Manual Métodos Activos

MANUAL DE MÉTODOS ACTIVOS
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DIRECCIÓN DE DOCENCIA
CENTRO DE APOYO PEDAGÓGICO E INNOVACIÓN
ÍNDICE
PRESENTACIÓN................................................................................................................................ 3
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE...................................................................................................... 5
MÉTODOS ACTIVOS ......................................................................................................................... 6
LLUVIA DE IDEAS ............................................................................................................................. 7
PREGUNTAS CONVERGENTES Y DIVERGENTES ............................................................................... 9
MAPAS CONCEPTUALES ................................................................................................................ 12
ONE MINUTE PAPER ...................................................................................................................... 15
APRENDIZAJE COLABORATIVO ...................................................................................................... 18
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS ........................................................................................ 21
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ....................................................................................................... 24
SIMULACIÓN/SIMULACIÓN CLÍNICA ............................................................................................. 26
ESTUDIO DE CASOS/METODO DE CASOS ...................................................................................... 29
ROMPECABEZAS ............................................................................................................................ 32
CLASE INTERACTIVA/ DEMOSTRATIVA .......................................................................................... 34
CLASE INVERTIDA (FLIPPED CLASSROOM) .................................................................................... 36
INSTRUCCIÓN POR PARES (PEER INSTRUCTION)........................................................................... 37
APRENDIZAJE POR PROYECTOS ..................................................................................................... 41
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................ 42
2
PRESENTACIÓN
La Dirección de Docencia es su constante esfuerzo por apoyar y enriquecer la docencia en pos de la

implementación del Modelo Educativo ENAC y el logro de los aprendizajes de nuestros estudiantes,
ha elaborado el presente Manual.
El Centro de Formación Técnica ENAC (CFT ENAC) ha definido en su Modelo Educativo que el
estudiante es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, que sienta sus bases en el paradigma
constructivista y sociocultural, el que prioriza la concepción del aprendizaje como un proceso activo,
consciente y contextualizado. Su alcance contempla todos los lineamientos y acciones que realiza la
institución y que tiene como protagonista al estudiante y al docente como un facilitador y guía
motivador del desarrollo de las competencias laborales y personales de los estudiantes.
Concebir el aprendizaje como un proceso activo, requiere que los docentes utilicen métodos activos
de enseñanza. Implementar métodos activos implica utilizar un conjunto de técnicas que responden
a la forma en que las personas efectivamente aprenden1.
Los métodos activos pueden ser promovidos con el uso de ambientes de aprendizaje y
equipamiento específico. En el caso de los ambientes de aprendizaje, son comunes el del
aprendizaje en puesto de trabajo, el aprendizaje en contextos de simulación (por ejemplo: talleres)
y el ambiente de tipo aula convencional. Por el lado del equipamiento, el uso de tecnologías para el
aprendizaje como simuladores, apps educativas, tecleras, uso de realidad virtual, realidad
aumentada, así como el uso de equipamiento análogo al que se utilizará en el mundo laboral, facilita
también la implementación de los métodos activos. Sin embargo, no se deben confundir los
métodos activos con el hecho de que los estudiantes “hagan cosas” y “usen tecnologías”, los
métodos activos suponen un proceso de aprendizaje profundo2 por parte de los estudiantes, donde
pueda modificar sus esquemas cognitivos, integrando conocimientos, habilidades y actitudes,
realizando metacognición, etc.
1
http://cte.rice.edu/blogarchive/2018/7/16/active-learning-has-become-a-buzz-word
2
Ver a Ken Bain
3
Por lo tanto, consideremos que tenemos dos pilares:
Ambientes de aprendizaje y
Métodos activos
equipamientos
Sala de Aprendizaje Activo
Talleres de simulación
Centros de simulación
Métodos específicos para promover
el aprendizaje
Aula convencional
Puesto de trabajo o práctica

Diversas tecnologías para el
aprendizaje
Esta guía presenta diversos métodos activos.
4
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
Las experiencias de aprendizaje reflejan lo que el estudiante experimentará en la sala de clases,
taller u otro ambiente educativo. Se dice “experiencia de aprendizaje” para poner el énfasis en que
el centro es el estudiante y no en el docente. Deben ser por cierto experiencias atractivas,
motivadoras, viables y pertinentes a la realidad laboral.
La experiencia de aprendizaje es “lo que vivirá el estudiante”; la descripción de la metodología o de

la manera de trabajar la asignatura que sirva de pauta general para el trabajo en el aula. En una
perspectiva focalizada en el proceso de aprendizaje y en la cual el estudiante debe tener un rol
activo y de fuerte implicación.
Dichas experiencias reflejan el cómo se hará o las estrategias que se usarán para enseñar y aprender,
siendo coherentes con los objetivos que se hayan formulado (la metodología base de la experiencia
de aprendizaje debe ayudar a alcanzar los objetivos).
Existen una serie de métodos activos que contribuyen al desarrollo de las experiencias de
aprendizajes en el aula como, por ejemplo: el aprendizaje colaborativo, estudio de casos, resolución
de problemas, aprendizaje basado en proyectos, simulación, etc.
A continuación, se describe cada una de ella en su particularidad destacando en pasos simples la

manera de implementarlo y en caso que corresponda se complementa con herramientas digitales.
5
MÉTODOS ACTIVOS
Los métodos activos pueden implementarse en distintos momentos de la secuencia didáctica que
debe presentar una clase, es decir, pueden aplicarse en el inicio, desarrollo o cierre. Algunos
métodos pueden ser más pertinentes para determinados momentos de la clase, sin embargo,
pueden utilizarse en cualquiera de ellos.
A continuación, te entregamos algunas sugerencias de algunos métodos para usar en cada

momento de la clase. No son los únicos, pero servirá para comenzar a actuar:
INICIO DESARROLLO CIERRE
•Lluvia de ideas •Aprendizaje basado en •Mapa conceptual

•Preguntas convergentes y problemas •Preguntas convergentes y
divergentes •Resolución de problemas divergentes
•Mapa conceptual •simulación/simulación •One minute paper
clínica
•Estudio de casos/método
de casos
•Rompecabezas
•Clase
interactiva/demostrativa
•Clase invertida
•Instrucción por pares
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LLUVIA DE IDEAS
DESCRIPCIÓN
Una de las técnicas de creatividad más

usadas y bastante efectiva es el
"Brainstorming", o lluvia de ideas. Esta
técnica es recomendable en muchos casos
y puede combinarse con otras más
complejas.
El brainstorming (creada por Alex Osborne,
1941) es una técnica de creatividad que
tiene por objetivo principal idear una
solución a un determinado problema, o
mejorar las soluciones existentes. Interesa,
en primer lugar, la cantidad de ideas;
conviene que las aportaciones sean breves,
que nadie juzgue ninguna, que se elimine
cualquier crítica o autocrítica y que no se
produzcan discusiones ni explicaciones, la
cantidad produce “la calidad”.
Se trabaja organizados en equipos que
tienen una composición establecida, que
los estudiantes debe asumir roles como: el
líder o moderador, el secretario y los
participantes.
Figura 1: Lluvia de ideas. Elaboración propia.
7
PASOS SUGERIDOS PARA LA APLICACIÓN
Debe haber una explicación sobre el proceso antes de empezar con la lluvia de ideas, el porqué
de la aplicación.
Si se realiza en equipos, se deben distribuir los estudiantes y organizar los roles mencionados:
Moderador y secretario.
Establecer un problema a abordar o a resolver, una vez listo se determina el problema,
delimitando, precisándolo y clarificándolo. Cuando es complejo, conviene dividirlo en partes.
Aquí es importante la utilización de análisis, desmenuzando el problema en pequeñas partes y
conectando lo nuevo y lo desconocido.
Descubrir soluciones: Empiezan a aportarse ideas de manera libre sin que se saquen
valoraciones ni tampoco deben criticarse (es la fase de lluvia de ideas propiamente tal).
Evitar en la medida de lo posible que haya repeticiones de ideas, en este caso es importante la
cantidad de ideas.
Los estudiantes determinan la importancia de los conceptos para poder distribuirlos de manera
jerárquica.
Se enumeran las distintas propuestas que van surgiendo, es parte del trabajo que realiza el
secretario cuando va tomando notas de las ideas durante el proceso.
Una vez que no hay ideas nuevas finaliza la tarea de “lluvia de ideas”.
En último lugar, hay que ordenar y analizar las distintas propuestas para valorar su uso y su
viabilidad en la realidad.
Herramientas Digitales para Lluvia de ideas
Para crear lluvia de ideas digitales y compartidas en línea

https://www.stormboard.com/
Cómo utilizar Stormboard http://www.educacontic.es/blog/organiza-lluvias-de-
ideas-online-con-stormboard
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PREGUNTAS CONVERGENTES Y DIVERGENTES
DESCRIPCIÓN
Las preguntas son un método activo que fomenta la discusión en clases el diálogo, la escucha,
la expresión de ideas, el análisis y la reflexión y puede aumentar la participación de los
estudiantes. Por medio de este método activo se logra obtener información de los estudiantes
y facilitar su proceso de aprendizaje.
Existen distintos tipos de preguntas que se pueden utilizar, la selección de ellas dependerá del
momento de la clase en el que se deseen aplicar y/o el objetivo de la experiencia de aprendizaje.
Las preguntas se pueden clasificar en dos grandes grupos: preguntas limitadas y preguntas
amplias. Cada uno de estos grupos contiene tipos de preguntas, dentro de los que se encuentran
las que detallaremos a continuación.
Figura 2: Tipos de preguntas. Elaboración propia.
 Preguntas convergentes: este tipo de preguntas implican una complejidad baja a nivel
de pensamiento. Sus respuestas son cortas y únicas, por lo que el número de respuestas
correctas es limitado. Este tipo de preguntas busca soluciones inmediatas o resultados
precisos, pero no promueven la reflexión, el análisis o la crítica.
Permiten que el estudiante construya una respuesta, relate hechos, dé una explicación,
compare ideas, entre otros.
9
Por ejemplo:
¿Cuál es la capital de Chile?
¿Cuál es la superficie de la Región Metropolitana?
¿Qué porcentaje del Planeta Tierra es agua?
 Preguntas divergentes: este tipo de preguntas implican una complejidad superior a

nivel de pensamiento, en comparación con las preguntas convergentes. Para responder
este tipo de preguntas, el estudiante tendrá que realizar inferencias, expresar
opiniones, emitir juicios, entre otros. Este tipo de preguntas ponen en funcionamiento
el pensamiento creativo e imaginativo, promueven el intercambio de opiniones y
pueden originar respuestas adicionales de otros estudiantes.
Por ejemplo:
¿Qué piensas que ocurriría si cambiará la capital de Chile?
¿Qué opinas de la gestión económica del gobierno actual de Chile?
¿Cómo se puede promover el turismo sustentable en la Región Metropolitana?
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Debe seleccionarse el tipo de pregunta que se utilizará dependiendo del objetivo de la

experiencia de aprendizaje.
Se deben elaborar las preguntas que se realizarán en la experiencia de aprendizaje.
Al elaborar las preguntas se debe considerar lo siguiente: no deben sugerir una respuesta
determinada, el grado de dificultad debe ser el adecuado para que los estudiantes puedan
elaborar la respuesta correcta, deben ser simples, breves y concisas para que el estudiante
pueda recordarla mientras elabora la respuesta, deben ser interesantes y estimuladoras.
Formular las preguntas en el momento de la clase determinado (inicio, desarrollo o cierre), en
forma clara y definida, sin ambigüedades, utilizando un lenguaje pertinente y comprensible.
Presentar con entusiasmo las preguntas a los estudiantes, a fin de lograr una respuesta con la
misma actitud.
Asignar un tiempo para esperar la respuesta de los estudiantes. La cantidad de tiempo de

espera debe ser suficiente para que los estudiantes puedan elaborar la respuesta para el tipo
de pregunta realizada, atendiendo a su complejidad.
Formular la pregunta y luego solicitar la respuesta a un estudiante determinado, a fin de evitar

que el resto prescinda de elaborar una respuesta. Se sugiere de que una vez que haya
contestado un estudiante, se puede solicitar al resto del grupo que examinen y valoren la
respuesta.
Luego de recibir la o las respuestas de los estudiantes, el docente debe entregar una
retroalimentación. En caso de que la respuesta sea correcta se puede solicitar al estudiante que
la explique, de lo contrario se pueden entregar algunos indicios que permitan llegar a la
respuesta adecuada.
Herramientas Digitales para preguntas convergentes y divergentes
 Kahoot: https://kahoot.com/
 Socrative: https://socrative.com/
 Mentimeter: https://www.mentimeter.com/
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MAPAS CONCEPTUALES
DESCRIPCIÓN
Un mapa conceptual es un medio de visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre

conceptos. Como lo menciona Novak y Gowin (1988) "(...) los mapas conceptuales constituyen
una representación explícita y manifiesta de los
conceptos y proposiciones que posee una persona".
Es entonces un recurso esquemático u organizador
gráfico que representa las relaciones significativas
de un concepto en una estructura de proposiciones,
lo que favorece la apropiación del sujeto. Son
estructuras jerárquicas en que los conceptos más
generales e inclusivos está en la parte superior del
mapa y los más específicos y menos inclusivos en la
parte inferior.
Un mapa conceptual sirve o se utiliza para realizar un
resumen de lo aprendido, ordenado
jerárquicamente, donde el conocimiento se
presenta organizado de acuerdo a su nivel de
abstracción: lo más general e inclusivo se ubica en la
parte superior y lo más específico y menos inclusivo
en la parte inferior.
Los elementos fundamentales o que componen un

mapa conceptual son: los conceptos, las
proposiciones, las palabras enlace y la
jerarquización.
Figura 3: Mapa conceptual.

Fuente: MANUAL DE APOYO DOCENTE: Metodologías
activas para el aprendizaje. (2017). Universidad Central.
12
Ejemplo de un Mapa Conceptual:
Figura 3: Mapa conceptual.

Fuente: https://centroandaluz.net/blog-academia/la-importancia-de-los-mapas-conceptuales-en-el-estudio-de-la-oposicion/
Los elementos que componen los mapas conceptuales son:
Conceptos: es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un nombre o

etiqueta. Por ejemplo, silla, casa, sala, taza, democracia, estado.
Palabras de enlace: son las preposiciones, conjunciones, adverbios y en general todas las
palabras que no sean concepto y que se utilizan para relacionar estos y así armar una
“proposición”. Por ejemplo: para, por, donde, como, entre otras. Las palabras enlace
permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lógico y
hallar la conexión entre conceptos.
Proposición: una proposición es dos o más conceptos ligados por palabras enlace en una
unidad semántica.
Líneas y Flechas de Enlace: en los mapas conceptuales convencionalmente, no se utilizan
las flechas porque la relación entre conceptos esta especificada por las palabras de enlace,
se utilizan las líneas para unir los conceptos.
Extraído desde: https://sites.google.com/site/portafoliodecesaryhector/mapas-mentales-y-conceptuales
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El docente elige un texto a trabajar (la extensión del mismo dependerá de lo planificado)
Plantear una pregunta generadora o una pregunta enfoque para comenzar la construcción.
Organizar a los estudiantes en equipo para comenzar la construcción del mapa.
Los estudiantes deben leer el texto y realizar un análisis del mismo.
Los estudiantes identifican la relación de los conceptos y realizan un listado de conceptos y

palabras enlace.
Los estudiantes determinan la importancia de los conceptos para poder distribuirlos de manera
jerárquica.
Los estudiantes comienzan elaborando el mapa de lo general (los conceptos generales que van
en la parte superior) a lo particular o menos generales (que se van distribuyendo según la
jerarquía otorgada).
Una vez que los grupos han terminado, cada grupo expone su trabajo.
El docente señala las distintas estructuras obtenidas en los mapas, haciendo énfasis en
elementos interesantes. Además realiza una síntesis en conjunto con los estudiantes, en pos de
que ellos integren la información que se ha estado trabajando.
Herramientas Digitales para Mapas conceptuales
 Cmaptools: https://cmap.ihmc.us/
 Bubble: https://bubbl.us/
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ONE MINUTE PAPER
DESCRIPCIÓN
El One minute paper es un método activo que

puede emplearse en el cierrre de las clases.
Consiste en solicitar a los estudiantes que
respondan por escrito la respuesta a dos preguntas
planteadas por el docente, en un minuto.
Se puede entregar a los estudiantes un trozo de
papel para que escriban sus respuestas, junto a su
nombre y la fecha, pero también se puede preferir
la opción de solicitar a los estudiantes las
respuestas de manera anónima.
Las preguntas pueden variar, pero el objetivo de
ellas es recabar información acerca de:
• Lo más importante que han aprendido durante

la clase; o lo que más les ha gustado, o
sorprendido, o lo más significativo, etc.
• Las dudas que han quedado al finalizar la clase,
dificultad o pregunta les haya quedado; qué
tienen todavía confuso.
Figura 4: One minute paper. Fuente: Elaboración propia
A continuación, se presentan ejemplos del tipo de preguntas que se pueden realizar:

 ¿Qué es lo más importante/significativo que has aprendido en la clase de hoy?
 ¿Cuáles son los tres conceptos más importantes que se vieron en la clase de hoy?
Pregunta 1
 ¿Qué aprendiste hoy que puedas aplicar en tu futura vida laboral?
 De los ejemplos dados durante la clase ¿Cuál te ha ayudado más?
 ¿Qué duda te ha quedado respecto a la clase de hoy?
Pregunta 2  ¿Qué es lo que te pareció más difícil?
 ¿Cómo podría ayudarte a comprender lo que te resulta más complejo?
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Por medio de esta técnica se puede obtener retroalimentación de los estudiantes, de manera
efectiva y sencilla. Con las respuestas que se tienen el docente obtiene un feedback respecto a los
logros y lo que queda por lograr, de esta forma se puede comenzar la clase siguiente comentando
las respuestas de los estudiantes, todas, las más relevantes, o las escogidas al azar, y reforzar las
explicaciones si en necesario, sumar ejercicios, entre otros.
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Elaborar dos preguntas para plantear al cierre de la clase.
Plantear las dos preguntas a los estudiantes al cierre de la clase.
Entregar un papel para que los estudiantes escriban la respuesta a cada una de las preguntas
planteadas, en 1 minuto.
Pasado 1 minuto recoger las respuestas de los estudiantes.
Posterior a la clase, se debe realizar la revisión de las respuestas entregadas por los estudiantes.
Planificar, a partir de la revisión, la retroalimentación a entregar en el inicio de la clase siguiente.
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APRENDIZAJE COLABORATIVO
DESCRIPCIÓN
Es un método activo que promueve el aprendizaje centrado en el estudiante basando el trabajo

en duplas o pequeños grupos. Esto activa en los estudiantes procesos mentales como el
razonamiento, la comprensión y el pensamiento crítico. Su objetivo es que los estudiantes
construyan su propio aprendizaje y se enriquezcan a través del intercambio de ideas y la
cooperación entre pares.
Johnson, Johnson y Holubec (1999) señalan que las experiencias de aprendizaje colaborativo
pueden ser de diversos tipos y creadas de forma original, pero todas deben cumplir con los
siguientes principios para que sea una real experiencia de colaboración:
Figura 5: El aprendizaje colaborativo.

Recuperado de: http://www.aulaplaneta.com/2015/10/12/infografias/el-aprendizaje-colaborativo/
18
Organizar a los estudiantes en grupos: Organizar pequeños grupos de trabajo, en el que cada
miembro se encargará de distintas tareas o funciones, procurando que haya la mayor diversidad
posible con el objetivo de tener más puntos de vistas diversos.
Promover la comunicación y el respeto entre los estudiantes: Promover que los estudiantes
estén abiertos a compartir sus ideas con los demás, con confianza y sin miedos. Si es necesario
se puede establecer normas de diálogo.
Utilizar actividades variadas: el aprendizaje colaborativo admite diferentes métodos y

actividades que pueden aplicarse dependiendo del objetivo. Por ejemplo: Mapa conceptual,
Estudio de caso, Rompecabezas, entre otros.
Ofrecer el tiempo necesario para generar el debate y el contraste de ideas: Es importante
planificar la(s) actividades de manera tal que se les dé a los estudiantes el tiempo necesario
para debatir, organizar y contrastar las ideas, recuerda que el proceso de aprendizaje está
centrado en ellos por lo que debemos pensar en el tiempo que a ellos les toma realizar las
actividades.
Estructurar el proceso en varias fases y programar varios hitos: De esta manera se podrá revisar
y comentar con los estudiantes si van bien encaminados o no y así para revisar cómo están
desarrollando el trabajo.
Facilita a los estudiantes herramientas de autoevaluación y coevaluación, de esta manera

tendrán claridad de los criterios con los que serán valorados, permite ver el logro tanto
individual como grupal e ir regulando el proceso de evaluación al interior del equipo.
Al finalizar la actividad el docente debe guiar un cierre, en el que deben participar de manera
activa los estudiantes, realizando una síntesis del trabajo realizado.
Para motivar la creatividad se les puede pedir que utilicen distintas herramientas para presentar
el trabajo como por ejemplo presentaciones audiovisuales, murales, infografías, etc. En la web
existen herramientas digitales que pueden aportar a la elaboración del material.
19
Herramientas Digitales para Aprendizaje colaborativo
Google Drive y otras herramientas de Google: Para crear, trabajar y compartir documentos
en línea para los equipos colaborativos. La ventaja de esta herramienta es que permite el
trabajo en un mismo documento en tiempo real, haciendo que la colaboración sea
inmediata. Entre las herramientas se encuentran procesador de texto, hoja de cálculo,
presentaciones visuales, cuestionarios, entre los más utilizados.
En relación a los grupos de trabajo, es importante señalar que, dependiendo del objetivo
de la experiencia de aprendizaje, pueden ser determinados por el docente o conformados
libremente por los estudiantes. Independiente de la forma escogida para conformar los
grupos de trabajo, estos pueden ir variando clase a clase, ello será una decisión pedagógica
que debe tomar cada docente.
20
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
DESCRIPCIÓN
El aprendizaje basado en problemas (ABP), surgió en la Escuela de Medicina de la Universidad

de Mcmaster en Canadá en la década de los 60. Y está definido como un método de
aprendizaje centrado en el estudiante en el que éste adquiere conocimientos, habilidades y
actitudes a través de situaciones de la vida real. Su finalidad es formar estudiantes capaces de
analizar y enfrentarse a los problemas de la misma manera en que lo hará durante su actividad
profesional.
La característica más innovadora

del ABP es el uso de problemas
como punto de partida para la
adquisición de conocimientos
nuevos y la concepción del
estudiante como protagonista
de la gestión de su aprendizaje.
Además, es usual que los
problemas requieran ser
trabajados por los estudiantes
durante más de una sesión y
requieran realizar actividades
adicionales de búsqueda de
información, investigación
bibliográfica, trabajo de campo,
entrevistas a otros docentes,
trabajo en equipo, etc.
Figura 6: Características del ABP.

Recuperado de: https://cellcode.us/quotes/de-aprendizaje-estilos-abp.html
21
Figura 7: Aprendizaje basado en problemas. Elaboración propia.
Fuente: MANUAL DE APOYO DOCENTE: Metodologías activas para el aprendizaje. (2017). Universidad Central.
PASOS SUGERIDOS PARA LA APLICACIÓN (Morales y Landa 2004)
Leer y analizar el escenario del problema: En esta primera etapa se busca que los estudiantes
entiendan el enunciado y lo que se les solicita. Es necesario que todos los miembros del equipo
comprendan el problema; para ello el docente puede estar atento a las discusiones de los
grupos y, si algún tema concreto requiere atención especial, discutirlo con todos los grupos en
común.
Realizar una lluvia de ideas: Los estudiantes usualmente tienen teorías o hipótesis sobre las
causas del problema; o ideas de cómo resolverlo. Se debe hacer una lista de todas las ideas que
surgen y estas serán aceptadas o rechazadas, según se avance en la investigación.
Hacer una lista con aquello que se conoce: El paso 3 implica que el equipo recurra a aquellos
conocimientos de los que ya disponen, a los detalles del problema que conocen y que podrán
utilizar para su posterior resolución.
Hacer una lista con aquello que no se conoce: Este paso ayuda a los estudiantes a ser
conscientes de aquello que no saben y qué necesitarán para resolver el problema. Pueden
formular preguntas que orienten la solución de la situación. Existen muy diversos tipos de
preguntas que pueden ser adecuadas; algunas pueden relacionarse con conceptos o principios
que deben estudiarse para resolver la situación.
22
Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema: Deben planear cómo
van a realizar la investigación. Es aconsejable que en grupo los estudiantes elaboren una lista
de las acciones que deben realizarse.
Definir el problema: La definición del problema consiste en un par de declaraciones que

expliquen claramente lo que el equipo desea resolver, producir, responder, probar o demostrar.
Obtener información: Se centra en un periodo de trabajo y estudio de forma tal que puedan
llevar a cabo las tareas asignadas, obtener la información necesaria y el equipo localizará,
acopiará, organizará, analizará e interpretará la información de diversas fuentes.
Presentar resultados: El equipo presentará un reporte o hará una presentación en la cual se
muestren las recomendaciones, predicciones, inferencias o aquello que sea conveniente en
relación a la solución del problema.
Al finalizar la actividad el docente debe guiar un cierre, en el que deben participar de manera
activa los estudiantes, realizando una síntesis del trabajo realizado.
¿Qué es un problema?
Un problema es solo un “problema” cuando el sujeto enfrentado a él cumple al menos 2
condiciones (Newell y Simon, 1972):
1) Quiere resolverlo
2) En el momento inicial no sabe cómo hacerlo.
La primera condición refiere de inmediato a variables actitudinales de los estudiantes. La segunda

nos hace ver que un auténtico “problema” se define por una situación que no se sabe resolver en
el estado inicial, y que cuando nos enfrentamos a un ejercicio que ya sabemos resolver, no estamos
en una situación de resolución de problemas (Gil, Martínez-Torregrosa y Senet, 1988).
Extraído de: Solaz & Sanjose, Variables cognitivas, metacognitivas y motivacionales en resolución de problemas:
revisión, propuestas instruccionales (2012).
23
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
DESCRIPCIÓN
Este método pretende que los estudiantes solucionen situaciones de la vida real con sus propias
estrategias, a través de sus conocimientos previos, investigaciones y reflexiones.
“Hablar de problemas implica considerar aquellas situaciones que demandan reflexión,
investigación y donde para responder hay que pensar en las soluciones y definir una estrategia
de resolución que no conduce,
precisamente, a una respuesta Informarse
rápida e inmediata”. (Gaulin, 2001
s/d)
Junto con lo anterior, se debe
enseñar a los estudiantes una
metodología de resolución de
problemas. Para ello se puede
utilizar la estrategia IDEA. Esta
estrategia consiste en asignar a cada Desarrollar un plan
estudiante de un grupo de 4
personas, un rol especifico basado en
la palabra IDEA: I (Informarse), D
(Desarrollar un plan), E (Ejecutar el
plan) y A (Auto aprender). Cabe
señalar que la estrategia IDEA es solo
una estrategia para resolver Ejecutar el plan
problemas, pero cada docente puede
crear sus propias estrategias o
realizar adaptaciones de las
existentes, considerando el objetivo
de la experiencia de aprendizaje y la
cantidad de integrantes de cada
grupo, en el caso de la Sala de
Aprendizaje Activo los grupos Auto aprender
estarán conformados por 3
integrantes.
Figura 8: Resolución de problemas. (Adaptación)

Recuperado de: https://www.recursosep.com/2017/03/19/resolucion-de-problemas-modelo-de-polya/
24
PASOS SUGERIDOS PARA LA APLICACIÓN (Estrategia IDEA)
Información previa: Lo primero que se debe hacer cuando se enfrenta a un problema es

entender la situación, leer cuidadosamente el enunciado y buscar frases claves. Preguntarse
¿Qué información es la que se da? ¿Qué están preguntando? Es importante que los
estudiantes recopilen información de la propia experiencia.
Desarrollar un plan de trabajo: Una vez definido lo que preguntan, los estudiantes deben
pensar en qué hacer luego. Conviene a veces hacer algún esquema o dibujo que pueda ayudar
a plantear el problema. Deben preparar un plan de trabajo y escribirlo, en el orden o etapas
en cómo será trabajado.
Ejecutar el plan: Se debe identificar qué elementos se necesitarán o requerirán para resolver
el problema y trabajar en ello. Sigue los pasos del plan de ataque. Trabaja en la solución del
problema y no olvides redondear adecuadamente tu respuesta para que tenga el número de
cifras significativas adecuadas al problema.
Aprende de tu esfuerzo (auto aprendizaje): Esta es una parte fundamental de la resolución de
problemas y del trabajo que realizan los estudiantes. Ya que en el mundo “real” (laboral) se
deberá utilizar lo aprendido en estos problemas. Se da énfasis a la reflexión y se escribe lo que
aprendieron con la actividad desarrollada, tanto en lo personal como grupal.
Se recomienda hacer una exposición final con las soluciones dadas por los estudiantes y un
cierre de parte del docente.
Reglas para trabajar la resolución de problemas

No se puede preguntar al docente. El docente se acercará a cada grupo para ver el
estado de avance del trabajo.
Todos trabajan y discuten, pero solamente uno escribe sobre las pizarras. Asignar a cada
participante una letra I, D, E, A. Los demás solamente podrán dar ideas.
No se permite escribir en otra parte que no sea la pizarra, no se puede adelantar la
solución por métodos personales de los participantes.
25
SIMULACIÓN/SIMULACIÓN CLÍNICA
DESCRIPCIÓN
Es una técnica que permite recrear situaciones o establecer

la factibilidad de un experimento. A partir de la simulación,
se logra visualizar a un sistema físico, haciendo una
conexión entre lo abstracto y la realidad. Las simulaciones
generan un ambiente de aprendizaje interactivo, lo que
permite a los estudiantes explorar la dinámica de un
proceso.
Son experiencias que requieren el involucramiento de los
estudiantes y generalmente son apoyadas y soportadas en
plataformas informáticas que tienen un ambiente intuitivo
y similar a un juego, en donde aprenden explorando y
descubriendo.
La simulación es cada vez más utilizada como estrategia
educativa y se define como una metodología que ofrece al
estudiante la posibilidad de realizar de manera segura y
controlada una práctica análoga a la que realizará en
escenarios reales. En un escenario creado para este fin, el
estudiante aplicará los conocimientos adquiridos,
desarrollará habilidades en la aplicación de técnicas y
procedimientos y las aplicará a la resolución de problemas
similares a los que encontrará en la realidad laboral a
futuro.
Esta metodología permite además evaluar al estudiante en

instancias formativas y sumativas, dándole la oportunidad
de corregir y mejorar, aplicando la coevaluación y
autoevaluación, al permitir la grabación de las actividades
que el estudiante efectúa y que puede observar
posteriormente para analizar y corregir errores.
Figura 9: Simulación. Elaboración propia.
Resulta relevante definir el uso de una simulación:

a) Para demostrar e ilustrar principios científicos de manera fácil, rápida y segura.
26
b) Como herramienta de aprendizaje colaborativo para obtener las bases conceptuales
necesarias (instrucción directa) o reforzar lo aprendido en clase.
c) Como herramienta de práctica sin poner en riesgo la vida de ningún participante.
d) Como herramienta de apoyo a la exposición del profesor.
e) Como herramienta de reaprendizaje.
f) Como sustituto para actividades de laboratorio.
Para la simulación clínica se pueden utilizar distintos tipos de simuladores, a continuación, se

presentan:
 Pacientes simulados:
o Pares (compañeros de otra carrera asociada)
o Actores
 Pacientes reales (consentimiento informado):
o Simuladores
o Cuerpo entero (con o sin software)
o Partes de cuerpo
 Simuladores Híbridos:
o Parte de fantoma en paciente.
 Simuladores de baja fidelidad: son modelos que simulan sólo una parte del organismo,
usados generalmente para adquirir habilidades motrices básicas en un procedimiento
simple o examen físico; por ejemplo, la instalación de una vía venosa periférica o la
auscultación cardiaca básica.
 Simulación de mediana fidelidad: Se combina el uso de una parte anatómica, con
programas computacionales de menor complejidad que permiten al instructor manejar
variables fisiológicas básicas con el objetivo de lograr el desarrollo de una o más
competencia en un contexto especifico y permite cierta interacción. Por ejemplo,
dispositivos para el entrenamiento de reanimación cardiopulmonar.
 Simulación de alta fidelidad: Integra múltiples variables fisiológicas para la creación de
escenarios clínicos realistas con maniquíes de tamaño real. El fin es entrenar competencias
técnicas avanzadas y competencias en el manejo de crisis.
27
Briefing (5 a 10 minutos): docente dirige una sesión informativa previa al inicio de una actividad
de simulación y en la que se dan las instrucciones o información preparatoria a los participantes.
El propósito del briefing es sentar las bases para un escenario y ayudar a los participantes en la
consecución de los objetivos.
Las actividades sugeridas en un briefing incluyen una orientación para el equipo, el medio
ambiente, fantoma, funciones, asignación de tiempo, los objetivos y situación del paciente.
Discusión del caso: el docente entrega la descripción del caso, explica la guía metodológica
(entregada la semana previa a la simulación) a los estudiantes, la información principal
requerida para ejecutar el escenario. (Por ejemplo: signos vitales, síntomas, entre otros).
Escenario: puesta en escena de la simulación. El docente se posiciona como observador de la

simulación, en tanto que los estudiantes tienen un rol activo en el desarrollo de la simulación
según los aprendizajes esperados.
Debriefing (30 a 45 minutos): es donde ocurre el verdadero aprendizaje, una actividad que sigue
a una experiencia de simulación, en la que se realiza un análisis o reflexión guiada por el docente
en como “facilitador del proceso de aprendizaje”. Fomenta la autoevaluación, el aprendizaje
reflexivo y significativo a nivel grupal e individual, generando un cierre cordial de la actividad.
El debriefing se debe comprender como forma de evaluación y de aprendizaje, tanto para
habilidades y en aspectos actitudinales, que debe ser planteado en forma positiva en equipo.
Herramientas Digitales para Simulación
 Anatomía en 3D, basado en la terminología Anatómica Internacional:

http://www.anatomylearning.com/es/
 Simulaciones interactivas para ciencias y matemáticas
https://phet.colorado.edu/es/
 DWSIM Simulador de procesos gratuito como usar una lista completa de
operaciones unitarias, modelos termodinámicos avanzados, soporte para
sistemas reactivos, y herramientas de caracterización de crudos:
https://sourceforge.net/projects/dwsim/
28
ESTUDIO DE CASOS/METODO DE CASOS
DESCRIPCIÓN
El estudio de casos consiste en un método o técnica de investigación (cualitativa), generalmente

usado en las ciencias sociales y de salud y se caracteriza por precisar de un proceso de búsqueda
e indagación, así como el análisis
sistemático de uno o varios casos.
Con este método los estudiantes

construyen su propio aprendizaje por
medio del análisis y discusión de casos o
experiencias de la vida real conectándolos
con teorías y principios.
El Método del Caso (MdC), denominado

también análisis o estudio de casos, como
técnica de aprendizaje tuvo su origen en
la Universidad de Harvard, con el fin de
que los estudiantes de Derecho, en el
aprendizaje de las leyes, se enfrentaran a
situaciones reales y tuvieran que tomar
decisiones, valorar actuaciones, emitir
juicios fundamentados, etc.
Es importante destacar que no se trata de

un recurso complementario a las clases
tradicionales, sino que es una experiencia
que reemplaza la clase tradicional como
experiencia y pone al estudiante en el
centro.
Figura 10: Estudio de caso: características. Elaboración propia.

29
Figura 11: Estudio de caso. Elaboración propia.
30
Selección/diseño del caso: Primero se debe establecer que se quiere estudiar, el objeto de
estudio, para poder seleccionar un caso apropiado y relevante. Aquí se debe definir el problema
y objetivos del estudio. Los casos pueden ser reales o en algunos casos simulados (en caso de
no encontrar uno real). El formato en que se presenta el caso puede ser por escrito, un video,
un artículo periodístico, una historia tomada de las noticias, entre otros.
Elaboración de preguntas: Elaborar un conjunto de preguntas que se quiere averiguar una vez
finalizado el estudio de caso. Estas deben ser desafiantes y que les permitan a los estudiantes
explorar posibles soluciones. Resulta útil también establecer una cuestión global que sirva de
guía para así, determinar preguntas más específicas y variadas.
Recopilación de información y datos: Es importante acceder a fuentes confiables de

información y datos relacionados con el caso, en caso de contar con escasa información otra
fuente para obtener datos es por medio de la técnica de observación, entrevistas, aplicación de
test, entre otros.
Análisis e interpretación de la información y de resultados: El objetivo principal en la fase es
depurar, categorizar o tabular y/o recombinar la información recogida confrontándola de
manera directa con la (s) pregunta (s) inicial (es) del Caso. Una vez finalizada la etapa de
comparación, los estudiantes pueden obtener una serie de conclusiones y decidir si la
información o resultado obtenido puede ser aplicado a más situaciones o casos similares.
Elaboración del informe: Para finalizar, se realiza la elaboración de un informe, detallando todo
y cada uno de los datos del estudio de caso. Especificando los pasos seguidos, como se obtuvo
la información y el porqué de las conclusiones extraídas.
Presentación expositiva de resultados: en caso que se considere pertinente, los estudiantes

pueden realizar una presentación expositiva de los principales resultados obtenidos del estudio
de caso.
En relación a la extensión de los casos, se debe señalar que es el docente quien tendrá
que determinarla, utilizando para ello criterios pedagógicos, por ejemplo: objetivo de la
experiencia de aprendizaje, duración de la sesión, complejidad del caso, entre otros.
31
ROMPECABEZAS
DESCRIPCIÓN
Se denomina rompecabezas (también conocida como Jigsaw) porque cada estudiante conforma
una pieza única que lo completa. Favorece la interdependencia estudiantil porque las piezas son
importantes para articular un solo tema o contenido entre todos.
La propuesta es organizar el curso en distintos grupos para generar vínculos cooperativos, ya

que los estudiantes se convertirán en expertos de una parte del tema asignado a su equipo.
Tendrán que aprenderse la información e investigar, una técnica aplicable en todos los niveles
educativos.
Consiste en una actividad ideal para trabajo con grupos numerosos.
Figura 12: Rompecabezas. Elaboración propia.

32
Organización de grupos: Se divide la clase en grupos, cada grupo será un rompecabezas

compuesto de 3 (dependiendo de la cantidad estudiantes).
Reparto de la materia o texto: A cada miembro del grupo se le asigna una de las partes. El
docente define un texto breve (se recomienda que la primera vez sea un texto breve y una vez
adquirida experiencia se puede complejizar el texto o la temática). Cada página es etiquetada
con una letra de la A a la D. También es importante que la separación del texto no se realice de
forma estructurada (es decir, por títulos o capítulos), ya que el secreto de la técnica es que los
estudiantes necesiten a sus pares para entender el rompecabezas como un todo pero que al
mismo tiempo de esfuercen por entender las partes, completando los vacíos y estimulándolos
a aprender de forma activa.
Estudio individual. Cada miembro del grupo analiza y estudia su parte.
Reunión de expertos: Miembros de grupos distintos pero que han trabajado la misma parte se
reúnen para aclarar sus dudas y profundizar sobre el tema objeto de estudio.
Preparación individual: Cada miembro del grupo prepara la estrategia para enseñar su tema a
los otros miembros del grupo.
Explicaciones del grupo base: El grupo base se reúne para que, por turnos, cada miembro
enseñe su parte a los demás.
Integración. El grupo debe enfrentarse a una tarea que solo pueden hacer bien si utilizan
adecuadamente los conocimientos de las distintas partes estudiadas.
Evaluación. Se evalúan los conocimientos adquiridos por el grupo (de forma individual o grupal).
33
CLASE INTERACTIVA/ DEMOSTRATIVA
DESCRIPCIÓN
El aprendizaje interactivo es un método educativo que puede usarse en cualquier área

disciplinar. Surge como propuesta a la clase tradicional ya que cambia el enfoque tradicional, a
un enfoque centrado en el estudiante, incentivando además el aprendizaje colaborativo. Lo que
implica que las actividades que se desarrollen en clases deben ser pensadas en que el estudiante
“haga algo” más que estar presente escuchando una clase. Uno de los aspectos importantes en
que puede apoyarse con tecnología para implementar una clase de este tipo, aprovechando la
variedad que podemos encontrar en internet.
Figura 13: 3 Aspectos básicos para implementar la clase interactiva. Elaboración propia.
En su variante como clase interactiva demostrativa, es una experiencia desarrollada para clases
con gran cantidad de estudiantes, consiste en una mejora de los típicos experimentos
demostrativos debido a que aquí el estudiante se involucra. Consiste en plantear a los
estudiantes situaciones, procedimientos hipotéticos o experimentos y pedirles que elaboren
“predicciones”.
34
El docente describe situaciones, procedimientos hipotéticos o experimentos, en este último

caso, los realiza sin proyectar el resultado del experimento (en caso necesario).
Los estudiantes deben anotar su predicción individual en la “Hoja de Predicciones”, la cual será
recogida al final de la clase, y donde el estudiante debe poner su nombre.
Los estudiantes discuten sus predicciones en un pequeño grupo de discusión con los 2 o 3
compañeros más cercanos.
El docente reúne las predicciones más comunes de la clase.
El docente realiza la demostración mostrando claramente los resultados.
Se pide a algunos estudiantes que describan los resultados, los discutan en el contexto de la
demostración, anoten estos resultados en la Hoja de Resultados, la cual se llevan para estudiar.
Herramientas Digitales para Clase interactiva/Demostrativa
 Kahoot: esta herramienta digital podría utilizarse en para reunir las predicciones
más comunes de la clase. https://kahoot.uptodown.com/android
35
CLASE INVERTIDA (FLIPPED CLASSROOM)
DESCRIPCIÓN
Se trata de una estrategia global más que una experiencia puntual (Aunque puede tratarse como
tal). Se basa en el principio de que la manera más efectiva de asimilar los conceptos es
aprendiéndolos activamente. Por ello el tiempo en aula debe aprovecharse en enfocarse en
aquellos conceptos de difícil asimilación y que requieran mayor tiempo y apoyo por parte del
docente.
De este modo, se llama clase invertida porque se cambia el enfoque tradicional (sala de clases
y tareas) todo aquello que el estudiante pueda aprender viendo videos y leyendo se saca de la
clase, y dentro de esta se dejan las experiencias activas, las actividades menos activas se dejan
como tarea fuera de clases.
Figura 14: Clase invertida. Elaboración propia.

Fuente: Estrategias didácticas para fortalecer el uso de la sala A3. (2018). Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso
36
Antes de la clase el docente: elige el tema, define los objetivos, prepara los recursos digitales
(que pueden ser de internet o de elaboración propia), elabora guías o cuestionarios, envía el
cuestionario a los estudiantes.
El docente informa con antelación que se utilizará este método activo dentro de las clases,
idealmente al presentar la asignatura.
El estudiante estudia y revisa el material en casa (autoaprendizaje).
El estudiante asiste a la clase y desarrolla el cuestionario relacionado con lo estudiado y los

materiales revisados en casa.
Durante la clase, el docente identifica las dificultades (del resultado del cuestionario) o de las
dudas de los estudiantes.
El docente aclara dudas y guía el aprendizaje, establece actividades individuales y grupales.
Después de la clase el docente ofrece recursos adicionales, motiva a profundizar el

conocimiento y revisa las actividades de los estudiantes.
Herramientas Digitales para Clase Invertida
 Experiencias y recursos para “dar la vuelta” a la clase :

https://www.theflippedclassroom.es/
 5 herramientas para elaborar material para la clase invertida:
https://justificaturespuesta.com/flipped-classroom-herramientas/
 Herramienta para crear recursos audiovisuales para las clases:
https://edpuzzle.com/
37
INSTRUCCIÓN POR PARES (PEER INSTRUCTION)
DESCRIPCIÓN
Es un método didáctico, desarrollado por Erik Mazur (1997) en el cual el objetivo es que los
estudiantes se involucren en su propio aprendizaje, centrando su atención en los conceptos
subyacentes de lo que se está enseñando. Es importante señalar que este método se basa en el
principio de que los pares tienen mejores formas de llegar a sus compañeros porque identifican
con mayor claridad lo que significa no saber, a diferencia
de los expertos que hace mucho tiempo que no están en
esa posición.
El docente enseña el contenido de la clase en exposiciones

cortas (10 min) y cada presentación es seguida por una
pequeña prueba (de 1 a 3 preguntas, llamada un
ConcepTest) sobre el concepto más relevante, que se
proyecta sobre una pantalla en la sala de manera que
todos los estudiantes puedan verla, cada uno de los
estudiantes tienen uno o dos minutos para pensar en la
respuesta a una prueba conceptual , después tienen otros
dos o tres minutos discutiendo sus respuestas en grupos
de tres estudiantes, llegando a un consenso sobre la
respuesta correcta. Cabe señalar que la construcción de la
pregunta conceptual requiere trabajo, (como cualquier
pregunta de evaluación, pero en este caso toda la clase
depende de que esté construida de manera adecuada), y
es imperativo que las alternativas distractoras representen
soluciones correctas basadas en razonamientos
incorrectos pero que podrían ser posibles respuestas, es
decir, no se deben incluir alternativas que salgan de la
categoría de lo que se está preguntando o que sean
“inventadas”.
Figura 15: Instrucción por pares. Elaboración propia.
38
A continuación, se presenta un esquema que ilustra el cómo se debe llevar a cabo este método:
Figura 16: Instrucción por pares. Fuente: N. Lasry. The Physics Teacher, 2008.
Este proceso, obliga a los estudiantes a reflexionar sobre sus argumentos respecto a su
respuesta y les permite a ellos y al docente evaluar su comprensión de los conceptos.
39
Breve presentación de los contenidos por parte del docente (10 a 15 minutos).
La pregunta es postulada por el docente (relacionada con la temática en la que trabajan).
Los estudiantes tienen un tiempo prudente para pensar en la respuesta.
Los estudiantes responden de forma individual. (es posible emplear tarjetas para que los
estudiantes entreguen sus respuesta, o herramientas digitales como el sistema de clickers o
tecleras en caso de tenerlas).
Dependiendo de la cantidad de respuestas correctas o incorrectas, los estudiantes discuten
sus ideas y tratan de convencer y argumentar a sus compañeros de cuál es la respuesta
correcta o explican los errores conceptuales. (Revisar la figura n°15)
Los estudiantes vuelven a responder de forma individual según lo discutido entre
compañeros.
El docente revisa las respuestas correctas e incorrectas y realiza la retroalimentación.
Se explica detalladamente la respuesta correcta.
Herramientas Digitales para Instrucción por pares
 Turning Point (tecleras): sistema de votación interactivo que se integra a MS power point
 Plickers: es una herramienta gratuita para Android y iPhone/iPad que permite realizar tests y preguntas
a los estudiantes por parte de un profesor.
 Mentimeter: es un sencillo sistema de creación de encuestas, que nos permite a los usuarios la creación
de las mismas en muy pocos minutos, de manera gratuita y sin necesidad de registros. Se pude acceder
desde los celulares.
 Socrative: Es una aplicación para celulares, un gestor de la participación de los estudiantes en el aula en
tiempo real. Está disponible en la App Store, Chrome Web Store, Google Play y Amazon, así como en la
web www.socrative.com con acceso diferenciado para ambos.
 Kahoot: Es una aplicación para celulares, un gestor de la participación de los estudiantes en el aula en
tiempo real.
40
APRENDIZAJE POR PROYECTOS
DESCRIPCIÓN
El Aprendizaje por Proyectos (APP) es un método de aprendizaje en el que los estudiantes

planifican, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá
del aula de clase. Permite que los estudiantes desarrollen o potencien las competencias
mediante la elaboración de proyectos que den respuestas a problemas de la vida real. Los
proyectos suelen ser interdisciplinares,
centrados en el estudiante y con objetivos a
largo plazo.
Más que aplicarla en una unidad específica, este

método suele usarse durante todo el curso,
dada la complejidad del mismo y por los
tiempos asociados a cada etapa de un proyecto.
El APP se enfoca en un problema que hay que

solucionar en base a un plan. La idea
fundamental es el diseño de un planteamiento
de acción donde los estudiantes identifican el
¿qué?, ¿con quién?, ¿para qué?, ¿cómo?,
¿cuánto?, factores de riesgo a enfrentar,
medidas alternativas para asegurar el éxito,
resultados esperados, etc., y no la solución de
problemas o la realización de actividades.
Figura 17: Aprendizaje por proyectos. Elaboración propia.

Fuente: Estrategias didácticas para fortalecer el uso de la sala A3. (2018). Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso
Cuando el estudiante se enfrenta a un problema o tarea que constituye un desafío, utiliza el

propio conocimiento, las habilidades, y la experiencia adquirida en trabajos anteriores, y ya que
este modelo plantea el trabajo en equipos, entre todos suman estas variables, logrando un
enfoque sistémico del problema.
Este método se diferencia del Aprendizaje Servicio debido que éste último involucra siempre la
resolución de una problemática de índole social que afecta a la comunidad en la que se está
llevando a cabo, y el aprendizaje por proyectos no lo hace.
41
El docente guía y apoya a los estudiantes en la descripción del tema o problema que su proyecto
busca atender o resolver. La fundamentación del porqué es necesario realizar el proyecto.
El docente orienta a los estudiantes para que ellos puedan explicar de manera concisa el
objetivo último del proyecto y de qué manera atiende este la situación o el problema.
Conformado por un objetivo general y objetivos específicos.
El docente guía y apoya a los estudiantes para que determinen la metodología de su proyecto,
es decir, cómo se hará el proyecto, como lo llevaran a cabo.
El docente establece los plazos de realización del proyecto, determinando su duración. En
tanto, considerando el plazo establecido, los estudiantes realizan una planificación o
programación de las actividades y los tiempos asociados.
El docente orienta a los estudiantes para que puedan detallar todas las actividades que
realizarán para alcanzar el objetivo final del proyecto.
El docente explica que son los recursos económicos, materiales y humanos a fin de que los
estudiantes pueda explicar y explicitar todos los recursos tanto con los que cuentan como los
que se van a necesitar para ejecutar el proyecto.
El docente debe realizar una evaluación, con el fin de saber si se cumplieron los objetivos
planteados para el proyecto.
Herramientas Digitales para Aprendizaje por Proyectos
 ACTIVE COLLAB: es una herramienta muy fácil e intuitiva. De forma muy ágil, el
gestor del proyecto crea hitos y tareas y las asigna a los miembros del equipo.
https://activecollab.com/
 ASSEMBLA: es una herramienta ideal si hablamos de gestión de proyectos de
desarrollo. El elemento clave es el sistema de tickets que son asignados a cada
miembro del equipo.
https://app.assembla.com/user/new_signup
42
BIBLIOGRAFÍA
 Centro Andaluz de estudios y entrenamiento. La importancia de los mapas conceptuales en
el estudio de la oposición. Recuperado de: https://centroandaluz.net/blog-academia/la-
importancia-de-los-mapas-conceptuales-en-el-estudio-de-la-oposicion/
 E. Mazur. (1997). Peer Instruction: A User's Manual. Prentice Hall.
 Jerez, O. (2015). Aprendizaje activo, diversidad e inclusión: Enfoque, Metodologías y

recomendaciones para su implementación. Recuperado de:
http://repositorio.uchile.cl/bitstream/handle/2250/136742/Aprendizaje-activo-diversidad-e-
inclusion.pdf?sequence=1&isAllowed=y
 N. Lasry. (2008). Clickers or Flashcards: Is There Really a Difference?. The Physics Teacher:
v46. Recuperado de: https://doi.org/10.1119/1.2895678
 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Vicerrectoría Académica. (2018). Estratégicas

didácticas para fortalecer el uso de la sala A3. Recuperado de:
http://aula.virtual.ucv.cl/wordpress/wp-content/uploads/2018/05/00_Documento-A3.pdf
 Rice: Center for teaching excellence. "Active Learning" Has Become a Buzzword (and Why
That Matters). Recuperado de: https://cte.rice.edu/blogarchive/2018/7/16/active-learning-
has-become-a-buzz-word
 Silberman, Mel. (2006). Aprendizaje Activo: 101 estrategias· para enseñar cualquier
materia. Buenos Aires, Argentina: Editorial Troquel S.A.
 Siso, José Manuel. (2016). Técnica de la pregunta. Recuperado de: https://educrea.cl/wp-

content/uploads/2016/02/DOC-tecnica_de_la_pregunta.pdf
 Universidad Central. Dirección de calidad educativa. Vicerrectoría Académica. (2017).

MANUAL DE APOYO DOCENTE: Metodologías activas para el aprendizaje. Recuperado de:
http://www.ucentral.cl/prontus_ucentral2012/site/artic/20170830/asocfile/20170830100642
/manual_metodologias.pdf
 RECURSOSEP. (2017). Resolución de problemas – Modelo de Pólya. Recuperado de:

https://www.recursosep.com/2017/03/19/resolucion-de-problemas-modelo-de-polya/
 Cell Code. (s/f). Características del ABP. Recuperado de: https://cellcode.us/quotes/de-

aprendizaje-estilos-abp.html
43
 Aula planeta. (s/f). El aprendizaje colaborativo. Recuperado de:
http://www.aulaplaneta.com/2015/10/12/infografias/el-aprendizaje-colaborativo/
44
45

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MANUAL DE MÉTODOS ACTIVOS

La Dirección de Docencia es su constante esfuerzo por apoyar y enriquecer la docencia en pos de la

Sala de Aprendizaje Activo

Puesto de trabajo o práctica

Esta guía presenta diversos métodos activos.

La experiencia de aprendizaje es “lo que vivirá el estudiante”; la descripción de la metodología o de

A continuación, se describe cada una de ella en su particularidad destacando en pasos simples la

A continuación, te entregamos algunas sugerencias de algunos métodos para usar en cada

INICIO DESARROLLO CIERRE

•Lluvia de ideas •Aprendizaje basado en •Mapa conceptual

Una de las técnicas de creatividad más

Figura 1: Lluvia de ideas. Elaboración propia.

Herramientas Digitales para Lluvia de ideas

Para crear lluvia de ideas digitales y compartidas en línea

Figura 2: Tipos de preguntas. Elaboración propia.

 Preguntas divergentes: este tipo de preguntas implican una complejidad superior a

Debe seleccionarse el tipo de pregunta que se utilizará dependiendo del objetivo de la

Se deben elaborar las preguntas que se realizarán en la experiencia de aprendizaje.

Asignar un tiempo para esperar la respuesta de los estudiantes. La cantidad de tiempo de

Formular la pregunta y luego solicitar la respuesta a un estudiante determinado, a fin de evitar

Herramientas Digitales para preguntas convergentes y divergentes

Un mapa conceptual es un medio de visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre

Los elementos fundamentales o que componen un

Figura 3: Mapa conceptual.

Figura 3: Mapa conceptual.

Los elementos que componen los mapas conceptuales son:

Conceptos: es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un nombre o

Extraído desde: https://sites.google.com/site/portafoliodecesaryhector/mapas-mentales-y-conceptuales

Organizar a los estudiantes en equipo para comenzar la construcción del mapa.

Los estudiantes deben leer el texto y realizar un análisis del mismo.

Los estudiantes identifican la relación de los conceptos y realizan un listado de conceptos y

Herramientas Digitales para Mapas conceptuales

El One minute paper es un método activo que

• Lo más importante que han aprendido durante

Figura 4: One minute paper. Fuente: Elaboración propia

A continuación, se presentan ejemplos del tipo de preguntas que se pueden realizar:

Elaborar dos preguntas para plantear al cierre de la clase.

Plantear las dos preguntas a los estudiantes al cierre de la clase.

Pasado 1 minuto recoger las respuestas de los estudiantes.

Planificar, a partir de la revisión, la retroalimentación a entregar en el inicio de la clase siguiente.

Es un método activo que promueve el aprendizaje centrado en el estudiante basando el trabajo

Figura 5: El aprendizaje colaborativo.

Utilizar actividades variadas: el aprendizaje colaborativo admite diferentes métodos y

Facilita a los estudiantes herramientas de autoevaluación y coevaluación, de esta manera

El aprendizaje basado en problemas (ABP), surgió en la Escuela de Medicina de la Universidad

La característica más innovadora

Figura 6: Características del ABP.

PASOS SUGERIDOS PARA LA APLICACIÓN (Morales y Landa 2004)

Definir el problema: La definición del problema consiste en un par de declaraciones que

La primera condición refiere de inmediato a variables actitudinales de los estudiantes. La segunda

Figura 8: Resolución de problemas. (Adaptación)

Información previa: Lo primero que se debe hacer cuando se enfrenta a un problema es

Reglas para trabajar la resolución de problemas

Es una técnica que permite recrear situaciones o establecer

Esta metodología permite además evaluar al estudiante en

Figura 9: Simulación. Elaboración propia.

Resulta relevante definir el uso de una simulación:

Para la simulación clínica se pueden utilizar distintos tipos de simuladores, a continuación, se

Escenario: puesta en escena de la simulación. El docente se posiciona como observador de la

Herramientas Digitales para Simulación

 Anatomía en 3D, basado en la terminología Anatómica Internacional:

El estudio de casos consiste en un método o técnica de investigación (cualitativa), generalmente

Con este método los estudiantes

El Método del Caso (MdC), denominado