Escuela Normal Superior N° 1 en Lenguas Vivas

“Pte. Roque Sáenz Peña”

Enseñanza de la Matemática 1
Trabajo Practico

Profesor:

Eduardo De Abreu

Alumna:

Rocío Espinoza

Comisión:

T 10

Fecha de Entrega:
21/05/2019

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Parte A:

1) Un problema es toda situación que lleve a los alumnos a poner en juego los
conocimientos de los que disponen pero que, al mismo tiempo, ofrece algún tipo de
dificultad que toma insuficientes dichos conocimientos y fuerza a la búsqueda de
soluciones en la que se producen nuevos conocimientos modificando los
conocimientos anteriores. La resolución de problemas juega un rol fundamental en el
aprendizaje ya que favorecen la construcción de nuevos aprendizajes y brindan la
oportunidad de poner en juego los conocimientos previos. Para los niños los aspectos
fundamentales que involucran la resolución de un problema son:
 Imaginarse o representarse mentalmente la situación.
 Imaginarse las colecciones involucradas.
 Confiar en que pueden tratar de responder a la pregunta planteada en el
problema, valiéndose de acciones o recursos.
 Controlar las variaciones de las colecciones que se plantean en el problema.

2) Para Charlot hacer matemática es un trabajo del pensamiento, que construye los
conceptos para resolver problemas, que plantea nuevos problemas a partir de
conceptos así construidos, que rectifica los conceptos para resolver problemas nuevos,
que generaliza y unifica poco a poco los conceptos en los universos matemáticos que
se articulan entre ellos, se estructuran, se desestructuran y se reestructuran sin cesar.
Para el autor hay que romper con la concepción de que el conocimiento matemático
solo es accesible para algunas personas privilegiadas sino que este conocimiento está
al alcance de todos siempre que se respeten ciertas reglas.

3) En la organización de una clase podemos distinguir cuatro momentos o fases:

 En la primera fase el maestro expone la consigna, distribuye el material,
presenta el problema a resolver a los alumnos.
 En la segunda fase lo producido por cada alumno o grupo será debatido por
toda la clase.
 En la tercera fase se desarrolla la argumentación sobre el problema. Los
alumnos realizan una comparación sobre sus procedimientos y tratan de
justificar su validez.
 En la cuarta fase se destacan las características del problema y el docente
intenta resaltar el aprendizaje previsto en los objetivos pero partiendo de la
base de la producción de los alumnos.

4) Para Brousseau el sentido del conocimiento matemático se define no solo por la

colección de situaciones donde este conocimiento es realizado como teoría
matemática; no solo por la colección de situaciones donde el sujeto lo ha encontrado
como medio de solución. Sino también por el conjunto de concepciones que rechaza,
de errores que evita, de economías que procura, de formaciones que retoma, etc. Esto

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 quiere decir que lo enseñado debe estar cargado de significación. El alumno no debe
ser capaz solo de repetir y rehacer, sino de resignificar en situaciones nuevas, de
adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas.
5) Para los alumnos no es suficiente poder resolver las cuentas para estar en condiciones
de tomar decisiones acerca de su empleo. La construcción del sentido de los
conocimientos matemáticos involucra, por lo tanto, diferentes aspectos: la suma y la
resta incluyen tanto el dominio de las diversas estrategias de cálculo, entre las cuales
están los algoritmos, como el reconocimiento del campo de problemas que se
resuelven con dichas operaciones.
6) Los números tienen dos funciones: Memoria de la cantidad y posición y recurso para
anticipar. La primera función del número que puede apropiarse el niño es evocar una
cantidad sin que esta esté presente (Memoria de la cantidad). El número también es
un buen recurso para trabajar el lugar ocupado por un objeto en una lista ordenada,
sin tener que memorizar la lista (Memoria de la posición). Para trabajar esta función
de los números el Documento Curricular de Rio Negro nos da un buen ejemplo con
un juego de vestir a las muñecas.
La segunda función de los números es el poder anticipar un resultado ante situaciones
no presentes o aun no realizadas, pero sobre las cuales se poseen cierta información.
7) Al ingresar en primer grado los niños pueden tener distintos dominios con los
números, algunos podrán recitar una cierta cantidad de números y otros podrán usar
estos números para resolver problemas. En un principio se pueden distinguir cuatro
dominios numéricos a esta edad.
 El dominio de los números perceptivos: Son los números para los cuales es
posible un reconocimiento rápido sin la necesidad de recurrir al conteo o a un
conteo rápido. Los niños pueden reconocer desde el principio una colección
de tres objetos.
 El dominio de los números “familiares”: Este grupo de números puede variar
entre los niños ya que no todos están familiarizados con los mismos números.
En este dominio se realiza bien el recitado y el conteo es posible y eficaz.
 El dominio de los números “frecuentados”: En un principio estos números son
los del calendario, los que corresponden al número de alumnos total en la clase,
los que corresponden al número de niñas y niños. Estos números no
corresponden a cantidades que el niño tenga la oportunidad de manipular (a
diferencia del dominio anterior) pero son presentados habitualmente en el
jardín.
 El dominio de los grandes números: Este dominio varía dependiendo del niño
ya que se presentan diferencias a la hora de nombrar números grandes. Los
procedimientos de conteos o de escrituras ligadas a la numeración escrita
toman todo su interés y por lo tanto su sentido.
8) Los niños elaboran conceptualizaciones acerca de la escritura de los números,
basándose en la información que extraen de la numeración hablada y en su
conocimiento de la escritura convencional de los nudos. Para producir los números
de cuya escritura convencional no se han apropiado aun, los niños yuxtaponen los
símbolos que conocen disponiéndolos de modo tal que se correspondan con el orden
de los términos en la numeración hablada. Ejemplo: En un principio los niños
escriben 108= dieciocho y 109 =diecinueve. La hipótesis según la cual la escritura

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 numérica resulta de una correspondencia con la numeración hablada conduce a los
niños a producir notaciones no convencionales. Es sucede porque, a diferencia de la
numeración escrita, la numeración hablada no es posicional. En efecto, si la
organización de la numeración hablada fuera posicional, la denominación oral
correspondiente a 4705 seria, cuatro, siete, cero, cinco, sin embargo, la denominación
realmente utilizada para ese número explicita, además de las cifran cuatro, siete, cero
y cinco, las potencias de diez correspondientes a esas cifras, cuatro mil setecientos
cinco.
9) El enfoque actual asume una doble exigencia. La primera consiste en partir de lo que
los niños ya saben, de lo que tienen conocimiento, de cómo utilizan ese conocimiento,
de reconocer las dificultades que se les presentan. La segunda exigencia es favorecer
las situaciones que dan significado a los números, es decir, aquellas situaciones donde
el alumno pueda reconocer y utilizar los números como herramientas eficaces para la
resolución de problemas. Todo esto tiene como finalidad asegurar en todos los niños
la apropiación y dominio de los contenidos matemáticos socialmente establecidos
para cada nivel.
10) La finalidad es que frente a un problema el alumno:
 Pueda enfrentarla debido a la comprensión del significado de los números y
de las operaciones.
 Disponga de recursos de resolución y sea capaz de seleccionar los más
pertinentes.
 Domine recursos socialmente reconocidos como eficientes.
 Domine la herramienta básica: la serie de los números.
Para que todo esto pueda producirse se requiere que el docente:
 Plantee situaciones que puedan dar sentido a los conocimientos numéricos.
 Tenga en cuenta los conocimientos previos de los alumnos.
 Pueda relevar y comprender los procedimientos de los alumnos.
 Tenga herramientas que pueda movilizar para provocar que los alumnos
avancen en la construcción de los conocimientos y alcancen los niveles
requeridos.
11) Los problemas de estructura aditiva son todos aquellos para cuya resolución
intervienen sumas o restas y no pueden estudiarse en forma separada, pues pertenecen
a una misma familia. Vergnaud propone una clasificación de problemas según están
involucrados medidas, estados relativos o transformaciones.
 Composición de dos medidas:
A. La incógnita es encontrar alguna de las medidas: “Laura y Malena tienen 11
figuritas. Si Laura tiene 5 ¿Cuántas tiene Malena?” Para resolver este tipo de
problemas los niños pueden recurrir al conteo debido a que se está trabajando
con números pequeños y que no tienen una gran distancia entre ellos. Una vez
trabajado este tipo de problemas se comienza a aumentar la dificultad usando
el mismo tipo de problema solo que usando números más grandes y que
tengan una gran distancia entre ellos para que los niños no puedan usar el
conteo como una herramienta y tengan que buscar otras formas de resolución.
Lo que se busca es que puedan identificar a la resta como la operación más
económica para resolver esta clase de problemas.

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 B. Si la incógnita es encontrar el total: “Laura tiene 5 figuritas y Malena tiene 6
¿Cuántos tienen entre las dos?”. En este tipo de problemas no se suelen
presentar dificultades ya que son de los primeros donde los niños reconocen
que deben sumar.
 Una transformación opera sobre una medida:
A. Transformación positiva, incógnita en el estado final: “Laura tiene 5 figuritas,
gano 6 ¿Cuántas tiene ahora?” Este tipo de problemas no suele causar
problemas porque los niños reconocen que deben realizar una suma para
resolverlo.
B. Transformación positiva, incógnita en el estado inicial: “Laura gano 6
figuritas. Ahora tiene 11 ¿Cuántas tenía antes de jugar?” Este problema
representa una dificultad para los niños debido al cambio temporal, es decir,
los niños deben reconstruir la situación para comprenderla e interpretar que
había una colección desconocida inicial menor a la colección final dada.
C. Transformación positiva, incógnita en la trasformación: “Laura tenía 6
figuritas. Después de jugar se quedó con 11 ¿Cuántas gano?” En este
problema los niños tienen dificultad al entender lo que se les está preguntando
ya que identifican al 11 como la respuesta. También se presenta el problema
que, igual al caso anterior, no pueden identificar la operación con la que se
resuelve el problema.
D. Transformación negativa, incógnita en el estado final: “Laura tenía 6
figuritas. Perdió 3 ¿Cuántas tiene ahora?” Este problema no presenta
dificultades a los niños debido a que identifican a la resta como la operación
a realizar para la resolución del problema.
E. Transformación negativa, incógnita en el estado inicial: “Laura perdió 3
figuritas. Ahora tiene 6 ¿cantas tenía antes de jugar?” Aquí vuelven a
aparecen las dificultades debido al cambio temporal que se presenta en el
problema. A diferencia del caso b aquí el problema se resuelve con una suma
en un problema de “perder” por lo que adquiere un nuevo sentido en el que
permite averiguar estados iniciales en problemas de transformación negativa.
F. Transformación negativa, incógnita en la transformación. “Laura tenía 3
figuritas. Después de jugar se quedó con 3 ¿Cuántas perdió jugando?” En
los primeros años para los niños es muy trabajoso averiguar una
transformación que un estado final debido a que no les es sencillo reconstruir
la situación y averiguar que paso en el medio.
 Una relación entre dos medidas:
A. Variación en el lugar de la incógnita: “Laura tiene 7 figuritas. Malena tiene
6 figuritas mas ¿Cuántas tiene Malena?” (Incógnita en una de las medidas)
“Laura tiene 7 figuritas. Malena tiene 13 ¿Cuántas más tiene que
Laura?”(Incógnita en la relación)
B. Variación en el modo de explicar la relación (más que, menos que): “Laura
tiene 7 figuritas. Malena tiene 6 figuritas más. Malena tiene 13”
“Malena tiene 13 figuritas. Laura tiene 6 figuritas menos. Laura tiene 7”
A partir de la combinación de ambas variaciones pueden surgir diferentes
tipos de problemas que, en muchos casos, exige un mayor trabajo de
elaboración conceptual para los chicos.

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 Dos transformaciones se componen para dar lugar a otra transformación:
A. Incógnita en la composición, transformaciones negativas: “Laura perdió
primero 6 figuritas, luego 3 figuritas ¿Cuántas perdió en total?” En este caso
los niños no suelen presentar problema al encontrar la composición de dos
transformaciones del mismo tipo, sin embargo, las dificultades que se pueden
presentar son debido a que no conocen el estado inicial y no preguntan por el
estado final.
B. Incógnita en una de las transformaciones. Transformaciones negativas:
“Laura perdió en el primer partido 6 figuritas. Entre el primero y el segundo
partido perdió 9 figuritas ¿Cuántas perdió en el segundo partido?” A los
niños suele resultarles más complejo encontrar una de las transformaciones
que la combinación de ambas ya que deben reconstruir lo que paso en medio
para poder entender el problema.
C. Incógnita en la composición, transformaciones positivas: “Laura gano en el
primer partido 6 figuritas, en el segundo gano 3 figuritas ¿cantas gano en
total?” Este problema no representa dificultad, los niños identifican
rápidamente la operación que deben realizar.
D. Incógnita en una de las transformaciones. Transformaciones positivas:
“Laura gano en el primer partido 6 figuritas. Entre el primero y el segundo
partido gano 9 figuritas ¿Qué paso en el segundo partido?” La dificultad que
se presenta en este tipo de problema es una que ya se mencionó anteriormente,
un problema de ganar se puede resolver con una resta, esto confunde a los
niños y es necesario trabajarlo constantemente en el aula.
E. Incógnita en la composición, una trasformación positiva y una negativa:
“Laura perdió en el primer partido 6 figuritas, en el segundo partido gano 3
figuritas ¿Qué paso en total?” Este problema se puede tornar más complejo
dependiendo del tamaño de los números que se use. Para los niños tratar de
resolver este problema requiere que se planteen diferentes hipótesis (no puede
haber perdido más de lo que ha ganado) ya que no conocen el estado inicial
deben tratar de reconstruir el problema.
F. Incógnita en una de las trasformaciones. Una transformación positiva y una
negativa: “Laura perdió en el primer partido 6 figuritas, dice que entre ambos
partidos perdió 3 figuritas ¿Qué le paso en el segundo partido?” En este caso
la dificultad aumenta y esta clase de problemas presenta dificultad hasta en
niños de segundo ciclo. Se propone abordar esta clase de problemas a finales
de tercer grado, con números pequeños y en grupo para tratar de encontrar
una solución.
 Una transformación opera sobre un estado relativo:
“Laura le debía 6 figuritas a Malena. Le devuelve 4. Ahora solo le debe 2.” En esta
clase de situaciones pueden plantearse diferentes problemas, según si la
transformación es positiva o negativa y según si se trata de conocer el estado relativo
inicial, el estado relativo final o la transformación que se ha operado. Las
posibilidades son similares a los casos anteriores mencionados.
 Dos estados relativos se componen para dar lugar a otro estado relativo:
“Laura le debe 6 figuritas a Malena, pero Malena le debe 3 a Laura. Laura entonces
le debe solo 3 figuritas a Malena. En esta situación los estados relativos 6 y 3 se

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 componen y como resultado de la composición entre ambos obtenemos 3. En este
caso hay simultaneidad entre ambos casos relativos no hay un orden temporal.
12) Las variables didácticas son un recurso del que el docente dispone para profundizar
en el análisis de los problemas. Como se viene mencionando hasta ahora en un
comienzo trabajaremos los problemas con números pequeños, que tengan una corta
distancia entre ellos pero para profundizar en el conocimiento y para que los niños
adquieran nuevas herramientas complejizaremos los problemas con números más
grandes y con una gran distancia entre ellos. Esto es una variable didáctica que el
docente utiliza para saber si los niños pueden seguir avanzando en la construcción de
su conocimiento o si hay que detenernos y volver a trabajar sobre la base. En total el
docente dispone de seis variables:
A. Los números en juego: Como se mencionó antes, primeramente trabajaremos
problemas con números pequeños para poder anticipar los procedimientos que
seguramente realicen los niños para resolver un problema pero luego
aumentaremos el tamaño de los niños para que los alumnos deban buscar otras
formas de solucionar los problemas.
B. Los tipos de magnitudes (existen dos tipos diferentes): Los problemas pueden
referirse a magnitudes discretas, que son aquellas en las que es posible contar
(figuritas, animales, etc.). También hay problemas que pueden a magnitudes
continuas, que son aquellas donde es necesario medir (tiempo, capacidad,
peso, etc.). Se recomienda empezar trabajando problemas con magnitudes
discretas ya que es más fácil que los niños puedan construirse una rápida
representación de la situación.
C. El orden de presentación de las informaciones: La información pertinente para
la resolución de un problema puede estar dada de diferentes maneras, puede
estar en forma ordenada conforme el desarrollo temporal, en orden inverso a
como se produjeron los hechos o bien pueden aparecer de forma desordenada.
D. Las formas de representación: El mismo problema puede estar representado
de diferentes formas. Algunas situaciones pueden estar representadas en un
diagrama o esquema, por medio de un dibujo, otras mediante una estructura
algebraica. Quien dispone de cierto conocimiento matemático reconoce un
mismo problema en dos situaciones con diferentes formas de representación,
pero esto no siempre sucede con los niños.
E. El tipo de realidad al que se hace referencia: Si un alumno lee el enunciado de
un problema sobre un contexto desconocido, no podrá interpretar siquiera cual
es el problema matemático que debe resolver. Se plantea el trabajar con
enunciados de problemas que sean significativos y conocidos por los alumnos
así resultaran interesantes ya que pertenecen a su entorno, a su vida cotidiana
(caramelos, figuritas, animales etc.). También se advierte no abusar de esta
variable ya que puede alejarlos del objetivo matemático principal y crear
confusión entre los alumnos.
F. La pertinencia de la información presentada para responder a la pregunta: Los
problemas pueden incluir informaciones no necesarias para su resolución, en
cuyo caso la selección de los datos es parte de la tarea de resolver el problema.
Claramente es más fácil resolver un problema con los datos justos que tener

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 que seleccionar los necesarios según la pregunta planteada, debido a esto se
recomienda hacer uso de esta variable recién en segundo ciclo.
Todas las variables mencionadas tienen dos etapas, una inicial y luego otra donde
se complejiza el problema para profundizar el análisis y favorecer la construcción
de nuevas herramientas para la resolución de los problemas. Además de las
variables mencionadas también se pueden mencionar otras como el vocabulario,
la longitud del enunciado, el lugar de la pregunta, el tiempo verbal utilizado.
13) Algunos procedimientos para la suma son:
A. Reunir físicamente las colecciones y contar los elementos a partir de uno.
B. Representar las colecciones con ayuda de los dedos, gráficamente o con
símbolos y contar el total.
C. Tanto para el procedimiento “a” como para el “b” es posible contar a partir
del primer cardinal.
D. Sumar, es decir, realizar una recuperación directa de resultados ya conocidos
o bien apoyarse en un resultado conocido para averiguar uno desconocido.
Para la resta:
A. Separar físicamente. A partir del conjunto mayor contar y separar los
elementos de la colección menor.
B. Descontar de uno en uno a partir del número mayor.
C. Agregar. Partir del número menor e ir contando de uno en uno hasta llegar al
número mayor. Este procedimiento implica contar simultáneamente a partir
del menor número y a la vez controlar cuantos se van agregando.
D. Sumar. Puede ser recuperar en memoria una suma o bien tantear con números
e ir probando si al sumar se obtiene el mayor. Puede ser una suma única o
bien ir haciendo sumas sucesivas y controlar simultáneamente cuanto se va
sumando y cuanto todavía falta.
E. Restar. Recuperación directa en memoria de restas con resultados conocidos
o bien apoyarse en un resta conocida para averiguar una desconocida.
14) Luego de la resolución de problemas, de forma individual o grupal, el docente
propone una fase de trabajo colectiva, donde se propone que los niños tomen
conciencia de la diversidad de procedimientos utilizados y de que posterior mente
puedas hacerlos evolucionar. El trabajo del docente no es enunciar los procedimientos
más avanzados sino generar un espacio de comparación y análisis de los diversos
procesos y guiar a los alumnos para que puedan darse cuenta de la estrategia más
económica para la resolución de determinados problemas. De esta forma los niños
abandonan procedimientos construidos, se apropian de nuevas herramientas y
recursos, de nuevas estrategias para avanzar en la construcción de su conocimiento.
15) Los algoritmos convencionales son el punto de partida y también son la prioridad
para aprender la enseñanza de los cálculos. Por esta razón debemos tener en cuenta
como futuros docentes que para la perspectiva constructivista del aprendizaje de la
matemática existen diferentes aproximaciones sucesivas a un objeto de conocimiento.
Es decir, que aún cuando sea importante el conocimiento y dominio del algoritmo
convencional, no habría porque suponer que este debería ser el punto de partida del
proceso de enseñanza. También debemos recordar que el aprendizaje de las
estrategias de calculo incluye muchos otros aspectos además del dominio del
algoritmo. Los niños pueden aprender en la escuela, además de hacer las cuentas,

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 estimar resultados, a realizar cálculos de aproximación, a utilizar estrategias
diferentes de cálculos según el tamaño de los números involucrados, a utilizar y
controlar la calculadora, etc. Es decir, se plantea la “enseñanza del calculo reflexivo”.
Los niños tienen sus propias ideas, por eso debemos ponerlas en juego en las
actividades que realizan. Por último, a los alumnos les podemos explicar muchas
veces una actividad algorítmica o de cualquier otro tipoy aun así seguimos viendo
algunos errores que cometen al resolverlas. Estos errores o equivocaciones se pueden
transformar en errores constructivos. Nuestra tarea es reconocerlos y proponer
determinadas estrategias o herramientas para tratar de resolver dichos errores y que
el aprendizaje se convierta en algo significativo.
16) En la numeración hablada, la yuxtaposición de palabras supone siempre una
operación aritmética, operación que en algunos casos es una suma (mil cuatro
significa 1000 + 4) y en otras una multiplicación (ochocientos significa 8 x 100). En
la denominación de un número estas dos operaciones aparecen en general combinadas
(cinco mil cuatrocientos significa 5x1000 + 4x100) y un simple cambio en el orden
de enunciación de las palabras indica que ha cambiado la operación aritmética
involucrada (cinco mil es 5x1000 y mil cinco es 1000+5). La numeración escrita es
al mismo tiempo más regular y más hermética que la numeración hablada. Es más
regular porque la suma y la multiplicación se aplican siempre de la misma manera:
se multiplica cada cifra por la potencia de la base a la que corresponde, se suman los
productos resultantes de esa multiplicación. Es hermética porque en ella no hay
ningún rastro de las operaciones aritméticas involucradas y porque las potencias de
la base no se representan a través de símbolos particulares, sino que solo pueden
inferirse a partir de la posición que ocupan las cifras. La numeración hablada no es
posicional, si lo fuera el número 4705 seria leído como cuatro, siete, cero, cinco y no
como cuatro mil setecientos cinco.
17) Además de hacer bien las cuentas se espera que los alumnos también aprendan:
 A elegir diferentes procedimientos de cálculo según los números involucrados.
 A decidir si es necesario utilizar procedimientos de cálculo exacto o
aproximado según la situación.
 A disponer de diferentes recursos de estimación previa.
 A tener practica de control posterior de resultados.
 A usar la calculadora para operar, controlar resultados, investigar relaciones.
 A utilizar las propiedades de las operaciones para inventar procedimientos o
probarlos.
 A incorporar procedimientos de cálculos inventados por otros.
18) Los niños pueden resolver operaciones aun cuando no hayan aprendido un algoritmo
para resolverlas. Los conocimientos previos con los que cuentas pueden ayudarlos a
abordar los problemas y obtener alguna respuesta, por más de que esta no sea correcta.
Los alumnos pueden, a partir de los cálculos correctos e incorrectos que realizan,
analizar cuáles son las propiedades que utilizan, preguntarse acerca de si el
procedimiento que usaron para una cuenta servirá para otras. Un objetivo es que los
alumnos puedan reconocer las propiedades de los números y de las operaciones a
partir de su uso u luego, en un trabajo colectivo, sistematizar las conclusiones
obtenidas.

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19) El cálculo mental es un cálculo reflexivo, en el sentido de que, cada vez que lo
realizan, los alumnos deben tomar decisiones, no se aplica automáticamente un
mismo método para todos los casos. Para realizar cálculos mentales y decidir en cada
caso un procedimiento que permita controlar lo que se está haciendo y a la vez tener
una cierta economía en la obtención del resultado, es necesario disponer en memoria
ciertos recursos. Por ejemplo: 125+135 podemos pensarlo como 100+100, 20+30 y
5+5 entonces tendríamos 200+50+10=260. Lo que hicimos fue descomponer en
números más simples de manejar y así obtener un resultado que, en muchos casos, es
aproximado. Para que estos conocimientos estén disponibles es preciso realizar un
trabajo sistemático de memorización de ciertas sumas y restas. El aprendizaje de
ciertos resultados puede permitir a los niños apoyarse en aquello que saben para
averiguar lo que no saben. Se propicia, en la clase, un trabajo de construcción
colectiva de un repertorio memorizado. En cada año debería trabajarse en ampliar
este repertorio para que el cálculo mental sea más fluido pueda usarse como una
constante herramienta.
20) Juego “Pague exacto”: Usando solamente billetes de 10 pesos y monedas de 1 peso.
a) Dibuja la cantidad de billetes, monedas para pagar exacto.
71$
62$
26$
35$
44$
b) Completa el cuadro:
Cantidad de billetes de 10 $ Dinero total
1 10
2
3
4
5
6
7
8
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c) Observando el cuadro responde:
 ¿Cuántas monedas de 1$ se necesita para tener 5$?
 ¿Cuántas monedas de 1$ se necesitan para tener 9$?
 ¿Cuántos billetes de 10$ se necesitan para tener 30$?
 ¿Cuántos billetes de 10$ se necesita para tener 60$?
 ¿Cuántos billetes de 10$ y cuantas monedas de 1$ se necesitan para tener 37$? ¿Por
qué?

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Parte B:

21) El razonamiento de Claudia es correcto. Lo que la niña hizo fue realizar la resta
usando el método por complementación, este método consiste en redondear al número
más próximo y luego quitar lo que agrego. En este caso el 48 lo redondeo a 50 y
realizo la cuenta mentalmente ya que son números más fáciles de manejar, y por
último al resultado le quito 2 que fue lo que agrego al comienzo.
22) En el Abaco está representado el número: 5.036
 Treinta mil cuatrocientos veinte:

 El numero formado por 25 centenas y 58 unidades:

 El número formado por 2x1000 + 25x100 + 65x10 + 3 unidades:

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