE de una etapa de estructura

A) Proposiciones abiertas que subyacen al problema

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• Las proposiciones abiertas canónicas (que siguen la norma, lo estandarizado)

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B) Dificultades sintácticas (orden en el que colocamos las palabras en el

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➢ Estrategias de resolución de problemas aritméticos elementales de estructura

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- La primera alumna, no sabe cuál es el resultado, intenta resolverlo

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• Conteo: En estas estrategias, se trabaja con una representación normalmente

• Hechos numéricos: Las estrategias de hechos numéricos son independientes de

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2. Noción de cantidad (Nivel conteo): cuando termino de contar y no me he

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TIPOS DE CANTIDADES EN PAE DE ESTRUCTURA MULTIPLICATIVA

• CANTIDAD EXTENSIVA (CE), que es una cantidad existencia. Por ejemplo,

• CANTIDAD INTENSIVA (CI), que suele relacionar dos cantidades extensivas, en

• CUANTIFICADOR (c), número que denota la cantidad de repeticiones. Suele

➢ Clasificación de los PAE DE ESTRUCTURA MULTIPLICATIVA según la

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➢ TIPOS DE PROBLEMAS ARITMÉTICOS ELEMENTALES DE

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➢ ROLES DE LAS CANTIDADES QUE INTERVIENEN EN UN PAE DE