Asignatura: Matemáticas y su Didáctica

Tema II A : LAS OPERACIONES ARITMETICAS. SUMA Y RESTA

Concepto de operación.

Psicológicamente, una operación es una acción interiorizada es decir, un proceso

mediante el cual se realiza, mentalmente, la manipulación de una acción real, pero de
manera más económica y fácil.
Hablamos, por ejemplo, de “operaciones formales”, “operaciones concretas” …cuando
manipulamos mentalmente objetos de la realidad.
Del mismo modo, hablamos de operaciones matemáticas: Si, por ejemplo, queremos
saber cuántas vasijas de 3 litros hacen falta para vaciar 15 litros de leche, no es necesario
que vayamos a por las vasijas, empecemos a vaciar leche y luego contemos las necesarias,
sino que simplemente dividimos. La operación manipulativa se sustituye por una
operación simbólica que nos da el resultado sin necesidad de realizar la acción.
La operación simbólica es una forma más cómoda de resolver el problema y además útil,
pues en muchos casos no se podría realizar la acción real.
Pero para aprender a hacerlo, en algún momento hemos tenido que hacer esa operación u otra similar,
de forma real: del mismo modo, para enseñar las operaciones, debemos realizar primero la acción
manipulativa y después la operación aritmética.
La manipulación de objetos es la fase anterior a las operaciones aritméticas con números.

Etapas en el aprendizaje de las operaciones.

Para realizar las operaciones matemáticas, es necesario recorrer las siguientes etapas:

1.- Etapa manipulativa.

El alumno toca los materiales y realiza las operaciones manualmente. Si se trata de
problemas, se pueden realizar dramatizaciones en las que se escenifica la situación a
resolver.
Los materiales pueden ser reales en el sentido de que representan exactamente los materiales
nombrados en el problema como bolas, bolígrafos , dinero de plástico … o pueden ser abstractos
como los ya conocidos bloques multibase.

2.- Etapa verbal.

Para fomentar el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística desde el área
de Matemáticas debemos hacer que el alumno incorpore a su lenguaje habitual lo básico
del lenguaje matemático.
No sólo para fomentar la competencia en comunicación lingüística, sino para fomentar la
competencia matemática en sí misma.

Esto supone a su vez otras dos fases:

- Relato de la acción Por ello, debe relatar lo que está haciendo de forma que sea lenguaje
y acción se complementen mutuamente.
- Resumen oral de la acción. Una vez acabada la actividad sería también necesario que
contara la actividad completa para desarrollar su capacidad de organizar, resumir … de
forma verbal.
Esto es sumamente importante: aprendemos por la comunicación con otros, no solamente por lo
que vemos que hacen, sino por cómo nos lo cuentan.

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 Es sumamente importante, quizá uno de los pilares de la enseñanza, la capacidad metacognitiva:
una persona sabe lo que es capaz de contar que sabe, la mejor forma de corregir los propios errores
es ser capaz de describirlos, …

Esta etapa es sumamente importante, no sólo en la resolución de situaciones

problemáticas, sino en el cálculo. En operaciones como la suma o la resta, en esta etapa,
el cálculo escrito debe ser para los niños la confirmación de lo que han calculado
verbalmente.

3.- Etapa gráfica.

El alumno reseña las operaciones realizadas mediante dibujos que representan la acción
manipulativa o bien utilizando la representación de los materiales empleados.

4.- Etapa simbólica.

Representamos y realizamos las operaciones mediante símbolos y aprendemos los
algoritmos de resolución de operaciones.

Tanto en la etapa gráfica como en la simbólica, debe, de nuevo, estar presente la manipulación
oral: es lo más importante de todo. La manipulación oral debe estar continuamente presente en
todas las demás etapas.

Poner un ejemplo y desarrollarlo, con la suma: manipulación de objetos reales, utilización de

objetos simbólicos (dedos, palotes, …) lenguaje verbal asociado a la suma (verbos de “sumar”,
juntar, reunir, … ) representaciones gráficas para la suma (conjuntos, …) y representación
simbólica.

Principios metodológicos en la enseñanza de las operaciones.

1.- Las operaciones deben ser enseñadas y trabajadas dentro de un contexto de resolución
de problemas.

La idea a transmitir a los alumnos es que las operaciones son una manera de solucionar
problemas reales.
La solución del problema necesita diferentes estrategias, entre las que se encuentran las
operaciones, que lo resuelven sin necesidad de manipular sus elementos reales.

Deberíamos de desterrar de una vez por todas la metodología basada en enseñar las
operaciones aisladas, mecanizarlas mediante la realización de muchas cuentas y luego
resolver problemas.

Es muy “típica” la secuencia de operaciones en la enseñanza, que podemos ver en el material

educativo. Por ejemplo, los célebres “Cuadernos Rubio”: sumas, restas, … problemas de suma,
problemas de resta, … Esta secuencia conduce a la pregunta que siempre hacen los alumnos “¿Este
problema es de sumar o de restar?”

Esta metodología no hace concebir al alumno que las operaciones son una técnica o un
instrumento para resolver los problemas y no al revés.

Se insiste mucho en la solución de problemas “reales”, pero los alumnos, de todas maneras, ven a
veces estas técnicas como forma de resolver su auténtico problema, su único problema real:
contestar al maestro y a sus padres.

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 La verdad es que, por mucho que queramos, las situaciones que planteamos en un problema no
son las de la vida real de un alumno, porque dichas situaciones reales son muy limitadas, dada su
edad. Problemas como: “Compré un pantalón por 24 euros y una camisa por 12 euros ¿cuánto me
gasté?” No se dan en la vida real de un niño de 6 años, y si fue su madre quien lo compró ¿para
qué iba a preocuparse él del coste total?

Las situaciones que se trabajen en los problemas deben ser variadas, y utilizar las distintas
tipologías de problemas (combinación, cambio y comparación) para evitar (o al menos
intentarlo) que los alumnos identifiquen los problemas como un texto en el que, con los
números que aparecen en el enunciado, hay que hacer una cuenta de sumar o de restar en
función de la palabra clave que aparezca (juntar, quitar, añadir, …)

2.- Hay que comprender lo que se hace y luego mecanizarlo.

Los alumnos que comprendan la operación de manera manipulativa comprenderán mejor

la operación de forma simbólica.
El comprender lo que hace y reconocer los pasos a seguir le llevará a buscar las causas
de su error cuando el resultado no sea el requerido y a corregir de forma autónoma sus
propios errores.

Hay que relativizar la importancia de la “comprensión” en los niveles iniciales de la enseñanza.

Hay que “intentarlo”, pero hasta cierto punto, porque es imposible llegar a la comprensión total
antes de operar: hay cosas que no conocemos como funcionan y sin embargo las utilizamos (la
televisión, el coche, …). Pasa igual con las operaciones: un niño no comprende el sistema de
numeración decimal hasta que no tiene por lo menos 11 o 12 años, y no podemos estar esperando
a esa edad para que aprendan una resta llevándose o una multiplicación por dos cifras. El
mecanismo de la “llevada” en la resta es muy complejo para un niño de 7 años. No hablemos de
la complejidad del algoritmo de la división entre un número de dos cifras, que hoy enseñamos a
un niño de 9 años y en la Edad Media era enseñado en la Universidad.

¿Cómo sabemos que un alumno ha “comprendido”? Porque es capaz de expresarlo de forma

verbal. ¿Cómo sé que me he enterado de cómo se hace algo? Porque soy capaz de explicarlo a
otro.

3.- Se deben utilizar distintas formas para el aprendizaje de los conceptos de las
operaciones y de sus algoritmos.

Tendremos que tener en cuenta los principios de variabilidad matemática y variabilidad

perceptiva: un mismo concepto puede ser abordado desde distintas enfoques y presentado
de distintas formas.

Esto es muy importante: cualquier concepto matemático ha de ser presentado en distintas formas,
en distintos contextos, de forma que se produzca una integración (a veces tardía) entre todas las
formas de presentación del mismo contexto.
El concepto de fracción puede ser presentado en forma de parte/todo, cociente, razón, …
El concepto de ángulo puede ser presentado en forma de par de rectas, de región del espacio, de
cantidad de giro, …
El concepto de resta puede ser presentado mediante situaciones de quitar, de conteo hacia atrás o
de complementación.
Así sucesivamente, prácticamente todos los conceptos matemáticos.

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4.- Mecanización.

Mecanizar las operaciones es para nosotros conseguir que el alumno adquiera rapidez y
sea capaz de automatizar los pasos a realizar en los distintos algoritmos para que pueda
utilizarlos convenientemente en las operaciones necesarias en su vida ordinaria.
La rapidez y automatización se consigue mediante un trabajo complementario de
ejercitación práctica.
La mecanización, que a veces asociamos con “rutina”, es imprescindible. Para evitar esa rutina
hay que cumplir dos principios: variedad en la presentación de situaciones y gradualidad en la
dificultad de las actividades. La elección correcta de materiales para la ejercitación, para la
mecanización, es tarea de un maestro atento.

5.- Un último principio: primero cálculo oral, después cálculo escrito.

A estos principios hemos de añadir uno más: ante una operación, la primera tarea debe
ser la de observar y leer los términos y estimar el resultado. El cálculo oral se convertirá
después en cálculo mental, y en ambos casos, el cálculo escrito debe servir para afinar el
proceso del cálculo mental.

La operación aritmética de sumar

- Concepto de suma.
Formalmente, si tenemos dos conjuntos disjuntos cuyos cardinales vienen representados
por dos números a y b, la suma de estos dos números sería cardinal del conjunto unión de
los dos conjuntos.

Las situaciones que se representan mediante la adición corresponden a dos tipos:

- Situaciones de agrupar, reunir, juntar, … varias aportaciones de objetos, que en un

principio son objetos de la misma clase y más adelante son objetos de distinta clase
sumables en una clase más genérica.
Cuatro caramelos más cinco caramelos son … nueve caramelos.
Cuatro peras más cinco naranjas son… nueve frutas.

- Situaciones de aumentar, agregar o añadir a algo que ya existe.

Es importante también ayudarse por las palabras “clave” que indican situaciones de suma: añadir,
juntar, aumentar, … pero no fijarse excesivamente en ellas, de manera que los alumnos tan sólo
se fijen en esa palabra para determinar si el problema “es de sumar”.
Una pequeña broma a este respecto: Si juntamos 6 montones de arena con 3 montones de arena,
¿cuántos montones de arena tendremos al final?
Otro problema: “Tenía 10 bolis. Primero se me perdieron 2 y luego se me perdieron 4 ¿Cuántos
bolis se me perdieron?” Utiliza un verbo (perder) típicamente asociado a restar, pero es un
problema de sumar.

Su enseñanza se hace desde la Educación Infantil mediante las acciones de reunir y

contar, asociadas siempre a objetos concretos y a las tareas de recuento, composición y
descomposición de números.

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- Enseñanza del algoritmo de la operación suma.

Suma con números de una cifra.

Es la base de todo el posterior aprendizaje de la suma. El objetivo final será el

conocimiento y recuerdo automático de todas las combinaciones de sumas de números de
una cifra (tablas de sumar).
Pero antes de ello, se pasan una serie de etapas, que en un principio se hacen sobre objetos
reales, después sobre otros objetos que los representan, como son los dedos de la mano,
y por último utilizando las palabras (números) que también los representan. Todas estas
etapas son de recuento verbal, y deben desarrollarse antes de proceder al cálculo escrito:

- Conteo de todos los elementos.

El niño representa las dos colecciones de objetos a sumar mediante algún tipo de material
(dedos, palotes, fichas, objetos diversos), las junta y lo vuelve a contar todo de nuevo. En
el caso de utilizar los dedos, coloca en una mano los dedos representativos del primer
sumando y en la otra, los del otro sumando y los cuenta todos.
- Conteo a partir del primer sumando.
El niño nombra el primer sumando y continúa contando la colección de objetos que
representa al segundo sumando. Cuando utiliza los dedos, cierra la mano y simboliza con
ello los dedos que representan al primer sumando, y a partir de ahí sigue el conteo con la
otra mano de los dedos que representan al segundo sumando.
- Conteo a partir del sumando mayor.
Igual que el caso anterior, pero eligiendo como primer sumando el número mayor.

Para el dominio de estas etapas es necesario que el alumno haya superado, en el conteo,
las etapas de “cadena rompible” y “cadena numerable” que tratamos en el tema dedicado
a “números”.

También es muy importante trabajar desde un principio las propiedades de la adición,

pero no por el hecho de conocerlas, sino por su utilidad en el cálculo, sobre todo en el
cálculo mental.

1.- Propiedad conmutativa: El orden en que se consideran dos sumandos no modifica su

suma. Por ejemplo, sumar 5 a 8 ó sumar 8 a 5 produce el mismo resultado.

2.- Propiedad asociativa: Si hay más de dos sumandos, el orden en que se suman es
indiferente: el resultado siempre es el mismo. Por ejemplo, si hay que sumar 3 + 5 + 7 ,
puede hacerse en cualquier orden: 3 + 5 y luego más 7, o bien 7 +5 más 3, o bien 3 + 7
más 5 (y además es más útil hacerlo en este orden).

La propiedad disociativa es la misma propiedad asociativa, pero al revés: Todo sumando puede
descomponerse en partes o sumandos menores de la forma que se quiera, siempre que su
“asociación” equivalga al sumando inicial. Por ejemplo, si hay que sumar 117 y 23, se facilita la
suma si 117 se disocia (mentalmente, en la práctica) en 110 + 7, y 23 en 20+3, lo que permite un
reacomodo en la suma: 117+23=110+20 + (7 + 3) = 130 + 10 = 140.
Si se suma 4 + 5 es útil disociarlo de esta forma 4 + 4 + 1, porque de esta manera se aprovecha el
conocimiento de los “dobles”

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3. Existencia de elemento neutro: Es decir, el 0; cuando se suma a una cantidad, ésta no
varía. Con lo cual se puede romper la falsa creencia de que sumar dos números siempre
produce un resultado mayor que ambos sumandos.

Además de las actividades habituales para sumar cualquier número de una cifra y
conseguir el dominio de tales hechos numéricos, debemos insistir, en esta fase, en los
siguientes tipos actividades, que resultarán de gran interés para aprendizajes posteriores:
- Composición y descomposición de números en dos factores: 9 = 4+5 = 6+3 = ….
Interesa particularmente la descomposición del 10 en dos factores.
- Cálculo y aprendizaje de dobles: 2+2= 4, 3+3 = 6, 4+4 = 8, …
- Cálculo de series numéricas, añadiendo siempre el mismo número al resultado de una
suma: 2+2 = 4; 4+2 = 6; 6+2 = 8 ; … Dos y dos 4, y dos, 6, y dos 8 y dos 10, …
- Sumas con el 10: 10+1= 11; 10+2= 12; …
- Sumas con el 9: se hacen como sumas con el 10, pero después se quita 1.

Suma con números de varias cifras.

Hay que distinguir dos fases en este caso:

- Sumas sin compensación de los ordenes inmediatos superiores (suma “sin llevarse”).

Partamos de dos situaciones:

“Si Juan tiene tres caramelos y le regalan 4 caramelos ¿Cuántos caramelos tiene Juan?”
“Si Juan gasta 1246 euros en un ordenador y 1133 euros en un mueble para el ordenador
¿Cuánto ha gastado?”

Habría que plantearla pasando por las fases siguientes:

- Manipulativa
En el primer problema manipularíamos los objetos que utiliza el problema.
En el segundo podríamos utilizar los bloques multibase.
- Verbal
Consistiría en la traducción oral: relato y resumen oral de la acción.
- Gráfica
En el primer problema representaríamos los objetos que utiliza el problema.
En el segundo representaríamos los bloques multibase.

y el resultado se obtendría combinando los grupos.

- Simbólica
Haríamos la operación de suma utilizando los números:
5+4 = 9
1246 + 1133= 2379

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- Sumas con compensación de uno o varios ordenes. Suma “llevándose”.

Las etapas serían las mismas, con la dificultad añadida de tener que efectuar el cambio de
unidades de distinto orden.
El siguiente ejemplo correspondería a la situación: “Juan tenía 155 canciones en un MP4
y añadió 65 canciones más ¿Cuántas canciones tiene en total?”

Las dificultades serían distintas según el número de cifras de los sumandos y según
el número de “llevadas”.

Ejercicio: Sumar en base 6

Ejercicio: Hacer una suma llevándose, de dos sumandos de tres cifras empezando por la
izquierda.

La operación aritmética de restar.

Concepto de resta.
En sentido matemático y al contrario que la suma, la resta es una operación que no puede
ser definida dentro del conjunto de los números naturales, pues si bien siempre se puede
hacer la suma de dos cualesquiera de ellos, no ocurre lo mismo con la resta (por ejemplo,
no se puede hacer la resta de 3 menos 5). Por ello, la resta se suele definir como la
operación inversa de la suma.

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Las situaciones que se representan mediante la resta corresponden a dos tipos:
- Quitar de una cantidad y observar lo que queda.
- Calcular cuánto falta a una cantidad para igualarse a otra.

Los problemas asociados con la operación resta estarían relacionados con

1. Hallar el resto de la operación.

Ejemplo: Juan tiene 8 caramelos y se come 3 ¿Cuántos caramelos le quedan?
Es la operación de resta más enseñada en la escuela y está relacionada con los verbos de
acción “quitar y contar”.
2. Búsqueda del sumando complementario.
Se busca lo que falta a un sumando para igualarse al otro.
Este tipo de operación es la que resolvemos cuando el camarero nos da la vuelta de una
cantidad o nosotros tenemos que pagar algo.
Si un paquete de chucherías cuesta 2 euros y Juan paga con un billete de 5 euros
¿Cuántos euros le tienen que devolver?
3. Comparación de medidas.
Si una pared del aula mide 212 cm y la otra 334cm ¿Cuántos centímetros mide más la
segunda pared que la primera?

- Enseñanza del algoritmo de la operación resta.

Resta con números de una cifra.

Es la base para el aprendizaje de la resta con números de varias cifras.

En un primer momento se comienza con la resta utilizando una sola cifra en el minuendo (números
menores que 10) para continuar posteriormente con números mayores que 10, hasta el 19.

El aprendizaje de la resta pasa por tres fases. La misma operación, (por ejemplo 5 - 2 =
3) se puede hacer de varias maneras, como veremos a continuación. Las primera es la
más simple, la segunda es intermedia hasta conseguir utilizar la tercera, que es la más
avanzada, hasta la que se tiene que tender, y que es la base para el cálculo mental. Estas
fases son:

1.- Quitar o separar de:

Primero se ponen 5 dedos, luego se doblan 2 y el resultado es 3 que son los que quedan
sin doblar.
Esta estrategia es más elemental que la siguiente, que supone un adecuado dominio del
conteo regresivo de números.
Esta estrategia sólo es útil para restas con números menores que 10.

2.- Contar hacia atrás:

Se parte de la cantidad inicial para contar hacia atrás tantos números como sea la cantidad
de cambio realizado, “cuatro, tres, dos”.
Los alumnos lo hacen de dos maneras: 4, 3 y el resultado es 3 porque es el número en que
te paras después de pasar por 2 números. O bien 4, 3, 2 y el resultado es 3 porque has
pasado por 3 números hasta llegar al 2.
Esta estrategia es un paso intermedio que utilizan los niños y que también utilizamos los adultos
en algunos casos: 82 - 3 = 81, 80 y 79. Pero no es útil en otros: 82 – 79.

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3.- Contar hacia delante las que faltan:
Para hacer la resta se cuentan las que faltan desde 2 hasta 5: 3, 4 y 5. El resultado es 3
porque son los lugares que se han pasado hasta llegar desde 2 hasta 5.
Esta última estrategia es la más útil, y utilizando dedos como soporte, la única posible cuando se
manejan números mayores que 10.

El objetivo último es que los alumnos comprendan que la resta no es, en realidad, sino el
opuesto de la suma y que restar no es más que calcular el complementario de una cantidad
hasta alcanzar otra.

Resulta de especial interés practicar el complementario hasta 10, por lo útil que resultará
posteriormente para el cálculo mental. También, por la misma razón es muy útil practicar con
restas cuyo resultado sea 10.

También es muy importante que los alumnos conozcan parejas de números cuya resta da el mismo
resultado: 8 – 5 = 9 – 4 = 10 – 3, … porque esta propiedad les va a ayudar posteriormente a
comprender el mecanismo que utilizamos en la resta llevándose. Posteriormente, esta propiedad
se utilizará para el cálculo mental

Resta con números de varias cifras.

Vamos a distinguir dos fases:

- Restas sin compensación de los ordenes inmediatos superiores (resta sin llevarse).

“Si una pared del aula mide 212 cm y la otra 334cm ¿Cuántos centímetros mide más la
segunda pared que la primera?”
Manipulativamente (utilizando material multibase) se haría:

La representación simbólica sería:

334
212 –
122

- Restas con compensación de uno o varios ordenes.

Distinguiremos varios casos distintos según el nivel de dificultad:

-Una sola compensación de orden.

Compensación de orden en las unidades sin y con cero en el minuendo.
Correspondería a un ejemplo como el siguiente:

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“Si Juan compra un juego que cuesta 134 euros y tiene 253 euros ¿cuántos euros le
sobrarán?”

Compensación de orden en las decena sin y con cero en el minuendo …

Correspondería a un ejemplo como el siguiente:
“Si Juan recorre con su bicicleta 104 kilómetros y Luis recorre 23 km con la suya
¿Cuántos kilómetros recorre Juan más que Luis?”
Se resolvería manipulativamente del siguiente modo:

Para la representación simbólica utilizaríamos el sistema de representar con cifras de

menor tamaño las unidades que se van transformando y añadiendo a las del orden
inmediatamente inferior, de modo que sería:

Este es el sistema de préstamo de unidades que habitualmente utilizamos en las aulas.

Existen dos variantes de este sistema:
- La unidad inmediatamente superior en el minuendo presta una unidad a la
inmediatamente inferior, de modo que ésta aumenta en 10 y aquella disminuye en 1. A
continuación se restan las unidades correspondientes en el sustraendo y se colocan los
resultados.
4
2 513
134
119

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- La unidad inmediatamente superior en el minuendo presta una unidad a la
inmediatamente inferior, de modo que ésta aumenta en 10 y aquella disminuye en 1. Se
resta la unidad correspondiente de menor orden y se coloca el resultado. Pero en lugar de
disminuir en 1 la unidad del minuendo, se aumenta en 1 la del sustraendo, de forma que
queden compensadas. Entonces se hace la resta y se coloca el resultado.

2 513
4
134
119

Aunque de estos dos procedimientos parece más fácil de comprender el primero, la realidad es que
ninguno de los dos mecanismos de “llevadas” es comprendido totalmente por los alumnos hasta
que no han avanzado bastante en la escolaridad.

-Varias compensaciones de orden.

Sin ceros en el minuendo sin y con ceros en el minuendo.
“Si una bicicleta cuesta 125 euros y Juan paga con un billete de 200 euros ¿Cuánto le
tienen que devolver?”

La resolución manipulativa y simbólica sería análoga a los casos anteriores.

Errores más frecuentes en los algoritmos de la suma y de la resta

1.- Colocación de los números. Justifican los números a izquierda en vez de hacerlo a la
derecha o no hacen coincidir las columnas de las cifras del primer número con las
columnas del segundo.
2.- Orden: empiezan a sumar o restar por la columna de la izquierda y avanzan hacia la
derecha. Este error viene favorecido por la tradición de enseñar primero el algoritmo sin
llevadas, dejando la introducción de las llevadas para una segunda fase.
3.- Resta de la cifra menor de la mayor aunque ésta esté en el sustraendo.
4.- Colocación de un cero en el resultado cuando la cifra del sustraendo es mayor que la
del minuendo.
4.- Equivocaciones en los resultados de las sumas o restas de cada columna.
4.- Escritura del resultado completo. Cuando al sumar una columna obtienen un número
de dos cifras lo escriben completo en el resultado.
5.- Olvido de la llevada. No incorporan la llevada a la columna siguiente.

Materiales para la enseñanza de la suma y de la resta

- Material informal: fichas, dominó, dados, …

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- Material estructurado:

- Regletas Cuisenaire.

- Ábacos.

- Material multibase.

- Balanza numérica

- Recta numérica.

- Material digital interactivo MUY INTERESANTE.

 http://www.didactmaticprimaria.com

Bibliografía

Andonegui, M. (2005) Sustracción. Federación Internacional Fe y Alegría: Caracas.

Disponible en la Bibliografía recomendada en Campus Virtual

Andonegui, M. (2005) La adición. Federación Internacional Fe y Alegría: Caracas.

Disponible en la Bibliografía recomendada en Campus Virtual

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Godino, J. (2004) Matemáticas para maestros. Disponible en:
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/

Godino, J. (2004) Didáctica de las Matemáticas para Maestros. Disponible en:

https://www.ugr.es/~jgodino/edumat-
maestros/manual/9_didactica_maestros.pdf

Material didáctico Matemáticas (compras):

http://www.adrada.es/primaria/mat3aritmetica2.html

Maza, C. (1991): Enseñanza de la suma y la resta. Síntesis: Madrid.

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