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CURSO DE PERFECCIONAMIENTO COMO OPERA LA FILOSOFIA EN LA EDUCACION

LA FILOSOFA EN EL SISTEMA EDUCATIVO RECUPERAR LA CAPACIDAD DE PENSAR EN UN MUNDO POSTMODERNO


PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

1. PRESUPUESTOS 1.1. EDUCACIN Y REALIDAD


La funcin de la educacin ha representado -- en toda la historia -- una respuesta dialctica a las demandas de la sociedad y de la poca, por una parte, y a las alternativas crticas y superadoras, por otra. No hay educacin solamente con una respuesta legitimadora de lo que es o est, sino como proceso de transformacin de las situaciones vigentes. La educacin apuesta a la posibilidad de que las cosas sean de otra manera. Las revoluciones pedaggicas significaron un "corte" con la realidad vigente y una propuesta innovadora. El anlisis de los caracteres de la educacin actual (como espejo de lo que los individuos y las sociedades viven en nuestra poca) conforma el marco de referencia de la actividad educativa, pero la educacin persigue fines que trascienden lo meramente fctico para alimentarse tambin de los ideales. La educacin es mucho ms que la legitimacin de lo que acontece dentro fuera de las aulas: es el lugar en el que gestan las nuevas ideas y en el que se intenta producir la transformacin de lo real.

1.2. LA FILOSOFA EN LA EDUCACIN.


Hemos discutido el carcter de la filosofa de nuestro tiempo basada principalmente en una limitada produccin de ideas, un rechazo de los sistemas y una hermenutica y construccin lingstica de lo real. Marcamos el carcter ensaystico y fragmentario, el protagonismo meditico de los filsofos como intrpretes de los fenmenos contemporneos y los recursos que tienen a mimetizarse con la literatura, tendientes a producir impacto en el consumidor del pensamiento contrastando no slo con la tradicin filosfica, sino con la funcin de la filosofa. Hemos propuestos otras variables y conviene recordarlo: El respeto y el cuidado por los instrumentos del pensamiento y del filosofar,
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La apertura a las demandas de la realidad y las exigencias de la praxis. Una filosofa siempre menesterosa que se vuelve sobre el mundo para operar creativamente en l. Una filosofa necesitada de pronunciar su palabra, construir cdigos para comprender el mundo. Una filosofa protagonista y arriesgada. Una filosofa que imagine e construya desde el mundo presente, el mundo futuro. La filosofa tiene una presencia protagnica en la educacin: se traduce en el encuentro entre una slida fuente filosfica con los problemas y los principios de la pedagoga y de las prcticas educativas. Y se puede leer en el curso de las ideas que a lo largo de la historia han generado una corriente dialctica entre los aportes de la filosofa y las producciones de la educacin. Una y otra historia se han construido el comn, respondiendo a un mismo contexto social. Aunque fundamentador, la filosofa respeta la autonoma de la Ciencia de la Educacin, sin constituirse en un saber absoluto. Pese a todo, no debera renunciar a su funcin rectora e integradora con respecto a los otros discursos. De qu filosofa hablamos? No se puede construir una filosofa de/para la educacin a partir de una produccin filosfica que solamente se limite a "describir al hombre y a la sociedad de nuestro tiempo", sin atreverse a anticipar el porvenir o sin leer (profticamente) los signos de los tiempos que permiten avizorar horizontes nuevos.

1.3. FILOSOFA Y EDUCACIN: RIESGOS Y SOSPECHAS


El encuentro de la filosofa y la educacin, como los encuentros de la pedagoga con otras disciplinas, implica una serie de riesgos que convendra enunciar y ponderar. Cules son esos riesgos?

3.1. Que la filosofa enuncie un discurso autista y que se regodee en sus propias construcciones
tericas sin interesarle la proyeccin de sus propias formulaciones en el terreno de la educacin. En algunos casos este sntoma se expresa en la fidelidad obsecuente a determinadas corrientes de pensamiento y en otras a la diacrnica presentacin de sistemas, obras y autores como un recurso de salvacin. 3.2. Que la filosofa cifre su presencia y su rigor en el campo de sus formulaciones acadmicas y que no se atreva a construir el lenguaje necesario para el encuentro efectivo con la educacin. 3.3. Que la filosofa se vuelva un saber absoluto y que pretenda ordenar desde su trono y arbitrariamente todas las realidades, con el riesgo de que ninguna de ellas responda a sus formulaciones. 3.4. Que la educacin se encierre en sus propias reflexiones y en sus propias prcticas, desconociendo o menospreciando el aporte de la filosofa. 3.5. Que las demandas y las urgencias de la realidad construyan un discurso que asocie las decisiones de la poltica educativa con determinado recorte en el corte de las ideas y de construyan argumentos legitimadores de visiones parciales. 3.6. Que la praxis educativa responda a las demandas de una realidad arrolladora, negando toda posibilidad y valor a los discursos filosficos.
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3.7. Que las formulaciones filosficas logren un adecuado ensamble con los grandes temas de la
educacin... pero que tenga serias dificultades para llegar a cada uno de los rincones de las prcticas educativas. Estos riesgos no deben considerarse slo cuestiones tericas: asoman en el mbito de la formacin docente, se deslizan por los oscuros pasillos de las ctedras, aparecen en las capacitaciones y gozan de buena salud en algunos discursos principistas y en numerosas decisiones polticas.

1.4. EL TIEMPO: NUESTRA HISTORIA, NUESTRO MUNDO


El quiebre del proyecto de la modernidad ha recibido numerosas denominaciones y ha generado una serie de interpretaciones: tercera ola, postmodernidad, capitalismo tardo, neoliberalismo, era tecnotrnica, aldea global, new age... En palabras de Habermas: la poca est marcada por cuatro rupturas : (1) el pensamiento postmodetafsico: no existe una realidad como la que los metafsicos han tenido la esperanza de descubrir, ni una naturaleza humana, ni una esencia de las cosas; es la edad de los poetas, el triunfo del nihilismo (2) el giro lingstico : constructivismo radical segn el cual las teoras cientficas o los discursos metafsicos no descubren la realidad sino que la crean; nada existe fuera de las teoras mismas, fuero del uso particular de los lenguajes humanos (3) la razn situada : crisis de la razn iluminista, aceptacin de la finitud humana ; querello a propsito de la unidad de la razn en el seno de pluralidad de voces, del discutido pensamiento y discurso filosfico frente a la literatura(4) la inversin del primado de la teora con respecto de la prctica : primado del mundo de la vida con respecto al discurso terico y objetivo (SCAVINO : 93, 13-14) Sin entrar en un desarrollo detallado de sus caracteres podemos aludir a una serie de fenmenos sociales y personales que se respiran como sntomas y como clima de poca : desconfianza de la razn y del progreso, fin de los grandes relatos, quiebre de la utopa y de las ideas, fin o culminacin de la historia, hedonismo y cultura del placer, la desmesura y la exitocracia, descentramiento de la persona y fragmentacin de yo, hipercomunicacin e incomunicacin, valoracin de exterior y vaciamiento de un indefinido interior, preeminencia de lo esttico, relativizacin de los discursos axiolgicos y morales, predominio del pensamiento dbil y de los aspectos emocionales, crisis de los grandes paradigmas y modelos, fin de las certezas y consagracin de la incertidumbre...

1.6. EL ESCENARIO: ESCUELA Y SISTEMA EDUCATIVO.


Los actuales modelos educativos responden al paradigma de la modernidad : los sistemas educativos y la organizacin tradicional de la escuela obedecen al modelo de organizacin de la poca moderna. Funcionaron a la perfeccin en un mundo sincronizado, uniforme, con ideas claras, con un proyecto civilizatorio explcito en el marco de una estructura socioeconmica y poltica que sintetizaba los ideales de la democracia y la fuerza del liberalismo y del capitalismo. Los sistemas educativos y la escuela eran los instrumentos eficaces en manos de los gobiernos que desde el siglo XIX interpretaron la transmisin sistemtica de la cultura como un compromiso

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poltico del gobernante y un recurso excluyente para la divulgacin de las ideas. Las escuelas fueron verdaderos "ejrcitos civiles" que contribuyeron a definir la estructura de los Estados. No es extrao que en el marco de una sociedad postmoderna -- que engloba tambin las ideas polticas y redefine los modelos socioeconmicos -- la escuela no encuentre su justa ubicacin, aparezca como estril, inservible o vaca, los educadores hayan perdido jerarqua y significacin social...y los sistemas educativos sobrevivan sin rumbo fijo. Son los mismos gobiernos que en su momento utilizaron (y manipularon) la estructura escolar los que ahora descreen de ella y confan en otros medios para su expansin y funcionamiento. No es que la escuela o que la educacin formal no sirvan: es que han perdido el valor que anteriormente tenan y no logran adquirir el lugar que el presente y el futuro les demanda. No se trata del proceso de des-escolarizacin que por razones ideolgicas propulsaron algunas corrientes en dcadas precedentes; la escuela tiende a vaciarse y ha perdido su significatividad. Cabra preguntarse si el perfil de una escuela graduada, rgida, respondiendo puntualmente a funciones y horarios -- institucin insustituible en una sociedad productora y respetuosa de mensajes redundantes -- y ajustada a un modelo social y laboral de la modernidad, no debera oponrsele una escuela integral que incorpore con estructuras dinmicas todos los momentos y los problemas de la vida... y que sume a la transmisin sistemtica y crtica de la cultura todos los ingredientes de la vida misma.

2. FILOSOFIA Y EDUCACION: COMPROMISOS Y TAREAS

2.1. RECUPERAR LA CONSTRUCCIN DE SISTEMAS


Frente a la multiplicidad de los discursos y frente a la fragmentacin de la cultura es necesario reafirmar la sistemtica de la cultura. La postmodernidad se caracteriza por la variedad aluvional de informacin y el mosaico de ideas, noticias, informaciones, descubrimientos... El usuario o receptor de todos los mensajes(el alumno) no es alguien que tengan mayor caudal de conocimientos sino solamente una desordenada (catica) acumulacin de informacin. Para que el conocimiento sea tal es necesario que sea objeto de una autntica aprehensin (lo que no se logra con slo tener los cables conectados y los sentidos abiertos ante los mensajes que proceden de los diversos medios). Para que el conocimiento espontneo se convierta en ciencia y disciplina es necesario que intervenga el principio ordenador y sistematizador que no proviene de la sucesin de los mensajes, sino de la estructura que cada saber posee en s. Ciertas corrientes pedaggicas y metodolgicas basadas principalmente en la adquisicin espontnea de los conocimientos y de los saberes, valorizan los llamados "aprendizajes previos; no debera constituir una absolutizacin de los mismos sino los instrumentos previos para construir la sistemtica del saber. De esta manera se reposiciona la presencia del educador:
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condenar cierta preeminencia estril del mismo no implica negar sus aportes como alguien que necesariamente secunda (acompaa, dirige, orienta, despierta) los procesos de aprendizaje que protagoniza el educando. Igualmente debera repensarse seriamente la servil instrumentalizacin de los saberes en bien de un aprendizaje para la vida y el trabajo (competencias) que subordina y menosprecia todo aquello que inmediata o mediatamente no tiene conexin con los fines propuestos. La formacin integral supone aprendizajes sistemticos de saberes que no tiene una utilidad prctica y una transferencia directa pero que representan autnticos aportes para la integracin de la persona. Es tarea de la filosofa esta epistemolgica tarea de sistematizacin de los saberes, como lo es tambin la integracin de una cultura que permita definirse por su totalidad y no slo por la funcin que los aprendizajes tienen con respecto a la insercin social y laboral.

2.2. DESPERTAR Y EJERCER EL OFICIO DE PENSAR


La educacin debe contribuir a instaurar y a recuperar la capacidad de pensar, proponiendo la vigencia del pensamiento fuerte frente a las imposiciones de un pensamiento dbil. No es extrao que la urgencia de lo inmediato, el indiscutible valor de las demandas personales y sociales, las insoslayables dificultades del diario vivir tengan la rara virtud de neutralizar la capacidad de pensar, de anular las ideas. El pensamiento parece el gran ausente en una sociedad que ha santificado otros valores. Cortazar, en La casa tomada lo caracteriza a la perfeccin : los dos hermanos saben que una parte de su casa ha ido inexplicablemente ocupada y que sus vidas han debido transformarse adaptndose a una geografa mas reducida y limitada; cada uno de ellos se refugia en quehaceres insignificantes... y entonces el relator dice: Estbamos bien, y poco a poco empezbamos a no pensar. Se puede vivir sin pensar. Tiempo despus la casa entera etapa ocupada... y ellos deban escapar de la invasin. Independientemente de las connotaciones del texto de Cortzar, la Casa tomada en el contexto de la incapacidad de ejercer el pensamiento representa metafricamente la propia existencia, literalmente ocupada por quienes deciden por nosotros, por quienes piensan por nosotros. De la misma manera que los padres en una sobreproteccin natural piensan (= velan) por sus hijos... uno puede prolongar esa etapa infantil sin atreverse a crecer y a generar el pensamiento autnomo: decidir por cuenta propia, prever y asumir los riesgos, construir el mundo propio. Si la filosofa se alimenta de pensamiento y de la dinmica de las ideas, su presencia en la educacin debera crear el salvavida que intente el rescate del pensamiento: en el campo de las ideas se deciden las grandes y las pequeas cosas. La autonoma del pensamiento es una de las urgencias, ya que se impone el ejercicio y el respeto por el pensamiento propio y ajeno. Y es la educacin el campo propicio para ese ejercicio, desplazando ilegtimas formas de poder que pugnan por imponer y arbitrar los pensamientos y las ideas permitidas o prohibidas. Las ausencias personales o sociales -- se pagan con el consentimiento. Ensear a pensar (en todos los niveles, segn capacidades de cada edad) es garantizar la posibilidad de participar y de decidir, de aceptar o disentir. O nos constituimos en protagonistas del pensamiento o somos ejecutores del pensamiento ajeno Para que se instaure el pensamiento es necesario que el sistema educativo en todas sus instancias -- se vuelva racional, crtico, creativo... y que cada docente deje su papel de funcionario
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burocrtico de la cultura para convertirse en un maestro del pensamiento, desde una genuina capacidad de reflexin autnoma. Su formacin de grado, los mecanismos de perfeccionamiento y formacin permanente y la estructura de los diversos sistemas educativos y las dinmicas institucionales deben asegurar este protagonismo reflexivo de los docentes. Nadie aprende o ensea a pensar desde la obsecuencia.

2.3. UNIVERSO DE VALORES


Los valores se han dispersado envueltos en un caos interpretativo en donde su jerarquizacin parece responder a la arquitectura de cada individuo. La educacin debe plantear claramente desde la filosofa -- el discurso axiolgico(el universo de los valores) y contribuir a definir existencialmente la escala axiolgica que sostiene el proyecto de vida personal y la estructura social. La adhesin a un valor nace de una experiencia interior de descubrimiento que no se adecua a la mecnica relacin estmulo/respuesta. La educacin no produce efectos automticos (presentacin del valor = adhesin), sino que debe crear las condiciones de aprendizaje para los valores. Para que tales vivencias puedan ser efectivas, el mbito educativo debe estar abierto a alternativas distintas para que el juego de las preferencias y postergaciones pueda ejercerse y justificarse. Los aprendizajes de los valores deben legitimar las diversas e incluso contradictorias respuestas que pueden dar las diferentes personas y aun las mismas personas en distintos momentos de su vida. Aunque la propuesta axiolgica debe ser clara (=objetividad de los valores jerrquicamente ordenados), la respuesta debe fluir en un mbito plural que facilite la manifestacin de las opciones, en un clima de interrogacin y de bsqueda. La posibilidad de construir transversales que recorran el trayecto formativo permitira adecuar los fundamentos a las realidades pedaggicas; de nada servira una sistemtica presencia en un espacio curricular especfico si el microsistema educativo no permite comprobar la efectiva realizacin. La educacin en los valores crece alimentada por las convicciones: surge de un discurso convencido y se expresa de una manera convincente y genera convicciones fuertes. Los diversos temas que actualmente nos sobresaltan deben ser incluidos en el proceso valorativo : el trabajo, el amor, el esfuerzo, el placer, el cuerpo, el compromiso social, la religin, la relacin con los dems, el poder, el saber, la justicia, la solidaridad... y contribuir a interrogar y a definir su ubicacin en un ordenamiento axiolgico coherente.

2.4. DISCURSO MORAL


En medio de una sociedad permisiva y ajena a toda pauta y conscientes de la crisis profunda que sufren muchas instituciones, es necesario recordar que le corresponde a la educacin reinstalar el discurso moral con su correspondiente fundamento tico.

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Reaccionando contra una moral del cumplimiento y exterioridad y amparado por curiosas corrientes psicologistas que se encargaban de legitimar todas las conductas, el sistema educativo se fue vaciando de contenidos morales, negndose a expresar su aprobacin o desaprobacin frente a determinados actos : bueno, malo, permitido, prohibido, aconsejado, condenado. El discurso moral expresado en cdigos de conducta que transita paulatinamente desde la heteronoma a la autonoma, debe respaldarse en principios ticos (filosofa) que permitan disponer de un adecuado fundamento. La claridad de los dictados morales comienza por dirimir situaciones de la vida diaria (de los individuos, de las instituciones y de la sociedad) para adentrarse en un verdadero proyecto de vida que encuadre las opciones existenciales en el marco de un deber ser acorde con las exigencias de una realizacin plenificadora. La moral no es cercenadora de posibilidades, sino orientadora del ejercicio de la libertad responsable.

2.6. IDENTIDAD E INTEGRACIN PERSONAL


La educacin debe ayudar a suturar, armar, pegar la pluralidad de identidades que exhibe el yo fragmentado de la postmodernidad. A la pluralidad de personajes (ideas, roles, convicciones, puntos de vistas, formas de presentarse y de afrontar la vida, relaciones funcionales) que asoman en nuestros tiempos -- y de la que no estamos ajenos educadores y educandos -- debera responderse con la integracin profunda del yo que es siempre el mismo y que responde a un proyecto coherente frente a la existencia temporal y trascendente que le toca vivir. Esencial y existencialmente somos y nos vamos constituyendo, pero nuestro hacernos necesita un polo de referencia permanente: nuestra propia identidad. Desde el proceso consciente para reconocer y asumir cada momento de la vida, hasta la definicin madura de la propia identidad, la educacin debe contribuir explcitamente en la integracin del yo. Alejados de la presentacin estril de modelos estereotipados, debera resignificarse la propuesta de autnticos modelos que ayuden en la autoconstruccin, proponiendo paradigmas que acompaen las opciones personales. No se trata simplemente de presentar figuras ideales e inobjetables: interesa ofrecer el perfil de una existencia humana imitable que pueden afrontar un proyecto existencial coherente. El modelo fuerza desde la fidelidad a s mismo y a un repertorio objetivo de valores... pero fuerza no a una servil imitacin, sino que otorga pleno sentido a la inclaudicable idea postmoderna de ser uno mismo. La filosofa puede contribuir a reinstalar en el sistema educativo el sentido de una autntica preparacin para la vida. No puede ser lo ms importante determinar los recursos instrumentales para el desempeo profesional o la insercin laboral. La formacin de competencia y la preparacin para competir no puede eludir la directa responsabilidad educativa frente a la preparacin para la vida misma. La indiscutible demanda de crecimiento debera proponer el ejercicio de una adultez responsable frente a los modelos postmodernos que cristalizan la adolescencia como una juventud eterna, a la que no hay que renunciar y de la que hay que disfrutar a pleno, envueltos en una envidiable libertad, ajenos a toda responsabilidad personal y social.

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2.6. VIGENCIA DEL PLURALISMO.


En un mundo que reniega de los absolutismo en el campo de las ideas, que ha condenado las utopas y que proclama la vigencia -- eclctica -- de todas las ideas, la educacin debe instaurase como el mbito de los debates ideolgicos y del pluralismo del pensamiento. No se puede imaginar el ejercicio de la libertad del pensamiento si el mismo aparece circunscripto a las ideas y a los pensamiento permitidos y autorizados. La dura ascesis del dilogo, el ejercicio del disenso, la efectividad posibilidad de la expresin debera recorrer -- como un transversal explcito -- cada una de las actividades educativas. Todos los temas deberan incorporar la pluralidad de los discursos... y a travs de ellos, la posibilidad de defender los propios puntos de vista y entender los puntos de vista ajenos. Revalorizando el discurso y los debates de las cuestiones y de los problemas de la sociedad y de las personas: la poltica, las creencias, la religin, los grandes temas de la vida... La filosofa debera ser garante el rigor del pensamiento, de la univocidad de los lenguajes, de la sistematizacin de los saberes y la educacin hacerse cargo de la posibilidad de expresarse, de acompaar la bsqueda de la verdad, de identificarla... y al mismo tiempo crear las condiciones para la comprensin y la apertura de los puntos de vista de los otros. En este sentido el complejo mundo de los condicionantes ideolgicos permitira descubrir/develar lo que cada uno piensa y por qu piensa u obra as... sin intentar desde las diversas funciones que ocupa en el sistema justificar o absolutizar la posicin personal. Un encierro ideolgico (Jaula) inhabilitara cualquier dilogo y desarmara cualquier proyecto educativo. La educacin no puede ser ni el lugar en el que las ideas se inhiben ni el sitio en el que las ideas se imponen. La bsqueda incesante de la verdad (filosofa) admite muchos caminos y trayectos diversos.

2.7. LA CONSTRUCCIN DE UN FUTURO COMN


Si la filosofa debe armarse sobre una interpretacin de los signos y los sntomas que nos rodean, si naturalmente debe de-codificar los mensajes con los que el presente se construye y alumbra el porvenir, su aporte a la educacin deber aportar tambin en este sentido. La educacin no slo ayuda a entender el mundo que nos rodea, sino que ayuda a construir el mundo que viene. Las construccin del futuro depende de muchas variables que no son exclusivamente culturales y educativas, pero tambin suponen el libre y creativo juego de las ideas. Tal como lo afirmbamos al comienzo, la historia de la educacin (en dilogo permanente con la historia de la filosofa) puede leerse en clave de ruptura con lo dado, en autnticos quiebres en el que las nuevas ideas irrumpen para anunciar tiempos nuevos (siglo XVIII, renacimiento) o acompaan procesos de transformacin (siglo XVII, revolucin francesa, siglo XIX). En este escenario social que se anticipa puede plantearse la vigencia de una sociedad que desde lo escolar encuentra caminos de acercamiento, de dilogo, de entendimiento, de consensos. Intento sincero de re-conocer a los otros y a las ideas de los otros... aportar la vigencia de las propias ideas y construir territorios comunes, compartidos, ms humanos.

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No es la educacin el terreno preferido para sembrar y hacer florecer utopas?

FILOSOFIA DE LA EDUCACION. FILOSOFIA EN LA EDUCACION


FUNDAMENTACION FILOSOFICA (TEMAS) 01. CONCEPCIN DEL HOMBRE O FUNDAMENTACIN ANTROPOLGICA. 1.1. CATEGORAS ANTROPOLGICAS (DIMENSIONES EDUCABLES) 1.2. FUNDAMENTACIN ANTROPOLGICA DE LA EDUCABILIDAD. 1.3. FUNDAMENTACIN ANTROPOLGICA DE LA EDUCATIVIDAD. 1.4. FUNDAMENTACIN ANTROPOLGICA DE LA METODOLOGA EDUCATIVA. 02. CONCEPCIN DEL MUNDO O FUNDAMENTACIN DE LA COSMOVISIN. 2.1. CONCEPCIN DEL MUNDO Y COSMOVISIN. 2.2. MAPA DE LA REALIDAD. 03. FUNDAMENTACIN DE LA CULTURA 3.1. CULTURA SUBJETIVA Y CULTIVO DE LA PERSONA. 3.2. CULTURA SUBJETIVA Y CONTENIDOS CULTURALES. 3.3. LA CULTURA, LAS CULTURAS 04. TELEOLOGA Y AXIOLOGA: FUNDAMENTACIN DE LOS FINES Y DE LOS VALORES. 4.1. FINES, ORDEN IDEAL Y REAL. 4.2. AXIOLOGA Y VALORES 05. FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA 5.1. GNOSEOLOGA, CONOCIMIENTO Y EDUCACIN 5.2. CONSTITITUCIN DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN. 5.2. EL DISCURSOPEDAGGICO. 5.3. CONTENIDOS Y METODOLOGA

PROYECCIONES EDUCATIVAS concepto de educacin contenidos educativos concepcin del educando concepcin del educador instituciones educativas metodologas educativas

educacin, tiempo y sociedad educacin y comunidad Funcin de la educacin

educacin e identidad cultural educacin/dinamismo cultural contenidos educativos

fines de la educacin marco axiolgico educacin

de

la

saberes, contenidos, aprendizajes crtica del saber pedaggico evaluacin del lenguaje Contenidos y metodologas

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06. FUNDAMENTACIN DEL DEBATE ACERCA DE LAS IDEOLOGAS.

educacin e ideologa

LA FILOSOFIA EN LA EDUCACION OPERANDO EN EL TERRITORIO DISCURSOS INSTITUCIONALES:

2012
ESTE ACTO ACADMICO es una buena oportunidad para hacer algunos aportes a la formacin. No son lecciones, libros o fotocopias para estudiar y presentar en los exmenes. Son ideas e interrogantes para pensar de aqu en ms. En realidad han sido o debieron ser temas y problemas de los espacios de fundamentacin, esos que no forma en la ESPECIALIDAD sino que construyen en cada uno la IDENTIDAD como EDUCADOR, como DOCENTE. Parece que perdemos el tiempo, pero en realidad se trata de crear las condiciones de posibilidad para el ejercicio profesional. Depende el uso que hagamos de todas esas disciplinas. Me hace recordar una obra menos conocida de MIGUEL DE CERVANTES SAAVEDRA, una obra casi oculta en sus NOVELAS EJEMPLARES, una creacin muy curiosa e irnica del genial escritor espaol: EL COLOQUIO DE LOS PERROS. Y all - puede resultar muy extrao y ocurrente dos PERROS de nombres extraos dialogan sobre el mundo, la poca, las costumbres, las experiencias que han vivido. Me permito robarle a CERVANTES una breve referencia que hacen esos PERROS parlantes porque puede aplicarse a estas reflexiones: sin que te enfades, te pido me dejes ahora FILOSOFAR UN POCO; porque si dejase de decir las cosas que en este instante me han venido a la memoria me parece que no sera mi historia cabal ni de fruto alguno. A lo que su interlocutor canino le contesta: Advierte no sea tentacin del demonio esas GANAS DE FILOSOFAR que dices te ha venido, porque no tiene el palabrero y la pedantera mejor velo para paliar y encubrir su maldad disoluta que darse a entender que todo cuanto dice son SENTENCIAS DE FILSOFOS. Y si tienes en cuenta esto, FILOSOFA AHORA cuanto quisieres. Todos los contenidos de la fundamentacin pueden ser verdaderos saberes o slo vano palabrero disfrazado de autores, obras, referencias y teoras. Aprendizajes y saberes o slo obligaciones para los exmenes, Lo que no se puede discutir es su necesidad, porque nos exponemos a que
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cada egresado del Instituto formador ejerza su tarea como docente repitiendo los modelos que ha subjetivado y archivado en su vida como estudiante. Ninguna profesin se construye solamente poniendo en accin buenos recuerdos y experiencias personales. Los profesores pueden ejercer su rol de educadores en el sistema educativo, en la medida en que logren CONSTRUIRSE como tales. No sern profesores porque simplemente tengan los conocimientos especficos de la especialidad de cada carrera, sino por la capacidad de manejar esos conocimientos y convertirlos en enseanza y aprendizajes. Cuando un docente se hace cargo de una clase o un curso debera hacerlo armado de la FILOSOFIA para tener en claro los principios de la educacin, de conceptos PEDAGOGICOS claros, precisos, operativos, de conocimientos PSICOLOGICOS para comprender y acompaar a los sujetos de cada una de las edades con sus caracteres personales y grupales, con la clara representacin del SISTEMA EDUCATIVO y el contexto socio-histrico en el que trabaja y con ESTRATEGIAS DIDACTICAS precisas, creativas, innovadoras para desempear la tarea. Es esto lo que lo hace un profesional de la educacin, un profesor, un docente, y lo hermana con los restantes colegas que atienden a cada una de las disciplinas pero a los mismos estudiantes. Nuestros pases, en los ltimos cuarenta aos han intentando cambiar la educacin cambiando la escuela y cambiar ambas, cambiando las leyes. Pero a pesar de todo lo proclamado, lo nico que no cambi fue la escuela, y la educacin ha sufrido un deterioro manifiesto. Como la escuela gloriosa del pasado no satisface a la sociedad actual y a las generaciones del futuro, no estamos satisfechos ni de la educacin, ni de la escuela. Pero tener una buena escuela no debe ser una suerte para algunos, sino un derecho para todos. Slo si las escuelas son dignas, tiene sentido que sean obligatorias, porque la educacin ms que una imposicin es el ejercicio de un derecho. Si las leyes fueran capaces de cambiar la realidad sera la va ms rpida e inteligente, pero la letra de las leyes no producen cambios. Los cambios se gestan y se producen desde otro lugar: una de las soluciones no la nica por cierto - es cambiar a los educadores, formar buenos maestros, buenos profesores. La formacin de los buenos educadores depende de tres factores: (1) del sistema educativo que tiene que acompaar y anticipar las transformaciones de la educacin con un nuevo diseo en la preparacin de sus docentes, acordes a los cambios propuestos. (2) de los Instituto Formadores y de sus profesores, porque somos los responsables directo del crecimiento intelectual y actitudinal de los futuros docentes. (3) de cada estudiante interesado que vive su formacin docente como una experiencia, como un acontecimiento, y con la necesaria seriedad para apropiarse de todos los saberes profesionales que el futuro le demandar. En todos estos aspectos tenemos, aun, mucho camino para recorrer y mucho para aprender y corregir. Cuando se habla de FORMAR BUENOS Y NUEVOS DOCENTES como base de una transformacin que crece desde abajo, ladrillo a ladrillo, firme y segura, estamos aludiendo a docentes que: (1) tengan UN SLIDO DOMINIO DE LA DISCIPLINA de su especialidad y estn dispuestos a una actualizacin permanente; (2) tengan CRITERIOS CLAROS sobre el valor de la educacin, el derecho de todos los educandos y la funcin que desempean los educadores; (3) manejen LOS RECURSOS ESENCIALES DE LA PSICOLOGA para comprender a los sujetos, interpretar a las nuevas generaciones y decodificar los lenguajes de los grupos con los que trabaja; (4) dominen los RECURSOS Y LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS que las diversas clases, materias y situaciones demanden; (5) dialoguen con las NUEVAS TECNOLOGAS Y LOS VIEJOS RECURSOS para manejarse
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con idoneidad en todos los escenarios; (6) muestren ACTITUDES Y VALORES ACORDES A SU PROFESIN y al rol que cumplen: capacidad de dilogo, respeto por el otro, clima de entendimiento y de empata para acompaar los aprendizajes, uso correcto de la palabra para despertar, incentivar, advertir o corregir, cumplimiento de la palabra empeada y de los deberes profesionales, creatividad, iniciativa, responsabilidad, compromiso en trabajo personal e institucional. Mientras se preparan para rendir los exmenes que aun les restan para concluir su carrera traten de pensar en este DOCENTE que deben ser, en un EJERCICIO PROFESIONAL que los muestre digno de todo lo que hacen, de todo lo que siembran, de sus convicciones y de sus acciones.

2011
Que la filosofa se asocie con la pedagoga y nos ayude a pensar lo que hacemos y vivimos es en realidad una de las tareas habituales del Instituto Formador que no slo debe velar por la preparacin disciplinar, sino que tambin debe aportar lo necesario para fundamentar la labor de los docentes y ofrecer instrumentos efectivos en lo psicolgico, en lo pedaggico y en lo didctico, sabiendo que el comn denominador de todas las carreras es el ejercicio de la profesin docente. Algunas reflexiones, por tanto, ayudarn a dar cierre a las actividades acadmicas de este ao. Cul es la dinmica de funcionamiento de instituciones como stas? Cul es el papel de sus actores? Cmo debera trabajar un instituto formador y, por contagio, toda escuela? Se trata de micro-sociedades que se manejan con micro-polticas. No se trata de multiplicar reglamentos y controles, sino de fortalecer convicciones y comportamientos ticos. Cada uno en su lugar debe hacerse cargo con absoluta naturalidad y compromiso de la tarea que le corresponde: gestionar, coordinar, ensear, aprender, limpiar, ofrecer servicios. No hay vigilancia posible que llegue con su mirada panptica a cada uno de los actores. Por sobre la vigilancia est el convencimiento de que las cosas deben funcionar, mejorar: corresponde construir la institucin de todos con el esfuerzo comn. Un docente sabe todo lo que debe dar, proponer, exigir y exigirse, porque es una manera de honrar el contrato didctico que ao tras ao lo une con los diversos alumnos, sujetos activos del aprendizaje. De la misma manera, los alumnos saben que su estudio es tal cuando se convierte en conocimientos subjetivados, en autnticos saberes, algo que no siempre puede ser ponderado en los procesos formales de acreditacin. Es una situacin ideal que, sin embargo, puede construirse en estas micro-sociedades, sabiendo que no es la sociedad real el territorio habitualmente predispuesto para el funcionamiento de las utopas. Es natural que en este contexto haya niveles diversos de convencimientos y de compromisos y que para algunos o para muchos sean ms importantes los reglamentos, los controles, los cumplimientos formales de las reglas establecidas. Los comportamientos ticos operan desde el interior, desde la autonoma del sujeto que regula las propias conductas con un criterio universal. Por eso hay docentes a quienes no hay que fijarles horarios, planillas de asistencias, registros de cumplimiento, supervisin de tarea, informes de gestin, porque fieles a sus propias convicciones darn clase con insobornable responsabilidad, darn lo mejor de s en cada encuentro, se prepararn con el rigor propio de este nivel, respetarn los horarios con rigor kantiano, desarrollarn con solvencia todos y cada uno de los puntos del programa, disimularn sus problemas, sus cansancios, sus desnimos, exigirn con justicia en los exmenes y se llevarn
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el reconocimiento tcito o implcito de sus alumnos. Del mismo modo hay numerosos estudiantes que construyen su carrera con seriedad, responsabilidad, perseverancia, voluntad; asisten a las clases, participan de las mismas, leen los materiales, cumplen en tiempo y forma con prcticos, no necesitan excusas para justificarse, rinden con solvencia y cierran sus carreras en los tiempos previstos. Y estn los otros, cuyos actitudes, costumbres y caracteres multiplican los inconvenientes que prolonga la carrera y posterga el cumplimiento de las obligaciones establecidas. Sin embargo estas actitudes profesionales de las que podramos dar numerosos ejemplos en cada uno de los profesorados y puestos de trabajo del instituto no estn desprovistas de riesgos. En las diversas culturas existen escritos relacionados con lo que se denomina ticamente: la queja o el malestar del justo: De qu sirve mi esfuerzo y mi dedicacin si a mi lado otros no lo hacen? Qu valor tiene lo que hago si finalmente el sistema reconoce y premia a todos por igual? Qu sentido tienen mis cansancios y mis imperativos si los alumnos terminan reconociendo por conveniencia - a quienes negocian las obligaciones o se manejan con menos exigencias? Por qu algunos encuentran siempre la forma de explotar las debilidades de los estatutos, los reglamentos y del sistema crendose entornos laborales muchos ms cmodos? Los compromisos, las convicciones, los principios ticos no se negocian, aun sabiendo que somos los nicos que seguimos peleando, los pocos que nos mantenemos en el puesto de combate, los ilusos que seguimos luchando por la revolucin posible, los locos que interpretamos la vida como un desafo permanente por mejorarse a uno mismo y a los dems. El mismo Kant, para su tica casi heroica del deber, tuvo que postular un reaseguro trascendente que le diera esperanza a quienes se jugaban con un imperativo absoluto y sin condiciones. Todo esto es cierto para quienes hace demasiado tiempo que estamos trabajando en la educacin y lo es como proyecto y compromiso para cada uno de los alumnos que ha terminado de cursar y se dispone a iniciar el ejercicio profesional de su labor docente. No siempre habr reconocimientos, recompensas, agradecimientos, aplausos, finales de pelcula, abrazos, saludos pero somos nosotros los que no nos engaamos y decidimos qu hacer y qu ser como personas y como profesionales. Porque de eso se trata: de ser buenas personas. Aqu y en cada lugar del sistema, como en todos los rdenes de la vida, adems de lo especfico y profesional hay personas, referencia esencial de cualquier conducta. Y por lo tanto no hay slo buenos docentes o malos docentes, docentes ms dinmicos o ms aburridos, ms creativos o ms aburridos: hay BUENAS o MALAS PERSONAS. Y todo sabemos lo que significa. Hay docentes que son BUENAS PERSONAS y que desde all como en toda profesin y funcin en la vida pueden construir buenas clases, dominan a conciencia el saber disciplinar, tejen buenas y clidas relaciones personales, tienen exigencias justas, palabras adecuadas, compromisos estables, autoridad reconocida, buen nombre, integracin en diversos contextos institucionales, actitud crtica y propuestas innovadoras. Buenos docentes, buenas personas, buena gente: de esos que todos recuerdan. Y hay tambin MALAS PERSONAS: dicen pero no hace, prometen pero no cumplen, tienen doble discurso, generan conflictos o alimentan clima de malestar, negocian o extorsionan, exhiben dificultades en las relaciones, hacen diferencias y cometen injusticia, responden a sus propios intereses, al margen de las instituciones. Son las personas o los docentes que preferimos en el mejor de los casos omitir u olvidar. De cada uno de nosotros depende: SER BUENA PERSONA o no serlo. SER BUENOS DOCENTES o no serlo. Para los que egresan esta opcin es clave: el perodo laboral que les aguarda es prolongado y es preferible disfrutar del trabajo y de la vida por SER UN BUEN PROFESIONAL que sobrevivir ao a ao, sin una mnima cuota de trascendencia. Las actitudes profesionales, los virtudes del buen trabajo docente, los valores propios de quien se hace cargo de la educacin, son los
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indicadores que permiten comprobar ante quienes estamos, anticipar qu tipo de docente tendr sociedad. Estas palabras tienen particular resonancia porque como en 1990 un nmero importante de profesores de diversas carreras estn cerrando su tarea como docentes, seguramente ya estn haciendo el balance del extenso y fecundo desempeo laboral y confan en una jubilacin justa ( y rpida) que les reconozca todo lo que han sabido y podido construir. Cada una de estas ideas lamentablemente - suelen ser simplemente fichas de lecturas para las ctedras de fundamentacin, paginas de libros de pedagoga, palabras en documentos oficiales o ponencias en congresos de educacin, y suelen estar ausentes en las aulas y en los discursos institucionales, por eso lo traemos a este acto de cierre, porque es aqu donde deben estar, ms all de la idealidad que comporten : la educacin es un horizonte hacia el que avanzamos cada da, sin poderlo alcanzar pero nadie nos quita las ganas de caminar y de atraparla. Pensar, decir y hacer es una forma de intentarlo. Quiero finalmente cerrar con una reflexin sobre un concepto que se ha divulgado en los ltimos tiempos. Mientras RICHARD SENNET desde el pragmatismo norteamericano ha rescatado la figura econmica y laboral del ARTESANO como propuesta alternativa para la produccin y la creacin en todas sus manifestaciones, el pensador italiano SANTONI RUGIU rescata la presencia del MAESTRO ARTESANO. Es necesario volver los ojos a los modelos educativos artesanales y desconfiar en estos tiempos lquidos - de las formulas de produccin en serie, darles a todos al mismo tiempo el mismo producto. De este modo podemos re-conocer nuestro oficio de educadores en todo lo que encierra, como posibilidad de acompaar al otro en su propio proceso de crecimiento. Porque el maestro artesano no regala recetas o pasos estandarizados, sino que acompaa al aprendiz para que vaya construyendo desde s mismo los procesos que lo llevan al conocimiento y al saber. El modelo artesanal no es sencillo, no es fcil, pero responde mas en los tiempos que corren a la proclamada diversidad y heterogeneidad que se oculta detrs de la igualdad: implica ocuparse de todos, pero acompaando a cada uno de los aprendices, convirtiendo el aula en un taller con puertas y ventanas muy abiertas, promoviendo entornos de aprendizajes horizontales y multidirecccionales (no slo unidireccionales y verticales), en los que maestros y aprendices participan en tareas compartidas. Esta modalidad exige que pasemos del aprender escuchando al aprender haciendo, y de ste al aprender produciendo o creando. Sin lugar a dudas que haciendo se estudia mejor, se retiene la informacin durante ms tiempo; pero el verdadero aprendizaje, el que se transforma en competencia e implica la modificacin real de los comportamientos, se da mediante la autonoma de la productividad y la creacin. En definitiva, el reto estara en conseguir que gradualmente los aprendices transformen la participacin en gestin autnoma de sus aprendizajes, y que los docentes pasemos de ser activos y amenos profesores a ser POSIBILITADORES, lo ms silenciosos posible, de entornos de aprendizajes. Seguramente ser el tipo de educacin del futuro inmediato, la tarea que est en manos de quienes hoy se aproximan a la conclusin de su formacin. Y lo ser ms, cuando los formadores de formadores en este instituto superior sean MAESTROS ARTESANOS que sepan compartir sus saberes y contagiar su entusiasmo a los APRENDICES que debern convertirse en los nuevos maestros.

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2010
Todos saben y son muchos los que manifiestan su conformidad que en el ULTIMO CURSO de los profesorados, no hay materias pedaggicas. Sabiendo eso, permtanme que en mi rol de Director y de profesor del rea, aproveche estos momentos para desarrollar brevemente, no se asusten una ltima leccin que seguramente completaremos cuando ustedes reciban el TITULO DEFINITIVO. Comienzo con un texto de PAULO FREIRE: El hecho de que el ensear obliga al educador a ensear un cierto contenido, no debe significar en modo alguno que el educador se aventure a ensear sin la competencia necesaria para hacerlo. Eso no lo autoriza a ensear lo que no sabe. La responsabilidad tica, poltica y profesional del educador le impone el deber de prepararse, de capacitarse, de graduarse antes de iniciar su actividad docente. Esa actividad exige que su preparacin, su capacitacin y su graduacin se transformen en procesos permanentes. Su experiencia docente, si es bien percibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una capacitacin permanente del educador. Capacitacin que se basa tambin en el anlisis crtico y progresivo de su propia prctica. Por eso, el docente, el educador es alguien que estudia permanentemente: Y estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensin ms exacta del objeto, es percibir sus relaciones con los otros objetos. Implica que el estudioso, sujeto del estudio, se arriesgue, se aventure, sin lo cual no crea ni recrea. Es por eso tambin por lo que ensear no puede ser un simple proceso de transferencia de conocimientos del educador al aprendiz. Transferencia mecnica de la que resulta la memorizacin mecnica. Al estudio crtico corresponde una enseanza igualmente crtica que necesariamente requiere una forma crtica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto. Pero a este ajuste permanente de NUESTRA PROFESIONALIDAD de DOCENTES ESPECIALISTAS en las diversas DISCIPLINAS y especialistas en ENSEAR y en desencadenar el DESEO DE APRENDER y los recursos o estrategias para poder, para poder aprender HISTORIA, LENGUA, INGLES, QUIMICA, MATEMATICA O BIOLOGIA es necesario sumarle el desarrollo de una serie de actitudes docentes. He aqu un DECALOGO que si aun no lo han logrado desarrollar pueden ir ejercitndolo mientras pasan del final de la cursada a la finalizacin efectiva de la carrera: El ejercicio de la tarea docente exige: 1. RESPONSABILIDAD: el educador en ejercicio de sus funciones asume todas las responsabilidades con respecto a los alumnos a quienes el sistema, la institucin y las familias nos confan. Y debemos ser digno de esa confianza. Y asumir nuestra tarea con la RESPONSABILIDAD DE UN PROFESIONAL. 2. HUMILDAD: el trabajo del docente es importante, pero es limitado. Debe poner todo de s, pero ser consciente de que sus aportes se sumarn a los muchos aportes que realizan otros agentes educativos. Y actuar con humildad, con respecto a su propio saber y al conocimiento progresivo de los alumnos.
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3. SENTIDO DE PERTENCIA: no trabajamos en soledad, sino en el contexto de una institucin que nos convoca, que marca el camino y que como institucin es responsable de la educacin de todos. Sentirte parte es una forma de multiplicar fuerzas. 4. TRABAJO EN COLABORACION: los colegas de la misma disciplina o de otras son los compaeros de ruta que amortiguan los golpes y facilitan la tarea. Los veteranos, los expertos, los jvenes, los recin llegados: todos pueden aportar ideas, recursos e instrumentos para su trabajo cotidiano. 5. RESPETO POR LOS OTROS: la dignidad de las personas no se negocia nunca. Ni la propia dignidad, ni la de los colegas, ni especialmente la de los alumnos. Ninguna situacin autoriza la falta respeto, la descalificacin o la desvalorizacin de nadie. 6. INTERES POR LOS EDUCANDOS: la educacin como profesin y como trabajo slo puede ejercerse por la presencia de los estudiantes. El docente sabe que constituyen la razn de su preparacin y de su tarea como educador. Y el inters no distingue entre los privilegiados y los difciles: los entiende y los incluye a todos. 7. EQUILIBRIO ENTRE EL EJERCICIO DE LOS DERECHO Y RESPETO DE LOS DEBERES: siempre es necesario el ejercicio de los derechos para mantener la propia dignidad, pero los mismos deben equilibrarse con el estricto, minucioso, comprometido respeto por los propios deberes. Solamente con el cumplimiento de todos los deberes asignados puede demandarse el cumplimiento de los derechos comprometidos. No podemos exigir lo que nosotros mismos no respetamos. 8. APRENDIZAJE CONSTANTE: no nacimos sabiendo. No lo sabemos todo. Hay muchos conocimientos que provienen del estudio, de la capacidad intelectual, de la intuicin, pero muchos otros provienen de la experiencia, de la veterana. Todos pueden ensearnos si es que nosotros queremos seguir aprendiendo. 9. BUEN HUMOR Y CALIDAD DE VIDA: el clima del trabajo ayuda a sobrellevar problemas, fracasos, crisis, sinsabores. La alegra y el buen humor nos hacen relativizar los conflictos y nos permiten ubicar en su lugar cada una de las situaciones que vivimos. 10. VALORIZACION DE LA PROFESION Y DEL PROPIO TRABAJO. Hay dignidad en lo que hace, es relevante nuestra tarea, somos esenciales para la sociedad. Si nosotros no lo pensamos, no lo defendemos, no lo demostramos, nadie lo har. De nosotros depende. Cerramos esta breve leccin de Perspectiva Filosfico Pedaggica con las palabras de FREIRE: No estoy pensando que los educadores y las educadoras deben ser perfectos o santos. Es justamente como seres humanos, con sus valores y sus fallas, como deben dar testimonio de su lucha por la seriedad, por la libertad, por la creacin de la disciplina de estudio indispensable de cuyo proceso deben formar parte como auxiliares, puesto que es tarea de los educandos el generarlos en s mismos. Es bueno admitir que todos somos seres humanos y por eso inacabados. No somos perfectos ni infalibles. Una vez inaugurado el proceso testimonial por parte del educador, poco a poco los educandos se van asumiendo tambin. Esta participacin efectiva de los educandos es seal de que el testimonio del educador, del docente, est funcionando. Sin
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embargo, es posible que unos educandos pretendan poner a prueba al educador para estar seguros de si l es coherente o no. Sera un desastre que en esa oportunidad el profesor reaccionase mal ante el desafo. En el fondo la mayora de los educandos que lo ponen a prueba lo hacen ansiosos de que el docente no los decepcione. Lo que ellos quieren es que confirme que es autentico. Al ponerlo a prueba no estn buscando su fracaso. (FREIRE: CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEAR) No es fcil cumplir con todas estas propuesta. No es fcil, pero vale pena: por nosotros, por la educacin, por el xito real de quienes no tienen mas futuro que el que la educacin le puede ayudar a construir.

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO SAN NICOLAS. VILLA CONSTITUCIN norojor@cablenet.com.ar

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