LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN PRIMARIA

Jos Ramn Gregorio Guirles (*) 1. CONSIDERACIONES GENERALES

Resolver problemas es el objetivo central de las matemticas. En esto, hace tiempo que todos estamos de acuerdo. Pero la resolucin de problemas no es una actividad sencilla, y requiere paciencia y sistematizacin en su tratamiento didctico. Algunos indicadores de complejidad con implicaciones didcticas son los siguientes: Nmero de frases empleadas. Longitud y complejidad de las frases. Complejidad de las palabras. Verbos que utilizamos. Orden de las situaciones y acciones que tienen lugar. Lenguaje consistente y lenguaje congruente. Operaciones a realizar. Nivel de exigencia en la estructura matemtica del problema. Relacin con la experiencia de los alumnos/as. Tamao de los nmeros. Decodificacin matemtica. La cuestin crtica es, cmo poder conseguir que nuestros alumnos resuelvan de manera satisfactoria problemas sencillos de la vida cotidiana y otros no tan cotidianos? Para responder a esta pregunta antes debemos plantearnos de manera analtica que, en la prctica, resolver un problema supone cuatro tipos de cuestiones diferentes.

1.1. Comprensin lingstica

Resolver un problema supone, en primer, lugar entender el mensaje y las palabras con las que est enunciado. Es por tanto un problema de "comprensin lingstica", tanto si es un enunciado oral como si lo es escrito. Los nios de primer ciclo estn todava aprendiendo a leer y escribir, lo que supone una falta de dominio claro sobre la comprensin lectora. A ello debemos aadir que su capacidad de comprensin oral es tambin limitada, y que est muy condicionada por el grado de sencillez de las estructuras lingsticas utilizadas: longitud de las frases, nmero de frases empleadas, complejidad de las palabras y orden de las situaciones y acciones que tienen lugar. Ello implica que en primer ciclo de Primaria (y con alumnos/as con dificultades para la comprensin escrita), es muy importante trabajar la comprensin y resolucin a travs de enunciados orales de problemas, a travs de dibujos, grficos, escaparates... Adems, deberemos cuidar que los textos sean cortos, que las palabras sean conocidas por los alumnos/as y que, al principio, la redaccin sea sencilla y lineal.

(*) Asesor de la Etapa Infantil-Primaria del Berritzegune de Sestao.

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En este sentido, parece importante hacer un trabajo especfico de comprensin oral y escrita referida a los textos pequeos habituales que aparecen en los problemas matemticos. Hablamos de comprensin intensiva y atenta.

1.2. Comprensin matemtica

Resolver un problema supone, adems, asociar una determinada accin lingstica con una operacin matemtica a realizar (comprensin matemtica). Este proceso de codificacin matemtica est condicionado por los verbos que utilizamos, las operaciones a realizar y el nivel de exigencia en la estructura matemtica del problema (si est al alcance de la capacidad mental de los alumnos). 1.2.1. Consejos para proponer problemas Teniendo en cuenta que la resolucin de problemas no es una actividad sencilla, que requiere paciencia y sistematizacin en su tratamiento didctico, procuraremos: Preocuparnos, en primer lugar, de que los problemas planteados estn relacionados con la experiencia de los alumnos/as y de que comprendan las situaciones y conceptos utilizados en ellos. De no ser as, estas dificultades cognitivas y experienciales harn muy difcil que sean capaces de comprender y resolver el problema. Trabajar al principio con problemas de una sola operacin. Los de dos operaciones se pueden empezar a trabajar a partir del 2 ciclo (empezando con problemas encadenados). Utilizar al principio una gama muy limitada de verbos a los que asociar una operacin matemtica: aadir (+), quitar (-), repetir ... (x), repartir (:). Utilizar una estructura temporal y conceptual simple (congruente con la del alumno): tres frases, una para describir la situacin inicial, otra para decir la accin (que esconde la operacin matemtica a realizar), y otra para la pregunta (situacin final). Tener en cuenta si el lenguaje del problema es congruente con su resolucin. Estos son los primeros a trabajar. Los de lenguaje no congruente son ms difciles y exigen una conceptualizacin matemtica previa. Los problemas que utilizan un lenguaje congruente son aquellos en lo que lo que parece que hay que hacer y la operacin a realizar coinciden. Jokin tiene 9 euros. Le dan 6 euros. Cunto dinero tiene ahora? Elena tiene 9 euros. Pierde 4. cunto dinero tiene ahora? Alaitz tiene 9 euros. Pierde dinero y ahora tiene 5 euros. Cunto ha perdido? Las situaciones problemticas que utilizan un lenguaje no congruente son aquellos en lo que lo que parece que hay que hacer y la operacin a realizar no coinciden (parece que las palabras indican que hay que sumar, pero hay que restar). Estos problemas resultan muy difciles de resolver para los alumnos/as del primer ciclo. Sara tiene 9 euros. Su to le da dinero. Si ahora tiene 15, cunto dinero le ha dado su to? A Kepa su padre le ha dado 6 euros. Si ahora tiene 15, cunto dinero tena antes? Mara ha perdido 4 euros. Si todava le quedan 8, cunto tena antes de perderlos? Tener en cuenta el tamao de los nmeros que utilizamos en los problemas y las diferentes ayudas para resolverlo. Los problemas con nmeros pequeos tienen una menor dificultad de resolucin, porque se pueden resolver mediante manipulacin con fichas, dedos, representacin en la recta numrica y/o clculo mental. En el proceso de matematizacin y de creacin de modelos de resolucin, es conveniente trabajar estos problemas en primer lugar.

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Los problemas con nmeros grandes exigen una conceptualizacin de la situacin problemtica y las ayudas para la resolucin son menores: los alumnos/as deben decidir el tipo de operacin a realizar, sin que en la mayora de las ocasiones la manipulacin con fichas, dedos o clculos mentales sirvan de ayuda. En el primer ciclo de primaria el nmero de problemas de este tipo que los alumnos/as pueden resolver es ms limitado. Es importante que al comenzar a resolver cada uno de los tipos de problemas lo hagamos con nmeros pequeos, utilizando fichas, dibujos, dedos ... para representar el problema, hablar y decidir que operacin matemtica lleva asociada. Hay que ser muy cuidadoso con estos primeros pasos que estn relacionados con la comprensin. Ms adelante podremos pedirles que decidan directamente la operacin a realizar y la resolucin mediante clculo mental. As mismo, poco a poco podremos ir utilizando nmeros ms grandes pero manejables mentalmente (10, 20, 50, 200, 500, 3.000, ...), y nmeros grandes. 1.2.2. Avanzar en la comprensin La preocupacin inicial de los profesores/as debe ser el garantizar que este proceso de comprensin tenga unos resultados satisfactorios. Si los alumnos/as no comprenden el texto escuchado o ledo, si no interpretan correctamente la relacin entre los datos y la pregunta, si no hay una buena codificacin matemtica, es imposible que lo puedan explicar a su manera, ni que entiendan lo que se les pide, ni por supuesto que lo puedan resolver con posibilidades de xito (salvo las del azar). Poco a poco podremos ir evolucionando en el planteamiento de los problemas(1): Ampliando el campo semntico y el vocabulario de verbos que puedan asociar a determinadas operaciones matemticas (comprar, unir, gastar, ...). Empezando a cambiar el orden temporal de las frases: colocar la pregunta en medio, colocarla al principio, ... Cuando la pregunta hace referencia a la situacin inicial estamos hablando de problemas de razonamiento para los que se necesita tener capacidad de pensar hacia atrs y ver el problema en las dos direcciones (pensamiento reversible). Este tipo de problemas se pueden trabajar a partir del 2 ciclo. Introduciendo una redaccin del problema ms libre, y reconociendo que determinados verbos y expresiones (ms, menos,...), en funcin del contexto, pueden implicar una operacin o la contraria. Problemas de lenguaje no congruente. El trabajo de codificacin matemtica se ve francamente favorecido cuando ellos tienen tambin que hacer el proceso contrario (decodificar): contar historias y crear problemas. Por ello, otra alternativa que tenemos desde el principio, es la de que ellos con sus palabras discutan e inventen problemas, bien libremente o bien a partir de situaciones problemticas incompletas que nosotros les planteemos (a partir de datos numricos, operaciones, soluciones ...).

Si como deca Piaget el conocimiento lgico-matemtico es establecer relaciones y esto es un acto mental de cada individuo, el objetivo de estas situaciones es discutir entre todos esas relaciones que tienen lugar dentro del problema (el enunciado, los datos, los que se pregunta, la solucin del problema, los datos que faltan, o los datos que sobran...), para que cada uno pueda construir personal y socialmente los elementos del problema, sus conexiones, ... Nuestra preocupacin como profesores deber ser ofrecer una amplia gama de este tipo situaciones problemticas incompletas o de invencin, que permitan su discusin en grupo, la formulacin de hiptesis de resolucin y la construccin del conocimiento matemtico.

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Esta manera de trabajar la resolucin de problemas, nos acerca a otra visin complementaria, e igualmente importante: La Resolucin de Problemas como mtodo de trabajo. Esto implica, en el quehacer matemtico diario, animar a los alumnos a explorar, especular, comprobar, buscar sentido y desarrollar estrategias personales para resolver todo tipo de cuestiones matemticas y, evidentemente, plantear las actividades adecuadas (investigaciones y proyectos matemticos) para que as lo puedan hacer, fomentando el dilogo, la especulacin y el llegar a acuerdos y conclusiones en grupo.

1.3. Resolucin
Resolver un problema supone, disponer de las habilidades matemticas necesarias para buscar una solucin, a travs de algn determinado clculo (Resolucin). Lo que implica la toma de decisin sobre la manera en que haremos el clculo: clculo mental, clculo con lpiz y papel (algoritmos), o calculadora. La decisin no es slo una cuestin de nmeros pequeos o grandes, sino tambin de variable didctica (qu queremos trabajar en cada caso?). La primera implicacin didctica de esto, es que podemos trabajar la resolucin de problemas desde el principio, sin necesidad de que los alumnos/as tengan que dominar los algoritmos de las operaciones para hacerlo. Tambin podemos plantear y trabajar la creacin de problemas por parte de los alumnos/as, resolviendo a travs del clculo mental y/o la calculadora.

1.4. Interpretacin
Resolver un problema supone interpretar la solucin, puesto que no siempre el resultado numrico de aplicar una operacin es la solucin del problema. Es ms, y a su debido tiempo, deberemos buscar intencionadamente situaciones en las que el resultado de la operacin no resuelva el problema, para poder discutir sobre el significado y sentido de la operacin y sobre la contextualizacin del problema. Es pues importante tener una amplia variedad de problemas en diversos formatos. Conclusiones iniciales. Lo importante debe ser: Centrarse en la Comprensin de un determinado problema desde mltiples puntos de vista (mejor que abarcar el mayor nmero de problemas que sea posible). Priorizar siempre la comprensin de significados matemticos antes de proceder algortmicamente con lpiz y papel. Plantear desde el principio la modificacin, correccin y creacin de problemas por parte de los alumnos/as. Alternar problemas de diferentes tipos y formatos, de forma que no se hagan mecnicamente (como cuando se hacen todos de suma, de datos completos...). Trabajar primero los problemas orales y con clculo mental y calculadora.

2. PROBLEMAS Y EJERCICIOS DE DIFERENTES TIPOS

Podemos reunir diferentes criterios para crear colecciones de problemas(2) que nos valgan a nosotros y a nuestros alumnos y alumnas. Criterios a tener en cuenta: La dificultad conceptual de los problemas y operaciones a realizar: deberemos definir los diferentes tipos de problemas y empezar por los ms sencillos. Que se pueden plantear oralmente o por escrito. El tamao de los nmeros y su forma de resolucin. Segn los nmeros que empleamos, distinguimos 3 niveles de problemas:

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problemas con nmeros pequeos (los de las tablas de sumas, multiplicaciones). Resolucin a travs de clculo mental (o manipulacin, dedos, ...). problemas con nmeros medianos: decenas, centenas y millares exactos. Clculo mental reflexivo: para resolver bien con calculadora (al principio), bien (luego) mediante clculo mental. problemas con nmeros grandes. Resolver con calculadora o mediante lpiz y papel. Que los problemas los plantee el profesor o que los inventen los alumnos. Variaciones de todo tipo de problemas: variaciones en la redaccin del texto y en la utilizacin de verbos y estructuras semnticas. actividades de creacin de preguntas, enunciados, problemas ... problema con datos incompletos y con los datos completos, con datos necesarios y otros con datos innecesarios, problemas con una solucin, con variadas soluciones, o sin solucin. problemas grficos, de escaparates, ... Que los problemas sean proyectos matemticos.

3. PROBLEMAS SEGN SU DIFICULTAD CONCEPTUAL

Es importante tener en cuenta la tipologa y dificultad de los problemas(3), para poder trabajarlos y adecuarlos a un ciclo u otro de Primaria. El ciclo donde trabajarlo es orientativo, y hace referencia a problemas planteados con nmeros grandes, para cuya resolucin es necesario un alto grado de comprensin y matematizacin de la resolucin (con ellos no sirve el conteo ni la representacin con fichas).

3.1. Problemas de sumas y restas

PROBLEMAS DE CAMBIO Problemas 1 Sara tiene 9 euros. Le dan 6 ms. Cunto dinero tiene ahora? Kepa tiene 9 euros. Pierde 4. cunto dinero tiene ahora? Ane tiene 9 euros. Su to le da dinero. Si ahora tiene 15, cunto dinero le ha dado su to? Pedro tiene 9 euros. Pierde dinero y ahora tiene 5 euros. Cunto ha perdido? A Lola su padre le ha dado 6 euros. Si ahora tiene 15, cunto dinero tena antes? Txema ha perdido 4 euros. Si todava le quedan 8, cunto tena antes de perderlos? Lenguaje Congruente Ciclo 1

Congruente

No congruente

Congruente

No congruente

No congruente

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PROBLEMAS DE COMBINACIN Problemas 1 2 En la granja hay 9 gallinas y 6 gallos. Cuntas aves hay? En el estuche de clase tenemos 15 bolis entre azules y rojos. Si 6 son rojos, cuntas son azules? PROBLEMAS DE COMPARACIN Problemas 1 2 3 4 5 6 Bea tiene 9 euros. Jokin tiene 4. Cuntos euros ms tiene Bea? Sara tiene 9 euros. Pilar tiene 4. Cuntos euros menos tiene Pilar? Jon tiene 9 euros. Alaitz tiene 6 euros ms que Jon. Cuntos euros tiene Alaitz? Albert tiene 9 euros. Toni tiene 4 euros menos que Albert. Cuntos euros tiene Toni? Ana tiene 9 euros. Tiene 5 euros ms que Javier. Cuntos euros tiene Javier? Xavi tiene 9 euros. Tiene 5 euros menos que Iraia. Cuntos euros tiene Iraia? Lenguaje No congruente Congruente Congruente Congruente No congruente No congruente Ciclo 1 - 2 1 1 1 2 - 3 2 - 3 Lenguaje Congruente Congruente Ciclo 1 1

Son los problemas ms difciles por la comprensin lingstica. Las propias palabras ms y menos son de difcil comprensin (la primera ms utilizada que la segunda). En los primeros cursos no se entiende bien la reversibilidad de las expresiones: Yo tengo 5 euros ms que t. T tienes 5 euros menos que yo. PROBLEMAS DE IGUALACIN Problemas 1 Miguel tiene 9 euros. Conchi tiene 4. Cuntos euros tiene perder Miguel para que le queden los mismos que a Conchi? Sara tiene 9 euros. Jokin tiene 4. Cuntos euros le tienen que dar a Jokin para tener los mismos que a Sara? Lenguaje Congruente Ciclo 1

No congruente

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Fernan tiene 9 euros. Si a Leire le dan 5 euros ms, tiene el mismo dinero que Fernan. Cunto dinero tiene Leire? Montse tiene 9 euros. Si Juan perdiera 5 euros le quedara el mismo dinero que a Montse. Cunto dinero tiene Juan? Marije tiene 9 euros. Si le dieran 5 euros tendra el mismo dinero que Xabi. Cunto dinero tiene Xabi? Ascen tiene 9 euros. Si perdiera 5 euros tendra el mismo dinero que Maite. Cunto dinero tiene Maite?

No congruente

No congruente

Congruente

Congruente

3.2. Problemas de multiplicar y dividir

PROBLEMAS DE ISOMORFISMO DE MEDIDAS Problemas 1 En cada hoja del lbum puedo pegar 4 fotos. Si el lbum tiene 10 hojas, cuntas fotos se pueden pegar en l? Un lbum de fotos tiene 60 fotos. El lbum tiene 10 pginas. Si en cada pgina hay el mismo nmero de fotos, cuntas fotos hay en cada pgina? Un lbum tiene 60 fotos. Si en cada pgina del lbum hay 4 fotos, cuntas pginas tiene el lbum? PROBLEMAS DE ESCALARES Grandes ( ... ms veces que ...) Son difciles, poco trabajados en las escuelas (salvo los referidos a dobles y triples); no reflejan situaciones habituales de la vida de los alumnos/as. Problemas 1 2 3 Imanol tiene 9 euros. Amaia tiene 3 veces ms dinero que l. Cunto dinero tiene Amaia? Miren tiene 30 euros, y tiene 5 veces ms dinero que Nagore Cunto dinero tiene Nagore? Asier tiene 36 euros. Josu tiene 9 euros. Cuntas veces ms dinero tiene Asier que Josu? Lenguaje Congruente No congruente No congruente Ciclo 2 3 3 Lenguaje Congruente Ciclo 2

Congruente

Congruente

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Pequeos ( ... menos veces que ...) Son ms difciles, ms raros y menos trabajados en las escuelas (salvo los referidos a mitades y tercios); tampoco reflejan situaciones habituales de la vida de los alumnos/as. Problemas 4 5 6 Patricia tiene 9 euros, y tiene 3 veces menos dinero que Hassan. Cunto dinero tiene Hassan? Nashtia tiene 30 euros. Diego tiene 5 veces menos dinero que Nashtia Cunto dinero tiene Diego? Esteban tiene 36 euros. Carolina tiene 9 euros. Cuntas veces menos dinero tiene Esteban que Carolina? Lenguaje No congruente Congruente Congruente Ciclo 2 3 3

Consideraciones: Los problemas de escalares grandes son ms sencillos que los de escalares pequeos. Expresiones como 3 veces ms y 3 veces menos generan confusiones lingsticas (sobre todo la ltima). Crear situaciones didcticas para diferenciar 5 veces ms euros y 5 veces menos euros de las expresiones de los problemas aditivos 5 euros ms que ..., 5 euros menos que .... Tener en cuenta que las expresiones veces ms y veces menos no siempre indican la operacin que parece (lenguaje congruente o incongruente). Los alumnos tienden a multiplicar si aparece veces ms, y a dividir si aparece veces menos. Otro elemento que influye en la dificultad de estos problemas es que no tienen una accin temporal (son problemas de texto esttico). PROBLEMAS DE PRODUCTO CARTESIANO Son problemas difciles y raramente aparecen en los libros de texto. Sin embargo reflejan situaciones cotidianas en la vida de los alumnos/as. Problemas 1 En el men de un restaurante hay 3 primeros platos y 3 segundos platos. Cuntas comidas distintas se pueden comer? De cuntas formas distintas se pueden combinar 4 pantalones y 3 nikis? Un rectngulo tiene 5 m de largo y 4 m de ancho. Cul es su rea? En un restaurante se puede comer de 15 formas distintas. Si hay 3 primeros platos, cuntos segundos platos hay en el men? Lenguaje Ciclo 3

2 3

3 3

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Con pantalones y jersis me puedo vestir de 20 formas diferentes. Si tengo 5 pantalones, cuntos jersis tengo? Un rectngulo tiene 24 m2 de rea. Si un lado mide 6 m, cunto mide el otro?

4. PROBLEMAS SEGN SEAN PLANTEADOS ORALMENTE O POR ESCRITO, SU FORMA DE RESOLUCIN Y EL TAMAO DE LOS NMEROS (todos ellos planteados por el profesor/a)
PROBLEMAS INVENTADOS POR EL PROFESOR/A: definicin del trabajo matemtico que se realiza en funcin de quin lee el problema, el tamao de los nmeros que aparecen y la forma en que lo resolvemos.

Quin lee?

Tamao de los nmeros?

Cmo los resolvemos? Clculo mental Calculadora Comprensin matemtica Lpiz y papel

Ledos por el profesor/a

Con n pequeos

Comprensin matemtica Conteo Comprensin matemtica

Con n medianos Con n grandes

Comprensin matemtica Comprensin matemtica

Comprensin matemtica Resolucin algortmica

Ledos por el alumno/a

Con n pequeos

Comprensin lingstica y C.M. / Conteo Comprensin lingstica y C.M.

Comprensin lingstica y C.M. Comprensin lingstica y C.M. Comprensin lingstica y C.M.

Con n medianos

Con n grandes

C.L., C.M. R.A.

CM: codificacin matemtica (comprensin) CL: comprensin lingustica R.A.: resolucin algortmica

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Los problemas que son ledos en voz alta por el profesor/a tienen en comn que obvian la lectura por parte de los alumnos/as, y permiten trabajar la comprensin o codificacin matemtica en estado puro, independientemente del nivel de comprensin lingstica escrita que tengan los alumnos/as. Estos problemas seran los primeros a trabajar, y los ms numerosos con los alumnos/as de los cursos bajos y/o de necesidades educativas especiales o con retraso escolar. Los problemas ledos por los propios alumnos/as, adems de trabajar la comprensin matemtica, tienen la dificultad aadida de la comprensin lingstica de los textos de los problemas. Es importante hacer un trabajo paciente en torno a la comprensin escrita de los problemas, con comentarios de texto includos (qu dice?, qu significa? ...), cerciorndonos de que todos entendemos lo mismo. Resolver problemas utilizando el clculo mental(4), y la calculadora permite centrarse en la comprensin matemtica y resolver muchos problemas con agilidad. Adems, permite al profesor conocer con rapidez los alumnos que tienen dificultades de comprensin (si saben llegar a la solucin significa que han comprendido el problema), y a poner en comn esas dificultades, hablarlas y avanzar. Con frecuencia muchos nios/as que utilizan el conteo directo con dedos para llegar a la solucin, no entienden el problema, de manera que cuando se tienen que enfrentar a uno similar pero con nmeros grandes se pierden y no llegan a la solucin. En estos casos, la utilizacin de la calculadora les obliga a explicitar una operacin matemtica y les facilita la comprensin y conceptualizacin del problema (si es de sumar, de restar, de multiplicar, ). En la prctica diaria podemos utilizar colecciones de problemas para leer en clase, y para ser resueltos bien mentalmente o con calculadora. La manera de hacerlo es muy sencilla: Se leen de 3 a 5 problemas por sesin. A cada alumno/a se le da una hoja/ficha en la que anotar las respuestas. Se lee en voz alta el primer problema una vez, y se repite otra vez ms (si fuera necesario una tercera vez tambin se puede hacer). Entonces cada alumno/a busca mentalmente la solucin (o hace la operacin con la calculadora), y escribe la solucin al problema nmero 1. El profesor pasa a leer el segundo problema Cuando se acaba se recogen las respuestas de cada alumno/a. Cuando se corrigen las respuestas es fcil darse cuenta de quin tiene problemas de comprensin, de problemas fciles para todos/as, de problemas que casi nadie ha entendido, A partir de ah, podemos intervenir hablando individualmente con algunos alumnos/as o con toda la clase (qu se ha entendido, por qu se ha puesto esa respuesta, ), compartir interpretaciones y negociar significados. Se puede, adems, llevar un registro de las respuestas de cada alumno/a. Las series de problemas que se resuelven mentalmente o con calculadora son una poderosa herramienta para favorecer la comprensin matemtica y que los alumnos/as aprendar a resolver problemas. David Barba y Lluis Segarra (El Quinzet), y Mare Nostrum tienen buenas colecciones de problemas de este tipo. La resolucin de problemas con lpiz y papel, utilizando los algoritmos de las operaciones, tienen menos importancia (y slo con nmeros que no se pueden resolver con clculo mental). En realidad, la nica variable didctica que se aade es la de prcticar los algoritmos de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones. Y debemos recordar que cuando queramos trabajar la resolucin de problemas lo importante no es hacer algoritmos(5) (cuentas), sino crecer en la comprensin matemtica.

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5. PROBLEMAS MODIFICADOS, CORREGIDOS Y/O INVENTADOS POR LOS ALUMNOS/AS

Son situaciones problemticas que deberemos trabajar desde el principio, y que pretenden atajar desde el origen los errores ms comunes de comprensin y de resolucin que se dan entre los alumnos/as a la hora de resolver problemas(6). Tambin podemos trabajarlos oralmente y por escrito: los problemas se crean por parejas o grupo y se comunican a los dems (los orales se pueden grabar en un casete, y los escritos se pueden fotocopiar). Trabajar la modificacin, correccin e invencin de problemas por parte de los alumnos resulta una estrategia muy potente para avanzar en la comprensin lingstica y matemtica, base de la resolucin matemtica(7). Algunos ejemplos de modelos(8) y tipos de problemas para trabajar en el primer ciclo de Educacin Primaria, son los siguientes.

5.1. Situaciones abiertas y variadas

Situaciones problemticas abiertas, con datos insuficientes,con varias soluciones, de lgica..., creadas para discutir y generar ideas (los nmeros no son lo importante): Problemas con los datos insuficientes Un tabernero tena 100 botellas de vino y en un solo da vendi 60. Cunto dinero habr ganado? Para pagar 12 caramelos entrego una moneda de 2 euros. Cunto me devolvern? Si 5 amigos van al cine y uno paga las entradas de todos con un billete de 20 euros. Cunto le devolvern? Tenemos que ir a Bilbao y el viaje nos cuesta a cada uno 1,10 euros. Cunto pagaremos entre todos? Ayer le las 5 primeras pginas de un cuento y hoy lo he acabado. Cuntas pginas tena el cuento?. Jon tiene monedas de 2 euros y Nadia billetes de cinco euros. Quin tiene ms dinero? La siguiente actividad, que viene a continuacin de que se den cuenta que falta algn dato que hace imposible su resolucin, es la de buscar una solucin al problema (inventar el dato que falta y resolver). Pueden ser problemas que precedan al planteamiento de otros problemas inventados por ellos/as (los alumnos/as). Problemas con variadas soluciones Si la multiplicacin de dos nmeros es 12 cules son los nmeros? Cmo podemos pagar un juguete que vale 6 euros? Tenemos tres billetes de 5 euros, tres de 10 y tres de 20. Si slo podemos coger tres billetes cada vez qu cantidad de dinero se puede coger? La suma de dos nmeros es 20? Cules son? Problemas con datos que no son necesarios para su resolucin Conchi, que tiene 23 aos, ha comprado en una tienda un vestido que le ha costado 44 euros y unos pantalones de 60. Cunto se ha gastado en total? Gontzal tiene 16 coches y Ramn la mitad de coches que Gontzal. Si cada coche cuesta 5 euros, cunto le han costado los coches a Gontzal?

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Ayer era mi cumpleaos. Mi padre me regal 2 cuentos y 1 coche. Y mi madre 3 cuentos Cuntos cuentos me regalaron? De nuevo, resulta muy interesante hablar sobre los datos que sobran, por qu sobran, ... Este tipo de problemas es habitual en la vida cotidiana; lo importante extraer del contexto los que en cada caso particular nos interesan. Problemas de lgica Ayer fue lunes. Qu ser pasado maana? Una cinta tiene 10 metros de largo. Cada da se corta un trozo de 1 metro. En cuntos das quedar cortada la cinta en diez trozos? Si tiramos diez veces una moneda de 1 euro, cuntas veces sale cara? Tenemos un cajn lleno de calcetines blancos y negros. Si lo hacemos sin mirar, cuntos calcetines tendremos que coger para salir a la calle con la seguridad de que iremos con dos calcetines del mismo color? Situaciones problemticas abiertas Estamos midiendo objetos de clase con la regla. Inventa un problema sobre este tema. Dos equipos de ftbol estn jugando un partido. Inventa un problema. Inventar problemas a partir de fotos o dibujos.

5.2. Situaciones problemticas que ayudan a estructurar mentalmente las partes del problema y a relacionar lgicamente el enunciado, la pregunta y la solucin
Inventar un problema a partir de una solucin dada; o de una expresin matemtica; o de una operacin y con una solucin dada; o de unos datos numricos y una solucin Inventa Inventa Inventa Inventa un un un un problema problema problema problema cuya solucin sea 10 euros. que se resuelva con la operacin 8+ 15=. que se resuelva con una resta y d 25. con los datos 100 y 5. La solucin es 20.

Inventar una pregunta a partir de un enunciado dado; o de un enunciado y una operacin; o de una enunciado y una expresin matemtica; o de un enunciado y una solucin Tengo una pelota de ftbol que me ha costado 18 euros, y un baln de baloncesto que me ha costado 11 euros....? Juan tiene 10 aos y Alberto tiene 16 aos. ...? Tengo 15 caramelos. Hay que restar. ...? Alicia tiene 3 billetes de 5 euros. ...? Operacin: 5+5+5. Mikel va al cine con 3 amigos. Si cada entrada cuesta 5 euros. ...? Solucin: 20 euros. Inventar un enunciado a partir de una pregunta dada; o de una pregunta y una solucin; o de una pregunta y una operacin; o de una pregunta dada y el proceso de resolucin; o de una pregunta, la solucin del problema y datos a elegir Cuntas pginas del cuento me quedan todava por leer? Cunto dinero tendr ahora? Solucin: 28 euros. Cuntas canicas tengo ahora en la caja? Operacin: sumar. Cuntos pollos hay en la granja? Proceso: 150x3= 450 pollos.

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Cuntos goles metieron los de 2 curso ms que los de 1er curso? Solucin: 5 goles ms. Datos entre los que elegir: 8, 3, 4, 7, 9, 10.

5.3. Situaciones problemticas que ayudan a la autocorreccin y a establecer relaciones entre las estrategias de resolucin de problemas, por medio de la transformacin de problemas
A partir de un problema ya resuelto, cambiar los datos para que d otra solucin; o cambiar los datos pero que d la misma solucin; o cambiar la informacin del problema (aadir o eliminar) sin que la solucin cambie; o cambiar lo que sea necesario para que el proceso de resolucin que se da sea correcto; o cambiar el dato falso que hay (averiguarlo primero), sin cambiar la solucin; o cambiar la pregunta del problema, pero sin que cambie la solucin; o cambiar el orden de las frases del enunciado, resolver de nuevo y comparar. Salgo de casa con 100 euros, y me gasto 40.Cunto dinero me queda? Solucin: 100-40 = 60 euros. Qu podemos cambiar del problema para que la solucin sea 10 euros? Y para que sea 200 euros? Cambia los datos del problema anterior (se puede cambiar uno solo?), sin que vara la solucin. Conchi, que tiene 42 aos, se ha gastado 150 euros en un DVD y 250 euros en una televisin.Cunto se ha gastado en total? Solucin: 400 euros. Qu podemos cambiar del problema para que la solucin sea 1.000 euros? Cambia los datos del problema anterior (se puede cambiar uno solo?), sin que vara la solucin.

5.4. Situaciones de completar problemas, que ayudan a ver los problemas como un todo y desarrollan la memoria, la observacin y la capacidad de demostracin (ir hacia atrs y pensamiento reversible)
Componer el enunciado de un problema a partir de todos/algunos de los datos que se ofrecen (y resolver); o completar los datos del enunciado de un problema a partir del proceso de resolucin; o completar los datos del enunciado de un problema a partir de la solucin de ste. Datos: 8, 15, 60, 1500. En ..... botes de caramelos iguales, hay un total de ..... caramelos. Cuntos caramelos hay en cada bote? "He comprado ..... bolsas de regalices. En cada bolsa vienen ..... regalices" Cuntos regalices tengo? Proceso: 5 x 15 = 75 regalices. Ayer hicimos 5 problemas de matemticas y hoy hemos hecho ..... Cuntos problemas hemos hecho entre ayer y hoy? Solucin: 12 problemas.

5.5. Situaciones problemticas que ayudan a desarrollar la originalidad, imaginacin y creatividad, y a reflexionar sobre la lgica en el proceso de la resolucin
Inventar y resolver un problema con un vocabulario especfico dado; con un vocabulario especfico y las operaciones a realizar; con un vocabulario especfico y la solucin dada. Enunciado: Tere, euros, Conchi. Pregunta: los dos. Enunciado: Txomin, euros, Alberto. Pregunta: ms. Operacin: resta. Enunciado: Txerra, euros, Conchi. Pregunta: veces. Solucin: 5 veces ms.

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5.6. Invencin de problemas de manera libre (sin condiciones). Los problemas pueden corresponder a cualquiera de los tipos anteriores que hemos visto, y podemos establecer tambin diferentes orientaciones de trabajo
Primero inventad un problema que sea muuuy fcil. Luego inventad un problema que sea ms difcil, pero que lo sepis resolver. Ahora inventad un problema muy difcil. Lo sabis resolver? Ni con calculadora?

6. PROBLEMAS DE TEXTOS NUMRICOS (DE DIVERSOS TIPOS Y FORMATOS), Y RELACIONADOS CON LA VIDA COTIDIANA
An podemos ampliar la gama de problemas propuestos para que sean resueltos (e inventados) por los alumnos/as: Problemas grficos de escaparates. Problemas de cuadros de doble entrada. Problemas de grficos. Las dificultades de comprensin y resolucin aumentan en la medida que utilizamos ms datos y nmeros ms grandes. La secuencia orientativa debiera ser similar a la utilizada en los problemas anteriores: primero con nmeros pequeos, luego con unidades exactas y al final con nmeros grandes. He aqu algunos ejemplos.

6.1. Problemas grficos de escaparates

Lo interesante es que utilizamos un lenguaje grfico (fotos, dibujos.:.) y nmeros (los precios de los productos); no hay texto del problema. Los escaparates son muy fciles de crear, y a partir de ellos se pueden plantear preguntas y actividades muy variadas.

Cul es el objeto ms caro? Cul es el ms barato? Ordenar los productos del ms caro al ms barato. Si te compras el baln y el bolgrafo, cunto te gastars? Con qu billetes y monedas pagaras el libro?

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Te quieres comprar todos los objetos del escaparate. Cunto dinero necesitas? Si tengo 10 euros y compro el baln, cunto dinero me devolvern? Qu es ms caro, el libro o el bolgrafo? Cunto ms? Con 15 euros, qu te podras comprar? Escribe 3 formas de pagar el libro. Si compras 5 balones, cunto dinero te gastars? Si he pagado una cosa del escaparate con un billete de 50 euros y me han devuelto 12. Cul era? Cmo lo has hecho? Otras actividades: Comparar cantidades de dos en dos. Representar en la recta numrica el nmero que indica el precio de los objetos.

100

Descomponer los nmeros de los precios: 89 = 80+ 9 Crear tablas de doble entrada para recoger toda la informacin: Nombre del objeto 1. Reloj 2. 3. 4. 5. En funcin de los niveles de competencia numrica, podemos proponerles diferentes tipos de escaparates. Precio con nmeros 38 Precio con letras Treinta y ocho

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6.2. Problemas de interpretacion, utilizacion y creacion de cuadros de doble entrada

En este caso podemos plantear diferentes tipos de problemas(9): 1. Interpretacin de cuadros de doble entrada. Fjate bien cmo han subido de precio las cosas del 2002 al 2003 (en euros): Productos Zapatos Libro de cuentos Ordenador Piso Precios en 2002 21 12 760 125.000 Precios en 2003 28 15 560 150.000

A partir de este cuadro de doble entrada podemos plantear diversas preguntas: de lectura e interpretacin de los datos que aparecen, otras similares a las de los problemas de escaparates, en relacin a la magnitud de los nmeros, en relacin a los incrementos que se han producido, preguntas de estimacin de otros productos.... 2. Siguiendo con un ejemplo similar al anterior podemos tener un problema de rebajas (tambin se puede hacer a travs de escaparates). Productos Chamarra Pelcula de vdeo Libro de texto Moto vespa Precios antes de las rebajas 35 19 14 980 Precios despus de las rebajas 29 15 10 900

Las preguntas deber ir dirigidas a la interpretacin de la tabla: cunto antes, cunto despus, que descuento total ha habido en cada producto, cul se ha rebajado ms... 3. El frutero de un pueblo va a Mercabilbao a comprar productos para su tienda. Esta es la factura que le hacen(10): MERCABILBAO Nombre: Bixente Gartzia Mendiluce Empresa: Fruteria GOXO S.L. NIF: 14.654.959-F FRUTAS Naranjas Pltanos CANTIDAD 30 kg 15 kg PRECIO/KG 2 euros 1 euro IMPORTE TOTAL NFACTURA: 153.005

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Manzanas Patatas TOTAL

20 kg 125

1,50 euros 0,50 euros

Aqu, de nuevo, las posibilidades de trabajo numrico son muy variadas e interesantes. Es bueno darles tiempo para estudiar la factura (texto numrico), y preguntar por todas las relaciones numricas: Cul es el producto ms caro? Y el ms barato? Cunto paga por cada producto en total? Cul ser el importe de la factura? Cules son los dos productos ms caros? En qu producto se gasta ms dinero? Por qu? Si tienes 10 euros para comprar fruta, qu compraras? Si compras 2 kg de manzanas y 3 de naranjas, cunto pagars? Si compro 3 kg de pltanos y pago con un billete de 10 euros, cunto dinero me devolvern? Qu es ms caro, el pltano o la naranja. Cunto ms? Con 15 euros, qu te podras comprar? He pagado 2 kg de una fruta con un billete de 5 euros y me han devuelto 60 cntimos. Qu fruta era? Quieres comprar 1 kg de todas las frutas. Cunto dinero necesitas? Di varias formas de pagar. Otras actividades: Ordena las frutas de la ms cara a la ms barata. Escribir con nmero y letra el precio de los productos (cuadro de doble entrada). Comparar cantidades de dos en dos. Descomponer los kilogramos que compra de cada fruta: 12 = 10 + 2. 4. En una lavandera han puesto la siguiente lista de precios: CONCEPTO Pantaln Falda Chaqueta Abrigo LAVAR 1,50 euros (250 pts) 1,50 euros (250 pts) 2 euros (333 pts) 3 euros (500 pts) PLANCHAR 2 euros (333 pts) 2, 50 euros (416 pts) 3 euros (500 pts) 3,50 euros (582 pts)

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Podemos trabajar las mismas preguntas y actividades que en el problema anterior del frutero, pero adems podemos hacerlo en pesetas trabajando con nmeros ms grandes. 5. Problemas de completar cuadros con dinero Pago con ... 1 billete de 20 euros Me devuelven... 2 monedas de 2 euros 1 billete de 5 euros 1 billete de 5 euros 1 moneda de 1 euro 1 moneda de 1 euro 1 moneda de 2 euros 1 moneda de 50 cntimos PRECIO del objeto

1 billete de 10 euros 1 billete de 5 euros 1 moneda de 2 euros 1 billete de 20 euros 1 billete de 10 euros

6. En el ao 1996 Alaitz tiene16 aos, Marta 14 aos y Amaia 6 aos. Completa la tabla.

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 Alaitz Marta Amaia En qu ao naci Amaia? ... Cuntos aos tiene Marta ms que Amaia? ... Cuntos aos tiene Amaia menos que Alaitz? ... Cuntos aos tendr Amaia cuando Marta tenga 20 aos? ... En qu ao cumplir Alaitz 20 aos? ... Cuntos aos tena Marta cuando nacin Amaia? ... Cuntos aos tendr Amaia en el ao 2.010? ... Y t? Cuntos aos tena Marta en 1990? ... 7. Recogida de datos sobre el tiempo atmosfrico a lo largo del mes de febrero: si el da es con sol, con nubes o si llueve, la temperatura, si hace viento o no. Esta situacin problemtica es, en realidad, un proyecto de trabajo. 16 14 6

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Plantearles el problema de la recogida de datos (plantilla). Un Ejemplo de plantilla puede ser este: FEBRERO DA SOL Sbado 1 Domingo 2 Lunes 3 Martes 4 Mircoles 5 Jueves 6 Viernes 7 Sbado 8 Domingo 9 Lunes 10 Martes 11 Mircoles 12 Jueves 13 Viernes 14 Sbado 15 Domingo 16 Lunes 17 Martes 18 / Nombrar a distintos responsables para la recogida de datos y hacer grupos para que cada uno recoja sus datos y haga su tabla. Acabada la recogida de datos, pasado el mes de febrero, podremos empezar con el trabajo matemtico en tratamiento de la informacin recogida: TIEMPO NUBES nubes LLUVIA 14 C TEMPERATURA VIENTO SI NO no

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Qu hizo el da 5? ... Cuntos das ha habido sol en todo el mes? ... Cuntos das ha habido sol y ha hecho viento? ... Cuntos das la temperatura se ha aproximado a 15 C.? ... En cuntos das la temperatura ha subido de 14 C? ... Cuntos das ha llovido, no ha hecho viento y la temperatura ha sido baja (todo a la vez)? ... Crees que, por trmino medio, ha hecho fro? ...

6.3. Problemas de interpretacin, utilizacin y creacin de grficos

1. Observa el mapa de estos pueblos

Interpretacin del mapa y datos. Cuntos km hay de Bilbao a Barakaldo? Y de Bilbao a Santurtzi, pasando por Barakaldo? Cul ser el camino ms corto para ir de Ortuella a Barakaldo? Inventa alguna pregunta para hacer a tus compaeros/as.

2. Observa este grfico que representa los coches que ha vendido la marca Renault en el ltimo ao en Santurtzi(11):

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Entendis lo que significa? Cuntos Clos han vendido? ... Cuntos Clos ms que Lagunas han vendido? ... Cul es el coche menos vendido? ... Cuntos coches han vendido en total? ... Cuntos han vendido entre Lagunas y Espaces? ... Eres capaz de representar estos datos en un cuadro de doble entrada? Ordena los coches del menos vendido al ms vendido. Escribir con nmero y letra el nmero de ventas de cada coche. Comparar cantidades de dos en dos. Representar en la recta numrica el nmero que indica el nmero de coches vendidos. Aproximar el precio que puede tener cada coche. Cul te gusta ms? Cul te compraras? 3. Un problema similar a este sera plantear el cuadro de doble entrada con la informacin de los coches vendidos, hacer todas las actividades arriba mencionadas y luego acabar la actividad construyendo el grfico de barras de las ventas de los coches. R-19 NMERO DE COCHES VENDIDOS 30 LAGUNA 75 ESPACE 55

4. Un problema ms exigente sera partir de una tabla (o de un cuadro de datos), pero aadiendo una variable ms: el color del coche. Observa esta tabla de barras, en la que aparecen los coches vendidos por Renault en el ltimo ao en Portugalete.

En este caso, adems de poder realizar todas las actividades anteriores, podremos establecer otro tipos de actividades numricas, relativas a modelos y colores.

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7. PEQUEOS PROYECTOS MATEMTICOS

Lo bsico del trabajo de proyectos es el trabajo en grupo, la decisin de hacer algo, la investigacin, su elaboracin y la comunicacin a los dems. Es un mtodo de trabajo que sirve para dotar de significado y utilidad a los conocimientos matemticos. No estn concebidos como meras actividades de aplicacin, sino como herramientas de aprendizajes matemticos, a travs del dilogo, la decisin, la elaboracin y la comunicacin matemticas. Debemos tener presente que cuanto ms variables de decisin y de actuacin dejemos en manos de los alumnos/as ms rico ser el proyecto (el proyecto se empobrece en la medida que lo convertimos en actividades cerradas que hacen los alumnos/as dirigidos por el profesor/a). Las situaciones a plantear pueden ser de lo ms variadas, y es conveniente que sean ellos los que sugieran la realizacin de otros proyectos.

7.1. Actividades y proyectos

Algunas situaciones que hemos visto anteriormente nos pueden servir para plantearlas. Algunos ejemplos: Los escaparates. Podemos poner una lista de precios de comidas en un restaurante y decirles que lo que tienen que hacer es un presupuesto de gasto semanal: men de cada da, precios por desayuno, comida y cena, presupuesto semanal. Trabajo en grupos, elaboracin del presupuesto y comunicacin a los dems. Las facturas. Con la carta de precios de un restaurante, tienen que ir tres amigos a comer y elegir una comida. Al final tienen que hacer una factura con lo que deben de pagar entre los tres. Comunicacin a los dems. Los problemas de tratamiento de datos. Podemos proponerles la elaboracin de una encuesta sencilla (recogida de datos), sobre la msica que nos gusta o sobre cualquier otro tema. Con hacerla entre los de la clase es suficiente.... Cada grupo deber elaborar su propia encuesta, la organizacin de los datos y la comunicacin a los dems grupos. Hacer un presupuesto del valor de las cosas que llevo en la cartera. Trabajo en grupo, organizacin de la informacin y presentacin del presupuesto a los dems. Organizar un campeonato virtual de ftbol, baloncesto, balonmano o cualquier otro deporte. Se elige un nmero de equipos, se organizan las jornadas, partidos y resultados, clasificaciones, organizacin de la informacin, cuadros de doble entrada, premios... y comunicacin de la informacin. Organizar itinerarios y recorridos por el centro educativo, por el barrio, por el pueblo. Hablamos de pequeos proyectos y actividades que estn relacionados con las matemticas y la vida cotidiana. El objetivo es permitir relacionar los diferentes campos de las matemticas y, a la vez, poner en juego todas las habilidades matemticas orientadas a la resolucin de problemas en un contexto que tiene sentido propio en la vida cotidiana, y en donde las matemticas ocupan un lugar importante. Es difcil, si miramos la realidad con esta clave, no encontrar situaciones globales y de la vida cotidiana en las que no aparezcan las matemticas. No obstante, es un problema de educacin, porque muchos adultos siguen sin ver las matemticas. Como dice Fernando Corbaln, uno de nuestros trabajos educativos bsicos creo que debe ser este, ayudar a nuestros alumnos/as a ver las matemticas que hay en la vida cotidiana.

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7.2. Proyectos matemticos y diversos

Otro grupo de proyectos que podemos trabajar estn relacionados con los nmeros, las medidas y la construccin de determinados objetos (casas, rascacielos, maquetas, objetos, ...): Cunto medimos? Cunto miden las cosas?, Cunto pesamos? Cunto pesan las cosas? Hacemos una tienda. Vamos a comprarnos un coche. Necesitamos un piso. Voy a comprar un ordenador. Vamos a hacer un viaje. Construimos la maqueta de

ANEXO: COLECCIONES DE PROBLEMAS

Las colecciones de problemas estn basadas en la combinacin de diferentes criterios vistos en el artculo. El primer problema que aparece de cada coleccin siempre es el ms facil a nivel conceptual. A partir de l se van introduciendo cambios en la redaccin, planteando problemas con varias soluciones, con datos que sobran, que faltan..., problemas de inventar enunciados, preguntas... Adems, segn el tamao de los nmeros y las formas de resolucin, los problemas pueden ser de nmeros pequeos (con resolucin mental y/o con calculadora), de nmeros medianos (resolucin con calculadora y/o mental), y de nmeros grandes (resolucin con calculadora o con lpiz y papel). As pues, las diferentes colecciones de problemas tendran un esquema similar: PROBLEMAS DE SUMAS Y RESTAS Que pueden ser de CAMBIO 1 2 3 4 5 6 COMBINACIN 1 2 1 COMPARACIN 2 3 4 5 6 1 IGUALACIN 2 3 4 5 6

Con nmeros PEQUEOS MEDIANOS Y con resolucin Mental Calculadora Calculadora Mental Calculadora Lapiz y papel GRANDES

Por poner un ejemplo, si tomamos el problema de CAMBIO de tipo 1, con nmeros pequeos: Sara tiene 4 euros. Le dan 3 euros. Cuntos tiene? Esta sera una posible coleccin de problemas(12) en torno a l:

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Cambios en la redaccin, que es cada vez ms compleja.

Jon tiene 4 tebeos y su to regala 3 ms. cuntos tebeos tiene ahora? Tena 4 canicas. Cuntas tendr ahora si mi hermano me ha dado otras 3? Cunto dinero tengo, si esta maana tena 4 y me han regalado 3 ms?

Problemas abiertos, con datos insuficientes, con variadas soluciones, con datos innecesarios,

Miren tena por la maana 6 euros. Por la tarde su ama le da algunos ms. Cuntos tiene ahora? Entre t y yo tenemos 10 euros. Cunto tiene cada uno? Cmo podemos pagar un juguete que vale 6 euros? Tengo 12 aos y 5 euros. Si me dan 3 euros ms, cuntos aos tengo? Tengo 12 aos y 5 euros. Si me dan 3 euros ms, cunto dinero tengo? Ayer era mi cumpleaos. Mi padre me regal 2 cuentos y 1 coche. Y mi madre 3 cuentos Cuntos cuentos me regalaron? Cada da me dan 2 euros. Si ayer tena 4, cuntos tendr maana? Inventa un problema cuya solucin sea 10 euros. Inventa un problema que se resuelva con la operacin 5+ 4=. Inventa un problema que se resuelva con una suma y d 8. Inventa un problema con los datos 10 y 5. La solucin es 15. Tengo una pelota de ftbol que me ha costado 8 euros, y un baln de baloncesto que me ha costado 6 euros. Inventa una pregunta. Jon tiene 4 aos y Alberto tiene 6 aos. ...? Tengo 5 caramelos. Hay que sumar. Inventa la pregunta. Alicia tiene 3 billetes de 5 euros. ...? Operacin: 5+5+5. Mikel va al cine con 3 amigos. Si cada entrada cuesta 5 euros. ...? Solucin: 20 euros. Cuntas pginas del cuento me quedan todava por leer? Inventa enunciado. Cunto dinero tendr ahora? Solucin: 8 euros. Inventa enunciado. Cuntas canicas tengo ahora en la caja? Operacin: sumar. Cuntos pollos hay en la granja? Proceso: 15+5= 20 pollos. Salgo a la calle con 10 euros, y me dan 4.Cunto dinero tengo? Solucin: 10+4 = 14 euros. Qu podemos cambiar del problema para que la solucin sea 6 euros? Inventa un enunciado con Tere, euros y Conchi. Inventa un enunciado con globos y que haya que sumar. Inventa un problema.

Inventar problemas

Inventar preguntas

Inventar enunciados

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Variaciones sobre esta coleccin: Que lea el profesor/a los problemas o que los lean ellos/as. Utilizar nmeros medianos y grandes. Utilizando diferentes resoluciones.

BIBLIOGRAFA
Alcal, Manuel, 2002: La construccin del lenguaje matemtico. Grao. Biblioteca de Uno. Alsina, Claudi; Burgus, Carme; Fortuny, Josep M; Jimnez, Joaquim; Torra, Montserrat, 1998: Ensear matemticas. Grao. Alsina, Claudi; J. M Fortuny, 1995: La matemtica del consumidor. Gobierno Vasco. Barba, David; Segarra, Luis, 2003: Problemas graduados para el tratamiento del clculo global. El Quinzet (elquinzet.com). Dickson, Linda; Brown, Margaret; Gibson, Olwen, 1991: El aprendizaje de las matemticas. Labor /MEC. Fernndez, Santiago; Colera, Jos, 1994: Calculadoras I. Proyecto Sur. Gallego, Carlos; y varios, 2001: Contextos culturales para la actividad matemtica I.Incluir el saber, y otros. Revista Aula 103-104. Gallego, Carlos; y varios, 2001: Contextos culturales para la actividad matemtica II. Los contextos culturales para la enseanza de las matemticas, y otros. Revista Aula 107. Martnez Montero, Jaime, 2000: Una nueva didctica del clculo para el siglo XXI. Cisspraxis. Fernndez Bravo, Jos Antonio, 2000: Tcnicas creativas para la resolucin de problemas matemticos. Monografas Escuela Espaola.CISS Praxis. Kamii, Constance Kazuko, 1985: El nio reinventa la aritmtica. Aprendizaje Visor. Kamii, Constance Kazuko, 1995: Reinventando la aritmtica III. Aprendizaje Visor. Kamii, Constance Kazuko, 1992: Reinventando la aritmtica II. Aprendizaje Visor. Mora, Jos Antonio, 1994: Calculadoras II. Proyecto Sur. Muoz, Lourdes; Lasalle, Pilar, 2002: Problemas matemticos en el aula. Problemas y ms problemas. Revista SIGMA n 21. Torra Bitlloch, Monserrat; Batlle Agell, Isabel; Serra Santasusana, Teresa, 1994: Proyecto curricular Mare Nostrum. MEC.

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NOTAS
(1) Ver Plantear y resolver problemas, Papeles de accin educativa. (2) Al final del artculo hay un ejemplo de problemas, combinando diferentes criterios y dificultades. (3) Para saber ms, ver Una nueva didctica del clculo para el siglo XXI, de Jaime Martnez Montero (CISSPRAXIS, 2000), al que yo he seguido en esta clasificacin. (4) Trabajar con problemas de clculo mental supone tambin trabajar el clculo mental con contexto. (5) De la misma manera que lo importante no puede ser copiar los problemas en el cuaderno. Los alumnos/as que tienen dificultades para escribir, para cuando han copiado el problema estn aburridos ya de l. Si adems tiene dificultades para operar, el proceso de resolver el problema se convierte en una historia interminable, que nada tiene que ver con la comprensin y el pensamiento matemticos. (6) Los alumnos que cometen errores suelen: 1. Pasar por alto las unidades o los elementos de la magnitud que se expresan en el enunciado, respecto a la que se expresa en la pregunta. 2. Intuir lo que se les pregunta, sin reflexionar sobre el contenido real de la pregunta del problema. 3. Aplicar operaciones mediante asociacin lingstica. Si en la pregunta leen quedan, restan; si leen, por ejemplo, en total, suman... 4. Operar con los datos numricos en el mismo orden en el que aparecen en el enunciado, y utilizando todos los que aparecen. 5. Buscar, constantemente, la operacin o conjunto de operaciones en la resolucin del problema, sin pararse a pensar si son o no necesarias. 6. Buscar una solucin por absurda que sea. 7. Aplicar el ltimo concepto aprendido o la ltima operacin que se ha visto en clase. 8. Utilizar estrategias incorrectas cuando los datos numricos se representan mediante nmeros elevados, aunque comprendan la relacin expresada con nmeros inferiores. Tcnicas creativas para la resolucin de problemas matemticos. Pag (55-56). Jos Antonio Fernndez Bravo (2000). Monografas Escuela Espaola. CISS Praxis. (7) Ver artculo de Problemas matemticos en el aula. Ms y ms problemas, de Lourdes Muoz y Pili Lasalle. SIGMA n 21. (8) Adaptados de la exhaustiva clasificacin de situaciones problemticas de Jos Antonio Fernndez Bravo en Tcnicas creativas para la resolucin de problemas matemticos. (2000). Monografas Escuela Espaola. CISS Praxis. (9) Tambin podemos utilizar textos numricos en forma de fotos de cuadros de doble entrada que aparecen en los peridicos, revistas sobre este y otros temas (precios, deportes, nacimientos, edades, mapas, ). (10) Podemos utilizar algunas facturas hechas por nosotros, pero tambin facturas reales de la vida cotidiana. (11) Datos de ventas inventados por el autor. (12) Seminario de Matemticas de 1er ciclo. Curso 03/04. B03 Sestao.

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