El Objetivo de la educacin especial en Cuba es la incorporacin del escolar a la vida socio - laboral activa como productores de bienes materiales

1, para lograrlo es necesario que ... los docentes y especialistas de estas escuelas realicen las adaptaciones curriculares necesarias para que los alumnos puedan acceder y vencer los objetivos propuestos.2 El Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz dijo Nuestra educacin tiene un carcter universal: l se ha creado, se ha constituido y se ha desarrollado en beneficio de todos los nios del pas; tenemos que atenderlos a todos, tenemos que a todos educarlos, tenemos que ensearles a todos lo que se le pueda ensear,...3, por eso el Estado de la Repblica de Cuba ... Presta especial atencin al desarrollo de las escuelas especializadas para nios con limitaciones... mentales..., a fin de facilitarles en la mayor medida posible y segn sus aptitudes individuales, que adems de valorarse por s mismo, se incorporen a la vida en sociedad.4 Entre el grupo de nios que necesitan asistir a las escuelas especiales se encuentran los nios retrasados mentales. En Cuba se definen como tales a los que presentan una alteracin en sus procesos psquicos, fundamentalmente cognoscitivos, esta alteracin es estable y est dada por una lesin orgnica del sistema nervioso central de carcter difuso e irreversible de etiologa congnita o adquirida.5 La educacin de personas retrasadas mentales constituye un problema que se ha manifestado a lo largo del desarrollo social humano. Las relaciones de la sociedad con estas personas dependen de muchos factores: el nivel de desarrollo de las fuerzas productivas, la economa, el carcter de las relaciones de produccin, las concepciones polticas, morales, religiosas, filosficas, el nivel de desarrollo de la educacin, de la ciencia y la cultura.
La educacin Especial en Cuba. Compilacin, 1982, p.10. Educacin Especial: Razones, visin actual y desafos. 1997, p.30. 3 Discurso pronunciado en la clausura del XI Seminario Nacional de Educacin Media en Granma, p. 2. 4 Cdigo de la niez y la juventud. Artculo 29. Ley nmero 16,p. 37. 5 Compilacin. Temas de psicologa y Clnica del retraso mental, p 12.
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En la comunidad primitiva las personas que no podan participar en el proceso de la obtencin de alimentos, si no moran, los mataban, esa suerte les esperaba a los retrasados mentales. En la edad antigua en Grecia y Roma era comn las matanzas de nios anormales, esta prctica se extiende en la India hasta finales del siglo XIX. La Biblia considera que los dbiles mentales son un castigo de Dios y a los padres herejes. Este libro prescribe la resignacin ante este castigo divino y plantea no intentar rectificar lo que es la voluntad de dios. El Corn como la Biblia, ordena a los musulmanes no intentar dar a los retrasados mentales ms de lo que les ha dado Dios, pero al mismo tiempo recomienda conservarles la existencia, atenderlos. Las concepciones religiosas sobre los dbiles mentales como todos los dogmas religiosos, estn llenas de contradicciones. Algunas religiones consideraban a los retrasados mentales como criaturas del diablo, otras como criaturas de Dios. Lutero y Calvino manifestaban que era mejor encerrarlos en las crceles o echarlos a los ros. En los estados eslavos donde los retrasados mentales eran vistos como criaturas de Dios eran rodeadas por una aureola de santidad. De esta forma las religiones, aunque despertaban en los creyentes el sentimiento de piedad hacia los seres anormales, nunca cooperaban a desarrollar la ayuda que podan brindar o a iniciarlos en actividades tiles. La lstima no iba ms all que utilizarlos para colectas en beneficio de la iglesia. En la poca del renacimiento se observa una intensificacin de la lucha de las fuerzas progresistas contra la iglesia, surgen y se desarrollan las tendencias humanistas a favor de los retrasados mentales, en esta poca ellos comenzaron a atraer la atencin de filsofos, mdicos, literatos y pedagogos. El pedagogo eslavo Juan Amos Comenius fue el primero en este campo que expres la necesidad de atenderlos, educarlos y ensearlos. En la didctica Magna escribi. Es cierto de que alguien podra dudar que la educacin es necesaria para los torpes, a fin de librarlos de esa torpeza natural y ms adelante

plantea aquel que por su naturaleza es ms lento y enfermo, necesita an ms de la ayuda, para que en la medida que sea posible, pueda liberarse de esa torpeza y de la idiotez sin sentido.6 La revolucin francesa fue capaz de eliminar la persecucin y el tormento que hasta entonces exista en los centros para retrasados mentales. Felipe Pinel quit por primera vez las cadenas a los enfermos mentales, dio una clasificacin que diferenciaba dos tipos clnicos de debilidad mental: congnita y adquirida, pero no se ocup de estudios profundos sobre ellos. Uno de los primeros mdicos que consagr su obra preferentemente al estudio de los retrasados mentales fue Jan-Ettiene Dominique Esquirol. l seal que la idiocia era un estado, no una enfermedad, delimit con precisin la debilidad mental congnita y adquirida, introdujo el trmino retraso mental, elabor una clasificacin sintomtica atendiendo al lenguaje de los retrasados mentales. Fue Jan Itard quien seal el camino que a su juicio se deba seguir para educar a los retrasados metales (desarrollar los rganos de los sentidos y el sistema motor por medio de entrenamientos.). El psiquiatra alemn Emile Kraepelin introdujo el trmino oligofrenia. El mdico y pedagogo Eduardo Seguin integr la atencin mdica y pedaggica en la educacin de los retrasados mentales, mejor las condiciones de vida y los aisl de los enfermos mentales, era un humanista convencido de las potencialidades del hombre y su desarrollo mediante la educacin. Consideraba que todos los hombres por enfermos que estn, tienen derecho a vivir y a recibir un trato en el que no haya lugar para el menosprecio. Uno de los autores ms controvertido por la forma en que se ha interpretado es el psiclogo Francs Alfredo Binet, quien junto a T. Simn cre la escala mtrica para medir el nivel del retraso mental, adems hizo un gran aporte al desarrollo del pensamiento pedaggico y colocar a la pedagoga en el lugar de una ciencia verdadera, apartndose de los caminos del
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empirismo y transitando por el

Historia de la Oligofrenopedagoga, 1981, p. 18.

camino de la experimentacin, teniendo en cuenta que el maestro en su trabajo se apoye en los datos que se obtienen por medio del estudio de cada alumno. A. Binet consideraba que el grado de adaptacin del individuo al medio circundante es un ndice fundamental para el perfeccionamiento del proceso docente, el aprendizaje debe ser activo, preparar para el trabajo, consideraba como una cualidad fundamental los conocimientos y su grado de utilidad, deba ir dirigido a la formacin de habilidades y capacidades prcticas, en trabajos en talleres. A partir de principios del siglo XX, Blgica haba creado escuelas especiales en las cuales los maestros trabajaban en estrecha relacin con los mdicos y los padres, a los cuales se les explicaban los deberes que los escolares deban de realizar en el hogar, la enseanza se realizaba por mtodos demostrativos, excursiones, trabajos manuales, observaciones independientes y juegos didcticos. Se destacan los trabajos de J. Demore quien hizo importantes aportes al estudio clnico, estudi la etiologa del retraso mental, lo define sobre bases de criterios puramente pedaggicos. Plantea que el objetivo fundamental de la educacin debe ser formar la capacidad para vivir y trabajar en el medio habitual. En Italia la historia de la educacin y la enseanza de los nios retrasados mentales est vinculada a la pedagoga y psicloga Mara Montessori y al mdico y psiclogo Sante de Sanctis, ellos aplicaron las ideas de J. Itard y E. Seguin, sobre una educacin sensomotora. En Suiza en los aos ochenta del siglo XIX se comenz una campaa para la creacin de escuelas especiales las cuales se caracterizaban por ser buenas instalaciones, utilizaban la enseanza prctica y el desarrollo de trabajos manuales. Tambin utilizaban la gimnasia y medios naturales. En esa misma poca se aprob la ley que creaba las escuelas especiales en Noruega. En Suecia comenz en el ao 1900 el movimiento social a favor de la creacin de aulas especiales.

En Austria la enseanza de escolares retrasados mentales comenz en 1870, en Holanda en 1897, en Dinamarca en 1855, en Hungra en 1892, en Yugoslavia en 1919, en Bulgaria en 1921, en Checoslovaquia en 1871, en Polonia en 1922 y en Estados Unidos en 1818. A partir del ao 1920, en los Estados Unidos la atencin de los retrasados mentales atrae a muchos clnicos, psiclogos, pedagogos y socilogos. En el aspecto mdico se destacan los trabajos de Boyd, en el psicolgico los de S. A. Kirk y D. Johnson los que emplean el mtodo del test psicomtrico. L. A. Terman que crea una nueva escala con niveles intelectuales ms diferenciados. Cristina P. Ingram que incluye una clasificacin con dos grupos de acuerdo al nivel intelectual (de 50 a 75 y de 75 a 89). A. E. Tredgold que define el retraso mental con un criterio social de adaptacin al medio. K. E. Bend el cual incluye el trmino de deficiente intelectual. S. B. Sarason que incluye los conceptos de retraso mental y deficiencia mental. Tambin realizan definiciones sobre el retraso mental E. Paul Benoit, E. A. Doll, L. Kanner y R. F. Hubert que adems los agrupa teniendo en cuenta criterios psicolgicos y sociales que caracterizan el retraso mental. En la antigua URSS, se inicia una nueva etapa en el desarrollo de la pedagoga especial a partir del ao 1924 con la publicacin de algunos de los artculos de L. S. Vigotski. Con anterioridad es de destacar los esfuerzos realizados por Mara Pavlovna Postovkaia al crear aulas para retrasados mentales en Mosc que luego se extendieron por otras ciudades, los de los pedagogos Nikolai Vladiminovich Chejov como organizador de redes de aulas especiales, E. A. Maltseva, E. K. Gracheva, A. F. Lazurki y L. G. Orshanski como pioneros en la educacin de nios retrasados mentales en otras ciudades a partir del siglo XX en Rusia. Despus del triunfo de la Gran Revolucin de Octubre se destacan como organizadores de la enseanza especial para retrasados mentales V. M. BonchBruevich, A. S. Griboedov, A. N. Graborov y E. K. Gracheva.

Adems es de destacar como extraordinarios los aportes de L. S. Vigotski y su teora histrico-cultural que es en la actualidad el centro de atencin de muchos psiclogos, pedagogos, y otros especialistas que de una manera u otra influyen en la educacin de personas retrasadas mentales o supuestamente sanas. Los trabajos de L. S. Vigotsky constituyen la base terica esencial del desarrollo de la pedagoga especial cientfica. l a partir de un anlisis amplio y profundo de los trabajos de autores como: Stern, Adlen, Pavlov, Belterev, Verner, Biriliev, Troshin, y otros muchos, logr reunir lo ms positivo y progresista de todo lo que se escribi a principio del siglo XX acerca de los nios retrasados mentales y su educacin. De igual manera logr elaborar una orientacin psicolgica y pedaggica del proceso de educacin de estos nios, que en nuestros das tiene plena vigencia. L. S. Vigotsky se opuso a biologizar las concepciones que sobre el desarrollo de los escolares retrasados mentales existan y existen y lleg a plantear que la deficiencia no es tanto de carcter biolgico, como social y se debe esencialmente a la ausencia de una adecuada educacin basada en mtodos y procedimientos especiales que permitan potenciar su desarrollo, plante que la educacin especial deba tener un enfoque social, oponindose al abuso de la pedagoga teraputica, es un precursor de las concepciones optimistas acerca del desarrollo de las personas con retraso mental. Los aportes fundamentales de L. S. Vigotsky para la educacin especial se resumen en:

.Zona de desarrollo prxima: La distancia entre el nivel de desarrollo

nivel de desarrollo potencial, determinado capaz.7

real

determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms

L. S. Vigotski Interaccin entre enseanza y desarrollo. 1995, p 17.

.Teora

de la compensacin: Vigotski analiza la compensacin biolgica,

psicolgica, social y la supercompensacin y plantea. Este es un proceso orgnico paradjico a primera vista que transforma la enfermedad en supersalud, la debilidad en fuerza, la intoxicacin en inmunidad y tiene el nombre de supercompensacin. Su esencia se reduce a lo siguiente: cualquier dao o influencia perjudicial sobre el organismo provoca, por parte de este ltimo reacciones de proteccin mucho ms enrgicas y fuertes que aquellas que son necesarias para paralizar el peligro inmediato.8 Sin lugar a dudas el papel fundamental lo juega la compensacin social pues el defecto en primer lugar tiene un origen social. Hacia ese aspecto va dirigida la compensacin que la escuela debe realizar.

. Teora de la interiorizacin: En esta teora resulta importante el uso que se le da

al proceso de mediacin como la actividad que genera procesos mentales superiores y es medida socialmente. La mediacin es la herramienta material, el sistema de smbolos o la conducta de otro ser humano. Vigotski analiza que la interiorizacin es el paso de la forma social o externa a lo mental o interno, conservando el carcter social.

. Relacin entre enseanza y desarrollo: Esta relacin es dinmica y el lugar

primordial lo ocupa la educacin que va delante y tira del desarrollo. La educacin juega el rol de movilizador del desarrollo del nio.

Estructura el defecto: Mediante este postulado se puede comprender la

estructura del defecto que tiene lugar ante una deficiencia que origina otra u otras con una base en el defecto primario. Lo importante para el diagnstico y la teraputica es desentraar esa estructura del defecto e influir en el primario que dio origen a los otros.

L. S. Vigotski. Obras completas. Tomo 5. 1989, p 27.

. Diagnstico precoz: Consiste en realizar el diagnstico y con ello comenzar el

tratamiento lo antes posible. Mientras ms rpido se comience a influir positivamente en un nio con una dificultad ms rpidos y mejores sern los resultados. Estos y otros aportes de L. S. Vigotsky guardan una estrecha interrelacin dialctica y constituyen una extraordinaria gua para la educacin de escolares retrasados mentales. Las ideas y aportes que L. S. Vigotsky realiz en las primeras dcadas del siglo XX tienen hoy una vigencia como ninguna otra corriente psicolgica para el trabajo con escolares retrasados mentales. Para sus contemporneos la teora de L. S. Vigotsky estaba firmemente ligada a la tarea global de crear una nueva psicologa para una nueva sociedad. Desde esta perspectiva, la idea de la mediacin cultural de la conducta humana ha adoptado fcilmente la forma de una teora de la mediacin social. En la dcada del setenta signific un factor correctivo necesario a la teora de J. Piaget y un interesante intento de reconciliar las perspectivas conductuales y cognitivas sobre la base de la nocin socialmente informada de la actividad humana. En la actualidad hay una nueva lectura dirigida a una reconsideracin de sus orgenes y proyecciones para el futuro de la psicologa. Lo que en los aos veinte pareca una mera tesis sobre la importancia de la mediacin social y en los aos setenta una correccin necesaria a los enfoques abiertamente individualistas de la psicologa occidental, aparece hoy en da como un problema nuevo que surge de la comprensin de que los mecanismos mediadores sociales y culturales no coinciden. El anlisis vigotskiano de la crisis de la psicologa, anteriormente considerada como una crtica del pasado de la psicologa, se reconoce hoy como una indagacin en los mecanismos fundamentales del desarrollo divergente de la psicologa. Su nueva lectura aparece ahora en el contexto de la hermenutica filosfica y la teora de la accin comunicativa. En un sentido an mucho ms amplio, lo que antes pareca la aportacin de L. S. Vigotsky a la psicologa, ahora

se ve que va ms all de la psicologa o, al menos de la psicologa tradicional, entrando en el mbito de los estudios humanos basados en el modelo humanista en lugar de en el cientfico. La psicologa de L. S. Vigotsky sirvi de base para los trabajos de varias generaciones de psiclogos soviticos, mucho de los cuales siguieron sus postulados que no pudo desarrollar por su precoz muerte. Vasili Davidov es uno de ellos, l investig entre otros muchos temas la disparidad entre los hechos y principios empricos y los hechos y principios cientficos. A. N. Leontiev, quien desarroll la teora de la actividad, siguiendo el postulado que L. S. Vigotsky da a la interpretacin marxista de la prctica como produccin material, partiendo del uso de herramientas y la aparicin de la divisin del trabajo fueron las causas que transformaron los procesos mentales naturales en funciones psicolgicas humanas. A. R. Luria quien desarroll la tesis de la formacin de los procesos psquicos superiores y se dedic al desarrollo de la neuropsicologa, y en especial a investigar las unidades funcionales instrumentos del cerebro. Bluma Zeigarnik, quien se dedic a desarrollar la patopsicologa, y crear psicolgicos que tuvieran en cuenta el proceso y no slo el resultado. P. Ya. Galperin quien desarrolla la nocin de interiorizacin mediante la teora de la formacin por etapas de las acciones mentales, entre otros. La educacin especial en Cuba nace con el triunfo de la Revolucin, con anterioridad solo exista una escuela para retrasados mentales de carcter estatal. Adems ocho centros de carcter privado o por patronatos, estos parecan ms asilos que escuelas. En 1962 se crea el departamento de Enseanza Diferenciada, para rescatar los pocos medios existentes y comenzar a formar personal calificado. Ya en 1966 se haban creado 55 escuelas especiales y se crean los Centros de Diagnstico y Orientacin para evaluar y ubicar a los escolares con necesidades educativas especiales. En 1967 se adopta el nombre de Enseanza Especializada y se crea la escuela de Defectologa para la formacin de maestros terapeutas, que antes se

forman como maestros primarios. En el ao 1972 ya funcionaban 102 escuelas especiales distribuidas por todo el pas. Hasta el ao 1985 la enseanza especial estuvo creciendo en matrcula y escuelas, a partir de ese ao comienza una disminucin de la cantidad de escolares con necesidades educativas especiales provocado por el desarrollo social alcanzado. Los aumentos de los niveles de salud y el constante perfeccionamiento del sistema nacional de educacin. En la provincia de Camagey la educacin especial comienza en el ao 1962 con la creacin de la primera escuela para retrasados mentales. En el ao 1989 funcionaban 7 escuelas para retrasados mentales en la ciudad de Camagey, a partir de ese ao comienza a decrecer la matrcula, en la actualidad funcionan 3 escuelas especiales. La historia del estudio del retraso mental ha pasado por muchas etapas o modelos explicativos que tratan de comprender a esta entidad, los ms importantes son:

Modelo patolgico de la medicina: Este modelo define la deficiencia de

acuerdo a la presencia o ausencia de sntomas biolgicos observables. Se centra en los sntomas y excluye los factores externos derivados del entorno social del individuo. Este modelo se desarroll en los aos 50 al 60 del siglo XX y sus representantes principales fueron: Kraepelin, Sheldon, Werner y Straus.

. Modelo

estadstico de la psicologa o modelo psicomtrico: Se basa en el

concepto de curva normal, define la anormalidad de acuerdo con criterios de hasta que punto un individuo se desva del promedio de una poblacin en un atributo en especial. Este modelo se basa en la psicometra, o sea la medicin de la capacidad general o de aptitudes intelectuales especficas de las personas. Los conceptos psicomtricos de edad mental y cociente intelectual son la base de este modelo, por edad mental se entiende el nivel medio promedio de capacidades o aptitudes que un sujeto ha alcanzado segn se corresponda a una determinada edad. El cociente intelectual resulta de dividir la edad mental por la edad cronolgica y multiplicarlo por cien.

El modelo psicomtrico no pasa de ser un instrumento descriptivo, sobreenfatiza el resultado del rendimiento intelectual. Ms que el proceso por el cual el a la solucin del problema. As el test de inteligencia individuo llega

convencionales tiene una meta esttica, se limitan al establecimiento de un inventario de la informacin, al conocimiento de varias destrezas cognitivas y perceptivas, con el nico criterio del nivel de inteligencia, sin tener en cuenta el historial experimental, educacional y motivacional.9 Este modelo se desarrollo en los aos 60 del siglo XX, sus principales representantes fueron: KirK, Frostig, Minskoff, Barsch, Wepman.

. Modelo conductual: Desde este modelo se considera a las instituciones, a la

deprivacin social y familiar marginal, como ambientes pobres en estmulos, irregulares en los refuerzos y contradictorios en cuanto al suministro de los modelos de conducta. Se centra en una modificacin de la conducta retrasada, interesndose por los aspectos modificables de la misma, le interesa de manera prioritaria las relaciones funcionales actuales entre estmulos y respuestas que se dan en el momento presente. Se basa en que el control y la explicacin del comportamiento pueden llevarse a cabo partiendo del anlisis de las variables ambientales que afectan a la conducta. La interaccin entre sujeto y medio abarca tres componentes, las circunstancias en que se produce el comportamiento, el comportamiento en s mismo y las consecuencias o reforzamientos. En este modelo el diagnstico es funcional y consiste en determinar las caractersticas conductuales del individuo, independientemente de su etiologa. El enfoque conductual tropieza con dificultades al parecer insuperables en cuanto a la generalizacin de lo aprendido a situaciones nuevas y de establecimiento de aquellos aprendizajes complejos y flexibles, que precisamente permiten un buen manejo de estrategias adaptativas en una amplia variedad de contextos. Este

B. M. Dueas. Mtodos de diagnstico e intervencin educativa en la deficiencia mental. 1994, p 10.

modelo se desarrolla en los aos 70 al 80 del siglo XX y sus principales exponentes son: Pawlow, Watson, Skinner, Wolpe, Wong, Ribes.

. Modelo evolutivo: En este enfoque los individuos son vistos como retrasados.
Se supone la existencia y regularidades de ciertos procesos evolutivos que conducen a la madurez y plenitud de las aptitudes mentales y sociales, y se atribuye a estos escolares atraso, lentitud y disfunciones en sus procesos de desarrollo. Bajo este enfoque, el mero retraso o retardo no implica deficiencia; sin embargo adems de retraso, suele darse deficiencia.10 Este modelo esta basado en las escalas piagetianas y segn concluye el desarrollo en retrasados mentales se da en el mismo orden que en el de los sujetos normales, pero a una velocidad inferior y quedan fijadas en estados inferiores, adems reaparecen esquemas anteriores en el funcionamiento actual del escolar. El modelo evolutivo es solo descriptivo y no explicativo de las causas del retraso. Este modelo se desarroll en los aos 60 al 80 y sus principales exponentes son: J. Piaget, Reiss, Weisz, Zigler, Yeates, Melnick, Rider.

. Modelo

psicodinmico: El retraso mental esta considerado en este modelo

como un fenmeno secundario respecto a estructuras y procesos ms bsicos, en los que esta implicada la personalidad. El comportamiento que caracteriza al retrasado mental en este modelo es visto como un sntoma de la deficiencia psquica, que genera un dficit intelectual. Este enfoque postula que el retraso mental es una expresin de un trastorno ms global, que afecta a la estructura completa de la personalidad y no solo al desarrollo intelectual. En esta consideracin el retraso mental se acerca a la enfermedad mental, a la psicosis. La deficiencia se define como un sndrome psicopatolgico centrado en el dficit. Su validez es cuestionada por la poca influencia en los modelos educativos y la escasez de trabajos demostrativos de su eficacia.
10

B. M. Dueas. Mtodos de diagnstico e intervencin educativa en la deficiencia mental. 1994, p 11.

Este modelo se desarroll en los aos 50 al 80 y algunos de sus representantes son Lang, Ober, Sternlincht, Fau.

Modelos cognitivos: Estos han tratado de desarrollar estrategias

de

procesamiento interno partiendo del aprovechamiento de cmo adquieren los alumnos el conocimiento y como lo procesan, resaltando la importancia de la reciprocidad del papel y la responsabilidad del maestro y el alumno. Con diferentes intensidades estos enfoques tratan de explicar las dificultades de aprendizaje y las discapacidades intelectuales leves y moderadas como una dificultad para adquirir, organizar, almacenar y recuperar la informacin. Dentro de este modelo encontramos: Procesamiento simultneo sucesivo: Fue desarrollado a partir de las investigaciones de A. R. Luria y se basa en las tres unidades funcionales del cerebro. Primera unidad encargada de la activacin y alertamiento, relacionada con los procesos de la sensorial. Segunda unidad que realiza los procesos simultneos y los sucesivos. Los procesos simultneos se organizan en la regin occipital y parietal, realizando la sntesis en bloques de informaciones sensoriales, las cuales suelen organizarse espacialmente. En esta unidad se sintetizan los elementos separados para representarse en forma de grupos o totalidad, de manera que cualquier porcin es reconocida como un todo. La tercera unidad es la encargada de la planificacin y la toma de decisiones, se encuentra en el lbulo frontal e implica la eleccin de la forma correcta de codificacin y la competencia para saber planificar. La salida puede ser simultnea, con una conducta o accin especfica, o sucesiva a travs de una actividad mental no observable. -Enseanza recproca: Es un procedimiento de aprendizaje en grupos a travs de un experto educador, el cual gua y adiestra a los alumnos sobre la manera de atencin. Esta unidad se encarga de la entrada y el registro

utilizar estrategias con eficiencia mediante la experimentacin de las mismas en situaciones reales. A medida que los alumnos son entrenados y van adquiriendo mayor competencia, el educador se va retirando de la situacin de aprendizaje y vigila a distancia como adoptan sus alumnos habilidades. -Solucin autodidacta de problemas: Se centra en ensear a programar verbalmente el pensamiento mediante la toma de conciencia de las consecuencias, ya sea de una manera general o especficas las autoverbalizaciones generales centran la atencin del educando en una tarea (Qu tengo que hacer?) proponindole la definicin y planificacin del problema (Cmo voy a hacerlo?) lo cual lleva al alumno a verbalizaciones especficas que guan al alumno a lo largo de la tarea. -Enfoque del potencial de aprendizaje: Esta diseado para los alumnos que no utilizan eficazmente estrategias de aprendizaje y, que sin embargo, pueden ser modificadas mediante un aprendizaje estructurado, intentando que el retrasado mental aprenda a aprender. En este enfoque el diagnstico y la intervencin son estructurales funcional. Estructural, en tanto que la modificacin cognitiva afecta a cambios globales que estn interfiriendo o alterando el curso normal del desarrollo, por una adecuada manera de interactuar y responder a las fuentes de informacin. Es funcional porque no slo describe el funcionamiento de las operaciones, sino porque le aporta al sujeto prerrequisitos y estrategias cuya implementacin pueden mejorar las funciones. -Enfoques funcionales o especficos: Estos explican el retraso mental como un dficit, disfuncionalidad o singularidad de carcter especfico en operaciones de memoria, atencin, tiempo de reaccin, etc. Dentro de este enfoque est el medicional de la memoria que se centra especialmente en las operaciones de la memoria, consta de cuatro operaciones bsicas o categoras bsicas de procesamiento: atencin, codificacin, almacenamiento y recuperacin. Estas cuatro categoras son las encargadas de asegurar el trnsito los elementos estructurales del sistema cognitivo. Tambin est el que se basa en los dficit

lingsticos y el de la metacognicin, el cual no slo requiere de capacidad de conciencia para el propio conocimiento sino tambin implica competencia para saber utilizarlo mediante la correcta planificacin, autointerrogacin y autocontrol. Algunos de sus representantes son Torgesen, Feuerstein, Hallaban, Deshler, Schumaker estos enfoque se desarrollaron en los aos ochenta.

. Modelo constructuvista holstico: El constructivismo describe el aprendizaje

desde la transformacin y autorregulacin que realiza el nio de los conocimientos en otros nuevos a travs de la interaccin con su entorno. Los nuevos significados se construyen a partir de la transformacin entre la nueva experiencia que debe aprenderse y las experiencias de aprendizaje acumuladas, con lo que el aprendizaje se hace relativo tanto en el orden personal como cultural, pues el cambio intelectual, moral y social se produce en funcin de la transformacin que se recibe en los diferentes tiempos o etapas de aprendizaje. Para el constructivismo el aprendizaje no es recibir la informacin tal y como la presenta el dato externo, sino ... una construccin y reconstruccin natural y continua de significados nuevos, ms ricos, ms complejos y mejor conectados por parte del aprendiz.11 El holismo resalta la importancia del afecto, la intuicin, las necesidades e intereses, la relativizacin de las etapas del desarrollo, el autoconcepto de confianza y las expectativas positivas del que ensea y el que aprende. Algunos de sus representantes son: Poplin, Muntaner, Vega, Mahoney, Narvona. Este enfoque surge en la dcada del noventa. Un anlisis crticos a estos modelos explicativos del retraso mental parte del carcter reduccionista. El reduccionismo forma parte de un mtodo cientfico de la investigacin que consiste en subdividir ideas, conceptos y aptitudes en sus diferentes partes con el fin de comprender mejor la totalidad.

1 11

M. S. Poplin. Principios holsticos/constructivistas del proceso de la enseanza- aprendizaje: implicaciones para el campo de las discapacidades. Siglo Cero # 137. 1991, p 30.

Aunque este mtodo ha sido de gran utilidad en la industria y su tecnologa, no es siempre vlido en el campo de las ciencias humanas, donde ha dado lugar a numerosos errores:

.Reduccin del proceso de enseanza aprendizaje. .Reduccin de la prestacin de servicios educacionales. .Las discapacidades en el aprendizaje se consideran un fenmeno discreto ms
que una explicacin de un fenmeno.

.En

ltima instancia cada modelo impone al alumno la carga de la

responsabilidad de la causa y/o el tratamiento de las discapacidades en el aprendizaje.

.Cada modelo pretende segmentar la enseanza en partes. .Suponen que la instruccin es especialmente efectiva cuando esta estrictamente
controlada, dejando al alumno fundamentalmente pasivo.

.El diagnstico de cada modelo forma igualmente la esencia de la intervencin. .En cada modelo, la instruccin se encuentra movida por el dficit. .Consideran que el maestro sabe lo que el alumno debe aprender y este solo lo
aprende.

.Cada

modelo fomenta casi exclusivamente objetivos escolares en lugar de

objetivos vitales. En la actualidad en los pases desarrollados el concepto de tratamiento al retraso mental es sinnimo de otros conceptos afines: ayuda, reeducacin, recuperacin, readaptacin, rehabilitacin y terapia, en la educacin especial suele identificarse como intervencin, porque parece ms adecuado para describir los diferentes tipos de tratamientos diferenciados, o estrategias de intervencin para atender a los retrasados mentales y porque constituye una actividad interrelacionadas cuyos

lmites se extienden ms all del estricto mbito profesional, para incluir en ella la actividad de padres, maestros e incluso la comunidad. El tratamiento o la intervencin educativa es la accin que se ejerce sobre otro con intencin de promover, mejorar, optimizar, perfeccionar12esta accin se encuentra todava ms justificada en el campo de la educacin especial por cuanto sus caractersticas posibilitan la superacin de la deficiencia, y como consecuencia elevar la calidad de vida de los escolares. La intervencin educativa en los escolares retrasados mentales tiende a: ade todas las edades. bpersona deficiente. Esto no implica un rechazo al trabajo en grupos. cresultados obtenidos por los escolares en evaluaciones sucesivas. den la familia y la comunidad. epropio entorno social y fsico. Estas tendencias muestran claramente una perspectiva personalizada, ecolgica y comunitaria. Cuba no esta al margen de estas tendencias y hoy en da dirige sus esfuerzos hacia esas direcciones. La intervencin constituye el objetivo fundamental de cualquier accin en el campo de la deficiencia mental y tiene una dimensin preventiva y educativa.
12

Abarca

r no solo a los nios retrasados mentales sino a las personas con retraso mental A ser

cada vez ms individualizada en funcin de las necesidades particulares de cada El

empleo de diferentes tcnicas y mtodos, que se determinan en funcin de los La

intervencin en el medio institucional tiende a ser remplazada por el tratamiento La

intervencin se dirige no solo al escolar con retraso mental, sino tambin a su

J. L. Castillo. Diccionario de Ciencias de la Educacin. Madrid. 1983, p 823.

Teniendo en cuenta estas tendencias y las caractersticas actuales la intervencin educativa se puede entender ... como programa sistemtico, adecuado a las caractersticas y necesidades de la persona en relacin con su entorno, y dirigido a desarrollar al mximo las potencialidades de cada sujeto de la intervencin13 Segn el informe Warnock se define como necesidades educativas especiales aquellas que requieren: La dotacin de medios especiales de acceso al currculo mediante un equipamiento, unas instalaciones o unos de un currculo recursos especiales, la modificacin del medio fsico o unas tcnicas de enseanza especializadas. La dotacin especial o modificado; Una particular atencin a la estructura social y al clima emocional en la que tiene lugar la educacin. Segn W. K. Brennan hay una necesidad educativa especial " Cuando una deficiencia (fsica, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinacin de estas) afecta el aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currculo, el currculo especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente. La necesidad puede presentarse en cualquier punto de un continuo que va desde la leve hasta la aguda; puede ser permanente o una fase temporal en el desarrollo del alumno."14 Dentro de este tipo de escolares tenemos los retrasados mentales los cuales se definen como "... aquellos casos en que por un factor hereditario, gentico o adquiridos, ocurre una lesin del sistema nervioso central que da lugar a un insuficiente desarrollo de la psiquis en general y, en especial de la actividad cognoscitiva, cuyo carcter es estable e irreversible "15 En nuestro pas el retraso mental se clasifica teniendo en cuenta tres criterios: 1. Segn la profundidad del defecto y la adaptacin social en: leve, moderado, severo o grave y profundo.
13 14

I. C. Monjas. Programa de habilidades de interaccin social. Espaa. 1993, p 117. W. Brennan. El currculo para nios con necesidades educativas especiales.1988, p 271. Compilacin. Psicopatologa y clnica del retraso mental. 1985, p 43.

15

2. 3.

Segn la etiologa en: prenatal, perinatal, y postnatal. Segn la forma o sndromes acompaantes en: no grave y agravado.

En el caso del retraso mental moderado agravado, objeto de la investigacin, lograr que estos escolares egresen de la enseanza especial alcanzando un validismo que les permita incluirse en la sociedad, no como una carga, sino con plena autonoma, resulta muy importante tener en cuenta sus caractersticas psicopedaggicas entre las cuales se puede hacer referencia a:

.Con frecuencia existen malformaciones congnitas. .Trastornos psicomotores marcados, retraso motor llamativo. .Desarrollo del lenguaje lento y trabajoso. .Pueden aprender hbitos higinicos y de autoproteccin. .Atencin y memoria con pobre desarrollo. .Trastornos afectivos bien marcados que llegan a interferir las relaciones con sus
compaeros.

.Pueden aprender ocupaciones sencillas, donde predominen las tareas repetitivas,

siempre que no se fatigue su atencin.

.Necesitan tener apoyo pues pueden descompensarse con facilidad. .Se desenvuelven bien en la vida familiar. .Es raro que puedan crear su propia familia. .Con mucha ayuda pueden aprender a leer y escribir.
La lentitud en el aprendizaje va acompaado de una percepcin ineficaz que afecta el aprendizaje incidental, adems el estrs de diferentes tipos, debido a los

desrdenes emocionales y a las tensiones de confrontacin social, tiene a menudo un efecto significativo en el aprendizaje en tareas que estn dentro de su capacidad intelectual. Cuando estos alumnos reciben terapias basadas en medicamentos cualquier mejora puede ir acompaada de un descenso en la eficacia del aprendizaje. Para lograr mejores resultados en el egresado con retraso mental moderado agravado resulta necesario un currculo que lo prepara para la vida, el intento de relacionar el currculo con el futuro del alumno es en el mejor de los casos arriesgado. Requiere una apreciacin sensible del potencial del alumno junto a un anlisis inteligente de la situacin actual y las perspectivas futuras. Un currculo con miras a un futuro requiere considerar tres factores fundamentales: 1.Cambios en los alumnos: El proceso de maduracin y desarrollo da lugar a cambios cualitativos que influyen en los intereses, las actitudes, la voluntad y la capacidad para aprender. Por el contrario puede ocurrir que se produzca un deterioro en la evolucin del alumno. Una situacin similar puede ocurrir cuando la situacin externa se reduce o se intensifica. 2.Cambios en los factores externos: Estos cambios pueden tener repercusiones en la planificacin del currculo, tanto de forma positiva como negativa. 3.Nuevas tcnicas mdicas, sociales o educativas: Estos adelantos deben ser tenidos en cuenta y aprovechados positivamente. Un currculo de preparacin para la vida debe tener en cuenta:

.El ambiente familiar. .La comunidad. .Las motivaciones e intereses de los alumnos. .El potencial de aprendizaje del escolar. .La salud, su estado fsico.

.Las necesidades educativas individuales.

El desarrollo de los nios tiene en comn al currculo que ambos procesos evolucionan con el tiempo y estn relacionados con el tiempo y la maduracin. Pese a todo hay diferencias cualitativas. Aunque el desarrollo del nio implique un aprendizaje y lleve hacia la madurez, es un proceso abierto, no est sujeto a ningn lmite temporal, y no hay una definicin precisa de madurez ltima y absoluta que seale el trmino del proceso. Adems en el proceso de desarrollo los individuos aprenden y maduran a ritmos diferentes y aquellos que aprenden lentamente pueden, si se les deja el tiempo suficiente, alcanzar el nivel de sus compaeros. Tambin las circunstancias personales en el individuo afectan su experiencia y a travs de sta el ritmo y calidad del aprendizaje. Esta flexibilidad contrasta notablemente con las circunstancias del currculo. El contenido tambin es seleccionado, hasta constituir el cuerpo del conocimiento como punto final del proceso curricular. El producto final tiene que ser un concepto normalizado de currculo. Cuando es obvio que los escolares son incapaces de hacer frente a las exigencias del currculo normalizado se intenta introducir cierta flexibilidad, primero con algunas mejoras de los recursos (por ejemplo clases ms pequeas), pero principalmente reduciendo el contenido del currculo. Dicho de otra forma el factor tiempo es considerado fijo, mientras que el contenido es lo que vara. El currculo sigue siendo un proceso cerrado, en contraste con la naturaleza abierta del desarrollo humano. Los alumnos con necesidades educativas especiales no solo se enfrentan a las presiones del tiempo y el contenido. A pesar del atraso de aprendizaje que sufren debido a los efectos de sus discapacidades. La organizacin de la escuela basada en la edad, los supuestos del contenido del programa de estudio y las exigencias de los exmenes presuponen una expectativa de normalidad para los que asisten a la escuela. No es que se espera que todos los alumnos alcancen la norma. Pero un pequeo grupo la alcanzar, un grupo ms numeroso lo har a un nivel inferior pero aceptable, mientras que un pequeo grupo no alcanzar un nivel

satisfactorio. En estas circunstancias no es raro que incluso la escuela especial mida los resultados teniendo en cuenta estos grupos. Cualquier discapacidad o combinacin de discapacidades que da como resultado un atraso general de aprendizaje provoca dificultades en el currculo, la enseanza y la colocacin de la clase. El factor comn a todas las discapacidades es que los alumnos no encajan en la organizacin principal de la escuela, que puede ser perfectamente eficaz para la mayora de los alumnos. Para lograr que un currculo de preparacin para la vida sea asimilado por los retrasados mentales moderados agravados es importante y casi imprescindible una enseanza individualizada, la cual no significa un profesor para cada los alumnos estn en situacin de estudiante, sino, que en todo momento

enseanza o aprendizaje, una vez que estas necesidades hayan sido determinadas a travs de una evaluacin continua e integrada. A los docentes que trabajan con estos estudiantes corresponde la aplicacin de un currculo que los prepare para la vida futura, como bien seala Rafael Bell " corresponde a los docentes y especialistas de estas escuelas vencer los objetivos propuestos."16 Este currculo de preparacin para la vida debe contener cuatro aspectos o dimensiones las cuales son: realizar las adaptaciones curriculares necesarias para que los alumnos puedan acceder y

.Habilidades de interaccin sociales. .Inteligencia emocional. .Autovalidismo. .Preparacin laboral.

Las habilidades de interaccin social constituyen hoy en da un campo fecundo y frtil, diferentes autores han trabajado y desarrollado este concepto entre ellos
16

B. R. Rafael. Educacin Especial: Razones, visin actual y desafos. 1997, p 30.

tenemos: A. Alvarez, S.R. Asher, K. A Dodge, V. Caballo, A.P. Goldstein, C. Kelly, L. Micheson, M. Monjas, V. Pelechano, M. A Verdugo, B. Arias entre otros, en la literatura especializada puede encontrarse como: competencia social, habilidades sociales, asertividad o habilidades para la interaccin. Este concepto est relacionado con: aceptacin, rechazo, ignorancia, problemas personales, desajustes emocionales, inadaptacin juvenil, problemas de salud mental. Dentro de las habilidades de interaccin social las relaciones entre iguales son muy importantes, las principales funciones son:

.Conocimiento de s mismo y de los dems. .Desarrollo de determinados aspectos del conocimiento social. Entre ellos:
. Reciprocidad: Entre lo que se da y lo que se recibe. . Empata y habilidades de adopcin de roles y perspectivas. . Intercambio en el control de la relacin. . Colaboracin y cooperacin. . Autocontrol y autorregulacin. . Apoyo emocional y fuente de disfrute. . Aprendizaje del rol sexual. . Desarrollo moral. . Formacin de valores.
Segn Mara Ins Monjas Cseres habilidades de interaccin social en la infancia es la siguiente. "Las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma afectiva y mutuamente satisfactoria." 17 Algunas de las caractersticas son:
17

M. C. Mara I. Programa de habilidades de interaccin social. 1993, p 117.

.Las

habilidades sociales son conductas y repertorios de conductas adquiridas

principalmente a travs del aprendizaje.

.Contienen componentes motores, emocionales y cognitivos. Son conductas que

los nios hacen sienten piensan y dicen.

.Son respuestas especficas a situaciones especficas. .Se manifiestan siempre en contextos interpersonales.
Los mecanismos para ser comprendido son:

.Aprendizaje .Aprenden

por experiencia directa:

el nio aprende segn su propia

experiencia agradable o desagradable, buena o mala, positiva o negativa. por observacin: tienen en cuenta los ejemplos y modelos a imitar,

donde juega un papel fundamental el adulto, maestros, familiares y artistas.

.Aprendizaje verbal e instruccional: El escolar aprende lo que se dice. .Aprendizaje

ausencia. Un currculo de preparacin para la vida que incluya habilidades de interaccin social debe incluir: rea 1: Habilidades bsicas de interaccin social: rer y sonrer, saludar, presentaciones, favores, cortesa y amabilidad. rea 2: Habilidades para hacer amigos y amigas: reforzar a los otros, iniciaciones sociales, unirse al juego con otros, ayuda, cooperar y compartir. rea 3: Habilidades conversacionales: iniciar conversaciones, mantener conversaciones, terminar conversaciones, unirse a las conversaciones de otros, conversaciones en grupos. rea 4: Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y aspiraciones: Autoafirmaciones positivas, expresar emociones, recibir emociones, defender los propios derechos, defender las propias opiniones. por retroalimentacin interpersonal: Es el refuerzo social o su

rea 5: Habilidades de solucin de problemas interpersonales: identificar problemas interpersonales, buscar soluciones, anticipar consecuencias, elegir una solucin, probar la solucin. rea 6: Habilidades para relacionarse con los adultos: cortesa con los adultos, refuerzo al adulto, conversar con el adulto, peticiones al adulto, solucionar problemas con los adultos. Lo expuesto hasta aqu nos permite reflexionar sobre las siguientes afirmaciones:

.La enseanza de las habilidades sociales a los escolares es una competencia y

responsabilidad clara de la escuela como institucin junto a la familia y en coordinacin con ella.

.Es

necesario que la escuela ensee directa y sistemticamente las habilidades

sociales lo que implica asumir en el currculo este aspecto.

.Los escolares con necesidades educativas especiales necesitan un currculo que

incluya las habilidades de interaccin social.

.Es

conveniente la formacin del maestro en el campo de las habilidades de

interaccin social, tanto en el aspecto profesional como personal. Otra de las dimensiones a tener en cuenta en un currculo de preparacin para la vida es la inteligencia emocional. La inteligencia emocional es un concepto introducido en el ao 1990 y que cada da cobra ms adeptos entre los profesionales que tienen la responsabilidad de educar a las nuevas generaciones. Segn P. Solovey y J. Mayer la inteligencia emocional es " un conjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y las emociones propias as como la de los dems, de discriminar entre ellos y utilizar esta informacin para guiar nuestros pensamientos y nuestras acciones."18 Las cualidades emocionales incluyen: la empata, la expresin y comprensin de los sentimientos, el control de nuestro genio, la independencia, la capacidad de
18

L. E. Shapiro. La inteligencia emocional de los nios. 1998, p 27.

adaptacin, la capacidad de resolver problemas de forma interpersonal, la persistencia, la cordialidad, la amabilidad, el respeto. La inteligencia emocional est ligada desde el punto de vista neuroanatmico a la amgdala, el hipocampo y el tlamo, pero siempre en interaccin con la corteza cerebral. Los componentes bioqumicos y neurotrasmisores que intervienen en el desarrollo y manifestaciones emocionales no funcionan de forma innata y rgida se pueden aumentar o disminuir segn la educacin que reciba el nio y su interaccin social. Por ello resulta importante tener en cuenta elementos, actividades y formas mediante las cuales se contribuya al desarrollo de la inteligencia emocional. Dentro de la inteligencia emocional un elemento muy importante es el desarrollo moral satisfactorio, lo cual significa " tener emociones y conductas que reflejen preocupaciones por los dems: compartir, ayudar, estimular, mostrar una conducta altruista, tolerancia hacia los dems y voluntad de respetar las normas sociales." 19 El desarrollo moral incluye algunas capacidades emocionales tales como:

.Distinguir una conducta buena de una mala y desarrollar hbitos de conductas

buenas.

.Desarrollar inters, consideracin y sentido de responsabilidad por el bienestar y

el derecho de los dems.

.Experimentar una reaccin emocional negativa (vergenza, culpa, indignacin,

temor y desprecio) ante las violaciones de las normas morales. Otro aspecto importante lo constituye la empata como reaccin emocional hacia los dems, la capacidad de percibir la perspectiva del otro, el pensamiento realista como lo opuesto al engao de s mismo, ver al mundo tal y como es y responder con decisin y conductas adecuadas y en todo momento tener en cuenta el

19

L. E. Shapiro. La inteligencia emocional de los nios. 1998, p 55.

optimismo como la disposicin o tendencia a mirar el aspecto ms favorable de los acontecimientos y esperar mejores resultados. Esta dimensin resulta importante dentro de un currculo de preparacin para la vida pues contribuye a formar hombres amantes y por ende a disminuir la agresividad social que tanto ha aumentado en los ltimos tiempos. El otro aspecto o dimensin a incluir en este currculo para escolares retrasados mentales moderados agravados es la preparacin laboral, no como un oficio para el desempeo futuro pues es muy difcil encontrar un taller en el cual se cumplan los requisitos para que trabajen este tipo de personas, sino como una preparacin general que le permita el autovalidismo familiar y social necesario para no ser una carga en la familia o la sociedad. En nuestro medio no existen talleres con los requisitos necesarios para el trabajo de escolares con necesidades educativas especiales moderadas las cuales deben ser:

.Horario flexible. .Dirigentes con una preparacin adecuada para el trato con este tipo de personas. .Produccin en serie para lograr una especializacin en operaciones sencillas y
repetitivas.

.Ambiente laboral adecuado.

Desde creada la educacin especial en Cuba hasta la actualidad, constantemente se perfecciona. El personal docente que trabaja con estos alumnos en ms del 80% es graduado de nivel superior (licenciado), los planes y programas de estudios se perfeccionan constantemente, la enseanza especial es cada vez ms diferenciada. Pero los escolares con retraso mental moderado agravado que segn la Resolucin Ministerial 9 de 1985 plantea en el resuelvo sexto Intensificar el tratamiento mdico, logopdico y correctivo general de estos alumnos, as como la preparacin laboral de los que ya son adolescentes. 20 En la actualidad carecen
20

Cuba Resolucin Ministerial 9 del 85, p 2.

de un currculo que los prepare para incorporarse a la vida adulta y que debe comenzarse a aplicar a partir de los 13 aos. Teniendo en cuenta observaciones realizadas a clases, entrevistas al personal docente que trabaja con este topo de escolares, encuestas realizadas a padres de alumnos egresados y el seguimiento realizado a escolares despus de terminar sus estudios se pude afirmar que el currculo actual no los prepara para la vida adulta independiente. Por lo que se hace necesario la creacin y aplicacin de un currculo adecuado a sus necesidades y caractersticas individuales que los prepare para la vida adulta independiente.

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UNIVERSIDAD DE CAMAGUEY

TESINA

Retraso mental moderado agravado: Su preparacin para la vida.

Autor: Lic. Lzaro INFANTE QULEZ Tutor: Dr. Roberto PORTUONDO.

CECEDUC
2000