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Pedagoga feminista: una lectura desde la crtica cultural feminista

Previous / Next By Selen Arango / May 7, 2012 / Pedagoga entre los mrgenes de ella misma / Leave a comment

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Citar como: Arango Rodrguez, Selen Catalina (2012)., Pedagoga feminista: una lectura desde la crtica cultural feminista. IX Simposio Internacional Educacin y Cultura en Iberoamrica. Universidad de Ciencias Pedaggicas Juan Marinello Vidaurreta, Matanzas, Cuba, 2024 marzo, (paper). Pedagoga feminista: una lectura desde la crtica cultural feminista[1] Por: Selen Catalina Arango Rodrguez[2] casimentiras@gmail.com Introduccin Los estudios culturales no son una disciplina, ms bien son un grupo de metodologas interdisciplinarias para investigar problemticas situadas. No podemos hablar de su origen sino de unas condiciones para su emergencia. Una de ellas fue el inters de la academia anglosajona en la democratizacin de la cultura. La cultura, a partir de los aos 50 y 60s del pasado siglo, ya no volvera a ser relacionada con una mirada autorizada y eurocntrica, sino con las maneras como los sujetos producen o son producidos por ella. En Latinoamrica, los estudios culturales no cuentan con un reconocimiento acadmico generalizado. Ms bien accionan como lugares de posibilidades y de puntos de crtica cultural para abordar problemticas en las que confluyen diversos campos de saber. De manera que los/as acadmicos/as que asimilan esta perspectiva a sus trabajos, cuestionan la visin de Amrica Latina como una subrea de los estudios ibricos, [rechazando] la ideologa imperialista y anticomunista que fomentaba los estudios de rea [] e [introduciendo] un modo de concebir la cultura como un proceso interactivo con la sociedad y como medio fundamental tanto de control hegemnico como de resistencia [3]. En este sentido, cuando se habla acerca de los estudios culturales en Latinoamrica necesariamente debemos estar dispuestos a entender que ya no es posible dedicarnos a la idea de unas disciplinas (pedagoga, antropologa, sociologa, psicologa) sino de campos que se encuentran en dilogo constante. En Amrica Latina, la crtica cultural, segn Lazzara [4], tiene ms trayectoria que los estudios culturales debido a que en sus universidades ha existido una contina interrelacin entre las disciplinas, as como una activa preocupacin por lo que han significado el conflicto armado. Son varios los autores que ya hacan crtica cultural, entre ellos: Mart, Sarmiento, Bello, Maritegui, Rama, Cornejo, Sarlo, Garca Canclini y Martn Barbero, entre otros, quienes consideran que la cultura no es alta ni baja, y que acta en todas las instancias donde los sujetos se las tienen ver con ellos mismos o con otros. Desde la perspectiva de Nelly Richard, la crtica cultual le otorga una importante relevancia a la literatura y al arte con la intencin de trascender su carcter textual. La literatura y el arte, ms bien, son consideradas como instancias discursivas que tienen unas maneras de producirse y una situacionalidad que debe ser, tambin, objeto de estudio. Con una genealoga bien diferente a la de los estudios culturales y de la crtica cultural se encuentra la pedagoga. Ella, como discurso moderno y como una disciplina que tiene por objeto de estudio la educacin y la formacin humanas, dedica sus esfuerzos a reflexionar acerca de las maneras bajo las cuales es posible un proyecto que no traspase los lmites de libertad de aprendizaje de los sujetos. Varias han sido sus propuestas pero tambin sus fracasos, pues justamente cuando el individuo moderno cae en crisis, la pedagoga tambin. Para Wulf[5] tres son los aspectos ms importantes para la pedagoga: el acceso de los individuos concretos a normas universales, la racionalizacin del mundo de la vida y el principio de representacin. Su sueo es que todos, sin excepcin, recibamos educacin. Este sueo, entre muchos otros, es discutido por los estudios de gnero. Desde esta perspectiva puede afirmarse que durante mucho tiempo las mujeres latinoamericanas no tuvieron acceso a la educacin como sistema pblico. A su vez, que este acceso fue negado por una serie de restricciones sociales que configuraron una mujer que responde al arquetipo de mujer santa que es ignorante del saber occidental, o mujer indgena, negra, o pobre que no tiene saberes cultos. Esta categorizacin responde a unos sealamientos coloniales y prohibiciones de gnero que no slo abarcaron a las mujeres, sino tambin a los hombres y a los/as nios/as, a homosexuales, lesbianas, transexuales, etc. El gnero es una categora que necesariamente debe abordarse cuando estamos pregntanos por cmo las relaciones de gnero constituyen a los sujetos, relaciones que se dan en el marco de una cultura especfica. En este sentido, como lo explica Marta Lamas, cuando hablamos de gnero nos referimos a una perspectiva desde la cual leer nuestra cultura, ms no a todo lo que se refiera a las mujeres, a un pedazo de tela (en Mxico cuando se compran telas, se compran gneros), o un gnero literario. Para Lamas, El gnero no es slo roles [maneras de ser femeninas o masculinos]. El gnero es un filtro a travs del cual vemos el mundo; es una forma de interrelacin, as como una identidad[6]. Esta categora permiti reconocer que la sexualidad (eleccin del deseo) es muy diferente al sexo biolgico (con el cual se nace) y a una eleccin de gnero (construccin cultural). An ms: esta categora en la actualidad necesita cuestionarse en tanto es usada en cada trabajo acadmico sin mencionar categoras como raza, sexualidad y clase. Me refiero a la interseccionalidad (simultaneidad de las opresiones como

sistema de opresin) cuando se estudia el acceso de las mujeres y de los hombres al sistema educativa), la raza (palabra colonial y encargada de otorgar o impedir el acceso de los individuos a ciertos espacios e instituciones segn el color de su piel), y sexualidad (cmo los sujetos se las ven en la eleccin de su deseo). As las cosas y siguiendo a Marisa Belausteguigoitia, quienes hacemos estudios de gnero, En lugar de buscar orgenes puros o ideologizados debemos concebir procesos que estn tan interrelacionados que no puedan deshacerse. La interseccionalidad de raza, sexualidad, clase y gnero sustituye la compulsin de engarzar eslabones a la creciente cadena de discriminaciones y marginaciones de la mujer; esta operacin permite otra lucha, distinta a la suma de disminuciones; autoriza una explicacin significativa que hace visibles a partir de la deconstruccin, los procesos de mediacin, traduccin y exclusin que erigen relaciones de poder como si fueran naturales[7]. La tarea de desnaturalizar el gnero, cuestionarlo, deshacerlo, y mirarlo es uno de los retos de la pedagoga. Si tenemos la capacidad de superar nuestras historias rodeadas de pesadillas como la racionalizacin de los saberes dirigidos para entregarle al Estado personal calificado, estamos en la condicin de trasegar el presente y cuestionar ideales de infancia, de adolescencia y de juventud. Tampoco quiero proponerle otro ideal ms a la pedagoga pero ahora debemos preguntarnos por la maneras como nos formamos y nos constituimos al interior de un contexto cultural especfico. Desarrollo En nuestro contexto latinoamericano, la pedagoga an se asocia con el estudio de espacios educativos formales: la Escuela y la Universidad han sido objeto de estudio de diferentes investigaciones. Estos esfuerzos comenzaron a relacionarse con frmulas didactizantes, haciendo que el discurso pedaggico fuese vinculado con mtodos prescriptivos acerca de la enseanza. No obstante, la pedagoga, al ser un discurso, se encuentra en dilogo constante con otros discursos que nutren sus maneras de entender los problemas educativos. La pedagoga, entonces, no es una reflexin cerrada y normativa acerca de la educacin y la formacin, o un conglomerado de pedagogos o libros, ms bien quienes somos pedagogas estamos ante una reflexin constituida por una serie de discursos, los cuales, a su vez, estn cruzados por relaciones de poder que se ejercen en un contexto especfico y que producen unos ideales de hombre o de mujer a educar. As las cosas, y avanzando un poco ms, no puede hablarse de la Pedagoga en abstracto, sino en relacin a los discursos que se han interesado en abordar problemticas relacionadas con la formacin y la educacin. Cules seran, entonces, los vnculos que la pedagoga podra tener con los estudios de gnero? Recurro a la tradicin de la crtica cultural, la cual me compromete con lo siguiente: hablar acerca de la pedagoga en la actualidad sugiere puntualizar desde dnde y cmo ser abordada. Esto implica hablar desde lugares no centrados, por lo que pensar una pedagoga feminista en nuestro contexto latinoamericano lleva inevitablemente a situar las coordenadas de este discurso en el mbito anglosajn para ir, poco a poco, hacia Latinoamrica. Un interrogante por la pedagoga feminista nos encuentra con una nocin de pedagoga crtica. La pedagoga crtica, ms que una pedagoga, es un movimiento de accin que rescata la pertenencia a una cultura de los sujetos que reciben educacin. Es una pedagoga que crtica, con acciones pedaggicas y polticas en los sistemas educativos, la idea de un sujeto portador de una conciencia unificada, racional y autodeterminante. Adems de contraponerse a una pedagoga moderna, la pedagoga crtica, para Henry Giroux, recibe aportes de una pedagoga posmoderna que le permite cuestionarse acerca de la subjetividad: Desde esta perspectiva, la subjetividad ya no se asigna al terreno baldo y apoltico de las esencias y el esencialismo. Ahora la subjetividad se lee como mltiple, con capas y no unitaria [8], con una lectura que la lleva a los bordes, a las fronteras de las disciplinas, de la pedagoga misma. Al iniciar la bsqueda de artculos, libros y revistas que abordaran la pedagoga feminista en Colombia y en Mxico para la tesis de doctorado que en la actualidad me encuentro escribiendo, me top con la siguiente realidad: una marcada ausencia de trabajos tericos o de investigaciones en nuestro contexto. Slo hace unos meses encontr el libro El sueo y la prctica de s. Pedagoga feminista. Una propuesta de Luz Maceira Ochoa (2008). Ochoa hace referencia a las palabras pedagoga del podero, o pedagoga de gnero pues ambas esperan dirigir un proceso educativo en el cual participan las mujeres. Para Ochoa, an no existe una diferenciacin entre las mencionadas pedagogas, lo que demuestra que es una perspectiva de trabajo muy incipiente en la regin. Estas acepciones y la manera como cada una es definida le permiten elaborar una definicin de pedagoga feminista, la cual es la siguiente: La pedagoga feminista es un conjunto de discursos, una prctica poltica y es tambin una manera especfica de educar. Su especificidad consiste en echar una nueva mirada a propuestas poltico-pedaggicas emancipadoras y desde una postura tica filosfica y poltica denuncia su parcialidad y su androcentrismo, posicionndose crticamente ante el poder y la dominacin masculinos, promoviendo la libertad y el fortalecimiento de las mujeres para construir de manera colectiva una sociedad ms libre y democrtica [9]. Las anteriores palabras tienen el acierto de concentrar en un prrafo lo que ha significado la pedagoga feminista en el contexto latinoamericano. No obstante, al revisar otras publicaciones, es notable que en Mxico y en Colombia existe una importante preocupacin por el estudio de las relaciones de gnero en la escuela. En Colombia [10], los estudios feministas y de gnero se han dirigido a enfatizar en el estudio de los modelos de socializacin de gnero para impulsar estrategias que lleven a su transformacin [11], y no tanto a indagar y evaluar las polticas pblicas educativas y su impacto en las relaciones entre hombres y mujeres [12]. Ms all de que las investigaciones educativas interesadas en problemticas de gnero nombren sus acciones dentro de una pedagoga feminista, lo que ms llama la atencin es que las problemticas en las cuales dirigen su inters se pueden dividir en dos tipos: un esfuerzo ubicado en la reflexin epistemolgica de lo que significan las relaciones de gnero y que Ochoa critica en tanto es un ejercicio que no se dedica a las prcticas educativas, y unos proyectos interesados en sumergirse en la realidad educativa para proponer estrategias didcticas y pedaggicas que permitan visualizar y reflexionar acerca de las relaciones de gnero con los/as estudiantes. Bueno, no todas las acciones pueden ubicarse dentro de estos dos grupos. En el caso de la Ruta Pacfica de las Mujeres por la Paz [13], la pedagoga feminista hace parte de su estrategia educativa para lograr que las mujeres involucradas en el conflicto armado colombiano

participen en un proceso transformativo. Laura Vitale escribe lo siguiente en el mdulo 1 de la Escuela Itinerante de Formacin Poltica, Educacin para la Paz y la Democracia Trenzando saberes y poderes: [] estamos persiguiendo como objetivo del acto educativo poner a las mujeres, individual y colectivamente, en el centro de un proceso de transformacin cuyo fin es su descentramiento del patriarcado. Se trata, ni ms ni menos, de que las mujeres se autoricen a nuevas actitudes y que dispongan de nuevas habilidades para consigo mismas; a su vez que cuenten con herramientas, dispositivos y mecanismos para negociar polticamente en el mundo [14]. La Ruta ha sido para las mujeres un espacio donde el conflicto es entendido como una oportunidad donde se cruzan ideas acerca de los cuerpos y de los gneros que participan o son involucrados en l. En el ao 2008, el Programa Universitario de Estudios de Gnero de la UNAM, bajo la coordinacin de su actual directora, la doctora Marisa Belausteguigoitia Rius, se dirige al penal de Santa Martha Acatitla, un reclusorio para mujeres ubicado en la Ciudad de Mxico. Este proyecto se denomina Mujeres en Espiral interesado en cmo las mujeres de los reclusorios sienten el encierro as como su proceso frente a la justicia. Pero tambin es un proyecto pedaggico cultural que acompa a las mujeres durante la planeacin y pintura de un mural en las escaleras que en forma de espiral llevan a las mujeres hacia su libertad o a sus familiares cuando las visitan. A travs de Mujeres en Espiral fueron posibles talleres donde las mujeres del penal interesadas en participar en el diseo y en la ejecucin del mural adems de estudiar pintura, fotografa, collage, entre otras tcnicas, participaban de un espacio donde discutan acerca de la libertad y de la ley. El modelo del proyecto no se nombra como pedaggico feminista, sino como pedaggico cultural, que responda al impulso de rearticulacin de la justicia desde abajo y con las mujeres que han sido perseguidas, castigadas por esa justicia que hace tiempo perdi la cabeza, que no nombra como debe, no se viste como se espera y ha dejado de mirar, est ciega [15], que debe revisarse desde una apuesta que le permita a las mujeres presas expresarse frente a la justicia. Se retoma en el proyecto la idea de los Caracoles [16] del movimiento zapatista mexicano. Cuando las mujeres en la crcel conocen las publicaciones zapatistas, disean y luego pintan el mural en las paredes de las escaleras que llevan a la libertad. No se trata, entonces, de un mural sino de una accin de resistencia contra el espacio de la crcel. Esto es, las mujeres asumen una resistencia que se expresa en sus dilogos acerca de la injusticia ayudando a que su cuerpo se libere cuando discute a travs y ms all de las rejas. Es la autonoma, la sobrevivencia en espacios sitiados, cercados [17]. Estos esfuerzos ayudan claramente a entender la precariedad que existe en la formacin de pedagogas/os en tanto an se cierra su campo de trabajo en el aula, despus de recibir una formacin sumamente didactizante que no se pregunta por el contexto cultural, ni por las maneras como los sujetos se forman a pesar de un sistema educativo. Estas problemticas hacen que la realidad escolar en varios pases de Amrica Latina pueda caracterizarse, en palabras Bonder [18], como una heterogeneidad desigualadora, representada en un sistema que mantiene las diferencias culturales y sociales entre los/as estudiantes. Hoy, autoras como Gloria Bonder, Carmen Luke, Jennifer Gore [19], bell hooks[20], entre otras, sealan la importancia de los estudios de gnero en la educacin, en tanto aportan, desde su capital de conocimientos, problematizaciones de las representaciones sustanciales de una subjetividad originaria, unitaria y permanente [y nos ubican frente a] una subjetividad constituida por una multiplicidad de posiciones de sujeto inestables, mviles, heterogneas, atravesadas por lneas de poder, de saber y de deseo [21]. Esto es: una crtica al modelo de formacin que intent imponer una narrativa lineal acerca de la constitucin de los sujetos a travs de un sistema educativo que trataba de abarcar toda su vida. Un modelo que, como todas las formas narrativas, tiene sus quiebres en el relato y distanciamientos promovidos por una caracterstica inherente a la vida: su continua transformacin. Un discurso que da cuenta de este proceso es el narrativo, el cual narra la formacin humana no a travs de una lnea en correcto ascenso sino por medio de las acciones de un personaje y de la manera como su cultura influye o no en sus acciones e ideas. En este sentido, no es gratuito que en la actualidad la investigacin biogrfico narrativa en educacin trate de ayudarnos a desnaturalizar los mecanismos a travs de los cuales narramos nuestras vidas a travs de su estudio [22]. Tampoco es gratuito que los estudios de gnero rescaten los escritos del yo y otras prcticas donde el sujeto vuelve texto algunos fragmentos de su vida para tratar de considerar su constitucin. An ms: no es entonces resultado del azar que una pedagoga feminista en la actualidad dirija su atencin no tanto a los problemas de la pedagoga crtica basados en el empoderamiento de los/as estudiantes, sino a otros problemas que antes haban sido de poco inters como lo es la dimensin afectiva, corporal y biogrfico-narrativa de los sujetos que durante toda su existencia estn abocados a instancias educativas: la escuela, la familia, el trnsito, los sistemas (de salud, judiciales, econmicos) del Estado, las relaciones interpersonales (el amor, la amistad, el odio), la muerte, entre otros.

Conclusiones La pedagoga feminista, los estudios culturales, la crtica cultural y los estudios de gnero permiten encontrarnos con la transdisciplinariedad de la pedagoga. No slo porque estos vnculos extienden nuevas apuestas metodolgicas para el estudio y la accin en problemas educativos y formativos, sino porque hacen ms amplio nuestro campo laboral y lo resignifica desde el activismo y el trabajo crtico y social. En este sentido, resulta interesante cmo la pedagoga feminista tambin hace una crtica al sujeto emancipado de la pedagoga crtica. Esta posicin, que es crtica, la hicieron las pedagogas feministas norteamericanas, en especial, Carmen Luke[23], Jennifer Gore y bell hooks quienes argumentan cmo los sistemas discursivos posicionan a los sujetos en relaciones de control, disciplina, y regulacin moral. Desde nuestras pedagogas, que son tambin iberoamericanas, Monserrat Rif escribe que [] las perspectivas postestructuralistas feministas han desafiado los discursos de emancipacin, a partir del descentramiento del sujeto que choca con los presupuestos de una identidad fija, unificada y homognea que se encuentran en algunos escritos feministas, y en muchos escritos crticos y trabajos sobre la vos autorizada de los/as estudiantes. Desde una perspectiva postestructuralista feminista, Orner reivindic que los conceptos de subjetividad, identidad, lenguaje, contexto y poder tienen mucho que ofrecer al campo de la enseanza para confrontarlos con la nocin de voz [24]. Por tanto, una pedagoga feminista no espera sugerir una sola estrategia para las pedagogas del empoderamiento, de la emancipacin o de la liberacin. Gore crtica la nocin de empoderamiento, como una palabra que debe ser tratada con mucho cuidado, desde la perspectiva de quin es el agente que empodera y a quines, y las ideas de empoderamiento que circulan en los discursos. Este cuestionamiento a la nocin de empoderamiento hecha desde la pedagoga feminista se relaciona con su decisin de no considerar que los discursos son emitidos

por una estancia omnisciente, sino que son situados en coordenadas de gnero, raza y clase, como ya lo haba anotado en el primer apartado de esta intervencin. Lo anterior visualiza la pedagoga feminista como una prctica que tiene varios aos de trabajo en nuestro contexto y que acciona de manera muy especfica en los contextos apoyando el diseo de intervenciones pedaggicas. Los trabajos aqu reseados, Ruta Pacfica de las Mujeres por la Paz (Colombia) y Mujeres en Espiral (Mxico); el primero un proyecto de iniciativa de mujeres reunidas ante el conflicto, y el segundo una accin desarrollada en la crcel de mujeres por el Programa Universitario de Estudios Gnero de la UNAM, promueven acciones en espacios sumamente difciles donde las mujeres necesitan recuperar su libertad para expresarse y exigir sus derechos. Es una pedagoga que tiene la la capacidad de creacin de espacios de resistencia que tiendan a formar sujetos que se crean y re-crean a partir del arte (las artes plsticas, la msica, la literatura y el performance). El subalterno habla y construye su identidad a partir de la produccin de cultura, la cultura es vista dentro de un complejo proceso de negociacin en el que intervienen el saln de clases y sus producciones. La pedagoga, atravesada por los estudios culturales, permea y construye nuevos rituales, saberes de entrada libre donde la diferencia se juega en sus mltiples vectores asimtricos que construyen los diversos escenarios de un nuevo sujeto subalterno [25]. Ambas iniciativas acompaan procesos en los que grupos de mujeres creen y crean juntas posibles lugares donde escapan, por momentos, de sus realidades que se tornan difciles antes la imposibilidad de encontrar soluciones prximas a sus problemas. Son lugares de encuentro, de fraternidad entre mujeres que pasan por situaciones similares y que estn en la bsqueda de estrategias pedaggicas para acompaarse en su caminar. Estos trabajos sugieren repensar nuestras ideas sobre la pedagoga feminista en Latinoamrica. Es sumamente significativo no encontrar trabajos -por no decir pocos- que aborden esta categora en nuestro contexto, debido a que ayuda a entender que s hay iniciativas feministas en el campo de la pedagoga pero que stas todava no se autonombran como parte de una pedagoga feminista. No obstante, esta afirmacin nos ubica ante una tarea: volver a pensar la pedagoga. Este acto nos pide, inmediatamente, hacer una crtica a la atomizacin del discurso pedaggico en una serie de pedagogas como pedagoga del amor, pedagoga del abrazo, pedagoga de la alegra, pedagoga de la comunicacin, pedagoga de la esperanza, pedagoga de la accin, pedagoga de la paz, entre otras. Son demasiadas pedagogas sin tener claro qu es una prctica pedaggica! Esta atomizacin pone de relieve una crisis en el discurso pedaggico, lo cual nos beneficia en que debemos hacer una crtica del mismo. La intrahistoria de la pedagoga feminista en nuestro contexto sugiere un anlisis de proyectos y planes de estudio que abordan problemticas que han resultado de poco inters para una pedagoga en sentido clsico, aquella que forma Hombres sumamente capaces, individuales y racionales. Se trata del estudio de trabajos que se han interesado en sujetos que ya no corresponden al binomio de gnero mujer/hombres (que los separa y los nombra como radicalmente diferentes), que se forman en correspondencia a unas coordenadas de sexo, gnero, raza y clase social. Asimismo, sujetos que tienen agencia frente a sus problemas, a pesar de que la mayor parte de su vida harn parte del sistema educativo financiado por el Estado o por ellas/os mismas/os. Estamos ante sujetos culturales interesadas/os en participar en la produccin de soluciones culturales a problemas que reflejan la asimetra de gnero. Que quieren hacer parte de los espacios donde se habla acerca de mecanismos de justicia ante gobiernos sumamente militarizados, o, en el caso del mismo sistema educativo, sobre el acceso a currculos donde se le otorgue apertura a prcticas culturales que se antepongan a las dedicadas slo a ensear las soluciones de la ciencia o del pensamiento racional, el ms importante esfuerzo pedaggico de varias de las escuelas de la regin [26]. Porqu no una pedagoga como un espacio transdisciplinario donde se hace crtica a una serie de ideas acerca de formacin y de la educacin? No es la vida cotidiana tambin un espacio plagado de ideales y de solicitudes no slo profesionales sino tambin de exclusiones/inclusiones de raza, de elecciones/renuncias de sexualidad y de gnero? Con estas preguntas quiero terminar esta intervencin sin proponer un deber ser de la pedagoga feminista en nuestra regin. Quiero, ms bien, lanzar una propuesta: Por qu no una pedagoga feminista que acte como crtica, como una deformacin de los saberes, de las ideas heterocentradas acerca de lo femenino y de lo masculino? Por qu no pensar una pedagoga feminista donde sean posibles sujetos que se forman en instancias donde son regulados por prcticas discursivas pero tambin no discursivas como el silencio, las emociones, los excesos del cuerpo: lgrimas, sudor, y sangre?

[1] Este artculo se presenta como una parte fundamental de mi trabajo de tesis doctoral dirigida por la Doctora Marisa Belausteguigoitia Rius, a quien agradezco su lectura siempre atenta. La tesis titulada La deformacin femenina en Colombia y en Mxico: un estudio comparado en tres narrativas, se encuentra adscrita al Posgrado en Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. [2] Magster en Educacin de la Universidad de Antioquia (Colombia) y Candidata a Doctora en Pedagoga de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. [3] Mnica Szurmuk & Robert McKee, Diccionario de Estudios Culturales, Mxico, Siglo XXI Editores e Instituto Mora, 2009, p. 17. [4] Michael Lazzara, Crtica cultural. En: Szurmuk, Mnica & McKee, Robert (Coord.), Diccionario de Estudios Culturales, Mxico, Siglo XXI Editores: Instituto Mora, 2009, p. 59. [5] Christoph Wulf, Introduccin a la antropologa de la educacin, Espaa, Idea Books, S.A, 2004. [6] Marta Lamas, Gnero, Primera sesin del curso propedutico del Programa Universitario de Estudios de Gnero PUEG de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. 2 de febrero de 2012.

[7] Marisa Belausteguigoitia, Hacer y deshacer el gnero. Reconceptualizacin, politizacin y deconstruccin de la categora de gnero, Revista Discurso, Teora y Anlisis. nm. 31. 2011. Tomado el 3 de enero de 2012 de http://www.iis.unam.mx/discurso/discurso31/06_marisa.html [8] Henry Giroux. 5. Modernismo, posmodernismo y feminismo. Pensar de nuevo las fronteras del discurso educativo. En: Belausteguigoitia, Marisa, y Mingo, Araceli (Edits). Gneros prfugos. Feminismo y educacin, Mxico: Paids, 1999, p. 159. [9] Luz Maceira Ochoa. El sueo y la prctica de s. Pedagoga feminista. Una propuesta , Mxico: El Colegio de Mxico, Centro de Estudios Sociolgicos, Programa Interdisciplinario de Estudios de la Mujer, 2008, p. 243. [10] Al interior de la Facultades de Educacin, Normales o centro donde se forman los/as educadores/a an no est incluida formalmente la pedagoga feminista. Por supuesto que los/as docentes con una perspectiva crtica han introducido esta lnea de estudios, pero son poco/as. [11] Carlos Garca. Hacerse mujeres, hacerse hombres, dispositivos pedaggicos de gnero, Bogot: Siglo del Hombre Editores, 2004, p. 12, [12] Lya Yaneth Fuentes V. El Plan Decenal de Educacin Colombia 2006-2016: un pacto social que se resiste a la equidad de gnero y a la diversidad sexual. En: Mingo, Araceli (Coord.). Desasosiegos. Relaciones de gnero en la educacin, Mxico, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin, y Plaza y Valds Editores, 2010, p. 80. [13] La Ruta Pacfica de las Mujeres por la Paz nace en Colombia en Mutat, en 1996 en el marco de la primera movilizacin convocada por lderes feministas, sindicalistas, funcionarias y profesionales de diferentes ONG de las principales ciudades del pas. La Ruta est conformada por mujeres que han sufrido de la violencia de parte de grupos armados, sea como mujeres desarraigadas de su territorio, como familiares que han perdido sus seres queridos (hijos, compaeros) o como vctimas a quienes se les ha violado sus derechos fundamentales. Ver: Ibarra Melo, Mara Eugenia (2007) Acciones colectivas de las mujeres en contra de la guerra y por la paz en Colombia. Revista Sociedad y Economa , No. 13, 2007, pp. 68. [14] Laura Vitale. 1. Gua para emprender la ruta educativa: marco conceptual y pedaggico. Fascculo 1. Escuela Itinerante de Formacin Poltica, Educacin para la Paz y la Democracia Trenzando saberes y poderes. Tomado de: http://www.rutapacifica.org.co/publicaciones.html, el 10 de enero de 2012. [15] Marisa Belausteguigoitia Rius. Mujeres en espiral. Justicia y cultura en espacios de reclusin . Texto en proceso editorial, 2010, p. 126. [16] Como escribe Belausteguigoitia, Los Caracoles son espirales que marcan un espacio lmite, una frontera, un umbral que comunica visual y espacialmente con el afuera y con lo ms ntimo de las internas: sus familias. [] El aspecto ms pedaggico-poltico de los Caracoles ha sido trabajado desde hace aproximadamente diez aos desde la frontera sur, a partir del nacimiento de zonas autnomas zapatistas denominadas Los Caracoles. Los Caracoles zapatistas son tambin zona sitiadas y activas en procesos de liberacin de la conciencia (pp. 140-141). [17] Belausteguigoitia, Marisa. Ibdem, p. 141. [18] Gloria Bonder, La educacin interpelada: problemticas emergentes en el campo social y en las relaciones de gnero. En: Mingo, Araceli (Coord.), Desasosiegos. Relaciones de gnero en la educacin. Mxico, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin, y Plaza y Valds Editores, 2010. [19] Luke, Carmen & Gore, Jennifer (Eds.) Feminisms and Critical Pedagogy, New York, Routledge. 1992. [20] bell hooks. Talking Back. Thinking Feminism, Thinking Back. Boston, South, 1989. [21] Bonder. Op.Cit. 2010. p. 44 [22] Ver a Christine Delory-Momberger, Biografa y educacin. Figuras del individuo-proyecto . Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras Universidad de Buenos Aires, y CLACSO Coediciones, 2009, y a Jerome Bruner. La educacin, puerta de la cultura. Madrid, Visor, Col. Aprendizaje. 2000. [23] Luke & Gore. Op. Cit. 1992, p. 6 [24] Monserrat Rif Valls. Localizaciones foucaultianas en la investigacin de las pedagogas postestructuralistas crticofeministas. En: Foucault, la Pedagoga y la Educacin. Pensar de otro modo . Bogot, Universidad Pedaggica Nacional e Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP, 2005, p. 281 [25]Marisa Belausteguigoitia y Araceli Mingo. Gneros prfugos. Feminismo y educacin, 1999, p. 27 [26] Jerome Bruner, Trad. Flix Daz: La educacin, puerta de la cultura. (2000) (3 ed.) Madrid: Visor, Col. Aprendizaje, p. 168.