Materiales de Cátedra. Textos elaborados por la Esp. Prof.

María Marta Yedaide (2016)

Pedagogía crítica y escuela[1]

Para la pedagogía crítica la escuela es una oportunidad. Si bien los primeros trazos de la Teoría Crítica
a la cual se emparenta parecían enfatizar demasiado el carácter cerrado de la reproducción-
exhibiendo como algo inevitable los modos en que las instituciones y prácticas sociales tienden a
perpetuar los privilegios de las clases dominantes - los pedagogos críticos leen los escenarios públicos
desde el lenguaje de la posibilidad. Cuando en 1983 Henry Giroux publica su obra Teoría y Resistencia
en Educación, el autor comienza por hacer un inventario de la producción de la teoría social
(especialmente la Escuela de Frankfurt, la política del currículo oculto, la irrupción de las teorías de
la reproducción cultural y las formas en que la ideología opera en la educación) pero se rehúsa a
renunciar a la escuela como espacio de lucha. En otras palabras, si bien la pedagogía crítica reconoce
las tendencias hacia el control ideológico y la reproducción cultural en el plano de la dominación
simbólica (nunca totalmente desprendida de su contraparte material), también confía plenamente
en el rol del sujeto como mediador creativo de su experiencia y deposita allí su fe para la justicia
social.

La educación ciudadana para Giroux no es, así, una asignatura como otras, sino un proyecto político
de desnaturalización de las estructuras de dominación como ejercicio de resistencia. Inspirado y
sostenido por el trabajo de Freire, quien prologa su obra, Giroux se inquieta (como aun sucede con
la pedagogía crítica contemporánea) frente a la complicidad de los seres humanos con las
condiciones que los subyugan. Los hombres y las mujeres, guiados por una ideología, fomentan las
prácticas que los alienan, muchas de las cuales aparecen naturalizadas en la práctica escolar. El deber
de la pedagogía crítica es desarrollar la alfabetización crítica, es decir, la exégesis crítica respecto de
las “representaciones inscriptas en la conciencia y en la conducta humanas, en el discurso y en las
experiencias vividas” (Giroux, 1983, p. 183). Los sujetos sociales no son autómatas sino seres capaces
de emprender estos cuestionamientos y comprometerse en una investigación histórica (en el doble
sentido de la constitución de la subjetividad y la construcción cultural de las estructuras simbólicas
de dominación de las sociedades en el tiempo). La resistencia no necesita ser inventada; los sujetos
tienden naturalmente a ejercer su potestad de agentes activos en la construcción cultural, pero el
maestro debe aprovechar la escuela como esfera contra-pública para facilitar, promover y
profundizar la resistencia, transformándola en acción social dentro y fuera de la institución
escolar. Así, no sólo se trata de interpretar con agudeza las condiciones sociales de sometimiento,
sino pensar- a la manera de Freire- en las formas de cooptación del poder político para asumir
agenciamiento. Freire había ilustrado, con sus experiencias entre los campesinos, que el mismo acto
de educar podía ser liberador si en lugar de atenerse al modelo bancario utilizaba el encuentro
escolar para una alfabetización de las conciencias, un aprendizaje de las condiciones histórico-
sociales condicionantes de la vida simbólico/material y de un lenguaje de lucha, capaz de hacer oír
las demandas de los grupos subyugados en los escenarios de toma de decisiones. Los textos sociales-
en sentido amplio- se vuelven así objeto de escrutinio, para identificar la ideología que fomentan y
exponer las formas perversas en que garantizan la dominación. También se profundiza la sospecha
contra la racionalidad técnica o tecnocrática- un modo de pensar la educación que enfatiza lo
demostrable y trata de esconder las intenciones políticas tras un manto de aparente neutralidad. El
conocimiento presentado como producto libre de valor, resultante de la actividad científica sin
reconocimiento de su inscripción ideológica, tiene efectos sumamente nocivos sobre las capacidades
de los sujetos de asumirse como agentes activos de cambio. Les presenta un terreno a-histórico, a-
social y “natural” que los coloca en el lugar de receptores pasivos de lo ya consumado o definido por
fuerzas tras-humanas. La separación de los hechos y los valores es uno de los ejercicios promotores
de la alfabetización crítica; la historia es instrumento de reconocimiento de las condiciones de
emergencia de ciertas creencias que actúan como condición en la producción de saberes sociales que
luego dan la apariencia de eternos y universales.

Así, la educación crítica se encuentra en la obligación de fomentar la educación ciudadana como una
combinación de “la crítica histórica, la reflexión crítica y la acción social” (Giroux, 1983, p. 244). Los
maestros deben comenzar por educarse al evaluar la naturaleza de las creencias que los guían,
exponer su propia ideología y descubrir los modos en que se expresan en la clase. Deben comprender
la naturaleza política de su trabajo, que puede devenir en la reproducción o la producción social pero
nunca es inmune a lo ideológico ni libre de valor. El refugio en la racionalidad técnica (asumiendo la
tarea docente como una compleja combinación de estrategias docentes, por ejemplo) es solamente
encubrimiento de una intencionalidad política de negación de la historia y la ideología. También es
tarea del maestro promover la exégesis de los textos sociales, así como detenerse en las
contradicciones y tensiones que afloran en los ambientes escolares, donde los estudiantes suelen
intentar rebelarse frente a las condiciones que los hostigan. Deben tener “coraje cívico”, dirá Giroux
(p.255) otra vez en sintonía con Paulo Freire, para hacer de todo lo dado una oportunidad para la
problematización, el cuestionamiento y el empoderamiento de los sujetos que encuentran su voz.

En palabras de Giroux, “las escuelas desempeñan un papel poderoso en la legitimación de los valores
y en las prácticas del lenguaje de la cultura dominante, particularmente a través de los mecanismos
de los currícula abierto y oculto” (Giroux, 1983, p. 268). Si permanecen incuestionados, estos
contenidos sociales se afianzan en su carácter “natural”, “verdadero” y neutral y perpetúan las
gramáticas del sufrimiento (Giroux, 2004). Si se exponen en sus procesos de construcción histórica
y legitimación cultural, pueden ser comprendidos como condicionantes, nunca determinantes, de la
acción humana. Esta alfabetización es así fuerza constitutiva de la participación humana y la acción
política, y se transforma en una práctica emancipatoria enraizada en la propia historia que libera una
propia voz.

Sin abandonar la fe en la democracia, los pedagogos críticos proponen correr a la escuela del lugar
de reproducción cultural a que estaba siendo fijada y asignarle el papel de esfera pública alternativa,
de modo que lo que allí ocurra genere mejores condiciones de vida dentro y fuera del
establecimiento. La escuela es así tanto el escenario de cuestionamiento de las condiciones de
opresión como de apropiación de los bienes culturales (con la inevitable correspondencia material)
necesarios para luchar contra esa opresión.

¿Qué es la pedagogía descolonial?

Algunas coordenadas conceptuales y geoculturales

Existe en la actualidad una línea de pensamiento decolonial en las ciencias sociales que promueve
un desarrollo análogo en el campo de la educación: una forma compleja y discontinua que podemos
denominar pedagogía descolonial. No se trata de un movimiento orgánico ni cerrado, sino más bien
de esfuerzos diversos que tienen en común una filiación intelectual más o menos explícita a los
desarrollos del Grupo Modernidad/Colonialidad y sus vertientes- principalmente Cesaire, Fanon y
una serie de pensadores y movimientos contra- modernidad (Bidaseca, 2010).
Con la premisa de que la Modernidad y la colonialidad son fenómenos inseparables- ya que la
conquista de América y el control del Atlántico supusieron una reinvención de las identidades de
todos los pueblos del mundo (Mignolo, 2001) y la creación de una narrativa “universal”, común y
legitimadora de la experiencia europea como la más evolucionada y civilizada (Lander, 2001)- el
Grupo de Investigación Modernidad/Colonialidad ha promovido lo que comúnmente denominamos
Giro decolonial. Este grupo de investigación está conformado por figuras latinoamericanas tales
como Enrique Dussel, Aníbal Quijano y Walter Mignolo, algunos de los cuales se desempeñan,
incluso- no sin cierta ironía- en centros de investigación norteamericanos. Heredan de la tradición
latinoamericana los desarrollos de la teoría de la dependencia y Teología de la Liberación, así como
los aportes del Grupo Latinoamericano de Estudios Subalternos en Estados Unidos.

La tesis principal del Grupo radica en la continuidad civilizatoria (Lander, 2011), es decir, en la vigencia
de la colonialidad del poder (Quijano, 1999). Así, establecen distancias con otras corrientes que
tomarían a la colonización en sus dimensiones territoriales y jurídicas y, por tanto, hablarían de una
post-colonialidad, del fin de la empresa colonizadora. En otras palabras, si bien la labor de este Grupo
está cimentada tanto por los Estudios Poscoloniales, Culturales y Subalternos- que se originan gracias
a la tarea de intelectuales de las antiguas colonias inglesas y francesas, tales como Gayatri Spivak,
Ranajit Guha, Homi Bhahba y Edward Said- como por los aportes de documentos y eventos de la
historia Latinoamericana y del Caribe que se han pronunciado contra la conquista, se distinguen en
tanto sostienen que la colonialidad persiste en las instituciones y las conciencias (Walsh, 2007). El
Giro decolonial, así, asume como tarea la desnaturalización de las redes simbólicas
moderno/coloniales/capitalistas/patriarcales (entre otras heterarquías jerárquicas, según
Grosfoguel en 2011) que siguen operando y subyugando a los pueblos de América.

Los estudios poscoloniales y subalternos comienzan en la década del 70 del siglo pasado y
representan tentativas de comprender la experiencia de Medio Oriente y la India a través de los
aportes de pensadores occidentales de la contra-modernidad (Foucault, Lyotard, Derrida, etc.) pero
desde la perspectiva de los pueblos conquistados o subalternizados. Así, denuncian la construcción
de un relato del Otro-al-europeo e intentan desmantelar la narrativa de la dominación y de la
insurrección de estas poblaciones así como la esencialización de sus rasgos culturales. Este trabajo
contribuye con la emergencia del Grupo de Estudios Subalternos Latinoamericanos, cuyo Manifiesto
se ocupa de denunciar al Latinoamericanismo, que define así:

El Latinoamericanismo, esto es, el conjunto de representaciones teóricas sobre América Latina

producido desde las ciencias humanas y sociales, es identificado como un mecanismo disciplinario
que juega en concordancia con los intereses imperialistas de la política exterior norteamericana.
(1998, p. 1)

Desde estas premisas, intelectuales como John Beverley, Robert Carr, Ileana Rodríguez, Jorge Rabasa
y Javier Sanjinés intentan a fines de la década del 90 forjar un locus enunciativo análogo al de los
Estudios Subalternos de otras latitudes. Este Grupo ha contribuido a la profundización del estudio
sobre el colonialismo interno, los procesos de conversión de “el indio” en objeto o artefacto cultural,
el cartografiado de las insurgencias que la Historia ha silenciado o tergiversado – como los casos de
las revoluciones haitiana y cubana, respectivamente- y las tensiones entre los conceptos de nación y
pueblo en los procesos de subalternización.
Tales contribuciones, sin embargo, se encuentran con la crítica del Grupo Modernidad/Colonialidad
que, como sosteníamos arriba, se distingue tanto por su preocupación respecto de la continuidad de
la subyugación de los pueblos de América Latina y el Caribe así como por su voluntad de fundar líneas
de pensamiento desde el Sur y para el Sur, con la mayor independencia posible de los legados euro-
gestados. Con este afán, el Grupo desplaza los comienzos de la decolonialidad a fuentes históricas
del siglo XVI, registrando los testimonios y las luchas de los pueblos colonizados por resistir la
dominación desde los orígenes mismos de la conquista. Se apoya sustancialmente en la narrativa de
Fanon y su denuncia a los procesos de subjetivación que asocian raza y colonización en un proyecto
doblemente deshumanizante, y recupera de otros pensadores latinoamericanos trazos para la
reescritura de la historia de estos pueblos en clave decolonial (con vocación “descolonializante”).

El Giro Decolonial representa así una postura geo-cultural y política desde América Latina y el Caribe
que opera en las Ciencias Sociales a la vez que denuncia su implicación en los procesos de
colonización de las conciencias (Lander, 2001). Su labor recupera y pone en valor los proyectos
políticos como el Estado Plurinacional de Bolivia y las numerosas iniciativas para la preservación y
respeto de las comunidades autóctonas. En educación, estos impulsos han despertado inquietudes
en diversas latitudes. Catherine Walsh, la única mujer y pedagoga del Grupo
Modernidad/Colonialidad, es responsable por el desarrollo de programas y proyectos de
investigación que conjuga desde el Ecuador con intenso activismo político. En Argentina, la búsqueda
de una pedagogía descolonial sensible a los propios contextos ha nucleado estudiosos de la
educación de Mendoza, Río Negro, Rosario, Buenos Aires y la Pampa, entre otros centros, en
propuestas de investigación, publicaciones y desarrollo de postgrados capaces de definir las líneas
de trabajo en los marcos geoculturales inmediatos[1]. La Universidad Nacional de Mar del Plata
participa de estas redes a través del Centro de Investigaciones Multidisciplinarias en Educación
(CIMED)[2], particularmente con el Programa de Estudios Interdisciplinario en Estudios Descoloniales
(PIED)[3].

Finalmente, se hace oportuno problematizar la convivencia entre los vocablos decolonial y

descolonial, que en ocasiones se usan indistintamente. Si bien el término decolonial fue la opción
definida por el Grupo Modernidad/Colonialidad, su uso ha sido sometido a revisiones internas y
externas. Desde el seno del Grupo, Mignolo (2009) reconoce que el uso del prefijo “de” es un signo
de extranjerización – en idioma español, el prefijo análogo debiera ser “des”. Sin embargo, el
semiólogo también advierte que es esta versión “decolonial” la que mejor se distancia de los
procesos de “descolonización” jurídico-territoriales de la segunda mitad del siglo XX. Walsh, por su
parte, apoya la supresión de la “s”. En Lo Pedagógico y lo decolonial. Entretejiendo caminos (2013) la
pedagoga defiende su postura al argumentar que no se trata de “des-hacer” en el sentido de revertir
un proceso; eso subestimaría la pregnancia de la colonialidad en los pueblos colonizados.
Recientemente, los pensadores argentinos más comprometidos se han inclinado por el uso del
término descolonial (y no decolonial). También en los centros de investigación locales hemos optado
por el término descolonial entendido por nosotrxs como prácticas de resistencia y construcción social
cultural y académica que adscribe a varias genealogías. Así, no radicalizamos la crítica a los aportes
euro-gestados, sino que asumimos críticamente esta herencia y sus cruces con la tradición del
pensamiento nacional y otras corrientes latinoamericanistas y/o liberacionistas.

En relación con estas aclaraciones finales también se esboza nuestrx postura hacia la pregunta “¿Es
esta pedagogía descolonial una superación de la pedagogía crítica?” Si bien este interrogante está en
permanente estado de revisión, proponemos que hoy existe una convivencia solapada de esfuerzos
críticos y descoloniales, que se retroalimentan recíprocamente en un contexto de producción
académica incesante y dialógica. Los pensadores del Grupo Modernidad/Colonialidad suelen renegar
de los aportes de la pedagogía crítica porque denuncian su inscripción rotunda en el legado
eurocéntrico. Desde estas latitudes, en oposición, reconocemos la vigencia y contundencia de los
pedagogos críticos para pensar las problemáticas educativas, así como el inestimable aporte de
educadores como Paulo Freire a las vertientes descoloniales. Sin más- ni menos- voluntad que la
subversión de relatos que perpetúan las gramáticas del sufrimiento (Giroux, 2004), nos implicamos
en las tareas de desmantelar y desnaturalizar las sujeciones que se traducen en injusticia social y de
promover el buen vivir (Santos, 2002), con todas las herramientas conceptuales disponibles.

[1] Proyecto: “Inclusión educativa universitaria. Recorridos biográfico-narrativos y descoloniales en

estudiantes y profesores”, subsidiado por la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de
Educación de la Nación en el marco del Programa Hacia un Consenso del Sur para el Desarrollo con
Inclusión Social e integrado por Jonathan Aguirre, Romina Conti, María Eugenia Hermida, Paula
Meschini (Codirectora), Luis Porta (Director), Laura Proasi, Francisco Ramallo, María Marta Yedaide.

[2] Centro dirigido por el Dr. Luis Porta, integrante de la red CLACSO (Centro CLACSO Ar-075)

[3] Para recuperar la vinculación entre el trabajo del CIMED y la cátedra Problemática Educativa, se
recomienda la lectura de “Relatos y prácticas otras para la (re)fundación de una pedagogía
descolonial en los contextos inmediatos. La experiencia de Problemática Educativa (UNMDP)” (Porta,
Proasi, Ramallo y Yedaide, 2015).

[1] Este material de cátedra se enfoca en el texto Teoría y Resistencia en Educación. Una Pedagogía
para la oposición de Henry Giroux, puesto que ofrece una clara definición de la escuela y su sentido
para la pedagogía crítica acercando, además, las vertientes anglosajonas y latinoamericanas. La obra
de los pedagogos críticos desde entonces ha profundizado y ampliado estos fundamentos iniciales y
ha virado, incluso, hacia el reconocimiento de otros escenarios educativos potentes por fuera de la
institución escolar. El próximo problema dentro del núcleo 2 de la asignatura se concentrará en estos
desarrollos.