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CURSO DE PERFECCIONAMIENTO COMO OPERA LA FILOSOFIA EN LA EDUCACION

LA FILOSOFÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO RECUPERAR LA CAPACIDAD DE PENSAR EN UN MUNDO POSTMODERNO
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

1. PRESUPUESTOS 1.1. EDUCACIÓN Y REALIDAD
La función de la educación ha representado -- en toda la historia -- una respuesta dialéctica a las demandas de la sociedad y de la época, por una parte, y a las alternativas críticas y superadoras, por otra. No hay educación solamente con una respuesta legitimadora de lo que es o está, sino como proceso de transformación de las situaciones vigentes. La educación apuesta a la posibilidad de que las cosas sean de otra manera. Las revoluciones pedagógicas significaron un "corte" con la realidad vigente y una propuesta innovadora. El análisis de los caracteres de la educación actual (como espejo de lo que los individuos y las sociedades viven en nuestra época) conforma el marco de referencia de la actividad educativa, pero la educación persigue fines que trascienden lo meramente fáctico para alimentarse también de los ideales. La educación es mucho más que la legitimación de lo que acontece dentro fuera de las aulas: es el lugar en el que gestan las nuevas ideas y en el que se intenta producir la transformación de lo real.

1.2. LA FILOSOFÍA EN LA EDUCACIÓN.
Hemos discutido el carácter de la filosofía de nuestro tiempo basada principalmente en una limitada producción de ideas, un rechazo de los sistemas y una hermenéutica y construcción lingüística de lo real. Marcamos el carácter ensayístico y fragmentario, el protagonismo mediático de los filósofos como intérpretes de los fenómenos contemporáneos y los recursos que tienen a mimetizarse con la literatura, tendientes a producir impacto en el consumidor del pensamiento contrastando no sólo con la tradición filosófica, sino con la función de la filosofía. Hemos propuestos otras variables y conviene recordarlo:  El respeto y el cuidado por los instrumentos del pensamiento y del filosofar,
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 La apertura a las demandas de la realidad y las exigencias de la praxis.  Una filosofía siempre menesterosa que se vuelve sobre el mundo para operar creativamente en él.  Una filosofía necesitada de pronunciar su palabra, construir códigos para comprender el mundo.  Una filosofía protagonista y arriesgada.  Una filosofía que imagine e construya desde el mundo presente, el mundo futuro. La filosofía tiene una presencia protagónica en la educación: se traduce en el encuentro entre una sólida fuente filosófica con los problemas y los principios de la pedagogía y de las prácticas educativas. Y se puede leer en el curso de las ideas que a lo largo de la historia han generado una corriente dialéctica entre los aportes de la filosofía y las producciones de la educación. Una y otra historia se han construido el común, respondiendo a un mismo contexto social. Aunque fundamentador, la filosofía respeta la autonomía de la Ciencia de la Educación, sin constituirse en un saber absoluto. Pese a todo, no debería renunciar a su función rectora e integradora con respecto a los otros discursos. ¿De qué filosofía hablamos? No se puede construir una filosofía de/para la educación a partir de una producción filosófica que solamente se limite a "describir al hombre y a la sociedad de nuestro tiempo", sin atreverse a anticipar el porvenir o sin leer (proféticamente) los signos de los tiempos que permiten avizorar horizontes nuevos.

1.3. FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN: RIESGOS Y SOSPECHAS
El encuentro de la filosofía y la educación, como los encuentros de la pedagogía con otras disciplinas, implica una serie de riesgos que convendría enunciar y ponderar. ¿Cuáles son esos riesgos?

3.1. Que la filosofía enuncie un discurso autista y que se regodee en sus propias construcciones
teóricas sin interesarle la proyección de sus propias formulaciones en el terreno de la educación. En algunos casos este síntoma se expresa en la fidelidad obsecuente a determinadas corrientes de pensamiento y en otras a la diacrónica presentación de sistemas, obras y autores como un recurso de salvación. 3.2. Que la filosofía cifre su presencia y su rigor en el campo de sus formulaciones académicas y que no se atreva a construir el lenguaje necesario para el encuentro efectivo con la educación. 3.3. Que la filosofía se vuelva un saber absoluto y que pretenda ordenar desde su trono y arbitrariamente todas las realidades, con el riesgo de que ninguna de ellas responda a sus formulaciones. 3.4. Que la educación se encierre en sus propias reflexiones y en sus propias prácticas, desconociendo o menospreciando el aporte de la filosofía. 3.5. Que las demandas y las urgencias de la realidad construyan un discurso que asocie las decisiones de la política educativa con determinado recorte en el corte de las ideas y de construyan argumentos legitimadores de visiones parciales. 3.6. Que la praxis educativa responda a las demandas de una realidad arrolladora, negando toda posibilidad y valor a los discursos filosóficos.
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3.7. Que las formulaciones filosóficas logren un adecuado ensamble con los grandes temas de la
educación... pero que tenga serias dificultades para llegar a cada uno de los rincones de las prácticas educativas. Estos riesgos no deben considerarse sólo cuestiones teóricas: asoman en el ámbito de la formación docente, se deslizan por los oscuros pasillos de las cátedras, aparecen en las capacitaciones y gozan de buena salud en algunos discursos principistas y en numerosas decisiones políticas.

1.4. EL TIEMPO: NUESTRA HISTORIA, NUESTRO MUNDO
El quiebre del proyecto de la modernidad ha recibido numerosas denominaciones y ha generado una serie de interpretaciones: tercera ola, postmodernidad, capitalismo tardío, neoliberalismo, era tecnotrónica, aldea global, new age... En palabras de Habermas: la época está marcada por cuatro rupturas : (1) el pensamiento postmodetafísico: no existe una realidad como la que los metafísicos han tenido la esperanza de descubrir, ni una naturaleza humana, ni una esencia de las cosas; es la “edad de los poetas”, el “triunfo del nihilismo” (2) el giro lingüístico : constructivismo radical según el cual las teorías científicas o los discursos metafísicos no descubren la realidad sino que la crean; nada existe fuera de las teorías mismas, fuero del uso particular de los lenguajes humanos (3) la razón situada : crisis de la razón iluminista, aceptación de la finitud humana ; querello a propósito de la unidad de la razón en el seno de pluralidad de voces, del discutido pensamiento y discurso filosófico frente a la literatura(4) la inversión del primado de la teoría con respecto de la práctica : primado del ´mundo de la vida´ con respecto al discurso teórico y objetivo” (SCAVINO : 93, 13-14) Sin entrar en un desarrollo detallado de sus caracteres podemos aludir a una serie de fenómenos sociales y personales que se respiran como síntomas y como clima de época : desconfianza de la razón y del progreso, fin de los grandes relatos, quiebre de la utopía y de las ideas, fin o culminación de la historia, hedonismo y cultura del placer, la desmesura y la exitocracia, descentramiento de la persona y fragmentación de yo, hipercomunicación e incomunicación, valoración de exterior y vaciamiento de un indefinido interior, preeminencia de lo estético, relativización de los discursos axiológicos y morales, predominio del pensamiento débil y de los aspectos emocionales, crisis de los grandes paradigmas y modelos, fin de las certezas y consagración de la incertidumbre...

1.6. EL ESCENARIO: ESCUELA Y SISTEMA EDUCATIVO.
Los actuales modelos educativos responden al paradigma de la modernidad : los sistemas educativos y la organización tradicional de la escuela obedecen al modelo de organización de la época moderna. Funcionaron a la perfección en un mundo sincronizado, uniforme, con ideas claras, con un proyecto civilizatorio explícito en el marco de una estructura socioeconómica y política que sintetizaba los ideales de la democracia y la fuerza del liberalismo y del capitalismo. Los sistemas educativos y la escuela eran los instrumentos eficaces en manos de los gobiernos que desde el siglo XIX interpretaron la transmisión sistemática de la cultura como un compromiso

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político del gobernante y un recurso excluyente para la divulgación de las ideas. Las escuelas fueron verdaderos "ejércitos civiles" que contribuyeron a definir la estructura de los Estados. No es extraño que en el marco de una sociedad postmoderna -- que engloba también las ideas políticas y redefine los modelos socioeconómicos -- la escuela no encuentre su justa ubicación, aparezca como estéril, inservible o vacía, los educadores hayan perdido jerarquía y significación social...y los sistemas educativos sobrevivan sin rumbo fijo. Son los mismos gobiernos que en su momento utilizaron (y manipularon) la estructura escolar los que ahora descreen de ella y confían en otros medios para su expansión y funcionamiento. No es que la escuela o que la educación formal no sirvan: es que han perdido el valor que anteriormente tenían y no logran adquirir el lugar que el presente y el futuro les demanda. No se trata del proceso de des-escolarización que por razones ideológicas propulsaron algunas corrientes en décadas precedentes; la escuela tiende a vaciarse y ha perdido su significatividad. Cabría preguntarse si el perfil de una escuela graduada, rígida, respondiendo puntualmente a funciones y horarios -- institución insustituible en una sociedad productora y respetuosa de mensajes redundantes -- y ajustada a un modelo social y laboral de la modernidad, no debería oponérsele una escuela integral que incorpore con estructuras dinámicas todos los momentos y los problemas de la vida... y que sume a la transmisión sistemática y crítica de la cultura todos los ingredientes de la vida misma.

2. FILOSOFIA Y EDUCACION: COMPROMISOS Y TAREAS

2.1. RECUPERAR LA CONSTRUCCIÓN DE SISTEMAS
Frente a la multiplicidad de los discursos y frente a la fragmentación de la cultura es necesario reafirmar la sistemática de la cultura. La postmodernidad se caracteriza por la variedad aluvional de información y el mosaico de ideas, noticias, informaciones, descubrimientos... El usuario o receptor de todos los mensajes(el alumno) no es alguien que tengan mayor caudal de conocimientos sino solamente una desordenada (caótica) acumulación de información. Para que el conocimiento sea tal es necesario que sea objeto de una auténtica aprehensión (lo que no se logra con sólo tener los cables conectados y los sentidos abiertos ante los mensajes que proceden de los diversos medios). Para que el conocimiento espontáneo se convierta en ciencia y disciplina es necesario que intervenga el principio ordenador y sistematizador que no proviene de la sucesión de los mensajes, sino de la estructura que cada saber posee en sí. Ciertas corrientes pedagógicas y metodológicas basadas principalmente en la adquisición espontánea de los conocimientos y de los saberes, valorizan los llamados "aprendizajes previos”; no debería constituir una absolutización de los mismos sino los instrumentos previos para construir la sistemática del saber. De esta manera se reposiciona la presencia del educador:
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condenar cierta preeminencia estéril del mismo no implica negar sus aportes como alguien que necesariamente secunda (acompaña, dirige, orienta, despierta) los procesos de aprendizaje que protagoniza el educando. Igualmente debería repensarse seriamente la servil instrumentalización de los saberes en bien de un aprendizaje para la vida y el trabajo (competencias) que subordina y menosprecia todo aquello que inmediata o mediatamente no tiene conexión con los fines propuestos. La formación integral supone aprendizajes sistemáticos de saberes que no tiene una utilidad práctica y una transferencia directa pero que representan auténticos aportes para la integración de la persona. Es tarea de la filosofía esta epistemológica tarea de sistematización de los saberes, como lo es también la integración de una cultura que permita definirse por su totalidad y no sólo por la función que los aprendizajes tienen con respecto a la inserción social y laboral.

2.2. DESPERTAR Y EJERCER EL OFICIO DE PENSAR
La educación debe contribuir a instaurar y a recuperar la capacidad de pensar, proponiendo la vigencia del pensamiento fuerte frente a las imposiciones de un “pensamiento débil”. No es extraño que la urgencia de lo inmediato, el indiscutible valor de las demandas personales y sociales, las insoslayables dificultades del diario vivir tengan la rara virtud de neutralizar la capacidad de pensar, de anular las ideas. El pensamiento parece el gran ausente en una sociedad que ha santificado otros valores. Cortazar, en La casa tomada lo caracteriza a la perfección : los dos hermanos saben que una parte de su casa ha ido inexplicablemente ocupada y que sus vidas han debido transformarse adaptándose a una geografía mas reducida y limitada; cada uno de ellos se refugia en quehaceres insignificantes... y entonces el relator dice: “Estábamos bien, y poco a poco empezábamos a no pensar. Se puede vivir sin pensar”. Tiempo después la casa entera etapa ocupada... y ellos debían escapar de la invasión. Independientemente de las connotaciones del texto de Cortázar, la Casa tomada – en el contexto de la incapacidad de ejercer el pensamiento – representa metafóricamente la propia existencia, literalmente “ocupada” por quienes deciden por nosotros, por quienes piensan por nosotros. De la misma manera que los padres – en una sobreprotección natural – piensan (= velan) por sus hijos... uno puede prolongar esa etapa infantil sin atreverse a crecer y a generar el pensamiento autónomo: decidir por cuenta propia, prever y asumir los riesgos, construir el mundo propio. Si la filosofía se alimenta de pensamiento y de la dinámica de las ideas, su presencia en la educación debería crear el salvavida que intente el rescate del pensamiento: en el campo de las ideas se deciden las grandes y las pequeñas cosas. La autonomía del pensamiento es una de las urgencias, ya que se impone el ejercicio y el respeto por el pensamiento propio y ajeno. Y es la educación el campo propicio para ese ejercicio, desplazando ilegítimas formas de poder que pugnan por imponer y arbitrar los pensamientos y las ideas permitidas o prohibidas. Las ausencias – personales o sociales -- se pagan con el consentimiento. Enseñar a pensar (en todos los niveles, según capacidades de cada edad) es garantizar la posibilidad de participar y de decidir, de aceptar o disentir. O nos constituimos en protagonistas del pensamiento o somos ejecutores del pensamiento ajeno Para que se instaure el pensamiento es necesario que el sistema educativo – en todas sus instancias -- se vuelva racional, crítico, creativo... y que cada docente deje su papel de funcionario
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burocrático de la cultura para convertirse en un maestro del pensamiento, desde una genuina capacidad de reflexión autónoma. Su formación de grado, los mecanismos de perfeccionamiento y formación permanente y la estructura de los diversos sistemas educativos y las dinámicas institucionales deben asegurar este protagonismo reflexivo de los docentes. Nadie aprende o enseña a pensar desde la obsecuencia.

2.3. UNIVERSO DE VALORES
Los valores se han dispersado envueltos en un caos interpretativo en donde su jerarquización parece responder a la arquitectura de cada individuo. La educación debe plantear claramente – desde la filosofía -- el discurso axiológico(el universo de los valores) y contribuir a definir existencialmente la escala axiológica que sostiene el proyecto de vida personal y la estructura social. La adhesión a un valor nace de una experiencia interior de descubrimiento que no se adecua a la mecánica relación estímulo/respuesta. La educación no produce efectos automáticos (presentación del valor = adhesión), sino que debe crear las condiciones de aprendizaje para los valores. Para que tales vivencias puedan ser efectivas, el ámbito educativo debe estar abierto a alternativas distintas para que el juego de las preferencias y postergaciones pueda ejercerse y justificarse. Los aprendizajes de los valores deben legitimar las diversas e incluso contradictorias respuestas que pueden dar las diferentes personas y aun las mismas personas en distintos momentos de su vida. Aunque la propuesta axiológica debe ser clara (=objetividad de los valores jerárquicamente ordenados), la respuesta debe fluir en un ámbito plural que facilite la manifestación de las opciones, en un clima de interrogación y de búsqueda. La posibilidad de construir transversales que recorran el trayecto formativo permitiría adecuar los fundamentos a las realidades pedagógicas; de nada serviría una sistemática presencia en un espacio curricular específico si el microsistema educativo no permite comprobar la efectiva realización. La educación en los valores crece alimentada por las convicciones: surge de un discurso convencido y se expresa de una manera convincente y genera convicciones fuertes. Los diversos temas que actualmente nos sobresaltan deben ser incluidos en el proceso valorativo : el trabajo, el amor, el esfuerzo, el placer, el cuerpo, el compromiso social, la religión, la relación con los demás, el poder, el saber, la justicia, la solidaridad... y contribuir a interrogar y a definir su ubicación en un ordenamiento axiológico coherente.

2.4. DISCURSO MORAL
En medio de una sociedad permisiva y ajena a toda pauta y conscientes de la crisis profunda que sufren muchas instituciones, es necesario recordar que le corresponde a la educación reinstalar el discurso moral con su correspondiente fundamento ético.

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Reaccionando contra una moral del cumplimiento y exterioridad y amparado por curiosas corrientes psicologistas que se encargaban de legitimar todas las conductas, el sistema educativo se fue vaciando de contenidos morales, negándose a expresar su aprobación o desaprobación frente a determinados actos : bueno, malo, permitido, prohibido, aconsejado, condenado. El discurso moral expresado en códigos de conducta que transita paulatinamente desde la heteronomía a la autonomía, debe respaldarse en principios éticos (filosofía) que permitan disponer de un adecuado fundamento. La claridad de los dictados morales comienza por dirimir situaciones de la vida diaria (de los individuos, de las instituciones y de la sociedad) para adentrarse en un verdadero proyecto de vida que encuadre las opciones existenciales en el marco de un deber ser acorde con las exigencias de una realización plenificadora. La moral no es cercenadora de posibilidades, sino orientadora del ejercicio de la libertad responsable.

2.6. IDENTIDAD E INTEGRACIÓN PERSONAL
La educación debe ayudar a suturar, armar, pegar la pluralidad de identidades que exhibe el yo fragmentado de la postmodernidad. A la pluralidad de personajes (ideas, roles, convicciones, puntos de vistas, formas de presentarse y de afrontar la vida, relaciones funcionales) que asoman en nuestros tiempos -- y de la que no estamos ajenos educadores y educandos -- debería responderse con la integración profunda del yo que es siempre el mismo y que responde a un proyecto coherente frente a la existencia temporal y trascendente que le toca vivir. Esencial y existencialmente somos y nos vamos constituyendo, pero nuestro hacernos necesita un polo de referencia permanente: nuestra propia identidad. Desde el proceso consciente para reconocer y asumir cada momento de la vida, hasta la definición madura de la propia identidad, la educación debe contribuir explícitamente en la integración del yo. Alejados de la presentación estéril de modelos estereotipados, debería resignificarse la propuesta de auténticos modelos que ayuden en la autoconstrucción, proponiendo paradigmas que acompañen las opciones personales. No se trata simplemente de presentar figuras ideales e inobjetables: interesa ofrecer el perfil de una existencia humana imitable que pueden afrontar un proyecto existencial coherente. El modelo fuerza desde la fidelidad a sí mismo y a un repertorio objetivo de valores... pero fuerza no a una servil imitación, sino que otorga pleno sentido a la inclaudicable idea postmoderna de ser uno mismo. La filosofía puede contribuir a reinstalar en el sistema educativo el sentido de una auténtica preparación para la vida. No puede ser lo más importante determinar los recursos instrumentales para el desempeño profesional o la inserción laboral. La formación de competencia y la preparación para competir no puede eludir la directa responsabilidad educativa frente a la preparación para la vida misma. La indiscutible demanda de crecimiento debería proponer el ejercicio de una adultez responsable frente a los modelos postmodernos que cristalizan la adolescencia como una juventud eterna, a la que no hay que renunciar y de la que hay que disfrutar a pleno, envueltos en una envidiable libertad, ajenos a toda responsabilidad personal y social.

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2.6. VIGENCIA DEL PLURALISMO.
En un mundo que reniega de los absolutismo en el campo de las ideas, que ha condenado las utopías y que proclama la vigencia -- ecléctica -- de todas las ideas, la educación debe instaurase como el ámbito de los debates ideológicos y del pluralismo del pensamiento. No se puede imaginar el ejercicio de la libertad del pensamiento si el mismo aparece circunscripto a las ideas y a los pensamiento permitidos y autorizados. La dura ascesis del diálogo, el ejercicio del disenso, la efectividad posibilidad de la expresión debería recorrer -- como un transversal explícito -- cada una de las actividades educativas. Todos los temas deberían incorporar la pluralidad de los discursos... y a través de ellos, la posibilidad de defender los propios puntos de vista y entender los puntos de vista ajenos. Revalorizando el discurso y los debates de las cuestiones y de los problemas de la sociedad y de las personas: la política, las creencias, la religión, los grandes temas de la vida... La filosofía debería ser garante el rigor del pensamiento, de la univocidad de los lenguajes, de la sistematización de los saberes y la educación hacerse cargo de la posibilidad de expresarse, de acompañar la búsqueda de la verdad, de identificarla... y al mismo tiempo crear las condiciones para la comprensión y la apertura de los puntos de vista de los otros. En este sentido el complejo mundo de los condicionantes ideológicos permitiría descubrir/develar lo que cada uno piensa y por qué piensa u obra así... sin intentar – desde las diversas funciones que ocupa en el sistema – justificar o absolutizar la posición personal. Un encierro ideológico (Jaula) inhabilitaría cualquier diálogo y desarmaría cualquier proyecto educativo. La educación no puede ser ni el lugar en el que las ideas se inhiben ni el sitio en el que las ideas se imponen. La búsqueda incesante de la verdad (filosofía) admite muchos caminos y trayectos diversos.

2.7. LA CONSTRUCCIÓN DE UN FUTURO COMÚN
Si la filosofía debe “armarse” sobre una interpretación de los signos y los síntomas que nos rodean, si naturalmente debe de-codificar los mensajes con los que el presente se construye y alumbra el porvenir, su aporte a la educación deberá aportar también en este sentido. La educación no sólo ayuda a entender el mundo que nos rodea, sino que ayuda a construir el mundo que viene. Las construcción del futuro depende de muchas variables que no son exclusivamente culturales y educativas, pero también suponen el libre y creativo juego de las ideas. Tal como lo afirmábamos al comienzo, la historia de la educación (en diálogo permanente con la historia de la filosofía) puede leerse en clave de “ruptura con lo dado”, en auténticos “quiebres” en el que las nuevas ideas irrumpen para anunciar tiempos nuevos (siglo XVIII, renacimiento) o acompañan procesos de transformación (siglo XVII, revolución francesa, siglo XIX). En este escenario social que se anticipa puede plantearse la vigencia de una sociedad que desde lo escolar encuentra caminos de acercamiento, de diálogo, de entendimiento, de consensos. Intento sincero de re-conocer a los otros y a las ideas de los otros... aportar la vigencia de las propias ideas y construir territorios comunes, compartidos, más humanos.

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¿No es la educación el terreno preferido para sembrar y hacer florecer utopías?

FILOSOFIA DE LA EDUCACION. FILOSOFIA EN LA EDUCACION
FUNDAMENTACION FILOSOFICA (TEMAS) 01. CONCEPCIÓN DEL HOMBRE O FUNDAMENTACIÓN ANTROPOLÓGICA. 1.1. CATEGORÍAS ANTROPOLÓGICAS (DIMENSIONES EDUCABLES) 1.2. FUNDAMENTACIÓN ANTROPOLÓGICA DE LA EDUCABILIDAD. 1.3. FUNDAMENTACIÓN ANTROPOLÓGICA DE LA EDUCATIVIDAD. 1.4. FUNDAMENTACIÓN ANTROPOLÓGICA DE LA METODOLOGÍA EDUCATIVA. 02. CONCEPCIÓN DEL MUNDO O FUNDAMENTACIÓN DE LA COSMOVISIÓN. 2.1. CONCEPCIÓN DEL MUNDO Y COSMOVISIÓN. 2.2. MAPA DE LA REALIDAD. 03. FUNDAMENTACIÓN DE LA CULTURA 3.1. CULTURA SUBJETIVA Y CULTIVO DE LA PERSONA. 3.2. CULTURA SUBJETIVA Y CONTENIDOS CULTURALES. 3.3. LA CULTURA, LAS CULTURAS 04. TELEOLOGÍA Y AXIOLOGÍA: FUNDAMENTACIÓN DE LOS FINES Y DE LOS VALORES. 4.1. FINES, ORDEN IDEAL Y REAL. 4.2. AXIOLOGÍA Y VALORES 05. FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA 5.1. GNOSEOLOGÍA, CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN 5.2. CONSTITITUCIÓN DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. 5.2. EL “DISCURSO”PEDAGÓGICO. 5.3. CONTENIDOS Y METODOLOGÍA
      

PROYECCIONES EDUCATIVAS  concepto de educación  contenidos educativos  concepción del educando  concepción del educador  instituciones educativas  metodologías educativas

 educación, tiempo y sociedad  educación y comunidad  Función de la educación

educación e identidad cultural educación/dinamismo cultural contenidos educativos

fines de la educación marco axiológico educación

de

la

 

saberes, contenidos, aprendizajes  crítica del saber pedagógico  evaluación del lenguaje  Contenidos y metodologías

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06. FUNDAMENTACIÓN DEL DEBATE ACERCA DE LAS IDEOLOGÍAS.

educación e ideología

LA FILOSOFIA EN LA EDUCACION OPERANDO EN EL TERRITORIO DISCURSOS INSTITUCIONALES:

2012
ESTE ACTO ACADÉMICO es una buena oportunidad para hacer algunos aportes a la formación. No son lecciones, libros o fotocopias para estudiar y presentar en los exámenes. Son ideas e interrogantes para pensar de aquí en más. En realidad han sido o debieron ser temas y problemas de los espacios de fundamentación, esos que no forma en la ESPECIALIDAD sino que construyen en cada uno la IDENTIDAD como EDUCADOR, como DOCENTE. Parece que perdemos el tiempo, pero en realidad se trata de crear las condiciones de posibilidad para el ejercicio profesional. Depende el uso que hagamos de todas esas disciplinas. Me hace recordar una obra menos conocida de MIGUEL DE CERVANTES SAAVEDRA, una obra casi oculta en sus NOVELAS EJEMPLARES, una creación muy curiosa e irónica del genial escritor español: EL COLOQUIO DE LOS PERROS. Y allí - puede resultar muy extraño y ocurrente – dos PERROS de nombres extraños dialogan sobre el mundo, la época, las costumbres, las experiencias que han vivido. Me permito robarle a CERVANTES una breve referencia que hacen esos PERROS parlantes porque puede aplicarse a estas reflexiones: “sin que te enfades, te pido me dejes ahora FILOSOFAR UN POCO; porque si dejase de decir las cosas que en este instante me han venido a la memoria me parece que no sería mi historia cabal ni de fruto alguno.” A lo que su interlocutor canino le contesta: “Advierte no sea tentación del demonio esas GANAS DE FILOSOFAR que dices te ha venido, porque no tiene el palabrerío y la pedantería mejor velo para paliar y encubrir su maldad disoluta que darse a entender que todo cuanto dice son SENTENCIAS DE FILÓSOFOS. Y si tienes en cuenta esto, FILOSOFA AHORA cuanto quisieres.” Todos los contenidos de la fundamentación pueden ser verdaderos saberes o sólo vano palabrerío disfrazado de autores, obras, referencias y teorías. Aprendizajes y saberes o sólo obligaciones para los exámenes, Lo que no se puede discutir es su necesidad, porque nos exponemos a que
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cada egresado del Instituto formador ejerza su tarea como docente repitiendo los modelos que ha subjetivado y archivado en su vida como estudiante. Ninguna profesión se construye solamente poniendo en acción buenos recuerdos y experiencias personales. Los profesores pueden ejercer su rol de educadores en el sistema educativo, en la medida en que logren CONSTRUIRSE como tales. No serán profesores porque simplemente tengan los conocimientos específicos de la especialidad de cada carrera, sino por la capacidad de manejar esos conocimientos y convertirlos en enseñanza y aprendizajes. Cuando un docente se hace cargo de una clase o un curso debería hacerlo armado de la FILOSOFIA para tener en claro los principios de la educación, de conceptos PEDAGOGICOS claros, precisos, operativos, de conocimientos PSICOLOGICOS para comprender y acompañar a los sujetos de cada una de las edades con sus caracteres personales y grupales, con la clara representación del SISTEMA EDUCATIVO y el contexto socio-histórico en el que trabaja y con ESTRATEGIAS DIDACTICAS precisas, creativas, innovadoras para desempeñar la tarea. Es esto lo que lo hace un profesional de la educación, un profesor, un docente, y lo hermana con los restantes colegas que atienden a cada una de las disciplinas pero a los mismos estudiantes. Nuestros países, en los últimos cuarenta años han intentando cambiar la educación cambiando la escuela y cambiar ambas, cambiando las leyes. Pero a pesar de todo lo proclamado, lo único que no cambió fue la escuela, y la educación ha sufrido un deterioro manifiesto. Como la escuela gloriosa del pasado no satisface a la sociedad actual y a las generaciones del futuro, no estamos satisfechos ni de la educación, ni de la escuela. Pero tener una buena escuela no debe ser una suerte para algunos, sino un derecho para todos. Sólo si las escuelas son dignas, tiene sentido que sean obligatorias, porque la educación más que una imposición es el ejercicio de un derecho. Si las leyes fueran capaces de cambiar la realidad sería la vía más rápida e inteligente, pero la letra de las leyes no producen cambios. Los cambios se gestan y se producen desde otro lugar: una de las soluciones – no la única por cierto - es cambiar a los educadores, formar buenos maestros, buenos profesores. La formación de los buenos educadores depende de tres factores: (1) del sistema educativo que tiene que acompañar y anticipar las transformaciones de la educación con un nuevo diseño en la preparación de sus docentes, acordes a los cambios propuestos. (2) de los Instituto Formadores y de sus profesores, porque somos los responsables directo del crecimiento intelectual y actitudinal de los futuros docentes. (3) de cada estudiante interesado que vive su formación docente como una experiencia, como un acontecimiento, y con la necesaria seriedad para apropiarse de todos los saberes profesionales que el futuro le demandará. En todos estos aspectos tenemos, aun, mucho camino para recorrer y mucho para aprender y corregir. Cuando se habla de FORMAR BUENOS Y NUEVOS DOCENTES como base de una transformación que crece desde abajo, ladrillo a ladrillo, firme y segura, estamos aludiendo a docentes que: (1) tengan UN SÓLIDO DOMINIO DE LA DISCIPLINA de su especialidad y estén dispuestos a una actualización permanente; (2) tengan CRITERIOS CLAROS sobre el valor de la educación, el derecho de todos los educandos y la función que desempeñan los educadores; (3) manejen LOS RECURSOS ESENCIALES DE LA PSICOLOGÍA para comprender a los sujetos, interpretar a las nuevas generaciones y decodificar los lenguajes de los grupos con los que trabaja; (4) dominen los RECURSOS Y LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS que las diversas clases, materias y situaciones demanden; (5) dialoguen con las NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LOS VIEJOS RECURSOS para manejarse
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con idoneidad en todos los escenarios; (6) muestren ACTITUDES Y VALORES ACORDES A SU PROFESIÓN y al rol que cumplen: capacidad de diálogo, respeto por el otro, clima de entendimiento y de empatía para acompañar los aprendizajes, uso correcto de la palabra para despertar, incentivar, advertir o corregir, cumplimiento de la palabra empeñada y de los deberes profesionales, creatividad, iniciativa, responsabilidad, compromiso en trabajo personal e institucional. Mientras se preparan para rendir los exámenes que aun les restan para concluir su carrera traten de pensar en este DOCENTE que deben ser, en un EJERCICIO PROFESIONAL que los muestre digno de todo lo que hacen, de todo lo que siembran, de sus convicciones y de sus acciones.

2011
Que la filosofía se asocie con la pedagogía y nos ayude a pensar lo que hacemos y vivimos es en realidad una de las tareas habituales del Instituto Formador que no sólo debe velar por la preparación disciplinar, sino que también debe aportar lo necesario para fundamentar la labor de los docentes y ofrecer instrumentos efectivos en lo psicológico, en lo pedagógico y en lo didáctico, sabiendo que el común denominador de todas las carreras es el ejercicio de la profesión docente. Algunas reflexiones, por tanto, ayudarán a dar cierre a las actividades académicas de este año. ¿Cuál es la dinámica de funcionamiento de instituciones como éstas? ¿Cuál es el papel de sus actores? ¿Cómo debería trabajar un instituto formador y, por contagio, toda escuela? Se trata de micro-sociedades que se manejan con micro-políticas. No se trata de multiplicar reglamentos y controles, sino de fortalecer convicciones y comportamientos éticos. Cada uno en su lugar debe hacerse cargo con absoluta naturalidad y compromiso de la tarea que le corresponde: gestionar, coordinar, enseñar, aprender, limpiar, ofrecer servicios. No hay vigilancia posible que llegue con su mirada panóptica a cada uno de los actores. Por sobre la vigilancia está el convencimiento de que las cosas deben funcionar, mejorar: corresponde construir la institución de todos con el esfuerzo común. Un docente sabe todo lo que debe dar, proponer, exigir y exigirse, porque es una manera de honrar el contrato didáctico que – año tras año – lo une con los diversos alumnos, sujetos activos del aprendizaje. De la misma manera, los alumnos saben que su estudio es tal cuando se convierte en conocimientos subjetivados, en auténticos saberes, algo que no siempre puede ser ponderado en los procesos formales de acreditación. Es una situación ideal que, sin embargo, puede construirse en estas micro-sociedades, sabiendo que no es la sociedad real el territorio habitualmente predispuesto para el funcionamiento de las utopías. Es natural que – en este contexto – haya niveles diversos de convencimientos y de compromisos y que – para algunos o para muchos – sean más importantes los reglamentos, los controles, los cumplimientos formales de las reglas establecidas. Los comportamientos éticos operan desde el interior, desde la autonomía del sujeto que regula las propias conductas con un criterio universal. Por eso hay docentes a quienes no hay que fijarles horarios, planillas de asistencias, registros de cumplimiento, supervisión de tarea, informes de gestión, porque – fieles a sus propias convicciones – darán clase con insobornable responsabilidad, darán lo mejor de sí en cada encuentro, se prepararán con el rigor propio de este nivel, respetarán los horarios con rigor kantiano, desarrollarán con solvencia todos y cada uno de los puntos del programa, disimularán sus problemas, sus cansancios, sus desánimos, exigirán con justicia en los exámenes y se llevarán
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el reconocimiento – tácito o implícito – de sus alumnos. Del mismo modo hay numerosos estudiantes que construyen su carrera con seriedad, responsabilidad, perseverancia, voluntad; asisten a las clases, participan de las mismas, leen los materiales, cumplen en tiempo y forma con prácticos, no necesitan excusas para justificarse, rinden con solvencia y cierran sus carreras en los tiempos previstos. Y están los otros, cuyos actitudes, costumbres y caracteres multiplican los inconvenientes que prolonga la carrera y posterga el cumplimiento de las obligaciones establecidas. Sin embargo estas actitudes profesionales – de las que podríamos dar numerosos ejemplos en cada uno de los profesorados y puestos de trabajo del instituto – no están desprovistas de riesgos. En las diversas culturas existen escritos relacionados con lo que se denomina éticamente: “la queja o el malestar del justo”: ¿De qué sirve mi esfuerzo y mi dedicación si a mi lado otros no lo hacen? ¿Qué valor tiene lo que hago si finalmente el sistema reconoce y premia a todos por igual? ¿Qué sentido tienen mis cansancios y mis imperativos si los alumnos terminan reconociendo – por conveniencia - a quienes negocian las obligaciones o se manejan con menos exigencias? ¿Por qué algunos encuentran siempre la forma de explotar las debilidades de los estatutos, los reglamentos y del sistema creándose entornos laborales muchos más cómodos? Los compromisos, las convicciones, los principios éticos no se negocian, aun sabiendo que somos los únicos que seguimos peleando, los pocos que nos mantenemos en el puesto de combate, los ilusos que seguimos luchando por la revolución posible, los locos que interpretamos la vida como un desafío permanente por mejorarse a uno mismo y a los demás. El mismo Kant, para su ética casi heroica del deber, tuvo que postular un reaseguro trascendente que le diera esperanza a quienes se jugaban con un imperativo absoluto y sin condiciones. Todo esto es cierto para quienes hace demasiado tiempo que estamos trabajando en la educación y lo es – como proyecto y compromiso – para cada uno de los alumnos que ha terminado de cursar y se dispone a iniciar el ejercicio profesional de su labor docente. No siempre habrá reconocimientos, recompensas, agradecimientos, aplausos, finales de película, abrazos, saludos… pero somos nosotros los que no nos engañamos y decidimos qué hacer y qué ser como personas y como profesionales. Porque de eso se trata: de ser buenas personas. Aquí y en cada lugar del sistema, como en todos los órdenes de la vida, además de lo específico y profesional hay personas, referencia esencial de cualquier conducta. Y por lo tanto no hay sólo buenos docentes o malos docentes, docentes más dinámicos o más aburridos, más creativos o más aburridos: hay BUENAS o MALAS PERSONAS. Y todo sabemos lo que significa. Hay docentes que son BUENAS PERSONAS y que desde allí – como en toda profesión y función en la vida – pueden construir buenas clases, dominan a conciencia el saber disciplinar, tejen buenas y cálidas relaciones personales, tienen exigencias justas, palabras adecuadas, compromisos estables, autoridad reconocida, buen nombre, integración en diversos contextos institucionales, actitud crítica y propuestas innovadoras. Buenos docentes, buenas personas, buena gente: de esos que todos recuerdan. Y hay también MALAS PERSONAS: dicen pero no hace, prometen pero no cumplen, tienen doble discurso, generan conflictos o alimentan clima de malestar, negocian o extorsionan, exhiben dificultades en las relaciones, hacen diferencias y cometen injusticia, responden a sus propios intereses, al margen de las instituciones. Son las personas o los docentes que preferimos – en el mejor de los casos – omitir u olvidar. De cada uno de nosotros depende: SER BUENA PERSONA o no serlo. SER BUENOS DOCENTES o no serlo. Para los que egresan esta opción es clave: el período laboral que les aguarda es prolongado y es preferible disfrutar del trabajo y de la vida por SER UN BUEN PROFESIONAL que sobrevivir año a año, sin una mínima cuota de trascendencia. Las actitudes profesionales, los virtudes del buen trabajo docente, los valores propios de quien se hace cargo de la educación, son los
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indicadores que permiten comprobar ante quienes estamos, anticipar qué tipo de docente tendrá sociedad. Estas palabras tienen particular resonancia porque – como en 1990 – un número importante de profesores de diversas carreras están cerrando su tarea como docentes, seguramente ya están haciendo el balance del extenso y fecundo desempeño laboral y confían en una jubilación justa ( y rápida) que les reconozca todo lo que han sabido y podido construir. Cada una de estas ideas – lamentablemente - suelen ser simplemente fichas de lecturas para las cátedras de fundamentación, paginas de libros de pedagogía, palabras en documentos oficiales o ponencias en congresos de educación, y suelen estar ausentes en las aulas y en los discursos institucionales, por eso lo traemos a este acto de cierre, porque es aquí donde deben estar, más allá de la idealidad que comporten : la educación es un horizonte hacia el que avanzamos cada día, sin poderlo alcanzar… pero nadie nos quita las ganas de caminar y de atraparla. Pensar, decir y hacer es una forma de intentarlo. Quiero finalmente cerrar con una reflexión sobre un concepto que se ha divulgado en los últimos tiempos. Mientras RICHARD SENNET desde el pragmatismo norteamericano ha rescatado la figura económica y laboral del ARTESANO como propuesta alternativa para la producción y la creación en todas sus manifestaciones, el pensador italiano SANTONI RUGIU rescata la presencia del MAESTRO ARTESANO. Es necesario volver los ojos a los modelos educativos artesanales y desconfiar – en estos tiempos líquidos - de las formulas de producción en serie, darles a todos al mismo tiempo el mismo producto. De este modo podemos re-conocer nuestro oficio de educadores en todo lo que encierra, como posibilidad de acompañar al otro en su propio proceso de crecimiento. Porque el maestro artesano no regala recetas o pasos estandarizados, sino que acompaña al aprendiz para que vaya construyendo desde sí mismo los procesos que lo llevan al conocimiento y al saber. El modelo artesanal no es sencillo, no es fácil, pero responde mas – en los tiempos que corren – a la proclamada diversidad y heterogeneidad que se oculta detrás de la igualdad: implica ocuparse de todos, pero acompañando a cada uno de los aprendices, convirtiendo el aula en un taller con puertas y ventanas muy abiertas, promoviendo entornos de aprendizajes horizontales y multidirecccionales (no sólo unidireccionales y verticales), en los que maestros y aprendices participan en tareas compartidas. Esta modalidad exige que pasemos del “aprender escuchando” al “aprender haciendo”, y de éste al “aprender produciendo o creando”. Sin lugar a dudas que haciendo se estudia mejor, se retiene la información durante más tiempo; pero el verdadero aprendizaje, el que se transforma en competencia e implica la modificación real de los comportamientos, se da mediante la autonomía de la productividad y la creación. En definitiva, el reto estaría en conseguir que gradualmente los aprendices transformen la participación en gestión autónoma de sus aprendizajes, y que los docentes pasemos de ser activos y amenos profesores a ser POSIBILITADORES, lo más silenciosos posible, de entornos de aprendizajes. Seguramente será el tipo de educación del futuro inmediato, la tarea que está en manos de quienes hoy se aproximan a la conclusión de su formación. Y lo será más, cuando los formadores de formadores – en este instituto superior – sean MAESTROS ARTESANOS que sepan compartir sus saberes y contagiar su entusiasmo a los APRENDICES que deberán convertirse en los nuevos maestros.

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Todos saben – y son muchos los que manifiestan su conformidad – que en el ULTIMO CURSO de los profesorados, no hay materias pedagógicas. Sabiendo eso, permítanme que en mi rol de Director y de profesor del área, aproveche estos momentos para desarrollar – brevemente, no se asusten – una última lección que seguramente completaremos cuando ustedes reciban el TITULO DEFINITIVO. Comienzo con un texto de PAULO FREIRE: “El hecho de que el enseñar obliga al educador a enseñar un cierto contenido, no debe significar en modo alguno que el educador se aventure a enseñar sin la competencia necesaria para hacerlo. Eso no lo autoriza a enseñar lo que no sabe. La responsabilidad ética, política y profesional del educador le impone el deber de prepararse, de capacitarse, de graduarse antes de iniciar su actividad docente. Esa actividad exige que su preparación, su capacitación y su graduación se transformen en procesos permanentes. Su experiencia docente, si es bien percibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una capacitación permanente del educador. Capacitación que se basa también en el análisis crítico y progresivo de su propia práctica.” Por eso, el docente, el educador es alguien que estudia permanentemente: “Y estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensión más exacta del objeto, es percibir sus relaciones con los otros objetos. Implica que el estudioso, sujeto del estudio, se arriesgue, se aventure, sin lo cual no crea ni recrea. Es por eso también por lo que enseñar no puede ser un simple proceso de transferencia de conocimientos del educador al aprendiz. Transferencia mecánica de la que resulta la memorización mecánica. Al estudio crítico corresponde una enseñanza igualmente crítica que necesariamente requiere una forma crítica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto.” Pero a este ajuste permanente de NUESTRA PROFESIONALIDAD de DOCENTES ESPECIALISTAS en las diversas DISCIPLINAS y especialistas en ENSEÑAR y en desencadenar el DESEO DE APRENDER y los recursos o estrategias para poder, para poder aprender HISTORIA, LENGUA, INGLES, QUIMICA, MATEMATICA O BIOLOGIA… es necesario sumarle el desarrollo de una serie de actitudes docentes. He aquí un DECALOGO que – si aun no lo han logrado desarrollar – pueden ir ejercitándolo mientras pasan del final de la cursada a la finalización efectiva de la carrera: El ejercicio de la tarea docente exige: 1º. RESPONSABILIDAD: el educador en ejercicio de sus funciones asume todas las responsabilidades con respecto a los alumnos a quienes el sistema, la institución y las familias nos confían. Y debemos ser digno de esa confianza. Y asumir nuestra tarea con la RESPONSABILIDAD DE UN PROFESIONAL. 2º. HUMILDAD: el trabajo del docente es importante, pero es limitado. Debe poner todo de sí, pero ser consciente de que sus aportes se sumarán a los muchos aportes que realizan otros agentes educativos. Y actuar con humildad, con respecto a su propio saber y al conocimiento progresivo de los alumnos.
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3º. SENTIDO DE PERTENCIA: no trabajamos en soledad, sino en el contexto de una institución que nos convoca, que marca el camino y que – como institución – es responsable de la educación de todos. Sentirte parte es una forma de multiplicar fuerzas. 4º. TRABAJO EN COLABORACION: los colegas de la misma disciplina o de otras son los compañeros de ruta que amortiguan los golpes y facilitan la tarea. Los veteranos, los expertos, los jóvenes, los recién llegados: todos pueden aportar ideas, recursos e instrumentos para su trabajo cotidiano. 5º. RESPETO POR LOS OTROS: la dignidad de las personas no se negocia nunca. Ni la propia dignidad, ni la de los colegas, ni – especialmente – la de los alumnos. Ninguna situación autoriza la falta respeto, la descalificación o la desvalorización de nadie. 6º. INTERES POR LOS EDUCANDOS: la educación – como profesión y como trabajo – sólo puede ejercerse por la presencia de los estudiantes. El docente sabe que constituyen la razón de su preparación y de su tarea como educador. Y el interés no distingue entre los privilegiados y los difíciles: los entiende y los incluye a todos. 7º. EQUILIBRIO ENTRE EL EJERCICIO DE LOS DERECHO Y RESPETO DE LOS DEBERES: siempre es necesario el ejercicio de los derechos para mantener la propia dignidad, pero los mismos deben equilibrarse con el estricto, minucioso, comprometido respeto por los propios deberes. Solamente con el cumplimiento de todos los deberes asignados puede demandarse el cumplimiento de los derechos comprometidos. No podemos exigir lo que nosotros mismos no respetamos. 8º. APRENDIZAJE CONSTANTE: no nacimos sabiendo. No lo sabemos todo. Hay muchos conocimientos que provienen del estudio, de la capacidad intelectual, de la intuición, pero muchos otros provienen de la experiencia, de la veteranía. Todos pueden enseñarnos si es que nosotros queremos seguir aprendiendo. 9º. BUEN HUMOR Y CALIDAD DE VIDA: el clima del trabajo ayuda a sobrellevar problemas, fracasos, crisis, sinsabores. La alegría y el buen humor nos hacen relativizar los conflictos y nos permiten ubicar en su lugar cada una de las situaciones que vivimos. 10. VALORIZACION DE LA PROFESION Y DEL PROPIO TRABAJO. Hay dignidad en lo que hace, es relevante nuestra tarea, somos esenciales para la sociedad. Si nosotros no lo pensamos, no lo defendemos, no lo demostramos, nadie lo hará. De nosotros depende. Cerramos esta breve lección de Perspectiva Filosófico Pedagógica con las palabras de FREIRE: “No estoy pensando que los educadores y las educadoras deben ser perfectos o santos. Es justamente como seres humanos, con sus valores y sus fallas, como deben dar testimonio de su lucha por la seriedad, por la libertad, por la creación de la disciplina de estudio indispensable de cuyo proceso deben formar parte como auxiliares, puesto que es tarea de los educandos el generarlos en sí mismos. Es bueno admitir que todos somos seres humanos y por eso inacabados. No somos perfectos ni infalibles. Una vez inaugurado el proceso testimonial por parte del educador, poco a poco los educandos se van asumiendo también. Esta participación efectiva de los educandos es señal de que el testimonio del educador, del docente, está funcionando. Sin
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embargo, es posible que unos educandos pretendan poner a prueba al educador para estar seguros de si él es coherente o no. Sería un desastre que en esa oportunidad el profesor reaccionase mal ante el desafío. En el fondo la mayoría de los educandos que lo ponen a prueba lo hacen ansiosos de que el docente no los decepcione. Lo que ellos quieren es que confirme que es autentico. Al ponerlo a prueba no están buscando su fracaso.” (FREIRE: CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR) No es fácil cumplir con todas estas propuesta. No es fácil, pero vale pena: por nosotros, por la educación, por el éxito real de quienes no tienen mas futuro que el que la educación le puede ayudar a construir.

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO SAN NICOLAS. VILLA CONSTITUCIÓN norojor@cablenet.com.ar

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