Educación inclusiva

Desarrollo histórico conceptual de educación

inclusiva

Sesión 1
ÍNDICE

1. Desarrollo histórico conceptual de educación inclusiva ............................................................. 3

1.1. Antigüedad y Edad Media ................................................................................................3

1.2. Tendencias actuales en educación inclusiva .....................................................................6

1.3. Marco legal de la educación inclusiva...............................................................................7

Referencias................................................................................................................................... 13

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 1. Desarrollo histórico conceptual de educación inclusiva

La diversidad es una característica inherente a las sociedades, esta puede ser por cuestiones físicas, psicológicas,
lingüística o culturales, solo por mencionar algunos tipos. La inclusión es una cuestión ética y de respeto a los dere-
chos humanos de todas las personas. Pensar en una escuela inclusiva nos lleva a revelar y analizar nuestra posición al
respeto de las diferencias, cómo las concebimos, pensamos y reconocemos. El tema de las diferencias puede ser un
desafío en tanto se cuestiona la tendencia histórico-educativa de una práctica homogénea y universal, la educación
inclusiva plantea la convivencia y aprendizaje en aulas y en general en la escuela, entre alumnos diversos en formas
de estar, ser y aprender en el centro educativo (Enright, P., 2019, p.102).

La inclusión educativa es un movimiento que parte del derecho fundamental de toda persona a recibir educación.
Históricamente, los sujetos que han sido objeto de la inclusión educativa son las personas con discapacidad, de-
bido a su rezago educativo, segregación y a la carencia al acceso derechos fundamentales, como lo veremos en la
siguiente cronografía.

1.1. Antigüedad y Edad Media

En la antigüedad, a los niños que nacían con algún defecto cognitivo o físico, usualmente morían durante el nacimiento
o poco tiempo después. Prácticas como el infanticidio eran comunes en ciertas culturas, debido a que la presencia
de los niños impedidos de por vida suponía una carga para las actividades de la tribu. (Colmenero, J., 2015, p. 2). El
caso más paradigmático de lo anterior aconteció en la sociedad espartana, debido a que las leyes permitían que a
los recién nacidos con malformaciones y signos de debilidad los lanzaran del monte Taigeto (Aguilar, G, 2004, p. 2)

En la antigüedad clásica, la discapacidad se entendía desde dos vertientes, la primera mucho más dominante que
la otra. En la primera se asumía una explicación mítica, maléfica o demonológica, se pensaba que el déficit era un
castigo de los dioses o producto de energías mágicas. La segunda vertiente tenía un sustento natural o científico
(sin ser plenamente un abordaje científico), se pensaba a las discapacidades como producto de patologías internas
del cuerpo (Colmenero, J, 2015, p. 2)

La Edad Media fue un periodo ambivalente, puesto que por una parte se le atribuía a la discapacidad un origen so-
brenatural, a las personas en esta condición se les consideraba que estaban poseídas por el demonio, se les sometía
incluso a exorcismos; en fin, se relacionaba a la discapacidad como causa del pecado e influjos demonios (Aguilar,
G, 2004, p.2).

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Aunque también en esta época comenzaron a establecerse
algunas instituciones y asilos que servían de apoyo a las
personas con discapacidad, estos centros eran fundados
por órdenes religiosas y eran dependientes de la Iglesia.
También había algunas instituciones encargadas de auxiliar
a las personas en caso de invalidez, enfermedad, vejez o
muerte, quienes estaban a cargo de estas instituciones
eran los gremios, hermandades, el feudo, sin embargo,
esto no era una generalidad, sino excepciones. Por este
periodo, las personas con discapacidad se dedicaban a
la mendicidad y otro tipo de actividades degradantes,
como entretenimiento en circos y plazas públicas. Ha-
cia el final de la Edad Media apareció Juan Luis Vives
(1492-1540), celebre pedagogo y humanista español,
quien propuso una educación especial para las personas
con discapacidad, una educación más adecuada a sus
necesidades e intereses (Colmenero, J, 2015, pp. 2-3).

Era de la institucionalización de la educación especial

El siglo XVIII, significo un hito importante para la mejora de las instituciones de asistencia de personas con disca-
pacidad, por hitos sociales como como la revolución francesa en 1789, y con ella la irrupción de los derechos del
hombre. Estas propuestas ilustradas vendrían a transformar a la educación especial sustituyendo las limitaciones
religiosas, por propuestas científicas. (López, M., García, F., y López, J, 2006, p.509)

No obstante, los cimientos de la educación especial se ubican en el ámbito de la medicina con Philipe Pinel (1745-
1826), a quién se le reconoce el estudio de las clasificaciones y tratamiento de las afecciones mentales, porque
postuló las primeras líneas metodológicas para la intervención en las instituciones; mientras que a su discípulo Jean
Itard (1774-1838) se le considera un gran precursor de la educación especial, al dedicar una gran parte de su vida
a educar a niños con sordera (Colmenero, J., 2015, p. 4). Itard también es famoso por su trabajo en el caso del niño
salvaje de Averyon, Víctor, era un niño criado en aparente abandono en la naturaleza, hasta los 12 años, el joven era
calificado como ineducable y retrasado mental, Itard lo investigó señalando que el desarrollo de la inteligencia, es
fruto de la vida colectiva, de la cual Víctor careció por ello, la intervención educativa debe enfocarse en el ese aspecto.
Por medio de la intervención de Itard Víctor fue capaz de reconocer signos escritos, aunque nunca fue plenamente
capaz de utilizar el lenguaje escrito, por la carencia de aprendizaje en fases tempranas del desarrollo. (López, M.,
García, F., y López, J, 2006, p.515) El caso de Aveyron fue relevante para el desarrollo de la educación especial, pues
planteó la posibilidad de inculcar la educación en personas deficientes, al reconocer la capacidad de la educación
de modificar la conducta por medio de la intervención sensorial, en cada caso en particular (Aguilar, G, 2004, p. 4).

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 Jean-Étienne Esquirol (1772-1840) fue otro médico que
aportó una taxonomía inicial entre los trastornos men-
tales, el retraso mental o idiocia, y enfermedad mental
o demencia (Colmenero, J., 2015, p. 4).

Otro acontecimiento de relevancia para la educación

especial ocurrió en 1837, cuando Eduard Seguin (1812-
1880) abrió la primera escuela dedicada a la educa-
ción de personas débiles mentales, y en 1853 William
Little (1810-1894) cirujano inglés, elaboró la primera
descripción de lo que contemporáneamente se conoce
como parálisis cerebral. En 1866 John Langdown Down,
también médico inglés, describió el síndrome que lleva
su nombre (Colmenero, J., 2015, p. 5).

No podemos dejar de mencionar a Louis Braille (1809-1852), quién en 1829 publicó la obra Método para escribir
palabras, música y canciones sencillas mediante puntos, para el uso de ciegos y especialmente diseñado para ellos,
este sistema permitía la lectura por medio de seis puntos, sin embargo, sería hasta 1878, que el método braille,
seria universalmente escogido como el más adecuado para las personas ciegas y con déficit visual. Tampoco pode-
mos dejar de lado la obra de los pedagogos Marie Montessori (1870-1925) y Ovide Decroly (1871-1932), quienes
hicieron aportes en el campo de la didáctica y la organización escolar a partir del conocimiento médico, psicológico
y sociológico (Colmenero, J., 2015, p.5).

El proceso de institucionalización de la atención a personas con discapacidad se extendería de manera gradual (y

también desigual) hasta mediados del siglo XX, que, según Aguilar, J. (2004), fue por las razones siguientes:
• Lo arraigado de las actitudes negativas hacia la discapacidad
• El uso y abuso de la psicometría

Durante el periodo que va de finales del siglo XIX y principios del siglo XX, transcurrió un proceso significativo para
comprender a la historia de la educación inclusiva, por estas décadas los países industrializados promovieron y
legislaron sobre la obligatoriedad de la educación en la escuela general; de manera paralela también se creó un
sistema educativo diferenciado que agrupaba a alumnos con distintas discapacidades o deficiencias (Colmenero,
J., 2015, pp. 5-6).

También en el siglo XX tomó fuerza la tendencia psicométrica, en la que se diferenciaba y clasificaba a los estudian-
tes por medio del test de capacidad mental. Este test era un mecanismo de discriminación para escoger a aquellos
estudiantes que estudiarían en el sistema educativo diferenciado (Parra, C., 2011, p. 141) Actualmente se considera
que la psicometría partía de pruebas poco relevantes y científicas, por lo que la discriminación tenía poca fiabilidad.

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Durante este siglo se desarrollaron dos tendencias principales, una que consideraba a la discapacidad como el
producto o resultado de factores adversos que ocurrían en el organismo en sus diversas etapas del desarrollo, ten-
dencia mayoritariamente defendida por médicos; por otro lado, la tendencia psicológica o formativa, que exponía
que las dificultades tenían su origen en factores psicológicos y pedagógicos, tendencia que buscaba el estudio de
los factores contextuales que llevan al agravamiento o disminución de las discapacidades (Parra, C., 2011, p. 141).

El surgimiento de estas escuelas y de la educación especial se asume como positivo, porque representaba el recono-
cimiento al derecho de la educación especializada, lo que repercutió en la formación de profesionistas cada vez más
capacitados y programas especiales, como aspectos negativos se puede mencionar que los programas educativos no
se adaptaban a las necesidades formativas de los estudiantes, lo cual repercutía en un mínimo avance en la forma-
ción de las personas; de esta crítica a los programas educativos especiales surgió un nuevo movimiento pedagógico
a favor de la integración, que se conoció como normalización (Parra, C., 2011, p. 142).

1.2. Tendencias actuales en educación inclusiva

Para finales del siglo XX, el enfoque de normalización adquirió

relevancia, por la influencia de las organizaciones de personas
con discapacidad. El nuevo concepto abordaba las relaciones
que existen entre las limitaciones de las personas y el diseño
del entorno común, así como la actitud de las personas en
general (Hernández, M., 2015, p. 48). El enfoque normativo,
según Parra (2011), busca en esencia “la utilización de medios
educativos que le permitieran a la persona adquirir o mantener
comportamientos y características cercanas a la normatividad
general” (p. 142)

Uno de los acontecimientos históricos para la educación espe-

cial fue el informe Warnock, publicado en 1974, en este informe el objetivo de la educación especial, en relación con
las personas con necesidades educativas especiales (NEE), no es convertirlas en personas normales, sino procurar
la aceptación de esas necesidades y otorgar los mismos derechos que las demás personas por medio de los servi-
cios necesarios para el máximo desarrollo (Parra, C., 2011, p. 142). El nuevo concepto de necesidades educativas
especiales también modificó el lenguaje peyorativo con el que se referirían a las personas con discapacidad como
deficiente, inadaptado, discapacitado o minusválido (Aguilar, G., 2004, p. 11)

Cabe mencionar que en este informe se señala la necesidad de no etiquetar ni categorizar de manera indiscriminada
al asumir que cada niño o niña, independientemente de cuál sea su capacidad, tiene una necesidad de educación
en particular (Parra, C., 2011, p. 142).

El concepto actual de educación inclusiva se enfoca más en la autonomía personal y al reconocimiento de la diversidad
como parte inherente de los contextos educativos, como indica Parra, C. (2011): “La educación inclusiva constituye

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un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad, como elemento enriquecedor del proceso de ense-
ñanza aprendizaje y, en consecuencia, favorecedor del desarrollo humano” (pp. 143)

Un sistema educativo inclusivo, siguiendo esta línea, se caracteriza por la oferta de educación de calidad para todos
sus estudiantes, independientemente de sus circunstancias personales, sociales y culturales (Colmenero, J., 2015,
p. 15).

1.3. Marco legal de la educación inclusiva

La educación es un derecho humano fundamental para todas las personas sin importar sus condiciones de vida, la
Declaración Universal de los Derechos Humanos, en su artículo 26, señala:

Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo
concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obliga-
toria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios
superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

La educación, como todo derecho humano, no debe negarse por condiciones de discriminación de ningún tipo, por
consiguiente, también es relevante ver otro marco de referencia internacional, que específicamente se refiere a
la discriminación, este nació por iniciativa de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y
la Cultura (UNESCO), cuyo nombre es Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la
enseñanza (CDEE), llevada a cabo en 1960. En este tratado internacional se define a la discriminación como:

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 Toda distinción, exclusión, limitación o preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idio-
ma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la
posición económica o el nacimiento, que ten¬ga por finalidad o por efecto destruir o alterar la
igualdad de trato en la esfera de la enseñanza (UNESCO, 1960, artículo 1).

A su vez, las conductas discriminatorias se centran en:

a. Excluir a una persona o a un grupo del acceso a los diversos grados y tipos de enseñanza.
b. Limitar a un nivel inferior la educación de una persona o de un grupo.
c. Instituir o mantener sistemas o establecimientos de enseñanza separados para personas o grupos.
d. Colocar a una persona o a un grupo en una situación incompatible con la dignidad humana (UNESCO, 1960, art. 1)

La discriminación es una de las condiciones históricas desfavorables contra la que lucha el paradigma de la educación
inclusiva. La historia de la discriminación es compleja, muchas han sido las causas que provocan la exclusión de los
derechos básicos de las personas, como la condición económica, el color de piel, la discapacidad, entre otras, afor-
tunadamente hoy en día existe un consenso universal sobre la importancia del derecho a la educación para todos.

Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad

La Convención es otro tratado internacional y un acontecimiento fundamental para la construcción de lo que es

hoy la educación inclusiva y el acceso a las personas con discapacidad a los derechos humanos. Esta se firmó el 30
de marzo de 2007 y entró en vigor el 3 de marzo de 2008, es fruto de cinco años de negociaciones (ONU, 2008 a).

Su propósito es “promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos
humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad
inherente” (ONU, 2008 a).

El artículo 24 de dicha convención se orienta directamente al aspecto de los derechos educativos de las personas
con discapacidad, estableciendo las siguientes disposiciones que se presentan en el cuadro siguiente.
Cuadro 1. Artículo 24. Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad

1 Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efec-
tivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán
un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a:

a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por
los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;
b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como

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 sus aptitudes mentales y físicas;
c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.

2 Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:

a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapaci-
dad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligato-
ria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;
b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y
gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan;
c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;
d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para
facilitar su formación efectiva;
e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo aca-
démico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.

3 Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida
y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como
miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas:
a) Facilitar el aprendizaje del braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunica-
ción aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre
pares;
b) b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas
sordas;
c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos, sordos o sordociegos
se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entor-
nos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social.

4 A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para em-
plear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para
formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de
conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternati-
vos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad.

5 Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior,
la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en
igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables
para las personas con discapacidad.

Fuente: ONU (2008)

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La Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad es un documento de vital importancia para la
implementación de políticas de inclusión educativa, no únicamente en el aspecto relativo a la educación, sino tam-
bién en cuanto a derechos políticos, culturales, sociales, entre otros.

Constitución de la República del Ecuador

La carta magna establece los derechos fundamentales que tiene todo ciudadano ecuatoriano, así como la confor-
mación del territorio nacional y el papel del Estado en los diferentes rubros de la vida pública. En relación al derecho
a la educación se encuentran las disposiciones que se expresan el título II, relativo a los derechos, y en la sección
sexta, que incluye en específico a aquellos artículos referentes a la educación, por ejemplo:

Artículo 26. La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible
e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión
estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir.
Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en
el proceso educativo (Constitución de la Republica del Ecuador, 2008)

La educación en el Ecuador es un deber del Estado, para ello la Constitución establece que esta es indispensable
para el buen vivir y se debe proporcionar de tal forma que propicie la igualdad y la inclusión de todos los alumnos.
Adicionalmente, el artículo 28 nos dice que:

La educación responderá al interés público y no estará al servicio de intereses individuales y

corporativos. Se garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discri-
minación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente.
(Constitución de la Republica del Ecuador, 2008)

Como advertimos, el acceso universal, la permanencia y la movilidad dentro del sistema educativo se efectúa sin
discriminación desde la educación inicial hasta el nivel de bachillerato. Otras disposiciones relativas a la inclusión
educativa en el sistema educativo ecuatoriano las encontramos en la Ley General de Educación Intercultural.

Ley General de Educación Intercultural

El título VII de la Ley Orgánica de Educación Intercultural se titula De las necesidades educativas específicas, se integran
los artículos que van del 227 al 240, distribuidos a su vez en cuatro capítulos: De la educación para las personas con
necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad, De la educación para personas con escolaridad

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inconclusa, De la educación artesanal y de la educación en situaciones excepcionales. Enseguida te presentamos los
artículos más relevantes para la inclusión educativa en la siguiente tabla.

Cuadro 2. Artículos de la Ley Orgánica de Educación Intercultural e inclusión educativa

Art. 227. La Autoridad Educativa Nacional, a través de sus niveles desconcentrados y de gestión central, promueve
Principios el acceso de personas con necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad al servicio
educativo, ya sea mediante la asistencia a clases en un establecimiento educativo especializado o mediante
su inclusión en un establecimiento de educación escolarizada ordinaria.

Art. 228. Ámbito. Son estudiantes con necesidades educativas especiales aquellos que requieren apoyo o adapta-
ciones temporales o permanentes que les permitan o acceder a un servicio de calidad de acuerdo a su
condición. Estos apoyos y adaptaciones pueden ser de aprendizaje, de accesibilidad o de comunicación.
Son necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad las siguientes:
1. Dificultades específicas de aprendizaje: dislexia, discalculia, disgrafía, disortografía, disfasia, trastornos
por déficit de atención e hiperactividad, trastornos del comportamiento, entre otras dificultades.
2. Situaciones de vulnerabilidad: enfermedades catastróficas, movilidad humana, menores infractores, víc-
timas de violencia, adicciones y otras situaciones excepcionales previstas en el presente reglamento.
3. Dotación superior: altas capacidades intelectuales.
Son necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad las siguientes:
1. Discapacidad intelectual, física-motriz, auditiva, visual o mental;
2. Multidiscapacidades; y,
3. Trastornos generalizados del desarrollo (Autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, entre otros).

Art. 234. Situación de vulnerabilidad. Se consideran en situación de vulnerabilidad las personas que se encuentran
en condiciones de:
1. movilidad humana, es decir, refugiados y desplazados;
2. violencia sexual, física y psicológica;
3. explotación laboral y económica;
4. trata y tráfico de personas;
5. mendicidad;
6. indocumentación;
7. ser menores infractores o personas privadas de libertad;
8. ser hijos de migrantes con necesidad de protección;
9. ser hijos de personas privadas de libertad;
10. ser menores en condiciones de embarazo;
11. adicciones;

Art. 235. Trato preferencial. Las personas en situación de vulnerabilidad deben tener trato preferente para la matri-
culación en los establecimientos educativos públicos, de manera que se garantice su acceso a la educación
y su permanencia en el Sistema Nacional de Educación.

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 Art. 240. Necesidades educativas especiales derivadas de la situación de vulnerabilidad. Los estudiantes en situa-
ción de vulnerabilidad tienen derecho a un servicio educativo que dé respuesta a sus necesidades educa-
tivas especiales, de conformidad con lo establecido en el presente reglamento y la normativa específica
sobre educación en casa, aulas hospitalarias y otras que para el efecto emita el Nivel Central de la Autori-
dad Educativa Nacional.

Fuente: Ministerio de Educación (2015, pp. 64-66)

Las disposiciones de ley que establece el Estado Ecuatoriano, en materia de educación inclusiva, van más allá de la
discapacidad, también incluyen a otros grupos que por sus características socioeconómicas se encuentran en situa-
ción de desventaja educativa, como los grupos de migrantes, jóvenes con adicciones, pobreza extrema y personas
explotadas.

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 Referencias

Aguilar, G. (2004) Del exterminio a la educación Inclusiva: Una visión desde la discapacidad. Recuperado
de https://ventanaacademica.blogspot.com/2013/02/del-exterminio-la-educacion-inclusiva.html

Colmenero, J. (2015). Caminando hacia una educación inclusiva. Iniciación a la Investigación, 6(4), pp.
1-18. Recuperado de https://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/ininv/article/view/2554/2083

Constitución de la Republica del Ecuador. (2008). Recuperado de

https://www.oas.org/juridico/PDFs/mesicic4_ecu_const.pdf

Enright, P, (2019). La inclusión educativa como desafío colectivo. Entre citas y reflexiones. En Vinacur,
T. y Bustos, J. La inclusión escolar de niños, niñas y adolescentes en situación de discapacidad en la
escuela común. Buenos Aires: Organización de Estados, Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia
y la Cultura.

Hernández, M. (2015). El concepto de discapacidad: de la enfermedad al enfoque de derechos. Revista

CES Derecho (6)2, pp. 47-59. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5280484

Ley Orgánica de Educación Intercultural. (2015). Recuperado de https://www.todaunavida.gob.ec/

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López, M., García, F., y López, J, (2006). Jean Itard en clave de educación inclusiva. Revista Educación
Especial. 29(56), 507-519. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/3131/313148347002.pdf

Naciones Unidas Derechos humanos. (2008). Convención sobre los derechos de las personas con dis-
capacidad. Recuperado de https://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf

ONU. (2008) A. Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. Material de promo-
ción. Recuperado de https://www.ohchr.org/Documents/Publications/AdvocacyTool_sp.pdf

Parra, C, (2011). Educación Inclusiva: Un modelo de Diversidad Humana. En Revista Educación y Desarrollo
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UNESCO. (1960). Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza.
Recuperado de http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=12949&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SEC-
TION=201.html

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