“Encontrar una buena escuela no es tan difícil como encontrar un unicornio azul, no es imposible, no

forma parte de los sueños. Creo que no es una utopía, que es posible hacerlo (porque de hecho lo hay…)
Marcelo Bianchi Bustos

Otra escuela una utopía posible

La noción de utopía tiene un fuerte anclaje en el pensamiento de la modernidad sobre

la base de una proyección hacia un mundo ideal, universal, sin conflictos, sin injusticias,
sin opresión. La escuela nace como una organización especializada, con un mandato para
asegurar continuidad social a través de la transmisión de la cultura y además como un
camino hacia una utopía social.
La intención es recuperar otro significado de la palabra utopía y que es la de proyectar
un orden social mejor que el existente, menos absolutista, una postura más crítica que
pueda interpelar lo establecido, que movilice lo socializado, que tensione con lo dado o
impuesto y contribuya a desarticular la muerte de la utopía mostrando que este vínculo
históricamente anudado, así como se conformó es posible desanudarlo.
Son tiempos de incertidumbre de un contexto complejo de post pandemia generando
una nueva geografía, en un tiempo donde se crea un nuevo escenario de enseñanza. Esta
conmoción nos interroga y a su vez como toda crisis es una oportunidad para hacer una
reflexión política sobre muchos interrogantes instalados antes de la pandemia que hoy se
vuelven relevantes y que tienen que ver con la materialidad misma de la escuela.
Será éste el momento de reinventarnos de volver a mirar a la escuela con otros ojos,
un tiempo tal vez para ponerla en valor y mirarla como lo que es y no por lo que creemos
que fue, de comprenderla y leerla con otras coordenadas.
Esa escuela que se denuesta en tiempos de “normalidad” y que hoy alumbra no solo
como el lugar donde se enseña sino también como ese lugar de encuentro, donde se
aprende a vivir con otros/as, con diferentes culturas, costumbres. Se evidencia además
que enseñar es una tarea especializada y que no todos/as pueden explicar algo complejo.
La escuela se nos presenta entonces como ese espacio donde se habilita a cada
“heredero” a decir, a expresar su posición frente a lo “heredado”, y la educación como
una acción política de distribución de “la herencia”.
Ines dussel (2020) cita a Foucault y hace referencia a:

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 “esos espacios otros que para él no son las utopías (espacios irreales) sino las
heterotopías, emplazamientos reales que contestan o invierten los lugares
habituales. Son espacios donde se juega la heterogeneidad, el pasaje, el
umbral. La escuela como esos espacios otros donde pasan otras cosas que no
pasan en el hogar” (p.5).
Aquí podemos también recuperar del trabajo de Simons y Masschelein (2014) en
Defensa de la Escuela la hipótesis de la escuela como suspensión que permite pasar el
umbral donde se produce un tiempo donde necesidades y rutinas ocupan la vida cotidiana,
donde se es simplemente alumno/a y maestro/a, hay un tiempo liberado donde los
conocimientos y las destrezas aparecen como materias escolares. La escuela crea
igualdad en la medida que suspende pasado y futuro, rompe con el tiempo lineal y además
es un tiempo de profanación donde se construye algo común, como bien público.
Tanto se le ha demandado a la escuela, que enseñe de manera productiva e interesante,
que acompañe, que cuide, que proteja derechos, que genere espacios de participación, que
viva al ritmo de los tiempos en los que la fluidez y la flexibilidad son valores instalados.
Esta primera introducción nos invita a pensar entonces en las críticas contemporáneas
a la escuela, que se señalan entre otras como la falta de experiencia directa con el mundo,
como un espacio tedioso, como una institución que funciona mal, que disciplina los
cuerpos, que desmotiva a los/as jóvenes, niños/as, que no es eficaz, etc. Una sensación de
no encontrar la salida y de sentir que los discursos se potencian desde los medios de
comunicación para generar un desamparo de una institución que nos amparaba. Tiempos
de descreimiento, escepticismo y utopías sitiadas, una época caracterizada por
la competitividad, el individualismo y él sálvense quien pueda.
Las críticas a la escuela tradicional se han fundamentado básicamente, en la doble
arbitrariedad de la imposición ideológica de los intereses de los sectores dominantes y de
un vínculo en el cual el alumno es relegado a la posición de objeto.
Pablo Pineau señala:
“El análisis histórico puede convertirse en una excelente estrategia para
romper con consideraciones de las situaciones como puntos de llegada
predeterminados de lógicas únicas. Es necesario eliminar de nuestro
vocabulario y análisis términos como "obvio", "esperable", "lógico",
"natural", "única posibilidad", "siempre fue así", para dar lugar a
comprensiones más dinámicas y ricas que permitan avanzar en la generación
de nuevas posibilidades y soluciones de las problemáticas a enfrentar.” (p.1)

La escuela es historia, es el pilar de la modernidad, ha sido una de las instituciones

más paradigmáticas y se convirtió en una herramienta fundamental de la igualdad social
pretendida por el proyecto ilustrado.

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 La Modernidad ha sido el resultado de un extenso transcurrir histórico, que presentó
elementos de continuidad y de ruptura, con procesos complejos de formación y
consolidación donde irrumpen elementos nuevos que tienen que ver con el surgimiento
de clases sociales, ideologías e instituciones que se desarrollaron y fortalecieron en medio
de diversas luchas y confrontaciones.
La modernidad trató de sostener una sola manera de mirar la realidad, los objetivos
estaban en un sujeto único, una razón única, hoy la educación no es la única manera de
formar sujetos, no hay una única razón. La educación dejo de ser mero desarrollo, mera
socialización es una acción humana, ética, con una intencionalidad que está implícita en
el hacer.
El discurso pedagógico de la modernidad atravesará por diferentes fases, la idea de
plasticidad, de un sujeto que puede moldearse para adaptarse perfectamente en un
proyecto social, donde los cambios en el sistema educativo producen a su vez cambios en
el orden social.
El paradigma pedagógico de la modernidad evidencia un aspecto esencial que tiene
que ver con un discurso que se presume liberador, extensivo hacia sectores amplios de la
sociedad, pero donde subyace una praxis normalizadora, burocrática y de control.
Con el aporte de Durkheim se comienza a construir la idea de un ser social con
sentimientos y hábitos que llevaran a crear en el hombre un ser nuevo. Coloca al Estado
como garante de la educación y vea a la sociedad como la personalidad moral que pasa y
sobrevive en cada generación. La pedagogía es la reflexión sobre la educación.
Las primeras formulaciones pedagógicas de la modernidad sientan las bases para que
la institución escolar vaya educando a la población en valores, en la disciplina del trabajo.
A medida que la revolución industrial se extiende involucra a más sectores de la
población, también lo hace la escuela moderna a través del concepto cada vez más
extensivo de obligatoriedad.
A partir de los años sesenta comienza un periodo de manifestaciones de nuevas
alternativas pedagógicas, que desde el punto de visto ideológico se sustentan en un
discurso socialista, es decir, de la otra orilla de la modernidad. Hasta el momento la
educación era consideraba un bien económico monopolizado por la burguesía como clase
dominante. El problema era más de reparto que de contenido.
A partir de aquí se inicia un discurso pedagógico y político, que algunos han definido
como de nueva izquierda. La característica principal de este discurso es la constatación
de la pérdida del protagonismo revolucionario de la clase obrera, que será sustituida por

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las minorías marginalizadas, entre las cuales jugaran un papel fundamental los estudiantes
universitarios.
La pedagogía crítica cuestiona la neutralidad de la escuela, en ella está el poder con
una ideología caracterizada por las clases dominantes. Aparecen los reproductivistas con
Althuser que marcan la escuela como una agencia de reproducción, reproduce cultura
dominante y garantiza el sistema capitalista. Le da connotación al éxito y fracaso al que
no aprende. La escuela como un aparato ideológico por excelencia.
En la figura de Paulo Freire se encolumnan los no reproductivistas que sostienen que
la escuela es un lugar donde pasan cosas, hay una acomodación, una resistencia y
mediación de los sujetos. Nadie tiene ni la sabiduría ni la ignorancia plena. Orienta su
obra pedagógica hacia una educación liberadora y a la humanización del hombre a través
de la concientización. Las escuelas son lugares económicos, culturales, y sociales ligados
a los temas del poder y el control, representan formas de conocimiento, relaciones
sociales, valores que implican seleccionar, excluir aspectos de la cultura general.
Sin lugar a dudas el diálogo es el elemento central de la pedagogía crítica, en
resistencia a la violencia de cualquier tipo y en especial al autoritarismo presente en las
relaciones de poder en las instituciones y procesos educativos.
La diferencia esencial de la pedagogía crítica con las teorías de la reproducción está
en su consideración de que la realidad no es simple producto de las estructuras o sistemas
sino también de la acción humana o del mundo de la vida.
Reflexiónanos entonces que la educación excede a lo escolar y a las formas escolares
que se dan dentro de la propia estructura de la escuela, lo desborda y va mucho más allá
de la propia institucionalización.
Son tiempo para resignificar, cuestionar e interrogar, la esperanza es transformar, y
reconstruir, y hacer una fuerte apuesta a la transmisión, que no es entendida como una
postura estática, conservadora, sino que apunta a recuperar la historia, que resiste a las
falsas neutralizaciones, que habilita a quienes son destinatarios a inscribir su propia
palabra en la historia. Transmisión como garantía de lo común, que implica siempre una
tarea de recibir, seleccionar y reinventar.
La responsabilidad de la escuela frente a la transmisión de saberes y conocimientos
preguntándose qué vale la pena enseñar y seguir sosteniendo en su interior. Qué es
necesario ajustar, modificar para que la escuela proponga caminos para hacer experiencia,
altere, inquiete, desafíe, produzca encuentros…

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 Hacer una apuesta a la universalización de la cultura a través de un vínculo pedagógico
no autoritario, implica apelar a los/as docentes y alumnos/as no sólo como consumidores
o reproductores de la estructura social, sino como sujetos sociales capaces de generar
solidaridad, conciencia social, ciudadanía. Formular un nuevo papel de los/as
educadores/as necesariamente requiere reconsiderar la visión de la escuela.
Las instituciones educativas son portadoras de una cultura particular, propia, lo cual
pone el acento en el protagonismo de los actores institucionales como verdaderos artífices
de su transformación y no meros ejecutores de políticas diseñadas externamente. La
pedagogía adquiere así una dimensión protagonista y transformadora que es un desafío
frente a lo que vendrá.
Cómo va ser el mundo entonces después de la pandemia, una discusión abierta desde
lo social, económico y educativo. Cómo fortalecer al actor colectivo que va a transformar
la escuela y cómo pensar en la construcción de un proyecto pedagógico discutido en los
territorios como una construcción de democracia participativa.
Serán necesarias las voces y las experiencias de cada docente para darse una disputa
ideológica en relación a políticas neoliberales que están siempre al acecho, que intentan
imponer por ejemplo el mercado de las tecnologías y pensar que cientos de tutores
virtuales puedan reemplazar al maestro/a, a la escuela. Flavia Terigi (2020) nos invita a
pensar que “es necesario modificar la didáctica y aspectos de la enseñanza para concebir
de otra forma la relación tecnología/conocimiento, pensar entonces que permitirían las
tecnologías para lo que es el corazón de la didáctica”. Darnos una disputa de sentido entre
lo diverso y lo común, cuántos elementos sostener para dar lugar a algo nuevo.
Cómo recuperar las experiencias de cada lugar para producir esa transformación que
no es solo pedagógica sino es en vinculación con la política, articular lo común con lo
específico en horizontes que sean compartidos. Invitarnos a pensar en políticas educativas
que puedan instituir algo del orden de la igualdad, un horizonte que nos permita visualizar
acciones sobre las desigualdades sociales, Cómo construir desde las bases ese sujeto
pedagógico educativo.
Larrosa (2006) dice que “la escuela sea un lugar donde la pluralidad sea posible, se
albergue la alteridad, que sucedan cosas no previstas, encuentros singulares que den lugar
a la contingencia, a la libertad”.
Pensar entonces en la consigna de defensa de la escuela pública es poder advertir sobre
su estado actual, sobre cómo trascender lo instituido y pensar en construirlo desde una
significación social que nos invite a preguntarnos sobre el para qué y para quienes.

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Redefinir los fines educativos en un espacio público de producción de conocimientos que
incluya a todos/as.
La escuela hoy ayuda a producir conocimiento en individuos cada vez más diferentes
desde sus identidades culturales, sociales, siendo necesario diversificar los caminos que
guíen al conocimiento, ya no sirve darle a todos/as lo mismo al mismo tiempo y aquí es
interesante recuperar lo que plantea Javier Saez Obregon (2007):
“por qué tanta preocupación porque la escuela haga otra cosa? Para dar lugar
a culturas juveniles urbanas divergentes, la aparición de dispositivos estéticos
no institucionalizados, nuevas formas de lenguajes corporales, musicales, etc.
La relación con el conocimiento ya se puede establecer por fuera del
dispositivo escolar y tiene mayor posibilidad de ser relativizado si es usado
para la creación de formas impensadas por la escuela”. (p.83)

Una escuela abierta a la pluralidad de ideas, democrática e inclusiva donde todos/as

tengan la posibilidad de aprender y de sentirse parte de un proyecto construido
colectivamente.
Se hace necesario pensar en un imperativo de igualdad, donde la fuerza de las políticas
educativas ponga el gesto necesario para potenciar palabras como inclusión, derechos,
tensionando los discursos escolares para hacer lugar a otros/as, la escuela como ese lugar
donde estar y al decir de Maximiliano López (2014) “ese modo particular de estar es
político” (p.173)
Si aspiramos a un proyecto político emancipador debemos asegurar la construcción
colectiva de conocimientos, revindicando la cultura escolar e incorporando diversas
perspectivas de las culturas populares siendo las políticas públicas una expresión de
disputa de sentido hegemónico. Debemos preguntarnos sobre la manera en que la
transmisión puede ser emancipación. Trabajar sobre ese encuentro entre un sujeto y una
cultura y ver que se trama en el acto de enseñar, la pedagogía debe proponer un sentido
de intervención sobre lo humano.
Sería interesante empezar a pensar en una escuela que derribe fronteras donde esté el
permiso de experimentar en torno a ese imperativo de igualdad y de participación, un
espacio de tiempo democrático, público y renovado.
Los sistemas escolares se debaten en cómo trabajar el afuera y el adentro de la escuela,
qué hacer con esas herramientas históricas para enseñar frente a nuevas tecnologías, no
alcanza con este camino improvisado que impuso la pandemia, hay que asumir nuevos
desafíos en relación con la cultura digital, al lenguaje de imágenes, a la interacción virtual,

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habrá que invitar a revisar las intervenciones pedagógicas para discutir las prácticas del
aula y ver que queremos que suceda en la escuela.
Pensar en los nuevos modos de interacción y sociabilidad, la virtualidad introduce
nuevas coordenadas y es imperioso un posicionamiento ético político con estos saberes
pensando en las tecnologías en términos de justicia e igualdad, trabajar para entender que
no son entidades abstractas y que hay una trama política y cultural que la escuela debe
tomar para enseñar. Preguntarnos entonces cómo jerarquizar, organizar estos saberes
desarrollando un pensamiento crítico en los/as alumnos/as, cómo moverse en el mundo
digital, cómo interactuar y cómo habitar una nueva época. Sobre esta complejidad la
intervención docente es esencial para renovar y reinscribir nuevas coordenadas y producir
respuestas didácticas.
Las preguntas nos ayudan a desnaturalizar prácticas y conceptos que vivimos como
naturales, la pandemia pulverizó el sentido común y evaporó la seguridad de un día para
el otro ya no seremos iguales, la escuela no puede ser igual, el mundo no va ser igual.
Es imperioso entonces discutir lo que se viene, los diferentes niveles de
responsabilidad y el conocimiento como base para tomar decisiones políticas. Tal vez son
tiempos de pensar en otras políticas que no son educativas y ver que agregan, como una
nueva voz desde los propios territorios, de esa vida en común con otros actores sociales,
que interactúan y son activos en la toma de decisiones, actores locales que se suman y
materializan las políticas públicas para garantizar derechos. La cultura es mucho más que
una política educativa.
En tiempos donde se hicieron visibles tantas desigualdades se abren nuevas
oportunidades para pensar abordajes intersectoriales superadores de intervenciones
aisladas y fragmentadas.
La globalización introduce parámetros de exclusión y segmentación, divide entre los
que pueden acceder o no al manejo experto de información, entre escuelas que cuentan
con equipamientos y aquellas que ni siquiera tienen conectividad, es por ello que es
necesaria la discusión en torno a estos temas que son parte de un cambio cultural y que
debemos abordarlos desde una perspectiva crítica para mejorar las prácticas educativas.
Un trabajo pedagógico y de política educativa en defensa de la escuela, ser capaces
de establecer relaciones en donde la fuerza de lo político pueda llevarnos a superar las
desigualdades.
Necesitamos de políticas de cuidado que alojen a todos/as, la educación necesita de
un trabajo colectivo, de espacios de democratización que contemplen como meta

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irrenunciable la reposición de derechos y construir puentes intra y extramuros de la
escuela para crear oportunidades ciertas a los sectores más postergados.
Tal vez haya que hacer un acto tan imaginario como aquel que pensó la escuela en la
modernidad revisando modelos agotados y ver como se distribuye ese bien social con
justicia curricular.
Gabriela Diker
“nos propone pensar en lo que está en juego en la discusión sobre qué es
escuela y qué no, sobre su continuidad o sobre su final, se dirime cuál es el
valor en una serie que incluye, entre otras cosas, los principios de igualdad,
democracia, derecho, justicia. Quizás sea necesario ponerle fin a la retórica
del fin, no necesariamente para desmentirla, sino para definitivamente
ampliar el horizonte y atrevernos a imaginar que hay del otro lado” (p.161).

Hay hacia adelante un camino de construcción de nuevos sentidos, no quedarnos con

la idea de Illich de escuela obsoleta pero sí trascender lo instituido y pensar a partir de
una nueva significación social cómo construimos y pensamos en un espacio público de
producción de conocimientos, qué escuela queremos, con que encuadre político y
epistemológico, debemos anunciar futuros posibles… Recordando a Eduardo Galeano
“La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte
se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para
caminar” …podemos andar creando las condiciones para que otra escuela sea una utopía
posible.

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