Tema 1: Evolución histórica y reconceptualización de la Educación Especial

Antigüedad clásica (S.IVa.C-IVd.C)

El objetivo de la educación en Grecia era preparar a los jóvenes intelectualmente para asumir
posiciones de liderazgo en el Estado y la sociedad.
● Se contemplaba el despeñamiento y asesinato de los “débiles” y deformes desde el
monte Taigeto.
● Aristóteles escribió en la República promúlguese la ley de que ningún niño deforme
merecerá vivir.

Roma, también compartía la idea de que las personas con discapacidad eran seres que no
merecían vivir y que había que arrojarlos desde la roca Tarpeia.
● Se permitía el infanticidio sólo durante los ocho primeros días. El padre podía matar,
mutilar o vender posteriormente a sus propios hijos.
● Roma fue especialmente cruel con las personas con discapacidad. Aunque, los
“inválidos” de guerra eran tenidos como honrados.

Edad Media (S.V–XV)

● La Iglesia propició que se condenara socialmente el infanticidio de la herencia griega
y romana.
● Se consideraba a las personas con discapacidad como poseídas por el demonio o por
espíritus infernales.
● Se les sometía a exorcismos y en algunos casos se les llevaba a la hoguera.
● Se crearon las primeras instituciones de acogida (asilos).
● Su creación fue innovadora pero sus prácticas eran muy agresivas.

1
 ● Hacinaban no solo a personas con discapacidad, sino también a prostitutas,
delincuentes, ancianos, pobres, “brujas”...

Renacimiento (S. XV-XVI)

● Trato más humanitario (Humanismo).
● Las órdenes religiosas comenzaron a considerar a los discapacitados como personas
(no a todos).
● Las personas sordas fueron objeto de cierto interés educativo por parte de algunos
sectores minoritarios.
● Fray Ponce de León (1520-1582) consiguió con éxito enseñar a hablar, leer y escribir
a 12 niños sordos. Alfabeto dactilológico.
● Las personas con discapacidad mental, visual o motórica, continuaban ocupando los
asilos que se habían iniciado en la Edad Media.

S. XVII-XVIII
● Se continúa avanzando en la atención educativa a las personas sordas y se comienza la
atención a las personas ciegas.
● Charles Michel L’Epee fundó la primera escuela pública para sordos en París. Inicio
utilización lengua de signos.
● Valentín Hüay primero en adoptar la escritura en relieve y en proclamar que los ciegos
eran educables. Creó en París el primer instituto de Jóvenes Ciegos. Alumno: Louis
Braille.
● Los progresos educativos con las personas sordas y ciegas influyen en las ideas de
Rousseau y este a su vez en los pedagogos Pestalozzi y Fröebel.
● Ambos se plantearon la posibilidad de que las personas con discapacidad intelectual
fueran educables.
● Se comenzaba con este movimiento científico teórico a abrir puertas al nacimiento de
la Educación Especial.

S. XIX Surgimiento de la Educación Especial

3 Hitos contribuyen a su surgimiento:
1. Interés científico-médico por la discapacidad.
2. Era de las instituciones.
3. Aparición del sistema Braille.

2
1. Interés científico-médico por la discapacidad
● Comienza la investigación científica de las enfermedades mentales, lo que conlleva el
interés respecto a las personas con discapacidad mental.
● Itard (1774-1838), considerado el “padre de la Educación Especial”. Trabajo con
Víctor (niño salvaje de Aveyron) fundamentado en el desarrollo de las funciones
sensitivas, intelectuales y afectivas.
● Su obra “La educación de un hombre salvaje” (1810) se considera el primer manual
para retrasados.
● Mitad del S. XIX hay dos corrientes paralelas: la médico asistencial (enfermedad) y la
psicoeducativa (línea rehabilitadora de Itard).

2. La era de las instituciones

● Generalización de la enseñanza a partir de la Revolución Industrial.
● Ante la masificación y diversidad se encontraron dificultades para enseñar.
● El problema de la infancia “anormal” se resuelve creando centros específicos alejados
para “protegerles de la sociedad”.
● Ideas de Darwineugenesia.
● La discapacidad se segrega y esconde, es motivo de vergüenza.

3. La aparición del sistema Braille

● Código de comunicación para personas ciegas creado por Luis Braille (1809-1852).
● Braille, alumno ciego del Instituto fundado por Valentin Huay, creó este sistema por
las molestias que suponía el uso de letras de madera para la lectura.
● Este sistema ideado por Braille se ha extendido por todo el mundo y se ha adaptado a
todas las lenguas.

Del S. XX a la actualidad
● Se pensó que la especialización de los servicios educativos, con expertos al frente,
sería la mejor opción.
● Es así como se crean los centros de EE segregados, agrupando a los alumnos de la
manera más homogénea posible.
● Arranque de la EE como sistema separado y paralelo a la Educación general.

3
 ● Acontecimiento científico que explica esta tendencia:surgimiento de los test.
● A principios del S XX, surge la obra de Binet y Simon. Estos psicólogos diseñan una
prueba capaz de medir la inteligencia, hecho que abre las puertas a la actual
psicometría.
● Primera escala para evaluar deficiencia mental.
● Criterio objetivable que permita que los niños deben ir a aulas especiales.
● Aspectos positivos de la clasificación: tratamiento más justo.
● Aspectos negativos de la clasificación: techo en el aprendizaje.

Evolución de las concepciones

Puig de la Bellacasa (1990): tres etapas, según las ideas, actitudes y concepciones de la
sociedad hacia las personas con discapacidad
Modelo tradicional
● Las personas con discapacidad no tienen utilidad ni capacidad para decidir, por lo que
deben ser apartadas y vivir de la beneficencia, serán dependientes del resto de los
ciudadanos.
Paradigma de la rehabilitación
● Las personas con discapacidad pueden ser educadas para como no son normales no
podrán estar con el resto de alumnado sino que deberán estar bajo la tutela de
especialistas de los que dependerán
Paradigma de la autonomía personal
● Los problemas de la persona con discapacidad residen en el contexto (barreras físicas
y sociales) y no en ellos. Se defiende la autodeterminación y la capacidad de decidir

Clasificaciones discapacidad o dificultades para aprender

● La etiquetación conlleva la idea de que no se puede salir de unos patrones de
aprendizaje y comportamiento.
● Analizando el significado semántico de cada clasificación, encontramos concepciones
de rechazo o marginación hacia las personas con discapacidad: anormales (fuera de lo
normal); subnormal (por debajo de lo normal); minusválido (menos válido);
inválido(no válido)...
● No obstante esto no invalida la utilidad que tienen para la ciencia (Garrido, 1995).

4
Hay dos tipos de clasificaciones que han tenido una gran trascendencia:
1.La propuesta por la Organización Mundial de la Salud (OMS).
Clasificaciones discapacidad o dificultades para aprender OMS
La OMS publicó en el año 1980, un sistema clasificatorio (la Clasificación Internacional de
Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM-1,1980), con el objetivo de :
● Hacer una clasificación que utilizara términos positivos (desaparición de vocablos
negativos: subnormal, retrasado mental,...)
● Intentar que no se asociara discapacidad con enfermedad sino como una consecuencia
de esta.
● Evitar que se calificara a las personas como sordo, ciego, deficiente..., sino como
“persona con....”

En 2001, tras una larga revisión internacional, la OMS aprobó la nueva versión clasificatoria:
Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF, 2001).
● No se menciona la palabra enfermedad, sino “estado de salud negativo”. Se hace una
comparación de las consecuencias del estado de salud positivo frente al negativo
(persona con discapacidad).
● Se opta por decir persona con discapacidad, como un paraguas que engloba todas las
deficiencias. Con ello nos referimos a las limitaciones y restricciones que
experimenta.

2. La ofrecida por Warnock (1978). Refiriéndose al concepto de NEE, término de especial

uso y relevancia en el ámbito educativo.
Clasificaciones discapacidad o dificultades para aprender Concepto NEE
● Años 70: La Secretaría de Educación del Reino Unido solicita a la experta Mary
Warnock estudio en torno a la integración escolar y social de los niños con
discapacidad.
● Warnock escribió un informe que se publicó en 1978: Informe Warnock.
● En este documento apareció por primera vez el término Necesidades Educativas
Especiales (NEE).
● Concluye que hacer un estudio a un alumno con dificultades para aprender no puede
limitarse a una definición de su problema, sino que se debe concretar qué necesita
para aprender.

5
 ● Lo que se clasifican son las necesidades y nunca a la persona. Poner una etiqueta no
soluciona el problema
● Se debe especificar al maestro que necesita el alumno para que, a pesar de su
discapacidad, continúe aprendiendo.
● Las dificultades van a disminuir dependiendo de que se responda adecuadamente a lo
que se necesita (en función del contexto).
● Bajo estas argumentaciones surge el concepto de NEE.

Según Warnock pueden surgir 2 tipos de NEE:

1. Necesidades educativas pasajeras o transitorias:
Atención educativa durante un período determinado, pudiendo desaparecer esta si recibe la
ayuda adecuada (ejemplo, alumno extranjero).
2. Necesidades educativas permanentes:
Atención educativas a largo plazo o para siempre (ejemplo, alumno con ceguera sistema
Braille).

Más puntos
● Se explica en este informe que 1 de cada 5 alumnos (20% frente al 2% del concepto
tradicionalista) puede necesitar ayuda educativa especial durante algún momento de
su vida escolar.
● La Educación Especial adquiere un concepto amplio y flexible.
● Se advierte además de que la escolarización deberá hacerse en
● centros ordinarios.
● Además se plantea que todos los cursos de formación del profesorado incluyan
Educación Especial.

Planteamientos de la Educación Especial

Concepto de normalización: primer paso hacia la integración escolar
Bank Mickkelsen (1969)
● Director Servicios Sociales Deficientes Mentales de Dinamarca
● Bases del principio de normalización:
● La segregación genera pocas oportunidades para aprender como vive el
● resto de las personas.

6
 ● Solo será posible aprender e integrarse socialmente si se les permite hacerlo.
Normalización:
“Un principio de actuación consistente en ofrecer a los deficientes posibilidades para hacer
cosas normales” (Bank Mickkelsen, 1969)
● Este principio pasó rápidamente al resto de los países nórdicos de la mano de autores
como Nirje (1969).
● Posteriormente llegó a Canadá y EE UU (1972).
● España lo acató entre sus normativas legales en el año 1982.
Normalización en términos operativos:

Nirje (1969)
Director Asociación Sueca niños Deficientes
Normalización en términos operativos:
“Normalización significa... un ritmo normal del día. Levantarse de la cama a la hora que lo
hace el promedio, aun cuando se sea un retrasado mental profundo o minusválido físico,
vestirse como el promedio (no de distinta manera), salir para la escuela o el trabajo (no
quedarse en casa)...”

García Pastor (1995): la mayor aportación de la normalización es que se centra en la

relación entre personas con discapacidad y las demás, en lugar de únicamente en la persona
con discapacidad.
● El cambio en estas relaciones no significa dar facilidades, significa también exigir,
porque esto es una forma de valorar sus posibilidades.

Arnaiz (2003): normalización desde un doble sentido:

● Poner al alcance de las personas con discapacidad todos aquellos medios que
normalicen su existencia.
● Dar la oportunidad a la sociedad de conocer y respetar distintas formas para reducir
temores y mitos.
Una de las principales consecuencias que se desprendió de la normalización fue la
escolarización de los niños con discapacidad.
No hay normalización con segregación educativa
Favorecer la integración escolar se convirtió en el medio que llevaría a la normalización.

7
La integración escolar
● Estados Unidos, Italia e Inglaterra fueron los primeros países en aplicarla (años 70).
En España se reguló su introducción a partir del año 1985.
● EEUU: Birch (1974), “mainstreaming”: proceso que pretende unificar la educación
ordinaria y especial, con el fin de ofrecer un conjunto de servicios educativos a todos
los niños según sus necesidades de aprendizaje.
● Otro rasgo que apareció en los estudios fue que no se debería concebir solamente
como una vuelta indiscriminada de todos los niños de clases especiales a clases
ordinarias.
Illán y Lozano (2001) sostienen que en todas las definiciones sobre este proceso tienen
elementos que les son comunes:
● Se trata de un proceso que reúne en un mismo contexto educativo a los alumnos con y
sin NEE.
● Se propone una unión, que se desarrolla a través de diferentes modalidades
institucionales y organizativas (aula ordinaria; aula especial y ordinaria; aula especial,
centro especial).
● La modalidad de atención se lleva a cabo en función de las características del alumno.
● La integración escolar no se debía concebir como una vuelta indiscriminada a los
centros ordinarios.
● Se necesitaba: acomodación arquitectónica; formación del profesorado; cambio
actitudes de los compañeros y de las familias.
● La integración escolar por decreto o por ley no funcionaría.
● Los países fueron incorporándose a esta nueva forma de escolarización sin tener esto
en cuenta.

Factores que propiciaron la integración escolar

8
1. Estudios: el ambiente modifica la inteligencia
● La inteligencia no se encuentra determinada solo por la herencia, sino también por la
crianza y el ambiente.
Nuestra inteligencia no es una capacidad inamovible y fija
● El cociente intelectual puede obtener un incremento sustancial pero para ello la
persona se debe desenvolver en un ambiente con suficiente estímulo ¿centros
segregados?

2. Teorías de Vigotsky
● La zona de desarrollo potencial se cubre mejor por el niño al integrarlo en un grupo
de más capacidad o habilidad que si se integra en otro con niños de similares o
inferiores limitaciones.
● Esto arrojó muchas argumentaciones en defensa de la desaparición de los centros
específicos, donde los estímulos y la atención recibida eran mínimos.
● Se demostró que el desarrollo se hacía más lento si el ambiente no era el adecuado.

3. Fallos judiciales promovidos por los padres

● Los padres y madres demandaban la integración de sus hijos/as, se consideraban
discriminados al no tener acceso a las escuelas públicas.
● Los fallos judiciales que dictaminaban oficialmente que los niños con discapacidad
tenían derecho a estar escolarizados con todos los demás ciudadanos.
● Primera sentencia: EEUU en 1954 protagonizado por una asociación de padres.
● Los litigios culminaron en EEUU con la publicación de una Ley en 1975:
procedimiento correcto no basado solo en CI; uso de pruebas libre de carga cultural y
académica; ambientes sin restricciones junto a niños/as sin discapacidad; programas
de educación personalizados.

4. Ineficacia de los programas de los centros especiales

● Análisis de la eficacia de los programas que se estaban aplicando en los centros
específicos.
● La educación segregada pierde credibilidad ya que se observa que sus logros son
altamente cuestionables.
● Objetivo principal de estos programas: la integración social, no se estaba cumpliendo
y se puso en tela de juicio.

9
 ● El error del invernadero (Garrido, 1995).

5. Protección de los derechos humanos

● Preocupación por la protección de los derechos humanos así como los derechos de las
personas con discapacidad.
● En 1957, la Asamblea General de la Naciones Unidas especificó que el niño con
deficiencia físico, mental o social debía recibir el tratamiento, la educación y los
cuidados especiales que necesitasen su estado o situación.
● En 1968, la UNESCO hacía una llamada a los gobiernos sobre la necesidad de
asegurar la igualdad de acceso a la educación y a integrar a todos los ciudadanos en la
vida económica y social de la comunidad.

Formas de llevar a la práctica la integración

Progresión evolutiva en lo que a argumentaciones sobre la integración se refiere:
● Años 60 marcados por los planteamientos que se derivaban del principio de
normalización.
● Años 70 impregnados de discursos en donde la integración se proclama como derecho
y conquista.
● Años 80 capítulo crítico que apunta contra las estrategias que se están siguiendo para
poner en marcha esta modalidad de escolarización
● Diferencias en función del país donde se ha llevado a cabo.

La integración escolar la podemos ordenar en varios enfoques (Parrilla, 1992):

A. La integración centrada en el emplazamiento de los alumnos (enfoque simplista).
B. La integración basada en proyectos de intervención sectorial (modelo del déficit)
C. La integración escolar desde el enfoque institucional (bases de la educación
inclusiva)

Modelo del Déficit

● El alumno -o su familia- es el responsable de sus características.
● No se cuestiona nunca la influencia del contexto.
● Es el alumno el que tiene que cambiar y no la sociedad ni la escuela.
● Como no se consigue el cambio en ellos, se les debe hacer un mundo aparte.

10
 ● Se subraya lo que no saben hacer y sus diferencias, ya que existe determinismo y
pesimismo con respecto a las diferencias de los escolares.
● Se acude a especialistas por lo que un niño con NEE es competencia del profesorado
de apoyo.

La Educación Inclusiva
¿Qué es la Educación Inclusiva?
La demanda por parte de las familias, educadores y miembros de la comunidad en EEUU de
crear escuelas y otras instituciones sociales basadas en una auténtica aceptación hacia los
estudiantes con discapacidad, son el punto donde podemos situar los antecedentes de este
movimiento educativo.
● De manera paralela a las protestas de estos grupos, fue también trascendente al
respecto, el posicionamiento crítico que desde EEUU originó el llamado movimiento
REI (Regular Education Iniciative).
● La demanda de las familias, educadores y miembros de la comunidad en EEUU para
crear escuelas basadas en una auténtica aceptación hacia estudiantes con
discapacidad, es el punto donde se sitúa los antecedentes de este movimiento
educativo.
● De manera paralela a esta demanda, fue también trascendente el posicionamiento
crítico que desde EEUU originó el llamado movimiento REI (Regular Education
Iniciative):
● La EE solo estaba consiguiendo etiquetar y estigmatizar, el fallo del alumnado está
relacionado con los problemas contextuales de la escuela y no tanto con los propios
del estudiante.
● García Pastor (1996): este movimiento defendió por primera vez la existencia de un
único sistema educativo proponiendo la abolición de la EE.
● La Educación Inclusiva se conoce también como “educación para todos” y persigue
educar desde un mismo centro educativo sin excluir a ningún estudiante.
● Se busca la inclusión no solo de los estudiantes con discapacidad, sino de todos, se va
más allá del concepto de integración.
● Para materializar estos ideales se precisa de un nuevo enfoque y de cambios en los
planteamientos del profesor, centros y currículo.

11
 ● Se trata de replantear el contexto para averiguar en qué se está fallando a la hora de
dar clase a unos estudiantes diferentes y no de culpabilizar y responsabilizar a los
alumnos de sus singularidades.
● Vlachou (1999): la inclusión tendría que explorar las razones por las que el aparato
educativo no ha logrado crear oportunidades para todos.
● Ainscow (1999, 2001a, 20001b, 20001c): la Educación Inclusiva es sinónimo de
mejora de la escolaridad, ya que tiene que ver con todos los/as alumnos/as y con todos
los centros escolares, por lo que afecta al sistema educativo en su conjunto.

● García Pastor (1998): el proceso de cambio en las escuelas inclusivas no debe

concebirse como algo concreto capaz de realizarse en un solo momento: “... de lo que
se trata es de no quedarse parados, de estar cambiando continuamente” (“moving
schools”).
● El cambio es por tanto un proceso y no un suceso.
● Una de las reestructuraciones en las que más insiste la Educación Inclusiva es la
aceptación de la diversidad del alumnado que afecta a todo el grupo clase.

Bases teóricas: Concepto de diversidad

Debemos distinguir entre:
Diversidad “Hecho objetivo”
Cualidad de la persona por la que cada cual es como es y no como nos gustaría que fuera.
Hecho objetivo. Realidad de la naturaleza.
● Cualquier profesor al entrar en su clase puede percibirlo.
● Esta diversidad la vamos a considerar como un valor.
● Griffo (1999) la naturaleza vive y se reproduce exactamente sobre la riqueza de las
diversidades.
● No existen los estudiantes “diversos” y los demás.

12
 ● Un mismo alumno podrá estar en varios grupos a la vez.
Diferencia “Apreciación subjetiva”
Representación cognitiva de la diversidad. Valoración que se hace de ella. Puede ser valorada
con rechazo o con comprensión. Realidad del pensamiento. Apreciación subjetiva.
● Lo diferente va a depender de lo que en cada sociedad se esté acostumbrado y de la
característica a la que nos refiramos.
● Se sigue un criterio de frecuencia estadística.
● Si solo nos quedamos en la percepción de la diferencia no tendríamos problemas.
● El problema surge cuando le anexamos una valoración positiva o negativa:
discriminación o rechazo.
Desigualdad “Jerarquía”
Establecer jerarquías entre las personas en función de sus cualidades y característica
● Donde hay “jerarquía” hay desigualdad.
● Determinadas personas gozan de unos privilegios y derechos que no poseen otras
● Asumir los principios de la Educación Inclusiva, implica una defensa absoluta de la
diversidad humana pues es el rasgo que mejor define a todas las personas.

Educar con la diversidad: condición básica de la Educación Inclusiva

Stainback, Stainback y Jackson (1999) debemos descubrir la diversidad de destrezas y
capacidades que cada uno posee con la intención de ponerlas al servicio de los demás.
Es conveniente que los alumnos reflexionen y exterioricen cuestiones como:
A) En qué cosas soy realmente bueno
B) Cuáles son las tres cosas en las que tengo problemas
C) De qué forma puedo ayudar a otro
D) En qué cosas necesito ayuda y qué tipo de ayuda me gustaría.
Estas reflexiones conllevan el lema : nadie es más listo que todos juntos.

Bases teóricas: Inteligencias múltiples

Las Inteligencias Múltiples: una teoría que fundamenta la diversidad
● Esta teoría fue desarrollada por Gardner (1985, 1995).
● Enfatiza que hay múltiples inteligencias y todas ellas son igualmente importantes.
● El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha priorizado la
lógico-matemática y lingüística, hasta el punto de negar la existencia de las demás.

13
 ● La misma materia se puede presentar de formas muy diversas para que puedan
asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes.
● Se señala la definición de la inteligencia como una capacidad y no como algo innato e
inamovible.

Condiciones del aula Inclusiva

La Educación Inclusiva pasa por la organización de los centros, la metodología, las funciones
de los profesores de apoyo, la formación del profesorado, sus tareas profesionales...y sobre
todo el aula.
Aspectos prácticos que un profesor debe tener en cuenta en su aula para responder a la
diversidad según la Educación Inclusiva:
¿Cómo organizar la clase? ¿Cómo debe ser el ambiente? ¿Cómo solventar problemas de
orden? ¿Cómo hacer aproximaciones curriculares?

¿Cómo organizar la clase?

● Rutinas: saludar, dejar unos minutos para colocar el material de cada uno, ir al baño
antes de salir al recreo, escucharlos después de un fin de semana... son rutinas que
generan hábitos de sociabilidad, autonomía, higiene, etc
● Actividades: cuantas más tareas lleven consigo las actividades mejor, ya que así cada
niño hace las tareas en función de sus características individuales. La variedad de
tareas conlleva la posibilidad de que todo el alumnado pueda participar.
● Recursos: la riqueza de recursos va a favorecer el que exista una mejor respuesta a la
diversidad. Esta condición es la que también permitirá que se puedan realizar muchas
tareas. Uso de las TIC en el aula para alumnos con discapacidad auditiva o
discapacidad visual.
● Espacios: el aula no debe tener siempre la misma distribución sino que debe ser
flexible, en función de las actividades y características de los niños.
Tiempo: es preciso distribuir el tiempo programando actividades que sean variadas y
motivantes en función del cansancio de los alumnos, la edad, la tarea a realizar, el momento
de la jornada escolar, etc.

14
¿Cómo debe de ser el ambiente?
● Relación entre los alumnos: en el aula es positivo que exista cohesión y no
competitividad. Solo así se hará realidad “nadie sabe más que todos juntos”. Trabajar
con frecuencia bajo la modalidad de grupos, favorecerá este propósito.
● Disposición hacia las tareas de clase: la participación voluntaria hacia lo que se hace
en el aula indica que hay satisfacción entre los alumnos. Si encontramos dificultad
para realizar las actividades no habrá buena disposición, por lo que el aprendizaje y el
ambiente se verá perjudicado.
● Relación profesor-alumno: el profesor que educa con la diversidad mantiene
comprensión hacia sus alumnos (personaliza, es flexible, es asertivo, genera
situaciones de humor,...). El lado opuesto sería el del docente que se opone a sus
alumnos con frecuencia (se crean situaciones antagónicas, momentos de tensión
encubierta, velocidad en la enseñanza, se omiten las sugerencias del alumnado, hay
favoritismo, mensajes de desvalorización...).

¿Cómo solventar problemas de orden?

● Si ante los conflictos que surgen en un aula, el profesor responde con discursos y
sermones enfrentados o con miradas o gestos envenenados, se está haciendo evidente
que no hay nada previsto para solventar los problemas de orden.
● Recurrir a una normativa que se ha acordado entre todos es una buena medida.
Preparar lista de normas con lo que ellos creen que deben cumplir mutuamente y las
consecuencias que acarrean su no acatamiento.
● Trabajar con frecuencia bajo la modalidad del trabajo cooperativo, es otro excelente
recurso para que disminuyan los conflictos en el aula.

¿Cómo hacer las aproximaciones curriculares?

● Currículo bajo aproximación multicultural: supone desarrollar prácticas y
conocimientos que fomenten el entendimiento de las diferencias y similitudes
humanas desde el punto de vista cultural.
Por ejemplo, si estamos viendo los sabores de los alimentos, incluir aquellos de otros países.
Evitar “currículo turístico”.
● Globalizar la enseñanza: organizar lo que se va a enseñar en función de los intereses
del alumnado.
● Utilizar cualquier contenido para trabajar valores de tolerancia y respeto

15
16
 Tema 2: La atención a la diversidad desde la organización legislativa

Organización legislativa social y educativa.

Marco Normativo Social:
● Constitución Española de 1978.
● LISMI (1982) Ley de integración social del minusválido.
● LIONDAU (2003) Ley de igualdad de oportunidades, no discriminación y
accesibilidad universal.
Marco Normativo Educativo:
● LOE (2006)
● LOMCE (2013)
● LOMLOE (2020)
Comunidad Autónoma Canaria
● Ley Canaria de Educación (2014). - Decreto 25/2018.
● Orden 1 de septiembre de 2010.
● Orden 13 de diciembre 2010.
● Resolución 9 de febrero de 2011.

DECRETO 25/2018 de 26 de FEBRERO POR EL QUE SE REGULA LA ATENCIÓN

A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO.
NEAE y NEE.
● Centros educativos de atención preferente: de manera excepcional, proporciona
respuesta educativa al alumnado que presenta NEAE. Precisa de recursos materiales o
personales de difícil generalización.
● Aula Enclave: proporciona respuesta educativa al alumnado que presenta NEE (3-5
alumnos).
● Centro de educación especial: se escolariza exclusivamente al alumnado que presenta
NEE.
PARA ACCEDER A CUALQUIERA DE LAS TRES SE PIDE UN INFORME
PSICOPEDAGÓGICO.

17
ORDEN 13 DE DICIEMBRE DE 2010, POR LA QUE SE REGULA LA ATENCIÓN
AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO
Plan de Atención a la Diversidad: actuaciones, criterios y medidas para dar respuesta al
alumno con NEAE
Modalidades de escolarización:
● Medidas ordinarias: Están destinadas a promover el desarrollo pleno de las
capacidades establecidas en los objetivos, pueden ser: realizadas por el profesor,
programas preventivos de refuerzos o agrupamiento flexible o apoyo en grupo
ordinarios.
● Medidas extraordinarias: Dar respuesta a las necesidades que presenta el alumnado.
● Medidas excepcionales: Escolarización del alumnado con NEE en: COAEP, aulas
enclave (ratio: 3-5) y CEE.

Adaptaciones curriculares (AC y ACUS)

● PEP: conjunto de actividades temporalizadas, secuenciadas y adaptadas a cada
alumno/a con dificultades para conseguir varios objetivos curriculares.
● Padres, madres y tutores participan en las decisiones que afecten a la escolarización
de sus hijos.

ORDEN 1 DE SEPTIEMBRE de 2010 POR LA QUE SE DESARROLLA LA

ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN
EDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGICOS DE ZONA Y ESPECÍFICOS.
EOEP:
● Son el soporte técnico de la orientación educativa, colaborando para conseguir un
desarrollo integral e individualizado de todo el alumnado.
● Les corresponde la identificación y evaluación de alumnado con NEAE.
Existen los EOEP de zona:
● Coordinador de EOPEP.
● Plenario.
● Grupo coordinación primaria e infantil. - Coordinación Secundaria.
●
● Coordinación de comunicación. - Trabajador social.
● Comisión económica.

18
4 tipos de EOEP específicos en la Comunidad Autónoma:
1. Atención visual.
2. Atención auditiva.
3. Atención motora.
4. Atención TGD.

Informe psicopedagógico: es la identificación y evaluación de alumnado con NEAE que

corresponde al EOEP. (La familia debe de estar informada previamente a la valoración
psicopedagógica).

RESOLUCIÓN DE 9 DE FEBRERO DE 2011 POR LA QUE SE DICTAN

INSTRUCCIONES SOBRE LOS PROCEDIMIENTOS Y LOS PLAZOS PARA LA
ATENCIÓN EDUCATIVA DEL ALUMNADO CON NEAE
Detección temprana dirigida:
● segundo Ciclo de Infantil
● primer ciclo de Primaria.
Programas preventivos de refuerzo:
dirigidos al alumnado de infantil y primaria en riesgo de presentar dificultades para avanzar
con normalidad en la lectura, escritura y cálculo aritmético. Intervención del alumnado en
grupos de 3 a 5 durante 35 minutos en horario lectivo.
Referente curricular de un alumno:
aquel curso en el que se ubique su actual competencia curricular.
ACUS de extensión parcial:
cuando se requiere de la eliminación de algunos elementos del currículo que no puede
alcanzar por su discapacidad.
Temporalización para desarrollar un programa educativo:
Entre uno y tres meses.

La respuesta educativa en aulas enclave y centros de educación especial se deben basar en la

Concreción Curricular Adaptada para Infantil y para Primaria.

19
LEY CANARIA DE EDUCACIÓN(JULIO 2014)
(Atención a la diversidad)
● El propósito de la atención a la diversidad es identificar la respuesta educativa que
cada uno necesita para alcanzar el mayor nivel de desarrollo en sus capacidades y/o
competencias.
● Por tanto, lo esencial en la atención a la diversidad es la relación que se da entre las
características del individuo y un entorno potenciador de sus posibilidades.
● En este sentido, la diversidad se concibe de forma flexible y contextual, donde el
alumno no sea el responsable de “integrarse” sino que la escuela y la sociedad lo
“incluyan” bajo unos estándares de calidad.
● La atención a la diversidad del alumnado se organizará conforme a los principios de
prevención, inclusión, normalización, superación de desigualdades, globalidad,
coordinación y corresponsabilidad de todos los miembros de la comunidad educativa,
potenciando la apertura del centro al entorno y el uso de las redes de recursos sociales
de la comunidad.

20
 Tema 3: El papel de las familias con hijos/as con NEAE

¿Qué son las actitudes?

● Las actitudes son posiciones mentales relativamente estables hacia ideas, objetos o
personas (Gleitman, 1991).
● Engloban diferentes componentes: cognitivo, afectivo y conativo-conductual

Funciones de las actitudes

Las actitudes tienen múltiples funciones (Katz, 1960):
● Son útiles para satisfacer el conocimiento (ayudan a la estructuración y comprensión
del mundo que nos rodea)
● Sirven para defender el ego (mantener la autoestima) Para obtener refuerzos y evitar
castigos (función
● utilitaria)
● Para expresar valores (reafirmar aspectos importantes del autoconcepto).

¿Cómo se forman las actitudes?

● Las actitudes comienzan a desarrollarse desde que nacemos, ya que desde ese
momento estamos en contacto diariamente con numerosos objetos y personas.
● El primer contexto en el que comienzan a desarrollarse las actitudes es en el seno de
la familia.
● Posteriormente: escuela, maestros/as, iguales, medios de comunicación.
● Relación entre estímulos (publicidad).
● Nuestra propia conducta influye para que acabemos adquiriendo y modificando
nuestras actitudes.

Actitudes hacia la discapacidad

Las actitudes que se tengan hacia la discapacidad van a estar influidas por:
● Los contextos de socialización (familia, escuela y medios de comunicación).
● Experiencias directas e indirectas (contacto con personas con discapacidad).
● Condicionamiento afectivo (asociar la discapacidad a estímulos o situaciones
positivas).
● La propia conducta (que determinará la actitud que se tenga hacia la discapacidad).

21
Actitudes sociales hacia la discapacidad
● Históricamente se ha ido evolucionando hacia unas actitudes sociales más positivas.
● Denominación de las personas con discapacidad menos estigmatizante y menos
connotaciones negativas.
● La perspectiva hacia las familias con hijos con discapacidad ha cambiado,
centrándose en aspectos positivos y fortalezas de las familias.
● Las familias son capaces de afrontar la discapacidad, cuando se les prestan los apoyos
necesarios
● Actitudes ambivalentes.

Adaptación familias hijos/as con discapacidad

● Las familias tienen que redoblar los esfuerzos, incrementar los tiempos de atención y
se necesitan más recursos y apoyos.
● Las actitudes sociales y familiares ante la discapacidad, supondrán que la noticia de la
discapacidad en un hijo genere una situación de impacto para los padres.
● La respuesta de la familia, ante esta noticia suele ser de shock, ante el hecho que se
percibe como algo inesperado, extraño y raro, que rompe las expectativas sobre el hijo
deseado.
● Confusión en los sentimientos: aceptación, sobreprotección, rechazo, negación y
culpabilidad se mezclan, surgiendo las preguntas de los porqués. Este es el momento
cuando más ayuda se precisa.
● Ante este cúmulo de emociones y sentimientos vividos en la familia pueden aparecer
distintas manifestaciones como: aislamiento, exceso de actividad, consumo de drogas,
alcohol, ansiedad, tensión, etc.
● Las familias requieren de un proceso de adaptación ante la noticia de la discapacidad
de un hijo, que va a ser desigual en función de diferentes variables.
Variables influyentes en la adaptación familias hijos/as con discapacidad
La adaptación de las familias va a depender de diferentes variables (Bayat, 2007; Knestrich y
Kuchey, 2009) :
● Variables familiares y parentales: estatus socioeconómico, la cohesión familiar, el
ánimo, las habilidades y creatividad para la resolución de problemas, mantenimiento
de roles, responsabilidades y rutinas familiares, calidad de la relación de pareja,
percepciones y creencias hacia la discapacidad.

22
 ● Variables del hijo: tipo y grado de la discapacidad, edad o el temperamento.
● Variables externas: actitudes sociales, disponibilidad de variedad de recursos en la
comunidad apoyos de la red social y relación colaborativa con los profesionales que
atienden a sus hijos.

Resiliencia familiar
Puede ser considerada de dos formas:
1. Resiliencia de “mínimos”, se destaca el rol de la adaptación, en tanto que la
resiliencia sería un proceso de adaptaciones positivas en un contexto de relativa
adversidad (Rutter, 2007).
2. Resiliencia de “máximos”, en la que además de conseguir el equilibrio previo tras la
crisis, se experimenta una transformación y crecimiento.
Capacidad para enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o transformado por experiencias de
adversidad (Cyrulnik, 2003).

La resiliencia familiar está relacionada con el funcionamiento de tres dominios (Walsh,

2005):
1. El sistema de creencias de la familia: atribuir sentido a la adversidad, tener una
perspectiva positiva, trascendencia y espiritualidad.
2. Los patrones de organización: la crisis tiene el potencial para desestructurar las
formas conocidas del funcionamiento previo, por lo que es necesaria una estructura
estable pero flexible.
3. Los procesos de comunicación y resolución de problemas: expresión emocional
abierta (deben compartir un amplio rango de emociones) y resolución colaborativa de
los problemas.

Arellano y Peralta (2012), analizaron las fortalezas de 41 padres y madres con hijos/as con
discapacidad. Sus resultados evidenciaron cuatro aspectos relacionados con las ganancias:
1. Cualidades de la persona con discapacidad: reconocimiento de las habilidades de
sus hijos y la sustitución de aspectos negativos por otros positivos
2. Entrada en el mundo de la discapacidad: uno de los aspectos más enriquecedores
fue el descubrimiento de “este mundo” que hasta ahora desconocían.
3. Una nueva forma de vida: relacionado con cambios en cuanto a valores, objetivos
personales y en a su manera de afrontar los retos de la vida.

23
 4. Mejoras en la valía personal: aprendizajes como la humildad, positividad, fortaleza,
paciencia, generosidad, autoconocimiento, disfrute de los pequeños logros,
sensibilidad hacia las necesidades de los demás, ...).

Educación inclusiva y familia

● Una escuela de calidad tiene en cuenta que la familia es uno de los principales
recursos de apoyo para lograr progresos en los aprendizajes de los estudiantes, y por
tanto la invita a participar e involucrarse en la toma de decisiones educativas respecto
de sus hijos e hijas, construyendo con ella una relación positiva y de colaboración.

● Creación de alianzas entre las familias y la escuela desde el diálogo igualitario.

● Cada agente (padres, madres, profesorado u orientadores) debe valorar lo que cada
uno puede aportar, y entender a la familia como parte de la solución y no como un
elemento que entorpece o dificulta el trabajo.
● La familia es entendida como parte del equipo, un recurso para el centro y para el
docente, y no como un agente ajeno al centro escolar.
● Se debe partir de las fortalezas (conocimientos, competencias...) que tienen todas las
familias (Modelos Centrados en la Familia).
Facilitadores de la Educación Inclusiva respecto al papel que se otorga a las familias según
Simón y Barrios (2019). 1a parte.

24
Facilitadores de la Educación Inclusiva respecto al papel que se otorga a las familias según
Simón y Barrios (2019). 2a parte.

Escalas de participación de las familias (Simón y Barrios, 2019).

Modelos de relación con las familias

1. Modelo de experto
2. Modelo Centrado en la Familia

Modelo de experto
● El profesorado deja bien claro a los padres quién es el profesional y quién tiene los
conocimientos técnicos y especializados.
● Los padres se limitan a escuchar y dar la información requerida por el profesor.

25
 ● El profesorado no tiene en cuenta la diversidad familiar (las percibe como un grupo
homogéneo) y da las mismas instrucciones independientemente de sus condiciones
reales.
Las familias pueden tener distintas reacciones como consecuencia de que el profesorado
asuma un rol de experto:
● Puede provocar en ellas un sentimiento de incompetencia e insatisfacción que les
lleva a jugar un papel de inexperto.
● Genera en las familias reacciones de fiscalización sobre el trabajo del profesorado.
● Comparten la teoría de que es el profesorado el único responsable de la educación de
sus hijos y hacen dejación de sus responsabilidades.
● El tipo de relación va a ser desigual y de dependencia con respecto al profesor.
● El profesorado no tiene asumida la necesidad de la actuación de las familias dentro de
su trabajo, por lo que no establecerá tiempos ni condiciones para la negociación
mutua y el intercambio de información.
● El profesor no tendrá intención de implicar a las familias más allá de la mera
aportación de la información requerida y, por lo tanto, este modelo no es de
colaboración ni participativo.
● La circulación de información es unidireccional, del profesional a las familias.

Cómo favorecer la resiliencia

● Cultiva las relaciones interpersonales. Tener un entorno familiar y social que nos
provea de apoyo y consideración nos ayudará a enfrentarnos a las adversidades,
mucho más que si estuviéramos solos.

26
● Mantén un pensamiento constructivo. No veas los problemas o las crisis como
catástrofes terribles e insoportables, sino como retos que has de superar. Siempre se
puede salir adelante.
● Sé optimista pero sin dejar de ser realista. Espera que ocurran cosas buenas en tu
vida, pensar que la vida puede traerte momentos maravillosos que compensen los
momentos amargos.
● Acepta la realidad. Quien se niega a aceptar la realidad tal y como es nunca podrá
cambiarla.
● Ponte metas, haz planes, establece objetivos y da el paso. Es importante que
tengamos claros cuáles son nuestros objetivos y que actuemos para alcanzarlos.
Actúa.
● Desarrolla la inteligencia emocional. Conocerse a sí mismo es necesario a la hora
de afrontar situaciones difíciles. Significa entender lo que sentimos, identificar cuando
debemos controlarnos, evitar actuar de manera impulsiva y aprender a sentir de
manera coherente con lo que nos pasa.
● Mantén el sentido del humor. Es un signo de inteligencia....

27
28
 Tema 4: La respuesta educativa al alumnado con Dificultades en lenguaje oral;
lenguaje escrito y matemáticas.

Dificultades en el lenguaje oral.

La mayoría de los niños adquieren el lenguaje oral en los primeros años, sin embargo, hay
niños que presentan dificultades en el proceso de adquisición de manera inesperada.
Parte de estos niños seguirán:
● Un patrón de desarrollo del lenguaje más lento: Retraso Simple del Lenguaje (RSL).
● Un patrón desviado del desarrollo del lenguaje: Trastorno Específico del Lenguaje
(TEL), (tradicionalmente conocido como disfasia).
A diferencia del RSL, los niños con TEL no evolucionan espontáneamente hacia un patrón
normalizado y presentan gran resistencia a la intervención.
Patrón del desarrollo del lenguaje.

Componentes del lenguaje:

Fonológico: relacionado con la representación léxica de los sonidos. Se diferencia de la
fonética (articulación de los sonidos). Errores comunes:
- Omisiones de sílabas al inicio de las palabras.
- No se pronuncian todos los fonemas.
- Sílabas trabadas.

29
Semántico: está relacionada con la comprensión y/o expresión adecuada del contenido de los
significados de una lengua (vocabulario).
Errores comunes (son los principales que se presentan):
- Etiquetas genéricas o del tipo.
- Errores semánticos en las palabras.
- Neologismos (palabras inventadas).
- Dificultades en la recuperación de palabras.
-
• Morfosintáctico: hace referencia a la organización gramatical de los sintagmas en las
oraciones y a la concordancia gramatical entre las distintas palabras que conforman las
oracionales. Errores comunes:
- Omisión de algún constituyente necesario de la oración (“el perro corre gato”). -
Adición de elementos y partículas innecesarias (“la una casa”).
- Oraciones poco claras, estructuras rígidas, ambiguas y desestructuradas. (Pelota esa
bota mucho)

Pragmático hace referencia al uso del lenguaje con fines comunicativos; es decir, como
instrumento para relacionarse con los demás y para formular preguntas, peticiones y
aclaraciones.
Errores comunes:
- Presencia de comentarios estereotipados.
- Turnos cortos y no inmediatos.
- Respuestas confusas y con cierta pobreza estructural.
- Algunas respuestas poco coherentes, inconsistentes e inapropiadas.
- Escasa elaboración de las narraciones.
- Utilización de oraciones simples y poco confeccionadas.

Características del alumnado

La característica principal es la presencia de un patrón lingüístico correspondiente a una
menor edad cronológica. Concretamente:
● A los 3 años no tienen las estructuras básicas de su lengua materna.
● A los 3-4 años no realizan combinaciones de palabras para formar frases con sentido

30
 ● A los 5-6 años no se expresan adecuadamente y el retraso observado afecta,
fundamentalmente, al nivel morfosintáctico. La comprensión del lenguaje suele estar
menos afectada que la expresión.
Otras características asociadas que pueden presentar son:
- Problemas articulatorios.
- Bajo uso de vocabulario.
- Repite sistemáticamente.
- No sigue un cuento.
- No describe imágenes ni acciones.
- No realiza conversaciones.
- Rendimiento lector-escritor deficitario.

Detección de alteraciones en el área de la comunicación y el lenguaje.

Cuestionario para la detección de dificultades en el lenguaje oral. Es una tarea/actividad para
detectar dificultades en: Componente fonológico, semántico, morfosintáctico y pragmático.

Identificación del alumnado.

Conlleva a la necesidad de realizar un diagnóstico diferencial: evaluar causas que justifiquen
el retraso del lenguaje (deficiencia auditiva, retraso psicomotor, otros trastornos
neurológicos...).
Niveles de gravedad:
● Retraso Leve: dificultades en la pragmática
● Retraso Moderado: patrones fonológicos deficitarios, pobreza vocabulario expresivo,
déficit en funciones semánticas.
● Retraso Grave: patrones fonológicos mínimos, dislalias múltiples, semántica y
sintaxis muy pobres, pragmática egocéntrica.

Estrategias de intervención.
● Necesidad de intervenir tan pronto se detecte el problema.
● Objetivo: optimizar los diferentes componentes del lenguaje partiendo de la
construcción de un modelo individual de su funcionamiento comunicativo y
lingüístico.
● La intervención no puede dejar fuera el ámbito familiar.

31
Aprendizaje de la lecto-escritura.
● Lectura y escritura son actividades cognitivas complejas en las que están implicados
múltiples procesos (i.e. percepción visual de letras, patrones motores, obtención del
significado del texto, generación de ideas,...).
● El aprendizaje de la lectura y escritura es un proceso que requiere de una instrucción
sistemática.
LECTURA NO ES IGUAL A ESCRITURA:
● Implica habilidades diferentes y relativamente independientes
● Las dificultades en lectura se asocian más a las dificultades en escritura que a la
inversa.

Modelos de identificación de las Dificultades en lectura y escritura:

Modelos tradicionales vs Modelos de respuesta a la intervención.

Condiciones psicopedagógicas para el acceso a la lectoescritura.

La enseñanza de la lectoescritura se debe realizar a partir de:
● Aprendizaje del código. Supone dar sentido a signos abstractos y establecer la
relación entre sonidos-letras y letras-sonidos.

32
 ● Enfoque comunicativo del aprendizaje de la lectura y escritura. Implica dar
importancia al propósito social del aprendizaje de la lectura y la escritura, basándose
en las utilidades de estas habilidades y en los intereses del alumnado.

Fases iniciales del proceso lecto-escritor (Erih, 2005):

● Fase prealfabética (entre los 3 y 4 años). Reconoce algún signo visual de la palabra
pero no conoce el alfabeto.
● Fase parcialmente alfabética (alrededor de los 5 años). Conoce el nombre o el sonido
de algunas letras y usa este conocimiento para leer, pero no reconoce todas las letras.
● Fase plenamente alfabética (alrededor de los 6 años). Tiene conocimiento de todas las
letras del alfabeto y utiliza estas conexiones en la lectura de palabras.
● Fase alfabética consolidada (alrededor de los 7 años). La práctica y la repetición
conlleva que las palabras se almacenan como un todo y se leen de memoria aunque en
este proceso sigan interviniendo las conexiones fonológicas.

Modelo de LECTURA de palabras:

33
Modelo de ESCRITURA de palabras:

Ruta fonológica en la escritura.

● El uso de esta ruta supone saber que la palabra se divide en partes más pequeñas
(fonemas), que cada parte o fonema tiene una representación gráfica (grafema) y
colocar los grafemas de forma que coincida la secuencia grafémica con la fonémica.
● Esta ruta es útil para escribir palabras desconocidas, siempre que sean regulares.
Errores ruta fonológica en la escritura

Ruta visual en la escritura.

Es útil para escribir palabras cuyos sonidos se pueden representar por varios grafemas (j/g/gu
- c/q/ k), palabras sujetas a ortografía arbitraria (v/b; ll/y; /h/; /j, g/; /z/ /s/ /c/) y palabras cuya
escritura correcta exige el empleo de las normas de la ortografía reglada (mayúscula en
nombres propios, “m” antes de “p” y “b”...).

34
Error ruta visual en la escritura:

Condiciones psicopedagógicas para el acceso a la lectoescritura.

Aprendizaje del código:
Alfabetización emergente
● La lectura formal emerge y se configura por la interacción de las habilidades
cognitivas con los métodos pedagógicos y las oportunidades que aporta el ambiente
familiar, proceso que empieza cuando los niños y niñas aprenden a hablar (Acosta et
al., 2008 ).
● Cuanto antes se empiece a tener contacto con la lectura habrá mayores oportunidades
para optimizar su comprensión, lo cual favorece el acceso al currículo escolar (Acosta
et al., 2008).
Enfoque comunicativo del aprendizaje de la lectoescritura:
Enfoque comunicativo
● La enseñanza tendrá como ejes la producción e interpretación de textos y tenderá al
● desarrollo de las competencias lingüísticas (Baeza, 2006).
● Se ofrecerán multitud de recursos: libros de cuentos, revistas, periódicos, diarios,
materiales de asociación figura-palabra, letras sueltas... (Garassini, 2007).
● Se dará la libertad de elegir la temática de la lectura y lo que quieran escribir.

Componentes esenciales de la lectura.

National Reading Panel (NRP): Sirve para evaluar la eficacia de distintos métodos para
enseñar a leer a los niños. Tras estar dos años estudiando las investigaciones relacionadas con
la enseñanza de la lectura, el 13 de abril del 2000, el NRP finalizó su trabajo y presentó “The
Report of the National Reading Panel: Teaching Children to Read”.

35
Las conclusiones fueron que el mejor enfoque es aquel que incorpora la instrucción
explícita de:
● La conciencia fonológica (conciencia fonémica).
● El principio alfabético (conocimiento alfabético).
● Fluidez lectora.
● El vocabulario.
● La comprensión.

Cinco ideal del NRP (todo rodea a la lectura):

Conocimiento fonémica:
● Los niños deben aprender a descubrir que las palabras habladas están compuestas de
partes más pequeñas llamadas fonemas.
● La instrucción de la conciencia fonémica proporciona un fundamento básico que les
ayuda a aprender a leer y escribir.
● El NRP encontró que la instrucción específica en conciencia fonémica hace que
mejoren las habilidades de lectura. Sobre todo con las tareas de segmentación y
síntesis.
● Incluir la letra en los materiales de entrenamiento de la conciencia fonémica es más
eficaz que no incluirla.

36
Estrategias de intervención: conciencia fonológica

Conocimiento alfabético:
● El NRP encontró que los estudiantes muestran marcados beneficios en la instrucción
explícita del conocimiento alfabético desde infantil hasta sexto curso.
● El conocimiento de las reglas de conversión grafema-fonema (CGF) es un
prerrequisito para la identificación eficaz de la palabra.
● El español tiene un sistema ortográfico con gran transparencia (cada letra representa
un sonido), por lo que el alumnado se ve beneficiado por el hecho de que el nivel de
ambigüedad en la relación grafema fonema es muy baja.
Estrategias de intervención: conocimiento alfabético

Fluidez:
● Significa ser capaz de leer con rapidez y precisión, utilizando la entonación apropiada
dentro del contexto de la lectura.

37
 ● La instrucción en la fluidez incluye la lectura oral guiada, en la que los alumnos leen
en voz alta a alguien que corrige sus errores y les proporciona retroalimentación.
● El NRP encontró que la lectura fluida mejora las habilidades de los estudiantes para
reconocer nuevas palabras y comprender mejor lo que leen.
● Leer las palabras o textos un número suficiente de veces (no más de 4) para que el
reconocimiento de las palabras se convierta en algo automático.
Estrategias de intervención: fluidez (Educación Infantil)

Estrategias de intervención: fluidez (Educación Primaria)

Solé (1992) propone cuatro modalidades diferentes de aplicar la metodología de lectura
repetida:
● Lectura pre examinada (se lee primero en voz baja y luego en voz alta). Lectura
repetida (leer varias veces, que se pueden grabar para ver las mejoras).
● Lectura conjunta (niño/a y maestro/a, o niño/a y padre-madre, leen juntos).
● Lectura en sombra (niño/a lee inmediatamente después del maestro/a o
● del padre-madre cada palabra o segmento de lectura; puede repetir también a un
modelo grabado).
Vocabulario:
● La instrucción en vocabulario se ha de centrar en facilitar a los estudiantes no solo el
reconocimiento de las palabras sino también en entenderlas a través de su uso.
● El vocabulario debe entenderse en un continuum: desde desconocer el significado de
una palabra; se tiene una idea general; un conocimiento más cercano dependiente del
contexto; hasta un conocimiento rico e independiente del contexto del significado de
esa palabra, sus relaciones con otras palabras y su uso metafórico (Beck et al., 2002).

38
Comprensión:
● Comprender es un proceso que requiere entender el vocabulario, pero también del
uso de otras estrategias.
● Activar los conocimientos previos y tener una actitud de diálogo (personas que
cuando están leyendo, se ríen, se sorprenden, hacen preguntas o pareciera que están
hablando solas).
● Estas reacciones, son ejemplo de esta actitud de diálogo y que sin duda, son evidencia
de que está comprendiendo lo que lee.
● El NRP encontró que la enseñanza de vocabulario y el contacto repetido con el uso de
palabras es importante para el éxito escolar y para la comprensión de la lectura en
particular.
Estrategias de intervención: comprensión y vocabulario

Pautas maestros/as Componentes esenciales de la lectura

Estrategias para maestros/as para trabajar los componentes que están a la base de la lectura:
1. Crear grupos de trabajo reducidos que faciliten ajustar la instrucción a las
características del alumnado (instrucción diferenciada).
2. Dedicar suficiente tiempo a las tareas de lectura de forma diaria, destacando su
relevancia, incluso cuando no se haga enseñanza explícita.
3. Dedicar más tiempo a la enseñanza explícita de habilidades que permitan la
automatización de la lectura (conocimiento del sonido de las letras).
4. Enseñar los componentes de la lectura a través de estrategias de andamiaje y
modelado.

39
 5. Enseñar de forma explícita el tipo de preguntas que el alumnado debe hacerse antes,
durante y después del proceso de comprensión de textos.
6. Seleccionar las actividades en función de los intereses del alumnado.

Procesos cognitivos implicados en la escritura

Componentes esenciales de la escritura

Mejora procesos motores
Coordinación visomotora
Actividades de picado con punzón, recortado, rasgado y cosido. Se proponen los siguientes
ejercicios

● Se aconseja comenzar en soporte vertical: pizarra, cartulinas fijadas en la pared,.

Posteriormente se puede pasar al plano horizontal, proponiéndose ejercicios de
movimientos exagerados del grafema en el aire, suelo, pizarra, arena, mesa,....

40
Los ejercicios propuestos serán: repasar, puntos, luego letras y palabras una vez conseguida la
habilidad grafomotriz se iniciará en la direccionalidad del trazo en papel pautado.

Posición para la escritura

Se debe prestar cuidado especial en los inicios de la escritura, ya que la implantación de los
primeros hábitos será determinante del desarrollo de unos buenos hábitos.
Una vez en condiciones de escribir, se precisa de una postura en la que el tronco esté recto,
con los codos sobre la mesa, los pies apoyados y manteniendo una distancia correcta al papel.

Mejora procesos léxicos

OBJETIVO: Intervenir en la ruta ortográfica, para ello se trabajará, por un lado se
distinguirán los errores en uniones/separaciones incorrectas de palabras, y por otro las faltas
de ortografía en palabras de ortografía arbitraria reglada y no reglada.

Mejora procesos planificación

OBJETIVO: estimula la construcción de frases con autoinstrucciones (primero pregunta el
profesor para que posteriormente sean los propios alumnos los que interroguen), la
segmentación de frases en palabras las concordancias, la delimitación de la frase (comienza
con mayúscula y termina en punto), etc…

41
Estrategias para el trabajo inclusivo con la lectoescritura
Actividades para las familias (Guía de buenas prácticas, Gobierno vasco):
Algunas pautas familiares
● Dar ejemplo: ser modelo de lectura para niños y niñas. Leer delante de ellos/as,
disfrutar leyendo.
● Compartir: el placer de la lectura se contagia leyendo juntos. Leer cuentos, contar
cuentos.
● Proponer no imponer: no tratar la lectura como una obligación.
● Ser constantes: reservar todos los días un tiempo para leer.
● Estimular: dejar libros apetecibles al alcance de niños y niñas.

DEA en matemáticas
● Los aprendizajes matemáticos constituyen una cadena en la que cada nuevo
conocimiento va enlazado con los anteriores de manera lógica.
● Se ha encontrado que para la correcta adquisición de las habilidades matemáticas es
necesario desarrollar el sentido numérico.
● El sentido numérico es una habilidad inherente al ser humano, que nos permite
realizar estimaciones rápidas del número de objetos presentes en una escena,
determinar si un conjunto tiene mayor o menor número de elementos que otro, y
reconocer cómo ese conjunto se ve alterado por adiciones y sustracciones sencillas
(Dehaene, 2009).
● El sentido numérico se desarrolla desde que nacemos y es una habilidad que cambia y
se perfecciona a medida que se adquieren nuevas habilidades numéricas.
● Hay dos momentos en el desarrollo del sentido numérico: antes y después de la
incorporación a la educación formal (Dehaene, 2009).

42
 ● Los conocimientos en el sentido numérico con los que cualquier niño/a cuenta antes
de iniciarse en el aprendizaje formal de las matemáticas, afectan al desarrollo de las
mismas.

El sentido numérico puede dividirse en dos categorías (De León y Jiménez, 2019):
● Sentido numérico informal (antes de la escolarización): se lleva a cabo un
procesamiento de las cantidades no simbólico (comparar dos conjuntos de puntos y
estimar cuál de ellos contiene mayor número de elementos).
● Sentido numérico formal (después de la escolarización): se lleva a cabo un
procesamiento de las cantidades no simbólico (determinar de dos números que se
presentan cuál es el mayor).
Concepto de numerosidad: saber que uno tiene más que otro aunque no se pueda determinar
cuántos elementos componen cada conjunto.

Detección
● Los niños que comienzan a tener dificultades en matemáticas desde los primeros
cursos y no son detectados a tiempo, continúan con este patrón a lo largo de toda la
escolarización (Duncan et al, 2007).
● Las dificultades en matemáticas pueden deberse a déficit en el procesamiento de uno
o varios dominios matemáticos o por el empleo de una instrucción inadecuada (Geary,
2004).
● En relación a los factores intrínsecos poco se puede hacer, pero en cuanto a la
instrucción, la escuela puede mejorar el rendimiento de estos niños (falsos positivos).

Modelo de respuesta a la intervención (RtI) DEA en matemáticas

MODELO DE 3 NIVELES: Aumento en intensidad instruccional
Tres pilares Modelo Rtl:
1. Evaluación del alumnado para identificar aquellos en riesgo
(en 3 momentos: noviembre, febrero у mayo).
2. Instrucción en tres niveles.
3. Toma de decisiones en función de los resultados obtenidos
en las evaluaciones.

43
Evaluación DEA matemáticas Educación Infantil (5 años)

Comparaciones numéricas

Estimación de la cantidad

44
Secuencia numérica

Identificación numérica

Conteo en voz alta y Comparar magnitudes

Intervención DEA matemáticas

En relación a la presentación de conceptos y procedimientos se debe avanzar de lo
manipulativo a lo abstracto:
● Concreto: se proporciona al alumnado elementos manipulativos (regletas de
Cuisenaire, cuentas, figuras geométricas, etc.)
● Representacional/visual/pictórico: uso de dibujos, imágenes,...
● Abstracto/simbólico: en esta última fase se enseña a partir de elementos simbólicos
y/o números.

45
En la enseñanza de todos los contenidos matemáticos, los pasos a seguir deben ser la
manipulación, a continuación la representación, seguida de la simbolización y, por último, el
número.
Actividades conceptos básicos
1. Ordenar de mayor a menor
2. Clasificar según un criterio: forma o color
3. Realizar series lógicas
4. Colorear con criterios

Actividad contar en voz alta e identificación de números

1. Nombrar los números en el calendario

Actividad de comparación de magnitudes

1. Rodear animales que ha comido más o menos o igual

Actividades resolución de problemas

46
 Tema 5: La respuesta educativa al alumnado con síntomas de TDAH

Definición
El TDAH es un trastorno de carácter crónico que se caracteriza por presentar un patrón
persistente de conductas de inatención, exceso de actividad y dificultad para controlar los
impulsos que influyen negativamente en el desarrollo personal, social y académico.

Razones por las que se desconfía de la existencia del TDAH

1. No se ha identificado ningún marcador consistente para el TDAH
(Lange,Reichl,Lange,Tucha &Tucha.2010).
2. El diagnóstico se hace mediante la observación de los síntomas (Biederman et al,
1999; Dendal, 1999; Miranda, Presentación & López, 1995; Presentación &
Siegenthaler, 2005;Roselló , García, Tárraga & Mulas, 2003)
3. Gran heterogeneidad de los individuos diagnosticados (Singh, 2008).

Razones por las que el TDAH es tan conocido:

1. Alta prevalencia: aproximadamente 5% (Cardo, 2007; Jiménez, Rodríguez,
Camacho, Afonso & Artiles, 2012; Polanczyk, de Lima , Horta, Biederman & Rohde,
2007).
2. Elevado impacto en la vida de la persona que lo presenta y en su entorno (Biederman
et al, 1999; Kendall, 1999; Miranda, Presentación & López, 1995; Presentación &
Siegenthaler, 2005; Roselló , García, Tárraga & Mulas, 2003).
3. Interés en el ámbito científico y aplicado
4. Evidencia clara de la sintomatología (externalizante)

Comorbilidad en el TDAH
● Trastorno Negativista Desafiante(40%)
● Trastorno de Conducta Disocial (40%)
● Trastorno Obsesivo Compulsivo (40%)
● Trastorno de Aprendizaje (20%)
● Trastorno de Ansiedad (20%)
● Trastorno de Tics (11%)

47
Teoría explicativa sobre el TDAH Disfunción ejecutiva (Barkley, 1997)

¿Qué son las funciones ejecutivas? (Barkley, 1997)

Son actividades mentales que nos dirigimos a nosotros mismos y que nos ayudan a frenar la
primera respuesta que íbamos a emitir ante un estímulo y, a resistir la distracción mientras
nos fijamos nuevas metas, y a su vez, damos los pasos necesarios para poner en marcha esta
nueva respuesta.
Son funciones ejecutivas:
● Memoria de trabajo.
● Lenguaje interiorizado.
● Autorregulación de emociones y motivación.
● Habilidad para solucionar problemas.

Dificultades en funciones ejecutivas en TDAH (Barkley, 1997)

● Memoria de trabajo: dificultades para retener en la mente aquella información
necesaria para guiar las acciones, recordar el hacer las cosas en el futuro cercano,
dificultad para memorizar y seguir instrucciones,..
● Lenguaje interiorizado: dificultades que tienen los/as niños/as con TDAH en esta
función entorpece en la autorregulación de la conducta.
● Autorregulación de emociones y motivación: son más propensos a frustrarse y a no
controlar bien sus emociones.
● Habilidad para solucionar problemas: no planificar los problemas de manera
ordenada y no prever consecuencias, incapacidad de inhibir tendencias espontáneas
que conducen a un error.

48
Causas del TDAH
1. Factores genéticos
2. Factores biológicos y ambientales

Factores genéticos
● La evidencia científica ha demostrado: padres con TDAH es más probable que lo
presenten sus hijos.
● Se han encontrado genes que afectan a la liberación de dopamina (neurotransmisor
que ayuda al cerebro a regular la conducta).
● No obstante, pese al enorme esfuerzo investigador confiado a esta tarea focalizada
últimamente en varios genes relacionados con el metabolismo y transporte de la
dopamina, aún no se ha identificado ningún marcador consistente para el TDAH
(Lange , Reichl , Lange , Tucha & Tucha,2010)

Factores Biológicos y Ambientales

Pueden actuar negativamente en el embarazo, y durante o después del parto, e incidir en el
TDAH:
● Mala salud de la madre (farmacología, etc.)
● Edad de la madre
● Afecciones durante el embarazo
● Tiempo excesivo del embarazo
● Parto prolongado
● Hemorragia preparto
● Consumo de tabaco, drogas y/o alcohol en la gestación (aumento riesgo 2.5 veces).
● Contaminación por tóxicos (plomo, aluminio,...)
● Bajo peso al nacer.

¿Factores socio- ambientales?

Los factores socio-ambientales pueden influir en la mayor gravedad de los síntomas, en un
peor pronóstico del TDAH y en el aumento del riesgo de presentar trastornos o problemas
asociados (trastornos emocionales, conductas inadecuadas, dificultades de aprendizaje, etc.),
pero estos factores no se pueden considerar como la causa que genera el trastorno (Barkley et
al. ,1990; Biederman et al, 1992; Pauls, 1991).

49
Características de los niños con síntomas TDAH en Educación Infantil
● Primer ciclo: irritabilidad, demanda de atención continua, excesivamente activos.
Problemas alimentación y sueño.
● Segundo ciclo: excesivamente inquietos, conductas desobedientes y desafiantes,
rabietas, centran menos la atención en las tareas. El juego es más inmaduro y no
aceptan las reglas.

Características de los niños con síntomas TDAH en Educación Infantil (Miranda,

Presentación y Soriano, 2014)
● Son más propensos a sufrir accidentes (fracturas, envenenamientos accidentales,
caídas,...) debido a su elevada impulsividad, problemas de coordinación y conductas
oposicionistas.
● Se asocia con déficit en conciencia fonológica y en el lenguaje.
● Escasa atención en tareas monótonas en las que no se haga uso de diferentes
modalidades sensoriales.
● En situaciones de juego su comportamiento es más inmaduro y sensoriomotor.

Detección TDAH
La detección en educación infantil es más difícil debido a que los síntomas son propios de la
edad, siendo la intensidad, la frecuencia y la repercusión sobre el entorno lo que orientaría
sobre un TDAH.

50
Protocolo de detección e identificación TDAH en Canarias

TDAH Detección del alumnado

Guía para la detección temprana de discapacidades, trastornos, dificultades de aprendizaje y
altas capacidades intelectuales:
● Cuestionario para la detección temprana de síntomas de TDAH

Identificación TDAH: EOEP(respuesta educativa) + médico (diagnóstico)

EOEP de zona: Entrevistas familiares.
● Pase de pruebas estandarizadas.
● Observación en diferentes contextos.
● Información profesores (conducta y psicopedagógica).
● Respuesta educativa
Médico (pediatra,médico de familia o USM):
● Diagnóstico diferencial.
● Plan de tratamiento y seguimiento.

Identificación (DSM 5) TDAH

A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con la
función o el desarrollo, caracterizado por (1) y/o (2)
1. Inatención: 6 o más síntomas,, 5 para>16 años,con persistencia de 6
meses,inconsistente con nivel de desarrollo impacto negativo en actividades sociales
académicas/ocupacionales.
2. Hiperactividad Impulsividad: 6 o más síntomas, 5 para>16 años,con persistencia de
6 meses, inconsistente con el nivel de desarrollo e impacto negativo en actividades
sociales y académicas/ocupacionales.

51
B. Algunos síntomas estaban presentes antes de los 12 años de edad.
C. Algunos síntomas se presentan en dos o más ambientes (por ejemplo, en casa, escuela o
trabajo; con amigos o familiares; en otras actividades).
D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren o reducen la calidad de la
actividad social, académica o laboral.
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente motivados por esquizofrenia u otro trastorno
psicótico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (trastornos del
estado de ánimo, ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, abuso de
sustancias o síndrome de abstinencia).

Intervención multidisciplinar: sanidad + familia + escuela

Tratamiento multimodal (Gibbs &Weiss, 2007; Swanson, 2001)

● Tratamiento farmacológico
● Intervención familiar y escolar

¿Qué necesitan saber padres y maestros/as sobre hijos/as y alumnado con TDAH?
¿Estrategias?
1. La afectación no solo está relacionada con el aprendizaje sino a nivel emocional (baja
autoestima) y social
2. Las dificultades en funcionamiento ejecutivo, concretamente en memoria de trabajo,
hace que no aprendan de sus errores
3. Si solo se obtiene fracaso en una actividad se terminará por abandonar esta tarea
4. Funcionan en la inmediatez (aquí y ahora) no con recompensas a largo plazo
5. Necesitan trabajar autoinstrucciones para fomentar el lenguaje interiorizado y la
planificación.

52
6. Necesitan trabajar Control Emocional
7. Dificultades en interiorizar y en retener en mente para controlar la conducta.

53
54
 Tema 6: La respuesta educativa al alumnado con dificultades de origen ambiental

Definición:
● Las dificultades de aprendizaje de origen ambiental hacen referencia a situaciones
externas adversas, que van a provocar en el alumnado un desajuste personal, que
puede verse reflejado en aspectos académicos, así como en su desarrollo psicológico y
emocional.
● Resulta fundamental conocer las situaciones contextuales que vulnerabilizan al
alumnado, así como las respuestas educativas más efectivas que se deben
proporcionar.
● En la normativa actual estas condiciones vienen recogidas bajo las denominaciones
“Alumnado con Incorporación Tardía al Sistema Educativo” y “Alumnado con
Especiales Condiciones Personales o Historia Escolar”.

Alumnado con dificultades de naturaleza ambiental.

● En este tema profundizaremos en el alumnado que presenta dificultades debido a: -
Diversidad cultural y lingüística.
● Contextos socioeconómicos desfavorecidos.
● Situaciones de pérdidas: muerte, separación o divorcio.
● Enfermedades graves.
● Acoso escolar y ciberacoso.
Diversidad cultural y lingüística.
● La diversidad cultural y lingüística es una realidad en la mayoría de los países.
● Los/as maestros/as pueden favorecer en el alumnado actitudes positivas hacia la
diversidad cultural y lingüística o, contribuir al mantenimiento de la discriminación y
segregación étnica.
● Los/as maestros/as deben contar con una formación adecuada en educación
intercultural.
● Los centros educativos deben estar preparados para la diversidad, haya o no
inmigrantes en las aulas, desvinculando la interculturalidad a la presencia exclusiva de
alumnado inmigrante.
● La disparidad idiomática del alumnado inmigrante es un factor de riesgo que dificulta
la inclusión educativa.

55
 ● En la enseñanza-aprendizaje de la lengua del país de acogida pueden darse dos
situaciones: la inmersión y la submersión (Jiménez, 2012).
● La inmersión se caracteriza porque la lengua materna del alumnado es valorada por lo
que se anima a que la utilicen, pues se reconoce la importancia que tiene en el proceso
de enseñanza- aprendizaje.
● La submersión conlleva que el profesorado infravalore la lengua materna del
alumnado, atribuyendo sus dificultades a esta cuestión.
● Las competencias lingüísticas que se adquieren en la lengua materna (L1) no
entorpecen el aprendizaje de una nueva lengua (L2), ya que se ha comprobado que
cuanto mejor se domine la L1 más posibilidades se tiene en la adquisición de la L2
(Jiménez, 2012).
● Lo que se propone es favorecer y mantener el bilingüismo en el alumnado con lenguas
diferentes a la del país de acogida, así como favorecer el andamiaje del alumnado
autóctono sobre los de origen inmigrante, aprendiendo la lengua de la escuela en el
trabajo cotidiano del currículum.
● La incorporación de alumnado con un bagaje cultural y lingüístico diferente a nuestra
realidad social y educativa, supone un reto al profesorado, ya que implica aceptar
valores y conocimientos nuevos, así como dar respuestas adecuadas a la diversidad
multicultural.
●
García y Barragán (2000) entienden que la formación intercultural:
● Contempla y asegura la diversidad en los contenidos culturales transmitidos y en los
métodos de transmisión.
● Fomenta mayores niveles de consciencia sobre la diversidad cultural.
● Prepara para conocer la diversidad y las diferencias culturales existentes para
analizar, criticar y posicionarse activamente frente a las desigualdades sociales
asociadas, (desigualdades en la distribución del poder y recursos).
● Desecha la idea de que es irremediable una exclusión mutua entre grupos minoritarios
desfavorecidos y aquellos con mayor poder socioeconómico.
● Elabora programas a partir de una combinación entre el análisis de comunidades
concretas y el compromiso con una concepción global y universal del hecho cultural.

56
Vila, Esteban y Oller (2010) en relación a los elementos que se han de tener en cuenta en
la educación intercultural, señalan:
● No propiciar situaciones segregadoras del alumnado en la organización escolar, y/o en
la práctica educativa, ya que los estudios señalan la importancia de las relaciones con
sus iguales y el rechazo a las situaciones en las que se les apartaba del grupo clase, o
en las que percibían un trato desigual por su condición.
● Revisar en profundidad los contenidos escolares que “de manera oculta” trasmiten la
idea de que hay países “inferiores” a los de occidente.
● Promover una educación antirracista en la que se denuncien las actitudes xenófobas.
● Preparar a los/as docentes para favorecer el cambio de actitudes hacia el alumnado
● inmigrante.

Gómez, Royo y Serrano (2009) proponen algunas estrategias para favorecer la

comunicación y la adquisición del idioma con el alumnado con lenguas diferentes:
● Aprender su nombre y tratar de pronunciarlo bien y escribirlo correctamente.
● Aceptar con agrado cualquier participación espontánea del alumno/a, sin ser exigentes
en las correcciones.
● Recuperar el conocimiento que tienen sobre su lengua materna y utilizar algunas
palabras de la misma .
● Integrarles en ejercicios que proporcionen distintos medios de expresión: plástica,
música y educación física.
● Facilitar el aprendizaje del lenguaje mostrando modelos correctos.
● Explicar de forma pausada las tareas, haciendo uso de gestos y mímica cuando sea
necesario.
● Favorecer la práctica del lenguaje en situaciones naturales.
● Comprobar si ha comprendido la explicación.
● Indicar previamente en cada tema las ideas, conceptos, etc. que guían la exposición.
● Reforzar las ideas expuestas haciendo uso de claves visuales (esquemas, cuadros,
gráficos, resúmenes...).

Contextos sociales desfavorecidos.

● El contexto sociocultural y económico en el que está inserto el/la niño/a va a
repercutir en su desarrollo social y educativo.

57
● Determinados colectivos están en una situación desfavorable por sus circunstancias
socioeconómicas, lo que, va a generar que sus hijos/as sean más vulnerables y más
propensos a la exclusión.
● La exclusión es un fenómeno multicausal que se puede traducir en fracaso escolar y
dificultades educativas.
● En ocasiones, las familias que no llegan a cubrir sus necesidades básicas, junto con
otras circunstancias (desestructuración o conflictividad familiar), suelen asociarse a
casos de maltrato o violencia doméstica, drogodependencias, delincuencia,
prostitución, condenas en centros penitenciarios (Gómez, Royo y Serrano, 2009).
● Los maestros deben estar capacitados para reconocer o detectar la existencia de una
posible situación de maltrato infantil, ya que, la detección precoz constituye un factor
clave tanto en reducir las consecuencias en la víctima, como en aumentar las
posibilidades de una intervención eficaz con la familia del menor (Priegue y
Cambeiro, 2016) .
● Priegue y Cambeiro (2016), plantean que abordar los procesos de detección y
notificación de maltrato infantil requiere de conocer la normativa establecida, para
tener en cuenta el nivel de responsabilidad de cada profesional.
● Resulta fundamental que desde el ámbito educativo se proporcionen las respuestas
más adecuadas a las familias de contextos sociales, económicos y culturales
desfavorecidos
● En relación a las respuestas que se han de dar al alumnado que presenta estas
características hay un consenso generalizado sobre la importancia de trabajar tanto
con los/as niños/as, como con las familias en situaciones de vulneración de derechos
de sus hijos/as (Rodrigo, Maiquez, Martín, Byrne y Rodríguez, 2015).
● La intervención en estos casos se plantea mediante el fortalecimiento del entorno
familiar y la capacitación de las familias para proteger el pleno desarrollo del menor
(Arruabarrena, 2001).
● A la hora de intervenir la clave está en trabajar la sensibilidad parental para
incrementar las competencias parentales y la parentalidad positiva (Gómez y
Maureira, 2017).
● Un recurso para que maestros/as trabajen la parentalidad positiva desde el ámbito
educativo es la Guía docente de acciones socioeducativas para fomentar el ejercicio
de la Parentalidad Positiva en Educación Infantil y Educación Primaria: En esta guía
se resalta la importancia del maestro/a en el fortalecimiento de las competencias

58
 parentales, que favorecen que las familias afronten adecuadamente el cuidado y
educación de sus hijos e hijas, cubriendo sus necesidades físicas, psicológicas y
sociales.

Situaciones de pérdidas: muerte, separación o divorcio.

En general no se habla de la muerte y vivimos sin pensar que la muerte forma parte de
la vida (Díaz, 2004).
● Apartamos a niños y niñas de la muerte para “protegerlos” del dolor (Herranz, 2016) .
● Impidiendo que los más pequeños experimenten el dolor de la pérdida, no les
permitimos expresar sus emociones.
● El dolor forma parte de la vida y se debe pasar de forma resiliente.
● Si no explicamos la verdad y no se responden las dudas de los más pequeños, se
pueden crear fantasías sobre la muerte que dificultarán el ajuste psicológico.
● Abordar la muerte es todo un reto, un tabú que es necesario romper para normalizar el
contenido afectivo que tiene la muerte para cualquier persona (Esquerda y Agustí,
2010).
● Es necesario que los profesionales de la educación reciban formación para no actuar
de forma improvisada.
● Se necesita una formación pedagógica en relación a la conciencia de la realidad sobre
la finitud humana.
● Lo primero es examinarnos a nosotros mismos en relación al hecho de morir, a cómo
hemos elaborado los duelos, cómo nos relacionamos con la muerte.
● Como profesionales, debemos afrontar nuestros prejuicios, miedos, etc., dado que
proyectamos todas estas emociones y sentimientos en los/as niños/as.

La separación o divorcio del matrimonio supone un acontecimiento vital estresante

durante la infancia y adolescencia.
● Esto es así, debido a que, suele estar asociado a relaciones conflictivas entre padre y
madre; menor nivel económico; distanciamiento de uno de los progenitores;
reorganización de las rutinas; etc.
● Ante estas circunstancias, las desventajas que deben enfrentar los/as menores
aumentan el riesgo de experimentar problemas de conducta, estados de ánimo
negativos y fracaso escolar (Amato, 2010).

59
 ● Sin embargo, es importante insistir en que no son las familias monoparentales o
reconstituidas las que incrementan por sí mismas el riesgo de dificultades, sino que
son los factores relacionados a la separación o divorcio.

Proyecto “Orugas y mariposas de colores en los pupitres de nuestra escuela” es un

proyecto que está vigente en la actualidad en nuestra comunidad autónoma.
Se desarrollan dos grandes vertientes en relación a la pedagogía de la muerte:
1. Didáctico-preventiva: formación, información y sensibilización (Se desarrolla en 4
sesiones presenciales de 3 horas distribuidas en el trimestre).
2. Educativa-paliativa: acompañamiento, asesoramiento, apoyo y orientación a toda la
comunidad educativa (en casos de muertes).

Enfermedades graves.
● La presencia de una enfermedad grave que requiera la hospitalización del niño/a va a
tener un enorme impacto en el/la propio/a niño/a y en su familia.
● Algunas de las consecuencias que afectan al niño son: separación de la familia;
ruptura con la vida cotidiana; permanencia en un medio desconocido; cambios de
horarios y rutinas; reducción de la movilidad; ausencia de relaciones en el hospital;
falta de asistencia a la escuela; pruebas médicas; pérdida de intimidad, autonomía
independencia y libertad; ansiedad; tristeza; preocupación; apatía; agresividad; y
trastornos del sueño (Calvo, 2017).
● Para dar respuesta a estas situaciones y con el objetivo de cubrir las necesidades de
niños que requieren de una hospitalización, algunos centros hospitalarios del territorio
español han creado las denominadas aulas hospitalarias.

Aulas hospitalarias:
● Son unidades escolares ubicadas en recintos hospitalarios para la atención educativa
del alumnado que permanece hospitalizados.
● El programa de intervención contemplará prioritariamente el apoyo a las actividades
escolares que correspondan y, además, podrán llevar a cabo programas de ajuste
personal, social y afectivo.
● El profesorado de estos centros sanitarios se coordinan periódicamente con los centros
educativos que escolaricen o vayan a escolarizar a este alumnado, garantizando la
coordinación y seguimiento con el equipo docente de dicho centro escolar.

60
Atención domiciliaria:
● Consiste en proporcionar respuesta educativa en su domicilio al alumnado con algún
tipo de enfermedad prolongada que le impide acudir al centro educativo y que no está
hospitalizado.
● El alumno será atendido en su domicilio, en horario de tarde, por profesorado de
apoyo. El profesorado será preferentemente del mismo centro, si existieran
voluntarios, o de otros centros, si no los hubiera.
● Deberá existir la adecuada coordinación entre el profesorado tutor y el de apoyo
domiciliario.

Acoso escolar y ciberacoso

● En el caso de que este se realice a través de las tecnologías se denomina ciberacoso.
Se ha demostrado un solapamiento entre el acoso y el ciberacoso.
● El acoso escolar se define como una forma de ejercicio de poder que daña intencional
y persistentemente a una víctima (Olweus, 1980), que no puede defenderse dada la
pasividad o complicidad del grupo en el que sucede (Díaz-Aguado, Martínez y
Martín, 2013).
● Las investigaciones señalan que sufrir acoso escolar en la infancia tiene un gran
impacto en la salud psicológica de las víctimas y sus consecuencias se reflejan en la
vida adulta (Schäfer et al, 2004).

Aunque ni la familia ni el profesorado sea el causante de la situación es importante que se

reconozca que en el origen de este tipo de conductas influyen dos variables:
1. Microsistemas sociales tóxicos que favorecen la aparición y permanencia de
conductas de rechazo entre iguales provocando relaciones interpersonales no
equitativa (Cerezo y Ato, 2010). Este microsistema familiar está relacionado con un
mesosistema formado por factores que inciden en la convivencia en cada centro
educativo y, a su vez, por un macrosistema social que se ve condicionado por
ideologías, movimientos sociales y medios de comunicación (Bronfenbrenner, 1979).
2. Déficit de inteligencia emocional, que complica la eliminación de la violencia escolar
(Garaigordobil y Oñederra, 2010). La inteligencia emocional es un factor protector de
conductas violentas, impulsividad y desajuste emocional (Pena y Repetto, 2008). Por
ello, resulta de especial relevancia la educación emocional, a la hora de trabajar la
prevención de la violencia escolar.

61
Los programas que se apliquen en el ámbito educativo tienen que incluir formación del
profesorado, de las familias y del alumnado, así como favorecer la competencia emocional.
● Un ejemplo de este tipo de programas es el Programa Tutoría Entre Iguales (TEI).
● El objetivo del programa TEI es mejorar el clima escolar y favorecer una convivencia
escolar positiva, a través del desarrollo de estrategias de resolución de problemas y la
integración de una cultura de tolerancia cero para la violencia como rasgo de
identidad del centro educativo.

62
 Tema 7: La respuesta educativa al alumnado con Altas Capacidades Intelectuales
(ALCAIN)

Mitos y estereotipos sobre la superdotación intelectual

1. Los superdotados son siempre unos empollones que sacan las mejores notas. Es
frecuente encontrar personas con alta capacidad que sufren fracaso escolar, ya que
pueden aburrirse al tratar temas que no suponen un reto para ellos y acaban por perder
el interés y la curiosidad por los temas académicos.
2. Los superdotados aprenden todo solos. Los niños superdotados tienen un ritmo de
aprendizaje más rápido y complejo, lo que no quiere decir que no necesiten una
persona que medie en dicho aprendizaje y les guíe en el mismo.
3. Los superdotados no quieren relacionarse con la gente porque se consideran
superiores. Sus habilidades sociales pueden ser tan buenas como las del resto de sus
compañeros y tener una vida social plena.
4. Ocultarle a alguien que es superdotado (o no evaluarlo) le va a evitar problemas
ya que una vez que lo sepa se sentirá diferente. Al contrario, de hecho la
identificación puede ser un alivio, además de que se le podrá dotar de un ambiente
más rico y más adaptado a sus necesidades. Que el niño considere que esa cualidad
sea un problema para él va a estar más relacionado con que el entorno así lo considere
y se lo haga saber. Por lo debe mostrársele que esa diferencia es una buena cualidad y
que debe disfrutarla.
5. Los superdotados sufren y suelen tener problemas emocionales. Las personas con
superdotación no tienen más problemas psicológicos que el resto de la población, es
decir, el porcentaje de personas con problemas psicológicos y alta capacidad
intelectual es la misma que con capacidad intelectual media.

Características del alumnado con ALCAIN

● El alumnado con Altas Capacidades se caracteriza por su capacidad de aprendizaje.
Lo que realizan lo hacen con mayor rapidez, profundidad y extensión que los demás.
(OJO: no es un comportamiento constante).
● Estas posibilidades se sustentan en una configuración y funcionamiento cerebral con
una mayor eficiencia neural que posibilita una activación selectiva y simultánea de las

63
 zonas relacionadas con la resolución de la tarea, menor consumo metabólico cortical,
mayor mielinización y riqueza de redes sinápticas.
● El cerebro del alumnado con altas capacidades captura, comprende e interpreta la
realidad de un modo diferente; pero su capacidad para manifestar el potencial en
logros excelentes no sólo depende de su arquitectura cerebral, sino que se ve
condicionado por otros factores como la motivación, rasgos personales de
temperamento o perfeccionismo y condicionantes ambientales (familiares, escolares,
sociales...) (Sastre-Riba y Ortiz-Alonso, 2018).
● El hecho de que se perciba como un problema está más relacionado con que se
detectan más los casos de alta capacidad cuando el niño tiene otros problemas
asociados que cuando no los tiene, ya que en estos casos puede pasar desapercibido.

Un aspecto fundamental en las ALCAIN es la CREATIVIDAD

Los distintos componentes de la creatividad son:
1. La fluidez es la facilidad para generar un número elevado de ideas.
2. La originalidad tiene que ver con la habilidad para producir respuestas
3. novedosas, poco convencionales, lejos de lo establecido y usual.
4. La flexibilidad es la capacidad de producir distintas ideas para cambiar de un enfoque
de pensamiento a otro y para utilizar diferentes estrategias de resolución de
problemas.
5. La elaboración es la capacidad para desarrollar, completar o embellecer una respuesta
determinada.

● El alumnado con ALCAIN tiene necesidades sociales, emocionales, y también

intelectuales. Necesidades que van a depender de cada alumno, de su edad y del
momento concreto. De acuerdo con la edad, determinadas necesidades (sociales,
emocionales) tendrán más importancia que las de su intelecto.
● El alumnado con sobredotación intelectual se caracteriza por su dedicación y su alto
rendimiento en aquellas áreas que son de su interés.
● Son personas que transmiten una gran energía vital y que pueden llevar muchos
proyectos a la vez.
● Son observadores, abiertos, muy sensibles. Poseen un alto grado de motivación y
voluntad. En su capacidad de trabajo siempre están presentes la perseverancia y el
afán de logro.

64
 ● Tienen tendencia a ser muy críticos y exactos consigo mismos. Desarrollan
actividades (ideas, preguntas, dibujos, juegos... ) originales, novedosos, ingeniosos y
poco corrientes.
● Se caracterizan, igualmente, por su independencia y madurez aunque en ocasiones son
precoces en su madurez intelectual pero no se hallan al mismo nivel en su madurez
personal, psicológica y afectiva.

Definición ALCAIN
Jiménez y Artiles (2010)
Se considera que el alumno/a presenta necesidades específicas de apoyo educativo “por alta
capacidad intelectual” cuando maneja y relaciona de manera simultánea y eficaz múltiples
recursos cognitivos diferentes, de tipo lógico, numérico, espacial, de memoria, verbal y
creativo, o bien destaca especialmente y de manera excepcional en el manejo de uno o varios
de ellos.

Indicadores Educación Infantil

Indicadores referidos al ámbito cognitivo
1. Vocabulario inusual para su edad: rico, preciso, elaborado.
2. Comprende de manera precoz las relaciones causales.
3. Aprende por intuición utilizando métodos diferentes a sus compañeros.
4. Reconoce números o letras antes de lo esperado para su edad.
5. Aparece de forma temprana el concepto de cantidad y número.
6. Tarda menos que el resto de los niños/as en hacer las tareas.
7. Llega a adquirir conceptos abstractos difíciles para su edad cronológica.
8. Manifiesta interés por juegos reglados y de construcción.
9. Le cuesta irse a la cama y puede necesitar dormir menos tiempo.
10. Posee buena memoria: recuerda cuentos, canciones, relatos, explicaciones, datos...

Indicadores referidos a la creatividad e imaginación

1. Realiza preguntas inusuales por su diversidad, originalidad, profundidad o nivel de
abstracción.
2. Demuestra originalidad al combinar ideas, métodos y formas de expresión artísticas.
3. Inicia, compone o adapta juegos, música, palabras, discursos, etc., libre de la
influencia de la familia o el profesorado.

65
 4. Es muy hábil en hacer rompecabezas y puzzles.
5. Demuestra creatividad y originalidad en sus producciones tanto artísticas como en
otros ámbitos de trabajo.
6. La frecuencia de estas producciones creativas van aumentando con la edad.

Indicadores referidos al ámbito socioemocional

1. Tiende a arreglar los "conflictos"
2. Manifiesta preocupación por temas como la muerte, el universo y la trascendencia.
3. Sensibilidad ante los problemas o el sufrimiento de los demás: pobreza, dolor,
enfermedad, desastres naturales, guerras, violencia....
4. Opone resistencia a realizar actividades en las que pueda fracasar.
5. Tiene un alto sentido del humor: hace chistes, analogías divertidas utilizando el
lenguaje, etc.
6. Busca la calidad en sus realizaciones y la insistencia en mejorar sus trabajos puede
retrasar la finalización de sus tareas. En ocasiones puede finalizar muy rápidamente
algunas actividades de clase.
7. Muestras de inquietud, movimientos, tics.

Detección del alumnado con ALCAIN

Guía para la detección temprana de discapacidades, trastornos, dificultades de aprendizaje y
altas capacidades intelectuales
Protocolos para la detección temprana de ALCAIN:
● ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA EL PROFESORADO (EOPRO)
● ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA PADRES Y MADRES (EOPAM)

DETECCIÓN TEMPRANA:
● Se realizará una detección inicial al alumnado de primer curso de Educación Primaria
por medio de la cumplimentación de escalas por el profesorado y las familias, con el
objeto de que se proporcionen indicios sobre la posibilidad de encontrar ALCAIN en
exploraciones posteriores mediante pruebas estandarizadas.
● Si las pruebas corroboran la presencia de precocidad, se realizará el “Informe sobre la
detección de la precocidad intelectual” que servirá para el seguimiento del alumno y
para la orientación de profesores y padres.

66
 ● A través del orientador se proporcionarán las escalas para profesores y padres para el
cribado inicial (71% de predictibilidad) al alumnado de primero de Educación
Primaria.

Pruebas específicas de inteligencia al alumnado que puntúe en las escalas:

Puntuaciones superiores a 100 en escala profesores y 125 en escala padres.
Puntuaciones superiores a 100 en escala de profesores.
➔ PRECOCIDAD POR ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

Identificación
Se entiende que un alumno presenta sobredotación o superdotación intelectual (Altas
Capacidades Intelectuales) cuando:
● Dispone de un nivel elevado (por encima de percentil 75) de recursos en capacidades
cognitivas y aptitudes intelectuales como razonamiento lógico, gestión perceptual,
gestión de memoria, razonamiento verbal, razonamiento matemático y aptitud
espacial.
● Para considerar superdotado a un alumno se requiere, además, que el perfil aptitudinal
anterior vaya acompañado de una alta creatividad (por encima de 75).
Se entiende que un alumno presenta talento simple cuando:
● Muestra una elevada aptitud o competencia en un ámbito específico, como el verbal,
matemático, lógico o creativo, entre otros. Para ello ese necesario que se encuentre
por encima del percentil 95 en razonamiento verbal, razonamiento matemático,
razonamiento lógico o creatividad.
Se entiende que un alumno presenta talentos complejos cuando:
● Existe la combinación de determinadas aptitudes específicas en niveles elevados,
como en el caso del talento académico, que se presenbta al combinarse la aptitud
verbal, la aptitud lógica y la gestión de la memoria, todas ellas por encima del
percentil 85, o el talento artístico.
Se entiende que un alumno presenta precocidad cuando:
Un alumno o alumna en edades inferiores a los 12 o 13 años, presenta las características
mencionadas anteriormente para la sobredotación o superdotación intelectual, el talento
simple o complejo, se identifica como precoz pudiendo confirmarse o no tales características
una vez que se consolide la maduración de su capacidad intelectual, en torno a la edad
mencionada.

67
Respuesta educativa
Se contemplan tres tipos de medidas:

Respuesta educativa Medidas extraordinarias

La Adaptación Curricular de enriquecimiento (ACE) son modificaciones realizadas en la
programación de ciclo, área o materia como una continuación de las medidas ordinarias. Se
amplía de forma horizontal, es decir, sin avanzar contenidos y objetivos de cursos superiores.
Se llevará a cabo en los siguientes casos:
1. En el caso de que se presente ALCAIN por precocidad, superdotación o talento y
disponga de una competencia curricular acorde a su grupo de pertenencia.
2. Cuando se apliquen medidas excepcionales de flexibilización.
3. En aquellas circunstancias debidamente justificadas por orientador y tutor.
Respuesta educativa Medidas excepcionales
La Adaptación Curricular de ampliación vertical (ACAV) implica aumentar la estructura y
contenido de los aprendizajes con información adicional referida a objetivos, contenidos y
desarrollo de competencias de cursos posteriores.
Se llevará a cabo en los siguientes casos:
1. En el caso de que se presente ALCAIN por precocidad, superdotación o talento y
alcance objetivos, contenidos y grado de desarrollo de las competencias básicas que
está cursando.
2. Cuando se presenta la condición anterior y “disincronía” en el ámbito afectivo y
social.
3. Cuando hecha la flexibilización se observa que el alumno presenta una competencia
curricular superior al grupo donde se va a incorporar.
4. En aquellas circunstancias debidamente justificadas por orientador y tutor.

Respuesta educativa Excepcionales: flexibilización

68
Flexibilización:
➔ La flexibilización de la duración de los diversos niveles y etapas del sistema
educativo consistirá en la incorporación del alumno/a a un curso superior al que le
corresponde cursar previa evaluación psicopedagógica que acredite su condición
personal de precocidad por sobredotación, superdotación o talento/s académico, o
cuando presente estas características en edades en torno a los 12 o 13 años o
superiores. Para ello se anticipará el comienzo de la enseñanza básica o se reducirá la
duración de éste o del bachillerato. Esta medida podrá adoptarse hasta un máximo de
tres veces en la enseñanza básica y una sola vez en el bachillerato.
➔ La decisión de flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema
educativo se tomará cuando se considere que esta medida es la más adecuada para el
equilibrio personal y la socialización del alumno/a; cuando, globalmente, tiene
adquirido los objetivos, contenidos y desarrollo de las competencias del curso o
cursos que va a adelantar y no cursar; así como cuando las medidas ordinarias y de
AC adoptadas por el centro dentro del proceso de escolarización se consideren
insuficientes para atender adecuadamente las necesidades y el desarrollo integral de
este alumnado.
➔ Será preciso que después de detectado o identificado y antes de adoptar la medida de
flexibilización, se lleven a cabo medidas ordinarias y AC que permitan la atención al
alumnado durante un curso escolar, como mínimo. Transcurrido este plazo y a la vista
de los resultados, la dirección del centro podrá solicitar la flexibilización, adjuntando
una memoria justificativa de la insuficiencia de las medidas adoptadas.
➔ Excepcionalmente, y a criterio del EOEP de zona, en el informe psicopedagógico se
podrá realizar la propuesta, adecuadamente justificada, del adelanto de curso sin tener
en cuenta el apartado anterior.
➔ En todos los casos se deben contar con la opinión del equipo educativo y la
conformidad de los padres, madres o tutores legales, tomando en consideración la
opinión del alumno/a.

Respuesta educativa
Orientaciones al profesorado:
● Realizar propuestas individuales de trabajo en función de sus intereses, motivaciones
y capacidades, sin avanzar objetivos/contenidos de cursos superiores.
● Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecución o expresión.

69
 ● Estimular su razonamiento con situaciones que supongan nuevos retos y le planteen
poner en práctica diversas estrategias de resolución.
● Estimular la creatividad en el contexto de diferentes ámbitos intelectuales, lingüístico
o verbal, lógico-matemático y espacial.
● Animar a que utilice gran cantidad de recursos para sus actividades.
Orientaciones a la familia:
● Mantener una estrecha relación con el centro educativo (con el tutor o tutora y con el
resto del equipo educativo).
● Estimularle para que desarrolle todo su potencial cognitivo y creativo.
● Ofertarle actividades extraescolares variadas: deportivas, intelectuales, lúdicas... sin
llegarle a agobiar.
● Proporcionarle materiales de su interés.
● Facilitarle ayuda en el campo intelectual sin olvidar el social y el emocional.
● Satisfacer su curiosidad y su ansia de aprender.
● Seguimiento y colaboración en la realización de las tareas escolares, sin ser
excesivamente exigentes ni esperar que sea el/la mejor en todo.

PREPEDI
(Programa para estimular el pensamiento divergente)
● ÁREA DE AJUSTE SOCIO-EMOCIONAL (habilidades sociales y trabajo
cooperativo)
● ÁREA DE CREATIVIDAD LINGÜÍSTICA (uso creativo del lenguaje oral y escrito )
● ÁREA DE CREATIVIDAD MATEMÁTICA (resolución divergente de problemas
mediante el razonamiento lógico, espacial y numérico)
● TALLER DE IMAGINA, INVENTA Y CREA (creatividad a través del reciclaje,
manipulación y uso de distintos materiales.
● TALLER DE JUEGOS LÓGICOS MANIPULATIVOS (generalizar conclusiones y
reglas, y establecer deducciones e inducciones mediante juegos manipulativos
individuales o grupales)
● TALLER DE MULTIMEDIA (creatividad mediante el uso de recursos intelectuales
de tipo lógico, matemático y verbal en un contexto multimedia).

70
 Tema 8: La respuesta educativa al alumnado con NEE por Discapacidad: intelectual;
auditiva; visual; y motora.

Alumno con discapacidad intelectual.

Es entendida bajo 5 dimensiones (deben contemplarse en estrecha relación entre ellas,
favoreciendo o limitando unas el desarrollo de las otras):
● Inteligencia: se considera una capacidad mental general que incluye: razonamiento,
planificación, solución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas
complejas, rapidez en el aprendizaje y aprender de la experiencia.
● Conducta adaptativa: conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas
aprendidas para funcionar en su vida diaria, afectan al día a día y a la respuesta a los
cambios.
● Participación: entendida como el desempeño de roles e interacciones en ambientes
sociales.
● Salud: bienestar físico, psíquico y social.
● Contexto: ambientes como lugares específicos donde se vive la vida cotidiana.

Definición de Jiménez y Artiles (2010):

Un alumno/a presenta “NEE por discapacidad intelectual”, cuando manifiesta limitaciones
sustanciales en su funcionamiento actual con implicaciones importantes en su aprendizaje
escolar. Se caracteriza por una capacidad intelectual general significativamente inferior al
promedio, y se acompaña de limitaciones en la capacidad adaptativa en la vida diaria
(habilidades conceptuales, sociales y prácticas) y en la manera de afrontar las actividades de
autonomía personal propias de su grupo de edad, origen sociocultural y ubicación
comunitaria.

71
Dificultad intelectual profunda:
Precario estado de salud. Graves dificultades motrices. Nula o muy baja autonomía. Bajo
nivel de conciencia de sí mismo y de los demás. Nula o escasa intencionalidad comunicativa.
Escaso control de impulsos.

Dificultad intelectual grave:

Posibles cambios en el estado de salud. Lentitud en el desarrollo motor. Escasa conciencia de
sensaciones relacionadas con la higiene y el aseo personal. Dificultades para aprender de
experiencias de la vida cotidiana y generalizar aprendizajes. No lenguaje funcional o uso del
lenguaje muy elemental. Limitado control de impulsos. Escasa iniciativa en las interacciones.

Dificultad intelectual moderada:

Ligeros déficits sensoriales y/o motores. Grado variable de autonomía en el cuidado personal
(comida, aseo, control de esfínteres...) y en actividades de la vida diaria. Déficits en funciones
cognitivas básicas (atención, memoria,...). Evolución lenta e incompleta en el desarrollo del
lenguaje. Con frecuencia adquieren niveles básicos de lectoescritura, al menos en sus
aspectos más mecánicos.

Dificultad intelectual leve:

No se suelen diferenciar de sus iguales por los rasgos físicos. Llegan a alcanzar completa
autonomía para el cuidado personal y en actividades de la vida diaria. Dificultades para
discriminar los aspectos relevantes de la información, en abstracción y generalizar
aprendizajes. Dificultades en comprensión y expresión de estructuras morfosintácticas
complejas y del lenguaje figurativo (expresiones literarias, metáforas).

Detección del alumnado con discapacidad intelectual.

● Dificultades en la comprensión y seguimiento de instrucciones.
● Dificultades en la expresión de deseos y peticiones.
● Problemas en procesos cognitivos: memoria, atención, lenguaje, razonamiento y
motricidad.
● Problemas en autonomía: control de esfínteres, higiene, comida…
● Dificultades en las relaciones con los compañeros (poco control de impulsos ->
agresividad).

72
 ● Estado de salud general (epilepsias, síndromes...).
● Apoyos necesarios para conseguir objetivos.

Jiménez y Artiles (2010):

Identificación de NEE por “Discapacidad intelectual” cuando manifiesta:
● Limitaciones en su funcionamiento con repercusiones en su aprendizaje
● Cociente intelectual entre 70 y 75, o inferior
● Percentil inferior a 5 en, al menos, una de las destrezas adaptativas: conceptuales
(competencias académicas para el desarrollo de la vida diaria), prácticas (autonomía
personal) o sociales (expresión y recepción lenguaje y comunicación).
● Limitaciones antes de los 18 años.

Respuesta educativa al alumnado con discapacidad intelectual.

Aulas en clave/centros de educación especial.
En el aula ordinaria tener en cuenta:
● Dar información simple, concreta, precisa, organizada y secuenciada.
● En aprendizaje cooperativo: tareas cortas, fraccionadas en pasos, reduciendo
complejidad y número de respuestas.
● Estrategias de refuerzo positivo (premios).
● Procedimientos de evaluación: sin diferenciar notoriamente los exámenes del grupo
clase, procurar: en pruebas escritas: frases sencillas, preguntas que requieran poco
desarrollo, respuestas variadas (elección múltiple, v/f); más tiempo que al resto;
pruebas escritas en varias sesiones; dar indicaciones de apoyo: control del tiempo,
repaso antes de la entrega.

Estrategias de intervención para el alumnado con discapacidad intelectual.

Principios de Piaget en la enseñanza a personas con Discapacidad Intelectual:
● Principio de activación: huir de una enseñanza basada en lo verbal. El niño ha de ser
puesto en relación activa con los objetos.
● Principio de estructuración: fraccionar en partes lo que se enseña.
● Principio de transferencia (o generalización): Realizar muchas repeticiones de una
actividad combinando los objetos o las situaciones.

73
 ● Lenguaje asociado a la acción: Los actos deben estar asociados a las palabras
correspondientes, para que se produzca la unión entre lo verbal y la experiencia.
● Motivación al aprendizaje social: Crear condiciones de aprendizaje positivas en los
aspectos sociales y afectivos. Este principio fomenta el desarrollo cognitivo.

Modelos metodológicos para la atención a niños con discapacidad intelectual

(Antequera et al, 2008):
1. Modelo ecológico y funcional: similar a la metodología por rincones donde los
espacios físicos son contextos educativos de aprendizaje interactivo. Se puede dividir
en varias etapas desde una mayor intervención por parte del adulto (incluso
ejecutando sobre el niño los movimientos que este debe realizar), hasta la etapa final
donde solo alentará con sonrisas y elogios.
2. Enseñanza de habilidades comunicativas y sociales: esta enseñanza se realizará a
partir de SAAC que se diseñarán individualmente. Esta enseñanza conlleva la
estructuración del ambiente visuales, para que pueda comprender y controlar el
entorno y desenvolverse mejor en el mismo.
3. Conductas problemáticas: se deben analizar las condiciones y situaciones del contexto
que presentan más dificultad para el niño y las motivaciones y funcionalidad de la
conducta. Se debe tener en cuenta que la intervención en la conducta problemática
debe centrarse en la educación, no simplemente en la supresión de la conducta.

Alumnado con discapacidad auditiva.

El oído es un sentido que nos permite estar informado de la realidad que nos rodea, es un
sentido de alerta implicado en la supervivencia y está implicado en la comunicación oral.
La pérdida de este sentido se denomina pérdida auditiva (hipoacusia) o sordera (desde
el punto de vista educativo: niños hipoacúsicos y sordos profundos) y se clasifican
según:
● Causas: hereditarias-genéticas o adquiridas.
● Localización de lesión: sorderas de transmisión o conductivas (lesión en oído externo
o medio que impide transmisión oído interno); sordera de percepción o neurosensorial
(lesión en oído interno, vía auditiva o corteza cerebral); y mixtas.
● Grado: pérdida ligera (20-40dB); moderada (40-60dB); severa (60- 90dB); profunda (
superior a 90dB).

74
 ● Momento de adquisición: prelocutivos (antes de los 2 años); perilocutivos (2-5 años);
postlocutivos (después de los 5 años).
Desde el punto de vista educativo: niños hipoacúsicos y sordos profundos.

Definición de Jiménez y Artiles (2010):

Un alumno/a presenta “NEE por discapacidad auditiva” cuando, desde su detección, existe
sordera total o hipoacusia en sus distintos grados, independientemente del tipo de pérdida, y
la funcionalidad de su audición conlleva implicaciones importantes en su aprendizaje,
especialmente en el desarrollo de sus capacidades comunicativas y del lenguaje.

Hay dos variables muy importantes en las características del niño con discapacidad
auditiva:
● El grado de sordera (hipoacusia o cofosis).
● El momento de aparición (pre o postlocutiva).
Características:
● Atención: deben interrumpir la actividad para controlar visualmente el ambiente.
● Mayor dependencia: del interlocutor o intérprete.
● Frustración: múltiples situaciones de no comprender ni ser comprendido (irritabilidad,
alejamiento,...).
Detección del alumnado con discapacidad auditiva.
Guía para la detección temprana de discapacidades, trastornos, dificultades de aprendizaje y
altas capacidades intelectuales.
● Cuestionario para la detección temprana de las alteraciones en la audición. (pág 21
por si las moscas)
Identificación del alumnado con discapacidad auditiva
Jiménez y Artiles (2010):
Identificación de NEE por “Discapacidad auditiva” cuando manifiesta:
● Existe sordera total o hipoacusia con una pérdida media entre ambos oídos superior a
20 decibelios y con un código comunicativo ausente o limitado en su lenguaje oral
con desfase, tanto sea su sordera de transmisión, neurosensorial o mixta.
● Conlleva implicaciones importantes en su aprendizaje y especialmente en el
desarrollo de sus capacidades comunicativas y del lenguaje.
Respuesta educativa al alumnado con discapacidad auditiva.
● ACUS de exención parcial.

75
 ● COAEP para alumnado con discapacidad auditiva que requiera de recursos de difícil
generalización.
En el aula ordinaria tener en cuenta:
● Procurar minimizar el ruido ambiental, garantizando óptimos niveles de escucha.
● Se debe situar en el aula de forma que pueda estar cerca del maestro/a, y poder ver
siempre la cara del docente y la del compañero que habla.
● Es importante que los compañeros/as oyentes conozcan las repercusiones de la
sordera y que sepan cómo han de dirigirse a sus coetáneos con discapacidad auditiva.

En el aula ordinaria tener en cuenta:

● Adaptación material lecto-escrito de los libros: uso de recursos gráficos y visuales
(ESQUEMAS, MAPAS CONCEPTUALES, GUÍAS, PALABRAS CLAVES,
DIBUJOS, GRÁFICAS, ...).
● Empleo de expresión facial para frases exclamativas, interrogativas, dudas o ideas
importantes.
● Asegurarse de que ha captado la idea principal de explicación.

En procedimientos de evaluación:
examen: simplificar enunciados, asegurarse que lo entiende, dar más tiempo, pruebas con
respuestas cortas (tipo test). Es posible realizar examen con intérprete (cuando se disponga de
él).
Estrategias de intervención con el alumnado con discapacidad auditiva.
Sistemas Alternativos de Comunicación
● Dactilología
● Lengua de Signos
● Bimodal
● LPC
● Apoyos visuales
Alumnado con discapacidad visual.
El déficit visual es un término genérico que engloba muchos tipos de problemas relacionados
con el anormal funcionamiento de la visión.
Se trata de un término amplio que engloba:
● Ceguera total: personas que no tienen resto visual, no perciben la luz o si la perciben
no saben su procedencia.

76
 ● Déficit visual: personas que poseen algún resto visual. Constituye la mayor parte de
las personas consideradas como ciegas y podemos distinguir dos tipo. Tipos de
pérdida:
➔ Pérdida de agudeza: aquella persona cuya capacidad para identificar
visualmente detalles está seriamente disminuida.
➔ Pérdida de campo: aquella persona que no percibe con la totalidad de su
campo visual (central o periférico).

Definición de Jiménez y Artiles (2010):

Un alumno/a presenta “NEE por discapacidad visual” cuando manifiesta ceguera o
disminuciones visuales graves en ambos ojos con la mejor corrección óptica y con
implicaciones importantes en su aprendizaje escolar.
Hay dos variables muy importantes en las características del niño con discapacidad
visual:
● El grado de afectación (déficit visual o ceguera total).
● El momento de aparición (déficit congénito o adquirido).
Características:
● Ritmo de aprendizaje más lento: la exploración táctil conlleva un ritmo de aprendizaje
más lento. Por lo que necesitará ir explorando por partes los objetos hasta descubrirlos
o conocerlos.
● Ausencia de aprendizaje por imitación: la imitación de juegos, conductas, hábitos,...
no existe y habrá que guiarles físicamente para que llegue a realizar todos estos
aprendizajes.
● Alteraciones del equilibrio, marcha, postura y coordinación general.
● Desorientación espacial.
● Ausencia de gestos en la conversación.

Detección del alumnado con discapacidad visual.

● La mayor parte de los alumnos y alumnas con déficit visual muy grave son detectados
antes de llegar a la escuela por la familia y los servicios médicos.
● No obstante, nos podemos encontrar en clase con algunos alumnos que no han sido
detectados con anterioridad.
Hay indicadores que nos pueden ser de utilidad para sospechar la presencia de déficit
visual y la remisión al oftalmólogo:

77
 ● Apariencia de los ojos.
● Quejas asociadas al uso de la visión.
● Signos en el comportamiento.
Apariencia de los ojos del alumnado:
● Bizqueo (hacia dentro o hacia fuera) en cualquier momento, especialmente al estar
cansado.
● Ojos o párpados enrojecidos.
● Ojos acuosos.
● Párpados hundidos.
● Orzuelos frecuentes.
● Pupilas nubladas o muy abiertas.
● Ojos en movimiento constante.
● Párpados caídos.
● Asimetría visual.
Quejas asociadas al uso de la visión:
● Dolores de cabeza.
● Náuseas o mareo.
● Picor o escozor en los ojos.
● Visión borrosa en cualquier momento.
● Confusión de palabras o líneas.
● Dolores oculares.
Signos en el comportamiento:
● Echar la cabeza hacia delante al mirar hacia objetos distantes.
● Corto espacio de tiempo en actitud de atención.
● Giro de cabeza para emplear un solo ojo.
● Inclinación lateral de cabeza.
● Colocación de la cabeza muy cerca o muy lejos del libro o pupitre al leer o escribir.
● Exceso de parpadeo.
● Tapar o cerrar un ojo.
● Fatiga inusual al terminar una tarea visual o deterioro de la lectura tras períodos
prolongados.
● Uso del dedo o rotulador como guía.
● Mover la cabeza en lugar de los ojos.

78
 ● Choque con objetos.
● Fotofobia, es decir, deslumbramiento en interiores y/o exteriores.
● Guiños frecuentes.
● Movimientos involuntarios y rítmicos de los ojos.

Identificación del alumnado con discapacidad visual.

Jiménez y Artiles (2010):
Identificación de NEE por “Discapacidad visual” cuando manifiesta:
● Ceguera total o problemas visuales graves en ambos ojos con la mejor corrección
óptica, caracterizados por una agudeza visual igual o inferior a 0.3 en la escala
Wecker (porcentaje de pérdida global) o un campo visual igual o inferior a 10 grados,
en el ojo con mejor visión y con su mejor corrección.
● La presencia de esta discapacidad conlleva implicaciones importantes en su
aprendizaje escolar.
Respuesta educativa al alumnado con discapacidad visual.
ACUS de exención parcial.
En el aula ordinaria tener en cuenta:
● En desplazamientos: ofrecer el brazo, caminar ligeramente por delante del alumno.
Advertirle de obstáculos.
● En el aula, respetar el mismo orden de objetos; anticiparle los cambios.
● Alumno con restos visuales: colocado en primera fila, frente a la pizarra y de espaldas
a la luz.
● Identificarse ante el alumno; evitar gesticular. Ofrecerle descripción precisa y
localización de objetos y personas. Darle explicaciones detalladas.
● Respetar ritmo de trabajo, por lo general más lento: dar más tiempo, reducir número
actividades: calidad en vez de cantidad. Mantener contenidos.
● Uso de ayudas técnicas (atril, auxiliares ópticos, material impreso táctil).
● Usuarios de “código tinta”: dar material impreso con ampliaciones (evitar brillo,
contraste color figura-fondo (recomendable: letra verdana o arial y espacio 1,5).
● Coordinación profesor-tutor con PAI (profesor de apoyo invidente): entregar al PAI
material para transcripción a braille 15 días antes de uso en clase.
● Exámenes: mayor tiempo para pruebas así como ampliaciones y transcripción braille
que requiera.

79
Estrategias de intervención con el alumnado con discapacidad visual.
● Adaptaciones de textos: los textos y dibujos deben presentar un buen contraste. Para
ello, se pueden remarcar los contornos y adaptar los dibujos.
● Enseñanza del sistema Braille: es un sistema táctil y su aprendizaje requiere el
desarrollo de unas habilidades previas y la utilización de materiales específicos.
● Entrenamiento en habilidades sociales: adquirir habilidades sociales, verbales y no
verbales que le permitan una integración social eficaz.
● Adquirir hábitos de autonomía: a través de experiencias y sensaciones sobre su propio
cuerpo, guiando y complementando estas experiencias con la información verbal
pertinente.
● Aprovechar el resto visual: el alumno/a con resto visual lo debe aprovechar al
máximo. Se debe facilitar unas condiciones óptimas de luz, contraste, ayudas ópticas
y no ópticas tales como lupas, atriles, flexo...
Alumnado con discapacidad motora.
Definición de Jiménez y Artiles (2010):
Un alumno/a presenta “NEE por discapacidad motora” cuando manifiesta de manera
transitoria o permanente alguna alteración en su aparato motor por una disfunción en el
sistema óseo o articular, muscular o nervioso, que en grados variables limita algunas
actividades de los hábitos de la vida diaria que pueda realizar el resto del alumnado de su
misma edad y que tenga implicaciones importantes en su aprendizaje escolar.

La discapacidad motora puede clasificarse según:

● El momento de aparición: antes o durante el nacimiento (malformaciones congénitas,
espina bífida, parálisis cerebral) o adquirida (tumores, traumatismos
craneoencefálicos...)
● Las causas que la provocan: transmisión genética, infecciones microbianas,
accidentes, origen desconocido...
● La localización topográfica: monoplejía (parálisis de un miembro); Hemiplejía
(parálisis de un lado del cuerpo); Paraplejía (parálisis de las dos piernas); Tetraplejía
(parálisis de los cuatro miembros). Monoparesia (parálisis ligera de un miembro),
hemiparesia,...
● El origen: cerebral (tumores, traumatismos, parálisis cerebral...); espinal (espina
bífida, lesiones medulares degenerativas, poliomielitis...); muscular (distrofia

80
 muscular); óseo- articular (malformaciones congénitas, distróficas, microbianas,
lesiones osteoarticulares...).
La discapacidad motora se manifiesta de forma muy heterogénea, ya que cada una de estas
condiciones afecta en grado variable a la capacidad de realizar movimientos que sean
precisos, ágiles y coordinados.
Dentro de las deficiencias motoras de origen cerebral hay que destacar la parálisis cerebral
que es el tipo de deficiencia que mayor prevalencia en la población escolar.

Según la afectación del tono muscular la parálisis cerebral puede ser:

● Espástica: el movimiento se hace más rígido y es más difícil relajar los músculos que
se contraen involuntariamente al moverlos o estirarlos.
● Atetósica: se dan alteraciones del tono manifestándose normalmente hipotonía que
puede ir a hipertonía cuando hay que realizar un acto voluntario. Los movimientos
son desorganizados, involuntarios y espasmódicos.
● Atáxica: se da una perturbación del equilibrio que afecta a la marcha y a la
coordinación de movimientos, sobre todo los relacionados con la postura.
Según el grado de afectación nos encontramos con que la parálisis cerebral puede ser:
● Leve: en estos casos pueden hablar y andar, aunque los movimientos son un poco
torpes.
● Moderada: con un lenguaje impreciso, marcha inestable y dificultades en el control
manual.
● Severa: en estos casos no andan y se carece de lenguaje en la mayoría de los casos.
En niños con deficiencia motora existen muchas probabilidades de que tengan
dificultades en el lenguaje.
● Componente fonológico: el desarrollo fonológico es más lento, van a producir más
tarde los fonemas y tendrán más dificultad en hacerlo debido a las dificultades
motrices.
● Componente semántico: el vocabulario será más pobre porque pueden tener menos
● verbales por las dificultades de encontrar interlocutores .
● Componente sintáctico: los enunciados son más cortos ya que los simplifican para
adaptarlos a sus posibilidades motoras.
● Componente pragmático: dificultad organización y expresión de ideas complejas.

81
Las alteraciones del habla más frecuentes en el alumnado con discapacidad motora son:
● Disartria (o trastornos en la articulación del lenguaje hablado): es debido a parálisis o
defecto de la musculatura de la fonación que se caracteriza por la debilidad, parálisis
o incoordinación de la musculatura del habla. Se caracteriza por: respiración irregular;
voz débil, temblorosa y sin modulación; articulación imprecisa y lenta; ritmo
demasiado rápido o lento
● Dispraxias: fallo en la ejecución del acto motriz (disociación idea y acción).
● Disfemia: alteración en la fluidez verbal.
● Disfonía: alteración en las cualidades del sonido

Detección del alumnado con discapacidad motora.

Guía para la detección temprana de discapacidades, trastornos, dificultades de aprendizaje y
altas capacidades intelectuales.
● Cuestionario para la detección temprana de las alteraciones motoras.

Identificación del alumnado con discapacidad motora. Jiménez y Artiles (2010):

Identificación de NEE por “Discapacidad motora” cuando manifiesta:
● Limitaciones en actividades de su vida escolar y personal como la alimentación, el
vestido, el aseo o la movilidad y la comunicación.
● Se encuentra restringida su participación en la comunidad por el mal funcionamiento
de su sistema óseo articular debido a malformaciones que afectan a los huesos y a las
articulaciones.
● Precisa en todos los casos de los suficientes elementos de acceso al currículo y de los
medios para su normal escolarización.
Respuesta educativa al alumnado con discapacidad motora.
● ACUS de exención parcial.
● COAEP para alumnado con discapacidad motora que requiera de recursos de difícil
generalización.
En el aula ordinaria tener en cuenta:
● Garantizar adecuada movilidad del alumno dentro del aula: cerca de la puerta, cerca
del docente y campo visual dirigido hacia el resto de compañeros.
● Garantizar el mayor grado de autonomía en el centro, en el aula y con los materiales
escolares. Favorecer que alumno haga las cosas por sí mismo.

82
 ● Proximidad y favorecer la manipulación de materiales didácticos. Información en
vertical a la altura de los ojos del niño.
● Conocer necesidades y limitaciones motoras de cada niño: control postural, control
esfínteres, funcionalidad extremidades afectadas... Uso SAC si es necesario.
● Los compañeros deben conocer las limitaciones en comunicación, autonomía personal
y enseñarles cómo apoyar al compañero con discapacidad motora.
● Respetar el ritmo trabajó niño; no adelantarse a sus respuestas y darle más tiempo
para realizar tareas.
● Evitar actitudes de compasión, sobreprotección e impaciencia.
● Realizar trabajo cooperativo en pequeño grupo.
● Enseñarle a ejecutar destrezas nuevas y darle tiempo de práctica. Uso de agendas y
horario diario.
● Mayor tiempo descanso entre tareas aula.
● Exámenes: dar tiempo necesario, adaptar instrumentos específicos y variados de
evaluación.
Estrategias de intervención con el alumnado con discapacidad motora.
SAC con apoyo externo:
● Mejoran el ouput o producción del habla y recurren a pictogramas, ideogramas o
escritura para suplir las deficiencias expresivo-articulatorias
Ayudas para el control y uso de los materiales:
● Licornios
● Pulsadores

83
 Tema 9: La respuesta educativa al alumnado con NEE por Trastorno de Grave de
Conducta (TGC).

Sociedad del s. XXI

Los cambios sociales y culturales experimentados en las últimas décadas, parecen estar
contribuyendo al incremento de la violencia y agresividad, lo cual contribuye a la aparición
de TGC.
● Cambios en el sistema social de valores (basado en un predominio de la
individualidad y relativismo moral).
● Mayor permisividad en los modelos educativos.
● Consumismo exacerbado.
● Búsqueda inmediata de la comodidad y el placer.
● Retraso en la asunción de roles de responsabilidad por los jóvenes.
● Sobrecarga laboral de ambos progenitores con la consiguiente disminución de la
cantidad y calidad del tiempo dedicado a los hijos.
● Incremento del número de familias desestructuradas.

TGC
● Los problemas de conducta aparecen cuando los niños tienen que cumplir ciertas
normas y someterse a un cierto grado de disciplina que les suponga no conseguir una
satisfacción inmediata (Díaz, Jordán, Vallejo y Comeche, 2006) .
● La gravedad o intensidad de los problemas de conducta es amplia y va desde
problemas cotidianos más o menos intensos o incómodos hasta los TGC
● Muchos de estos problemas se presentan desde la infancia y puede observarse la
progresión de su gravedad. Por ello, la detección temprana, las pautas educativas y los
momentos de intervención son fundamentales en la prevención o desarrollo de dichos
problemas.
● Muchos niños/as cuando están cansados, con hambre o disgustados, tienden a
desobedecer, discutir con sus padres y madres y desafiar la autoridad.
● Estos comportamientos se dan sobre todo en los primeros años de edad y en la
adolescencia.

84
 ● Sin embargo, en los casos de Trastornos de Conducta, estos síntomas ocurren de
forma más frecuente e interfieren con el aprendizaje, el ajuste a la escuela y, algunas
veces, con las relaciones del niño/a (o adolescente) con los demás.
Dentro de los TGC podemos incluir:
1. Alteraciones del comportamiento: Trastorno Negativista Desafiante, Trastorno
Disocial y Síndrome de la Tourette.
2. Alteraciones mentales graves: como esquizofrenia, así como alteraciones emocionales
producidas por trastornos derivados de graves problemas de ansiedad y afectivos
(depresión o fobias).

● La gravedad o importancia se mide por el deterioro o grado de incapacidad que

ocasiona en la vida afectiva, social y laboral de las personas.
● Los trastornos de conducta pueden ser “explosivos” como el trastorno disocial, o
“implosivos” que aunque no llaman tanto la atención causan un sufrimiento personal
importante, como en la depresión o ansiedad.

TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE

➔ El Trastorno Negativista Desafiante es normalmente diagnosticado en la niñez, que se
caracteriza por comportamientos no cooperativos, desafiantes, negativos, irritables y
enojados hacia los adultos, y en general, a todas las personas que tengan un rasgo de
autoridad sobre él.
➔ Los síntomas de este Trastorno pueden resumirse en un patrón de comportamiento
hostil y desafiante hacia las figuras de autoridad, junto con discusiones, negativa a
cumplir sus responsabilidades y enfados con otros niños o con los adultos.
➔ La edad de aparición se encuentra sobre los 8-10 años, aunque se puede observar en
edades más tempranas.
➔ Estos comportamientos se presentan con más frecuencia de la observada típicamente
en sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables, y acaban provocando un
deterioro clínicamente significativo en la actividad social, académica o laboral.
➔ En ocasiones, los niños pueden presentar unos síntomas parecidos a los que
caracterizan este Trastorno, pero que son pasajeros y propios de la edad.
➔ La familia y el profesorado tendrán que estar atentos pues solo se identificará TND si
estos síntomas se presentan con una gran frecuencia, interfieren en el aprendizaje y en
la adaptación en la escuela y en las relaciones personales del niño o adolescente.

85
TRASTORNO DISOCIAL
➔ Se caracteriza por “un patrón de comportamiento persistente y repetitivo en el que se
violan los derechos básicos de los otros o importantes normas sociales adecuadas a la
edad del sujeto”
➔ Se trata de nuevo, de comportamientos cualitativos y cuantitativos que van mucho
más allá de la simple “maldad infantil” o la “rebeldía adolescente”.
➔ Por lo general, implica la participación consciente por parte del niño, niña o
adolescente en actos que involucran un conflicto con la normativa social o con los
códigos de convivencia implícitos en las relaciones en sociedad.
➔ Estas manifestaciones suelen ir unidas a una serie de situaciones familiares, sociales,
escolares que influyen tanto en su origen como en su mantenimiento.

Los comportamientos que se manifiestan en el Trastorno Disocial, pueden ser:

● Agresiones a otras personas (intimidar, fanfarronear, ser cruel con otras personas,
iniciar peleas, ocasionar daño físico, forzar a una actividad sexual, etc.), o a animales.
● Dañar la propiedad de otros (incendios, destrucción deliberada...).
● Fraudulencia o robo (violentar el hogar, la casa o el automóvil de otra persona, mentir
para obtener favores, timar, etc.)
● Violaciones graves de normas (transgredir normas paternas, permaneciendo fuera de
casa de noche –iniciando este comportamiento antes de los 13 años de edad–,
escaparse de casa durante la noche, hacer novillos en la escuela, etc.).

Las manifestaciones pueden ser:

● De inicio infantil (antes de los 10 años): suele estar antecedido por el Trastorno
Negativista Desafiante, adquiriendo nuevos contenidos conforme avanza la edad.
● De inicio adolescente (ausencia de estas características antes de los 10 años): se
comportan de forma agresiva, osada, retadora, desprecian los valores aceptados y
enfocan las relaciones interpersonales de forma manipuladora, con la intención de
sacar beneficios. Muestran insensibilidad hacia los demás, frialdad extrema ante los
sentimientos del otro, y falta de compasión y piedad ante los sentimientos del otro.

86
DEPRESIÓN INFANTIL
Se caracteriza porque el niño presenta ánimo bajo, se siente triste la mayor parte del tiempo o
desesperanza y pérdida de interés en las actividades con las que disfrutaba, como jugar con
sus juguetes favoritos o con sus amigos.
● Irritabilidad .
● Ganas de llorar sin motivo aparente.
● Pérdida de energía o cansancio.
● Problemas de sueño (insomnio o hipersomnia).
● Aumento o disminución del apetito.
● Dificultad de concentración o de memoria (rendimiento escolar). Sentimientos de
inutilidad o culpa.
● Pensamientos negativos, excesivas críticas hacia sí mismo.
● Ideas suicidas: querer morirse o irse para siempre.
● Síntomas físicos: dolor de cabeza, estómago, palpitaciones cardíacas.
● Preocupaciones constantes (ansiedad y miedos infundados).
En infantil el trastorno depresivo se asocia con frecuencia con los trastornos de ansiedad, las
fobias escolares , dificultades en el desarrollo emocional y los trastornos de eliminación
(encopresis y enuresis).

TRASTORNOS DE ANSIEDAD
Malestar, preocupación o ansiedad excesiva e inapropiada en relación a diferentes sucesos o
actividades (como la actividad escolar). La preocupación se asocia a:
● Inquietud o sensación de estar atrapado o con los nervios de punta.
● Fácilmente fatigado.
● Dificultad para concentrarse o quedarse con la mente en blanco.
● Irritabilidad.
● Tensión muscular.
● Problemas de sueño.

MIEDOS Y FOBIAS
Trastornos de miedos y fobias
Miedo o ansiedad intensa por un objeto o situación específica (p.ej., volar, alturas, animales,
administración de una inyección, ver sangre).

87
 ● Fobia escolar: se adquiere por medio de experiencias negativas directas o por
observación en situaciones escolares.
● Fobia social: se inician por miedo a ser enjuiciado por otras personas en el seno de un
grupo y suelen llevar a evitar situaciones sociales determinadas.

ESQUIZOFRENIA INICIO INFANTIL

➔ La esquizofrenia de inicio temprano se identifica cuando ocurre antes de los 13 años y
antes de la adolescencia (existe esquizofrenia de inicio en la adolescencia).
➔ El diagnóstico antes de los 6 años es inusual dado que los síntomas imitarán un TEA y
es común que antes de estas edades los niños presenten ideas como “amigos
imaginarios” “relaciones con sus personajes favoritos”.
➔ Su presentación se caracteriza por anomalías del desarrollo que afectan al
funcionamiento cognitivo y motor.
Los síntomas psicóticos aparecen tras esas anomalías y se dan de manera insidiosa
(Werry 1996):
● Trastornos sensoperceptivos: alucinaciones auditivas (las más frecuentes),
alucinaciones visuales o somáticas.
● Trastornos del contenido del pensamiento: ideación delirante (persecución,
grandeza,...) que crece en intensidad y elaboración según aumenta la edad.
● Trastornos del pensamiento: pensamiento ilógico y desorganizado.
● Alteraciones del afecto: afecto inapropiado.
● Alteraciones de la conducta: inhibición, agresividad (en función de la temática
delirante)

Dificultades comunes en los TGC

● Estilo de comunicación
● Relación adultos (padres y profesores) Tolerancia a la frustración
● Relación con los iguales
● Autoestima
● Emociones
● Rendimiento académico
● Tipo de pensamiento
● Autorreflexión, autorregulación.

88
Multicausalidad de trastornos de conducta (Armas, 2007)
● Etiología multifactorial: personalidad, factores genéticos y neuroquímicos, medio
sociofamiliar y socioescolar.
● Problemática familiar grave: incapacidad familiar para controlar o dirigir al niño.
● Fracaso del sistema escolar: poca flexibilidad curricular, incapacidad para controla o
dirigir al alumnado.
● No detección temprana: falta de programas de prevención. Quiebra de valores:
sociedad S XXI.
● Falta de coordinación familia-escuela.
● Patologización excesiva: delegar la solución familiar y escolar en los profesionales de
salud mental.

Papel de los educadores en los TGC

PAUTAS DE CRIANZA RELACIONADAS CON LOS TGC (Modelo de Barkley,
2004):
● Uso inconsistente e impredecible de las normas.
● Refuerzo positivo de las conductas inadecuadas o desafiantes.
● No reforzar ni atender positivamente las conductas adecuadas.
● Castigos y/o recompensas inconsistente e impredecibles (“crianza indiscriminada”).
● Evitación de actividades molestas mediante conductas agresivas, oposicionistas o
desafiantes.
● Pauta constante de interacción agresiva entre padres o madres e hijo o hija con
enfrentamientos intensos y emocionalmente cargados.
● Falta de supervisión de las conductas de los hijos e hijas.
● Falta de tiempo invertido en la educación de éstos y éstas.

Papel de los educadores en los TGC

● No se trata de que los padres y profesores sean víctimas de los problemas de
conducta.
● Todo el sistema que rodea al niño/a y el propio niño/a sufren las consecuencias de las
relaciones conflictivas, por lo que todos tienen algo que aportar para prevenir e
intervenir en la solución del problema.

89
 ● Los adultos son los que tienen que asumir la responsabilidad de dirigir la educación
de los niños con control y afecto.

Factores protectores en los TGC

No todas las personas que presentan factores de riesgo desarrollan trastornos del
comportamiento, tampoco responden y evolucionan de la misma manera tras la intervención
(Diaz-Sibaja, 2005) FACTORES DE PROTECCIÓN.
Según la revisión de Pedreira (2004), los que se consideran más relevantes son:
● Características individuales: una alta autoestima, un CI elevado y una buena
capacidad para solucionar problemas.
● Soporte familiar adecuado: una supervisión coherente y mantenida en el tiempo.
● Soporte social funcional y enriquecedor para el niño o adolescente que favorezca las
relaciones sociales y la práctica de actividades saludables de ocio y tiempo libre.
● Accesibilidad a servicios específicos, que permiten un diagnóstico y tratamiento
precoz y una continuidad en la intervención.

TGC
Definición de Jiménez y Artiles (2010):
Se considera que el alumno o alumna presenta NEE por trastornos graves de conducta cuando
muestra alteraciones mentales, emocionales o del comportamiento de carácter grave y que, de
forma duradera en el tiempo, limitan su adecuado desarrollo educativo, su capacidad de
ajuste y adaptación respecto a sus coetáneos y a la forma de afrontar situaciones cotidianas y
de resolución de éstas y pueden requerir, durante un período de escolarización o a lo largo de
ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas.
● Los trastornos de conducta varían en función del sexo. Suele ser al menos tres veces
más común en varones que en mujeres.
● El alumnado con TGC suele obtener bajas calificaciones y abandonan la escuela antes
que sus compañeros de igual edad y estatus social.
● La presencia de la agresividad implica que suelan ser rechazados por sus iguales, lo
cual hace que tengan escasas habilidades sociales.
● Los procesos atributivos y cognitivos y las habilidades para la resolución de
problemas que subyacen en las interacciones sociales son deficientes.
● Presentan sintomatología clínica subyacente: baja autoestima, escasa tolerancia a la
frustración, inestabilidad y labilidad emocional.

90
Detección TGC
Guía para la detección temprana de discapacidades, trastornos, dificultades de aprendizaje y
altas capacidades intelectuales
Cuestionario para la detección temprana de TGC
● Las características centrales que determinan el trastorno son la frecuencia e intensidad
de las conductas (Kazdin y Buela-Casal, 2002).
● La repetición y cronicidad de las acciones también ayuda a definir la gravedad de la
conducta ya que esto confiere más significación a las mismas.
● La magnitud de las conductas problemáticas es también importante para definir la
intervención, el alumnado que realiza un tipo de conducta antisocial es propenso a
realizar otras.
● En casos extremos, la detección se puede realizar con facilidad porque muestran todas
las características; es decir, estas conductas problemáticas son frecuentes, graves,
crónicas, repetitivas y diversas (Kazdin y Buela- Casal, 2002).

Indicadores como:
● La aparición precoz de los problemas de conducta
● La persistencia en el tiempo
● La resistencia al cambio con las medidas educativas habituales
● La consistencia entre contextos es decir, que la persona manifiesta problemas
conductuales en distintos contextos (familia, amigos y amigas, escuela, barrio...)
aunque no en todos ellos los presente con igual intensidad.
Nos pueden poner sobre aviso sobre la existencia de un posible Trastorno del
Comportamiento.

Identificación TGC
● Se tendrá en cuenta los criterios de identificación expuestos en el «DSM» en su
versión más actualizada.
● El cumplimiento de estos requisitos no indica de forma definitiva la presencia del
trastorno en el escolar.
● Estos indicadores han de servir para iniciar el proceso de identificación que ha de
culminar con un diagnóstico clínico por los servicios sanitarios sostenidos con fondos
públicos.

91
Intervención TGC

Respuesta educativa TGC

Se contemplan tres tipos de medidas: Medidas ordinarias, extraordinarias, excepcionales.
La respuesta educativa puede articularse desde tres áreas:
● Comportamental: elaborar estrategias y programas para aumentar conductas
adecuadas y disminuir comportamientos inadecuados.
● Afectiva-emocional y social: intervenciones relacionadas con la competencia
emocional y social.
● Cognitiva-académica: adaptar currículum a competencia cognitiva, propiciar
autoconcepto académico

Ante la presencia en el aula ordinaria de alumnado con conductas del tipo negativista
desafiante, el profesorado debe considerar distintas cuestiones relativas a la conducta
relacional:
A. Establecimiento de un clima positivo de aprendizaje en el aula. elogiar verbalmente o
con gestos, como sonrisas, miradas, etc., todos aquellos comportamientos que se
desean, tales como esforzarse en el trabajo... delante de toda la clase.
B. Los docentes deben hablar con cordialidad, escuchar con empatía, demostrar
afectividad, mostrar interés y preocupación por los asuntos del alumnado con esta
conducta, etc..., sin dejar de actuar con firmeza cuando se requiera.
C. No se debe prestar atención al comportamiento inadecuado, siempre que éste no sea
peligroso para la integridad física del escolar y del resto de personas.
D. d) Ante un desafío o negativa con cierto grado de agresividad, mostrar tranquilidad y
firmeza, no responder ante la conducta desafiante y esperar a que disminuya o remita,

92
 evitando alzarle la voz, se le prestará atención cuando se muestre sereno. Ayuda
orientador.
E. Evitar los términos absolutos y calificadores hacia el alumno/a y, en su lugar, utilizar
frases en las que se dé una oportunidad a la conducta adecuada.
F. Utilizar las autoinstrucciones implican enseñar al alumnado a hablarse a sí mismo en
voz alta, darse instrucciones sobre lo que debe hacer y recompensarse verbalmente
por su buena ejecución.
G. Es necesario que el orientador planifique con el equipo docente y la familia un plan de
control de la conducta en el contexto escolar y familiar. Además, deberá coordinarse
con los servicios sanitarios en el caso de que el alumno esté siendo atendido por estos
servicios.

Intervención TGC
En definitiva:
● Es poco recomendable entrar en confrontación directa con el alumno/a, ya que en
ocasiones, su intención es hacernos perder el control y despistarnos de la tarea que
pretendíamos que hiciese.
● Si esta situación aparece es mejor contar un tiempo-fuera tanto para el profesorado
como para el alumnado.
● Es mejor recuperar el control y no dejar ver cuáles son nuestras debilidades
(nerviosismo, pérdidas de control, amenazas) en la interacción con los menores.
● Esto no supone que debamos dejarle hacer su voluntad, sino que se trata de crear un
ambiente estructurado en donde este alumnado sepa qué debe hacer en cada situación.
● Ante pautas consistentes de educación, éste suele reducir los intentos de generar
enfrentamiento.
● Programas de Modificación de Conducta: pues no responden de forma positiva al
castigo y deteriora aún más su confianza en el sistema.
● Es más recomendable aplicar programas de refuerzo positivo utilizando especialmente
reforzadores de tipo social.
● Programas de Educación Emocional: reconocimiento y expresión adecuada de
emociones, control emocional, control de la ira, tolerancia a la frustración, desarrollo
de la empatía, etc....

93
 ● Medidas que conllevan reflexión y valoración sobre el daño realizado y su
restablecimiento, ya que poseen poca empatía y dificultades significativas en la toma
de perspectiva social.
● Instruir en autocontrol emocional que facilite la integración social y positiva y mayor
tolerancia a la frustración.
● Programas de resolución de conflictos, habilidades sociales, conductas prosociales y
convivencia escolar.

INTERVENCIÓN FARMACOLÓGICA:
La farmacoterapia es apropiada en casos de conductas agresivas y destructivas acompañadas
de impulsividad o explosividad, pero ineficaz ante conductas más encubiertas, como el robo o
las mentiras.
● Estimulantes: síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad. Estabilizadores:
problemas emocionales.
● Antipsicóticos: esquizofrenia.
● Ansiolíticos: problemas de ansiedad.
● Antidepresivos: trastornos anímicos. Anticonvulsivantes: epilepsias.

Nunca debe ser el único tratamiento, pero en casos graves es necesario para llevar a cabo la
intervención comportamental, afectiva-social y cognitiva.

94
 Tema 10: La respuesta educativa al alumnado con NEE por Trastorno del Espectro
Autista (TEA).

TEA.
El término Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) es reemplazado por el de Trastorno
del Espectro Autista (TEA).
Con ambos términos se hace alusión a una perturbación en las siguientes áreas:
● Trastornos de la comunicación social e interacción social.
● Patrones restrictivos y repetitivos de comportamientos, intereses o actividades.

Estas perturbaciones se dan igualmente en otros trastornos como el síndrome de Rett y el

desintegrativo infantil.
● El Síndrome de Rett y el Desintegrativo infantil se denominan de la siguiente forma:
TEA asociado a síndrome de Rett o TEA asociado a desintegrativo infantil.
● El síndrome de Asperger se incluye dentro del TEA, ya que las investigaciones no lo
diferencian del autismo de alto funcionamiento.
● El Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado se incluye también dentro
de la dimensión TEA, perdiendo su nombre como entidad independiente.
● El autismo se caracteriza mejor como un espectro de trastornos que varían de mayor a
menor afectación, edad de inicio y asociación con otros síntomas (discapacidad
intelectual, deterioro del lenguaje, catatonía) o condición (afección genética, trastorno
neurológico, mental o comportamiento).
● Las manifestaciones de los TEA varían bastante entre diferentes personas y en una
misma persona a lo largo de su vida.

Síndrome de Asperger:
El Síndrome de Asperger es considerado como TEA (de alto funcionamiento) porque aunque
se presentan las dificultades típicas del autismo, los niños con este síndrome no presentan
problemas lingüísticos (solo a nivel pragmático) ni discapacidad intelectual. Los aspectos que
definen a este síndrome son:
● Lenguaje: formalmente suelen presentar un lenguaje demasiado correcto o incluso
pedante con un vocabulario muy rico, pero no lo adaptan al contexto social, pudiendo
hablar igual a sus padres o profesores que a sus compañeros de clase. Presentan

95
 problemas en lenguaje metafórico. Alteraciones en la entonación y volumen de la voz
(no suele acompañar la carga emocional al contenido del mensaje). Las
conversaciones suelen girar a su tema de interés, les cuesta encontrar temas, iniciar
conversaciones, seguirlas y terminarlas adecuadamente.
● Relaciones sociales y reciprocidad: importantes dificultades en la capacidad de
imaginar los pensamientos, sentimientos y opiniones de otras personas, tienen un
pensamiento literal y rígido. Les resulta muy complicado extraer ideas o conclusiones
que no se muestren de manera explícita, es un mundo impredecible en el que se
sienten vulnerables e inseguros, por lo que aunque no rechazan el contacto social
debido a esto pueden aislarse.
● Inflexibilidad mental y comportamental: Cuando han entendido el funcionamiento de
un juego o tarea se vuelven rutinarios y repetitivos, queriendo jugar siempre del
mismo modo y aplicando las reglas con inflexibilidad. Suelen tener un tema de interés
inusual del que pueden convertirse en verdaderos expertos.
Además de las tres áreas descritas suelen presentar muy a menudo afectada el área de la
coordinación motriz tanto gruesa como fina.

TEA asociado a Síndrome de RETT:

● Trastorno de base genética que implica un desarrollo anómalo de determinadas
regiones cerebrales responsables de las funciones sensoriales, emocionales, motrices y
autónomas.
● La mayoría de los casos de síndrome de Rett se deben a un problema en un gen
llamado MECP2. El gen se encuentra en el cromosoma X. Las mujeres tienen 2
cromosomas X, por lo que el otro cromosoma X puede compensar este defecto para
que la niña sobreviva.
● Los varones nacidos con este gen defectuoso no tienen un segundo cromosoma X para
compensar el problema, por lo que el defecto generalmente ocasiona una muerte muy
prematura.
● El desarrollo en la primera infancia es normal hasta que llega un momento del
desarrollo cerebral en el que la mutación genética conlleva que no se continúe con la
maduración “normal” desde el punto de vista del desarrollo.
● La edad de comienzo y la severidad puede variar, aunque usualmente se produce entre
los 6-18 meses de edad donde la niña experimenta un retroceso o estancamiento de las
habilidades.

96
 ● Aparecerá una regresión de las habilidades comunicativas y el uso intencionado de las
manos (apraxia). Asimismo pueden surgir crisis epilépticas y problemas respiratorios.
● El síndrome de Rett y los TEA comparten los problemas de comunicación verbal y
emocional.
No obstante, hay síntomas que se observan en el Síndrome de Rett que no se dan en los
TEA, estos son:
● Deceleración de la tasa de crecimiento de la cabeza.
● Pérdida de habilidades propositivas y de la movilidad de las manos.
● Preferencia por personas frente a los objetos.
● Disfrute del afecto.
● Disminución o desaparición de las tendencias autísticas con el paso del tiempo.

TEA asociado a Desintegrativo infantil (Síndrome de Heller).

● Se caracteriza por una marcada regresión en varias áreas de funcionamiento, después
de al menos, 2 años de desarrollo normal.
● Se presenta un deterioro a lo largo de varios meses que lleva a un síndrome que es
sintomáticamente similar al TEA, junto con un retraso intelectual más profundo.
● Con el tiempo, el deterioro se hace estable, y aunque algunas capacidades pueden
recuperarse es en un grado muy limitado. Aproximadamente el 20% recupera la
habilidad de hablar construyendo frases, pero sus habilidades de comunicación
seguirán deterioradas.
● Se diferencia de TEA en que en el desintegrativo infantil hay un período temprano de
desarrollo normal hasta la edad de 3 ó 4 años, seguido por un período de deterioro
muy marcado de las capacidades obtenidas anteriormente, que generalmente ocurre de
manera rápida en el transcurso de 6 a 9 meses .
● Se diferencia del síndrome de Rett infantil en que en el desintegrativo infantil el
deterioro suele ocurrir más tardíamente y en que no se dan las típicas estereotipias de
las manos.
TEA (Normativa TGD porque es anterior a DSM-5) Definición de Jiménez y Artiles
(2010):
“Se considera que el alumno o alumna presenta NEE por trastorno generalizado del
desarrollo cuando manifiesta alteraciones cualitativas en las características propias de la
interacción social, de las formas de comunicación o por presentar un repertorio repetitivo,
estereotipado y restrictivo de intereses y actividades. Estas anomalías cualitativas son una

97
característica generalizada del comportamiento del alumnado en todas las situaciones y
pueden requerir, durante un período de escolarización o a lo largo de ella, determinados
apoyos y atenciones educativas específicas”.

Detección TEA.
● Los casos con TEA más graves son diagnosticadas en sus primeros años de vida por
presentar una serie de características en su conducta que los diferencian del desarrollo
“normal”.
● Estas alteraciones pueden oscilar desde la conducta solitaria e indiferente, hasta una
aceptación pasiva de los demás.
● En el plano cognitivo, presentan un importante deterioro en la capacidad que debería
servirles para desenvolverse en el mundo social o mundo mental.
Aunque se trate de un trastorno que se puede detectar tempranamente, en ocasiones pueden
pasar varios años sin que el alumnado sea diagnosticado.
Señales de alerta:
Para los niños de 0 a 3 años serían los siguientes indicadores (Filipeck et al, 1999):
● No balbucea, no hace gestos (señalar, decir adiós con la mano) a los 12 meses.
● No dice palabras sencillas a los 18 meses.
● No dice frases espontáneas de dos palabras (no ecolálicas) a los 24 meses.
● Cualquier pérdida en lenguaje o habilidad social.

¿Qué observan los profesores de Educación infantil?

● En el recreo juega solo, corre o deambula por el patio; no suele buscar a otros niños
para jugar; pasa el tiempo con actividades inusuales como buscar insectos o recoger
objetos del suelo.
● Las relaciones con los compañeros son escasas o inexistentes.
● No suele permanecer atento en el tiempo de asamblea, se suele levantar, deambular
por el aula o iniciar actividades de su interés en solitario.
● Cuando se le dice “no” a algo, puede llorar o gritar de manera desproporcionada.
● Nada lo consuela, no sirven las explicaciones ni las recompensas, a veces solo se
calma cuando llega su madre.
● Falta de iniciativa, por ejemplo, si le falta un material, no pide ayuda, se queda quieto
hasta que un adulto le pregunta qué le ocurre o le da directamente lo que necesita

98
 ● Puede tener problemas con los compañeros. Cuando los otros niños no hacen lo que
él quiere o espera, a veces les pega o llora.
● Dificultades en psicomotricidad fina. No le gusta colorear. Se niega y se bloquea.
● Su atención es muy pobre y dura poco tiempo. Pierde fácilmente el sentido de la tarea.
Necesita al adulto a su lado.
● Los cambios en las rutinas le llevan a la rabieta y al llanto, responden con mucha
ansiedad ante la novedad (cambio de profesor, nuevas actividades,...).
Guía para la detección temprana de discapacidades, trastornos, dificultades de
aprendizaje y altas capacidades intelectuales.
● Cuestionario para la detección temprana.

Identificación TEA.
● Manifiesta limitaciones sustanciales en su funcionamiento actual caracterizada por
una perturbación grave y generalizada en las habilidades para la interacción social, las
habilidades para la comunicación o por la presencia de comportamientos, intereses y
actividades estereotipados.
● Las alteraciones cualitativas que presentan son claramente impropias del nivel de
desarrollo o edad mental del sujeto y suelen ponerse de manifiesto en los primeros
años de la vida requiriendo para un período de escolarización o a lo largo de ella
determinados apoyos y atenciones educativas específicas.
● Aunque el TEA puede presentarse simultáneamente con la discapacidad intelectual,
sensorial o motora, los trastornos graves de conducta o los trastornos emocionales, así
como otras influencias extrínsecas, como problemas socioculturales, instrucción
inapropiada o insuficiente, no son el resultado de estas condiciones o influencias.
Las conclusiones de la evaluación psicopedagógica se reflejarán en el informe de la
siguiente manera:
● NEE por TEA del tipo Rett o desintegrativo infantil.
● NEE por TEA (síndrome Asperger o trastorno autista).

Respuesta educativa TEA

Se contemplan tres tipos de medidas:
● Medidas ordinarias, extraordinarias, excepcionales.
Las medidas aplicadas serán el resultado de la valoración del EOEP específico quien
analizará:

99
 ● Funcionamiento intelectual: la presencia o no de discapacidad intelectual y desarrollo
cognitivo.
● Nivel comunicativo: grado de desarrollo de capacidades declarativas y lenguaje
expresivo.
● Alteraciones de conducta: presencia de autolesiones, agresiones físicas y rabietas
incontroladas.
● Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental.
● Nivel de desarrollo social.
● Nivel de aprendizaje conseguido a lo largo de su escolarización.
Ante la presencia de un alumno con TEA en el aula ordinaria, el profesorado debe
considerar los siguientes aspectos para su atención educativa:
A) Planificar con anticipación la jornada escolar, señalando las actividades en los
distintos tipos de agendas, estableciendo rutinas estables y funcionales, con uso
frecuente de ayudas visuales o de compensaciones verbales simplificadas.
B) Estructurar y organizar el espacio y los materiales del aula, evitando continuas
modificaciones y exposiciones a múltiples estímulos, especialmente auditivos.
C) Emplear alguna estrategia para dar a conocer al alumno los tiempos y espacios
mediante avisadores o marcadores visuales, señales gestuales…
D) Facilitar la interacción social, los procesos de socialización con sus iguales y con las
personas adultas del centro, fomentando redes de apoyo en clase que favorezcan la
participación y la generalización de estas conductas y eviten el aislamiento del
alumnado.
E) Fomentar el trabajo colaborativo y las actividades de grupo, debiéndose permitir el
trabajo en solitario en algunos momentos del día, con el fin de no sobrecargarlo con
excesivas demandas sociales.
F) El alumnado con TEA deberá trabajar preferentemente en grupos pequeños, en la
realización de actividades sencillas y estructuradas, que permitan al profesorado una
supervisión adecuada así como la enseñanza explícita de las conductas básicas, como
respeto de turnos, escucha atenta de las opiniones de las demás personas, seguimiento
de reglas y resolución de conflictos.
G) Vigilar el comportamiento del resto de los escolares del centro hacia estos alumnos,
ya que pueden ser objeto de burlas, de acoso escolar, etc. Hacer hincapié en las
acciones educativas que propicien la convivencia desde el máximo respeto.

100
 H) Emplear un estilo de enseñanza directivo y tutorizado para proporcionar un ambiente
social y de aprendizaje que sea percibido como seguro y estimulante por el alumno. El
profesorado debe ser creativo en la resolución de problemas, tener calma, ser flexible
y generar actitudes positivas.
I) Organización por parte del profesorado de juegos y actividades lúdicas estructuradas
para la hora del recreo, ello conlleva la elección de algunos compañeros y compañeras
dispuestos a cooperar.
J) Estos juegos se deben explicar de una forma estructurada, explícita y siguiendo una
secuencia de pasos prefijada.

Estrategias de intervención TEA.

La respuesta debe ser individualizada pero debe incluir:
Habilidades sociales: para mejorar la participación en la escuela, familia y actividades
comunitarias (imitación, iniciativas y respuesta social).
● Entrenamiento en el reconocimiento de emociones y de la relación de éstas con las
situaciones, los deseos y las creencias, propias y ajenas, descripción de sensaciones y
estados internos, deseos, emociones, posesiones personales, etc.
● Proporcionar instrucción social a lo largo del día y en entornos variados, mediante
actividades específicas planificadas para el logro de objetivos individualizados y
ajustados a la edad (respuesta a la imitación, actividades cooperativas con iguales,
etc.).
● Enseñanza explícita de Teoría de la Mente (Baron-Cohen, 1985) para ello, podemos
valernos de ayudas visuales para comprender la mente de las otras personas (los
pensamientos como imágenes en la cabezauso de “pensamientos en forma de
burbujas”), dibujos, role- play, etc, enseñanza de “verdad-mentira”, cómo “gastar
bromas”, etc.
● • Los recreos son espacios no estructurados de especial dificultad para los niños con
TEA, porque no pueden leer bien las situaciones sociales y tienen dificultades para
iniciar la interacción. Esta situación puede llevar a su aislamiento por lo que requieren
de la mediación de un adulto para integrarse con sus compañeros.

101
Comunicación verbal y no verbal expresiva y receptiva: en caso necesario uso de SAC.
● Centrarse en el significado comunicativo de los comportamientos y establecer
objetivos que fomenten la capacidad comunicativa a lo largo de su desarrollo
evolutivo (Lahey, 1988). Necesidad y motivación para la comunicación.
● Alumnado sin competencias verbales, comenzaremos el desarrollo de conductas
comunicativas preverbales: uso de la mirada, de gestos naturales y de vocalizaciones
como forma de comunicación, primero gestos instrumentales y de contacto y
posteriormente gestos más simbólicos.
● Los gestos naturales facilitan la posterior enseñanza de SAC y la intervención en
casos de déficit cognitivo grave y, por tanto, con dificultad para manejar SAC que
impliquen una capacidad simbólica mayor (PECS, Comunicación Total de Schaeffer,
SPC).
Habilidades cognitivas: autodeterminación, flexibilidad en juegos y tareas, juego
simbólico, conceptos básicos, habilidades académicas.
● Uso de las TIC: presentan una estimulación multisensorial, fundamentalmente visual,
que resulta prioritaria en el procesamiento cognitivo en las personas con TEA, la
información les resulta lógica, concreta y visual, situada en un espacio, no así el
lenguaje verbal que es invisible, asimismo es reforzador, no requiere de habilidades
sociales y posibilita el trabajo autónomo.
● Utilizar el aprendizaje sin error que consiste en no atender a los errores y procurar que
la posibilidad de los mismos sea mínimaAsegurarse de que todas las actividades
programadas son alcanzables. Para favorecer las oportunidades de éxito las
actividades propuestas en el aula deberán tener distinto nivel de ejecución.
Modificación de conductas problemáticas.
Se debe tener en cuenta que muchas veces el mal comportamiento se debe a una estructura
física inadecuada, al exceso de estímulos en el contexto y a la inseguridad y frustración que
esto provoca.
Por tanto como medida inicial se debe fomentar:
Enseñanza estructurada:
➔ Estructura física: Se refiere a la manera de organizar las diferentes
zonas de la sala, para que el alumnado entienda dónde se realizan las
distintas actividades y dónde están los objetos.
➔ Agendas: Secuencia de objetos, fotos, dibujos sencillos, escritura... Ya
sean diarias, semanales, mensuales, etc.

102
 ➔ Sistema de trabajo y rutinas: De manera visual facilitar la comprensión
de qué hay que hacer, cuánto tiene que hacer, cuando sabrá que ha
terminado y que pasará después. Para ello, principalmente se utiliza el
sistema de izquierda a derecha, desde arriba hacia abajo, el
emparejamiento y el lenguaje escrito.

● Las dificultades de comunicación del alumno provocarán que se comporte mal cuando
está confundido o siente miedo por algo. Se trata de respuestas inadecuadas motivadas
por una intención comunicativa de petición y llamada de atención, si logramos
detectar dicha intención tendremos que enseñarles a lograr esa comunicación con
mayor habilidad.
● Las conductas problemáticas que nos encontraremos pueden incluir rabietas, correr
por el aula, vocalizaciones fuertes, actividades autolesivas y otros comportamientos
disruptivos.
● Es importante que observemos los estímulos que preceden a las conductas conflictivas
para poder anticiparlos y evitarlos.
● Se trata de recoger de forma explícita los comportamientos adecuados e inadecuados
(conductas claras y objetivas; evitar términos abstractos) con elementos visuales de
apoyo, con el objetivo de disminuir la probabilidad de aparición de comportamientos
inadecuados y reforzar los comportamientos prosociales (economía de fichas).
● Ante las necesidades emocionales es necesario el “tiempo-fuera” si acumula ansiedad
y estrés, este recurso evitará conductas inadecuadas. Simultáneamente se deberá ir
enseñando el control de las emociones negativas.
● Padres y profesores deberán conocer a que estímulos sensoriales que perturban
especialmente sensible al niño, y en la medida de lo posible, se deberá evitar los
ruidos excesivos en el aula y en casa.
Intervención familiar:
● La finalidad de la intervención con los padres se ha de centrar en ayudarles a motivar
a su hijo, a organizarle el tiempo de y ocio a favorecer los aprendizajes sociales,
autonomía, comunicación, etc... que se trabajarán de forma coordinada con el colegio.
● Resulta esencial informar a la familia sobre lo que se está trabajando en el colegio
para que puedan realizar el seguimiento y apoyo necesario.

103
 ● Es importante que se apliquen los mismos estándares en casa y en el colegio, ya que
favorece la consistencia en la intervención, mayor mantenimiento y generalización de
habilidades (Torró y García, 2007)

Transición infantil-primaria.
● Antes de terminar el último curso de Infantil hacer varias visitas a la que será su
nueva aula en el próximo curso y así conozca el entorno y a su nuevo profesor, esto le
ayudará a reducir la ansiedad ante la situación novedosa del cambio y favorecerá su
adaptación.
● La hora del recreo se desarrolla en un espacio diferente del área de infantil y los patios
de juego suelen ser más grandes. El niño con TEA necesita saber qué hacer en esa
hora, qué hacer si trae comida de casa,... por lo que los profesores deberán estar
informados sobre las necesidades de estos escolares
● Es precisa la colaboración de los profesores que se encargan del patio para evitar que
el escolar con TEA sea víctima de acoso.

104