1

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN.................................................................................................................................... 5

1. JUSTIFICACIÓN............................................................................................................................ 6

2. OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA .......................................................................................... 6

3. DESARROLLO DE CONTENIDOS POR UNIDADES DIDÁCTICAS ............................... 7

2
UNIDAD DIDÁCTICA I: CURRÍCULUM Y TIPOS DE CURRÍCULUM .................................... 7

1.OBJETIVOS DE LA UNIDAD I ........................................................................................................ 7

2. CONTENIDOS DE LA UNIDAD I .................................................................................................. 7

2.1. CONCEPTUALIZACIONES ................................................................................................ 8

2.1.1. CURRÍCULUM ................................................................................................................... 8

2.1.2. DISEÑO CURRICULAR ................................................................................................... 9

2.1.3. DESARROLLO CURRICULAR ....................................................................................10

2.2. TIPOS DE CURRÍCULUM .....................................................................................................10

2.2.1. CURRÍCULUM EXPLÍCITO O MANIFIESTO .........................................................10

2.2.2. CURRÍCULUM OPERACIONAL O REAL .................................................................11

2.2.3. CURRÍCULUM OCULTO ..............................................................................................12

2.2.4. CURRÍCULUM NULO ....................................................................................................12

2.2.5. EXTRACURRÍCULO.......................................................................................................13

2.2.6. CURRÍCULUM CERRADO ...........................................................................................14

2.2.7. CURRÍCULO ABIERTO O FLEXIBLE .......................................................................14

UNIDAD II: NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR Y FUNDAMENTOS ...................16

1. OBJETIVOS DE LA UNIDAD II ..............................................................................................16

2. CONTENIDOS DE LA UNIDAD II .........................................................................................16

2.1. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR ...............................................................16

2.1.1. PRIMER NIVEL: MACRO CURRICULAR O PRESCRIPTIVO ............................17

 2.1.2. SEGUNDO NIVEL: MESO CURRICULAR ................................................................17

2.1.3. TERCER NIVEL: MICRO CURRICULAR .................................................................18

2.2. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO .............................................................................19

2.1.1. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS ...........................................................................19

2.2.2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS ...................................................................20

2.2.3. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS ............................................................................21

3
2.2.4. FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS ............................................................................22

2.2.5. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS .............................................................................23

UNIDAD III: MODELOS CURRICULARES ...................................................................................25

1. OBJETIVOS DE LA UNIDAD III .............................................................................................25

2. CONTENIDOS DE LA UNIDAD III ........................................................................................25

2.1. MODELO CURRICULAR CLÁSICO O POR OBJETIVOS .........................................25

2.1.1. PROPUESTA CURRICULAR DE MAGER ...........................................................25

2.1.2. PROPUESTA CURRICULAR DE RALPH TYLER .............................................26

2.1.3. PROPUESTA O MODELO DE HILDA TABA .....................................................28

2.2. MODELO CURRICULAR DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA ..............................31

2.3. MODELO DE INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN ......................................................32

2.4. MODELO CURRICULAR DESDE UN ENFOQUE HISTÓRICO - CULTURAL ...34

2.5. MODELO CURRICULAR A PARTIR DE UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA 35

2.6. MODELO DE DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS ..............................36

UNIDAD IV: ELEMENTOS CURRICULARES ..............................................................................38

1. OBJETIVOS DE LA UNIDAD IV .............................................................................................38

2. CONTENIDOS DE LA UNIDAD IV ........................................................................................38

2.1. OBJETIVOS ..........................................................................................................................39

2.2. COMPETENCIAS ................................................................................................................42

2.3. LOS CONTENIDOS ............................................................................................................44

 2.4. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ..............................................................................46

2.5. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ...............................................................................47

2.6. MEDIOS DIDÁCTICOS .....................................................................................................47

2.7. EVALUACIÓN......................................................................................................................49

6. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................52

4
INTRODUCCIÓN
Currículum “I” es una de las asignaturas que forma parte del plan común de la
Carrera Ciencias de la Educación, correspondiente al quinto semestre. Tiene el
propósito de abordar elementos esenciales referentes a la conceptualización, los
niveles de concreción del currículo, los fundamentos curriculares, los modelos
curriculares y elementos del mismo, para que el futuro profesional en Ciencias de la
Educación pueda construir sus conocimientos referentes a la planificación y 5
concreción de los procesos educativos y así responder a las demandas educativas de
la sociedad local y nacional.

El tratamiento del tema de currículum y diseño curricular es una de las

competencias específicas del profesional en Ciencias de la Educación, porque tendrá
distintas tareas y actividades como el asesoramiento pedagógico, la orientación y
elaboración curricular en instituciones educativas en sus diferentes niveles
educativos. De esta manera el profesional responderá a las necesidades educativas
y formativas de la sociedad boliviana

En la unidad didáctica I describe las conceptualizaciones inherentes al currículum,

desde la postura de algunos autores. Asimismo, aborda los distintos tipos de
currículum.

En la segunda unidad didáctica II trata sobre los niveles de concreción curricular

(macro curricular, meso curricular y micro curricular) y los fundamentos del
currículum (filosóficos, epistemológicos, psicológicos, sociológicos, etc.).

En la tercera unidad didáctica habla sobre los distintos modelos curriculares

(modelo curricular clásico o por objetivos, modelo curricular de la tecnología
educativa, modelo curricular de investigación en la acción, etc.)

Finalmente, en la cuarta unidad aborda los diferentes elementos del currículum

(objetivos/competencias, contenidos, metodología y evaluación), que son esenciales
para una determinada planificación curricular.
 1. JUSTIFICACIÓN

El currículo es una de las ciencias educacionales más esenciales para reflexionar y

poner en práctica el proceso formativo, porque es la mediación entre la pedagogía y
la didáctica; ya que el currículo, como planificación y guía del proceso de enseñanza
y aprendizaje, constituye una articulación entre la teoría pedagógica y la práctica
didáctica. En otros términos, la pedagogía aborda la concepción ideal efectivo que
requiere la sociedad. La didáctica trabaja en su dimensión de ejecución sistemática 6

y eficiente en el aula; Entonces, el currículo es el medio a través del cual la pedagogía

se enuncia y la didáctica es el canal a través del cual el currículo se expresa.

Asimismo, la importancia de la asignatura de Currículum radica en que ésta incide

de manera determinante en la formación del futuro profesional en Ciencias de la
Educación, ya que todo educador debe contar con una de las herramientas
esenciales para abordar el diseño y desarrollo curricular, para ello el estudiante
requiere apropiarse de dichas herramientas teóricas y prácticas con el propósito de
afrontar las necesidades y problemáticas inherentes al campo educativo.

2. OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA
OBJETIVO GENERAL

A la conclusión de las cuatro unidades de la asignatura, usted será capaz de:

• Interpretar los conceptos y elementos del currículum, a través de la revisión

de la literatura existente, desde distintos modelos curriculares, para la
elaboración de un plan curricular, a nivel micro.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Identificar al currículo en sus varias formas y expresiones.

• Precisar los niveles de concreción curricular.

• Describir los fundamentos del currículum

• Analizar aspectos esenciales de los distintos modelos del currículum.

• Aplicar los elementos curriculares en situaciones reales, en cuanto a la

planificación curricular.
 3. DESARROLLO DE CONTENIDOS POR UNIDADES DIDÁCTICAS
La asignatura contiene cuatro unidades didácticas:
 Unidad Didáctica I: Currículum y tipos de currículum
 Unidad Didáctica II: Niveles de concreción curricular y fundamentos del
currículum
 Unidad Didáctica III: Modelos curriculares
 Unidad Didáctica IV: Los elementos curriculares 7

A continuación, se desarrollan las unidades, considerando los objetivos, contenidos

desglosados en los temas correspondientes, actividades y la evaluación de cada
unidad.

UNIDAD DIDÁCTICA I: CURRÍCULUM Y TIPOS DE CURRÍCULUM

1.OBJETIVOS DE LA UNIDAD I
A la conclusión de esta unidad, usted será capaz de:
 Distinguir, de manera precisa, los conceptos referidos al currículum.
 Diferenciar, de manera concreta, los tipos de currículum.

2. CONTENIDOS DE LA UNIDAD I
En esta unidad didáctica se desarrollan dos temas:

- Conceptualizaciones (currículum, diseño curricular y desarrollo curricular)

- Tipos de currículum

En principio, es necesario mencionar la relación existente entre el currículo y

educación, puesto que el currículo tiene una estrecha relación con la educación
porque por medio del currículo se concretan las aspiraciones de la política educativa
referidas al tipo de hombre y mujer (sociedad) que se desea formar.
2.1. CONCEPTUALIZACIONES
2.1.1. CURRÍCULUM

El currículum es un concepto polisémico que tiene varios sentidos y nociones. Según

Irahola (2004), etimológicamente el currículum es un vocablo latino derivado de
Currere (latín) que significa recorrido o trayectoria. Sin embargo, es necesario,
aclarar el significado de los términos currículum y currículo. Al respecto, Garcés
(2005) sostiene que la palabra currículo deriva del término latino currículum que
tenía la acepción de “carrera”, “programa”, “curso”. Su plural, en latín, se escribe 8
currícula. Al ser castellanizado, currículos.

El Currículum ha sido abordado desde distintas perspectivas teóricas, las mismas

varían en cuanto a la concepción de los procesos de enseñanza aprendizaje,
asimismo parten de diferentes supuestos filosóficos, epistemológicos, pedagógicos,
psicológicos, sociales y políticos que condicionan explícita o implícitamente el
tratamiento curricular del proceso educativo.

Según Pansza (1988) el currículo es una sucesión estructurada de experiencias de

aprendizaje, articuladas con una finalidad de producir aprendizajes deseados.

Para Addine (En Fonseca y Gamboa, 2017) el Currículo es un proyecto integral con
carácter de proceso que manifiesta las relaciones de interdependencia en un
contexto histórico – social, condición para el diseño y rediseño en función del
desarrollo social, el avance científico y necesidades de los educandos, que se
concrete en la educación de la personalidad del ser humano que se aspira a formar.

Asimismo, para Irahola (2004) el currículo es un proyecto cultural educativo (en su

dimensión didáctica), que tiene la finalidad de formación, instrucción y educación
de la ciudadanía. Dicho proyecto, se basa y emerge del encargo social, de la
necesidad social, acorde al contexto local y global.

Entonces, el currículum, abordado desde distintas perspectivas teóricas

curriculares, puede estar centrado en:

- Los objetivos (modelo de eficiencia)

- Contenidos (modelo tradicional)
- Medios y recursos (modelo de resultados)
En otras palabras, el currículo es el elemento que da sentido al proceso educativo,
por ello es considerado como la columna vertebral de la educación. En el proceso de
enseñanza y aprendizaje, el currículum expresa objetivos, contenidos, metodologías
y evaluación, que facilitan las experiencias formativas. Constituye aquello que se
enseña y lo que se aprende, el cómo se facilita el aprendizaje y las condiciones que
se disponen. Además, en el currículum se traducen los principios filosóficos,
epistemológicos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos que muestran la
orientación general del sistema educativo de un determinado país, una región o una
9
institución educativa.

2.1.2. DISEÑO CURRICULAR

En palabras de Álvarez de Zayas (En Fonseca, J. y Michel, G. (2017), el diseño

curricular implica el proceso de estructuración y organización de los elementos que
forman parte del currículo. Es flexible, adaptable a cada contexto. También otros
autores lo denominan el currículo pensado, en el que queda reflejado el enfoque
educativo que se desea.

Fonseca, J. y Michel, G. (2017) sostienen que el diseño curricular es entendido como

acción y resultado. Es acción, porque implica un proceso de elaboración. Es
resultado porque el proceso de elaboración queda plasmado en documentos
curriculares.

Para la Universidad Nacional de Educación a Distancia de Madrid, el Diseño

Curricular tiene la función de planificación y organización. Planificación, porque se
encarga de comprender e interpretar la cultura, para seleccionar la parte de ella que
va a participar en el proceso de enseñanza aprendizaje. La organización, implica el
encadenamiento, el orden entre los distintos aspectos de la cultura para que puedan
desempeñar un papel activo y eficaz en la formación del escolar.

El diseño curricular debe proporcionar información sobre:

 - QUÉ enseñar, indicando los objetivos educacionales y los contenidos
relevantes de la cultura que deben transmitirse.
- CUÁNDO enseñar, implica el ordenamiento, la secuencia de los contenidos
seleccionados.
- CÓMO enseñar o las formas metodológicas para que los estudiantes logren
los objetivos propuestos en relación con los contenidos seleccionados.
- QUÉ, CUÁNDO Y CÓMO evaluar. La evaluación es un elemento indispensable
para asegurar que la acción educativa responde adecuadamente a las
10
intenciones educativas explícitas y para introducir las correcciones
oportunas en caso contrario.

2.1.3. DESARROLLO CURRICULAR

UNED, sostiene que el desarrollo curricular es la puesta en práctica de las

intenciones educativas expresadas en el diseño curricular. Es un proceso
dinamizador del currículo porque es donde se adquieren experiencias educativas.
También en esta fase se contextualizan los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Al respecto Villarini (En Fonseca, 2017), sostiene que el desarrollo curricular

constituye un proceso lógico por el cual el diseño de las experiencias de aprendizaje
de los educandos se concreta. En esta fase, el currículo de una institución educativa
se inserta e interactúa con la sociedad, para el logro de los objetivos educativos y
formativos, de manera eficaz.

2.2. TIPOS DE CURRÍCULUM

Según Posner existen cinco formas (tipos) en las que el currículo se puede visualizar:
Currículo oficial o explícito, operacional, oculto, nulo y extracurrículo.

2.2.1. CURRÍCULUM EXPLÍCITO O MANIFIESTO

El currículum explícito es aquel documento formal, que se basa en las normas

jurídicas correspondientes (en Bolivia están la Ley Avelino Siñani - Elizardo Pérez y
sus reglamentos), generalmente elaborado por el Ministerio de Educación y otras
instancias de planificación educativa. Dicho documento constituye la oferta
educativa y manifiesta intenciones explícitas del sistema educativo; está compuesto
por los planes de estudio y programas, que son de conocimiento público. Contiene,
principalmente, los objetivos, contenidos, metodologías y el sistema de evaluación.
Por consiguiente, el currículum explícito o manifiesto es un documento que orienta
y sirve de guía a los directivos, docentes y administrativos para planificar, ejecutar
y evaluar procesos educativos. En otros términos, es la base para que los profesores
elaboren su programa y todas sus unidades didácticas, en cada una de las
instituciones educativas, aunque permite cierta flexibilidad.

11

2.2.2. CURRÍCULUM OPERACIONAL O REAL

El currículum operacional es lo que realmente el profesor enseña, todos los días,

dentro de una clase, basado en el currículo oficial o explícito de un determinado país
y de una institución educativa.

En otros términos, el currículo operacional es lo puesto en práctica del currículo

oficial que incorpora las adecuaciones del contexto donde se desarrolla el proceso
de enseñanza aprendizaje, donde se vive la experiencia real, o sea, incluye las
modificaciones realizadas conforme a la realidad sociocultural del educando.
2.2.3. CURRÍCULUM OCULTO

2 El currículum oculto según Cabrera (2002) constituye un sistema de mensajes

implícitos, por el cual la institución educativa comunica visiones e interpretaciones
del conocimiento escolar, que pueden expresar sesgos, prejuicios, discriminaciones,
valores, etc., los cuales implican ciertas orientaciones ideológicas.

Por consiguiente, el currículo oculto o implícito es todo aquello que el centro

educativo ofrece, de manera implícita (lenguaje, actitudes, valores, normas,
posturas ideológicas, disciplina, cultura, etc.) y todo lo que los estudiantes aprenden 12

sin proponérselo. Algunas de las normas o valores tienen que ver con la autoridad,
con la conducta, con la raza, el género o las clases sociales.

Por medio de la concreción del currículo oculto, los docentes enseñan más de lo que
se proponen y los educandos aprenden más de lo que enseñan los educadores. Por
ejemplo, la puntualidad o la impuntualidad del docente.

En otras palabras, el currículo oculto es todo lo que existe detrás y en paralelo al

proceso pedagógico, no está contemplado, de manera explícita, en los planes de
estudio, tampoco en la normativa del sistema institucional, puesto que deriva de
ciertas prácticas institucionales que, sin embargo, pueden ser, posiblemente, más
efectivas para la reproducción de conductas y actitudes.

2.2.4. CURRÍCULUM NULO

Para Eisner (2000) el currículum nulo está formado por aquello que la escuela no
enseña y que puede ser más importante que aquello que enseña. Por consiguiente,
el currículum nulo hace referencia a dos aspectos: los procesos intelectuales que la
institución educativa deja de lado y las materias, contenidos o asignaturas que están
ausentes en el currículum oficial.
En cuanto a procesos intelectuales falta un currículum para el hemisferio derecho
del cerebro y los procesos mentales relacionados con la intuición, imaginación y
creatividad que no serían abordados por la escuela. Ya que el currículum oficial
solamente se ocupa del currículum para el hemisferio izquierdo.

Por otra parte, en los currículos escolares no se encuentran presentes,

expresamente, contenidos importantes para la formación de los estudiantes como
la danza, el cine, la ecología, la comunicación, etc.

Por consiguiente, el currículo nulo es el conjunto de contenidos, aprendizajes que 13

no están presentes en los currículo diseñados o planificados, pero constituyen una

de las demandas de los estudiantes o de la sociedad. Es aquello que la escuela no
enseña o atiende.

El currículo nulo es aquel tema no enseñado. Incluso que siendo parte del
currículum no tiene aplicabilidad ni utilidad aparente.

2.2.5. EXTRACURRÍCULO

Extra currículo implica el logro de experiencias planeadas fuera del currículo formal.
Voluntario vinculado con los intereses del estudiante.
Extra currículo son las experiencias planeadas que son externas al currículo oficial,
o sea hace referencia a todo lo que se realiza fuera del entorno escolar, pero tiene
que ver con la educación, formación, aprendizajes.

Extra currículo se denomina también a las actividades extra escolares programadas

por la propia institución educativa, por ejemplo, las excursiones, visitas a museos,
asistencia o representación de obras teatrales, etc. Que es lo que se realiza fuera del
horario o lugar académico, pero que sirve para la enseñanza – aprendizaje, de una
forma más creativa y práctica y diferente de lo rutinario. 14

2.2.6. CURRÍCULUM CERRADO

El currículo cerrado, según Wickens (En Irahola, 2004) es elaborado por los técnicos
del Ministerio de Educación y aplicado por los profesores en las clases.

En otros términos, los objetivos, contenidos y estrategias están determinados

de antemano, de tal forma que la enseñanza es idéntica para todos los estudiantes
y las variaciones en función del contexto son mínimas. Los objetivos se definen en
función de conductas observables y los contenidos se organizan en función de las
disciplinas tradicionales del conocimiento sin buscar interrelaciones entre ellas.

El currículo cerrado tiene ventajas para el profesor, ya que puede aplicar fácilmente,
limitándose a seguir paso a paso las instrucciones. Pero, plantea la dificultad de no
adaptarse a las características de los diferentes contextos de aplicación.

2.2.7. CURRÍCULO ABIERTO O FLEXIBLE

El currículo abierto o flexible está constituido por un currículo base de contenidos

mínimos esenciales que deben desarrollarse en todos los contextos, es decir en
todas las unidades educativas del país; pero, permite la contextualización,
adecuación curricular, donde el docente puede modificar y ampliar en función del
entorno socio cultural y acorde a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
El currículo abierto concede gran importancia a las diferencias individuales y al
contexto social, cultural y geográfico en el que se aplica el programa. Toman en
cuenta una constante interacción entre el sistema y su entorno, y están en un 15
continuo proceso de revisión y reorganización. El énfasis no reside en el resultado
del aprendizaje, sino en el proceso.

En estos tipos de currículum se rompe con la división tradicional entre disciplinas y

se propician actividades de aprendizaje que ponen en `práctica conocimientos
globalizados. En este sistema no existe una separación entre el que elabora el
programa y el que lo aplica, porque el profesor cumple ambas funciones.

El currículo abierto tiene la doble ventaja de garantizar el respeto a los diferentes

contextos de aplicación y de implicar creativamente al profesor en el desempeño de
su actividad profesional. No obstante, les resulta más difícil conseguir una relativa
homogeneidad en el currículum para toda la población escolar, que puede ser
deseable en el caso de la enseñanza obligatoria (primaria para el caso boliviano)
UNIDAD II: NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR Y FUNDAMENTOS

1. OBJETIVOS DE LA UNIDAD II
A la conclusión de esta unidad, usted será capaz de:

 Caracterizar los distintos niveles de concreción curricular.

 Explicar cada uno de los fundamentos, haciendo énfasis en la importancia de
los mismos, en el diseño y desarrollo curricular.
16
2. CONTENIDOS DE LA UNIDAD II
Entre los contenidos de esta unidad II son:

- Niveles de concreción curricular y

- Los fundamentos del currículum

2.1. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR

Cada país tiene su norma educativa (en Bolivia Ley Avelino Siñani – Elizardo
Pérez) que implanta las directrices y plantean los fines educativos. Pero, desde
las leyes hasta las sesiones pedagógicas en el aula, existe un camino trazado, a
través de tres niveles: macro curricular, meso curricular y micro curricular.
2.1.1. PRIMER NIVEL: MACRO CURRICULAR O PRESCRIPTIVO

El primer nivel corresponde al sistema educativo en forma general para un

determinado país; expresado en el Currículo Base, que está respaldado por una Ley
educativa, que legitima su desarrollo y garantiza su implementación.

17

El Currículo Base o Diseño Curricular Base es elaborado por el Ministerio de

Educación, y señala intenciones educativas, directrices, orientaciones,
planteamientos metodológicos, de manera general. Plantea a grandes rasgos los
elementos curriculares (objetivos generales de etapa, bloques de contenidos,
metodologías y el sistema de evaluación). Por eso, constituye un marco común a ser
aplicado en todos los centros educativos.

En síntesis, el Currículo Base constituye un instrumento pedagógico que establece

las políticas educacionales, las grandes metas, etc., de manera que orienta sobre el
plan de acción a seguir en los siguientes niveles de concreción curricular.

2.1.2. SEGUNDO NIVEL: MESO CURRICULAR

El segundo nivel de concreción del diseño curricular (Nivel Meso), expresado en

Proyecto Curricular del Centro Educativo, que se materializa en el proyecto de la
institución educativa. Específica, entre otros aspectos, los principios y fines del
establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la
estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de
gestión. El mismo debe responder a situaciones y necesidades de los educandos de
la comunidad educativa de la región y del país, el mismo debe caracterizarse por ser
concreto, factible y evaluable.

18

El desarrollo de este nivel corresponde al director y los equipos docentes o toda la

comunidad educativa, que deben adecuar los planteamientos del Diseño Curricular
Base a las características socioculturales de cada centro educativo, contextualizando
y detallando cada norma prescriptiva según el entorno en que se van a desarrollar
de forma efectiva los procesos de enseñanza – aprendizaje. De este modo, se da a los
centros educativos una cierta autonomía para elaborar sus propias normas de
organización y funcionamiento.

2.1.3. TERCER NIVEL: MICRO CURRICULAR

El tercer nivel de concreción del diseño curricular es el nivel micro, conocido por
algunos actores como programación de aula, proyecto curricular de aula o
programación didáctica. En este nivel se determinan los objetivos didácticos,
contenidos, actividades de desarrollo, actividades de evaluación y metodología de
cada área que se materializará en el aula. Entre los documentos que se confeccionan
están los planes de clase.
Esta concreción curricular se realiza a partir de los acuerdos señalados en el
Proyecto del Centro Educativo por todos los profesores en cuanto a los criterios
generales para la elaboración de las programaciones didácticas de las distintas
áreas. Para eso se toma en cuenta tanto el nivel meso curricular como el grupo de
estudiantes al cual va dirigido.

La programación de aula es elaborada por los equipos de ciclo, que diseñan las
programaciones específicas articulando el proceso de enseñanza – aprendizaje de 19

manera que esté orientado a su grupo concreto de estudiantes. En estas

programaciones de aula se detallan cada una de las unidades didácticas, con su
correspondiente orden, secuenciación y desarrollo concreto.

En síntesis, el microcurrículo consiste en el diseño de unidades didácticas,

programas analíticos, con base en el establecimiento del perfil de egreso del
estudiante, de un determinado nivel educativo.

2.2. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO

2.1.1. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS

Los fundamentos filosóficos orientan la actividad de los actores educativos y por

supuesto el sentido de obrar sobre la realidad, subrayando las bases axiológicas
(estudio de la naturaleza y las funciones de los valores).
En palabras de Peralta (2005) las interrogantes básicas que la educación requiere
que la Filosofía le oriente, son:

- ¿Cuáles serían los fines de la educación?

- ¿Cuáles son los valores básicos de la comunidad humana?, etc.

En consecuencia, los fundamentos filosóficos se expresan en la concepción del tipo

de hombre que se desea formar (tipo de hombre cultural, histórico y social). Así el
20
fundamento filosófico nos ayuda a trazar los fines de la educación, también
considera los planteamientos ideológicos y políticos que se concentran en la política
educativa, que constituyen la base en que se sustente el diseño curricular.

2.2.2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS

Los fundamentos epistemológicos del currículo según Villca (2008) hacen énfasis en
la reflexión sobre conceptos de: saber, conocimiento, investigación científica; así
como acerca del quehacer científico de los centros educativos.

En otros términos, los fundamentos epistemológicos abordan la noción de cómo se

construye el conocimiento científico, que tiene una correspondencia con una
manera de entender cómo aprenden las personas. En consecuencia, tomando en
cuenta esas dos variables se infiere y se generan unas estrategias o modos de
enseñar. Por eso existen distintas formas de enseñar, ya que el conocimiento
científico puede presentarse a los estudiantes como un cúmulo de contenidos
definidos y acabados, que abordan verdades objetivas, indiscutibles y neutras. Esta
concepción de ciencia se corresponde con un diseño curricular basado
exclusivamente, en una secuencia de contenidos conceptuales definidos,
organizados según la lógica de una institución educativa y transmitidos por un
docente.

Por otra parte, el conocimiento científico puede ser comunicado a los estudiantes
como una materia en constante proceso de transformación, con el propósito de dar
respuestas a los problemas científicos que la humanidad plantea. En su proceso de
construcción, el conocimiento científico puede ser influido, de alguna manera, por el
contexto social, el sistema de valores, etc., por ello contiene diversos componentes
subjetivos, los intereses y no siempre es neutro. En esta concepción de ciencia se
corresponde con un diseño curricular centrado en procesos dinámicos.

Asimismo, ese conocimiento científico puede ser concebido como una construcción
individual o como una construcción social e histórica influido por el pensamiento
predomínate de una determinada época.

21

Por consiguiente, a través del currículo se trata de buscar la racionalidad y la

veracidad de los conocimientos que deben adquirir los estudiantes; considerando
que la producción del conocimiento surge de la relación complementaria entre
teoría y la práctica.

2.2.3. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS

Para Peralta (2005), los fundamentos psicológicos aportan las orientaciones

referidas a:

- El desarrollo humano y los factores que intervienen en ello.

- Las características de desarrollo de cada etapa evolutiva.
- El aprendizaje, las formas de aprendizaje.

Entonces, los fundamentos psicológicos contribuyen en profundizar las

particularidades cognitivas de los estudiantes, determinadas por el entorno. Todo
ello sirve como orientación del proceso metodológico del aprendizaje.
En otros términos, los fundamentos psicológicos implican el abordaje de la
concepción psicológica, tomando en cuenta el desarrollo humano y el proceso de
aprendizaje. La concepción psicológica ayuda a entender el desarrollo integral del
ser humano en lo somático, la formación de las facultades intelectuales, las
relaciones sociales, las experiencias lingüísticas, emocionales y afectivas de los
educandos en sus diversas fases evolutivas: infancia, niñez, pubertad y adolescencia.

Por otra parte, los fundamentos psicológicos, principalmente, suministran

información sobre cómo aprenden los estudiantes, concretamente, cómo 22
construyen los conocimientos científicos. Por ello, es necesario conocer acerca de
las formas de aprendizaje de los estudiantes.

Al respecto Fonseca y Gamboa (2017) sostienen que los fundamentos psicológicos

permiten adentrarnos en las características evolutivas de los escolares en las
diferentes etapas de su vida para orientar en el proceso metodológico del
aprendizaje. Por eso, en los fundamentos del currículo, es importante considerar la
tendencia o corriente psicológica, puesto que cada una propone su concepción de
aprendizaje.

- Si el aprendizaje se basa en la conducta observable del estudiante, lo esencial

es lo que hace su conducta medible basado en estímulo – respuesta y
reforzamiento. En consecuencia, el currículo enfatiza los objetivos,
contenidos, actividades y estrategias de evaluación.
- Si el aprendizaje se orienta al desarrollo de la persona o del educando, el
currículo se caracterizará por ser flexible y tomará en cuenta el
autoaprendizaje a partir de experiencias previas y la posibilidad de
interacción con el contexto socio -cultural.
- Si el aprendizaje se construye en la relación sujeto objeto mediatizado por el
instrumento de orden cultural e histórico a partir de las posibilidades y
particularidades del sujeto. Por consiguiente, el currículo se caracterizará
por rescatar el papel de la práctica educativa en la solución de problemas.

2.2.4. FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS

Los fundamentos sociológicos contribuyen en la comprensión de las relaciones

estrechas que existen entre la sociedad y la educación, porque la escuela se
desarrolla dentro de un determinado entorno social. Dicha relación está
determinada por la dinámica del contexto histórico, social, político, etc. de la
sociedad.

23

Esas relaciones entre la sociedad y la educación se expresan en doble sentido: Por

una parte, la sociedad tiende a reproducir y conservar las diversas formas de
sabiduría y prácticas sociales predominantes desde tiempos pasados como
costumbres, tradiciones, formas de trabajo, etc., es decir, que mediante la educación
se busca moldear a su imagen a las nuevas generaciones, imprimiendo en éstas su
modo de pensar, sentir y actuar. Aquí la educación se constituye como un organismo
de reproducción del patrimonio cultural.

Por otra parte, la educación no es sólo reproductora de la realidad social vigente;

sino, principalmente, constituye un factor de cambio. Así la sociedad, mediante la
educación, pueda perfeccionarse y transformarse constantemente, dando lugar al
poder creador de cada nueva generación, el fortalecimiento de la cultura, la
renovación de la estructura social con una visión justa e igualitaria.

Entendida la educación como factor de cambio, ésta debe primero permitir una
amplia apertura de la escuela hacia el ambiente familiar, social y natural, lo que
significa establecer una efectiva y dinámica interacción entre la escuela y la
sociedad. Segundo, atender las demandas sociales latentes en cada sociedad. Todo
ello, para que la escuela no sea solamente un lugar de transmisión de conocimientos,
sino esté en permanente conexión e interacción con la sociedad.

2.2.5. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS

Los fundamentos pedagógicos están relacionados con los principios y

particularidades del modelo pedagógico asumido para el diseño curricular. Por eso,
estos fundamentos proporcionan directrices para la organización del proceso
enseñanza – aprendizaje. Entre los modelos pedagógicos: están el modelo
pedagógico conductista, constructivista, el pedagógico social, entre otros.

Según Solórzano (2016) los fundamentos pedagógicos pueden variar en función a

las corrientes o tendencias asumidas para el diseño curricular:

- Si se entiende el proceso de aprendizaje como la transmisión de contenidos

por parte del docente como verdades concluidas, con poco o sin vínculo con
la práctica, separado de la experiencia del contexto en que se desenvuelve el
educando; entonces el diseño curricular será planes de estudio saturado de 24

asignaturas, aunque no exista relación entre las mismas. Además, los

objetivos de aprendizaje se conciben en términos de productos.
- Si por el contrario, el proceso de enseñanza se organiza situando al
estudiante como centro de la acción educativa, que se convierte en sujeto
activo de su propio aprendizaje; entonces el diseño curricular será más
flexible, de manera que la institución educativa pueda construir su propio
currículo, acorde al contexto socio – cultural, por supuesto tomando en
cuenta los intereses y necesidades del estudiante.
UNIDAD III: MODELOS CURRICULARES

1. OBJETIVOS DE LA UNIDAD III

A la conclusión de esta unidad, usted será capaz de:

 Diferenciar los distintos modelos curriculares, subrayando las características

esenciales de cada uno de ellos.

2. CONTENIDOS DE LA UNIDAD III 25

Los temas de esta unidad son:

- Modelo curricular clásico o por objetivos

- Modelo curricular de la tecnología educativa
- Modelo curricular de investigación en la acción
- Modelo curricular desde un enfoque histórico cultural
- Modelo curricular a partir de enfoque constructivista
- Modelo curricular por competencias

2.1. MODELO CURRICULAR CLÁSICO O POR OBJETIVOS

El modelo curricular clásico o por objetivos constituye la base para las normativas
de las instituciones educativas, con respecto a la elaboración de sus planes
curriculares.

Su propuesta responde a la necesidad de lograr una mayor eficiencia de los

resultados educativos, reduciéndose la noción de aprendizaje en los objetivos
conductuales a las manifestaciones observables del sujeto; desde ésta metodología
el aprendizaje es considerado sólo como un resultado y no como proceso. Entre los
autores que trabajaron este modelo son: Robert Mager, Ralph Tyler e Hilda Taba.

2.1.1. PROPUESTA CURRICULAR DE MAGER

La propuesta curricular por objetivos de Mager se centra en la elaboración de

programas educativos que privilegian la técnica de objetivos cognitivo –
conductuales.

Robert Mager
La planificación del curso es cerrada.

La redacción de los objetivos debe reunir los siguientes requisitos:

- Redactarse en términos referidos al estudiante.

- Identificar la conducta deseada.
- Establecer las condiciones y
- Los criterios que se considerarán aceptables.

2.1.2. PROPUESTA CURRICULAR DE RALPH TYLER

26

Para Tyler educar implica cambiar las formas de conducta humana en cuanto al
pensamiento, el sentimiento y la acción manifiesta. Según Vélez (2010) este modelo
propone siete etapas para el diseño curricular:

1. El estudio de los educandos como fuente de objetivos educacionales, que

permitirán los cambios de conducta que se espera de la escuela. Por eso el
maestro debe conocer los cambios deseables en las conductas de los
estudiantes.
2. El estudio de la vida contemporánea de la escuela, con el propósito de
enseñar aquellos conocimientos renovados y útiles para la sociedad. Estas
dos etapas son imprescindibles para construir los objetivos educativos.
3. Intervención de los especialistas, que también son la fuente esencial para
proponer los objetivos en las distintas asignaturas de la institución
educativa. Puesto que, los especialistas saben la forma como cada asignatura
puede coadyuvar a la formación del estudiante, según el nivel de estudios en
el que se encuentre el estudiante.
4. La importancia del papel de la filosofía de la educación y la psicología
del aprendizaje como filtros por los que deben pasar los objetivos. La
 filosofía permite que los objetivos sean coherentes y que representen los
valores de la institución educativa. La psicología del aprendizaje también
contribuye en la selección de los objetivos, porque hace posible distinguir los
cambios que pueden esperarse como producto del proceso de aprendizaje,
permite distinguir los objetivos fáciles de alcanzar con relación aquellos que
son más complejos, por el nivel de dificultad.
5. La selección y orientación de las actividades de aprendizaje, con el
propósito de alcanzar los objetivos.
27
6. La forma de organizar las actividades para un aprendizaje fructífero, a
través de la generación de relaciones horizontales y verticales. Ya que, la
horizontalidad permite ver relaciones que se dan entre las asignaturas que
se desarrollan al mismo tiempo. En cambio, la verticalidad da cuenta de la
acumulación de las actividades educativas.
7. Evaluar la eficacia de las actividades de aprendizaje, porque el conjunto
de experiencias implica criterios que coadyuvan o dificultan la consecución
de los objetivos. Es necesario establecer un plan de evaluación, por lo que
debe hacerse una revisión rigurosa para saber si lo planeado ha orientado al
docente hacia los resultados previstos.

Una descripción gráfica del modelo de planificación curricular de Tyler se encuentra

en la siguiente figura:
 Especialistas Sociedad Alumno

Sugerencias Objetivos

Objetivos sugeridos

Filtro de filosofía 28
Selección y
organización de
Filtro de psicología objetivos

Selección de actividades de aprendizaje

Organización de actividades de aprendizaje

Evaluación de experiencias

Inicio del ciclo

Fuente: Irahola, J. (2004)

Esta propuesta curricular de Tyler, conocida como el modelo clásico basado en

objetivos, encontró sus antecedentes en dos libros del americano Franklin Bobbitt
“El currículo” (1918) y “Cómo elaborar el Currículo” (1924) en los que se estableció
que la educación prepara para la vida y su tarea es ayudar al individuo a obtener
éxito en actividades específicas. En ese sentido, Bobbitt traducía la especificación de
actividades en objetivos educativos. De esa forma la idea de los objetivos que ha sido
frecuente en los trabajos americanos sobre currículum se desarrolló con Tyler.

2.1.3. PROPUESTA O MODELO DE HILDA TABA

La propuesta curricular de Hilda Taba se centra en los objetivos para la elaboración

del currículo, para ella es imprescindible investigar primero sobre cuáles son las
demandas, los requisitos de la cultura y la sociedad. Ya que, la finalidad del currículo
es formar a las personas que asisten a una institución educativa para participar
como miembro dentro de la cultura a la cual pertenece. Por eso es necesario
desarrollar un currículo de acuerdo al contexto.

Taba sostiene que el currículo tiene que surgir de la cultura y del contexto social,
por eso debe diseñarse el currículo para cada tipo de contexto sociocultural, con una
visión del presente y hacia el futuro. Todo ello significa que para elaborar los planes
curriculares se tiene que partir de las exigencias y necesidades de la sociedad
(diagnóstico).

El libro de Hilda Taba “Desarrollo del Currículum: Teoría y Práctica” se publicó en 29

1962 y representó una continuación del trabajo de Tyler. Acentuó la necesidad de

elaborar los programas educativos, basándose en las exigencias y necesidades de la
sociedad y la cultura.

Hilda Taba

El resultado del diagnóstico (de las necesidades de la sociedad) realizado a través

de la investigación, constituye según Taba, la guía para determinar los objetivos
educacionales, seleccionar los contenidos y decidir el tipo de actividades de
aprendizaje que deben considerare. Hilda Taba introdujo así la noción de
diagnóstico de necesidades sociales.

El modelo curricular de Taba establece dos ámbitos:

- En el primero se analiza la función de la escuela dentro de la sociedad en

constante cambio. Refiere a las bases para la elaboración del currículo
 relacionando los requerimientos de la sociedad y el individuo en el tema
educativo.

- En el segundo, se refiere a los elementos y pasos que deben seguirse en la

elaboración del currículo:

Acerca del primer ámbito, Hilda Taba estableció como necesario que el currículum
se fundamente en:

- Las funciones de la escuela en la sociedad y la cultura; 30

- Los procesos de desarrollo y aprendizaje del estudiante;
- La naturaleza del conocimiento.

Acerca del segundo ámbito, estimó que en el desarrollo del currículum los elementos
principales son:

- El diagnóstico de necesidades;
- Formulación de objetivos;
- Selección del contenido;
- Organización del contenido;
- Selección de experiencias de aprendizaje;
- Determinación de lo que hay que evaluar y de las formas y medios para
hacerlo.

Una descripción gráfica del modelo de Hilda Taba se encuentra en la siguiente figura:
 Primer plano: Bases para la elaboración
Sociedad Individuo

Funciones de la
escuela en la
del currículum

sociedad y la cultura
Procesos de
desarrollo y Naturaleza del
aprendizaje del conocimiento
31
estudiante
DIAGNÓSTICO DE
NECESIDADES

Formulación de
Segundo plano: Elaboración y
desarrollo del currículum

objetivos

Selección de
experiencias
Selección de Organización de
de aprendizaje
contenidos contenidos

Organización
de
Sistema de experiencias
evaluación de aprendizaje

Fuente: Irahola, J. (2004)

2.2. MODELO CURRICULAR DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

El modelo de la tecnología educativa surge en las décadas de los años 60 y 70. Su

auge lo adquiere a partir de la aparición de la enseñanza programada y llega a
extenderse a otras formas de educación a distancia. Entre sus representantes se
destaca Skinner y Hawkridge por su propuesta de la enseñanza programada y
automatización del proceso docente.
El modelo curricular de la tecnología educativa, debido a la insuficiencia de recursos
materiales, financieros y humanos, pretendía utilizar un conjunto de medios
tecnológicos para cubrir las necesidades educativas de la población y por supuesto
para garantizar una enseñanza masiva, de manera eficaz. Pero, se hablaba de la
tecnología referida a la educación radiofónica, enseñanza por correspondencia, a
través de cartillas, etc., porque este modelo consideraba que lo más fundamental en
una planificación curricular era el medio educativo.

32

Skinner

En este modelo, en sus inicios, había un experto, el que planificaba, el operario

ejecutaba las indicaciones. Se aplicaba la metáfora de la producción eficiente,
dejando de lado la dimensión histórica, social, económica, política, ideológica y
cultural. Se constituyó en un programa exitoso en regímenes autoritarios.

2.3. MODELO DE INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN

El modelo curricular de investigación en la acción concibe el currículum como

proyecto de ejecución que se verifica en la acción del aula y donde los sujetos que
participan en él son parte constituyente. No establece una separación tajante entre
quien diseñó el currículum y quien lo desarrolla.

Plantea que el problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve para
su mejoramiento. Exige la participación plena e integral de la comunidad durante la
investigación. Sus principales representantes son Kurt Lewin (alemán), Stenhouse
y John Elliot (Ingleses).
 Kurt Lewin
33
La característica de este modelo está en que el que diseña y desarrolla el currículo
es el mismo profesor, por lo que este mismo hecho requiere que el planificador –
docente conozca la metodología de la investigación, instrumento que le permite
observar problemas que se suscitan en los procesos de enseñanza – aprendizaje;
esto es en su rol de profesor e investigador, será el quien dirija el proceso de la
investigación en la acción.

En consecuencia, la investigación se convierte, en este caso, en la base de la

enseñanza, pues se hace un estudio riguroso y sistemático de su práctica educativa,
llegando a ser el docente un profesor reflexivo.

En este modelo se supone un replanteamiento de la función docente donde el

proceso no es la simple ejecución de un programa previamente determinado, sino
que el profesor elabora un plan que puede ser replanteado en el mismo proceso de
enseñanza tomando en consideración los aportes que realizan los estudiantes en el
desarrollo del proceso mismo. Bajo esta concepción el proceso se estructura en los
siguientes pasos:

- Formulación del problema por parte de los estudiantes con la ayuda del
profesor.
- La búsqueda de soluciones.
- La prueba de soluciones, donde parte el proceso.
La función del profesor fundamentalmente es asegurar las condiciones que
permitan el aprendizaje significativo del estudiante y la comprensión personal
sobre los temas objeto a debate, así como que los estudiantes asuman una postura
responsable ante su aprendizaje. El profesor responde por la calidad del
aprendizaje.
 2.4. MODELO CURRICULAR DESDE UN ENFOQUE HISTÓRICO - CULTURAL

Uno de los modelos para el planeamiento curricular que

tiene de base éste enfoque en la educación superior fue
elaborado por N.F. Talizina a partir de las ideas de P.
Galperin.

Este modelo toma en cuenta dos premisas

34
fundamentales: las exigencias de la teoría general de la
dirección y las regularidades del proceso de asimilación
de los conocimientos durante la actividad.

Utiliza el perfil profesional como punto de partida para la planificación curricular y

conforma un modelo evaluativo de la calidad de los resultados del sistema de
enseñanza, del graduado como profesional y como ciudadano.

La implementación del currículum es una tarea necesariamente colectiva y

multidisciplinaria que involucra a planificadores, profesores y estudiantes, de forma
que articule el proyecto por consenso.

Los objetivos se formulan en tres niveles: objetivos terminales, objetivos parciales y

objetivos específicos.

Los objetivos terminales se fundamentan en las tareas que va realizar el profesional

egresado en la sociedad, precisando los conocimientos, las habilidades y valores que
se pretende formar en el futuro egresado, en el sentido de atender a las necesidades
y aspiraciones de la sociedad o comunidad. Esta característica del perfil del egresado
es lo que la diferencia del modelo conductista basado en los objetivos.

De los objetivos terminales se derivan los objetivos parciales, los cuales hacen
referencia a los objetivos de nivel, ciclo y asignatura.

De los objetivos parciales nacen los objetivos específicos, que tienen que ver con la
formulación de objetivos de clase o unidades de aprendizaje.
Los contenidos curriculares se refieren a la especificación de lo que se va a enseñar,
para dicho efecto la determinación del objetivo adquiere también la función
orientadora en la agrupación y ordenamiento de los contenidos.

2.5. MODELO CURRICULAR A PARTIR DE UN ENFOQUE

CONSTRUCTIVISTA

Esta concepción postula que el conocimiento se produce mediante un prolongado

proceso de construcción, elaboración de esquemas, modelos, teorías, que inducen al
35
aprendiz a su constatación y replanteamiento. Su principal representante César Coll,
quien dirigió el proceso de reforma curricular de la Educación Básica Española;
dicha propuesta se diferencia especialmente en que está dirigida a la enseñanza
obligatoria y lo hace a partir de un modelo de Diseño Curricular Base que va desde
el nivel de educación hasta la secundaria de los sistemas generales y especiales; por
supuesto que la metodología es lo suficientemente flexible para adaptarse a cada
nivel y sistema.

César Coll

El modelo curricular a partir de un enfoque constructivista se basa en distintas

teorías constructivistas y cognitivas: de R.M. Gagné, de Jerome S. Bruner, de David
Ausubel, de A. Bandura, de Rogoff, de Jean Piaget y la teoría de L. S. Vygotsky.

Los modelos constructivistas parten de la premisa de que el aprendizaje humano es

el resultado del proceso de construcción interior del conocimiento a través de la
actividad que realiza el hombre con el medio, destacándose el papel activo del
estudiante en el proceso.

El modelo de Diseño Curricular Base asume una concepción constructivista del

aprendizaje escolar, en tanto sitúa la actividad mental constructiva del estudiante
en la base de los procesos de desarrollo personal que trate de promover la educación
escolar.
Este Diseño Curricular Base se fundamenta en un marco legal y en los resultados de
una serie de análisis socio – antropológicos, psicológicos, pedagógicos y
epistemológicos. A partir de ahí, establece tres niveles o fases: primero, se
especifican los objetivos generales, las áreas curriculares pertinentes, los bloques de
contenido y orientaciones didácticas. En el segundo nivel se realiza el análisis y
secuenciación de los bloques de contenidos; y en el tercer nivel, deben desarrollarse
ejemplos de programación atendiendo a los diversos supuestos establecidos.

2.6. MODELO DE DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS 36

El diseño curricular basado en competencias, abordado

por Tobón (2005), es entendido como una planificación
elaborada a partir del análisis del contexto y de la
descripción del perfil profesional, es decir, de los
desempeños esperados de una persona en un área
ocupacional, para resolver los problemas propios del
ejercicio de su rol profesional. Procura de este modo
asegurar la pertinencia, en términos de empleo y de
Sergio Tobón
empleabilidad, de la oferta formativa diseñada.

El diseño curricular basado en competencias responde, por un lado, al escenario

actual en el cual el trabajador (profesional) debe tener la capacidad de prever o
resolver los problemas que se le presentan, proponer mejoras para solucionarlos,
tomar decisiones y estar involucrado – en menor o mayor grado, en la planificación
y en el control de sus actividades. Por otro lado, responde a las investigaciones
acerca del aprendizaje, en tanto propone una organización que favorece el
aprendizaje significativo y duradero.

El propósito del currículo por competencias, sobre todo en el nivel de educación

superior es vincular el diseño curricular con la demanda del contexto, es decir con
la realidad del contexto social y laboral. En otros términos, la universidad debe
formar el tipo de profesionales que necesita la sociedad y por supuesto el contexto
laboral, para lograr el desarrollo de la sociedad.
Los elementos de la competencia son:

Desempeño Realización de una habilidad o actividad de forma

¿Qué hacer? precisa, adecuada y pertinente
Proceso Secuencia de acciones y operaciones, a través de ellas se
¿Cómo hacer? realiza la competencia
Contenido Asunto, objeto, concepto, tema o actividad sobre el cual
¿Sobre qué? se actúa y opera
Contexto Situación, lugar o momento en el que se realiza la 37
¿Dónde hace, en competencia
que situación?

Etapas para el macro diseño curricular por competencias son las siguientes:

• Análisis del contexto

• Establecimiento de fuentes curriculares
• Determinación de la competencia general
• Estructuración del plan de estudios (Contenidos)
• Programación en unidades didácticas
• Sistema de evaluación

Etapas para la micro planificación curricular por competencias:

• Identificación
• Fundamentación
• Competencias
• Selección de contenidos
• Metodología general
• Evaluación
UNIDAD IV: ELEMENTOS CURRICULARES

1. OBJETIVOS DE LA UNIDAD IV
A la conclusión de esta última unidad de la asignatura, usted será capaz de:

 Definir, de manera precisa, cada uno de los elementos curriculares

abordados en esta unidad.
 Aplicar, en su trabajo final, los elementos curriculares abordados en la 38
unidad IV

2. CONTENIDOS DE LA UNIDAD IV
Los temas de esta unidad didáctica son:

- Los objetivos y/o competencias

- Los contenidos
- La metodología
- La evaluación
Antes de abordar los elementos curriculares es necesario clarificar las diferencias
entre fines, propósitos y objetivos.

Los fines curriculares son enunciados que se expresan de manera genérica y

abstracta que manifiestan las necesidades educativas, las aspiraciones de una
determinada sociedad, dichos enunciados son de carácter filosófico y político y por
supuesto el Estado expresa a través de estos los fines educativos, los cuales están
establecidos en las constituciones y leyes de educación.

Los propósitos curriculares, según Aguilar (2004) son enunciados que 39

manifiestan la intención y aspiraciones del docente o facilitador en una

programación didáctica. No se especifica la conducta o desempeño que deberá
exteriorizar el estudiante o participante para demostrar que ha adquirido el
aprendizaje deseado. Compone de tres elementos: verbo, contenidos culturales y un
contexto de acción o reflexión. (Verbos sustantivados o infinitivos como desarrollar,
sensibilizar, fomentar, etc.)

Ejemplo: Fomentar en los estudiantes el pensamiento intercultural acerca de la

realidad social en el contexto andino de Bolivia.

Los objetivos son enunciados que expresan una posición teórica que surge de la
psicología educativa y describe los aprendizajes esperados en los estudiantes o
participantes.

2.1. OBJETIVOS

Los objetivos educativos según Lozada (2006) señalan las orientaciones del modelo
de formación que se realiza, siguiendo a un determinado enfoque educativo,
conductista, constructivista, etc.

En cambio, los objetivos curriculares son las secuencias, resultados y logros que se
alcanzan como efecto de desplegar procesos de enseñanza y aprendizaje. Se
articulan de manera sistemática desde los objetivos que se alcanzan con una lección
hasta los propósitos generales y los fines educativos manifiestos en documentos
oficiales de un país.
 40

Entonces, en el ámbito curricular, previo el diagnóstico efectuado, los objetivos, son

logros que el estudiante debe alcanzar al finalizar el proceso educativo, como
resultado de las experiencias de enseñanza y aprendizaje, intencionalmente
planificadas. En otros términos, los objetivos responden a la pregunta ¿para qué
enseñar? Definen lo que se quiere conseguir, el “para qué” de la acción educativa.

Para UNED, en todo enunciado de un objetivo los elementos principales son:

- El estudiante o participante (el sujeto que aprende y la formulación se

refiere a él).
- La acción por realizar (verbo) lo que hará el estudiante.
- El contenido (lo que se aprenderá) y
- La estrategia (procedimientos a utilizarse para el aprendizaje, él como)

Por ejemplo:
Según la UNED, los objetivos pueden tener diferentes niveles: Objetivos generales y
específicos. Los objetivos generales brindan una visión global del curso y contienen
a los específicos.

Los objetivos específicos constituyen partes o secciones de los objetivos generales.

Estos deben mencionarse al inicio de cada tema de contenidos, para orientar a
quienes tendrán la experiencia de aprendizaje del tema.

Además, de lo expuesto, para la redacción de los objetivos, el docente tomará en

cuenta el campo cognitivo, el afectivo, social o actitudinal y el psicomotor o 41

conductual, contando con destrezas y habilidades que desarrollarán los educandos.

Asimismo, es necesario, hacer referencia a la pedagogía por objetivos que permitió

la elaboración de taxonomía de objetivos, basadas en la jerarquización de tipos y
categorías de aprendizaje. La taxonomía de Bloom es una clasificación de objetivos
educativos basado en la complejidad del proceso cognitivo. Así el psicólogo
estadounidense, Benjamin Bloom, aportó con la taxonomía de objetivos que ayudó
bastante al profesorado a realizar sus programaciones, ofreciendo un listado de
verbos de acción (escribir, resolver, comparar, construir, etc.) de cada uno de los
ámbitos de desarrollo o dominios: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor.

Dentro de cada dominio se categorizó las conductas desde la más concreta a la más
abstracta, de las más simples a las más complejas. Cada una de las categorías
conductuales se sustentaba en la categoría anterior. Por otra parte, cada categoría
incluía una serie de conductas de carácter específico. Estas se constituían en guías
que el docente debía aplicar para alcanzar los objetivos educativos en sus
estudiantes.
La taxonomía de Bloom aborda acerca de la relación existente entre el conocimiento
y el proceso cognitivo, que se muestra en el siguiente cuadro:

DIMENSIÓN DEL PROCESO COGNITIVO

1 2 3 4 5 6
Recordar Comprender Aplicar Analizar Evaluar Crear

Enlistar Resumir Responder Seleccionar Revisar la Generar

colores características a mejores consistencia un diario
Fáctico

primarios de las preguntas listas de de fuentes de

A

plantas cotidianas actividades de actividades 42

acuáticas información diarias
DIMENSIÓN DEL CONOCIMIENTO

Reconocer Clasificar Proveer Diferenciar Determinar

Conceptual

síntomas elementos consejos a estratos relevancia Construir

de un por su novatos culturales de un grupo
utilidad resultados de
B

resfrío
común expertos
de materia

Recordar Aclarar Llevar a Integrar Juzgar Diseñar un

Procedimental

el instrucciones cabo la leyes a eficiencia de proyecto

procedimiento de sustracción nuevas técnica de de flujo de
C

del ensamblaje en la vida normas muestreo trabajo

plegado cotidiana

Identificar Predecir la Usar Deconstruir Reflexionar Crear un

estrategias propios
Metacognitivo

propia técnicas en el innovador

para respuesta que juicios y progreso portafolio
retener ante mejoren opiniones propio de
D

información aprendizaje
choque las
cultural propias
fortalezas

Fuente: Palabra maestra (2020)

Puede observarse que el dominio cognoscitivo se desarrolla desde conocimiento
(recuerdo), luego pasa a la comprensión (implica una relación de conocimiento). En
seguida se llega al plano de la aplicación en situaciones concretas. Posteriormente,
viene el análisis, es decir descomponer el todo en los elementos constitutivos, en
seguida en la evaluación que indica el logro del juicio crítico y por último la creación,
o sea la reestructuración de un todo nuevo.

2.2. COMPETENCIAS

Las competencias son habilidades o capacidades con las que el sujeto se desempeña
en su relación con la realidad, resolviendo problemas, satisfaciendo necesidades
sociales y realizando actividades productivas, y en su relación consigo mismo, al
momento de afirmar su forma de ser.
 43

Para Irahola (2004) las competencias son las capacidades del individuo para
interactuar eficazmente con su medio, para lo que debe tener un repertorio amplio
de conocimientos y habilidades que le permita un nivel alto de ejecución o dominio
y satisfacción en el control de su ambiente y de su propio destino.

Los elementos de las competencias

DESEMPEÑO Es la realización de una habilidad o actividad de
forma adecuada, precisa y pertinente.
¿Qué hacer?

PROCESO Es la secuencia de acciones a través de ellas se

realiza la competencia.
¿Cómo hacer?

CONTENIDO Es el asunto, objeto, concepto, tema o actividad

sobre el que se actúa y opera.
¿Sobre qué? ¿Con qué?

CONTEXTO Situación, el lugar o momento en el que

efectivamente se realiza la competencia.
¿Dónde hace, en qué situación?

Fuente: Tintaya (2008)

En el siguiente ejemplo se observa una competencia para el nivel de educación

primaria:
Existen niveles en las competencias:

- Competencias clave o básicas

- Competencias genéricas o transversales
- Competencias específicas o técnicas
Las competencias básicas son aquellas requeridas por todas las personas para su
desarrollo personal y social, que se consigue, generalmente, al final de la educación
secundaria. Por ejemplo, el uso adecuado del lenguaje oral, escrito y las operaciones
aritméticas. 44
Las competencias genéricas son atributos (cualidades) de un graduado
(conocimientos, habilidades, destrezas y capacidades), de manera general, que
contienen componentes técnicos y humanos. Las competencias genéricas son:
instrumentales, interpersonales y sistémicas.
Las instrumentales son: la capacidad de análisis y síntesis; de organización y
planificación; conocimiento de la informática, gestión de la información, resolución
de problemas, toma de decisiones, habilidad para la investigación, etc.
Las interpersonales son: el trabajo en equipo multidisciplinario; habilidad para
trabajar en un contexto internacional; razonamiento crítico; compromiso ético, etc.
Las sistémicas son: el aprendizaje y trabajo autónomo; adaptación a nuevas
situaciones; generar nuevas ideas (creatividad); liderazgo; iniciativa y espíritu
emprendedor; sensibilidad hacia temas medioambientales; capacidad de
autoevaluación; conocimiento de una lengua extranjera, etc.
Por último, las competencias específicas, son aquellos atributos a ser adquiridos por
los futuros graduados, durante el proceso de formación. Son definidas por la
experiencia de los graduados (funciones o roles en el ámbito socio laboral).

2.3. LOS CONTENIDOS

Los contenidos educativos, en palabras de Lozada (2006), son un conjunto de saberes

culturalmente organizados. Se trata de teorías que conforman el conocimiento científico
y tecnológico, saberes que permiten desarrollar destrezas, pautas que forman valores y
actitudes y técnicas que dan lugar a procedimientos y métodos.

En otros términos, los contenidos responden a la pregunta ¿qué enseñar? Son un

conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al
logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa; o coadyuvan a la
adquisición de competencias. Generalmente, los contenidos se organizan en áreas,
asignaturas o módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los
programas en que participen los estudiantes.

45

Los contenidos son los conceptos y las teorías que se organizan y disponen en el
proceso educativo: el sistema de conocimientos (conceptuales y procedimentales)
que se refieren a las disciplinas científicas, las problemáticas de la realidad y las
potencialidades personales del sujeto. Son saberes que se secuencian de acuerdo
con los objetivos o competencias que se desea lograr.

Por otra parte, en la actualidad, los contenidos no se entienden exclusivamente

como conocimientos teóricos, sino como saber, saber hacer, saber ser. Es decir,
como contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos
actitudinales.

Los contenidos conceptuales son el conjunto de conocimientos teóricos que

pretendemos que sean adquiridos por los estudiantes de un determinado proceso
formativo. Incluyen los conceptos propiamente dichos, los principios, las nociones
básicas de la asignatura.

Los conocimientos procedimentales constituyen el conjunto de saberes prácticos,

que forman la materia de un determinado proceso de formación, es decir, son las
técnicas, métodos, estrategias, habilidades o destrezas que pretendemos que el
estudiante adquiera a través de un programa de enseñanza.

Los contenidos actitudinales son los hábitos, valores, actitudes que son necesarios
en cualquier currículo formativo. Para llegar a desarrollarlos, es necesario planificar
actividades donde se pongan de manifiesto, además de educar con el ejemplo,
puesto que son valiosos por sí mismos, desde el punto de vista del desarrollo
personal y social.

Sin embargo, para trabajar los contenidos, precisamos tener en cuenta los niveles 46

de concreción del currículo, saber cuáles son los contenidos que marca el Diseño
Curricular Base y cómo se especifican en el Proyecto Curricular del Centro Educativo
por etapas, niveles, etc., con indicación de los bloques de contenido que se trabajan
en cada área.

2.4. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Los autores Galiano (2014), Maimone y Edelstein (2004) sostienen que las
estrategias de enseñanza y aprendizaje son planes de acción a ser ejecutados por
medio de secuencias de actividades concretas dirigidas a la consecución de metas y
propósitos trazados. En este entendido, el docente planifica una serie de actividades
y procedimientos de manera secuenciada para cumplir los objetivos trazados, bajo
la guía de algunos principios didácticos adecuados al contexto socio cultural y
formas de aprendizaje de los educandos.

En consecuencia, las estrategias de enseñanza y aprendizaje son planes

intencionales y conscientes para desarrollar los procesos educativos formativos;
formas de enseñar y aprender de manera consciente e intencional, seleccionando
métodos, técnicas, procedimientos y actividades adecuadas. Las mismas deben ser
guiadas por los factores que inciden en el proceso educativo formativo tanto desde
la labor del educador como desde los estilos de aprendizaje de los estudiantes,
acorde al contexto.

En otros términos, las estrategias metodológicas responden a la pregunta ¿cómo

enseñar? están relacionadas con las actividades que se proponen para ser realizadas
por el profesor, facilitador o guía, dependiendo del modelo pedagógico asumido por
la institución. De todas maneras, se subraya el papel del facilitador para la
consecución de aprendizajes de los estudiantes.

Por lo expuesto, se sostiene que las estrategias metodológicas hacen referencia a un

conjunto o sistema de actividades compuestas por diversos métodos, técnicas,
procedimientos y recursos a través de los cuales se organizan y desarrollan los
contenidos curriculares con el fin de lograr los objetivos o las competencias.

Dichas estrategias metodológicas referidas al cómo enseñar no se pueden tomar al

margen del qué enseñar (objetivos y contenidos) y del para qué y por qué enseñar. 47

2.5. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Las actividades son tareas planificadas en el diseño y ejecutadas para que el estudiante
logre capacidades, adquiera habilidades concretas, desarrolle actitudes, practique y se
apropie los valores. Porque se planifican actividades para aprender contenidos,
métodos o procedimientos y para formar actitudes y valores.

En otras palabras, las actividades de aprendizaje responden a la pregunta ¿Cómo

enseñar – aprender? Subraya el papel de los estudiantes, lo que significa que el
aprendizaje dependerá, fundamentalmente, de las actividades que cada estudiante o
participante realizará para lograr los objetivos propuestos.

Dichas actividades tienen que ver con las experiencias de aprendizaje, para eso se toma
en cuenta lo que el estudiante realizará (esa acción que está en el objetivo), lo que
aprenderá (contenidos) y la forma como lo hará.

2.6. MEDIOS DIDÁCTICOS

Los medios didácticos o recursos técnicos facilitan la comunicación de conocimientos

abordados para el logro de objetivos de aprendizaje. En otros términos, son aquellos
instrumentos que ayudan a los profesores o facilitadores en su tarea de enseñar. En
otros términos, constituyen una herramienta de ayuda para desarrollar la tarea
formativa. Responden a la pregunta ¿con qué enseñar?

Los recursos son los instrumentos y materiales con los que se apoya la aplicación y
el desarrollo de las estrategias metodológicas. Con ellos, se facilita la exposición,
comprensión y manejo de los contenidos. Sin embargo, hay que subrayar que como
su nombre indica son medios y nunca fines. Asimismo, es preciso señalar algunas
características de los medios didácticos:
 - Son programados porque el diseño curricular establece qué medios se
utilizarán en el proceso educativo, para qué, cuándo y en qué contexto.
- Tienen que ser adecuados para abordar un determinado tema y el logro de
objetivos trazados.
- Ser eficaces que motiven la formación
- Interactivos para desarrollar procesos educativos semipresenciales.
- Significativos que permitan enviar mensajes con sentido

Los recursos materiales son los siguientes: 48

MATERIALES TIPOS DE MEDIOS

Impresos  Libros, artículos, periódicos, revistas y textos
 Manuales, libros de consulta y/o lectura
 Láminas y fotografías
 Materiales de estudio
 Fotocopias.
 Impresos varios.

Medios  Radio
audiovisuales  Televisión
 Programas grabados
 Audios
 Proyectables.
 Vídeos
 Películas
Medios visibles  Realidades (museos, acuarios, etc.)
en general  Pizarras
 Tableros
 Rotafolios
 Murales, afiches y carteles
 Mapas y planos

 Programas informáticos (DVD, Pendrive y/o

Internet -TICs
ONLINE). Videojuegos educativos, multimedia,
animaciones, simulaciones interactivas y otras.
 Servicios telemáticos: páginas web, weblogs,
webquest, correo electrónico, chats, foros, etc.
 Audio conferencia, video conferencia
 Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.
Plataformas educativas, entre otros.

Fuente: Elaboración propia, con base en Matamoros (2019)

García (En UNED, 2004) sugiere considerar los siguientes aspectos al seleccionar un
medio:

- Objetivos de aprendizaje del curso.

- Circunstancias contextuales, institucionales y didácticas (factibilidad,
acceso)
- Disposición de los recursos.
- Grado de accesibilidad de los medios 49

- Considerar los destinatarios.

- Se definen los medios, tomando en cuenta los contenidos
- Preparación del profesorado
- Tipos de aprendizaje
- Considerando el nivel del curso
- Actividades por desarrollar para los contenidos
- Elementos motivacionales que promueven los medios, etc.
- Analizando la dificultad para emplearlo
- Considerando el despliegue de la motivación

2.7. EVALUACIÓN

La evaluación es el proceso mediante el cual se emite el juicio de valor para tomar

decisiones con base en los datos; que garantiza el mejoramiento constante del
proceso formativo. En otras palabras, la evaluación permite verificar el logro de los
objetivos o competencias.

La evaluación de los aprendizajes responde a las siguientes preguntas: ¿qué, ¿cómo

y cuándo evaluarse? La respuesta incluye aspectos cuantitativos y cualitativos. Por eso
se sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos:

- Los objetivos y contenidos del curso, módulo o asignatura.

- La evaluación no debe limitarse al aspecto conceptual, sino también debe
incluir los de orden procedimental y actitudinal.

La evaluación es uno de los elementos curriculares que hace posible la valoración o

la medición del logro de los objetivos trazados. En consecuencia, responde, también,
a la pregunta ¿Se cumplió el objetivo?
En otros términos, la evaluación del aprendizaje es el proceso sistemático de
valoración e interpretación de los avances, logros (rendimientos) y dificultades que
se producen en el aprendizaje de los educandos. Su propósito es orientar y mejorar
el rendimiento global (académico y psicosocial) de los estudiantes, la labor docente
(proceso enseñanza/aprendizaje) el currículo, los métodos y el contexto, para
brindar ayudas y asegurar la formación integral de los educandos.

50

Por otra parte, la evaluación, tal como indican las principales leyes educativas, ha de
ser continua, global y formativa. Esto quiere decir que debemos estar evaluando
siempre (continua), atendiendo a todos los elementos del currículum (global), a fin
de poder ir realizando las modificaciones que sean necesarias, para mejorar la
calidad de lo que hacemos, dando nueva forma al currículum (formativa).

Existen tres momentos evaluativos:

- Evaluación inicial o evaluación diagnóstica se efectúa para conocer la
línea base del desarrollo del sujeto, las condiciones iniciales, los
conocimientos, habilidades y actitudes previas, antes de iniciarse un nuevo
aprendizaje. Con esta evaluación lo que se hace es detectar los conocimientos
previos de los estudiantes, conocer sus intereses y necesidades y suscitar
motivación hacia los contenidos que vamos a tratar. Se puede realizar a
través de preguntas, suscitando una “tormenta de ideas”, mediante una
asamblea en la que se pide opinión, o a través de cuestionarios, si bien estos
51
resultan más fríos que el diálogo abierto entre todos.
- Evaluación procesual o evaluación formativa o continua que consiste en
la observación sistemática y medición de los indicadores de proceso. Se lleva
a cabo durante todo el proceso de enseñanza – aprendizaje. Se recurre a la
observación sistemática, se valora las producciones de los estudiantes
(trabajos, ejercicios orales, escritos, etc.). Además, no solo se trata de
evaluaciones que realice el profesor, también se efectúa la autoevaluación y
la evaluación de pares.
En función de lo observado, se retroalimenta con acciones correctivas y se
apoya la consecución de los objetivos.

- Evaluación final consiste en apreciar los indicadores de resultado, se realiza

la valoración sumativa. Esta evaluación permite determinar si se han
conseguido o no el aprendizaje. La información que suministra también
puede ser utilizada para reorientar y mejorar el proceso de aprendizaje y
para detectar necesidades específicas que pueden requerir una intervención
pedagógica individualizada (Monclús, A, 2005).
6. BIBLIOGRAFÍA
Álvarez, C. (2004). Diseño Curricular. Cochabamba: Kipus.

Arrieta, B. y Rafael, M. (2000). El currículum nulo y sus diferentes modalidades.

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dignidad en el proceso educativo. Buenos Aires: Stella- La Crujía.

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