Universidad Pública De El Alto

ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ASIGNATURA: Pedagogía General I

CCE-133

Semestre: Tercer Semestre - Tarde

Docente: M. Sc. Fabio Mamani Choque

Gestión académica: II/2021

“La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor”

(Paulo Freire)
1
ÍNDICE GENERAL

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS ...................................................... 5

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................... 6
1 INTRODUCCIÓN A LA PEDAGOGÍA ................................................................................................ 7
1.1 OBJETO DE ESTUDIO DE LA PEDAGOGÍA ............................................................................... 7
1.1.1 ¿Qué es la pedagogía? .................................................................................................. 7
1.1.2 Origen de la pedagogía ................................................................................................. 8
1.1.3 Carrera de Pedagogía .................................................................................................... 9
1.1.4 Pedagogía y Educación .................................................................................................. 9
1.2 EDUCACIÓN ........................................................................................................................ 10
1.2.1 Etimología de la palabra “Educación” .......................................................................... 10
1.2.2 Variedad de significados de educación ........................................................................ 11
1.2.3 Concepto de Educación ............................................................................................... 13
1.2.4 Definición real de la educación ................................................................................... 15
1.3 PEDAGOGÍA ........................................................................................................................ 17
1.3.1 Etimología de la pedagogía ......................................................................................... 17
1.3.2 Conceptos de la Pedagogía ......................................................................................... 18
1.3.3 La Pedagogía como arte .............................................................................................. 18
1.3.4 La Pedagogía como técnica ......................................................................................... 20
1.3.5 La Pedagogía como teoría ........................................................................................... 21
1.3.6 La Pedagogía como ciencia.......................................................................................... 22
1.3.7 La Pedagogía como filosofía ........................................................................................ 24
2 ENFOQUE GLOBAL DE LA PEDAGOGÍA ........................................................................................ 27
2.1 PARADIGMAS PEDAGÓGICOS ............................................................................................. 27
2.1.1 Concepto de Paradigma .............................................................................................. 27
2.1.2 Paradigma Cognitivo ................................................................................................... 29
2.1.3 Paradigma Sociocultural.............................................................................................. 32
2.1.4 El Paradigma Sociocognitivo........................................................................................ 33
2.2 TENDENCIAS PEDAGÓGICAS ............................................................................................... 35
2.2.1 Acerca del término Tendencias ................................................................................... 35

2
 2.2.2 Tendencias Pedagógicas Contemporáneas .................................................................. 35
3 METODOLOGÍA DEL PROCESO PEDAGÓGICO .............................................................................. 60
3.1 Metodología Pedagógica .................................................................................................... 60
3.1.1 Método....................................................................................................................... 60
3.1.2 Metodología ............................................................................................................... 61
3.2 Clasificación de los métodos pedagógicos ........................................................................... 62
3.2.1 Los métodos de la Pedagogía ...................................................................................... 62
3.2.2 Observación y experimentación .................................................................................. 62
3.2.3 Análisis y síntesis......................................................................................................... 63
3.2.4 Inducción y deducción ................................................................................................ 63
3.2.5 El método comparativo ............................................................................................... 64
3.2.6 El método genético ..................................................................................................... 64
3.2.7 El método estadístico.................................................................................................. 64
3.2.8 El método de los tests ................................................................................................. 65
3.2.9 El método de la comprensión...................................................................................... 65
3.3 Metodologías Pedagógicas y Herramientas Prácticas .......................................................... 66
3.3.1 El desarrollo bio-integral, diez niveles a tener en cuenta para que florezca el ser ........ 66
3.3.2 El desarrollo físico ....................................................................................................... 67
3.3.3 El desarrollo emocional ............................................................................................... 68
3.3.4 El desarrollo social ...................................................................................................... 69
3.3.5 El desarrollo multicultural ........................................................................................... 70
3.3.6 El desarrollo ecológico ................................................................................................ 71
3.3.7 El desarrollo ético ....................................................................................................... 71
3.3.8 El desarrollo estético-creativo ..................................................................................... 73
3.3.9 El desarrollo cognitivo (o desarrollo mental, intelectual) ............................................. 73
3.3.10 El desarrollo psíquico-intuitivo .................................................................................... 73
3.3.11 El desarrollo espiritual ................................................................................................ 74
3.3.12 La responsabilidad y nuevos códigos ........................................................................... 75
4 EDUCADOR O EDUCADORA ........................................................................................................ 77
4.1 El educador ........................................................................................................................ 77
4.1.1 Concepto y Evolución Histórica ................................................................................... 77
4.1.2 El profesor como educador profesional ....................................................................... 77
4.1.3 Las funciones docentes ............................................................................................... 83
3
 4.1.4 La personalidad del profesorado ................................................................................. 85
4.1.5 La creciente feminización del profesorado .................................................................. 87
4.1.6 Patología de la profesión docente ............................................................................... 88
4.1.7 Desarrollo y promoción del profesorado ..................................................................... 89
5 EDUCANDO ................................................................................................................................ 92
5.1 Concepto de educando ....................................................................................................... 92
5.2 El educando o sujeto de la educación ................................................................................. 93
5.2.1 El ser humano como sujeto de la educación ................................................................ 93
5.2.2 Motivación y necesidades educativas .......................................................................... 94
5.2.3 Desarrollo cognitivo .................................................................................................... 95
5.2.4 Desarrollo social ......................................................................................................... 96
5.2.5 El desarrollo moral ...................................................................................................... 98
5.2.6 Los estilos de aprendizaje ........................................................................................... 99
5.2.7 El autoconcepto como dimensión personal ............................................................... 101
6 INNOVACIÓN PEDAGÓGICA ...................................................................................................... 103
6.1 Algunas metodologías y experiencias prácticas innovadoras ............................................. 103
6.1.1 Introducción ............................................................................................................. 103
6.1.2 La educación Waldorf, un ejemplo de pedagogía que se centra en el ser .................. 104
6.1.3 ¿Qué actividades proporciona el Método Waldorf? .................................................. 104
6.1.4 El método Montessori, basado en el potencial humano ............................................ 105
6.1.5 Los puntos fuertes del método Montessori ............................................................... 106
6.1.6 El método Kilpatrick, basado en la acción .................................................................. 107
6.1.7 Un ejemplo de desarrollo integral, el Idejo ................................................................ 110
6.1.8 Kurmi Wasi, un colegio para la diversidad ................................................................. 111
6.1.9 La educación bio-céntrica, pedagogía para la vida. .................................................... 116
6.1.10 Educación para la Paz, UNIPAZ .................................................................................. 118
6.1.11 Modelo de Educación Virtual .................................................................................... 121
7 EVALUACIÓN DEL PROCESO PEDAGÓGICO ............................................................................... 126
7.1 ACERCA DE LA METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN ............................................................... 126
7.2 FORMAS DE EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE ........................... 128
8 CONTEXTO PEDAGÓGICO NACIONAL ........................................................................................ 134
9 BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................... 149

4
 ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LAS
UNIDADES DIDÁCTICAS
El presente documento, cuaderno de trabajo en la materia de Pedagogía General I,
contempla 8 Unidades Didácticas o Temas, que son los siguientes:

1. INTRODUCCIÓN A LA PEDAGOGÍA
2. ENFOQUE GLOBAL DE LA PEDAGOGÍA
3. METODOLOGÍA DEL PROCESO PEDAGÓGICO
4. EDUCADOR O EDUCADORA
5. EDUCANDO
6. INNOVACIÓN PEDAGÓGICA
7. EVALUACIÓN DEL PROCESO PEDAGÓGICO
8. CONTEXTO PEDAGÓGICO NACIONAL

La Unidad Didáctica o tema, contiene SUB TEMAS, que se desarrollarán en el presente

semestre II/2021, a través de Plataforma Moodle. Son contenidos teóricos de estudio Base,
tanto para estudiantes de modalidad regular y estudiantes libre.

En cada Unidad Didáctica, empezamos formulando los objetivos de la unidad didáctica, que
señala el logro de resultados al finalizar la unidad didáctica.

Actividades de Aprendizaje. En cada unidad didáctica, el docente emitirá las consignas, para
realizar actividades de aprendizaje (mapa conceptual, resumen…). Los trabajos serán
valorados en el proceso.

Asistencia y participación en el foro. Una vez por unidad didáctica, mediante la aplicación
zoom, se desarrollará el Foro con la participación obligatoria de estudiantes. Debidamente
organizada con anterioridad.

Evaluación procesual. En cada conclusión de la unidad didáctica, se aplicará la evaluación

teórica relacionado a la unidad didáctica.

Trabajo y Evaluación Final. Se aplicará a la conclusión del semestre de todas las unidades
didácticas.

CRITERIOS DE VALORACIÓN PONDERACIÓN

Actividades de Aprendizaje (trabajos) 30
Asistencia y Participación en el FORO 20
Evaluación Procesual 30
Trabajo y Evaluación Final 20
100

El desarrollo de las unidades didácticas se adecuará al calendario de actividades académicas

que se emita desde las autoridades universitarias correspondientes.

5
 INTRODUCCIÓN
Durante la historia de la pedagogía y educación ha sufrido variantes según cada época que
se ha venido implementado a partir de la concepción de la educación, pedagogía y ciencias
de la educación que tienen un objeto común que es el hecho pedagógico.

En consecuencia, la pedagogía general comprende la educación en general relacionada con

educación, donde ambos de acuerdo a la evolución sistemática fundamentan los principios,
perspectivas sobre las ciencias de la educación.

Por consiguiente, el presente documento está estructurado en ocho unidades didácticas, en

algunos casos cada unidad didáctica contempla sub temas.

UD-I. Introducción a la pedagogía, en esta unidad explica cuál es la diferencia y entre la

pedagogía y la educación.

UD-II. Enfoque global de la pedagogía, en este apartado se explica acerca de paradigmas,

tendencias pedagógicas.

UD-III. Metodología del proceso pedagógico, considera acerca del concepto metodología, los
diferentes métodos de la ciencia pedagógica.

UD-IV. Educador o educadora, describe las características personales y profesionales y la

actitud de liderazgo del educador.

UD-V. Educando, se inicia por la conceptualización del térmico educando y describiendo al

educando como sujeto de la educación.

UD-VI. Innovación pedagógica, se referirá a las innovaciones pedagógicas que se suscitaron

en el transcurrir la historia de la educación.

UD-VII. Evaluación del proceso pedagógico, considera la metodología de la evaluación

pedagógica y formas de evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

UD-VIII. Contexto pedagógico nacional, considera la estructura, las políticas y fines de la

educación en el proceso histórico nacional.

En la finalización de cada unidad didáctica ofrece las indicaciones sobre el instrumento de

evaluación a aplicarse.

6
 UNIDAD DIDÁCTICA I

1 INTRODUCCIÓN A LA PEDAGOGÍA
Objetivo de la Unidad Didáctica I
 Comprender qué es Pedagogía y cuál es objeto de estudio.
 Entender la naturaleza del estudio sobre educación.
 Analizar la Pedagogía a partir de la estructura de conceptos.

SUB TEMA Nº 1

1.1 OBJETO DE ESTUDIO DE LA PEDAGOGÍA

1.1.1 ¿Qué es la pedagogía?1

La pedagogía es la ciencia que estudia la educación. El objeto principal de su estudio es la
educación como un fenómeno socio-cultural, por lo que existen conocimientos de otras
ciencias que ayudan a comprender el concepto de educación, como por ejemplo, la historia,
la filosofía, la psicología, la sociología, la biología, la antropología, la política, la estadística y
otros.

PEDAGOGÍA

EDUCACIÓN

Gráfico: 1.1 El objeto de estudio de la Pedagogía es la Educación

La pedagogía tiene la función de orientar las acciones educativas en base a ciertas

prácticas, técnicas, principios y métodos. A lo largo de la historia, muchos han sido los
pedagogos que se encargaron de plantear sus propias teorías sobre la pedagogía.

1
https://concepto.de/pedagogia/
7
 PEDAGOGÍA

ORIENTAR LAS ACCIONES EDUCATIVAS

EDUCACIÓN

Gráfico: 1.2. La función de Pedagogía es orientar las acciones educativas

La pedagogía está asociada a otra ciencia denominada andragogía, encargada de formar a

las personas como humanos permanentes, teniendo en cuenta sus vivencias y experiencias
sociales y culturales.

1.1.2 Origen de la pedagogía

El uso de métodos y formas para transmitir el conocimiento da la idea de que la pedagogía,
aunque no llamada como tal, está presente desde el inicio de las comunidades. Grecia y las
civilizaciones orientales como la egipcia o la china fueron las primeras en establecer métodos
y sistematizar el acceso al conocimiento.

Los grandes pensadores griegos como Platón, Sócrates y Aristóteles dejaron asentado en
sus escritos la importancia de asignar métodos para el conocimiento y estudio de
determinadas disciplinas. El acceso a la educación era un privilegio de una porción pequeña
de la sociedad tanto griega como romana.

En el siglo XVII, Juan Amos Comenio sentó algunas de las bases de la pedagogía en su
obra: “Didáctica Magna”. Allí expone la importancia de la educación en el desarrollo de los
niños.

También en el siglo XVII surgió en Francia la llamada “pedagogía tradicional”. Dirigida por
los jesuitas, destacaba a la escuela como la principal fuente de transmisión cultural y religiosa
dentro de la sociedad. La pedagogía tradicional se basa en la transmisión de saberes por
parte de un maestro y se caracteriza por el rol pasivo de los alumnos.

Johann Heinrich Pestalozzi y Jean-Jacques Rousseau sentaron las bases de la “pedagogía

moderna”, junto con otros pensadores del siglo XVIII. Ambos pusieron el foco en la evolución
de las metodologías pedagógicas.

Fomentaron el desarrollo de métodos de enseñanza que dejaran de lado la educación rígida

y la memorización de conceptos para dar paso a la observación, la experimentación y el
razonamiento para que los niños puedan aprender a través de las experiencias. En su obra
“Emilio”, Rousseau destacó la importancia de la educación a través de despertar del interés
del niño y no de la disciplina.

A partir del siglo XIX, y durante todo el siglo XX, la pedagogía moderna puso el foco en la
relación maestro – alumno y en el desarrollo de las capacidades de los estudiantes.

8
Pensadores como Johann Friedrich Herbart, John Dewey, María Montessori y Jean Piaget
hicieron notables aportes en los diferentes tipos de pedagogías.

427 - 385 ac Siglo XVII Siglo XVIII Siglo XIX –XX

Pensadores Pedagogía Pedagogía Tipos de
Griegos Tradicional Moderna Pedagogías

Johann
Johann
Friedrich
Platón Heinrich
Juan Amos Herbart, John
Sócrates Pestalozzi y
Comenio Dewey, María
Aristóteles Jean-Jacques
Montessori y
Rousseau
Jean Piaget

Cuadro: 1.1. Formas de transmitir el conocimiento en el tiempo (Pedagogía)

1.1.3 Carrera de Pedagogía

Existen muchas opciones a la hora de estudiar pedagogía en la universidad. Según la
universidad, los estudios se ofrecen de diferente manera y bajo diferentes nombres, enfoques
y planes de estudio.

Una de las carreras más comunes en el ámbito de la pedagogía es la de “Ciencias de la

educación”. Es la carrera universitaria en la que se estudian los fenómenos educativos
desde diferentes puntos de vista y se ofrece en muchas universidades públicas y privadas
alrededor del mundo.

1.1.4 Pedagogía y Educación

Se suele confundir el concepto de pedagogía con el de educación, pero para entender la
pedagogía primero se debe comprender correctamente el concepto de educación. La
educación es aquella formación que se le da a un individuo o grupo de individuos en miras a
desarrollar su capacidad intelectual, moral o afectiva.

La pedagogía tiene su raíz en la educación, ya que surge por la necesidad de sistematizar y

crear métodos para el acceso a la educación, es decir, métodos para la transmisión de
conocimientos, tradiciones, valores o cultura.

9
 PEDAGOGÍA
(Métodos)

EDUCACIÓN
(Formación)

Tradiciones Conocimientos

Capacidad intelectual
Moral o afectiva

Valores o cultura

Gráfico: 1.3. Pedagogía y Educación

Ambos conceptos se encuentran muy emparentados, posiblemente ambas disciplinas hayan

surgido en simultáneo en las primeras civilizaciones. La pedagogía es un conjunto de
métodos y recursos para poner en práctica el proceso educativo.

SUB TEMA Nº 2

1.2 EDUCACIÓN
1.2.1 Etimología de la palabra “Educación”
Primero, procede del latín educare, que significa “criar”, “nutrir”, “enseñar”, “alimentar”, por
tanto, supone influencia externa, proceso educativo que va de fuera hacia adentro. Entonces
llamaríamos como heteroeducación.

Segundo, de la raíz latina educere, quiere decir “sacar”, “extraer”, “conducir desde dentro
hacia fuera” y “exteriorizar”. El cual indica un proceso de desarrollo interno, que va de dentro
hacia fuera, denominamos como autoeducación.

Consecuentemente, “la educación es la formación del hombre por medio de una influencia
exterior consciente o inconsciente (heteroeducación), o por un estímulo, que si bien proviene
de algo que no es el individuo mismo, suscita en él una voluntad de desarrollo autónomo
conforme a su propia ley (autoeducación)”2

2
Arce, Alaín. Pedagogía: teoría de la educación. Ed. Abedul. Lima – Perú, 1999. pp. 41 – 42.
10
 EDUCARE EDUCERE
(Producir) (Hacer salir)

Criar
Sacar
Nutrir Extraer EDUCACIÓN
Enseñar Conducir
Alimentar

HETEROEDUCACIÓN AUTOEDUCACIÓN

Gráfico: 1.4. Etimología de la palabra educación

Según Nassif3, Esta doble etimología ha dado nacimiento a dos acepciones que, por lo
menos a primera vista, resultan opuestas. Si se acepta la primera, la educación es un
proceso de alimentación o de acrecentamiento que se ejerce desde fuera; si, en cambio, se
adopta la segunda, ya no se trata de una crianza o de una alimentación mediante presión
externa, sino de una conducción, de un encauzamiento de disposiciones ya existentes en el
sujeto que se educa. Los dos sentidos que estas raíces etimológicas sustentan han recibido,
respectivamente la calificación de acrecentamiento (educare) y de crecimiento (educere), y
constituyen los conceptos centrales de dos ideas distintas de la educación que a través del
tiempo han luchado por imponerse. Esta misma oposición sirve a los pedagogos de hoy para
distinguir la llamada educación tradicional, de corte intelectualista, con predominio del
educador sobre el educando convertido en pasivo receptáculo de conocimientos, de la
educación nueva o progresiva, basada en la actividad, la libertad y la espontaneidad del
alumno. Por tanto, éstos dos términos no deben ser interpretados como opuestos o contarios,
sino como dos aspectos o momentos de la misma realidad, de un mismo proceso que se
llama educación. Además, debe entenderse como un proceso global dinámico en el accionar
de la educación.

1.2.2 Variedad de significados de educación4

Al intentar definir y delimitar el concepto de educación, la primera dificultad con que se
tropieza es la variedad de significados con que se utiliza. Siguiendo a Sanvisens y Quintana
Cabanas, podemos señalar lo siguiente:

La educación Significado
Como hecho o realidad Que se da en toda sociedad humana
Como actividad y como proceso Pues consiste en un hacer
Como efecto o resultado Designando las consecuencias de la actividad educativa
Como relación Porque al educar se realiza un enlace transmisivo
Como tecnología Conjunto de métodos y técnicas que intervienen en el proceso
educativo

Cuadro 1.2. Polisemia del término educación

3
Nassif, Ricardo. Pedagogía General. Ed. Kapelusz. Buenos Aires – Argentina, s/f. p. 5.
4
Ander Egg, Ezequiel. Diccionario de Pedagogía, Edit. Magisterio del Río de Plata, Buenos Aires- Argentina, pp.
102-103
11
 ✓ También se habla de educación para hacer referencia a la actuación del educador
respecto del educando;
En otros casos,

✓ Se alude a la cualidad de una persona que ha sido educada o a un comportamiento

según normas de urbanidad y al desarrollo personal cuando está dirigido y a la
transmisión cultural en el seno de una sociedad.
En otro orden de cosas,

✓ El término “educación” también se utiliza para referirse al sistema escolar de un país o

al nivel de instrucción de un pueblo y al “capital humano” (o formación de fuerza de
trabajo).
Teniendo en cuenta esta amplia polisemia del término (es como un poliedro de muchas
caras, dice Quintana),

Podemos señalar que, en sentido amplio,

Se identifica con la socialización, en cuanto proceso de transmisión de valores, normas,

creencias y comportamientos: pero, generalmente, se sostiene que la educación es sólo una
parte del proceso de socialización.

En un sentido más estricto,

Que es el alcance con el que habitualmente se utiliza el término, la educación alude al

conjunto de actividades y procedimientos que, de manera intencional, sistemática y
metódica, el educador realiza sobre los educandos para favorecer el desarrollo de las
cualidades morales, intelectuales o físicas que toda persona posee en estado potencial.

Actualmente, la idea de la educación como acción sobre una persona o un grupo para
proporcionarle conocimientos, habilidades y actitudes está siendo reemplazada por una idea
de la educación concebida como acción recíproca, ya se trate de una persona, grupo o
colectividad.

Para la pedagogía liberadora, la educación no consiste tanto en transmitir a un individuo el

acervo cultural e intelectual de otro u otros, como en hacer posible que el educando sea
artífice de su propio desarrollo. Por otra parte, la educación se concibe como una idea
continua y constante a lo largo de toda la vida, lo que supone, además, que la escuela ya
no puede ser entendida como el único medio posible de acción educativa.

El término también se aplica a todas aquellas operaciones que tienden a perfeccionar un

determinado órgano o facultad; así, se habla de educación del oído, o bien desde otra
perspectiva, de educación técnica, artística, etc.

12
1.2.3 Concepto de Educación5
Sarramona destaca las coincidencias en torno a la idea de perfeccionamiento, vinculada a los
ideales del hombre (1989, pp. 27 y ss.). La educación aparece como una acción organizada
hacia unos fines en la que se ejerce una influencia intencional sobre los humanos que
pretende ayudarles a realizar unas metas individuales y sociales. Esta actividad intencional
sistemática que acerca a un modelo, plantea la perspectiva filosófica de los fines que orientan
la educación.

Ampliando las notas que caracterizan la acción educativa los profesores A. J. Colom y L.
Nueñez (2001) nos hablan de las siguientes:

1. La educación es un hacer; no es pensar. Esto no quiere decir que para educar no

tengamos que pensar o tengamos que ir reflexionando mientras estamos
educando. Sin embargo, a pesar de que también pueda entenderse la educación
como un hecho acabado o concluido —este hombre está educado— no hay duda
de que el hombre siempre está abierto y receptivo al mundo exterior y a su propia
reflexión por lo que no podemos poner límites al fenómeno de educar.
2. Cabe decir que el proceso educativo es siempre un fenómeno comunicativo que
se establece entre el educador y el educando; es, en definitiva, la comunicación, el
mecanismo educativo por excelencia. Lo que supone transvase de información, ya
que la comunicación es siempre comunicación de información. La educación pues
requiere de información para la formación.
3. Este proceso educativo es, por lo general y en la mayoría de los casos,
intencional. Por tanto, para educarse debe tener en mente un proyecto, un plan
intencionado, de lo que deberá ser este proceso al que denominamos educación.
Normalmente hay educación cuando alguien tiene la intención de educar o de
educarse; de todas formas no se puede ser radical en esta cuestión pues hoy
sabemos que hay la posibilidad de recibir influjos no pensados, no intencionales, y
que sin embargo poseen efectos educativos sobre los sujetos.
4. Es necesaria la inteligencia para que se dé educación. Por parte del educador,
porque debe tener capacidad de elegir el camino a seguir entre todos los posibles,
es decir, debe poseer capacidad de discriminación; por parte del educando porque
ha de recibir y comprender los procesos comunicativos-informativos que le lleguen
desde el educador. Es decir, requiere también de inteligencia para entender,
captar, aceptar y seguir las intenciones que lo van orientando en su proceso
educativo.
5. Relacionado con la condición «inteligente» de la educación, nos encontramos con
otro aspecto determinante y necesario para que podamos hablar de educación;
nos referimos al aprendizaje. Educarse significa aprender y educar implica en
consecuencia obligar a aprender. No se da la educación si no hay aprendizaje, por
lo que una vez más evidenciamos la necesidad «inteligente». Para educarse, un
sujeto indudablemente tendrá que aprender tanto en el plano de la cultura, como
en el de la moralidad, afectividad, capacidad física, estética o de cualquier otra
índole.

5
Bernabeu, José. Educación y Dimensiones de la Educación, compilación 2013, Quito - Ecuador
13
6. Este aprendizaje debe estar orientado, o debe servir para que el sujeto se oriente
en el mundo de los valores, de las creencias o de las ideologías. Educar pues es
hacer aprender pero con intención, significando los aprendizajes que se efectúen.
7. Cabe afirmar que este logro axiológico de la educación se convierte en la esencia
del acto de educar, de tal manera que educar será exactamente lograr esto:
moralizar al hombre en virtud de un planteamiento axiológico e ideológico
determinado.
8. La educación debe ser crítica, o mejor dicho, debe conseguir la capacidad crítica
en los educandos; con ello diferenciamos la educación de la inculcación o del
adiestramiento ideológico. En educación, no es lícito formar al niño, al hombre,
bajo unas coordenadas ideológicas determinadas, sino en todo caso desarrollar en
él la capacidad de opción, de elección libre, de las diversas configuraciones que se
le presenten. La educación siempre debe reconvertirse en capacidad de decisión
por parte del educando, lo que implica necesariamente que el educador sea, en
todo caso, un aportador de opciones, de pluralismo, sin coacción de tipo alguno;
es decir, si no hay libertad, si no hay confianza, si no hay posibilidad de
aprehensión y de personalización del mundo, de la realidad, de las personas y de
las cosas, difícilmente podremos hablar de educación.
9. Los efectos de todo el proceso educativo debe incidir en la fenomenología global
del hombre, en todas sus esferas; es decir la educación debe ser integral. De ahí
que hablemos de los efectos educativos sobre el yo personal, en tanto que sujeto
individual, único e intransferible, lo que debe incidir en sus capacidades
intelectuales, afectivas, morales y físicas; sobre el yo social, como persona que
vive y convive en sociedad junto con otros seres con los cuales se
corresponsabiliza de la vida comunitaria a través de comportamientos adecuados,
y por último, sobre el yo cultural, es decir sobre la persona que proviene de una
cultura y que se proyecta desde ella hacia el mundo y hacia el futuro y que
requiere asimismo de lo cultural para propiciar su propia vida.
10. Educar debe suponer innovar. No debe educarse para adaptar al hombre a su
ambiente, a su cultura y a su sociedad, o al menos no debe ser ésta la última
pretensión de la educación. Esta concepción adaptativa es en todo caso un paso
intermedio, acaso necesario pero nunca suficiente. Educar debe ser siempre
innovar, cambiar, transformar, y ello en dos sentidos: a nivel personal, ya que la
educación supone exponer al hombre a reestructuraciones constantes, a
transformaciones, lo que se relaciona perfectamente con la necesidad del
aprendizaje en la educación ya que la consecuencia del aprender es el cambiar;
de ahí que la persona, a medida que se introduce en la edad adulta, es más reacia
al cambio, a la transformación de sus creencias, simplemente, porque le cuesta
más aprender, ya que lo novedoso puede ir en contra de su hasta ahora
concepción, más o menos sedimentada, de la realidad. En otro orden de cosas,
también se demuestra la necesidad de entender la educación como innovación;
nos referimos al hecho social o comunitario de la transformación. En efecto, si
educar, fuese simplemente adaptar, el mundo, la sociedad, no progresaría, estaría
anclada en los albores de los tiempos; así pues educar es, debe ser siempre,
adaptar, pero adaptar para el cambio, para la innovación, lo que supone valorar
fundamentalmente las capacidades creativas de las personas.
14
 11. Por último, el educar debe tener una vertiente fundamentalmente pragmática, ya
que debe ayudar al educando a vivir. Una persona educada es pues una persona
madura, en el sentido que posee capacidad para hacer frente a las
contradicciones de la vida e ir superando las dificultades que el oficio de vivir a
buen seguro le va reparando cotidianamente. Cabe decir aquí, que un sujeto
educado es un sujeto capaz de haber internalizado e integrado en una
personalidad coherente todos los aspectos que la vida y el ambiente le oferta en
relación a sus posibilidades y formación.

EDUCACIÓN ES:
— Acción o proceso — Orientación a valores
— Comunicación de información — Moralización
— Intención o proyecto — Crítica o libertad
— Inteligencia — Integral
— Aprendizaje — Innovación para el cambio
— Pragmática, para la vida

Cuadro 1.3. Las características de la educación

Creemos que estas once características o condiciones hasta aquí reseñadas nos
permiten, por una parte, contextualizar la educación, o si se quiere, qué debe entenderse
por educación e incluso por educar. Pues bien, bajo estas características o
condicionamientos mencionados, y seleccionando de estos once aspectos los que nos
parecen más determinantes, afirmaríamos que educar es desarrollar un proceso
permanente —mediante aprendizaje— de formación personal, social y cultural orientado
por un sistema axiológico y moral que propicie la capacidad crítica y de adaptación
innovadora en el hombre.

1.2.4 Definición real de la educación6

Desde el punto de vista de la definición real, “educar” exige hablar de educación,
atendiendo a rasgos distintivos del carácter de la educación y del sentido de la educación
que determinan y cualifican en cada acto educativo su significado real. Educar es realizar
el significado de la educación en cualquier ámbito educativo, desarrollando las
dimensiones generales de intervención y las competencias adecuadas, las capacidades
específicas y las disposiciones básicas de cada educando para el logro de conocimientos,
actitudes y destrezas-habilidades-hábitos relativos a las finalidades de la educación y a
los valores guía derivados de las mismas en cada actividad interna y externa del
educando, utilizando para ello los medios internos y externos convenientes a cada
actividad, de acuerdo con las oportunidades (Cuadro 2).

6
Touriñán José Manuel. Pedagogía y Construcción de Ámbitos de Educación, Edit. Redipe, 2016, pp 38-40
15
 ACTIVIDAD COMÚN INTERNA
Pensar sentir (afectivamente), querer, elegir, hacer (operar: construir procesos de relación medios -
fines), decidir – actuar (proyectar: construir proyectos y metas) y crear (construir cultura, simbolizando)

Dimensiones generales de intervención relativas a la actividad común interna

(inteligencia, afectividad, voluntad, operatividad, proyectividad y creatividad)

Competencia adecuada Capacidad específica de cada Disposición básica de cada

de cada dimensión
(talento, talante, tesón,
temple, trayectoria
personal y tono vital
creador)
dimensión (racionalidad, pasión´-
emocionalidad, volición –
motivación, intencionalidad,
moralidad, sensibilidad -
espiritualidad)
disposición (juicio – criterio,
templanza – compasión,
fortaleza, prudencia, justicia
– conciencia, consciencia –
notación)

Actividades internas comunes propias de las Actividades comunes externas del

dimensiones del educando (pensar, sentir, educando (juego, trabajo, estudio,
querer, operar, proyectar y crear) profesión, investigación y relación)

Medios internos, recursos ajustados a las Medios externos, recursos ajustados a las
finalidades desde las actividades del educando finalidades desde las actividades del educando

Hábitos intelectuales, afectivos, volitivos, operativos, proyectivos, creadores

Finalidades de la educación y valores guía derivados para la vida digna

Ámbitos de educación construidos

Niveles escolares
Arquitectura curricular para la orientación formativa temporal de la condición humana individual,
social, histórica y de especie
Recursos, técnicas y procedimientos aplicados a las estrategias de mejora de actividades internas y
externas

RELACIÓN EDUCATIVA PARA EL LOGRO DE EDUCACIÓN:

Realizar el significado de la educación en cualquier ámbito educativo, desarrollando las
dimensiones generales de intervención y las competencias adecuadas, las capacidades
específicas y las disposiciones básicas de cada educando para el logro de los conocimientos,
destrezas – habilidades, actitudes y hábitos relativos a las finalidades de la educación y a los
valores guía derivados de las mismas en cada actividad interna y externa del educando,
utilizando para ello los medios internos y externos convenientes a cada actividad.

Cuadro: 1. 4. Extensión del significado de educación en la definición real. Fuente: Tourinán, 2015.

Desde el punto de vista de la definición real de educación, tenemos que avanzar en el

conocimiento de todos estos rasgos distintivos y tiene sentido preguntarse dónde está la
educación y cómo llegamos al conocimiento de sus rasgos distintivos, porque hay que ir
más allá de la etimología, de la sinonimia y de la finalidad, para alcanzar el significado
real y poder establecer principios de educación vinculados al carácter y al sentido
inherentes al significado de educación.

16
 El carácter propio del significado de ‘educación’ proviene, como vamos a ver en los
epígrafes siguientes, de la complejidad objetual de ‘educación’ y la complejidad objetual,
que nace de la propia diversidad de la actividad del hombre en la acción educativa, puede
sistematizarse desde los ejes que determinan los rasgos de carácter de la educación. El
sentido, que pertenece al significado de ‘educación’, se infiere de la vinculación entre el
yo, el otro y lo otro en cada acto educativo y cualifica el significado, atendiendo a
categorías conceptuales de espacio, tiempo, género y diferencia específica. Desde la
perspectiva del carácter y del sentido, se dice que toda acción educativa es de carácter
axiológico, personal, patrimonial, integral, gnoseológico y espiritual y que toda acción
educativa tiene, al mismo tiempo, sentido territorial, durable, cultural y formativo.

Justamente porque se puede desarrollar un sistema conceptual en educación basado en

su definición real, la Pedagogía desarrolla principios de educación, ajustados a los rasgos
de carácter y sentido de educación, y principios de intervención, ajustados a los
elementos estructurales de la intervención.

Este razonamiento nos sitúa ante el reto de ir más allá de la definición nominal y de la
actividad con finalidad: además de discernir (conocer el aspecto), hay que definir los
rasgos propios de la educación y hay que llegar a entenderlos en su funcionamiento. Y
esto exige ir más allá del criterio de uso común del término y del criterio de actividad como
finalidad para entender los rasgos distintivos del carácter de la educación y del sentido de
la educación que cualifican y determinan en cada acto educativo su significado realmente.
Hay que avanzar en este reto desde los rasgos de carácter y sentido de la educación que
determinan y cualifican su significado, como se hace en cualquier otra ciencia con la
definición de su objeto.

SUB TEMA Nº 3

1.3 PEDAGOGÍA
1.3.1 Etimología de la pedagogía
El concepto pedagogía proviene del griego (paidagogeo), paidos que significa “niño” y ago
que significa “guía”. Se cree que el término hace alusión a los primeros pedagogos de la
antigua Grecia que eran aquellos esclavos que debían llevar a los niños a la escuela.

En la Real Academia Española, la pedagogía es definida como la ciencia que estudia la

educación y la enseñanza, que tiene como objetivos proporcionar el contenido suficiente para
poder planificar, evaluar y ejecutar los procesos de enseñanza y aprendizaje, haciendo uso
de otras ciencias.

17
1.3.2 Conceptos de la Pedagogía7
La pedagogía se halla en una posición peculiar respecto a las demás ciencias. Mientras que
éstas parten de una definición concreta y poseen un carácter definido, la pedagogía es
discutida tanto respecto a su carácter como a su valor científico. La pedagogía como tal
comienza por ser un problema.

Se ha dicho de ella que es un arte, una técnica, una ciencia y hasta una filosofía. Es posible
que sea una de estas cosas y es posible también, como veremos después, que sea todas
ellas. Por otra parte, unas veces se le ha dado un carácter descriptivo, limitándola al estudio
del fenómeno de la educación, de la realidad educativa, y otras se le ha asignado un valor
normativo, debiendo determinar, no lo que la educación es, sino lo que debe ser. Finalmente,
cada corriente filosófica tiene también su interpretación pedagógica, y así existe una
pedagogía idealista y otra realista, una pedagogía naturalista y otra espiritualista, una
pedagogía vitalista y otra culturalista. No hay que excluir tampoco a las tendencias políticas y
las confesiones religiosas, cada una de las cuales tiene su concepto educativo propio, y así
hay una pedagogía liberal, conservadora, democrática, marxista, católica, protestante,
etcétera.

Ante esta multitud de interpretaciones, ¿cabe hablar de una sola y única pedagogía? En
realidad, las diversas direcciones de la pedagogía no son más que aspectos o visiones
parciales de un solo objeto: la educación considerada desde distintos puntos de mira. La
pedagogía sería así como la integración de las diversas interpretaciones de la educación, las
cuales no constituirían más que partes o capítulos de la misma. No hay, en efecto, más que
una sola pedagogía, la que tiene por objeto el estudio de la educación. Lo que ocurre es que
aun siendo la educación una realidad única esencial, inconfundible y permanente de la vida
humana, está condicionada por factores diversos: situación histórica, concepciones
filosóficas, visión de la vida y el mundo, progreso científico, actitudes sociales y políticas, y de
aquí surgen las diversas interpretaciones que se dan a la pedagogía.

1.3.3 La Pedagogía como arte

Originariamente, la educación ha sido, sobre todo, un arte. La educación se ha realizado al
comienzo como un hacer personal del maestro, sin reglas ni formas fijas. Lo decisivo era su
capacidad, su habilidad para transmitir conocimientos y destrezas. El aspirante a educador
realizaba su aprendizaje en relación directa con un maestro. Después surgieron ciertas reglas
que se podían transmitir de unos a otros. Se desarrolló el aprendizaje organizado en los
gremios, con sus grados de aprendiz, oficial y maestro. Nacieron así las Hermandades o
Cofradías de maestros y se habló ya del "arte de enseñar”. De este modo la educación tuvo,
y aún tiene, el carácter de una acción personal y directa, en suma, artística.

Pero también cabe interpretar la educación como formación, modelación o configuración, al

modo que la obra de arte y la acción del artista. El educador trata aquí de formar o modelar
una personalidad. Trata de convertir un material informe en un ser formado, humano, lo
mismo que el artista quiere plasmar o crear una obra de arte convirtiendo un material inerte,
indiferente, en una estatua o un cuadro. Uno y otro, educador y artista, están movidos por un

7
Bravo, Claudia. Estudios introductorio, selección y compilación, Quito – Ecuador, 2013.
18
objetivo o ideal de formación y disponen de una serie de medios o instrumentos para
realizarlo. Uno y otro también tienen de común poseer ciertas condiciones personales, que
dan un estilo a su acción y a su obra.

Hasta aquí la semejanza entre la actividad artística y la educativa. Entre una y otra existen
también profundas diferencias. El artista trabaja, como hemos dicho, con un material inerte: la
arcilla, el mármol, los colores; el educador lo hace con un ser vivo, espiritual: el niño, el
adolescente, el joven. Aquél disfruta de libertad completa para realizar como quiera su obra;
éste tiene que someterse a la estructura del ser vivo.

El artista puede prever todas las contingencias de su obra, y, en circunstancias normales,

llevarla totalmente a cabo; el educador, aunque tenga un plan fijo, no puede estar seguro del
resultado de su labor por las contingencias de la vida, y nunca verá acabada su obra.
Finalmente, la obra de arte está destinada a ser contemplada, y la de la educación a ser
vivida; aquélla es casi totalmente pasiva, mientras que ésta es esencialmente activa.

Aparte de estas semejanzas y diferencias hay evidentemente en la educación un aspecto

artístico. El educador debe poseer ciertas condiciones de artista. La educación no es una
obra automática, sino que descansa en gran parte en la capacidad, gracia y destreza del
educador. Además de sus conocimientos científicos y teóricos, el educador debe poseer
ciertas dotes de carácter artístico: debe ser capaz de improvisar, de responder a situaciones
nuevas, de interpretar la realidad; debe poseer una presencia agradable, buenas maneras, y
ser capaz de provocar interés y entusiasmo, de sostener la atención del auditorio; debe tener
algo de artista, de orador o poeta, sin necesidad de serlo técnica y profesionalmente.

La educación en este sentido es un arte, y Dilthey lo ha comparado al de los poetas.

Refiriéndose a éstos dice: “En el genio pedagógico hay también algo originario. Se ha
presentado en la historia más raramente que el poético. Sócrates, Platón, Abelardo,
Comenio, Pestalozzi, Froebel, Herbarf, son indudablemente de este tipo. Aparecen junto a los
grandes poetas como personas del mismo rango, pero de una constitución espiritual muy
diferente... El fenómeno elemental de tales almas es tan poco intencionado y aprensible
como el alma de un poeta”8

Si la educación es un arte, debe haber también una estética pedagógica, como la hay
respecto al arte. Y en efecto existe, aunque muy limitada. Ejemplo de ella es la obra del
pedagogo Ernst Weber, que lleva por título La estética como ciencia fundamental de la
pedagogía.

Pero la educación es algo más que arte, y la pedagogía más que teoría del arte de la
educación. Si ha de tener carácter permanente y ser transmisible en el tiempo y el espacio
necesita una técnica y una ciencia. De otro modo quedaría en la esfera de lo puramente
personal e intransferible. Por ello dice Dewey, al hablar de los buenos maestros, es decir, de
los maestros artistas: “El éxito de tales individuos tiende a nacer y morir con ellos; las

8
Dilthey: Fundamentos de un sistema de Pedagogía
19
consecuencias beneficiosas se extienden sólo a aquellos alumnos que tienen contacto
personal con tales maestros bien dotados”9

Pero aunque la educación sea algo más que arte, sigue siendo una actividad artística que no
se puede descuidar, sino que, por el contrario, ha de ser cultivada. El educador es ante todo
un artista, un artífice del ser humano infantil que ha de educar y formar.

1.3.4 La Pedagogía como técnica

Aunque la educación consista primariamente en ser una actividad personal, y en este sentido,
un arte, es también algo que no depende exclusivamente de las condiciones o aptitudes
individuales, sino que es una función que necesita de una serie de conocimientos y recursos
objetivos, que pueden comunicarse de una persona a otra.

Estos conocimientos y recursos los ha obtenido la educación primero empíricamente, por la

práctica y la experiencia, y se han transmitido por tradición de una generación a otra. Así
ocurrió con los ejercicios y prácticas de los pueblos primitivos, como la caza, la preparación
para la guerra, los cantos y danzas sagrados, etc. Más tarde las prácticas educativas fueron
ampliadas y puestas al servicio de ideales puramente humanos, individuales y colectivos.
Finalmente, se inventaron una serie de métodos: y procedimientos escolares para la
enseñanza de la lectura, la escritura y el cálculo, y luego de las demás materias, hasta llegar
a los métodos de la educación moderna, cada vez más perfeccionados.

Todo esto constituye la técnica de la educación, y en este sentido, la pedagogía es también

una técnica o, mejor, una tecnología... Así algunos han considerado a la pedagogía sólo
como una técnica derivada de la filosofía y la psicología u otras disciplinas, lo mismo, por
ejemplo, que lo son la medicina respecto a la biología o la ingeniería respecto a la física.

Pero aunque la pedagogía acuda a otras ciencias para utilizar sus conocimientos, como lo
hace con la psicología, la biología o la sociología, no por ello es pura tecnología, pues de ese
modo proceden también las demás ciencias: la física utiliza los conocimientos de las
matemáticas; la biología los de la química; la psicología los de la biología, etc., sin que por
ello sean consideradas como meras técnicas.

La diferencia entre la técnica y la pedagogía nace de la misma naturaleza de la educación.

Mientras que aquélla, la técnica, emplea un material sin alma, la educación se dirige
particularmente a ésta. Por otra parte, la técnica es algo mecánico, automático, que se aplica
indistintamente a cualquier material, en tanto que la educación tiene que resolver problemas
individuales. La técnica se refiere ante todo a la práctica, y la pedagogía, además de esta, es
una teoría. Aquélla se preocupa sólo por lo que hay que hacer; ésta también por lo que es,
por el ser de la educación. La técnica es ante todo aplicación, mientras que la educación es
sobre todo creación, formación.

Según Ortega y Gasset10 , se pueden distinguir tres estadios en la evolución de la técnica:

1º), la técnica del azar, que es la del hombre primitivo, que se confunde con los actos
naturales, espontáneos y que es ejercida por todos los miembros de la colectividad; 2º), la

9
Dewey: La ciencia de la educación
10
Ortega y Gasset: Meditación de la técnica.
20
técnica del artesano, propia de la Antigüedad clásica y de la Edad Media, en la que se ha
ampliado el repertorio de actos técnicos considerablemente y que requiere una cierta
especialización en oficios y profesiones, y 3º), la técnica del técnico, que es la de nuestro
tiempo, y que supone una capacidad distinta de las reglas rígidas de la artesanía o la
naturaleza, una fuente de actividades ilimitadas humanas.

Del mismo modo, la técnica de la educación se ejerció primeramente de un modo espontáneo

en las tribus por la participación directa de los jóvenes en las actividades de la caza, la pesca,
la guerra, etc. Después surgió la especialización del sacerdote, el mago, el adivino, para la
iniciación de los jóvenes en las actividades y misterios del clan. Más tarde se desarrolló la
escuela eclesiástica y erudita y la organización gremial del aprendiz, el oficial y el maestro. Y
finalmente se llegó a la técnica pedagógica propiamente dicha, que no surge hasta después
del Renacimiento con Comenio que la inició, y alcanzó su plenitud con Pestalozzi y Froebel,
hasta lograr el perfeccionamiento de los tiempos modernos.

1.3.5 La Pedagogía como teoría

La educación es ante todo acción, pero una acción para ser eficiente tiene que ser reflexiva,
si no, es puro mecanismo, mero impulso o imitación ciega. Si la educación se aplica sin
pensamiento, sin reflexión previa de lo que se va a hacer o se está haciendo se convierte en
puro automatismo o rutina. Aun los actos más simples de la educación como, por ejemplo, el
enseñar a leer, necesitan de una meditación, de una teoría.

Por otra parte, la educación es una función unitaria; todas sus partes o actividades tienen que
estar relacionadas entre sí; no hay actos educativos aislados. Por ejemplo, al enseñar a leer,
no basta con hacer aprender las letras, sino que tiene que ponerse, en relación con lo que se
lee, es decir, con lo que se quiere hacer en la educación del niño con la lectura. Ello supone
que todo acto debe referirse a una unidad superior, a un sistema, del que el acto es sólo una
parte.

Se ha discutido el valor de la teoría de la educación para la práctica, y algunos, muy pocos, lo

han negado diciendo que el maestro nace y no se hace. Pero aunque hay un fondo de verdad
en esto, pues el maestro necesita tener vocación y aptitud, no es menos cierto que el
educador, sin reflexión, sin teoría, sería un puro autómata o un simple artesano.

No hay actos humanos elevados, como son los de la educación, que puedan realizarse sin
ideas. Lo que ocurre es que, a veces, esas ideas se toman prestadas, se aplican sin saberse
de dónde vienen, se siguen opiniones, prejuicios, es decir, malas teorías. El educador
necesita tanto de la experiencia y la práctica, como de la reflexión y las ideas. Así casi todos
los grandes educadores, como Comenio, Pestalozzi y Froebel, han sido a la vez teóricos y
prácticos.

La teoría de la educación es anterior a la ciencia de la educación, que veremos después.

Comenzó tan pronto como el hombre no se satisfizo con realizarla como una actividad
empírica y empezó a reflexionar teórica y filosóficamente sobre las cosas, es decir, en Grecia.
Sus dos filósofos más importantes, Platón y Aristóteles, escribieron sendas teorías sobre
educación, el primero en su República y el segundo en su Política. Desde entonces casi
todos los pensadores y filósofos importantes han escrito sobre educación.

21
Por lo general, en las teorías sobre educación se han expuesto ideas acerca de lo que
debiera ser ésta para la mejora del hombre y de la sociedad, constituyendo más una
orientación que una explicación de la educación. Así frecuentemente, estas teorías tienen un
carácter más bien utópico, como las de Platón y Rousseau; otras crítico, como las de Erasmo
y Rebeláis; pero otras han servido directamente para la mejora de la práctica educativa, como
las de Pestalozzi y Froebel.

En los tiempos modernos, como veremos, se tiende a convertir la teoría de la educación en

ciencia, es decir, en sistema. Pero aún existen grandes escritores y pensadores, que sin ser
estrictamente pedagogos han expuesto ideas muy valiosas sobre la educación, como los
ingleses Bertrand Russell, Bernard Shaw, Aldous Huxley y T. S. Eliot; los norteamericanos
Emerson, William James y Winant; los alemanes Dilthey, Scheler y Simmel; los franceses
Durkheim, Langevin y Alain; el ruso Tolstoy, el hindú Rabindranath Tagore, el argentino
Sarmiento, el español Ortega y Gasset, etc.

En suma, si bien la práctica, el arte y la técnica de la educación son importantes, no lo son

menos la reflexión y la teoría, siempre que éstas no se queden en pura especulación o
utopía, así como tampoco aquéllas en pura empírica o rutina.

Por eso decía Goethe: “Pensar y hacer, hacer y pensar es la suma de la sabiduría, en todo
tiempo reconocida, en todo tiempo practicada, pero no por todos comprendida. Una y otra
cosa han de alternar eternamente en la vida, como la inspiración y la expiración; deben ser
inseparables, como la pregunta y la respuesta”11

Y por su parte Kant advertía: “El proyecto de una teoría de la educación es un noble ideal, y
en nada perjudica, aun cuando no estemos en disposición de realizarlo. Tampoco hay que
tener la idea por quimérica y desacreditada como un hermoso sueño, aunque se encuentren
obstáculos para su realización"12

1.3.6 La Pedagogía como ciencia

A medida que, en el desarrollo de la cultura, la educación se ha ido haciendo cada vez más
completa, no han bastado para resolver sus problemas la actividad individual, la práctica
empírica, ni las teorías de los grandes pensadores. Ha sido necesario que se formara un
sistema de la educación, es decir, que la pedagogía se convirtiera en ciencia.

Que la pedagogía es una ciencia lo demuestra su propia constitución. Toda ciencia está
formada por un objeto propio, por un trozo de la realidad que no pertenece al campo de las
otras ciencias. La pedagogía tiene su objeto peculiar, la educación, que le corresponde
exclusivamente a ella. Toda ciencia debe disponer de una serie de métodos para resolver sus
problemas, y así los tiene la pedagogía con sus métodos de observación, experimentación,
comprensión, interpretación, etc., de la realidad educativa. Finalmente, toda ciencia organiza
el resultado de sus estudios en un conjunto unitario de conocimientos en sistema, y la
pedagogía dispone también de unidad y sistema.

11
Goethe: Wilkelin Meister en “Kant, Pestalozzi y Goethe sobre educación”.
12
Kant: sobre Pedagogía.
22
Esto no obstante, algunos pensadores, como Dilthey, han negado el carácter científico de la
pedagogía, diciendo que no puede tener validez general para todos los tiempos y lugares,
como debe tenerlo la ciencia, porque la educación es un hecho histórico que varía según las
circunstancias del lugar y el momento. Pero Dilthey confunde aquí la realidad de la
educación, que es en efecto variable, con la pedagogía, que estudia esa realidad y que es
permanente. Así ocurre también con todas las ciencias del espíritu: la filología, la sociología o
el derecho, que estudian el lenguaje, la sociedad y la justicia, respectivamente, y que se
consideran como ciencias, a pesar de que estos fenómenos varían según las circunstancias
históricas.

También se ha discutido el valor científico de la pedagogía al decir que es una ciencia

práctica o aplicada; pero aquí también se comete un error, al considerar sólo una parte de
ella. La pedagogía, como todas las ciencias, es puramente teórica, estudia la realidad
educativa, individual o social, de un modo desinteresado, especulativo. Después vienen las
aplicaciones, como ocurre en otras ciencias: la física tiene su tecnología en la mecánica
aplicada, así como la biología en la medicina y la higiene.

El mismo Dilthey, que negaba antes el carácter científico de la pedagogía, lo reconoce en otro
lugar de sus escritos al decir: ‘‘Un último elemento de progreso continuo lo obtuvo la
educación, de la marcha de las ciencias; es la reflexión científica sobre la educación misma o
sea la ciencia de la pedagogía. Conforme a una ley general de progreso científico tenía que
haber existido hacía mucho tiempo la técnica de la educación antes de que esta técnica
llegara a ser objeto de la reflexión científica. Y conforme a la naturaleza particular de la
educación, esta reflexión científica sólo pudo alcanzar firmeza cuando llegó a ser objeto de
investigaciones fructíferas la naturaleza del espíritu humano, y en particular el desarrollo de la
capacidad de representación”13. Y aunque él considera a Locke como el primero que da este
carácter científico a la pedagogía, lo cierto es que sólo desde Herbart se ha reconocido a la
pedagogía como ciencia.

Ahora bien, ¿qué clase de ciencia es la pedagogía? En la división ordinaria de las ciencias en
ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu, la pedagogía pertenece evidentemente a
estas últimas. Es una ciencia del espíritu, como lo son la historia, la psicología, la sociología,
el derecho, etc. En este mismo sentido se la puede considerar también, según lo hace
Spranger, como una ciencia cultural.

Se ha preguntado asimismo si la pedagogía es una ciencia normativa, es decir, la que señala

los fines de la educación, o una ciencia descriptiva, que investiga la realidad educativa, tanto
en su aspecto individual como en el social. En verdad, es ambas cosas: la pedagogía es a la
vez normativa y descriptiva o, mejor, tiene una parte normativa y otra descriptiva.

Spranger la considera así también al decir: ‘‘La pedagogía como ciencia cultural tiene una
culminación noológica (científico-espiritual), en tanto que trata de bienes culturales formativos
y sus valores formativos específicos; un aspecto psicológico, en tanto que trata de la voluntad
formativa del educador y de las condiciones de la educabilidad del alumno; un aspecto
normativo en tanto que critica los ideales de educación, que presentan su aspiración a la

13
Dilthey: Historia de la Pedagogía.
23
validez, y un aspecto sociológico, en tanto que investiga la estructura y la vida de las
comunidades educativas”14

La discusión sobre el valor de la pedagogía como ciencia no es ociosa, pues de ella depende
la justificación de la acción educativa autónoma. Si la educación se realiza en vista o sobre el
fundamento de la pedagogía como ciencia se eliminará de aquélla la intervención de
elementos o factores interesados en fines particulares o parciales como son los partidos
políticos, las confesiones religiosas o las clases sociales. Si, por el contrario, la educación no
tiene una fundamentación científica, estará expuesta a los vientos de todas las ideologías.

De aquí el movimiento de emancipación que la educación y la pedagogía han emprendido

desde el Renacimiento y más particularmente en nuestro tiempo. Así lo manifiesta Hermann
Nohl al decir: ‘‘Toda función cultural se ha tenido que liberar paulatinamente de las sujeciones
de la Iglesia, del Estado y de la clase social, y luchar por el derecho de su propio ser. . . Esto
se aplica al derecho, a la ciencia o al arte, y sobre todo a la educación. Ésta ha logrado más
tardíamente su liberación y aún tiene hoy que luchar por tal reconocimiento de su propio
carácter y por la afirmación de su ser, sin lo cual quedaría entregada indefensa a la presión
de las otras potencias que quieren ponerla a su servicio” 15

Asimismo para Natorp, la pedagogía es la "ciencia de la formación (Bildung), esto es, el

fundamento teorético para distinguir las cuestiones referentes a la educación y a la
instrucción”. "Una pedagogía como mera doctrina artística —dice— esto es, como indicación
para la práctica de educar e instruir, supone necesariamente la fundamentación científica:
además, sólo puede ser de utilidad en unión inmediata con la misma práctica” 16

En suma la pedagogía es una ciencia, una ciencia del espíritu o de la cultura, con carácter
autónomo, aunque tenga relación con las demás ciencias y con la filosofía.

1.3.7 La Pedagogía como filosofía

El último momento de todo pensar está constituido por la filosofía. Ésta representa, por una
parte, la unidad de todos los conocimientos científicos, los últimos principios o supuestos de
todas las ciencias, y por otra, la referencia de todo el saber a la vida del hombre, a sus ideas
y conducta. La filosofía estudia las ideas esenciales en que se apoya la educación, como son
las que se refieren a la verdad, a la belleza, a la libertad, a la vida humana, a sus objetivos y
aspiraciones. La pedagogía en cuanto a filosofía de la educación toma de la filosofía general
estas ideas, que constituyen sus fundamentos, y trata de realizarlas en la práctica educativa.

Ya hemos dicho que los primeros que se ocuparon de la pedagogía fueron los filósofos
(Platón y Aristóteles), y que desde entonces casi todos los grandes pensadores se han
preocupado de ella (Locke, Rousseau, Kant, Fichte, Herbart), hasta llegar a nuestro tiempo,
en el que sigue siendo objeto de interés para la mayoría de ellos (James, Dilthey, Simmel,
Scheles, Dewey, Spranger, Jaspers, etc.).

14
Spranger: Umriss der philophischen Pädagogik, en la Internationale Zeitschrift für Erziehung, 1933-34
15
Hermann Nohl: Teoría de la educación.
16
Paul Natorp: Curso de Pedagogía.
24
La relación de la pedagogía con la filosofía es tan íntima que algunos la han considerado
como una parte integrante y subordinada de ésta. Así lo dice el filósofo Joñas Cohn: “La
pedagogía depende esencialmente de la filosofía... Toda su estructura ha de basarse en la
filosofía y en esta estructura ha de encuadrarse, a título de complemento, todo lo que no sea
filosófico”17

Otros, en cambio, consideran a la pedagogía como una parte necesaria de la filosofía, y a su

vez ésta como un complemento de aquélla. Así dice Fichte: “Sin la actividad pedagógica, la
filosofía no encontraría nunca una extensa comprensión, y menos aún aplicación a la vida,
como por otra parte sin filosofía nunca llegará a alcanzar completa claridad sobre sí mismo el
arte de la educación... Serían incompletos e inútiles la una sin el otro” 18

Finalmente, hay otros que van más allá, como Dilthey, al considerar a la pedagogía como la
culminación o terminación de la filosofía: "La última palabra del filósofo, dice, es la pedagogía,
pues todo especular se realiza por el obrar... La flor y el fin de toda verdadera filosofía es la
pedagogía en su más amplio sentido, como teoría de la formación del hombre” 19

Esta misma relación recíproca entre la filosofía y la pedagogía la ha expresado otro filósofo
moderno, Theodor Litt, quien afirma: “En toda visión del mundo [filosofía] realmente
comprensiva está incluida una suma de exigencias pedagógicas, sea de un modo expreso o
sólo pensado... y en toda formación pedagógica ideal está incluida una visión del mundo, bien
sea conocida como tal o sólo tenida en la conciencia” 20

Esto no quiere decir, naturalmente, que la pedagogía haya perdido su autonomía; por el
contrario, queda afianzada al encontrar una fundamentación teórica de carácter filosófico. Así
ocurre también con las demás ciencias (física, mecánica, biología, etc.), cuyos últimos
principios: materia, movimiento, vida, etc., están basados también en la filosofía, y sin
embargo son asimismo autónomas.

Los pedagogos anglosajones emplean la expresión “filosofía de la educación” como

equivalente de “pedagogía”, por desconocer esta palabra. En realidad, se trata aquí de la
pedagogía en cuanto ciencia, para distinguirla de la educación en cuanto actividad, aunque
también la suelen confundir con la pedagogía en cuanto teoría.

Así John Dewey al defender la necesidad de una filosofía de la educación, dice: “Se ha
supuesto a veces que es asunto de la filosofía de la educación decir lo que la educación
debería ser. Pero el único camino para decir lo que debe ser educación... es el
descubrimiento de lo que efectivamente ocurre cuando realmente tiene lugar la educación. Y
antes de que podamos formular una filosofía de la educación tenemos que conocer cómo
está constituida en concreto la naturaleza humana. . . La necesidad de una filosofía de la
educación es así fundamentalmente la necesidad de descubrir lo que la educación realmente
es"21

17
Joñas Cohn: Pedagogía fundamental.
18
Fichte: Discursos a la nación alemana.
19
Dilthey: Fundamentos de un sistema de pedagogía.
20
Th. Litt: Die Philosophie der Gegenwart und ihr Einfluss auf das Bildungsideal.
21
Dewey: La ciencia de la educación.
25
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE UNIDAD DIDÁCTICA - I
 Sub temas 1, 2 y 3: (Consigna)

EVALUACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA - I

 Sub temas 1, 2 y 3: Cuestionario (selección múltiple)

26
 UNIDAD DIDÁCTICA II

2 ENFOQUE GLOBAL DE LA PEDAGOGÍA

Objetivo de la Unidad Didáctica II
 Comprender en qué consiste el enfoque global de la Pedagogía.
 Analizar los Paradigmas Pedagógicos contemporáneos.

SUB TEMA Nº 1

2.1 PARADIGMAS PEDAGÓGICOS

2.1.1 Concepto de Paradigma22
La construcción del conocimiento humano no puede considerarse como un hecho meramente
casual, ni tampoco es algo que sucede anecdóticamente. Luego entonces, debe entenderse
como un proceso que se origina con el tiempo en base a la experiencia, la influencia del
ambiente, las transmisiones del conocimiento significativo que para cada individuo son
diferentes. Hasta nuestros días, existen dos grandes corrientes del pensamiento que
permitan la estructuración de este proceso de construcción del conocimiento: Una de tipo
deductivo y otra de tipo inductivo. La primera, refiriéndonos a la deductiva, sabemos que se
materializa en el racionalismo, pues trata de explicar la realidad partiendo de principios y
teorías; esto es, desde los conceptos a los hechos. En tanto, la corriente de clase inductiva
toma el cuerpo del empirismo, cuya explicación de la realidad parte de los hechos y las
experiencias concretas y desde éstos asciende a los conceptos, teorías y principios. Estas
visiones generan dos formas contrapuestas de construir la ciencia y de justificar la realidad, lo
cual afecta no sólo a las disciplinas de la naturaleza, sino también a las teorías del hombre y
de la sociedad.

“Se ubican otras conceptualizaciones epistemológicas con respecto al problema de la construcción y

evolución del conocimiento científico. En particular, se han destacado tres posturas como alternativas
antagónicas a los planteamientos inductivos y positivistas: el falsacionismo de Karl Popper, el
falsacionismo sofisticado de los programas de investigación de Imre Lakatos y los trabajos en torno al
desarrollo histórico de las ciencias de Thomas Kuhn. Los dos primeros utilizan criterios puramente
racionalistas para los avances de la ciencia. Kuhn tiene otra postura y le da un peso específico a los
factores de tipo sociológico y psicológico (ambos factores externos) en los cambios o avances de las
ciencias”. (Hernández Rojas, 2002: 60-61)

Los dos enfoques antes descritos, se concretan en paradigmas, actuando como

macromodelos teóricos explicativos; que a su vez, son considerados como entornos de
construcción del saber. Dentro de estos macromodelos explicativos se han desarrollado
diferentes formas del saber, proporcionando estilos diferentes de hacer, de enfrentarse y
acercarse a la realidad, maneras diferentes de comprender y explicar las realidades de

22
Vargas, José Antonio, (2010) El Paradigma sociocognitivo como base del cambio en la cultura pedagógica:
análisis de una experiencia DDEE intervención regional, Tesis Doctoral, Madrid España, pp. 55-57
27
estudio. Obviamente, marcan líneas diferentes y en ocasiones contrapuestas de trabajo,
siendo desde esta contraposición y falta de consenso donde se genera el conocimiento, se
construye, obtiene cuerpo y se justifica el saber.

De acuerdo a los planteamientos hechos por Kuhn (1962), puede definirse el paradigma
como un esquema de interpretación básico que comprende supuestos teóricos generales,
leyes y técnicas que adopta una comunidad concreta de científicos. La aparición de un
determinado paradigma afecta a la estructura de un grupo que practica un campo científico
concreto; por lo tanto, implica la existencia de una comunidad formada por teóricos que
realicen una actividad como conjunto de compromisos de una cultura científica. Además,
deberá poseer un potencial explicativo para el conjunto de problemas que plantea dicha
comunidad y elaborar un marco de referencia y de actuación.

El paradigma actúa como un ejemplo aceptado que incluye leyes, teorías, aplicaciones e
instrumentaciones de una realidad, en nuestro caso de una realidad pedagógica y educativa.
El modelo educativo abarca la teoría, la teoría-práctica y la práctica dentro del aula,
influyendo en la reflexión de los profesionales y de sus modelos de acción; también, marca un
estilo y una tendencia concreta de un grupo ante una realidad determinada.

En el área educativa, un paradigma indica una mentalidad vinculada a la investigación

científica dentro de un campo determinado de la educación; ello supone una estrecha
correspondencia entre corrientes epistemológicas y modelos científicos. Toda ciencia se
apoya en una epistemología que presupone una filosofía, y una teoría que afecta sus formas
de construcción y desarrollo. En este sentido, entendemos que un paradigma es un
macromodelo teórico de educación, concebido como una ciencia que afecta tanto a la parte
teórica como a la práctica de la misma. (Román, 1999)

Al percibir los paradigmas como matrices disciplinares que comparte una comunidad
específica de investigadores, advertimos cinco tipos de componentes definitorios a saber: a)
problemática o espacios de problemas de investigación; b) fundamentos epistemológicos; c)
supuestos teóricos; d) prescripciones o propuestas metodológicas; y, e) proyecciones de
aplicación. (Bisquerra, 1989, Chalmers, 1984, Figueroa, et al., 1981, Fourez, 1994, Medina
1990; todos ellos en Hernández, 2002)

Los componentes antes señalados presentan las siguientes características:

a) Problemática o espacio del problema de estudio de investigación. Hace referencia al

espacio que ocupa un problema en la realidad; por tanto, un paradigma podrá ser
abordado como un campo de análisis, estudio e investigación. Es menester generar
una serie de soluciones prototípicas (ejemplares) para estas problemáticas.
b) Fundamentos epistemológicos. Son supuestos de orden metacientífico necesarios
que ayudan afrontar la problemática definida y que comprometen a la comunidad
adepta al paradigma. En esencia, tienen que ver con aspectos de tipo metateóricos,
los cuales se vinculan a concepciones epistemológicas y filosóficas de diverso orden;
como ejemplo podemos nombrar las axiológicas.
c) Supuestos teóricos. Este componente es similar al concepto de núcleo empleado en
los programas de investigación científica de Lakatos. Es decir, las hipótesis que
comparten los especialistas son las bases conceptuales explicativas fundamentales
28
 de la matriz disciplinar. Cada paradigma tiene su propio lenguaje y su sistema
conceptual.
d) Prescripciones metodológicas. Comprende al conjunto de métodos, procedimientos,
técnicas y reglas que acepta una comunidad de profesionales, para ser utilizadas en
el trabajo de construcción y refinamiento del paradigma.
e) Proyecciones de uso o aplicación. Son los planteamientos propuestos o
procedimientos y técnicas de aplicación, que derivan esencialmente de los principios y
supuestos teóricos trazados por los paradigmas; con la finalidad de analizar y
solucionar problemáticas concretas de un espacio determinado de la realidad.
(Hernández, 2002)

2.1.2 Paradigma Cognitivo23

Durante las últimas tres o cuatro décadas del siglo veinte, advertimos que en algunos países
del mundo, sobre todo en Estados Unidos, aconteció un gran cambio tanto en el área de la
psicología en general como en la educación. En sí, hubo un desplazamiento del paradigma
conductista por el paradigma cognitivo, originado por la inoperancia del primero, dado que no
logró explicar determinadas cuestiones referentes al ¿por qué unos alumnos aprenden y
otros no?, ¿cuáles son los procesos que tiene el alumno para aprender? Esta circunstancia,
motivó una búsqueda en las instituciones y en las aulas de un paradigma alternativo.

Las primeras investigaciones del paradigma alternativo, también llamado procesamiento de la

información, fueron de carácter básico sobre procesos perceptivos, de atención mnéticos,
etcétera; realizadas en el laboratorio con materiales artificiales. Su influencia que data de
finales de los años 50s. y a principios de los 60s., estuvo limitada en las situaciones de la vida
real, incluido el campo de la educación. De hecho, puede decirse que este paradigma
comenzó a desempeñar un papel más protagónico en la Psicología de la Educación gracias a
que en esa época resultaron de gran interés los trabajos efectuados por Piaget; y
posteriormente, por las notables aportaciones de Bruner, Ausubel y Vygotsky, debido a que
éstas se acercaron más a los psicólogos educativos que a los psicólogos generales. Todos
los estudios que se realizaron al respecto tienen en común haber enfocado su atención en
una o más dimensiones de lo cognitivo, como son: atención, percepción, memoria, lenguaje,
pensamiento, inteligencia, etcétera; sin olvidar decir que cada uno tiene sus diferencias.

Al profundizar sobre el estudio de la inteligencia, surgieron diversas teorías que abarcan la

perspectiva del procesamiento de la información. Entre ellas se puede mencionar las
siguientes: Teoría de los Procesos, Teoría de los Parámetros Modales, Teoría Triárquica de
la Inteligencia. En consecuencia, nace una nueva postura en relación a ésta, considerándola
como una capacidad mejorable que permite desarrollar nuevas técnicas en su entrenamiento
cognitivo. Esta nueva concepción favoreció la innovación y la solución de problemas.

De los estudios realizados por dichos autores, los que han proporcionado algunas
aportaciones para postular un modelo cognitivo dinámico y abierto al cambio (Mitjavila, 2005),
encontramos los siguientes:

23
Vargas, José Antonio, (2010) El Paradigma sociocognitivo como base del cambio en la cultura pedagógica:
análisis de una experiencia DDEE intervención regional, Tesis Doctoral, Madrid España, pp. 58-62
29
 • El constructivismo de Piaget y los neopiagetianos. Esta teoría permite que el aprendiz
actué como protagonista de su aprendizaje. Por tanto, aprender implica no solo
modificar conocimientos previos, sino incorporar otros nuevos, siendo precisamente
ese proceso de integración de conceptos el que promueve el surgimiento del conflicto
cognitivo.
• El aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Reigeluth). Sus seguidores presumen
que este aprendizaje surge cuando el estudiante encuentra sentido a lo que aprende,
partiendo de esquemas previos que admiten insertar o dar continuidad al nuevo
conocimiento.
• El aprendizaje por descubrimiento de Bruner. Esta hipótesis contempla una nueva
visión inductiva del aprendizaje, respetando la estructura del aprendizaje en el
alumno. Observa las siguientes etapas: inactiva (se construye por la acción desde la
percepción); icónica (aprendizaje desde la representación mental); y, simbólica
(manejo de símbolos y conceptos).
• La Zona de Desarrollo Potencial de Vygotsky. Se fundamenta en los modelos socio
histórico y cultural de la escuela rusa, que consideran la existencia de una zona de
desarrollo potencial (aprendizaje potencial) en los aprendices; siendo posible su
desarrollo, sólo si existe la ayuda adecuada de los adultos. Afirman que bajo estas
condiciones, la inteligencia mejora como producto del proceso de aprendizaje, pues
aceleran su desenvolvimiento y maduración.
• El Interaccionismo Social de Feuerstein. Acepta la existencia de un Potencial de
Aprendizaje que puede desarrollarse por medio de la mediación. De esta manera, la
inteligencia y sus operaciones básicas son mejorables a partir de programas de
enseñar a pensar.
Román y Díez (1999), al examinar el paradigma cognitivo lo caracterizan de la siguiente
manera:

• Parten de la metáfora básica subyacente del organismo entendido como una totalidad.
Por ende, la educación tiene como finalidad fundamental desarrollar procesos
cognitivos (capacidades-destrezas) y afectivos (valores actitudes). Este enfoque
holístico implica que todo lo cognitivo humano tiene tonalidades afectivas.
• El modelo a seguir por parte del profesor será reflexivo, en sus modos de hacer en el
aula; toda vez que el análisis de sus pensamientos coexiste de manera reflexión-
acción-reflexión. (Pérez Gómez, 1978) Al adoptar esta posición, el educador se
convierte en un mediador del aprendizaje, subordinando la enseñanza al aprendizaje;
con la finalidad de desarrollar en los aprendices procesos cognitivos y afectivos. Sin
embargo, primeramente necesita dominar su asignatura y utilizar una didáctica
compuesta de procesos lógicos; sólo así garantizará la presentación de esquemas
claros de aprendizaje en los alumnos (arquitectura del conocimiento).
• El modelo curricular subyacente debe caracterizarse como un currículum abierto y
flexible. En la práctica, generalmente la administración define el currículum base y el
profesor hace un diseño curricular propio adaptándolo a su centro y al aula; siendo el
trasfondo y el objetivo último, los que señalan los contenidos y los métodos como
medios para desarrollar capacidades y valores. Por ende, los contenidos deberán
estar articulados de manera significativa para que surja la arquitectura del

30
 conocimiento y facilite la relación vertical (hecho – concepto o concepto – hecho); sin
descuidar el aspecto significativo que parte desde la experiencia del alumno.
• La evaluación posee una doble perspectiva. Por una parte, intenta evaluar los
objetivos cognitivos y afectivos desde metodologías cualitativas; y, por la otra, calificar
contenidos y métodos. Resulta imprescindible la evaluación inicial de conceptos
previos y destrezas básicas para ubicar con exactitud el punto de partida.
• La metodología y la vida en las aulas deben centrarse en el desarrollo y práctica de
estrategias de aprendizaje, que estarán orientadas a la consecución de los objetivos
cognitivos y afectivos. Es decir, con el aprendizaje significativo se busca potenciar la
motivación intrínseca del aprendiz para que por sí mismo consiga aprender a
aprender.
• La enseñanza deberá centrarse en los procesos. El profesor está considerado como
un mediador del aprendizaje y arquitecto del conocimiento que anticipa el modelo de
aprendizaje-enseñanza. Este modelo, elige de manera prioritaria los procesos de
aprendizaje que debe seguir el alumno.
• El modelo de investigación subyacente será mediacional centrado en el profesor y en
el alumno. Sobre estas bases, el docente debe admitir que la inteligencia del alumno
podría mejorar a través del desarrollo de capacidades cognitivas, psicomotoras, de
comunicación y de inserción social; por ello, necesita recuperar el concepto y sentido
de la imaginación, que le servirán como arquitectura del conocimiento. En
consecuencia, este modelo de aprendizaje formaría un tipo de persona y ciudadano
crítico, constructivo y creador.
Las principales aportaciones que este paradigma ofrece pueden resumirse en las siguientes:

a) Formula una reflexión que resulta válida para superar los modelos de aprendizaje
propuestos por el paradigma conductista y el ecológico o contextual;
b) Desarrolla una amplia conceptualización y reflexión fundamentada en la introspección
para aclarar la pregunta: ¿cómo aprende el que aprende?;
c) Pretende explicar qué se entiende por aprender a aprender a partir de un uso
adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas;
d) Realiza un análisis de diversos conceptos, como son: la memoria, la representación
mental, la inteligencia, etcétera, considerándolos útiles, toda vez que el aprendizaje se
construye a partir de procesos cognitivos primarios y superiores;
e) Esta de acuerdo con la idea que permite a los centros educativos descifrar e
interpretar las formas de intervención que hacen para con sus alumnos;
f) Brinda apoyo a las instituciones para que puedan convertirse en centros que
aprenden.
Como limitaciones del paradigma cognitivo advertimos las subsiguientes:

a) Se ubica dentro de un régimen individualista, por lo que necesita complementarse con

modelos más socializadores;
b) No alcanza a contemplar la dimensión social el aprendizaje cooperativo, ni el
interaccionismo social;
c) Tiene una visión psicologista, que lo aísla de las aportaciones de otras disciplinas;
d) A nivel escolar y educativo, se encuentra en la fase de construcción teórica y sus
avances todavía están limitados.

31
2.1.3 Paradigma Sociocultural24
En el mundo de la educación, existen diferentes paradigmas que han tenido impacto. Entre
ellos, se puede mencionar el sociocultural, también conocido como contextual, social, socio-
cultural, ecológico. Su institución en el área de la enseñanza es reciente y uno de sus
iniciadores fue L. S. Vygotsky.

Las disciplinas que influyeron representativamente en la formación de este paradigma son: La

Biología de los Ecosistemas (ciencia ecológica); la Ecología Humana (ecología cultural);
Modelo Socio-histórico (Vygotsky, 1975, 1979); Modelo del Interaccionismo Social
(Feuerstein, 1979); el Aprendizaje por Imitación (Bandura, 1982); y, las Teorías Socio-críticas
(Habermas, 1985), entre otros.

Este paradigma se ve enriquecido con las aportaciones hechas por los autores antes
mencionados; destacándose las ideas de: la cultura como componente fundamental y básico
de la comunidad humana; la sociedad tiene privaciones culturales por superar; la posibilidad
de mejora aparece cuando existe la oportunidad de una proximidad o relación con otros
modelos. Por su parte, Vygotsky y su escuela socio-histórica, contribuyeron con conceptos
fundamentales a la visión socio-cultural de las funciones psicológicas superiores. Según este
autor, el aprendizaje debe incluir el desarrollo de las funciones psicológicas a través del
contexto de relaciones socioculturalmente organizadas, la mediación social o cultural, la
construcción de la cultura por medio de un proceso dialéctico (la internalización personal y el
contexto o escenario socio-históricamente determinados); siendo su aporte más significativo
la descripción de la Zona de Desarrollo Potencial, que establece las posibilidades que existen
de aprender por parte del alumno, a través de la intervención adecuada y oportuna de los
adultos. (Martínez Beltrán, 1994)

Inclusive, este paradigma sociocultural toma muy en cuenta las situaciones de clase y los
modos como responden a ellas los individuos, para así tratar de interpretar las relaciones
entre el comportamiento y el entorno. Asimismo, otorga un valor al estudio del escenario de la
conducta escolar y social; subraya la interacción entre individuo y ambiente, fortaleciendo la
investigación del contexto natural. (Lortie, 1973; Doyle, 1986 los dos en Mitjavila: 2005)

Por su parte, Román y Díez (1999) marcan como características principales del paradigma
sociocultural las siguientes:

• La metáfora básica como escenario de la conducta, sitúa el énfasis en las

interrelaciones persona-grupo y persona-grupo-medio ambiente. Dentro de este
marco de referencia, se pretende que exista una organización cultural para que el
aprendizaje se adquiera de manera contextual y compartido; en este sentido, el
contexto vendría ser una conducta vivenciada y significativa que ayude al sujeto a
incorporarse al aula, siendo precisamente en ese lugar donde surgirá el aprendizaje
significativo.

24
Vargas, José Antonio, (2010) El Paradigma sociocognitivo como base del cambio en la cultura pedagógica:
análisis de una experiencia DDEE intervención regional, Tesis Doctoral, Madrid España, pp. 62-65
32
 • El profesor seguirá un modelo que subyace en lo técnico-crítico. Esta condición
involucra al educador a comportarse como mediador tanto de la cultural social e
institucional como en el aprendizaje, debiendo emplear técnicas de mediación y
métodos cooperativos; sin olvidar que, la base del aprendizaje-enseñanza tiene como
centro la vida misma y el contexto social donde se desenvuelve el alumno. En efecto,
el docente orientará su trabajo para alcanzar el desarrollo de las facultades superiores
(capacidades, destrezas, valores y actitudes).
• Proponen un currículum abierto y flexible. Es cierto que, la cultura a interiorizar por los
aprendices se contextualiza y adapta a los entornos concretos; este escenario permite
aplicar una metodología etnográfica (Woods, 1987), participativa y colaborativa.
Consecuentemente, el aprendizaje deberá desarrollase de manera cooperativa, entre
iguales y mediado, como formas de compartir la cultura institucional; y, a la vez,
fomentar el desenvolvimiento de las capacidades y valores. A este modelo, podríamos
denominarlo de aprendizaje-enseñanza, ya que prioriza el cuestionamiento del cómo
aprende y para qué aprende, frente al qué aprender.
• Los objetivos y metas del paradigma sociocultural educativo, pretenden desarrollar las
funciones psicológicas superiores de los alumnos. Entendemos como funciones
psicológicas las capacidades y valores utilizables en la vida cotidiana dentro de un
contexto concreto. Entonces, deberán emplearse como un medio para alcanzar los
objetivos de los contenidos como formas de saber y de hacer, los cuales serán
determinados por los programas oficiales y la cultura institucional.
• El perfil de persona y ciudadano que potencia este modelo, sería aquel que puede
mejorar su inteligencia por medio del aprendizaje; siempre y cuando desarrolle y
utilice sus capacidades, destrezas, habilidades, y adquiera la capacidad de convivir
aplicando ciertos valores y actitudes en contextos sociales concretos. De esta forma,
el crecimiento de la persona surge mediante el aprendizaje personal y sociocultural,
pues la enseñanza se obtiene de manera compartida y a través de los medios
sociales. (Feuerstein, 1980)
El perfil de persona y ciudadano que potencia este modelo, sería aquel que puede mejorar su
inteligencia por medio del aprendizaje; siempre y cuando desarrolle y utilice sus capacidades,
destrezas, habilidades, y adquiera la capacidad de convivir aplicando ciertos valores y
actitudes en contextos sociales concretos. De esta forma, el crecimiento de la persona surge
mediante el aprendizaje personal y sociocultural, pues la enseñanza se obtiene de manera
compartida y a través de los medios sociales. (Feuerstein, 1980)

2.1.4 El Paradigma Sociocognitivo25

Del análisis de los paradigmas cognitivos y sociocultural, surge el planteamiento de un nuevo
paradigma socio-cultural. (Román y Díez, 1999) En efecto, cada uno de los paradigmas antes
mencionados, aportan su visión y características peculiares que, integrándolas conforman un
modelo educativo compatible entre sí; bajo una propuesta de transformación teórica y
metodológica que responda a las necesidades de una sociedad globalizada con un tinte
humanista.

25
Vargas, José Antonio, (2010) El Paradigma sociocognitivo como base del cambio en la cultura pedagógica:
análisis de una experiencia DDEE intervención regional, Tesis Doctoral, Madrid España, pp. 65-67
33
Los alcances que este paradigma sociocognitivo pretende cubrir, implican que a partir de una
adecuada estructuración significativa de los contenidos, hechos y procedimientos, se vea
favorecido el aprendizaje significativo individual (modelo cognitivo); debiendo
complementarse con la experiencia individual y grupal contextualizada de los alumnos
(modelo sociocultural); para que de esta manera, surja el interés y la motivación necesaria
que posibilite la creación de actitudes, valores, capacidades y destrezas.

Román y Díez (1999) de acuerdo a los estudios e investigación que han realizado están
convencidos de los beneficios y de la complementariedad de los paradigmas cognitivos y
socio cultural, cuya integración da origen al enfoque sociocognitivo. De ahí la tarea de
propagarlo, a la cual me adhiero en el presente trabajo. A continuación se mencionan algunas
razones a lo anteriormente dicho:

a) El paradigma cognitivo centra su atención en los procesos de pensamiento del

profesor (cómo enseña) y del alumno (cómo aprende); mientras que, el paradigma
socio contextual se preocupa del entorno y de la vida del aula; de ahí, la importancia
que representa que ambos aspectos estén obligados a conseguir su
complementariedad.
b) Respecto al alumno, debe considerársele como actor del aprendizaje, ya que es parte
de ese escenario, es decir, su contexto vital. Bajo estas circunstancias, la interrogante
formulada de ¿cómo aprende un alumno?, se convierte y queda reforzado en el ¿para
qué aprende?; vista desde una perspectiva contextualizada. Esto confirma que las
capacidades y los valores poseen no sólo una dimensión individual sino también
social.
c) Una de las características propias del paradigma cognitivo consiste en fomentar el
individualismo, pues sólo vigila los procesos que efectúa una persona; no obstante, el
paradigma socio contextual tiende a sociabilizar, ya que se apoya en la interacción
contexto – grupo – individuo y viceversa; por tal razón, es necesario que ambos
paradigmas logren su integración.
d) A través del paradigma cognitivo se puede dar significación y sentido a los conceptos
y hechos, desde la arquitectura del conocimiento (aprendizaje constructivo y
significativo). En tanto, el paradigma socio-cultural, ofrece estructurar
significativamente la experiencia y facilitar el aprendizaje compartido dentro de un
marco de la cultura social e institucional.
Por lo demás, ambos Doctores Román y Díez, consideran que las aportaciones de Piaget y
Bruner, específicamente en la hipótesis “dimensión constructivista del aprendizaje, a partir de
la experiencia que el alumno posee”; está complementada con los aportes de Ausubel y
Novak sobre el análisis de la “dimensión conceptualista del aprendizaje, a partir de los
conceptos que el alumno posee”; así como la integración de la dimensión socio cultural del
aprendizaje, desde el modelo socio-histórico de Vygotsky, Wertsch el interaccionismo de
Feuerstein y, el ecológico de Bronfernbrenner; sólo al ser consideradas todas estas
contribuciones razonablemente integradas, tendrá sentido el aprendizaje escolar. (Román y
Díez, 2003)

Finalmente, cabe decir que de acuerdo a los componentes integradores de los paradigmas
señalados se presenta al paradigma sociocognitivo como un enfoque educativo.

34
 SUB TEMA Nº 2

2.2 TENDENCIAS PEDAGÓGICAS

2.2.1 Acerca del término Tendencias26

Con el término “Tendencias Pedagógicas Contemporáneas” designamos un conjunto de
ideas relativamente sistematizadas que han tenido una influencia significativa en el terreno
educativo durante el siglo XX y que a partir de una concepción del hombre han elaborado una
propuesta acerca de la educación, sus protagonistas, el proceso de enseñanza-aprendizaje,
sus finalidades y modo de realización. Estas ideas se han ido conformando bajo la influencia
de una serie de factores socio histórico donde están contemplados los aspectos económicos,
políticos, ideológicos y el propio desarrollo de la Técnica y las Ciencias afines al Campo de la
Educación.

Por otra parte es necesario señalar que dichas tendencias han aparecido en el escenario
educativo no de manera acabada, cerrada, sino que se han ido configurando y modificando
con el de cursar del tiempo, además tampoco se presentan de forma pura o clásica ni
excluyéndose siempre de forma absoluta unas a otras, por el contrario con frecuencia se
manifiestan rasgos o elementos comunes entre ellas.

Pensamos que las experiencias alcanzadas a lo largo de este siglo, recogidas en los
diferentes acápites de este libro, deben ser estudiadas, analizadas críticamente y adoptadas
según proceda, por todos los que de una forma u otra trabajamos en el campo de la
educación y a la vez, identificar sus limitaciones, sus valores, y aportes para con ello
contribuir al enriquecimiento de la teoría y la práctica pedagógica que nos reclama el nuevo
siglo.

2.2.2 Tendencias Pedagógicas Contemporáneas27

2.2.2.1 La Pedagogía Tradicional (Verónica Canfux)
… la pedagogía tradicional comienza a gestarse en el siglo XVIII con el surgimiento de las
escuelas públicas en Europa y América Latina, como un resultado del auge y el éxito de las
grandes revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, las que se basaron en la doctrina
política y social del liberalismo.

En el siglo XIX, por la práctica pedagógica y el desarrollo que alcanza el liberalismo, esta
tendencia pedagógica alcanza el esplendor que le permite considerarla un enfoque
pedagógico como tal. Concede a la escuela el valor de ser la institución social encargada de
la educación de todas las capas sociales, es la primera institución social del estado
nacionalista para la política de orientación social. Los reformadores sociales del siglo XIX
consideraron la escuela el más adecuado medio institucional para la constitución de la nación
y para el renacimiento moral y social que buscaban. A partir de esta concepción de la escuela

26
Colectivo de Autores CEPES – La Habana. (2000) Tendencias Pedagógicas en la Realidad Educativa Actual, Edit.
UJMS Tarija – Bolivia.
27
Colectivo de Autores CEPES - La Habana. (2000) Tendencias Pedagógicas en la Realidad Educativa Actual, Edit.
UJMS Tarija – Bolivia.
35
como institución básica que educa al hombre en los objetivos que persigue el estado, la
pedagogía tradicional adquiere su carácter de tendencia pedagógica.

Una cualidad básica de esta tendencia es considerar que la adquisición de conocimientos

esencialmente se realiza en la institución escolar, que tiene la tarea de preparar intelectual y
moralmente a los alumnos para asumir su posición en la sociedad y que éstos respondan a
los intereses de la misma. La escuela, es el medio de transformación ideológica y cultural
cuyo propósito es formar a los jóvenes, enseñarles los valores y la ética prevalecientes, así
como educarlos en las conductas de la comunidad.

Esta concepción tiene el mérito de considerar la asistencia a la escuela de forma masiva,

mantiene en su enseñanza características del pensamiento pedagógico anterior y se
fundamenta en la práctica pedagógica más que en una elaboración sistematizada de los
principios que la sustentan.

En esta tendencia, el maestro es el centro del proceso de enseñanza, la escuela es la

principal fuente de información para el educando, es el agente esencial de la educación y la
enseñanza, jugando el rol de transmisor de información y sujeto del proceso de enseñanza,
es el que piensa y transmite de forma acabada los conocimientos con poco margen para que
el alumno elabore y trabaje mentalmente.

En la actualidad, la institución escolar, basada en los principios de esta pedagogía, ofrece

resistencia a los cambios y sigue recabando los mismos derechos que cuando constituía la
única fuente de información.

En el modelo pedagógico de esta tendencia, los objetivos están elaborados de forma

descriptiva, declarativa y están dirigidos más a la tarea del profesor que a las acciones que el
alumno debe realizar, no establece las habilidades que el alumno debe formar, lo que hace
que se aprecie más al profesor como sujeto del proceso de enseñanza que a los propios
alumnos.

El profesor, generalmente exige del alumno la memorización de la información que narra y

expone, refiriéndose a la realidad como algo estático, detenido, en ocasiones la disertación
es completamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y los contenidos se
ofrecen como segmentos de la realidad, desvinculados de la totalidad, sin un carácter
integrador.

El contenido de la enseñanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales

acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como verdades
acabadas; generalmente, estos contenidos están disociados de la experiencia del alumno y
de la realidad social, por lo que la pedagogía tradicional es llamada enciclopedista e
intelectualista.

El contenido tiene un carácter secuencial que se expresa en los programas, sus partes no
expresan la interacción entre los temas que lo componen e incluso se observa que hay temas
que quedan de forma aislada, sin relación alguna con otros temas…

La evaluación del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos son

esencialmente reproductivos, por lo que el énfasis no se hace en el análisis y el
razonamiento.

El método de carácter expositivo, conlleva ofrecer gran cantidad de información al estudiante

que éste debe recepcionar y memorizar, con gran verbalismo, sustituyendo la acción por la
palabra fijada y repetida.

36
La relación alumno-profesor está basada en el predominio de la autoridad del profesor
exigiendo una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la obediencia de los alumnos es la
principal virtud a lograr.

Los principios educativos que rigen la labor del profesor son bastante inflexibles, en
ocasiones tienen un carácter impositivo y coercitivo. La relación que se establece entre
profesor y alumno es autoritaria por parte del profesor.

Esta tendencia pedagógica ha incorporado algunos avances e influencias en el transcurso de

su desarrollo, entre ellos algunos de los postulados del modelo psicológico del conductismo
que surge y se desarrolla en el siglo XX. Este enfoque psicológico es uno de los que más
influye en la pedagogía tradicional durante este siglo; entre sus planteamientos sostiene
considerar al hombre como un receptor de información, y desatiende el proceso de
asimilación del conocimiento, en tanto sólo se interesa por el resultado, pues sólo considera
los hechos observables, como teoría psicológica no valora el plano interno de la conducta y
por tanto simplifica el aprendizaje. En sus presupuestos de aprendizaje, receptivo y
mecánico, la retención del material se garantiza por la repetición de ejercicios sistemáticos y
la recapitulación, elementos que caracterizan la enseñanza tradicional.

La enseñanza de la pedagogía tradicional, no obstante su enfoque enciclopedista, se plantea

la formación experimental de carácter empírico con el uso de laboratorios y talleres. Estos
elementos permiten considerar que, aunque su esencia no ha variado, ésta se adecua al
desarrollo de la sociedad y de la época; no obstante tiene como rasgos básicos la lentitud en
asimilar las innovaciones, aun cuando sean frutos de investigaciones científicas, manteniendo
dogmas o principios que se resisten a los cambios, lo que hace evidente su insuficiencia
finalizando el siglo XX, si se analizan los avances tecnológicos y científicos a los que ha
llegado la humanidad, unido al interés de las diferentes clases sociales por llegar a los niveles
superiores de enseñanza, en igualdad de oportunidades.

2.2.2.2 La Escuela Nueva (Ada Gloria Rodríguez y Teresa Sanz)

La Escuela Nueva, como tendencia pedagógica que se desarrolla casi simultáneamente en
diferentes países capitalistas (EE.UU, Inglaterra, Francia, Suiza, Italia, Bélgica, Alemania,
entre otros) resaltó el papel activo que debe tener el estudiante, transformó las funciones que
debe asumir el profesor en el proceso educativo y mostró la necesidad y posibilidad de
cambios en el desarrollo del mismo. Este nuevo movimiento educativo constituye un reflejo
de los profundos cambios y transformaciones socioeconómicos ocurridos y de las ideas
filosóficas, psicológicas y pedagógicas que se desarrollan en este período.

Se aspiraba lograr, a través de la educación, una mayor participación y compromiso del

ciudadano con el sistema imperante; se pensaba que la satisfacción individual traería
aparejado el equilibrio social, la eliminación de las contradicciones de clases y las clases
mismas. Por otra parte, las corrientes positivistas, empiristas y pragmatistas predominantes
en esta época, resaltaron en el conocimiento humano el estudio de los hechos, el papel de la
experiencia (vista en su sentido más estrecho, como experiencia subjetiva, individual) y se
asumió como criterio de verdad el concepto de utilidad; estas posiciones, junto a una visión
más “humanista” del Hombre, como reflejo de movimientos políticos y sociales que tuvieron
lugar desde el siglo XVIII, constituyeron las bases ideológicas y filosóficas que sustentaron
esta tendencia pedagógica.

Relevante también en el surgimiento y desarrollo de la Escuela Nueva fueron las ideas

pedagógicas sostenidas desde siglos anteriores por relevantes pensadores como J.A.
Comenius (1592-1670), J.J. Rouseau (1712-1778) y Pestalozzi (1746-1827) así como los

37
progresos que tuvieron lugar a fines del XIX y principios del XX en el campo de la psicología
con la aparición de la Teoría de Gestalt y el propio psicoanálisis.

John Dewey (1859-1952), filósofo y pedagogo norteamericano es considerado por muchos

autores el principal progenitor de este movimiento. Según Dewey, el interés principal de la
educación debe ser el niño, por lo tanto el punto de partida de ella debe estar dado por los
intereses de los alumnos, por sus fuerzas interiores. Para Dewey la educación es un proceso
social a través de la cual la sociedad transmite sus ideales, poderes y capacidades con el fin
de asegurar su propia existencia y desarrollo. Según Dewey en la escuela, como institución
social, se deben concentrar los medios que contribuyen a que el niño aproveche los recursos
que trae al nacer así como para que utilice sus capacidades con fines sociales.

Acentúa el papel social que debe tener la escuela, la cual debe formar al joven para vivir
dentro de su medio social. Debe tener un sentido democrático, propiciando la colaboración y
ayuda mutua, por ello la escuela debe ser una comunidad en miniatura. A la escuela es
necesario llevar el avance industrial de la sociedad para poner al niño en contacto con ésta.
Propugnaba la importancia de la educación laboral, del trabajo manual, del uso de
herramientas, del juego, de las actividades recreativas. Su divisa era "aprender haciendo",
por lo que el saber adquirido en los libros debía subordinarse a la experiencia real. Da énfasis
al problema, o sea, poner a los alumnos ante una situación que los haga pensar y actuar
individualmente.

La tarea del maestro debe ser proporcionar el medio "que estimule" la respuesta necesaria y
dirija el aprendizaje.

Para L. Luzuriaga (11) el carácter activo de la educación se revela en la concepción del

método educativo de Dewey, siendo sus rasgos principales los siguientes:

• Que el alumno tenga una situación de experiencia directa, es decir, una actividad continua
en la que esté interesado por su propia cuenta.

• Que se plantee un problema auténtico dentro de esta situación, como un estímulo para el
pensamiento.

• Que posea la información y haga las observaciones necesarias para tratarla.

• Que las soluciones se le ocurran a él, lo cual le hará responsable de que se desarrollen de
un modo ordenado.

• Que tenga oportunidades y ocasiones para comprobar sus ideas por sus aplicaciones,
aclarando así su significación y su descubrimiento por sí mismo, su validez.

La pedagogía de Dewey se considera como una pedagogía genética, funcional y social.

Es genética, porque considera la educación como un desarrollo que va de dentro hacia

afuera ya que el punto de partida de ésta lo constituyen los poderes e instintos del niño. Para
él sin una clara visión de la estructura psicológica y de las actividades del niño, el proceso
educativo será guiado únicamente por la casualidad y la arbitrariedad.

Es funcional, porque se plantea desarrollar los procesos mentales teniendo en cuenta la

significación biológica, su misión vital, su utilidad para la acción presente y futura, porque
considera los procesos y actividades psíquicas como instrumentos destinados a proveer el
mantenimiento de la vida.

38
El valor social se le asigna porque siendo por una parte el individuo miembro de la sociedad
hay que prepararlo para ser útil a ésta, colocándosele en condiciones ambientales que apele
a sus instintos sociales.

Entre las figuras más representativas de esta tendencia pedagógica hay que destacar,
además de Dewey, los nombres de M. Montessori, O. Decroly y R. Cousinet quienes se
constituyeron en fuertes propulsores de esta escuela más allá de las fronteras de sus
respectivos países.

M. Montessori (1870-1952), italiana, de profesión médico, trabajó inicialmente con niños

anormales y deficientes mentales interesándose en la búsqueda de medios que permitieran,
a los niños menos dotados intelectualmente, su recuperación e inserción social.
Posteriormente fundó las casas para niños normales de edad preescolar y escolar (1907)
donde le presta una atención especial al desarrollo intelectual, particularmente al desarrollo
de los sentidos, para lo cual elabora un material especializado.

O. Decroly (1871-1932), médico belga, crea en 1901 un instituto de enseñanza especial,

elaboró su método educativo con niños anormales, que posteriormente perfeccionó con niños
sin problemas. Un principio fundamental del sistema pedagógico de Decroly es el considerar
la educación individual para cada niño sobre el punto de vista físico y psicológico.

Considera que el proceso educativo debe subordinarse a la evolución de los intereses

naturales del niño y que éste debe ser educado en completa libertad de manera que se
puedan manifestar las virtudes de su naturaleza. Para esto se hace necesario ubicar al niño
en un régimen de actividad libre y de trabajo creador.

Fundamenta la educación a partir de las siguientes necesidades de los niños:

• Necesidad de alimentos.

• Necesidad de protegerse de la intemperie.

• Necesidad de protegerse del peligro.

• Necesidad de actuar y trabajar para producir los medios que satisfagan las necesidades
anteriores.

Estructura el contenido de la enseñanza en bloques en correspondencia con las necesidades

infantiles que considera básica. De sus propuestas deviene una de las formas clásicas de
globalización del curriculum, la organización por Centros de Interés, donde las materias se
entrelazan alrededor de una idea central, formando un todo homogéneo, indivisible. Se trata,
de esta forma, de eliminar la presentación fraccionada de conocimientos, de contenidas,
típica de la enseñanza tradicional, por un enfrentamiento con la realidad globalizada,
integrada.

R. Cousinet, pedagogo de origen francés (nacido en 1881), creador de la Escuela Nueva

francesa, destaca la importancia del método de trabajo libre y cooperado en los grupos de
trabajo, intentando superar el individualismo exagerado que había caracterizado los primeros
momentos de este movimiento. Para él, el trabajo en grupo se convierte en medio no sólo de
la formación intelectual sino también de la educación social, donde se respeta al mismo
tiempo la libertad personal del niño. Por lo general los grupos se forman libremente, carecen
de jefes y no se practica una división sistemática del trabajo.

39
Se cuestiona la noción tradicional del programa, según él, para que este término tenga
sentido, el mismo tiene que ser establecido por los alumnos o grupos de alumnos, son ellos
los que deben determinar los programas de trabajo que desean emprender.

Al igual que otros representantes de la Escuela Nueva destaca la importancia de atender las
necesidades e interés del niño así como la preparación para la nueva actividad; en este
sentido señala: "el niño no puede prepararse ni ser preparado para una actividad cualquiera
sino a condición de que ésta esté dispuesta en su actividad actual". (3,91)

Resalta como principio de trabajo escolar la investigación, el despertar el espíritu

investigativo, no la adquisición pasiva de conocimientos; así se les da trabajo a los alumnos
que respondan tanto a sus posibilidades como intereses, tomando en cuenta en la sucesión
de ellos, la importancia de partir de los objetos, de su manipulación, observación y
exploración.

El papel del profesor, según su método, es el de estar a la disposición de los alumnos para
contestar a sus preguntas cuando tienen necesidad de su ayuda.

A continuación presentamos tres aspectos fundamentales que según Ferrández y Sarramona

(7) caracterizan el movimiento de la Escuela Nueva:

• Concepción de la infancia y su repercusión en la educación

El niño ocupa el centro de toda la organización educativa. Se le considera como una

personalidad distinta a la adulta y se presta atención al proceso evolutivo, estudiando cada
una de las etapas del desarrollo infantil. Surge el activismo, dejándose de ver al niño como
ser pasivo, se busca cuáles son las necesidades de éste, de modo de ajustar el proceso
educativo a ellas.

• Concepción del profesor y su papel en la educación

En la Escuela Nueva el papel del profesor cambia sustancialmente en relación con la escuela
tradicional donde su función principal es la de transmitir conocimientos, en este movimiento el
profesor tiene la tarea de movilizar y facilitar la actividad natural del niño tanto física como
intelectualmente. Para esto debe realizar una observación cuidadosa que le permita
determinar las necesidades, formas de trabajo e inhibiciones de cada uno de sus alumnos.
Para estimular la actividad del niño y sus intereses, debe fomentar la cooperación entre ellos.

• Renovación metodológica

Los principales cambios en el terreno metodológico pueden agruparse en los siguientes:

• Interés por situar al alumno en una posición activa frente al aprendizaje. Esto se traduce en
que el niño puede moverse libremente por el aula, hablar, realizar distintas actividades
productivas así como deducir, demostrar, probar y no admitir pasivamente los conocimientos.

• La educación debe basarse en los intereses infantiles lo que implica que el profesor
conscientemente se proponga provocar en el niño aquellos intereses que considere necesario
para un buen desarrollo de éste. Para lograrlo debe estructurar las diferentes materias de
forma tal que despierten el interés de los alumnos.

• El sistema educativo debe adaptarse a las particularidades individuales de los niños, pues
todos no tienen las mismas capacidades, intereses, etcétera. Esto implica flexibilidad del
sistema; en el que se tiene en cuenta a cada sujeto y se ajusta la actividad a las capacidades
de cada uno de ellos.

40
• Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento de la individualización. La
formación pretende la responsabilidad personal ante el grupo social, desarrollar la
cooperación entre los niños para poner su individualidad al servicio de la sociedad.

• Se proclama la necesidad de organizar los contenidos de la enseñanza de forma

globalizada, de manera que se estudien temáticas consonantes con los intereses del niño. La
realidad aparece como un todo.

• Considera imprescindible la colaboración escuela-familia. La educación no es

responsabilidad exclusiva de la escuela sino también de la sociedad en sentido general y la
familia.

Esta tendencia constituyó, sin lugar a dudas, un progreso en relación a las concepciones y
prácticas educativas prevalecientes a finales del siglo XIX y principios del XX, en tanto
defendió una visión del alumno como sujeto del proceso enseñanza- aprendizaje, dejando de
ser el profesor su principal agente; se consideró la individualidad así como importantes
particularidades psicológicas en el educando como sus necesidades, intereses y se le dio
gran flexibilidad al proceso, llevando la situación de aprendizaje a la vida misma.

Muchas de las ideas sustentadas en esta tendencia, no sólo tuvieron repercusión en diversos
movimientos pedagógicos surgidos con posterioridad a ella, sino que mantienen su vigencia
en la educación actual, incluida la superior. En este sentido se puede señalar:

• La creciente consideración de los métodos activos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

• La atención que se le ha prestado al enriquecimiento y desarrollo de los medios de

enseñanza.

• La búsqueda por una mayor vinculación entre la escuela, la naturaleza y la vida social.

• La presencia de modelos curriculares que tienden a la globalización.

• El reclamo por propuestas educativas donde se valorice al alumno como sujeto de su propio
aprendizaje y se atienda también su formación moral y afectiva.

Finalmente nos parece oportuno señalar, desde nuestro punto de vista, aquellos aspectos
que pudieran ser considerados como las principales debilidades de esta tendencia y que de
una u otra forma limitaron su generalización práctica.

1. Al sostener su quehacer práctico, predominó más una posición biologicista, explicable

por el origen profesional de muchas de sus figuras prominente, que la sistematización teórica
requerida desde el punto de vista psicopedagógico.

2. Se absolutizó el valor de la experiencia, en relación a los niveles teóricos del

conocimiento.

3. Hubo una concepción estrecha acerca del “activismo” requerido por el alumno,
predominando como señala De Zubiria (15, pág.87) “una visión exclusivamente motriz de la
acción” no preocupándose por las acciones y operaciones del pensamiento.

4. Se subestimó el papel de la dirección en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

caracterizándose el mismo por un excesivo espontaneismo, en dependencia de las
necesidades e intereses de los alumnos, lo que dañó, entre otros aspectos, los objetivos
fundamentales por los cuales se organiza socialmente la educación.

41
5. Se requería de un personal altamente calificado y de condiciones materiales especiales
que resultaban muy costosas en este tipo de enseñanza.

2.2.2.3 La Tecnología Educativa. El Uso de las NTIC en la Educación (Ana Rosa Rojas
y otros)
La tecnología educativa, como tendencia pedagógica contemporánea, ha alcanzado una
notable difusión en nuestros días, sobre todo por el énfasis en sus ventajas inmediatas y un
lenguaje altamente técnico y aseverativo. El centro de su interés consiste en elaborar una
"tecnología de la instrucción" similar al concepto de tecnología de la producción material; por
ello, la atención se dirige a los métodos y medios más que a los contenidos.

Los trabajos de Skinner se enmarcan en la corriente psicológica denominada conductismo. El

conductismo, variante del pragmatismo filosófico y el funcionalismo psicológico surgidos a
principios del siglo XX en los EE.UU., propuso fundar la psicología como ciencia objetiva y
alejarla de las corrientes tradicionales especulativas. Declaró como objeto de estudio la
conducta, único fenómeno observable -y por tanto medible científicamente- de la psique
humana, evitando de esta forma considerar los estados internos del hombre: es el principio
de la "caja negra", inabordable para la investigación científica; sólo pueden observarse las
influencias (los estímulos) y sus resultados (las respuestas del individuo).

Para los seguidores de esta corriente el aprendizaje es básicamente la fijación de un

repertorio de estímulos del medio y sus respuestas conectadas, y su modelo más elemental
es el esquema E-R (estímulo-respuesta). Distinguieron dos formas de conexión: la primera es
el condicionamiento respondente o clásico, en el cual un estímulo inicialmente neutral que no
provoca respuestas, adquiere la cualidad de provocarlas, por asociación temporal
(simultaneidad) con otro estímulo vital. En este caso, el individuo aprende a ofrecer
respuestas a estímulos neutrales por su asociación con su estímulo efectivo: una respuesta
adecuada indica la identificación del estímulo condicionante.

La segunda variante, formalizada por Skinner, es el condicionamiento operante o

instrumental. El condicionamiento respondente requiere la presencia anticipada de un
estímulo desencadenante; el operante es una conexión en la que el estímulo se produce
después de la respuesta. El hombre, continuamente produce conductas diversas ante el
medio; la conexión se realiza entre una conducta y el reforzamiento posterior. De hecho, es
un aprendizaje de ensayo-error, en que el sujeto produce conductas diferentes hasta que
logra el premio y fija la conexión.

Este modelo psicológico del aprendizaje sirvió de base para la enseñanza programada,
primera expresión de la Tecnología Educativa cuyo representante fue el mismo Skinner.
Tiene como antecedente las máquinas de enseñar. Se admite que los primeros trabajos en
este sentido los realizó Sydney L. Pressey de la Universidad de Ohio. La primera referencia
sobre una máquina de enseñar fue hecha por Pressey en un artículo publicado en School and
Society en 1926.

El modelo pedagógico presente en esta tendencia se puede resumir en: objetivos

conductuales, la organización del contenido de forma lógica en secuencia de unidades; los
métodos utilizados están fundamentalmente basados en el autoaprendizaje, para lo que se
utilizan las preguntas y respuestas; actualmente se utilizan los juegos didácticos y las
simulaciones. Los medios utilizados son libros, máquinas de enseñar, computadoras, TV,
etcétera.

En cuanto a la relación profesor alumno, el papel del profesor se reduce a la elaboración del
programa mientras que el alumno adquiere un papel preponderante ya que se autoinstruye,

42
autoprograma, recibe un aprendizaje individualizado de acuerdo con su ritmo individual de
asimilación…

Según sus seguidores, entre las principales ventajas de la enseñanza programada están: la
constante activación de los alumnos, la individualización del aprendizaje y la comprobación
directa y corrección de los resultados del aprendizaje. La enseñanza programada puede
llegar a ser uno de los factores importantes en la satisfacción de las necesidades educativas,
debido a la masividad de la enseñanza; actualmente muchos sistemas de educación a
distancia se basan en la enseñanza programada…

El concepto Tecnología Educativa ha sido definido desde diversos puntos de vista, y con
diferentes alcances. Los criterios de los autores en los últimos años han ido variando y no hay
un verdadero consenso acerca del término.

En “La economía de los nuevos medios de enseñanza”, UNESCO (27,511) se define como
Tecnología Educativa "inicialmente los medios derivados de la revolución de la
comunicación...los libros de textos y las pizarras por ejemplo; la televisión, el cine, los
retroproyectores, las computadoras y demás elementos de "material" y de "programación". En
el sentido nuevo y más amplio del término, abarca mucho más que esos medios y materiales,
se trata de un modo sistémico de concebir, aplicar y evaluar la totalidad del proceso
educativo en función de unos objetivos precisos, basados en investigaciones referentes a la
instrucción y la comunicación humana, que utilizan un conjunto de medios humanos y
materiales con el fin de dispensar una educación más eficaz"…

La educación no presencial, en los últimos años ha tomado un gran auge este tipo de
enseñanza: algunos autores pronostican que la enseñanza del futuro estará apoyada en gran
medida en este modelo educativo.

Ya se incluyen muchas áreas donde las NTIC y la multimedia como tecnología juegan un
papel importante en el proceso de enseñanza. Por ejemplo, muchos adultos quieren aprender
lenguas extranjeras: una aplicación multimedia le brinda a los estudiantes frases lo mismo en
el idioma nativo que en el extranjero, deletreo fonético, y un clip de audio con la correcta
pronunciación. Los enlaces hipertextuales pueden desplegar ventanas con los sinónimos o
verbos relativos. Observar una obra de arte que se encuentra en un museo inaccesible por su
lejanía geográfica, es otro ejemplo…

Tal como se ha descrito antes, la Tecnología Educativa ha sufrido profundas

transformaciones desde su surgimiento en la década del 60. Ha integrado a su base teórica
los aportes de posiciones tan disímiles como el cognitivismo, el contructivismo y aspectos del
enfoque histórico-cultural de L.S.Vigotsky.

Ha avanzado a grandes pasos de la mano de las NTIC, pero sus bases filosóficas centradas
en el cientismo, el estructuralismo y el neopositivismo se resisten al cambio. La polémica
acerca de si el carácter deshumanizado de la Tecnología Educativa de los primeros tiempos
ha desaparecido, sigue en pie. En la literatura pedagógica encontraremos defensores y
detractores de esta tendencia. En la valoración que pudiera hacerse hoy en día de la misma,
es preciso sopesar sus aportes, especialmente en relación con el uso de los medios técnicos
y las NTIC y sus limitaciones, surgidas de sus fundamentos filosóficos y psicológicos iniciales.

La educación del siglo XXI no puede desconocer los aportes de las nuevas tecnologías de
información y comunicaciones. No se trata de negarlos, sino de que realmente sirvan a los
mejores fines sociales: “Y esto se producirá si, por ejemplo, trabajamos por cambiar el
sentido mercantilista de las redes por un verdadero valor social. Hasta ahora Internet ha

43
demostrado ser un lugar interesante para discutir, para obtener información, para ayudar al
conocimiento. Queda ahora por demostrar que sirve también para la acción social”. (5, p.6)

2.2.2.4 Pedagogía Autogestionaria (Victoria Ojalvo y Ana V. Castellanos)

Con este término se designa toda una serie de variadas experiencias y movimientos
pedagógicos de distinto alcance, que pretenden la transformación de la educación, a partir de
la participación directa de los interesados: profesores, alumnos y padres, en la organización
de todas las esferas de la vida del escolar.

Esta corriente heterogénea del pensamiento pedagógico actual busca la creación de una
escuela diferente a la tradicional, con una organización escolar novedosa y audaz, en
comparación con las corrientes de pensamiento establecidas.

Para lograrlo se apoya en la autogestión, que se utiliza al mismo tiempo como un medio y un
fin en la educación: un medio en la medida en que se crea un espacio que le permite
diferenciarse del sistema oficial de educación, para experimentar innovaciones; y un fin ya
que la autogestión implica el desarrollo de la responsabilidad de los estudiantes por su propio
aprendizaje, la formación de valores sociales orientados hacia el colectivismo y la
participación social.

En este contexto la autogestión se define como la toma de conciencia, por la sociedad, de

que puede y debe renovarse profundamente, a partir de una nueva forma de asunción por los
individuos de su responsabilidad. Todo grupo social tiene determinado poder para modificar
las condiciones de su devenir, lo cual trata de demostrarse en la práctica, a partir de la
aplicación de iniciativas individuales y colectivas…

Teoría de los grupos: Dado que las experiencias autogestionarias promueven la organización
grupal del aprendizaje, sus seguidores han estado fuertemente influidos por el desarrollo que
en este campo ha alcanzado la psicología. En el desarrollo de la teoría de los grupos se
destacan los aportes de J. Moreno, K. Lewin y C. Rogers.

Con el desarrollo de la técnica sociométrica creada por Moreno, se abren nuevas

posibilidades en el estudio de las realidades socio-afectivas en el grupo, de las atracciones y
repulsiones subyacentes en los procesos de su organización.

Lewin, fundador de la "dinámica de grupos", define al grupo como un sistema de

interdependencia entre sus miembros y los elementos del campo (metas, normas, percepción
del medio exterior, división de roles, status, etcétera). De esta forma el grupo es un conjunto
dinámico, cuya naturaleza se ve afectada por los elementos que lo componen y a la vez estos
elementos son afectados por el grupo. El grupo, como sistema de interdependencia, no es la
suma de las partes que lo componen, sino una totalidad diferente.

La dinámica de grupos proporciona instrumentos para el análisis y la intervención en los

grupos, que permiten enfrentar con mayor claridad los conflictos grupales y aprovechar la
energía grupal.

Rogers, se atribuye la reflexión sobre el papel de la "autoridad" en el desarrollo de las

personas y los grupos. En sus concepciones, el "cliente" ocupa un lugar central
fundamentando su teoría en la hipótesis de que el individuo es capaz de dirigirse a sí mismo,
denominando a esta capacidad de autodirección growth, la cual implica una tendencia
actualizante del individuo y una capacidad de regulación o evaluación de la experiencia…

Características generales de la autogestión pedagógica. A pesar de la diversidad de las

experiencias autogestionarias pueden definirse en ellas las siguientes características:
44
• Los alumnos son considerados como sujetos con responsabilidad de aprender y
perfeccionarse, los cuales participan activamente en la gestión y tareas escolares. La
responsabilización progresiva de los alumnos se logra con el ejercicio de iniciativas y tareas
de diversa complejidad, las que son asumidas gradualmente.

• El profesor se caracteriza por su no-directividad, renuncia a ser exclusivo poseedor del

poder y lo comparte con el grupo; se sitúa a disposición de los alumnos, ofrece sus
conocimientos y ayuda para que el grupo logre sus objetivos, supedita su actuación a la
petición de los alumnos.

• En su rol de "animador" del grupo, el profesor no debe intervenir para ordenar, tomar
decisiones, aconsejar o evaluar; su participación debe consistir más en plantear preguntas,
suscitar problemas, estimular, mostrar soluciones y alternativas posibles, que en brindar
soluciones cerradas que sólo dan la posibilidad de su ejecución.

• Mediante la "comprensión empática" el docente enriquece sus relaciones con el grupo,

reformulando sus planteamientos, revelando su preocupación por comprender lo que el grupo
expresa, sus sentimientos. De esta forma, el grupo puede aclarar sus problemas y progresar
hacia soluciones autónomas.

• Las intervenciones del docente deben regirse por el "principio de la demanda".

• Sólo puede responderse a las demandas de todo el grupo.

2.2.2.5 Pedagogía No Directiva: La Enseñanza Centrada en el Estudiante (Viviana

González Maura)
Para la Psicología Humanista el ser humano no es el objeto de las circunstancias sociales
como plantea el Conductismo ni la expresión ciega de los instintos como diría el
Psicoanálisis, sino una persona portadora de tendencias al desarrollo que le permiten decidir
de manera responsable el curso de su vida. El ser humano es por tanto, una persona íntegra,
total, irrepetible, por naturaleza creadora, en la que se manifiesta la unidad del intelecto y las
emociones, y en la que las fuerzas internas que promueven su desarrollo le conducen hacia
las formas más plenas de funcionamiento humano. Esta concepción implica una visión
optimista del hombre capaz de conducir responsablemente su propio desarrollo a diferencia
de la visión pesimista de las teorías conductistas y psicoanáliticas en las que el hombre es un
ser pasivo, irresponsable que vive preso de sus instintos o de estímulos externos que
determinan de manera absoluta su conducta.

En la corriente de la Psicología Humanista se inscriben las teorías de la autoregulación y la

autonomía funcional de los motivos de G. Allport (1), la auto-actualización de A. Maslow (6), y
el enfoque personalizado de C. Rogers (8).

La influencia de la Psicología Humanista en general y, en particular la aplicación del enfoque

personalizado de C. Rogers al ámbito educacional en los años 60 dio lugar al surgimiento de
la Pedagogía no directiva la que constituyó una alternativa de respuesta de la Pedagogía a la
demanda social relativa a la necesidad de explicar sobre bases científicas la actuación del ser
humano y su educación.

¿Cuáles son las ideas esenciales abordadas por Rogers respecto a los mecanismos que
explican el desarrollo humano y que constituyen la fuente de la Pedagogía no directiva?

La piedra angular de la teoría de Rogers sobre el desarrollo humano es la categoría

“tendencia a la actualización.”

45
La tendencia a la actualización, también denominada tendencia a la realización es, a decir de
Rogers, una tendencia biológica inmanente al ser humano que constituye la fuente
motivacional de su conducta y que le permite el mantenimiento de la vida y el progresivo
ascenso a niveles cualitativos superiores de existencia.

En la interacción del hombre con su medio tiene lugar un proceso de valoración de la

experiencia que le permite clasificar las mismas como satisfactorias cuando favorecen la
tendencia a la actualización o insatisfactorias cuando la entorpecen.

Estas experiencias vivenciadas como positivas o negativas son representadas en la

conciencia como “experiencias del Yo”.

En virtud del conocimiento del Yo, la persona trata de actuar en correspondencia con éste, es
decir, mediante la aceptación de las experiencias que favorecen su desarrollo como ser
humano así como de su existencia como un ser que está en proceso de cambio permanente
en el camino hacia su realización personal.

En la medida en que el Yo se expresa en un contexto social surge la “necesidad de

consideración positiva”. La satisfacción de esta necesidad se logra en las relaciones sociales
que el hombre establece en el medio en el que vive e implica que las personas con las cuales
se relaciona lo comprenden y aceptan tal como es.

Cuando se satisface la necesidad de consideración positiva, es decir cuando las personas

con las cuales el sujeto se relaciona lo aceptan y lo comprenden, se propicia un clima de
“libertad de experiencia”.

La libertad de experiencia implica que el sujeto se siente libre de expresar sus vivencias y
actuar como considere necesario en la búsqueda de su realización.

La libertad de experiencia es para Rogers una condición necesaria para que se manifieste la
tendencia a la actualización.

Como puede observarse para Rogers la tendencia a la actualización es innata al ser humano,
accesible a la conciencia y regulada por ésta a través del Yo en dependencia de las
características que adoptan las relaciones sociales, es decir, en la medida en que el sujeto
sea aceptado incondicionalmente por los demás y se propicie un clima favorable a la libre
expresión.

De esta manera resulta interesante cómo si bien en la teoría de Rogers se expresa una
determinación biologicista en la concepción del desarrollo humano, el mismo está
condicionado por la naturaleza y características de las relaciones sociales en tanto éstas
propician o entorpecen la tendencia a la actualización.

Por tanto para Rogers la lógica del desarrollo humano se explica de la siguiente forma:

Si la tendencia innata a realizar las potencialidades humanas se manifiesta en un clima social

de aceptación y respeto, la persona encontrará las posibilidades de expresarse libremente y
logrará encontrar el camino hacia el funcionamiento pleno del ser humano: la
autodeterminación.

Estas ideas de Rogers aplicadas a la educación marcan un viraje significativo en la

Pedagogía que desplaza entonces su centro de atención de la enseñanza al aprendizaje, del
estudiante como objeto de enseñanza al estudiante como sujeto del aprendizaje, de la
directividad absoluta del profesor en el proceso de enseñanza a la no directividad.

46
La concepción de la enseñanza y el aprendizaje en la Pedagogía no directiva. Rogers critica
la directividad de la Pedagogía tradicional en tanto promueve dependencia e inseguridad en
el estudiante que se encuentra sometido a la autoridad del maestro, defiende la no
directividad de la enseñanza en tanto considera que el estudiante posee en potencia la
competencia necesaria para lograr su desarrollo y que por tanto, la función esencial del
profesor ha de ser la de propiciar el camino del desarrollo del estudiante al crear las
condiciones para la expresión de sus potencialidades.

Por tanto la no directividad en la enseñanza se expresa, por una parte en el reconocimiento

de la capacidad de autoderminación del estudiante y por otra en la concepción del profesor
como facilitador del aprendizaje.

Enseñar significa en la Pedagogía no directiva permitir que el estudiante aprenda, es decir,

propiciar las condiciones para que exprese libremente sus necesidades en un clima afectivo
favorable, de comprensión, aceptación y respeto.

Aprender es atribuirle significación a la experiencia que posibilita la satisfacción de las

necesidades.

Entre las limitaciones podemos señalar:

• Absolutizar el papel de los factores internos como factores determinantes en el desarrollo

de la personalidad.

• Sobrevalorar el carácter no directivo de la enseñanza al no reconocer la necesaria

unidad dialéctica entre lo directivo y lo no directivo en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

• La enseñanza no directiva implica que la escuela y los profesores deben esperar a que
cada estudiante encuentre los conocimientos que necesita, en el tiempo que necesite por lo
que resulta costosa, requiere de mucho tiempo y de una atención en extremo individualizada.

2.2.2.6 La Pedagogía Liberadora (Gladys Viñas Pérez)

La pedagogía liberadora, desarrollada a partir de los años 60 por Paulo Freire es uno de los
enfoques que más ha influido en el abordaje concreto de los problemas educativos de los
grupos populares en América Latina y el Caribe.

En sus concepciones se reflejan tanto las influencias de las corrientes pedagógicas de

izquierda y de la filosofía personalista y existencialista del cristianismo como su propia
participación en movimientos de oposición de su país.

Paulo Freire nació en 1921 en Jabotao, pequeña ciudad próxima a Recife, en el estado de
Pernambuco, Brasil. Desarrolla su infancia bajo la influencia de un ambiente humilde con un
proletario obrero y combativo; llega a ser titulado en la facultad de Derecho de Recife.

Primeramente ejerce su profesión en los sindicatos, específicamente en el marco de la Ley

del Trabajo; posteriormente es contratado como técnico por el SESI, Servicio Sociales de la
Industria, donde se relaciona con los jóvenes militantes católicos, y da a conocer sus
iniciativas pedagógicas originales, así como su posición acerca de la enseñanza primaria
obligatoria en el nordeste del país.

La década del 60 constituyó un momento importante en la vida de Freire, dado por las
transformaciones económicas del país, las que a su vez provocaron aumento en las
tensiones sociales y culturales y toda una serie de expresiones sociales de resistencia y
oposición.

47
Fue precisamente este contexto de movimientos ideológicamente diversos lo que llevó a
Freire a su teoría basada en una educación liberadora, que permitiera un contacto directo
entre el educando y el medio ambiente.

Llama la atención acerca de la carga política y el carácter conflictivo de la relación

pedagógica tradicional, que reproduce en la escuela las relaciones de dominación que
existen en la sociedad.

La pedagogía liberadora sienta las bases de una nueva pedagogía en franca oposición a la
tradicional, bancaria; a través de técnicas para la enseñanza de la lectura y la escritura a los
adultos busca la reflexión y el cambio de las relaciones del individuo con la naturaleza y con
la sociedad; el objetivo esencial de la educación que propugna es liberar a la persona, no
uniformarla ni someterla como se ha hecho tradicionalmente por el sistema de instrucción
oficial.

La pedagogía de P. Freire es, por excelencia, una "pedagogía del oprimido"; no postula por lo
tanto modelos de adaptación, de transición ni de modernidad de la sociedad, sino modelos de
ruptura, de cambio, de transformación total. Se basa en la toma de conciencia, a lo que llama
"concientización", referida no con sentido político o cotidiano, a nivel de conciencia
solamente, sino suponiendo la transformación de las estructuras mentales, es decir, hacer
que la conciencia convertida en una estructura rígida, inflexible y dogmática, se vuelva una
estructura dinámica, ágil y dialéctica que posibilite una acción transformadora, un trabajo
político sobre la sociedad y sobre sí mismo.

La tendencia liberadora que comienza a operar ocasiona en distintas etapas de su vida

aceptación por algunos y hostilidades por otros; hecho que marcó pautas en el desarrollo de
su trabajo.

Como emigrado en Chile asesora programas de concientización, trabaja como consultor de la

UNESCO, como profesor de la Universidad de Harvard; en Ginebra como consultor del
Consejo Mundial de Iglesias en el sector "Educación", como asesor de la Reforma Educativa
en Perú y en México, así como en países africanos como Guinea Bissau. Sus ideas fueron
bien conocidas en América Latina donde aún mantiene vigencia...

¿Cómo considera Freire las categorías: objetivos, contenidos, métodos, medios en el proceso
que lleva a cabo un profesor progresista?

En cuanto a los objetivos plantea que no se concibe una educación, una práctica educativa
sin objetivos ya que siempre ésta es intencional, nunca neutral, con lo que reafirma “que no
haya práctica educativa que no sea directiva” (6), rechazando así la no directividad.
Considera la directividad en la práctica educativa en términos de democratización y respeto
no como manipulación.

En cuanto a los contenidos, Freire desde su propuesta sobre la alfabetización, plantea no

imponer los contenidos temáticos a los estudiantes sino que las situaciones problémicas se
elaboren a partir de los vocablos más ligados a la experiencia de los sujetos, esas palabras o
frases son obtenidas mediante encuentros con los analfabetos en distintos momentos de la
vida cotidiana.

Independientemente del trabajo de selección que hace el grupo interdisciplinario, los

contenidos temáticos no son impuestos, surgen de las necesidades y experiencias del pueblo
para propiciar el diálogo.

Para Freire el profesor progresista jamás separa el contenido de los métodos, de igual forma
plantea que no se puede entender la práctica educativa solamente a partir del maestro,
48
solamente a partir del alumno, a partir del contexto, del contenido, de los métodos porque
considera que la práctica educativa es una totalidad, “un profesor progresista coherente con
un discurso se preocupa de la totalidad de la práctica educativa e intenta descubrir los
momentos parciales que componen la totalidad de la práctica educativa” (6).

Es preciso resaltar la importancia que Freire concede al método de enseñanza dentro del
contexto de la práctica educativa y reconoce que el profesor progresista debe tener
imaginación, aprovechar situaciones, usar e inventar técnicas, crear y utilizar medios que
propicien la actividad y el diálogo con los educandos, más aún cuando el proceso de
enseñanza-aprendizaje se produce en condiciones no favorables. En su entrevista Monclú
logra de Freire una explicación de cómo trabajar con grupos numerosos a través del diálogo
para hacer una enseñanza progresista, liberadora.

En los últimos años de la década del 80, Freire comienza a hablar de la pedagogía de la
pregunta para referirse a la educación liberadora o lo que es igual, a la educación
problematizadora, a la concientización. Se refiere a la educación autoritaria como Pedagogía
de la Respuesta (educación bancaria) donde el profesor autoritario teme más de las
respuestas que a las preguntas.

La educación liberadora de Freire se nutre de la pregunta, como desafío constante a la

creatividad y al riesgo del descubrimiento; por lo que la educación liberadora es la Pedagogía
de la Pregunta y su método, el diálogo.

Miguel Escobar Guerrero al referirse a la metodología de la alfabetización liberadora

propuesta por Freire plantea que éste se inserta en una historia y en una cultura determinada
y por lo tanto con una dirección política concreta, opuesta a las que pretenden ser tomadas
dogmáticamente como universales, históricas dando como resultado la Pedagogía de la
Respuesta. "Paulo Freire es claro al afirmar que no puede elaborarse una metodología
universal. Sus planteamientos son una propuesta que invita a los hombres a reflexionar y
actuar de acuerdo a su historia concreta. Es una propuesta que exige la creatividad" (1)…

La pedagogía liberadora de Freire contiene una serie de ideas con posibilidad de ser
incorporadas a todo proyecto educativo que se proponga el desarrollo humano. Son
interesantes en este sentido, la relación que establece entre el proceso de concientización y
diálogo educador-educando; entre comprensión crítica y acción transformadora. Asimismo, el
carácter esencialmente transformador que reconoce en la actividad humana señala el rasgo
fundamental que han de tener las acciones de aprendizaje del educando.

2.2.2.7 La Perspectiva Cognoscitiva (Roberto Corral)

La perspectiva o enfoque cognoscitivo en los modelos pedagógicos contemporáneos, se
basa en el análisis psicológico de los procesos del conocimiento del hombre. Algunos
psicólogos y escuelas psicológicas han elaborado modelos de distinto alcance a partir del
estudio y explicación de los procesos cognoscitivos; su fuente filosófica se vincula con la
teoría del conocimiento, aunque trascienden estas posiciones en la búsqueda de una
comprensión psicológica y no sólo filosófica de estos procesos.

Es posible identificar rasgos comunes en los modelos psicológicos elaborados desde esta
perspectiva, ante todo, el reconocimiento del carácter activo de los procesos cognoscitivos,
como una de sus características esenciales: todo conocimiento es resultado de la búsqueda y
acción real del sujeto sobre su entorno, y no puede concebirse como mera transmisión desde
fuera o cualidad inherente de la psique originada en lo interno. De esta forma, uno de sus
propósitos declarado es la concepción de modelos del aprendizaje, entendidos como una
relación del sujeto activo sobre el objeto. La aproximación a la comprensión del aprendizaje
es fundamentalmente racionalista, como oposición a los enfoques empiristas: todo
49
conocimiento humano es una construcción personal del sujeto, que parte de los datos
sensoriales, pero no se reduce a la asociación o relación de estos datos, sino que los
trasciende. Este enfoque se diferencia radicalmente de las posiciones psicológicas
asociacionistas o funcionalistas -en especial el conductismo- ya que descubre en el proceso
del conocimiento una participación activa del hombre que elabora y modifica los datos
sensoriales, y posibilita anticipar la realidad, transformarla y no sólo adaptarse a ella.

Cronológicamente es posible diferenciar dos grandes períodos en esta perspectiva: los

modelos cognoscitivos pre-computacionales y la psicología cognoscitiva contemporánea. El
criterio de separación se fundamenta en la aparición de las ciencias de la computación -sobre
todo la cibernética y la inteligencia artificial- que produjeron un impacto significativo en la
reformulación de estos modelos y mantiene su vigencia en la actualidad. De hecho, la
psicología cognoscitiva contemporánea ha descubierto y potenciado los modelos pre-
computacionales y los ha convertido en base directa de modelos pedagógicos o fuente de
influencias.

Jerome S.Brunner, psicólogo norteamericano, comenzó sus estudios sobre el tema de los
procesos cognoscitivos, específicamente la relación entre la percepción y el pensamiento. A
partir de sus ideas iniciales, desarrolló un modelo general de los procesos cognoscitivos, la
evolución ontogénica, el aprendizaje y la enseñanza que tuvo y mantiene una influencia
notable sobre los modelos pedagógicos contemporáneos. Su esquema es muy abierto y ha
sido sometido a continuas revisiones y extensiones producto de otros modelos que el propio
Bruner identifica con los conceptos de Piaget y la escuela histórico-cultural de Vigotski.

Para Bruner, el desarrollo ontogenético aparece codeterminado por dos factores: el factor
biológico (maduración interna del sujeto) y el factor social (sistema de influencias externas).
El desarrollo se define como el incremento de la capacidad del individuo para manejar
información del ambiente, a través de la adquisición de mecanismos mediadores durante el
aprendizaje. El lenguaje constituye un medio esencial en su concepción por la posibilidad que
le ofrece al hombre de independizarse de su contexto más inmediato.

El hombre se concibe como un organismo activo, que actúa sobre su ambiente con una
notable plasticidad de recursos; sirva como ejemplo su propuesta acerca de la utilización de
estrategias para la formación de conceptos y la solución de problemas, definidas como
secuencias de decisiones (selección) que el hombre toma de acuerdo con sus propósitos
personales inmediatos, las restricciones del entorno externo y sus propias posibilidades, para
alcanzar el máximo de información relevante acerca del problema, distribuir el esfuerzo
cognoscitivo y regular el riesgo de fracaso. La clave de la concepción de Bruner acerca del
aprendizaje consiste en la adquisición de los mediadores o "amplificadores" culturales,
creados, almacenados y transmitidos por una cultura específica y que le permite al hombre
trascender su experiencia individual. Esta adquisición sólo es posible por su encuentro con
los factores internos, de carácter biológico identificados con una "voluntad de aprender",
propia de la especie humana.

En consecuencia con sus postulados elaboró las "notas sobre una teoría de la instrucción",
su mayor aporte a un modelo pedagógico. Señala cuatro características principales de esta
teoría: especificar las condiciones que estimulan la predisposición a aprender; determinar la
estructura óptima de un cuerpo de conocimientos para lograr su aprendizaje más rápido y
efectivo; sugerir el orden de presentación más adecuado; y por último, el tipo de
recompensas y castigos y su secuencia, es decir, la evaluación. Cada uno de estos aspectos
requieren una atención especial del pedagogo, no sólo en la preparación de una clase
particular, sino del currículum, los medios y materiales de enseñanza y suponen un balance
continuo entre conocimiento a lograr y las motivaciones y posibilidades del estudiante…

50
Los rasgos fundamentales del esquema conceptual consisten en reconocer al hombre como
un sistema que procesa información, para lo cual cuenta con mecanismos de captación de
información del medio, un conjunto de procesos de diferente cualidad que actúan sobre la
información de entrada y la transforma, estados sucesivos donde se representan los
resultados de estos procesamientos y finalmente, mecanismos de salida, a través de los
cuales el hombre interactúa con su ambiente.

Se consideran además unidades especiales que seleccionan y deciden qué tipo de proceso
deben ejecutarse y sobre qué informaciones específicas deben aplicarse, y por último, las
características de las unidades de memoria, que almacenan la información procesada para
su utilización posterior. En esta descripción es evidente la analogía entre el hombre y la
computadora, a partir de la idea básica de que ambos resuelven tareas intelectuales y por
tanto, debe existir alguna semejanza en la manera de resolverlas y los recursos internos que
ponen en juego, en particular la similitud entre los programas de las computadoras y las
estrategias cognoscitivas que el hombre emplea ante problemas intelectuales…

De todas formas, la investigación de este tema, reconocido como estudios de metacognición,

ha alcanzado un notable auge y promete influir en las concepciones contemporáneas acerca
de la enseñanza.

Se han expuesto modelos acerca de la manera en que se crean y desarrollan estas

estructuras dando lugar a concepciones del aprendizaje propias de esta corriente. Un ejemplo
coherente es el modelo de Norman y Rumelhart (1975), que propone tres vías para explicar
el surgimiento y modificación de estas estructuras:

• Agregación: Adición de nuevos conocimientos a estructuras ya existentes; se considera la

forma más común de aprendizaje y supone aumentar los datos de la estructura estable y
añadir y llenar partes de la estructura no completadas. Si la estructura no existe, los datos no
se conectan o son interpretados erróneamente, con el riesgo de perder accesibilidad en una
representación posterior.

• Estructuración: Creación de una nueva estructura para retener y utilizar nuevos datos que
no sean incluibles en estructuras precedentes. Es poco frecuente e implica un esfuerzo y
tiempo considerables. Norman encuentra la fundamentación de este concepto en la evidencia
de "mesetas" e incluso retrocesos en las curvas de aprendizaje. Tales mesetas indican una
detención del aprendizaje por la necesidad de elaborar nuevas estructuras para retener la
información.

• Ajuste: Se refiere al acoplamiento y adecuación de estructuras existentes a tareas

específicas, necesario por la generalidad excesiva de estas estructuras, o simplemente por
contingencias no previstas de la tarea concreta. El ejemplo más ilustrativo es la formación de
habilidades específicas y su automatización eficiente…

Es innegable que la psicología cognoscitiva ha abierto perspectivas nuevas para la

comprensión de la cognición en el hombre y sus descubrimientos y aplicaciones exitosas la
convierten en un enfoque a valorar seriamente. Hasta este momento, no han cristalizado
propuestas definidas acerca de la enseñanza; sin embargo, el alto valor de sus
descubrimientos y las tendencias a permear firmemente las áreas de la psicología aplicada,
permiten prever su introducción como aporte teórico de las futuras concepciones de la
enseñanza y el aprendizaje.

2.2.2.8 Jean Piaget y la Pedagogía Operatoria (Teresa Sanz y Roberto Corral)

Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo, fundador de la escuela de Epistemología Genética
es una de las figuras más prestigiosas y relevantes de la psicología del siglo XX. Sus
51
objetivos, formulados con notable precisión, consistían en primer lugar en descubrir y explicar
las formas más elementales del pensamiento humano desde sus orígenes, y segundo, seguir
su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance, identificados por
él con el pensamiento científico en los términos de la lógica formal.

Para lograr estos objetivos, Piaget partió de modelos básicamente biológicos, aunque su
sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofía -en especial con la teoría del
conocimiento- y con otras ciencias, como la lógica y la matemática. Así se explica la
denominación de epistemología a esta corriente en el sentido de que enfatiza el propósito
principal; comprender cómo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a
partir de las estructuras más elementales presentes desde su infancia.

Los aspectos principales del esquema piagetiano pudieran resumirse en las siguientes ideas:

• La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su ambiente

es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe producir
modificaciones tanto de su conducta (adaptación) como de su estructura interna
(organización) para permanecer estable y no desaparecer. Esta característica vital no sólo se
corresponde con la existencia biológica, sino que es igualmente aplicable a los procesos de
conocimiento, considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio más efectivo
entre el hombre y su medio.

• La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y estructura
interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta el niño, las
cuales mediante un proceso de interiorización, se transforman paulatinamente en estructuras
intelectuales internas, ideales. El proceso de interiorización de esas estructuras, Piaget lo
explica a través de la elaboración de una teoría del desarrollo intelectual en la cual lo divide
en tres grandes períodos: inteligencia sensorio-motriz, período de preparación y organización
de las operaciones concretas y período del pensamiento lógico-formal.

La inteligencia sensorio-motriz que comienza con el nacimiento a partir de los reflejos

incondicionados, es inmediata, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el
éxito de la acción. Este período culmina alrededor de los dos años, y da paso a la
preparación y surgimiento posterior de las operaciones concretas, que implica un nivel
cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales.

Este segundo período del desarrollo intelectual Piaget lo subdivide en dos grandes
momentos: el subperíodo de preparación de las operaciones concretas (pensamiento
preoperatorio), y el subperíodo de las operaciones concretas (pensamiento operatorio
concreto).

El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete años aproximadamente, y
se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy influido por
la percepción y donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto de vista.

El pensamiento operatorio concreto comprende desde los siete u ocho años hasta los once o
doce años, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil.
Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos
concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget señala la
clasificación, la seriación, la conservación, y otras.

Estas estructuras lógicas se van haciendo cada vez más complejas hasta culminar a los
quince o dieciséis años, con el desarrollo de estructuras lógicas formales o pensamiento
lógico-formal, el cual se caracteriza por ser un pensamiento hipotético- deductivo que le
permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hipótesis enunciadas verbalmente, y que
52
son, según Piaget, las más adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva.
Estas estructuras lógico formales resumen las operaciones que le permiten al hombre
construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construcción
activa por el sujeto de estructuras operacionales internas.

Como una propuesta más elaborada basada en la psicología genética de J. Piaget, surge la
Pedagogía Operatoria a la cual nos referiremos a continuación. Las primeras investigaciones
en este sentido se efectuaron en el Centro Internacional de Epistemología Genética en
Ginebra con el objetivo de estudiar los procesos de aprendizaje. Posteriormente los trabajos
realizados por B. Inhelder, colaboradora cercana de Piaget, y M. Bovet y H. Sinclair,
continuadores de su teoría, enriquecieron los anteriores, mostrando la posibilidad de activar
el desarrollo intelectual mediante un aprendizaje dirigido a nociones operatorias.

En la década del 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psicólogos, pedagogos y

maestros del Instituto Municipal de Investigaciones en Psicología Aplicada a la Educación
(IMIPAE) que de forma sistemática realiza investigaciones basadas en la teoría de Piaget,
elaborando un método de enseñanza denominado Pedagogía Operatoria.

Esta propuesta pedagógica parte de la concepción de que el conocimiento es una

construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio. Sin embargo, el
conocimiento de la realidad será más o menos comprensible para el sujeto en dependencia
de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su
pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagogía Operatoria es favorecer el desarrollo de
estas estructuras, ayudar al niño para que construya sus propios sistemas de pensamiento.
Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lógica de los actos del niño, de forma tal que
sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad,
sin ofrecerlo como algo acabado, terminado.

En este proceso de construcción del conocimiento, la Pedagogía Operatoria le asigna un

papel esencial al error que el niño comete en su interpretación de la realidad. No son
considerados como falta, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, por lo que se
contribuirá a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los
errores del niño forman parte de su interpretación del mundo.

En esta tendencia, el alumno desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya

que se entiende este como un proceso de reconstrucción en el cual, el sujeto organiza lo que
se le proporciona de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus
conocimientos anteriores.

Es necesario tener en cuenta, que según esta tendencia, los conocimientos se apoyan en
determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo siguiendo
procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerlos en cuenta para poder asegurar
que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de
pensamiento; si esto no ocurre, los mismos se convertirán en inoperantes. El niño podrá
llegar a realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera mecánica, ya
que todavía no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensión lógica
de los mismos.

El papel de la escuela en esta propuesta consiste en estimular el desarrollo de las aptitudes

intelectuales del niño que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseñanza
debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del niño y organizar situaciones que favorezcan el
desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando el descubrimiento personal de
los conocimientos y evitando la transmisión estereotipada de los mismos.
53
En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, guía o facilitador
del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las características psicológicas del
individuo en cada período del desarrollo, debe crear las condiciones óptimas para que se
produzca una interacción constructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento. Esto lo
logra observando cual es la forma de pensar del niño, y creando situaciones de contraste que
originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solución
mejor. Debe de evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solución a un problema o transmitir
directamente un conocimiento, ya que esto impediría que el estudiante lo descubriese por sí
mismo. Otra de sus funciones es hacer que el alumno comprenda que no sólo puede llegar a
conocer a través de otros (maestros, libros), sino también por sí mismo, observando,
experimentando, combinando los razonamientos.

2.2.2.9 Constructivismo (Oksana Kraftchenko y Herminia Hernández)

Una panorámica actual de las tendencias pedagógicas contemporáneas no puede obviar una
referencia y una reflexión acerca del constructivismo, una corriente que invade el ámbito de la
educación y lo desborda.

Sus bases filosóficas se remontan a la antigüedad, en la concepción del “hombre medida” de

Protágoras ( hay quienes lo consideran como el primer constructivista) cuando enuncia : “El
hombre es la medida de todas las cosas, de las que existen en tanto existen, de las que no
existen en tanto no existen” y que se extiende a nuestros días -aunque por temor a caer en el
solipcismo- redimensionando al hombre como ser colectivo, haciendo énfasis en el diálogo,
en los fenómenos grupales, las instituciones y la cultura ( Wilheim Nestle,1987, citado en 14).

También se encuentra la influencia de los trabajos de J. Brunner sobre el papel de la cultura

en el desarrollo y la relación entre los procesos cognitivos y toda la personalidad del sujeto,
en particular, las investigaciones sobre estilos cognitivos de aprendizaje.

A partir de los años 50, las teorías de la información de los sistemas autorregulados y de los
modelos, los aportes posteriores de las investigaciones realizadas por la psicología cognitiva
y la incorporación de otras ciencias como la neurofisiología, la filosofía, la lingüística, la
cibernética, que dieron surgimiento a la llamada Ciencias de la Cognición, hicieron posible la
formulación en la década de los 80, de la tesis fundamental del Constructivismo: el hombre es
un productor de conglomerados simbólicos, de sistemas de símbolos que se integran en
estructuras y redes, de constructos mentales. Comienza así lo que algunos autores han
denominado: “la segunda revolución cognitiva” (15).

Piaget subraya que el aspecto espontáneo del desarrollo es el desarrollo de la inteligencia, el

cual constituye la condición previa para el desarrollo escolar. De aquí se desprenden dos
aspectos importantes:

• Diferencia dos formas de aprendizaje, el espontáneo y el aprendizaje por transmisión,

subordinando este último al primero. Aquí el hecho primario es el desarrollo y no el
aprendizaje.

• En cada momento del desarrollo el sujeto construye su propio conocimiento a partir de sus
propias estructuras cognitivas o esquemas.

El enfoque histórico-cultural, las ideas de Vigotsky conducen a una reestructuración del

concepto de aprendizaje que de modo resumido se expresan en lo siguiente:

• El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales

• El aprendizaje no ocurre fuera de los límites de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

54
• El aprendizaje (en un sentido restringido) y la educación (en un sentido amplio) preceden al
desarrollo, o conducen al desarrollo…

Por otra parte, otros autores (Davis N. et al, 4) plantean que desde una perspectiva
constructivista, el sujeto que aprende tiene un papel primario en la determinación de lo que
aprende. Decide solo o en consulta con otros, qué le resulta importante aprender. Trabajando
con otros, el estudiante resuelve problemas y propone soluciones a partir de una estructura
conceptual y metodológica que debe poner a operar, así como del compromiso con su propio
aprendizaje (voluntad de aprender). Se dice que esta perspectiva curricular es más próxima
al trabajo actual de los científicos.

El estudiante determina lo que tiene sentido en cualquiera sea el contexto en el que está
operando y también qué problemas son importantes, entonces la pertinencia del contenido
curricular seleccionado por los expertos, se minimiza y ello provoca consecuencias en la
evaluación del aprendizaje.

Por la propia naturaleza del constructivismo, la evaluación del aprendizaje dentro de esta
perspectiva, exige una especial atención. Lejos de devenir un proceso objetivo y
cuantificable, el controlar y emitir un juicio de valor sobre cómo cada estudiante va
construyendo los conocimientos que le son viables, resulta una actividad compleja.

Se han desarrollado técnicas que tienden a revelar la construcción individual del

conocimiento, tales como: Los mapas conceptuales, los diagramas V, los portafolios, las
pruebas abiertas, etc. El problema crucial radica en que no sólo se trata de conocer cómo el
estudiante construye el conocimiento, sino cómo ante un problema, es capaz de ofrecer
alternativas de solución plausibles y cómo es capaz de monitorearse y autocontrolarse.

Las ausencias o excesivos márgenes en la determinación de para qué, qué y cómo aprender,
hacen aún más complejas las determinaciones del para qué, qué y cómo evaluar.

El papel del profesor cambia dentro de esta perspectiva constructivista. Supuestamente el

profesor deviene más un investigador, tratando de comprender cómo sus estudiantes
construyen el conocimiento. De ahí que esté dispuesto favorablemente a desarrollar y
modificar estas construcciones, de hacer conexiones y negociaciones. El profesor
contructivista se da cuenta que los conceptos aprendidos hoy pueden ser modificados
mañana y ayuda al estudiante a desarrollar confianza y adaptabilidad en sus conocimientos.

Se dice que los profesores que operan desde esta perspectiva son también sujetos de
aprendizaje, los estudiantes no los ven como los “sabelotodo” o “infalibles”, los ven sólo como
un experto facilitador del aprendizaje. No ven el conocimiento como absoluto e inmutable; su
punto de vista es adaptativo y en constante movimiento…

La función de la Escuela es la de “favorecimiento de las operaciones de análisis, la formación

de un pensamiento sistémico global, el desarrollo de la habilidad para trabajar
cooperativamente con los compañeros y la exigencia de formar individuos más creativos” (5).

Desde el punto de vista de la educación moral la opción constructivista, al rechazar la verdad

absoluta y privilegiar el punto de vista individual, se declara en favor de la diversidad y la
tolerancia, de la generación de realidades comunes compartidas, dentro de márgenes
aceptables de convivencia…

La Educación supone la adquisición de los rasgos esenciales de la cultura, que además de

conocimientos, halla formas de proceder con estos, estrategias, actitudes, valores, etc. Como
se habrá podido apreciar en la concepción general sobre la cual está elaborada este libro,
toda teoría y práctica pedagógica descansa en una posición filosófica - antropológica. Es
55
decir, en un modelo de hombre a formar y en el hecho de que los objetivos de la educación
responden, en última instancia, a los objetivos sociales generales.

El problema de la educación moral no es una cuestión de opción individual, sino es un

proceso condicionado por el sistema de relaciones y de la vida material en el cual están
insertos los individuos.

Basar la formación moral solamente en el respeto mutuo y la tolerancia, conduce al

reforzamiento del individualismo, que ya hoy prolifera como resultado de la globalización del
neoliberalismo.

La Escuela, por el contrario, ante este gran desafío al que se enfrenta la humanidad, debería
educar en el principio de la globalización de la solidaridad.

Todos los argumentos anteriores conducen a considerar que no procede hablar en la

actualidad de una Pedagogía y de una Didáctica Constructivista, en tanto toda teoría y
práctica pedagógica deben estar fundamentadas en determinados propósitos, selección y
estructuración de contenidos, medios, procedimientos, etc. El constructivismo centra su
interés en el método de enseñanza, en detrimento de los demás componentes del proceso…

El aporte fundamental de Novak para la enseñanza, está en los Mapas Conceptuales,

entendidos como forma de ilustrar las estructuras cognitivas de los estudiantes y tomar
conciencia de su propia construcción de significados, como ya se. Son considerados además,
instrumentos de evaluación y análisis curricular.

2.2.2.10 La Investigación-Acción como Tendencia Pedagógica (Miriam Pérez)

La Investigación Acción es una modalidad de las corrientes críticas de la investigación social
y educativa, que relaciona de forma sistemática la reflexión teórica acerca de una realidad
con la acción transformadora sobre ella. La significación de sus ideas en el ámbito educativo
permite considerarla como una tendencia pedagógica que entra en consonancia con los
reclamos actuales de renovación de la enseñanza, frente a las insuficiencias de los enfoques
tradicionales…

Toda investigación es un proceso de producción de nuevos conocimientos, mientras que toda

acción es la modificación intencional de una realidad. En su enfoque Lewin combina ambos
aspectos y manifiesta su convicción de que la investigación social debe lograr, de modo
simultáneo, avances teóricos y cambios sociales; integra la acción transformadora y la tarea
investigativa, lo que aproxima su enfoque a la concepción actual de la ciencia como
producción, difusión y aplicación de conocimientos…

La fuerte orientación de la investigación acción a la práctica educativa se pone de manifiesto

en la definición que, en 1981 se asume en la Deakin University de Victoria, Australia, como
un término que denomina a un conjunto de actividades del desarrollo curricular, de la función
profesional, de los proyectos de mejora escolar y de la práctica y planificación educativas. En
todas estas actividades están presentes estrategias de planificación de la acción, que se
llevan a la práctica, se someten a observación, reflexión y cambio, con plena integración e
implicación de los participantes.

Las características atribuidas en general a la investigación acción permiten comprender de

modo más preciso su manifestación en la práctica docente. Como rasgos de esta modalidad
investigativas se plantean:

• El problema de investigación nace en la comunidad, que lo define, analiza, resuelve, valora.

56
• Su fin último es la transformación de la realidad social y el mejoramiento de la vida de los
involucrados. Los beneficiarios son los mismos miembros del grupo o comunidad. Se propone
mejorar la realidad (la educación) mediante su cambio, y aprender a partir de las
consecuencias de los cambios.

• Exige la participación plena e integral de la comunidad durante toda la investigación. Esta

participación suscita una mejor toma de conciencia de sus propios recursos y moviliza en
vistas a un desarrollo endógeno. Al mismo tiempo, la participación de la comunidad posibilita
un análisis más preciso y auténtico de la realidad social.

• El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigación.

Adopta una actitud militante, activa.

• Se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva. Induce a las personas a teorizar acerca de
sus prácticas, creando comunidades autocríticas.

• Es un proceso sistemático de aprendizaje.

El enfoque de la investigación acción, como tendencia pedagógica, se manifiesta en diversas

direcciones, fuertemente imbricadas entre sí, que se concreta en las formas de concebir y
realizar:

• La investigación educativa.

• El diseño y desarrollo del currículo.

• El proceso de enseñanza aprendizaje.

• La formación y superación didáctica de los profesores.

• La actividad de aprendizaje de los estudiantes.

La investigación, desde esta perspectiva, se inserta y toma cuerpo en todas las tareas
fundamentales de la institución educativa, como un atributo inherente a su actividad. No se
trata, al decir de sus promotores, de la aplicación del método científico a la enseñanza, sino
de una visión de la ciencia educativa (y social en general), donde la acción y la participación
constituyen uno de sus fundamentos científicos.

Finalmente es obligado destacar las potencialidades de la investigación en la acción en

cuanto al impulso y desarrollo de la investigación educativa y al aumento de la capacitación
de los docentes como profesores e investigadores. Al implicarlos en la identificación, el
análisis crítico y la búsqueda de soluciones, con un enfoque científico, de los problemas que
ellos mismos reconocen como necesarios, se constituye en un motor de perfeccionamiento
de la enseñanza, de la formación permanente de los docentes, abre un espacio propio de
estudio e investigación experimental transformadora.

2.2.2.11 Teoría Crítica de la Enseñanza (Adela Hernández Díaz)

En general los exponentes de esta Teoría Crítica de la Enseñanza en sus diversas variantes,
coinciden en considerar el aprendizaje grupal como relevante para la apropiación de nuevos
conocimientos, a partir de conocer las formas de trabajo del grupo. Referente a este aspecto
se destaca la relación que se da entre el conocimiento acumulado y la construcción del nuevo
conocimiento.

A diferencia de la Pedagogía Tradicional, esta tendencia resalta la importancia no sólo del

acervo cultural, de lo ya conocido, sino el saber pensar, analizar e inferir a partir de esa base
57
de conocimientos, de ahí el carácter dialéctico que le asigna a este proceso, que se
enriquece en la práctica educativa y así permite, una aproximación al conocimiento más
profundo del fenómeno objeto de estudio.

Otros exponentes de esta corriente, son aquellos que abogan por el desarrollo de una ciencia
educativa crítica (W. Carr y S. Kemmis), plantean la conveniencia de convertir al docente, en
investigador dentro de sus propias prácticas y favorecen el método de la Investigación en
Acción. Esta afirmación tiene en su base la consideración de que este método brinda la
posibilidad de crear las condiciones bajo las cuales los participantes pueden asumir la
responsabilidad compartida del desarrollo y la reforma de la educación.

2.2.2.12 El Enfoque Histórico-Cultural: Su Contribución a una Concepción Pedagógica

Contemporánea (Teresa Sanz Cabrera y María Emilia Rodríguez Pérez)
Aplicando de forma creadora la psicología marxista a la psicología, Vigotsky formula un
conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogenético histórico-social del hombre, que se
contrapone tanto a las corrientes biologicistas e idealistas predominantes en la psicología,
como a los puntos de vista sobre el desarrollo de la cultura, independientemente de la historia
de la sociedad, las cuales ejercen una enorme influencia en el desarrollo de la psicología a
nivel mundial.

De indudable valor metodológico resulta para la enseñanza el concepto introducido por

Vigotsky de “zona de desarrollo próximo”.

Las ideas planteadas por la escuela de Vigotsky principalmente a partir de los años 50, se
aplican en el campo pedagógico conllevando paulatinamente a una transformación sustancial
en la forma de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje y de trabajar las diferentes
categorías pedagógicas fundamentales para la organización y desarrollo de los programas
docentes.

Se concibe el aprendizaje no solo como un proceso de realización individual, sino también

como una actividad social, como un proceso de construcción y reconstrucción por parte del
sujeto, que se apropia de conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores y sus formas
de expresión. Este aprendizaje se produce en condiciones de interacción social en un medio
socio-histórico concreto.

Partiendo de esta concepción de aprendizaje y del carácter rector de la enseñanza en el

desarrollo psíquico del alumno se organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje tomando en
cuenta los siguientes aspectos:

• Formulación de los objetivos o propósitos a lograr a partir de las acciones que debe
desarrollar el estudiante en el marco de las materias específicas y de las funciones que éstas
desempeñan en el perfil del egresado de un nivel de enseñanza determinado.

• Selección de aquellos contenidos que garanticen la formación de los conocimientos y

características de la personalidad necesarias para la realización de los diferentes tipos de
actividad. Estructuración de estos contenidos esenciales sobre la base de un enfoque
sistémico de forma que se revele las condiciones de su origen y desarrollo.

• Organización y desarrollo del proceso de aprendizaje del estudiante tomando en cuenta

los componentes funcionales de la actividad: orientación, ejecución y control.

• Establecimiento de una nueva relación alumno-profesor donde la función principal de

éste último es la de guiar y orientar el proceso de aprendizaje del estudiante, tomando en
cuenta sus intereses y potenciando sus posibilidades de desarrollo.
58
Es a través de la actividad conjunta entre estudiantes y profesores y entre los propios
estudiantes, del desarrollo de una adecuada comunicación pedagógica y clima afectivo que
se propicia trabajar en la zona de desarrollo próximo de manera de formar en los alumnos los
conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la personalidad, afectos y formas de
comportamiento deseados.

El estudiante, considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, asume una participación

activa y responsable de su propio proceso de formación.

Un análisis de todo lo planteado hasta aquí nos permite comprender no solo la vigencia y
posibilidades que muestra la obra de Vigotsky para el trabajo pedagógico sino que nos
fundamenta además que esto es posible porque estamos trabajando con un enfoque
sistémico, dialéctico y abierto que a partir de un campo teórico y metodológico sólido se nutre
de los aportes de la psicología y pedagogía contemporánea.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE UNIDAD DIDÁCTICA - II

 Sub temas 1 y 2: (consigna)

EVALUACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA - II

 Sub temas 1, 2: Cuestionario (selección múltiple)

59
 UNIDAD DIDÁCTICA III

3 METODOLOGÍA DEL PROCESO PEDAGÓGICO

Objetivo de la Unidad Didáctica III
 Comprender en qué consiste el enfoque global de la Pedagogía.
 Analizar los Paradigmas Pedagógicos contemporáneos.

SUB TEMA Nº 1

3.1 Metodología Pedagógica

3.1.1 Método28

Según el diccionario pedagógico la palabra “método” deriva de las voces griegas metá y
odos. Metá (hacia), preposición que da idea de movimientos, y odos (camino); por eso,
etimológicamente, método significa “camino hacia algo”, “persecución”, o sea, esfuerzo para
alcanzar un fin o realizar una búsqueda.

El método puede definirse como el conjunto de operaciones y procedimientos que, de una

manera ordenada, expresa y sistemática, deben seguirse dentro de un proceso
preestablecido, para lograr un fin dado o resultado deseado. Este fin dado o resultado
deseado. Este fin o resultado puede ser conocer y/o actuar sobre un aspecto o fragmento de
la realidad. De ahí la palabra “método” puede utilizarse con un doble alcance:

•
Como estrategia cognitiva que aplica una serie de procedimientos lógicos a los
hechos o fenómenos observados a fin de adquirir nuevos conocimientos sobre
ellos.
• Como estrategia de acción que consiste en aplicar una serie de procedimientos
operativos, que se traducen en acciones y actividades humanas intencionalmente
orientadas a la transformación de una determinada situación social.
En el primero de los casos, se alude a los métodos de investigación social y, en el otro, a los
métodos de intervención social. Esta distinción y diferenciación no implica que no existan
elementos que se entrecruzan en uno y otro de estos métodos.

Al método también se la ha de considerar como ligado a un dominio específico o particular;

así, se habla del método de la física, biología, sociología del método o los métodos
educativos, etc. Cada uno de estos dominios comporta objetivos específicos y una manera de
proceder que le es propia. La aspiración a un método básico, aplicable a todos los
fenómenos, es sólo eso: una aspiración. No obstante, puede afirmarse que los métodos están

28
Ander Egg, Ezequiel. Diccionario Pedagógico, Magisterio de la Plata, 1999, Argentina.
60
emparentados entre sí y existen unos requisitos básicos para todo método que requiere ser
científico.

Para una mejor comprensión de lo que son y no son los métodos, digamos que ellos ayudan
a una mejor utilización de los medios para acceder al conocimiento de la realidad, a fijar de
antemano una manera de actuar racional y eficaz, a operar sobre la misma realidad y a
evaluar los resultados de la acción, pero, por sí mismos, no llevan al conocimiento, ni a la
acción más eficaz, ni a la mejor manera de evaluar los resultados. Un método de acción es
una guía, un camino, un modo de aproximación, y no un conjunto de certezas apodícticas, ya
sea en relación con el conocimiento o las acciones concretas. Ningún método es un camino
infalible; es lo que los metodólogos expresan diciendo “que la relación método-objetivo,
método-fin, no es unívoca sino aleatoria”.

3.1.2 Metodología29

En sentido lato, metodología significa estudio del método. Este estudio puede realizarse a
dos niveles diferentes, de ahí que el término tenga dos acepciones principales. En unos
casos se designa el estudio de los supuestos ontológicos, lógicos, epistemológicos,
semánticos, gnoseológicos, paradigmáticos o modelísticos que subyacen en la formulación
de los procedimientos y procesos que ordenan una actividad establecida de manera explícita
y repetible con el propósito de lograr algo. En otros casos se alude al estudio de los métodos
en sí, es decir, la definición, construcción y validación de los métodos como conjunto de
actividades intelectuales que, con prescindencia de los contenidos específicos, establece los
procedimientos lógicos, formas de razonar, operaciones, procedimientos y reglas que, de una
manera ordenada y sistemática, deben seguirse para lograr un fin dado o resultado.

Los problemas metodológicos comenzaron a adquirir importancia al inicio de la Edad

Moderna. Bacon y Descartes plantearon la cuestión “del mejor camino para llegar a un
conocimiento efectivo y, a la vez, riguroso de la realidad”. Pero fue Galileo –siglo XVII- quien
inauguró lo que en sentido estricto hoy se denomina método científico, no por lo que escribió
sobre el tema, sino por su modo de proceder en el estudio de la realidad.

Actualmente, los problemas metodológicos han ido adquiriendo un amplio desarrollo como
fundamentación teórica de los métodos, esto es, como “ciencia del método” y también como
estrategia de la investigación.

Si bien se habla de la metodología sin más, algunos suelen distinguir la metodología

general que, como parte de la lógica, de la epistemología o de la teoría del conocimiento, se
ocupa de estudiar los métodos generales empleados en las ciencias y en la filosofía
(deducción, inducción, análisis, síntesis, experimentación, clasificación, la idea de ley, la
conceptualización, etc.). Como decía J. S. Mill, se trata de generalizar los “modos de
investigar la verdad y de estimar la evidencia”. Y las metodologías especiales, ligadas a un
cuerpo particular (matemáticas, física, sociología, trabajo social, etc.) con que se alude a los
procedimientos que utiliza una determinada disciplina.

29
Ander Egg, Ezequiel. Diccionario Pedagógico, Magisterio de la Plata, 1999, Argentina.
61
 SUB TEMA Nº 2

3.2 Clasificación de los métodos pedagógicos

3.2.1 Los métodos de la Pedagogía30

Como toda ciencia, la pedagogía dispone de una serie de métodos para el estudio de su
objeto: la educación. Los métodos de la pedagogía son los métodos generales de las ciencias
y los particulares de las ciencias del espíritu. Estos métodos los aplica la pedagogía según
sus necesidades peculiares y los modifica conforme a ellas. Pero aquí hay que distinguir los
métodos propios de la pedagogía, de los métodos de la educación; aquéllos son los métodos
de la ciencia, de la lógica; éstos los de la acción, de la práctica educativa; aquéllos se refieren
a las ideas de la educación; éstos a la aplicación de esas ideas. Ahora nos referimos a los
primeros.

3.2.2 Observación y experimentación

Los métodos más generales empleados en la pedagogía son la observación y la

experimentación. La observación consiste en la consideración o percepción de los hechos tal
como se presentan espontáneamente en la realidad educativa. La observación se limita a la
descripción y registro de los fenómenos sin modificarlos. Por ejemplo, se puede estudiar la
conducta de los alumnos en la clase durante la lectura silenciosa; el tiempo que tardan en
resolver un problema; los puntos en que se fijan cuando describen un objeto, etcétera.

Cuando la observación se dirige sobre uno mismo, cuando el observador acude por ejemplo
a sus recuerdos o experiencias como alumno, se llama introspección; cuando la observación
se dirige a los demás, cuando, por ejemplo, se estudia el efecto en los alumnos de un método
de enseñanza determinado, se llama heterospección. Asimismo, la observación se divide en
individual o colectiva, según que se trate de observaciones sobre un solo alumno o sobre un
grupo de ellos.

La experimentación consiste en una observación provocada intencionalmente. No espera a

que se produzca el fenómeno, sino que lo produce o suscita. Como dice Claparede: “Este
método es susceptible de hacernos comprobar los fenómenos a los cuales el curso natural de
las cosas no proporcionarían ocasión de manifestarse y que son sin embargo importantes
para la solución del problema planteado”. Por ejemplo, el experimento se realiza cuando se
quiere estudiar el efecto que produce sobre los alumnos el recargo o la fatiga mental y para
ello se les hace realizar diversos tipos de trabajo o el mismo trabajo en diversos momentos
del horario escolar, o cuando se les hace responder a diversas pruebas o preguntas sobre
diversos temas fijados de antemano. Según Meumann, el experimento directamente
pedagógico (a diferencia del psicológico y el educativo) consiste “en comprobar de un modo
comparativo y reducible a cifras la aptitud de los medios y métodos de enseñanza y
educación y la demostración de las causas de esta aptitud”.

30
Castañeda, Claudia, Pedagogía General, Estudios introductorio, selección y compilación, Quito-Ecuador. 2013.
62
Las ventajas del experimento sobre la observación es que en aquél se pueden repetir los
fenómenos en las mismas condiciones, que éstos se pueden modificar a voluntad y que sus
resultados pueden comprobarse objetivamente.

El experimento, como la observación, no pueden realizarse a ciegas, arbitrariamente, sino

que son guiados por un propósito o una hipótesis, que se quiere comprobar. Es necesario,
pues, preparar de antemano las condiciones en que se van a realizar ambos y después
llevarlos a cabo con la mayor pulctitud posible.

3.2.3 Análisis y síntesis

Como es sabido, el análisis consiste en la disociación o descomposición de un todo en sus

partes. Según Wundt hay diferentes clases de análisis: a), el análisis elemental, que consiste
en descomponer un fenómeno en los fenómenos dispersos que lo integran; b), el análisis
causal, que consiste en la descomposición de un fenómeno en sus partes constituyentes,
atendiendo a las relaciones de causa y efecto, y c), el análisis lógico, cuando examina los
hechos complejos respecto a su fundamento y consecuencia.

El método analítico se aplica en pedagogía cuando, por ejemplo, se estudian los

componentes de un procedimiento de enseñanza o las aptitudes de los alumnos que
intervienen en la realización de una tarea o cuando se investigan los efectos de las
excursiones escolares en la enseñanza, etcétera.

El método sintético consiste en la inversión del análisis, es decir, en recomponer un objeto en

sus partes antes separadas. Por ejemplo, cuando en la enseñanza del lenguaje se va de las
letras o las sílabas a las palabras, o cuando se quiere obtener el perfil psicológico de un
alumno. Se llama reproductivo, cuando se limita a la simple inversión de un análisis
precedente, y constructivo cuando además de realizarse la inversión se obtienen nuevos
resultados.

3.2.4 Inducción y deducción

La inducción consiste en ir de lo particular a lo general, de los hechos a la ley. De ordinario, el

método inductivo es el más empleado por la ciencia, pero requiere un gran cuidado en su
aplicación. Para que sea eficiente tiene que reunirse el mayor número posible de casos y
establecer entre ellos las relaciones de semejanza, de modo que la ley o explicación que se
busque pueda tener aplicación general. En pedagogía se emplea por ejemplo cuando se
quiere determinar, por medio de los trabajos de los alumnos, cuál es el mejor método para la
enseñanza del idioma o cuando se quiere saber, por medio de ejercicios apropiados, los
efectos del trabajo manual sobre el intelectual. La deducción es la inversión de la inducción, y
consiste en ir de lo general a lo particular, de la causa al efecto. En realidad, la deducción no
aporta ningún conocimiento nuevo, es una modificación de la inducción y apenas se emplea
en la ciencia. Más aplicación tiene en la educación propiamente dicha, como veremos más
tarde.

63
3.2.5 El método comparativo

Consiste en parear o relacionar hechos o fenómenos para encontrar sus parecidos o

diferencias y obtener las conclusiones pertinentes. La comparación puede realizarse, por
ejemplo, para saber las diferencias existentes entre el aprender del niño y el del hombre,
entre la sensibilidad del niño y la niña, o para averiguar el comportamiento del alumno en
diferentes circunstancias, en la calle, en la casa, en la escuela. “La comparación, el método
comparativo —dice Claparéde —podrá llevarse a cabo sobre individuos de diferente edad o
sexo, nacionalidad o cultura (individuos instruidos o no instruidos, civilizados o salvajes) o de
tipo diverso psíquico, o sobre seres de distinta especie (niño o animal) o que pertenezcan a
familias diferentes (investigaciones sobre la herencia), o sobre individuos que difieran
respecto a la salud mental (anormales y enfermos, idiotas y dementes). La comparación
puede realizarse también con dos grupos de alumnos de la misma capacidad, para saber, por
ejemplo, el valor pedagógico de dos métodos de enseñanza diferentes, o con dos grupos de
alumnos de capacidad diferente para determinar el valor de un método sobre ellos. También
puede emplearse el sistema del grupo testigo, es decir, comparando dos grupos, uno de los
cuales sigue la marcha normal de la enseñanza y en el otro se varía ésta en algún aspecto.

La comparación puede emplearse también para el estudio de los diversos sistemas

nacionales de educación, para ver sus puntos comunes y sus diferencias. Por ejemplo, para
saber cómo está organizada la enseñanza religiosa en diferentes países, la centralización o
autonomía de su organización educativa, etc. Esto ha dado lugar a una rama importante de la
pedagogía que se llama la educación comparada.

3.2.6 El método genético

Consiste en estudiar los fenómenos o actos educativos en su desarrollo a través de las

diversas edades. Puede estudiarse con él, por ejemplo, el proceso de las actividades
mentales del alumno, desde la infancia a la adolescencia, para adaptar a ellas los diversos
métodos de enseñanza, o también la actitud del niño en sus diversas edades respecto al
juego y al trabajo. Una variante de él es el método histórico, que estudia, por ejemplo, la
evolución de los diversos métodos de enseñanza a través del tiempo, o el desarrollo de la
obligación escolar en diferentes etapas históricas. El método genético exige en los casos
individuales una gran cantidad de tiempo, y por ello es de difícil aplicación; por esto, en toda
organización escolar debiera llevarse la ficha individual de los alumnos a través de toda su
carrera de estudios, desde la escuela a la universidad, en la que se anotara el desarrollo de
sus aptitudes y los resultados de la enseñanza obtenidos.

3.2.7 El método estadístico

Consiste en recoger un gran número de datos sobre un tema o problema determinado y en

ordenarlos numéricamente. Se emplea, por ejemplo, en la confección de censos escolares
para saber el número de alumnos que asisten o no a las escuelas, el número de analfabetos,
etc. También se utiliza el método estadístico, por ejemplo, para determinar las palabras más
empleadas por los niños y confeccionar con ellas los libros de lectura o para saber el número
de faltas que se cometen en la escritura de un texto por los alumnos de una clase.

64
Según R. Buyse, el método estadístico comprende de ordinario, las siguientes etapas: 1),
recolección de datos referentes al problema estudiado; 2), organización de los datos para
facilitar su interpretación (tabulación, distribución, etc.); 3), elaboración matemática de los
datos para aislar y evaluar los factores importantes, medidas de correlación, etc., y 4),
examen crítico e interpretación de los resultados.

3.2.8 El método de los tests

Consiste especialmente en provocar una reacción o respuesta a un estímulo fijado de

antemano. En realidad se trata de un examen por medio de preguntas, actos o sugestiones,
que se hallan previstos y graduados de un modo científico. Por ejemplo, en la escala métrica
de Binet y Simón, que es la clásica, existen los siguientes tests para niños de 10 años:
enumerar los meses del año, reconocer las diferentes monedas del país, componer dos
frases en las cuales se encuentren tres palabras dadas, responder a ocho preguntas de
inteligencia, etcétera.

Lo más importante en los tests es fijar las normas para su aplicación y las escalas para la
medida de los resultados. La ventaja mayor de los tests es que constituyen medidas objetivas
independientemente del criterio personal, subjetivo, del examinador y que pueden ser
entendidos y utilizados universalmente.

En la actualidad hay centenares de tests de todas clases, que miden desde los caracteres
físicos y sensibles hasta los intelectuales y morales. Pero en general, se pueden reducir, para
nuestro objeto, a dos grupos: los tests psicológicos y los tests pedagógicos. Aquéllos son de
varias clases, de edad mental, de desarrollo, de aptitudes profesionales, etc. Éstos se
refieren a la capacidad o aptitud para aprender una determinada materia y a los
conocimientos o destrezas adquiridos en la enseñanza. A su vez, los tests pueden ser
individuales o colectivos, verbales o de actuación. Como ejemplo de tests de instrucción
puede servir el de la lectura silenciosa de Anderson, el cual consiste en 25 párrafos de
dificultad análoga a cada uno de los cuales acompaña un dibujo qué el niño debe modificar
siguiendo las instrucciones contenidas en el texto; con él se trata de medir la rapidez con que
puede ser leído un párrafo, con el fin de comprender su significado. Otro test mide la rapidez
de la escritura, contando el número total de letras que el niño de cada edad puede escribir en
un tiempo dado, utilizando una frase determinada; otro mide la calidad de la escritura
mediante una escala de formas de letras, etc. En general, con estos tests se trata de medir el
grado de conocimiento alcanzado por los alumnos en las diversas materias de enseñanza
utilizando temas y escalas prefijados, en vez de dejar el examen al arbitrio de los
examinadores. Dado que el empleo de los tests corresponde más bien a la psicología infantil
y pedagógica, no insistimos sobre este punto. Sólo hemos de advertir el peligro que se corre
con el empleo abusivo de los tests para la determinación de la vida intelectual o mental de los
alumnos, que es sobrado compleja para poder ser aprehendida por este medio en cierta
forma mecánico.

3.2.9 El método de la comprensión

Los métodos de estudio indicados hasta ahora se refieren a aplicaciones de la lógica y la

psicología tradicionales. Pero la filosofía moderna ha adoptado desde Dilthey, como método
esencial de las ciencias del espíritu, el método de la comprensión. Según Francisco Romero:
65
“Las ciencias del espíritu toman los objetos sensibles como algo externo en que se expresa
su interioridad. El comprender es el procedimiento mediante el cual llegamos a esa
interioridad interpretando sus manifestaciones externas. La ciencia natural pasa de los
efectos a las causas, de los todos a las partes; las ciencias del espíritu van del signo a lo
significado, de la expresión a la vivencia". Las manifestaciones anímicas no se explican
casualmente como las de la naturaleza sino que se interpretan, se comprenden. Aunque este
método no se ha aplicado aún a la pedagogía, abre amplias posibilidades para conocer e
interpretar la conducta de los alumnos. Spranger es quien ha realizado mayores progresos en
el estudio del adolescente según este método en su conocida obra Psicología de la edad
juvenil, caracterizando los diversos momentos y aspectos de ésta y de la infancia. Allí se
define el comprender como “el aprehender el sentido de complejos espirituales en forma de
un conocimiento objetivamente válido. Sólo comprendemos las cosas que tienen sentido... La
comprensión parece penetrar en el interior del complejo. Aprehende siempre un sentido,
penetrando y llenando con su vida, por decirlo así, algo espiritual y edificando sobre este acto
total el conocimiento del sentido del acto”. Como ejemplo de este método se puede citar el
juego del niño que para la psicología tradicional es sólo una manifestación psicofísica, de
placer, mientras que se le puede interpretar, según hace Karl Groos, como una práctica para
las futuras actividades de la vida.

SUB TEMA Nº 3

3.3 Metodologías Pedagógicas y Herramientas Prácticas 31

3.3.1 El desarrollo bio-integral, diez niveles a tener en cuenta para que florezca
el ser
El desarrollo bio-integral se enfoca en el ser. Atiende, desarrolla y combina armónica y
sincronizadamente los siguientes diez ámbitos:
1. Físico
2. Emocional
3. Social
4. Multicultural
5. Ecológico
6. Ético
7. Estético-creativo
8. Cognitivo
9. Psíquico-intuitivo
10. Espiritual.

Para fines pedagógicos, se presentarán por separado cada una de estas formas de
desarrollo. Si bien es cierto que todos los niveles están integrados e intrínsecamente
relacionados, sin embargo como educador y como persona es útil disponer de una guía
desglosada a fin de tener en cuenta sistemáticamente cada una de las facetas del desarrollo
bio-integral e integrar cada una de ellas en el currículo escolar y también en nuestra vida
personal.

31
Pedagogía 3000. Pp. 168-182
66
3.3.2 El desarrollo físico

Se entiende por desarrollo físico un desarrollo que se basa en la neurokinesiología o

kinesiología educativa. Esto se traduce en ejercicios que faciliten el flujo de energía bio-
electro-magnética a través de todo el cuerpo y que ayuden a restablecer las conexiones
neurológicas entre el cuerpo cerebro-corazón. Es decir, que un buen desarrollo físico va más
allá del simple desarrollo muscular y cansancio físico; tiene una correlación directa con las
funciones cerebrales y el crecimiento integral del alumno.

Enfatiza además todos los estímulos sensoriales. En efecto, toda información de los cinco
sentidos se transforma en señales eléctricas que estimulan y desarrollan proporcionalmente
las fibras nerviosas cerebrales.
La actividad física proporciona en general:

― Disminución del estrés.

― Coordinación, equilibrio y fuerza.
― Autocontrol y autodisciplina.
― Lateralidad, es decir, coordinación de ambos hemisferios y de las partes izquierdas y
derechas del cuerpo.
― Centralidad, es decir, coordinación de partes altas y bajas del cerebro y del cuerpo.
― Enfoque, es decir, coordinación entre las partes de atrás y frente del cerebro y del
cuerpo.
― Disminución de la ansiedad.
― Mejor relación con el cuerpo y aceptación del mismo (especialmente para las niñas y
jóvenes).
― Desarrollo de los cinco sentidos exteriores e interiores.

Creo mi pedagogía
Relleno los óvalos con mis propias ideas

Mi pedagogía

Prevención de enfermedades, es decir, elevación del sistema inmunológico. Cualquier

deporte al aire libre es aconsejable, así como todas las artes marciales, la capoeira, la danza,
la natación, el yoga, la arquería, tanto para niños, niñas y jóvenes como para docentes y
padres. No se debe presionar y dejar libre la elección de cualquiera de estas actividades
incentivando, eso sí, el trabajo en equipo, el uso de la música y sobre todo el disfrutar de
cada una de las actividades que se escoja. Buscar deportes que proporcionar elasticidad,
equilibrio, fuerza, coordinación y claridad mental.

67
Como hemos mencionado, es importante poner especial atención al desarrollo y estimulación
de los cinco sentidos: vista, oído, gusto (por ejemplo cocinar), olfato (por ejemplo oler
esencias naturales) y tacto (hacer actividades con arcilla, dar masajes, tocar y sentir gemas,
sentir el viento y el sol en la piel). En la escuela de Warisata (1931-1940, Bolivia) por ejemplo,
los niños y niñas de parvulario tenían clases para aprender a oler a las flores. Otra clase
constituía el subir a una colina y en la cumbre, los niños y niñas, inmóviles, aprendían a sentir
y escuchar.

Carlos Salazar Mostajo, periodista, profesor y colaborador de Warisata, comenta al respecto:

En el aula, y también al aire libre, los niños ejercitaban los sentidos: la vista, el oído, el
accionar de los dedos, el habla, la comprensión. Para ello practicaban juegos manuales, para
adquirir concepciones acerca de la forma, color, volumen, espacio. La música y la plástica eran
pilares en esta educación para el desarrollo de aptitudes psicomotoras, afectivas, volitivas y
sensitivas; aprendían a ver, a contemplar, a escuchar. Cierta vez encontré a la profesorita
Norah Alarcón en un cerro, donde había llevado a sus alumnos; todos estaban quietos como
estatuas, como hipnotizados. La maestra me informó que estaban escuchando. Resultó que la
campiña, que a nosotros nos parece silenciosa, estaba llena de ruidos, según se comprobó al
final de la clase. (Salazar: 1992, 117)

Tener un bio-huerto es importante en este sentido, así como criar mascotas, bailar en círculo,
trabajar con el movimiento, hacer bio-danza, expresión corporal, valorar el hecho de comer,
de beber y de tener una sana educación sexual.

3.3.3 El desarrollo emocional

Atiende la alta empatía que los niños y niñas de hoy tienen y su inmensa necesidad de afecto
genuino. El desarrollo emocional refuerza y estabiliza su facultad de percibir de forma aguda
y acertada:

― A ellos mismos.
― A los demás seres humanos.
― Y a la naturaleza en sus varios aspectos

Apunta a desarrollar y priorizar el Coeficiente Emocional. En efecto, como hemos visto

anteriormente, un niño o una niña que tiene problemas emocionales retiene sólo alrededor de
un ¡20% de la clase!. El desarrollo emocional tiende a cuidar la extrema sensibilidad de los
niños y niñas de hoy, por no decir hipersensibilidad o suprasensibilidad. Ayuda a equilibrar
sus reacciones emocionales que a veces van de un extremo a otro, oscilando desde la
intensa dicha y excitación a la depresión y apatía.

Se recomienda:

― Trabajar siempre la autoestima, tanto del niño, la niña, el joven, como la de los padres
y docentes.
― Velar por la calidad de las relaciones inter-personales en el colegio y en el hogar.
― Establecer Asambleas Escolares y Consejos de Familia de manera regular y en un
ambiente gratificante. Por ejemplo, cerrando la Asamblea Escolar con una actividad
de recreación donde se pueda compartir una comida con los padres, profesores, niños
y niñas, o haciendo reuniones familiares comiendo helado o realizando un picnic. Es
mejor hacer las reuniones de familia en lugares agradables como en la cama o
alrededor de una fogata.

68
Como hemos explicado anteriormente, también hay que valorar el nombre del niño y de la
niña, no utilizar apodos o diminutivos, enseñarles el buen hábito de hacer afirmaciones
positivas, enseñarles a valorar el saludo tanto individual como grupal, el abrazo de cada
mañana (y en cada momento que sea necesario), enseñarles la diplomacia, la cortesía, la
amabilidad, el optimismo y la responsabilidad, colocar fotos de sus niños y niñas en la pared
y en el escritorio de los padres, enmarcar y colgar sus obras de arte, diplomas y sus logros en
general.

En estos tiempos, tanto para niños y niñas como para adultos, se debe cuidar especialmente
la repentina sensibilidad, el incremento de habilidades psíquicas, los ataques de pánico y
ansiedad, el aparente Trastorno de Déficit de Atención, la depresión.

Hacer ejercicios de respiración es importante. Como hemos visto, la mente no se controla con
el pensamiento sino con la respiración. Una respiración adecuada:

― Relaja el tono muscular.

― Ayuda a la relajación.
― Alivia el estrés.
― Adapta al medio.
― Proporciona autocontrol.

Nuevamente lo más importante en un colegio es la cualidad humana de los docentes y de

todo el personal en general, así como la cualidad humana de los papás. Como hemos
mencionado en la parte I, por más bueno que pueda ser un colegio, al final, es la cualidad
humana del profesor la que marca la diferencia. María del Carmen La Valle, licenciada en
Psicopedagogía, Buenos Aires, comenta:

Todo aprendizaje precisa de un vínculo amoroso entre maestro y alumno. La figura del docente
es esencial, ya que éste representa para el niño un ejemplo y un modelo. El maestro que
posea cualidades morales permitirá que el alumno ponga toda su confianza en lo que dice y
hace su maestro. Lograr un ambiente relajado de calidez y confianza mutua es ideal para
lograr buenos resultados en la enseñanza. (La Valle, 2005: cp)

3.3.4 El desarrollo social

El desarrollo social incluye el desarrollo de la inteligencia interpersonal, el trabajo en equipo,

la participación en la comunidad o el barrio, la ayuda mutua y la noción de servicio. A este
nivel, hay cuatro ideas a promover: la de la educación productiva, el liderazgo creador, los
nuevos paradigmas de este tercer milenio de Común-Unidad y los medios de comunicación.

1. Fortalecer una educación productiva, es decir que se encargue de insertar la escuela

en la vida comunitaria, sea rural o barrial, y se preocupe de que el estudiante bachiller
pueda ayudar activamente en el desarrollo socioeconómico de su comunidad y
familia. Valoriza el aprendizaje técnico y el alumno tiene la gratificación de hacer algo
útil.

2. Promover el Liderazgo Creador que, retomando las palabras de Walter Maverino, se

define de la siguiente manera:

Es la mayor fuerza individual y colectiva que opera en favor del Bien Común, aplicada
a la gestión de una familia, escuela, colegio o universidad, profesión, empresa o
69
 institución, comunidad, junta vecinal, gobierno, nación o grupo integrado de naciones.
Es una forma de ser y hacer que está completamente alineada con las más elevadas
exigencias de integridad, calidad y excelencia y que resultará imprescindible para
asegurar la transformación de la educación de los nuevos tiempos. (Maverino,
2004:12).

3. Familiarizarse con los nuevos paradigmas de este tercer milenio de Común-Unidad.

La nueva era se caracteriza por el trabajo en equipo, la solidaridad y la cooperación.
Vamos hacia una conciencia planetaria y galáctica. De hecho, los chicos y las chicas,
desde temprana edad, son conscientes de las realidades sociales, económicas,
políticas y ambientales. Escucharles, conversar con ellos, no esconderles las
realidades del mundo actual, es por lo tanto muy importante. También es aconsejable
estudiar con los niños y los jóvenes las Leyes Cósmicas y los principios de la nueva
humanidad.

4. Incentivar a los niños, niñas y jóvenes para que lleven a cabo entrevistas, a los demás
y entre ellos mismos, que tengan acceso a medios de comunicación multimedia, que
vayan a las emisoras de radio y canales de televisión local para compartir sus
acciones, visiones, opiniones, ideas e ideales.

En Warisata (1931-1940) informa Carlos Salazar acerca del Jardín de Infancia:

Los niños aprendían a asociar, crear e inventar; se sabían miembros de una colectividad en la
cual tenían primero deberes y luego derechos. Aprendían el valor de la iniciativa, del esfuerzo
sostenido (el ma ch´amaki en aymara), de la tenacidad y la solidaridad. (Salazar, 1992:117)

En este sentido, es bueno acostumbrar a los niños y niñas desde muy pequeños a los
trabajos comunitarios (familiares, escolares, comunales, barriales). Conocimos varios
colegios en Ecuador y Bolivia que regularmente ayudan a su barrio de manera comunitaria
(llamado minga en quechua, yanapa en aymara). Uno de estos colegios también daba clases
de salud andina y de salud oriental como servicio.

3.3.5 El desarrollo multicultural

La multiculturalidad es la dinámica natural del planeta. Es una transversal que abarca muchos
sectores enseñando:

― A conocerse a sí mismo.
― A conocer a los demás.
― A aprender de todos, de todas y del Gran Todo.
― A enriquecerse con nuevas ciencias y técnicas a nivel técnico, científico y ecológico,
redescubriendo técnicas y ciencias de gran potencial para construir el futuro sin
depredar.
― A revalorizar los conceptos de equidad, ayuda, reciprocidad y solidaridad.
― A fomentar la hermandad planetaria e introducir la cultura de paz mundial.
― A nivel de la educación y salud, reaprendiendo el acercamiento holístico del ser y la
conexión con el corazón.

Es importante estudiar en todos los países la tradición local como parte del currículo. A nivel
lingüístico, es enriquecedor aprender un idioma nativo. Tener un par de idiomas más en el
currículo de los niños que les abre la mente a otras culturas. Eso desde la sección parvular
70
(kinder y pre-kinder), cuando el hemisferio derecho está a su máxima capacidad para
aprender los idiomas. ¿Por qué aprender un idioma vernacular es importante al entrar en este
tercer milenio? ¡Por la vibración milenaria de la frecuencia del sonido! Aprender un idioma
local, además de proporcionar identidad, raíces y orgullo por quienes somos, supone recibir
una herencia que desconocemos. Por último, tema que vale la pena explorar más a fondo,
permite redescubrir la sanación a través de los sonidos sagrados, como lo explica la siguiente
cita:

En los idiomas originarios de su pueblo [Pueblos indígenas originarios] existe la interrelación

entre la palabra y su vibración. Dar un espacio de comunicación donde los originarios puedan
expresarse con amor, no con la distorsión sino volviendo a la esencia de esos idiomas, va a
provocar una transformación. Los idiomas originarios de su pueblo son varios, son idiomas
milenarios que han sido creados por y para la vibración. Cada palabra está ligada a la
vibración del significado de la palabra, objeto, sensación y sentimiento identificado con esa
palabra. (La Paz, 2006:ae)

Es decir, con estos idiomas, los sabios del pasado han dejado la inspiración de la fuerza
transformadora escondida en las palabras sagradas. Es como la músicoterapia: la vibración
es completa y provoca una reacción en uno mismo y en la sociedad en la cual vivimos,
impulsando así los cambios anunciados.

3.3.6 El desarrollo ecológico

Cuidar a la Madre Tierra en todas sus formas. Hacer a menudo actividades de cuidado al
medio ambiente (una vez al mes como mínimo). En cuanto el desarrollo ecológico, María del
Carmen La Valle, psicopedagoga argentina, señala:

Los niños de hoy ya vienen con una conciencia ecológica desarrollada. Lo importante es que
puedan tener contacto con la naturaleza durante el proceso de aprendizaje, a través de una
experiencia directa con los reinos mineral, vegetal y animal que les permita asumir una
responsabilidad activa sobre el medio ambiente. Es importante para ellos y ellas puedan sentir
y observar la naturaleza y experimentar regularmente con tareas de agricultura real. (La Valle,
2005:cp)

La multiculturalidad y el estudio de cualquier cultura ancestral son importantes porque

enseñan el respeto a la naturaleza, el sentir y el vivir de la Madre Tierra. Dice Alfonso Choque
de la cultura aymara, de la Isla del Sol, Bolivia:

Hay que enseñar a los niños a conocer las fuerzas telúricas cósmicas, las cuales les hacen
fuertes, tanto físicamente como mentalmente. Los niños aprenden de la naturaleza, nadie les
enseña. Hay que tener respeto a la naturaleza, a los elementos de la naturaleza, a la lluvia, a
los vientos, a los lagos, a los ríos. Hay que amar la naturaleza, nutrirla, darle cariño. Tener una
interrelación. Agradecer en todos los actos de nuestra vida cotidiana. (Choque, 2008:cp)

3.3.7 El desarrollo ético

Algunas ideas para lograr un buen desarrollo ético en los niños, niñas y jóvenes de hoy:

― Estudiar la vida de los grandes héroes y líderes. Eso inspira mucho a los chicos y
chicas para reforzar sus ideales y sueños, así como puede ayudar a despertar y tomar
conciencia de su vocación, también llamada misión, proyecto personal o proyecto de
Vida.
71
 ― Reforzar, como transversal de manera sistemática, la ética y la práctica de valores
humanos con el ejemplo, tanto en el ámbito escolar como en el hogar: verdad,
rectitud, paz, amor, no violencia bajo ninguna circunstancia, integridad, honestidad,
servicio, humildad.
― Realizar regularmente actividades comunitarias.
― Aceptar al otro tal cual, es decir, respetar sin juzgar las diferencias del otro y tener
siempre una actitud abierta para aprender de los demás. Eso otra vez empieza con el
ejemplo.
― Incentivar el respeto a los mayores. Invitar a los abuelos y abuelas a compartir sus
saberes con los niños y niñas de manera regular.

Conciencia ecológica
1. En mi caso, ¿cuáles podrían ser las actividades de conservación del medio ambiente que me gustan
y puedo desarrollar en la práctica? ¿Ideas? ¿Acciones concretas? Conmigo, mi familia, mis alumnos,
mi barrio, mi comunidad.
2. Investigo en mi cultura y otras culturas la relación entre medio ambiente, educación, ser humano y
espiritualidad. Escribo aquí o en mi cuaderno mis hallazgos.
3. Hago un huerto en cajón o en jardinera en mi aula o en mi apartamento. ¿Qué otras ideas de
cultivos se me ocurren si no cuento con terreno? ¿Hacemos crecer y comemos germinados?
Pregunto a mis alumnos e hijos ¿qué experimentos podemos hacer?
4. ¿Qué salidas al campo podemos hacer? ¿Qué hacemos para que estas salidas estén enfocadas a
conseguir un contacto verdadero con la Naturaleza?
5. ¿Qué actividades promuevo con material reciclado?
6. ¿Reciclamos la basura? ¿Hacemos compost, lombricultura?
7. ¿Qué mascotas puedo introducir en mi escuela? Temporal o permanentemente. ¿Ideas?
8. Construyo un horno solar con mis alumnos o hijos. Es divertido y ecológico.
9. ¿Sé de permacultura?

Aprender los valores de los pueblos originarios indígenas es enriquecedor. Por ejemplo
¿cuáles son los principios andinos que nos pueden ayudar al crecimiento personal y al
desarrollo de la nueva sociedad? Algunos ejemplos quechuas y aymaras que podemos
desarrollar, entre muchos otros:

― El principio de analogía. Como es arriba es abajo o Llatunka.

― El principio de la interacción e interconexión en el Gran Todo.
― La ley de acción, no temer el actuar frente al hablar por hablar, pensar estérilmente y
criticar.
― El principio de reciprocidad, Ayni, y el principio de la comunidad, Ayllu.
― El principio de Amuki, El silencio es sabio.
― El Principio Chacha - Warmi. Equilibra la mente y lo emocional, lo físico y lo espiritual,
lo racional y lo intuitivo, el mundo ordinario y el mundo invisible. Es el mismo principio
que el Yin - Yang.
― Principio del calendario de las 13 lunas.
― Principio del amor, Munay o Munaña.
― Principio de la gran reintegración, o Mastay en quechua.

En realidad se trata de principios universales que cada cultura traduce a su manera.

72
3.3.8 El desarrollo estético-creativo

Este nivel de desarrollo es sumamente importante también al entrar en este tercer milenio. Se
debería trabajar diariamente. Se consigue a través de:

― Las Bellas Artes, la estética, la armonía y la creatividad en todas nuestras actividades,

como un Arte de Vida y también como forma de dar amor.
― El desarrollo perceptivo, intuitivo, estético y creador. En este sentido nos prepara para
volvernos seres multidimendionales.
― Todas las actividades que agiliza el hemisferio cerebral derecho.

Al ejercitar la parte estética-creativa regularmente se ayuda al desarrollo emocional y se

balancea lo afectivo. Se equilibran las emociones. Se puede utilizar además el Arte para
diagnósticos psicológicos y energéticos porque el dibujo, y todas las artes en general,
posibilitan la interpretación del desarrollo integral actual del niño o de la niña.

El desarrollo estético-creativo nos prepara activamente para ser co-creadores de la nueva

humanidad.

3.3.9 El desarrollo cognitivo (o desarrollo mental, intelectual)

Es el desarrollo más estudiado por los pedagogos. Por lo tanto, es el nivel que menos
desarrollamos en este libro. Ver no obstante las interesantes propuestas de Creática de
Natalio Domínguez y de Superaprendizaje 2000 por Ostrander y Schroeder.

El Dr. Domínguez, el creador venezolano del modelo educativo llamado Creática, comenta
que:

La Creática consiste en una Estimulación Integral de la persona de cara al futuro. Es un

Programa Psicoeducacional para descu-brir, no para enseñar nada. (Domínguez, 2001:ae)

Por su lado la Sugestopedía y el Superaprendizaje 2000 proporcionan también muchos

recursos:

Ofrecen procesos transpersonales porque van más allá de los límites de la persona,
comunicando a sus discípulos con las esferas más hermosas del sueño universal. Dentro de
este modelo transpersonal, se inscriben todas las tendencias educativas, filosóficas y
psicológicas que consideran al hombre un ser bio-psico-socio-espiritual, es decir, un individuo
integral con plena capacidad, inteligencia y responsabilidad para autorrealizarse y dirigir su
propio proceso de desarrollo y potencialidades. (Ostrander y Schroeder, 1996:22)

3.3.10 El desarrollo psíquico-intuitivo

Este tipo de desarrollo atiende de manera particularmente interesante a los dones de los
niños y niñas de hoy, los cuales poseen una alta intuición acompañada de varios talentos de
percepción extrasensorial (en diferentes grados, según el niño o la niña y su edad). Se
pueden impulsar en este sentido los ejercicios para el hemisferio derecho del Dr. Shichida,
utilizar el método ASIRI de Perú, o crear nuestro propio método de herramientas bio-mórficas,
utilizando juegos de clarividencia y desarrollando técnicas de comunicación no-verbal por
ejemplo.

73
Se recomienda que los niños y niñas tengan un intercambio diario de energía con la
naturaleza, que lleven ropa de fibra natural, que hagan ejercicio físico regularmente. Es
importante que se vele por la cualidad energética del cuarto donde duerme el bebé, niño, niña
o joven, y el de uno mismo. Es importante enseñar a los niños y niñas desde temprana edad
a equilibrarse energéticamente, así como limpiar las energías de los espacios donde están, o
sea, enseñarles técnicas simples de seguridad psíquica así como a manejar sus miedos,
especialmente sus temores nocturnos en caso de que los haya (ver el capítulo 11).

Los valores
1. Busco los valores ancestrales en mi tradición y mi país y/o los conocimientos de culturas antiguas
(por ejemplo: celtas, cátaros«).
2. Escojo, con mis alumnos, un ejemplo de otra cultura o época que nos interese. Les pido que
investiguen sobre ello y que escojan un valor ancestral de su agrado. Les invito a estudiar qué
relación tiene este valor ancestral con su vida personal y también con los cambios actuales.
3. ¿Conozco la Ley de los Kobdas? Investigamos con mis alumnos.
4. Recopilamos cuentos que contengan valores humanos, cuentos de sabiduría, cuentos con mensajes
profundos (la cultura sufí, china e hindú, por ejemplo, nos brindan muchos). Los encuadernamos en
un librito de cuentos para el alma. También puedo sugerir que ilustren el cuento, que los relaten, los
representen o que inventen su propia historia. ¡Es divertido! Se sugiere empezar la jornada
contando un cuento con mensajes de ética elevada.
5. Busco y proyecto películas de alto contenido ético o que traten sobre la vida de los grandes héroes.
¿Qué otras ideas tengo para el desarrollo ético de mis alumnos, hijos? ¿De mí mismo?

3.3.11 El desarrollo espiritual

Toda actividad que impulsa al ser humano

hacia alguna forma de desarrollo
-físico, emocional, mental, intuitivo, social
-si es más avanzada que su estado actual,
es en esencia de naturaleza espiritual.

Se entiende por espiritual lo relativo a una conexión con el Yo Interior (o Superior). Reconoce
la parte multi-dimensional del Ser y su anhelo de encontrarse con la Esencia del Todo. Es
diferente a lo religioso. Todos somos seres espirituales en esencia; en realidad, la
espiritualidad no se enseña como tal (mentalmente), es un salto de conciencia y eso sólo se
puede vivir. Por lo tanto, es preciso:

― Incentivar una educación que permita momentos especiales para fortalecer la

conexión con la esencia de la vida que está dentro de cada uno o una y en todo.
― Llevar a los niños afuera, a lugares de gran belleza natural. Sólo dejarles que se
conecten.
― Facilitar a los niños y niñas desde muy temprana edad el acceso a los temas
espirituales y esotéricos que les atraigan.
― Estudiar la biografía de los grandes Maestros. Conectarnos con ellos.
― Brindar espacios/tiempos de silencio y quietud a los alumnos como lo promueve, por
ejemplo, el colegio IDEJO de Uruguay y el método ASIRI de Perú.
74
Es interesante estudiar con los chicos los símbolos, los códigos ancestrales, los mitos, los
mandalas, la astronomía y la astrología, la cosmovisión, las terapias alternativas, la música y
los sonidos sagrados; organizar salidas a los lugares sagrados ancestrales y estar en
contacto con la naturaleza de manera regular. Es excelente crear el hábito de relajarse
diariamente (con los chicos puede ser 10 minutos; con los adultos, entre 20 y 60 minutos
diarios).

Las relajaciones y meditaciones regulares:

― Tranquilizan los sentidos, la mente y las emociones.

― Conectan con el Universo y las diferentes dimensiones.
― Nos permiten sentirnos positivos y nos mantiene con intenciones puras todo el día.
― Nos hacen irradiar paz.

Es importante escuchar las inquietudes y preguntas de los niños y niñas y jóvenes respecto a
temas existencialistas y espirituales, hacerles caso y buscar juntos respuestas si fuera
necesario. Juan Ángel Moliterni6, director del Centro Escuela Claridad, astrólogo espiritual,
investigador y terapeuta de Argentina, comparte al respecto:

La respuesta está en la raíz de todas las culturas y pasa por considerar a los seres humanos
como parte de un Orden Universal. Sólo alguien que fluye infinitamente con el Orden-Poder
Superior, alguien que valora el derecho a ser parte de él y a participar en él, puede valorarse a
sí mismo, a sus vecinos y respetar así también sus derechos.

La cualidad de lo que nos ocurre, depende de la profundidad con que estamos viviendo
conscientemente cada instante. Podrá, entonces, descubrir un significado y un propósito en su
vida y si llega a un acuerdo interior, podrá aceptar sus experiencias como una fase positiva y
necesaria del crecimiento y evitar una repetición en el futuro […]. Nos encontramos en un
momento de cambio profundo. Y nos moveremos en medio de este cambio con mayor facilidad
si somos capaces de ver el camino por el que viajamos, nuestro destino y lo que está en
movimiento. Los trastornos tienen su origen en la frustración de la voluntad de sentido, es
decir, la necesidad humana de encontrarle un sentido a la existencia. Esta búsqueda
constituye la necesidad fundamental del ser humano, el anhelo de comprensión. El hombre es
un ser que se halla ante un vacío existencial, que se interroga sobre el sentido de la vida y de
la muerte y que debe contestar, con sus propios actos, a las preguntas que la vida misma le
fórmula para asumir la responsabilidad de su existencia […]

Si el individuo no se esfuerza por despertar su conciencia de tal forma que pueda comprender
la naturaleza de su desarrollo total y pueda comenzar a cooperar con él, entonces se sentirá
como una víctima del destino y no podrá controlar su vida. Únicamente podrá alcanzar su
libertad aprendiendo más acerca de sí mismo y comprendiendo la influencia de una
experiencia en particular, en el desarrollo de la totalidad del ser. (Moliterni, 2007:ce)

3.3.12 La responsabilidad y nuevos códigos

El maestro Djwhal Khul advierte:

Los niños que nacen en esta época se beneficiarán de una educación con responsabilidad
porque están al borde de ser conscientes del alma. Una de las primeras señales de ese
contacto con el alma es un rápido desarrollo del sentido de responsabilidad. Esto debería
tenerse muy en cuenta porque el hacerse cargo de pequeños deberes y compartir
responsabilidades, que siempre conciernen a alguna forma de relación grupal, es un factor
poderoso que determina el carácter del niño y su futura vocación. Todos venimos a esta Tierra
75
 para cumplir una determinada tarea y efectuar cierta contribución práctica a la comunidad y a
la vida en su totalidad. (Citado por Juan Ángel Moliterni, 2006:ce)

Sois vosotros los que tenéis que adaptaros a ellos. Ellos vienen con un equipo sensorial
muy completo. Es la nueva humanidad. Necesitarán nuestra comprensión ya que sus
cuerpos tienen otros registros que los vuestros. Tienen poder de adaptación pues el que
está arriba comprende al de abajo por ya tener incorporado este proceso. Saint Germain

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE UNIDAD DIDÁCTICA - III

 Sub temas 1, 2 y 3: (consigna)

EVALUACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA - III

 Sub temas 1, 2 : Cuestionario (selección múltiple)

76
 UNIDAD DIDÁCTICA IV

4 EDUCADOR O EDUCADORA

OBJETIVO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA IV

 Analizar el rol del educador o educadora en base a estudios y experiencias
realizadas.
 Comprender la delicada responsabilidad que conlleva el hecho de ser
educadora o educador.

SUB TEMA Nº 1

4.1 El educador 32
4.1.1 Concepto y Evolución Histórica
Podemos aproximarnos al concepto de educador recurriendo al origen etimológico del
término “educador: derivado del latín educator – oris: que educa. El término educar, del latín:
educare: dirigir, encaminar, adoctrinar, desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales
y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc.” (Diccionario
de la lengua española -Real Academia Española-)

Según Paolo Freire, la educación debe comenzar por superar la contradicción educador-
educando. Debe basarse en una concepción abarcadora de los dos polos en una línea
integradora, de manera que ambos se hagan a la vez "educadores y educandos".

Hoy, es imprescindible que el educador humanista tenga una profunda fe en el hombre, en

su poder creador y transformador de la realidad. El educador debe hacerse un compañero de
los educandos, para recorrer juntos el camino de aprender y enseñar, pues, el hombre no se
libera sólo, ni es liberado de su terrible situación por otro, sino que se libera en comunión con
los demás y partiendo desde su realidad.

4.1.2 El profesor como educador profesional

Esta perspectiva del educador no está tan extendida como la del profesor como “docente
profesional” o “profesional de la docencia”, pero aquí se toma la perspectiva más amplia de
educador profesional, por cuanto la responsabilidad del profesorado no puede limitarse a la
docencia, entendida como la facilitación de la instrucción del alumno, sino que ha de actuar
sobre el conjunto de su personalidad para lograr una formación en todas sus dimensiones.

Si queremos ser más estrictos, podríamos añadir que en su función el profesor no debe
limitarse a «enseñar», sino que debe orientar, planificar, socializar, dinamizar, organizar,
seleccionar y elaborar recursos, evaluar, etc.; en definitiva todo aquello que es preciso para

32
Bravo, Claudia. Pedagogía General. Estudios introductorio, selección y compilación, Quito- Ecuador, 2013.
77
intervenir sobre la personalidad del educando como sujeto personal y como miembro de una
comunidad, sin olvidar que el profesor es a su vez miembro de una comunidad y de una
institución social (escuela). Tal conjunto variado de tareas serán contempladas con mayor
detalle más adelante.

En la línea de lo comentado anteriormente respecto las diversas instancias sociales que

intervienen en la educación, se advertirá que existen otros profesionales de la educación
además de los profesores. Aparte de los responsables de la Administración educativa
aparecen todos los profesionales vinculados a los diversos servicios técnicos que confluyen
sobre las escuelas: inspección, recursos didácticos, programas de apoyo, atención a los
alumnos deficientes, etc., y que precisan de preparación específica para realizar su actividad
que, sin duda, es de tipo educativo. Y todo ello por sólo hablar del sistema escolar, porque
luego está todo el mundo de la educación no formal, donde también aparecen profesionales
de la educación con tareas específicas.

¿Cuál es la diferencia entre un educador profesional y otro que no lo es? La respuesta no es

tan simple como pudiera parecer, pero podríamos afirmar de manera general que por
profesional entendemos aquella persona capaz de realizar unas determinadas tareas,
aplicando conocimientos científicos y técnicos, con los cuales puede obtener unos beneficios
económicos. Si entramos en el terreno concreto de la educación, el profesorado está situado
en el sexto grupo de los nueve en que la Organización Internacional del Trabajo (OIT) agrupa
a las casi diez mil profesiones identificadas.

Cuando se pretenden aplicar una serie de características muy específicas para determinar la
profesionalidad en un ámbito concreto, de inmediato surgen los problemas de definición,
especialmente si tales características se vinculan con la profesionalidad liberal. No obstante,
hay una serie de características que definen la profesionalidad en general y que, con algunas
matizaciones, son aplicables al profesorado. Estas características son (Sarramona, 1997):

1) Delimitación de un ámbito propio de actuación.

2) Preparación específica.
3) Compromiso de actualización.
4) Unos ciertos derechos sociales.
5) Autonomía en la acción.
6) Compromiso deontológico.

A continuación comentaremos brevemente cada una de ellas.

4.1.2.1 Delimitación de un ámbito propio de actuación

Aquí nos encontramos ante una primera dificultad, puesto que la actuación sobre el ámbito
educativo no es tan fácil de delimitar como en otros terrenos y sobre él confluyen otras
instancias y personas, como ya se ha indicado.

Los fenómenos educativos no son simples, sino complejos, por ello no todos resultan
susceptibles de ser resueltos mediante una actuación técnica. Los profesionales de la
educación resuelven problemas que les son propios mediante sus conocimientos y
habilidades técnicas, pero también han de enfrentarse a dilemas, ante los cuales han de
hacer uso de sus criterios ideológicos y de compromiso social.

78
Como una ayuda para clarificar el ámbito propio de la actuación profesional del profesorado,
se ha llegado a diferenciar entre distintos niveles de esa actuación, con la consiguiente
diferenciación por lo que se refiere al nivel de responsabilidad que cada uno conlleva (Consell
Escolar de Catalunya, 1995):

a) Ámbitos en que la actuación profesional es preferente, como podría ser la culturalización

básica de los alumnos y la evaluación del proceso y de los resultados educativos logrados en
el marco escolar. Se dice «preferente» y no «exclusiva» porque incluso aquí se necesita la
colaboración activa de la familia y del contexto social.

b) Actuaciones en que la responsabilidad es compartida con otras instancias, tal sería el caso
de cuanto hace referencia al terreno de las actitudes y a la toma de decisiones que afectan al
futuro personal.

c) Actuaciones donde la responsabilidad es sólo complementaria, porque la intervención de la

escuela como institución educativa es menor y se entra en el terreno de las opciones más
libremente personales: creencias religiosas, organizaciones de tiempo libre, preferencias
artísticas, opciones sexuales, etcétera.

Hay que indicar que los límites entre estos tres ámbitos de actuación profesional no son
rígidos, ni mucho menos, de modo que el profesorado deberá valorar en cada caso el grado
real de incidencia que deberá tener su actuación, en función de la realidad social que lo
envuelva y del grado de necesidad que tengan sus alumnos.

4.1.2.2 Preparación específica

Gracias a la existencia de un cuerpo propio de conocimientos y habilidades, una profesión se
concibe como una can-era o un programa de estudios para acometer la formación inicial de
quienes se incorporan a ella. Del análisis de la formación inicial del profesorado es fácil
deducir que la concepción que se tiene de la necesidad de formación específica queda
claramente determinada en los docentes de los primeros niveles educativos, mientras que en
la secundaria y en la universidad sigue preponderando el criterio de que el conocimiento de la
materia objeto de especialización es el principal (si no único) requisito de formación. Es
sintomático al respecto que muchos de estos profesores consideren que tienen como
profesión la de ser físicos, historiadores o biólogos, aunque se dediquen a la docencia.

Las consecuencias de una falta de formación técnica adecuada se traducen en un aumento

de las razones meramente ideológicas para justificar las actuaciones profesionales (Esteve,
Franco y Vera, 1995) v en la pervivencia de modelos didácticos tradicionales. Ante el
desconocimiento, se reproducen los esquemas didácticos vividos como alumno.

Dentro de esta formación específica que caracteriza a toda profesión no se puede olvidar el
tratamiento de las características personales, que en nuestro caso toman un especial relieve
dada la naturaleza propia de la actividad educativa. Éste es un tema no resuelto en la
práctica, puesto que no tenemos establecido entré nosotros ningún sistema de selección del
profesorado en razón de sus aptitudes personales.

79
4.1.2.3 Compromiso de actualización
Ningún profesional puede afrontar Lodos los problemas propios de la profesión solamente
mediante la preparación adquirida en la formación inicial. Por otra parte, la dinámica de los
cambios sociales, científicos y técnicos convierte al cabo de unos años en obsoleta toda
preparación, por compleja que sea. La profundización y la actualización permanente se
presentan, pues, como un requisito imprescindible de toda profesión.

Se podría pensar que la experiencia profesional puede suplir los posibles déficit de la
formación inicial, y sin duda constituye un elemento importante, más si se comparte la
experiencia con otros colegas, pero toda reflexión sobre la práctica profesional precisa de
referentes científicos, teóricos, para resultar realmente útil y provocar el deseado desarrollo
profesional. La experiencia no suple la necesidad de formación permanente, sino que la
potencia y le da sentido práctico.

La formación permanente tiene en el profesorado una larga tradición y se nutre de

instituciones específicamente dedicadas a ella, como los Institutos de Ciencias de la
Educación, los centros de profesores, los colegios de doctores y licenciados, las asociaciones
de docentes, los sindicatos, las organizaciones privadas, los propios centros docentes, etc.
Aunque, por no tratarse de una actividad de obligado cumplimiento, sigue estando bajo la
iniciativa básica de los propios docentes, excepto en circunstancias concretas como la
aplicación de una reforma en el sistema educativo.

Y ello porque la formación permanente del profesorado se mueve en un cierto dilema, dada la
doble perspectiva que tiene de profesional asalariado (sea de una Administración pública, sea
de una instancia privada), por una parte, mientras que por otra goza de características que
son típicas de las profesiones liberales, como el caso de la libertad (limitada) de acción.
Según la primera dimensión, la formación permanente sería un derecho, que debiera
proporcionarle la titularidad del centro escolar donde se trabaja, pero en razón de la segunda
se trata de un deber que debe acometer el propio profesional. Seguramente por ello la
LOGSE señala que «la formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo
el profesorado y una responsabilidad de las administraciones educativas y de los propios
centros» (art. 56.2).

4.1.2.4 Unos ciertos derechos sociales

Todas las profesiones tienen reconocidos unos ciertos derechos sociales, en el sentido de
reconocerles terrenos acotados para su actividad, por ejemplo. Por lo que se refiere al
profesorado, la LOGSE (art. 16) determina que solamente los titulados como maestros de
primaria podrán ejercer su actividad en ese nivel educativo, mientras que para, ser profesor
de secundaria habrá que ser titulado superior, además de poseer el «título profesional de
especialización didáctica» (art. 24).

En este mismo apartado podríamos situar la imagen social que merecen los educadores
profesionales, que se mueve entre el reconocimiento de su importancia social y la crítica;
como también ocurre con otros profesionales que tienen incidencia en la vida cotidiana de los
ciudadanos: médicos, jueces, policías, etc. Los autores suelen aportar argumentaciones
varias para explicar el ambiente de cierta crítica social que envuelve a los profesionales de la
educación:
80
 - El origen social del profesorado, que mayoritariamente proceden de clase baja o
media baja.
- El alto grado de feminización que tiene la profesión.
- El bajo nivel de formación que se demanda para la docencia en primaria y preescolar.
- El hecho que la relación entre educador y alumnos sea de carácter obligatorio.
- El elevado número de profesionales que abarca la educación.

No se trata de justificar estas argumentaciones, sino de contemplarlas como realidades que

los sociólogos suelen presentar en la valoración social de la profesión. El caso es que esta
valoración social resulta hoy un tanto crítica, a lo cual han colaborado de manera decisiva los
cambios de la misma vida familiar, tal como se destaca en la cita siguiente:

Mientras que hace veinte años los padres estaban dispuestos a apoyar el sistema de enseñanza y a
los profesores ante las dificultades del proceso de aprendizaje y de la educación de sus hijos, en el
momento actual encontramos una defensa incondicional de los alumnos, sea cual sea el conflicto y sea
cual sea la razón que asista al profesor. La falta de apoyo y de reconocimiento social de su trabajo se
hace cada vez más patente (Esteve, Franci y Vera. 1995. pp. 32-33).

4.1.2.5 Autonomía en la acción

La autonomía de acción para los profesionales se vincula con la tradición de las profesiones
liberales y significa la capacidad para organizar su actividad según los propios criterios. Esta
autonomía, sin embargo, queda seriamente afectada cuando el profesional es un asalariado
que sigue directrices de quien depende.

En el caso del profesorado se produce una cierta ambigüedad en cuanto al margen de

autonomía de que puede gozar, puesto que por una parte existe una dependencia salarial, y
por otra se ha heredado la tradición de las profesiones liberales, como lo prueba la
consolidación legal de la denominada libertad de cátedra, que aparece recogida tanto en la
Constitución como en el preámbulo de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE)
de 1985.

Aunque este principio no ha estado desarrollado reglamentariamente, hay sentencias

aclaratorias del Tribunal Constitucional que sitúan la libertad de cátedra en los límites que
señalan las finalidades del sistema educativo, los derechos que tienen los miembros de la
comunidad educativa, el proyecto educativo que determine cada centro y las normativas
concretas que determinan los mínimos curriculares, los horarios y ciertas condiciones
laborales. Alguien se podría preguntar entonces qué resta para la autonomía de acción del
profesorado, pero la verdad es que sí queda margen para ella, especialmente después de
cerrar la puerta del aula (Fernández Enguita, 1993).

Sin duda la profesión de educador precisa de autonomía de acción, entre otras razones por la
naturaleza misma de la actividad de que se trata, puesto que los conocimientos y habilidades
no son únicos y cabe optar en cada caso por la mejor estrategia de acción en función de las
circunstancias. Tampoco se puede olvidar que cualquier estrategia metodológica está
condicionada por la personalidad de quien la aplica, de modo que su efectividad dependerá
de las actitudes y habilidades del profesional.

81
Por otra parte, la normativa legal señala directrices básicas y mínimos curriculares, que cabe
adaptar a cada situación concreta de acuerdo con los criterios profesionales apropiados, lo
cual, en definitiva, requiere de libertad de acción.

Dentro de este marco legal y de respeto a los derechos de los restantes integrantes de la
comunidad educativa, la necesaria libertad de acción que la práctica organizativa le reconoce
al profesorado tendrá como límite la propia deontología profesional y el estado del desarrollo
científico y técnico de la profesión, además de la experiencia y reflexión personales. Esto
significa que en nombre de la libertad de acción no se puede desconocer el patrimonio
científico de la profesión, ni se pueden adoptar decisiones que sólo se amparan en la
tradición o la rutina. La toma de decisión en autonomía ha de servir para potenciar la
capacidad reflexiva e innovadora del profesorado y nunca una excusa para no desarrollarse
profesionalmente, ni para romper la cohesión institucional marcada por los proyectos
educativos de los centros. Un texto del ya citado documento del Consell Escolar de Catalunya
(1995) resulta bien ilustrativo al respecto:

La reflexión sobre la propia práctica es la que posibilita, en un marco de autonomía, la toma

de decisiones en el conjunto de los ámbitos de la vida escolar. La actuación autónoma del
colectivo profesional ha de estar siempre al servicio de los educandos, y no emplearse como
protección corporativista (p. 16).

4.1.2.6 Compromiso deontológico

Todas las profesiones tienen su propia deontología, un código ético que guía su actuación
desde una perspectiva ética; baste con recordar el caso de los médicos, abogados,
periodistas, etc. Y los profesionales de la educación no son una excepción, más cuando
resulta que la actividad que desarrollan tiene siempre implicaciones morales, dado que se
realiza directamente sobre personas y con la intención de buscar su perfeccionamiento. Las
implicaciones morales de la educación comprenden desde la determinación de las metas a
lograr, hasta las estrategias empleadas para conseguirlas.

Es verdad que no tenemos entre nosotros un código deontológico que haya sido oficializado y
admitido por todos. Hay antecedentes de códigos éticos para el profesorado desde finales del
siglo pasado en Estados Unidos, concretado en 1929 por la National Education Association
con ámbito federal. En España se pueden citar las propuestas realizadas en 1992 por el
Consell Escolar de Catalunya, y en 1995 por el Consejo General de Colegios Oficiales de
Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias.

La deontología profesional supone asumir la responsabilidad de las propias actuaciones, de

modo que en este caso se refiere a los deberes que tienen los profesionales de la educación
respecto las personas y la comunidad a la que prestan sus servicios, del mismo modo que
anteriormente hacíamos referencia a sus derechos. Así, los posibles códigos éticos se
pueden emplear tanto para regular el correcto funcionamiento de la profesión como para
determinar ámbitos de actuación respecto a otros profesionales y también para lograr un
mayor prestigio ante la sociedad en general (Jover, 1995).

La deontología aplicada a la educación tiene otras implicaciones que no pueden soslayarse.

El educador no puede separar lo que es de lo que hace, y los criterios morales aplicados a la

82
actividad educativa repercuten directamente sobre su personalidad, puesto que el ejemplo
sigue siendo pieza fundamental en la tarea de educar. El educador difícilmente podrá educar
en unos valores que no comparta, de modo que dedicarse profesionalmente a educar supone
un compromiso personal con un proyecto moral.

Cierto que el pluralismo vigente no presenta un modelo único de moralidad y conviven

distintas escalas de valores en nuestra sociedad, pero habrá que buscar el compromiso
básico respecto de aquellos que son común denominador en una sociedad democrática. La
honestidad profesional consistirá, por tanto, en ser fiel al proyecto educativo establecido en el
centro escolar y que ha de preservar los valores de consenso en el conjunto de la comunidad
educativa, más que empeñarse en difundir las exclusivas concepciones personales:

La función profesional del educador no es prioritariamente la de transmitir sus propias opciones o

creencias religiosas, ideológicas o políticas. Con ello no estamos diciendo que la transmisión de las
mismas le esté necesariamente vedada en su ejercicio profesional, sino simplemente que la tarea que
social y profesionalmente le define no es ésta; para expresarlo de una forma más prosaica y más
explícita: al maestro no se le paga para que inculque a los educandos sus personales opciones
ideológicas (Trilla, 1992, p. 51).

4.1.3 Las funciones docentes

Bajo este rótulo se recoge toda la diversidad de actuaciones que corresponden al
profesorado, a menudo calificado como «profesionales de la docencia». La perspectiva
general de las tareas que corresponden al profesorado es la de un profesional de la
educación que actúa sobre un grupo de alumnos en el marco de la institución escolar, la cual
a su vez interactúa con el medio social que la envuelve.

La diferencia básica entre el profesorado y otros colectivos de profesionales de la educación

es que tiene responsabilidad directa en la instrucción cultural de sus alumnos, lo que
comporta ejercer las tareas docentes; pero volvemos a insistir que la docencia, la tarea de
enseñar, es sólo una de las necesarias para conseguir la educación integral de los
educandos.

En cuatro grandes grupos se pueden dividir las actividades del profesorado: las estrictamente
docentes, las tutoriales, las de vinculación al medio social y las de formación e innovación, tal
como puede verse en la figura 4.1

83
 Vinculación Contexto Servicios Administra Inspección Institucion
social educativos ción es
Relaciones
formativas
Conocimiento e
Vinculación implicación Participación
Centro Seguimiento de
directrices

Orientacion Recursos Técnicas Transmisió Motivación Grupos de Contenidos

es didáctica n alumnos curriculare
s s
Dominio
Acciones
Conocimiento
Implicadas

Recuperaci Resultados Proceso Planificación Relación con el entorno

ón Aplicativo

Relación Relación

Concreción Formación
Actividades
e
didácticas innovación
Evaluación
Relación Relación
Verificación y feedback Padres de
alumnos Función tutorial
Información y colaboración
Figura: 4.1

Las funciones más propiamente didácticas se inician con la planificación curricular, esto es, la
anticipación de las actividades que se llevarán a cabo con los alumnos en razón de las
prescripciones administrativas del currículum, más las adaptaciones que el propio docente
deberá llevar a cabo en razón de los alumnos concretos y el contexto social que envuelve al
centro. Dentro de ese contexto social merece capítulo específico la realidad del propio centro,
expresada a través del proyecto educativo, las planificaciones realizadas en los equipos
docentes respectivos, así como los recursos disponibles.

Una vez planificada la actividad curricular —la cual convendrá siempre que sea llevada a
cabo en equipo, con todos los docentes implicados— vendrá su aplicación o puesta en
práctica en el marco del aula, aunque no exclusivamente. Aquí aparecen una gran diversidad
de acciones- que conforman todo el proceso de enseñanza-aprendizaje: aplicación de
estrategias docentes, utilización de recursos, aplicación de estímulos motivadores,
orientaciones metacognitivas, transmisión de informaciones, dinamización del grupo, etc.; en
definitiva, todo cuanto resulta preciso para conseguir los objetivos instructivos y formativos
que el currículum pretende.

Aunque la moderna pedagogía insiste en el papel activo que corresponde al alumno en el

aprendizaje escolar, rechazando que deba limitarse a escuchar y asimilar cuanto le viene
dado, no hay duda de la importancia decisiva que para el aprendizaje tiene el rol del docente,
a quien sigue correspondiendo la tarea fundamental de planificación y diseño de las
situaciones de aprendizaje, sin olvidar la ayuda especial a quienes tienen dificultades.

Dentro de la planificación y la actuación didácticas merece una atención específica la

evaluación. Gracias a la evaluación se podrá reconducir el proceso siempre que convenga, y

84
se identificarán las posibles dificultades que encuentran los alumnos para luego ser
atendidas.

La función tutorial permite atender a cada alumno de manera personalizada y aconsejarlo

tanto en sus tareas escolares como en sus decisiones personales. La función tutorial ha de
ser una constante en toda la actividad del profesor, aunque a efectos organizativos se
puedan asignar alumnos a docentes concretos para que tengan de ellos una atención
especial. Las responsabilidades de la tutoría incluyen el contacto directo con las familias para
mantenerlas informadas y para coordinar las respectivas actuaciones educativas.

En el apartado de relaciones con el entorno se podría diferenciar entre las relaciones que
corresponden al interior del centro escolar y las que se refieren al entorno social que rodea a
la escuela. La vida del centro demanda un compromiso respecto a su organización y gestión
por parte de cada uno de sus docentes, aunque existan cargos específicos al respecto, como
garantía de crear un proyecto institucional compartido. Tanto la escuela como institución,
como cada uno de sus docentes han de mantener contactos con el medio social próximo,
como requisito para llevar a cabo una enseñanza realista y contextualizada, al tiempo que
utilizar las posibilidades formativas que el medio ofrece. El compromiso hacia la institución
escolar, así como el referido al medio extraescolar, se sitúan en la línea del compromiso
social del profesorado, congruente con el papel que corresponde a la educación en la vida
colectiva.

Una parte de esta relación social a la que nos referimos correspondería a los órganos de la
administración educativa que, de manera directa e indirecta, tienen relación con los centros
escolares: servicios administrativos, centros de recursos didácticos, inspección,
ayuntamiento, centros de formación permanente del profesorado, organismos de
investigación y renovación, asociaciones de docentes, etc.

El cuarto y último grupo de funciones que queríamos comentar son las referentes a la
formación permanente y la innovación didáctica, incluyendo la investigación en esta última.
Aunque la mayor parte de estas actividades es recomendable que se lleven a cabo en el
propio centro, no se puede olvidar la necesidad de contactar con organismos externos
específicamente vinculados con ellas.

Este rápido recorrido habrá dado una buena idea de la gran variedad de actividades que
corresponden al profesorado y ello sin entrar en grandes detalles. Todas ellas deberán ser
tenidas en cuenta a la hora de determinar cómo deberá ser la correspondiente formación del
profesorado, tanto inicial como permanente.

4.1.4 La personalidad del profesorado

Dada la trascendencia de su misión, no extrañará que el estudio sobre la personalidad del
profesorado haya sido objeto de preocupación desde hace mucho tiempo. En el fondo de los
estudios realizados estaba la búsqueda del «perfil ideal» que sirviera de referencia en la
selección y formación de los futuros docentes.

Tales estudios han pasado por diversas fases. En un primer momento se clasificó al
profesorado en tipologías globales, bajo la creencia que determinadas personalidades
conseguían determinados resultados educativos; son los estudios que se ha convenido en
85
denominar como de «presagio-producto». Como ejemplo de estas tipologías podríamos citar
la propuesta por Hubert (1952), que distingue cuatro tipos de educadores: asceta,
desinteresado, laborioso y dominador, que se preocuparían, respectivamente, de liberar al
educando de la sexualidad, de los bienes materiales, del ocio y de la propia iniciativa.

Posteriormente se desarrollaron estudios de tipo analítico, calificados como de «proceso-

producto», porque se trataba de identificar características y comportamientos concretos que
fueran garantía de eficacia docente. La metodología aplicada ha sido la observación externa,
bien a cargo de observadores entrenados, o bien recopilando las opiniones sustentadas por
los propios alumnos. Como ejemplo ampliamente conocido de observación a cargo de
personas entrenadas está la investigación de Ryans (1960), que llegó a identificar once
características peculiares de los profesores: afabilidad, sistematismo, originalidad, interés por
lo humano, destaque de lo académico, permisividad de las ideas ajenas, compromiso con la
propia labor, ajuste emocional, capacidad de expresión oral, sinceridad, juicio lógico; las tres
primeras resultan las más decisivas.

Como ejemplo de estudio basado en la opinión de los alumnos se podría citar el realizado por
Villa (1985), sobre una muestra de 1.300 alumnos de 13-14 años de Vizcaya, que también
llegó a identificar once funciones pedagógicas de acuerdo con el siguiente orden de
preferencia: motivación, orientación, función afectiva, instrucción, innovación, control,
socialización, personalización, organización, imposición e ironía.

Actualmente se han superado las tipologías genéricas, pero sí se estudian ciertas

dimensiones personales que resultan muy importantes en el ejercicio profesional de la
educación, por ejemplo el estilo cognitivo y el autoconcepto. El estilo cognitivo explica
preferencias por ciertas materias y niveles de enseñanza, del mismo modo que distingue
entre estilos de aprendizaje autónomo (capacidad de tomar decisiones personalmente) y
estilos dependientes (demanda de ayuda externa). El autoconcepto es el que permite la
comodidad y la satisfacción en el ejercicio profesional.

En la línea del autoconcepto se ha desarrollado un modelo de estudios sobre la personalidad

del profesorado que pone énfasis en el «pensamiento» del profesor, se trata del «paradigma
mediacional», que parte del principio de considerarlo como un sujeto reflexivo, que tiene
creencias y actitudes previas, y como consecuencia de ello toma decisiones profesionales.
Como ejemplo próximo de estudios de este tipo tenemos el llevado a cabo por Marcelo
(1987) con profesorado de las escuelas normales, de primaria y alumnos de magisterio en
prácticas. Entre las conclusiones que resultan importantes están el hecho que, mantener la
disciplina, motivar a los alumnos, tratar los problemas personales y tener en cuenta las
diferencias individuales son elementos básicos que el profesorado de las normales y los
maestros de primaria tienen en cuenta a la hora de juzgar la eficacia docente de los alumnos
en prácticas.

Finalmente, hay que hacer mención a los estudios de la figura de los docentes desde una
perspectiva que se pretende totalmente globalizadora, teniendo en cuenta las interacciones
que acontecen en el aula y con el medio externo a la escuela. Se trata del modelo de
investigación denominado «ecológico», desarrollado a partir de los años sesenta y que se
vincula con la actividad docente considerada como una investigación en la acción (Doyle,

86
Broffenbrenner, Deforme, Elliot...). La característica principal de este tipo de estudios es que
no pretenden establecer generalizaciones, y sus conclusiones se limitan al estricto ámbito del
aula y centro de donde proceden:

Más que preguntarse por la eficacia de ciertos comportamientos y estrategias docentes, el enfoque
ecológico se pregunta por qué los alumnos y profesores se comportan de una manera determinada en
el escenario del aula. No se parte de aceptaciones implícitas o explícitas de un estilo docente óptimo,
sino de la necesidad de investigar lo que realmente ocurre en el aula e inferir razones y motivos del
comportamiento interactivo (Pérez, 1983, p. 127).

Aunque se superen modelos de investigación que implican una concepción un tanto

determinista de la personalidad del profesor respecto los logros que puede conseguir, no hay
duda que, al igual que en todas las profesiones, hay una serie de características y de
actuaciones que resultan más recomendables que otras, y que son las que se tienen en
cuenta en la formación inicial y en la selección de personas para cubrir vacantes de
profesorado, cuando tal selección es posible.

Y dentro de las características y cualidades deseables en el profesorado sigue apareciendo

como constante la vocación. Aunque la insistencia en esta cualidad —que etimológicamente
significa «llamada»— remite a concepciones religiosas de la vida v de la misma educación
escolar, si se entiende como una actitud de altruismo, que lleva a elegir la profesión por
razones distintas del salario o de las posibles ventajas laborales, sigue teniendo sentido para
los autores y para los propios alumnos de magisterio, quienes la citan al referirse a las
cualidades que debe tener un buen maestro (Rubies, 1990, p. 37).

4.1.5 La creciente feminización del profesorado

Se trata de un fenómeno generalizado, si bien las mayores cuotas de feminización se
perciben en los primeros niveles de la enseñanza, luego hay un cierto equilibrio en
secundaria y en la docencia universitaria la proporción de mujeres es inferior.

Las consecuencias de esta situación son diversas. Unas afectan directamente a la actividad
educativa y otras a la perspectiva social de la profesión. A continuación se analizan
brevemente.

Por lo que respecta a la imagen social, se insiste que cuando una profesión se desprestigia
los varones la abandonan y es ocupada por las mujeres (Borja, 1990), tanto más si se trata
de sociedades de tradición patriarcal. Ello ocurre especialmente en actividades que suponen
atención a los demás, como la educación o la sanidad, lo cual suele comportar una
infravaloración económica. Aunque hay que señalar el hecho de que la igualdad de salario
entre hombres y mujeres en el campo educativo ha sido también un factor de atracción para
éstas.

En este mismo contexto se puede situar el hecho sociológico que las mujeres que se dedican
a la docencia provienen de familias de clase media, con clara posibilidad de emparejarse con
varones de clase también media o superior, con el consiguiente alejamiento de las estrictas
problemáticas del sector profesional (Fernández Enguita, 1995, p. 178), traducidas en una
menor participación en actividades científicas, de formación permanente, menor interés de
acceso a los cargos de responsabilidad, etc.
87
La práctica educativa también se ve afectada por la presencia tan mayoritaria de un mismo
sexo entre el profesorado. No se trata de la calidad de la acción pedagógica, evidentemente,
sino en las consecuencias que tal situación puede provocar en la coeducación sexual de los
alumnos, que tiene en la identificación con el propio sexo un elemento importante. Ello sin
olvidar la creación de posibles estereotipos respecto del rol que corresponde a los sexos en
las tareas de educación de los niños.

Habría otras consideraciones a hacer sobre las consecuencias de la feminización de los

centros escolares y que afectarían a la misma organización escolar, por cuanto las
percepciones temporales de uno y otro sexo son diferentes y de su adecuada
complementación surgirían las mejores opciones organizativas (Hargreaves, 1996)

En definitiva, si se pretende la igualdad de los sexos ante la sociedad —respetando las

diferencias que les son propias— para lo cual se pide una convivencia armónica de ambos en
los centros escolares por lo que respecta a los alumnos, cabe pensar que un equilibrio de su
representación entre el profesorado será una muestra más de la normalización pretendida.

4.1.6 Patología de la profesión docente

Todas las profesiones tienen sus propias patologías, fruto de la especificidad de la actuación
que desarrollan. En el caso del profesorado se ha extendido el término malestar docente para
referimos a las que le son propias, básicamente de tipo mental y de laringe, dado que la
relación interpersonal y el uso de la voz son sus constantes laborales.

El profesor Esteve (1987, 1995) ha hecho un seguimiento durante varios años de las bajas
producidas entre los docentes malagueños durante la década de los ochenta._ En este
estudio se apreció una tendencia creciente del número absoluto de bajas médicas, así como
su duración. El Ministerio de Educación también inició el curso .1989-1990 un estudio de
seguimiento del tema en el territorio de su gestión directa, advirtiendo que las bajas médicas
se situaban en el 19,68 % del total de docentes en el curso 1994-1995, siendo los grupos de
especialidades que registraron un mayor número de días de baja médica: traumatología,
neuropsiquiatría y ginecología (Consejo Escolar del Estado, 1996, p. 440).

El desgaste psicológico que provoca el ejercicio de la profesión de profesor —burnout

(«quemado»), en terminología inglesa— coloca a esta profesión como una de las más
propensas al estrés. En un estudio llevado a cabo en Cataluña sobre un total de 1.346
maestros (72 % hombres y 29 % mujeres) se identificaron riesgos de trastornos (que no
patología manifiesta) en un 31 % de los casos, riesgo que aumenta con los años de ejercicio
profesional; las mujeres padecían los riesgos en mayor proporción que los hombres
(Fernández y otros, s.f.).

Sin pretender ser exhaustivos respecto de todas las causas que provocan el malestar
docente, sí se pueden destacar algunas que resultan especialmente decisivas:

— Suele existir una gran distancia entre la figura del profesor real y la del profesor ideal que
se presenta en la formación inicial y que la sociedad exige. La no aceptación de las propias
limitaciones lleva a deformar la realidad.

88
— El perfil idealizado que se crea del profesorado contrasta con la escasa formación recibida
para desempeñar una profesión que resulta tan compleja en estos tiempos y que tiene que
afrontar tareas tan diversas. La falta de preparación adecuada para dar respuestas
pertinentes conduce a huir de las situaciones que no se dominan y así somatizar el conflicto.

— Otra fuente de angustia la constituye la presencia de valores sociales contradictorios, que

provocan desorientación en el profesorado sobre cuáles debe fomentar (Trilla, 1992). "Esta
situación se produce en mayor intensidad cuanto más diversa es la sociedad desde una
perspectiva cultural.

— El mismo centro escolar se erige en fuente de tensión psicológica cuando no dispone de

las condiciones materiales y organizativas adecuadas para desarrollar óptimamente las
funciones docentes. Si los docentes que toman iniciativas y tienen ansias de mejora no
reciben el apoyo pertinente por parte de los colegas, las familias o bien los titulares del
centro, pueden caer en actitudes de decepción, con los problemas psicológicos pertinentes.

— La baja consideración social es también motivo de insatisfacción profesional. Este factor

puede explicar que una parte de los docentes lleguen a la profesión por falta de posibilidades
en otras de mayor prestigio social, y luego mantengan un permanente estado de frustración
personal.

Como señalan Esteve, Franco y Vera (1995), los docentes desarrollan ante los conflictos un
esquema de tipo aproximación-evitación. Unos se implican con la tarea, pero si no consiguen
resolverla satisfactoriamente pueden desembocar en un sentimiento de fracaso, mientras que
otros se distancian de las posibles fuentes de problemas, recurriendo a las rutinas básicas de
supervivencia. Los primeros son los que más fácilmente pueden acabar «quemados».

4.1.7 Desarrollo y promoción del profesorado

Los docentes no son diferentes a otros profesionales en sus deseos de progreso profesional,
que tiene en las compensaciones económicas, laborales y de formación sus posibles
materializaciones. Se trata, en definitiva de la instauración de un sistema que sea motivador,
estimulador de la realización de las tareas pedagógicas bajo criterios de calidad, advirtiendo
que el criterio de calidad habrá de ser juzgado de manera diferente según el nivel escolar y el
contexto institucional y social en el que se desarrolla. No puede ser una simple acumulación
de certificados de formación, ni el abandono de las estrictas tareas docentes.

Una de las conclusiones de un estudio realizado sobre la población de maestros de primaria

de la provincia de Lleida decía así:

la mayoría de los sujetos (alrededor del 70 %) percibe las posibilidades de promoción como el conjunto
de actividades o cargos situados bien sea «fuera de las escuelas», aunque relacionados
indirectamente con la enseñanza, bien fuera del sistema educativo, lo que parece coherente con la
percepción ya citada anteriormente sobre las escasas posibilidades de promoción profesional del
maestro en el seno de la propia profesión (Samper, Sanuy y Biscarri, 1995, p. 95).

Los docentes opinan que la promoción profesional no parece presentar una clara relación con
el desarrollo profesional. Dicho de otro modo: «no queda demostrado que los profesores con

89
una mayor disposición para perfeccionarse... tengan más facilidades para promocionarse»
(Fomer y otros, 1994, p. 107)

El deseable desarrollo profesional pasa por la atención al profesorado novel, que

habitualmente sufre el denominado «shock con la realidad», al contrastar las diferencias entre
su imagen de la profesión y la realidad cotidiana de la misma. Así, se señala que las
cuestiones más problemáticas para el profesorado novel son la preocupación por la
capacitación adquirida para hacer frente a las tareas que le esperan, la disponibilidad de
recursos en el centro, el número de alumnos, la preparación del trabajo escolar... (Vera,
1988), a todo lo cual se añade la preocupación por saber mantener la disciplina en el aula,
especialmente si se va a trabajar con alumnos más mayores.

Hoy por hoy, entre nosotros no es generalizado que exista un plan sistemático de acogida de
los profesores noveles, de modo que tanto puede acontecer que se encuentren con una
ayuda decidida por parte de los más expertos como verse abandonados a sus propias
vivencias personales. La instauración de un plan de acogida en cada centro, con seminarios
apropiados de formación reflexiva, sin duda sería muy beneficioso para la superación de las
inevitables angustias iniciales (Marcelo, coord, 1995).

Es importante la ayuda en esta primera fase de la profesión, porque ante su inexistencia y

ante la dificultad de desarrollar sus inquietudes innovadoras, el profesor novel se puede
refugiar en los modelos didácticos más convencionales, los vividos como alumno que
considera que ya han mostrado su efectividad. Todo ello confirma la importancia que tiene la
fase de entrada en la profesión para la imagen que de la misma se tenga en el futuro.

El esquema del cuadro 4.1, propuesto por Huberman (1990), resulta muy ilustrativo de las
fases por las que atraviesa el profesor en razón de los años acumulados de práctica
profesional.

Actualmente está vigente en el Estado español un sistema de carrera o de promoción del

profesorado no universitario basado en el reconocimiento de los méritos adquiridos durante
tramos temporales de seis años (sexenios), compensados mediante una retribución
económica. Se contabilizan al efecto las horas de formación permanente recibidas, la
participación en investigaciones y la adquisición de titulaciones universitarias. Al no existir
una evaluación sistemática de la actividad docente, ésta no aparece explícitamente
contemplada.

Años de carrera Fases

1-3 Entrada, vacilación
4-6 Estabilización, consolidación de un repertorio pedagógico
7-25 Diversificación, «activismo»
Replanteamiento
25-35 Serenidad, distanciamiento efectivo
Conservadurismo
35-40 Ruptura (serena o amarga)
Cuadro: 4.1

90
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE UNIDAD DIDÁCTICA - IV
 Sub tema 1: (consigna)

EVALUACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA - IV

 Sub -tema 1. : Cuestionario selección múltiple)

91
 UNIDAD DIDÁCTICA V

5 EDUCANDO

OBJETIVO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA V

 Analizar diferentes criterios de autores acerca del sujeto educando.
 Formular criterios propios en base a experiencia o anécdotas y las
repercusiones suscitadas.

SUB TEMA Nº 1

5.1 Concepto de educando

Este término en su etimología procede del latín «educandus» que ha de ser educado, forma
gerundivo de «educāre» que significa educar. El educando, siendo la persona que se educa,
que aprende, no sólo se refiere al niño de escuela o al adolescente de colegio secundario,
como generalmente se considera. El educando es la persona, que sin distinción de edad, se
halla en ese proceso que caracteriza toda la vida del ser humano: aprender.

Pero, debe considerarse con toda la seriedad necesaria ese “aprender”, pues, es un proceso
que hasta ahora no se acabó de comprender plenamente y, las diferentes formas de explicar
este fenómeno, fueron generando, a lo largo de la historia de la educación, todas las
escuelas y corrientes pedagógicas que hoy conocemos: el conductismo, la escuela nueva, el
constructivismo, etc.

El cómo aprende el ser humano, es una interrogante no resuelta en su totalidad, lo que

arrastra también a la simple teoría el cómo debe enseñarse.

Sin embargo, siendo el educando la persona que aprende, debemos hacer el esfuerzo de
comprender todo el proceso psíquico que desata esta acción cognitiva, a más de conocer el
contexto en el que se da y en el que existen factores que determinan la orientación de dicho
proceso.

A estas reflexiones debe agregarse las que se refieren a lo que se pretende lograr en el
educando a través de la educación: saber saber, saber hacer, saber ser, saber convivir.

Cuando el educando es objeto de reflexión, surgen muchas interrogantes, por ejemplo: ¿qué
debe aprender, cómo aprende, cual es el objetivo de la enseñanza, etc. intentaremos abordar
este tema desde el trabajo presentado por la comisión Jacques Delors.

La comisión Jacques Delors, designada por la UNESCO para elaborar un estudio sobre la
Educación del Siglo XXI, cuyo informe dio lugar al libro “La Educación Encierra un Tesoro”,

92
en su capítulo IV, establece los principios que habrán de servir de sustento a la educación en
dicho siglo.

SUB TEMA Nº 2

5.2 El educando o sujeto de la educación 33

5.2.1 El ser humano como sujeto de la educación

Solamente el ser humano puede ser educado, si damos a la educación ese sentido pleno y
amplio que supone un perfeccionamiento de las capacidades naturales de acuerdo con una
perspectiva de valores.

La educación es posible y a la vez necesaria porque el sujeto humano no nace

predeterminado por su naturaleza, sino que se realiza en interacción con otros sujetos
humanos. Se parte de la potencialidad de desarrollo formativo que tiene la naturaleza
humana, pero con la educación se desborda esa misma naturaleza, hasta el punto de que el
hombre llega a «desnaturalizarse» gracias a la educación, como ya afirmaba Rousseau. Un
texto del filósofo Fullat es especialmente descriptivo de estos planteamientos:

Educar es producir al ser humano. El hombre tanto individual como colectivamente está siempre por
hacer, no así un cerezo o una lagartija. Uno y otra están ya pre-fabricados [...] El individuo animal es, y
sólo puede ser, lo que le ha tocado en suerte [...] Lo del hombre constituye esquema aparte [...] Porque
el hombre, éste sí tiene futuro y no llega pre-fabricado del todo (Fullat, 1992, p. 29).

Se supera la naturaleza porque ésta es indeterminación y la educación supone precisamente

el optar por un camino, por tanto el determinarse. La educación supone elegir entre las
opciones que, en principio, aparecen abiertas, para avanzar por el camino de la
perfectibilidad, que será un proceso permanente en la vida del sujeto (Luhmann, 1993). Esta
posibilidad de perfeccionamiento es lo que se ha conocido tradicionalmente como
educabilidad en el lenguaje pedagógico.

La educabilidad es, por tanto, la capacidad de adquirir nuevas conductas a lo largo de la

existencia. La educabilidad se sustenta en la «plasticidad», concepto biológico referido a la
capacidad de cambio o de adquisición de nuevas conductas de los seres vivos. Y resulta que
el hombre la posee en mayor grado que ningún otro ser vivo porque resulta ser el más
complejo y el más necesitado de adquirir conductas para sobrevivir (Castillejo, 1993, p. 17).

Incluso centrándonos en la dimensión más biológica del ser humano se advierte la función
decisiva que tiene la educación, puesto que nacemos claramente inmaduros, necesitados de
ayuda y protección durante muchos años, con un cerebro y un sistema nervioso que logran
su maduración gracias a la interacción postnatal con el medio.

33
Bravo, Claudia. Pedagogía General. Estudios introductorio, selección y compilación, Quito- Ecuador, 2013.
93
En comparación con los animales, el hombre evoluciona y tiene historia, esto es, no se limita
a dar respuestas a los estímulos del medio para lograr su adaptación a él, sino que «se
posee a sí mismo», lo cual le permite intervenir sobre el medio cambiándolo al tiempo que es
capaz de cambiarse a sí mismo. Todo ello no significa abandonar totalmente el nivel natural
que nos hace compartir el reino animal con los restantes seres que pertenecen al mismo,
pero sí superarlo mediante la capacidad de decisión sobre el entorno y sobre nosotros
mismos.

5.2.2 Motivación y necesidades educativas

Un principio casi axiomático del quehacer pedagógico es la afirmación de que «la educación
debe satisfacer las necesidades del educando»; quien se atreviera a discutirlo seguramente
podría ser tildado de ignorante o de hereje. Pero la cuestión importante no es tanto la
afirmación indicada, cuanto el determinar cuáles son las necesidades a las que la educación
debe dar respuesta y, sobre todo, cuál es el origen de tales necesidades.

Dígase de entrada que las necesidades respecto a la educación no son algo genérico e
inapelable para todos los educandos, sino que también las fomenta la propia educación, así
quien más educación recibe mayores exigencias plantea para seguir recibiéndola. Dicho de
otra manera: la misma educación despierta necesidades educativas y si se limita a dar
respuesta a las exigencias surgidas espontáneamente de los propios sujetos educandos, la
educación se convierte en simple reproductora de la estructura social existente, porque los
sujetos procedentes de contextos sociales ricos en estímulos formativos siempre plantearán
mayores exigencias que los procedentes de medios sociales de privados.

Partir de las necesidades garantiza la motivación del educando hacia el proceso de

aprendizaje y educativo en general. Actualmente, esta cuestión es objeto de máxima
preocupación entre los profesionales de la educación, cuando es habitual el oír que resulta
muy difícil motivar a los alumnos hacia las tareas escolares.

La motivación no es otra cosa que la orientación y activación de la conducta. Por

consiguiente, siempre existe alguna motivación para actuar; el problema se plantea cuando
tal motivación no se dirige hacia el aprendizaje o hacia la adopción de los valores que
propone la educación. Entonces el educador se halla ante el desafío de despertar la
motivación en tal dirección.

Es habitual la distinción entre motivación intrínseca, aquella que surge como consecuencia de
la satisfacción que produce la misma actividad, en nuestro caso podría ser el aprendizaje, y la
motivación extrínseca, que es debida a factores externos a la misma actividad que se
pretende, tales como premios o castigos. En el caso de la educación, se señala la
conveniencia que el educando actúe por motivación intrínseca, por la satisfacción que le
produce el mismo acto de aprender y de perfeccionarse. Se trata, pues, de lograr que los
educandos sientan la necesidad de la autorrealización, lo cual nos remite nuevamente al
terreno de las necesidades personales.

Pero no se pueden excluir tampoco los incentivos externos que puede, y debe, aplicar el
educador para despertar actitudes positivas hacia el aprendizaje a través de «premios

94
extrínsecos», reforzadores de las motivaciones intrínsecas cuando existen o que puedan
suplirlas si no es el caso.

Las necesidades actúan, por tanto, como elementos básicos de motivación intrínseca,
produciendo la necesaria «tensión» sobre el sujeto para que éste actúe en una determinada
dirección: aquella que ha de llevarle a satisfacerla.

Entre los distintos autores que han tratado las necesidades personales destaca Abraham
Maslow, con su concepción humanista de la motivación. Maslow (1975) diferencia entre
necesidades de nivel inferior y necesidades de nivel superior. Las primeras son
fundamentales para el individuo y determinan un claro control sobre su conducta cuando no
son satisfechas. Una vez satisfechas las necesidades básicas de subsistencia, se entra en
las necesidades sociales de autoestima y de pertenencia a un grupo. Tras la satisfacción de
estas últimas se estará en disposición de cubrir las específicas de tipo intelectual y de
autorrealización personal. La relación de las necesidades según Maslow queda reflejada en
el cuadro 5.1

Nivel inferior
Supervivencia: necesidad de alimentos, aire, agua, etc.
Seguridad: necesidad de sentirse física y psíquicamente libre de peligros.
Pertenencia: necesidad de ser aceptado por los demás.
Autoestima: necesidad de obtener el reconocimiento de los demás.
Nivel superior
Logro intelectual: necesidad de comprender.
Gozo estético: necesidad de belleza, orden...
Autorrealización: necesidad de alcanzar las máximas cotas de desarrollo personal.
Cuadro: 5.1

La conclusión básica que plantea la jerarquía de Maslow para la educación es la advertencia

de que sólo quien tiene cubiertas las necesidades de nivel inferior (o de «deficiencia») estará
en disposición de acometer las de nivel superior (o «de ser»). Esto explica muchos de los
casos de falta de motivación para el aprendizaje escolar de alumnos que no se sienten
seguros, aceptados o con sus necesidades físicas satisfechas.

5.2.3 Desarrollo cognitivo

El conocimiento de la evolución que sufre el intelecto humano resulta especialmente
necesario para los profesionales de la educación. Así es posible comprender los criterios
básicos que rigen en cada etapa los procesos de aprendizaje y se evita el plantear demandas
claramente superiores a sus posibilidades. Aunque nuevamente hay que insistir en que la
evolución intelectual no es algo mecánico e inapelable, sino que se lleva a cabo gracias a la
propia acción educativa, tal como veremos.

La evolución de la dimensión intelectual está condicionada por la evolución biológica natural,

por una parte, y por la interacción con el medio, por otra. Cuando las teorías evolutivas
insisten más en la primera dimensión toman un carácter más innatista, mientras que un
mayor énfasis en la segunda remite a teorías de tipo constructivista.

95
Al tratar el desarrollo cognitivo es forzoso hacer referencia a Jean Piaget, quien admitiendo
las posibilidades de la evolución genética insiste en la relación con el medio como condición
para superar las diversas etapas. Estas etapas de desarrollo intelectual son:

a) etapa sensorio-motriz (hasta los dos años);

b) etapa de pensamiento preoperatorio (de dos a siete años);
c) etapa de pensamiento concreto (de siete a once años);
d) etapa de pensamiento formal (de once a quince años).

El estadio de desarrollo sensorio-motriz supone la primera fase de acomodación al medio. El

pensamiento del niño se refiere a cosas concretas y no hay referencia a conceptos abstractos
ni a principios universales. Es una fase catalogada como de «inteligencia práctica», por
cuanto los objetos sólo sirven para alcanzar una finalidad concreta, antes de llegar a los
conceptos de espacio y tiempo.

El estadio de desarrollo calificado como preoperatorio, significa la fase siguiente en la cual los
objetos ya podrán ser sustituidos por sus símbolos. El proceso a seguir durará hasta los
siete-ocho años y será lento y progresivo, hasta interiorizar los procesos de inversión y
reciprocidad.

A partir de los 7-8 años, el sujeto llega a establecer estructuras dinámicas completas,
basadas en clases, relaciones y números. De este modo se pueden establecer ordenaciones,
correspondencias, inversiones, reciprocidades, etc., pero aún realizadas sobre objetos y no
sobre conceptos, por ello se denomina etapa del pensamiento concreto.

La cuarta fase de desarrollo entra ya en el pensamiento formal o abstracto, donde ya se

tratan hipótesis y conceptos, sin necesidad de trabajar directamente con los objetos o sus
representaciones. El paso al pensamiento abstracto no resulta fácil, requiere de intervención
educativa para lograrlo y se puede considerar que algunos adultos no llegan a acceder a él
en toda su plenitud.

Piaget considera la inteligencia como la capacidad del sujeto de adaptarse al medio que lo
rodea. Tal adaptación se produce de manera dinámica, gracias a un doble proceso de
adaptación y de organización. La adaptación supone una situación de equilibrio respecto al
medio, al cual se llega tras sendos procesos de asimilación o captación de lo exterior y de
acomodación a las diversas situaciones que acontecen.

La otra invariante, la organización, constituye la cara interna del proceso de adaptación,

puesto que tal adaptación surge en la medida que se produce una organización interna de los
elementos del medio y del propio sujeto. Se trata, pues, de una dialéctica sujeto-medio que
permite avanzar hacia fases sucesivas de desarrollo.

5.2.4 Desarrollo social

La vinculación de la socialización con el proceso educativo resulta tan evidente que no
precisará de muchas justificaciones en este capítulo. Baste recordar que se concibe la
educación precisamente como una actuación directamente dirigida a la socialización del
individuo, como una garantía de pervivencia del grupo social. Por consiguiente, resulta
sumamente necesario para el educador el conocer cómo evoluciona la sociabilidad del

96
educando, para así actuar de acuerdo con ella como punto de partida y luego velar por la
superación de las etapas correspondientes.

Desde dos perspectivas se puede contemplar el desarrollo de la dimensión social, entendida

como la personalidad individual en relación a los otros: una de cariz psicodinámico y otra de
vinculación con el desarrollo cognitivo.

Dentro de la visión psicodinámica cobra especial importancia toda la teoría psicoanalítica del
desarrollo de la personalidad. Resulta forzoso citar a Freud en este capítulo de la
socialización, aunque sus teorías sigan siendo objeto de controversia, por la importancia que
otorga a los primeros años de vida en la determinación de la personalidad emotiva y las
consiguientes relaciones sociales para el resto de la vida. Freud propone tres etapas básicas
de desarrollo: la infancia temprana, que llega hasta el quinto año de vida, el período de
latencia, que llega hasta los 12-13 años, y la pubertad.

Con posterioridad, Erickson (1971) reformuló la teoría psicoanalítica del desarrollo social en
un modelo global que termina en la ancianidad, pero con el reconocimiento específico de la
importancia que tienen las primeras etapas sobre todo el conjunto. Erickson señala que en
cada etapa la persona debe superar una crisis de desarrollo, tal como también indicaba
Piaget respecto de la evolución del intelecto, pasando de uno a otro polo de la dicotomía
propia de la etapa en cuestión, tal como aparece en el cuadro 5.2

Etapa Edad Personas Etapa en Piaget

implicadas
Confianza contra 0-1 años (materna) Figura Sensoriomotriz
desconfianza

Autonomía contra 1-2 años Figuras parentales Sensoriomotriz

duda
Iniciativa contra culpa 2-6 años Familia Preoperatoria
2-6 años
Laboriosidad contra 6-12 años Familia, vecindad y De operaciones
inferioridad escuela concretas
Identidad contra Adolescencia Familia, escuela y De operaciones
difusión del rol compañeros formales
Intimidad contra Adulto joven Amigos y relaciones De operaciones
aislamiento formales
Generatividad contra Adulto joven y medio Familia, amigos y De operaciones
autoabsorción mundo laboral formales
Integridad contra Adulto maduro Familia, amigos y De operaciones
desesperanza humanidad formales
Cuadro: 5.2

Fuera ya del campo psicoanalítico, pero aún dentro de la perspectiva psicodinámica, se

pueden recordar las etapas del desarrollo social planteadas por Wallon (1965), que señala los
pasos que el niño deberá seguir para dejar de ser un sujeto «con el otro» hasta llegar a ser
un sujeto con identidad propia, capaz de colaborar con los demás.

Durante el primer año el niño atraviesa una etapa emocional, en tanto se halla en completa
simbiosis afectiva con su entorno, donde no llega a distinguir entre las emociones que le
producen los agentes físicos o las personas. El primer paso de diferenciación entre el yo y los

97
demás se produce a partir del segundo año, lo cual supone una confrontación con el entorno
(«crisis de oposición») que tomará su punto álgido al año siguiente y que supone un esfuerzo
por afianzar la propia personalidad. La superación adecuada de esta etapa tiene
repercusiones importantes para consolidar en el futuro una personalidad libre y colaboradora,
o bien de tendencia a la oposición sistemática a los demás.

El juego que se ejecuta a partir de los tres años supone el primer paso para la colaboración
social, si bien en un principio se trata sólo de compartir un solo espacio, porque los niños
juegan «en paralelo», sin que haya interacción social, la cual no surge con una cierta
estabilidad hasta los seis-siete años. Será a partir de los cuatro años cuando aparece la
imitación de las personas próxima o admiradas (hoy, sobre todo, a través de los medios de
comunicación), lo cual supone ya una expresión del deseo de insertarse en la vida social.

La sociabilidad egocéntrica se pone a prueba con la entrada en la escuela —actualmente de

manera mayoritaria a los 3-4 años—, donde se refuerza el concepto de grupo y donde el niño
debe compartir cosas y el afecto de quienes le rodean. La escuela es, pues, un importante
factor de socialización temprana más cuando se piensa que las actuales familias tienen
pocos niños y parientes de edad infantil con quienes convivir de manera intensa.

Hacia los ocho-nueve años Wallon habla ya del «yo polivalente», es decir, del yo que es a la
vez hijo, alumno, miembro de un grupo del barrio o de la población, de una institución de
educación no formal, etc. Dentro de cada contexto social surgen los diversos conflictos que
habrá que superar para avanzar en La madurez social. En este momento juegan un papel
importante las reglas de convivencia y del juego, que darán pie al establecimiento de la
conciencia moral que luego veremos.

A partir de los diez años resulta posible la realización de tareas de grupo de manera
continuada, aunque éstas ya se inician antes, porque ya se produce una cierta estabilidad en
las relaciones sociales, en las relaciones de amistad que caracterizan al grupo. Es la fase
denominada de integración. Este es el momento en que se consolidan los criterios de relación
social que se vinculan con la cultura, raza, etc., de modo que resultará decisiva la influencia
educativa familiar y escolar recibida.

5.2.5 El desarrollo moral

La evolución moral de las personas se asocia a un proceso de madurez, por el cual se irían
alcanzando sucesivas cotas de mayor autonomía y de compromiso personal hacia los valores
morales. Es claro, sin embargo, que este proceso madurativo no es espontáneo, sino que
está directamente vinculado a las experiencias sociales vividas y, más concretamente, a la
educación. Dos autores destacan en las propuestas de estadios evolutivos en el desarrollo
moral: Piaget y Kohlberg.

La teoría del desarrollo moral de Piaget (1971) sigue un cierto paralelismo con los estadios
del desarrollo cognitivo. Así presenta un primer estadio que denomina de realismo moral,
donde las reglas (el modelo son las del juego) son absolutizadas y se presentan como
indiscutibles. Luego, progresivamente, entrado ya el sujeto en el estadio cognitivo de las
operaciones concretas, las reglas empiezan a ser vistas de manera diferente, advirtiéndose la

98
posibilidad del cambio, si hay acuerdo al respecto; se entra así en la etapa del relativismo
moral, que se concretará hacia los once-doce años.

Los estadios anteriores se pueden contemplar desde otra perspectiva, en razón del mayor o
menor grado de implicación personal del sujeto con la norma. Así, Piaget (1968) habla de una
moral heterónoma o de dependencia, provocada por una imposición exterior de la norma, que
llevaría a su acatamiento automático e irreflexivo. Este tipo de moral se corresponde también
con el respeto unilateral entre educador v educando.

Por el contrario, la presentación reflexionada de la norma y el respeto mutuo sientan las

bases de la moral autónoma, por la cual se cumplen las normas sin necesidad de presión
exterior, por propio convencimiento de su necesidad v pertinencia. La moral autónoma facilita
la cooperación social y la ayuda mutua.

Entre uno y otro tipo de moral el propio Piaget señala la presencia de un estadio intermedio,
donde se procede a diferenciar entre diversos tipos de normas y unas son acatadas por su
valor intrínseco mientras que otras se acatan por imposición.

La relación entre iguales y el tipo de autoridad educativa que envuelve al sujeto son factores
decisivos para pasar de la dependencia a la autonomía en el terreno moral.

La teoría del desarrollo moral de Kohlberg (1992) se puede considerar una evolución del
modelo piagetiano, que concluía en la preadolescencia, aunque sigue sus mismos estadios
de desarrollo cognitivo. Mediante la técnica de presentar «dilemas morales» o situaciones
ante las que cabe elegir una solución, y según la solución elegida, los sujetos son situados en
uno de los estadios de la evolución moral, que son presentados como de validez universal, al
margen de culturas concretas. Los estadios propuestos por Kohlberg se muestran en el
cuadro 5.3

Niveles Etapas de razonamiento

Nivel I: preconvencional
Nivel II: convencional
Nivel III: posconvencional
Cuadro: 5.3
Etapa 1: obediencia por temor al castigo
Etapa 2: moral de reciprocidad
Etapa 3: conformación a las expectativas ajenas
Etapa 4: respeto a la autoridad social
Etapa 5: valoración de las reglas generales aceptadas por
todos
Etapa 6: principios éticos universales

El último estadio o etapa resulta difícil de alcanzar y prácticamente se presenta como un nivel
utópico en el desarrollo moral. La evolución se fomenta mediante la educación moral, para la
cual el propio Kohlberg dio muchas indicaciones, en la línea de debatir las situaciones
morales con opciones siempre en un nivel por encima del que se hallan situados los alumnos,
tales como la práctica de los hábitos morales (Puig, 1996).

5.2.6 Los estilos de aprendizaje

Para la práctica educativa resulta especialmente importante el conocimiento del modo de
aprender del educando —con independencia de su edad— para poder adaptarlo a los

99
planteamientos pedagógicos: recursos, metodología, orientación, etc. Es lo que se conoce
como estilos de aprendizaje —o estilos cognitivos— y que responde a varias clasificaciones.

Los estilos de aprendizaje se presentan como características bipolares, respecto a las cuales
los sujetos se situarían más o menos próximos a uno de los extremos. A continuación se
comentan los más conocidos.

a) Reflexividad/impulsividad. Un sujeto se situaría más próximo a uno u otro extremo según el

tiempo que tardara en emitir una respuesta o hipótesis de solución a un problema. Los
sujetos reflexivos demoran las respuestas en aras de ponderar cuál podría ser la mejor
alternativa, mientras que los impulsivos emiten una respuesta rápida a las situaciones que se
les plantean.

Sujetos dependientes de campo Sujetos independiente de campo

Son mejores en el aprendizaje de material de
contenido social.
Requieren una estructura, unos objetivos y un
refuerzo exteriormente definidos.
Experimentan una mayor dificultad en
aprender material no estructurado.
Quizás precisan que se les enseñe a utilizar
la mnemotecnia.
Tienden a aceptar la organización dada y son
incapaces de reorganizar.
Tal vez necesitan instrucciones más explícitas
sobre cómo resolver problemas.
Cuadro: 5.4
Quizás necesitan más ayuda para concentrar
su atención en el material de contenido social.
Tienden a poseer unos objetivos y un
refuerzo autodefinidos.
Se sienten menos afectados por las críticas.
Pueden imponer su propia estructura en
situaciones no estructuradas.
Pueden analizar una situación y reorganizarla
Es más probable que sean capaces de
resolver problemas sin unas instrucciones y
una orientación explícitas.

La práctica educativa se traduce en maneras diferentes de procesar la información para uno

u otro estilo. Los sujetos impulsivos captan las situaciones de maneras más globales, por ello
avanzan soluciones más precipitadas, mientras que los sujetos reflexivos proceden de una
manera más analítica, advierten los detalles y, por tanto, requieren de más tiempo para emitir
sus respuestas. Como se advertirá, todo ello tiene claras consecuencias para la práctica
educativa (Kogan, 1981).

Aunque puede haber algunas bases biológicas que fundamenten la pertenencia a uno u otro
estilo, se puede considerar que su consolidación obedece en general a cuestiones
psicológicas, como el grado de implicación en la tarea, en el sentido de reflexionar más al
procurar evitar errores, y el grado de ansiedad que pueda producir la competencia
académica, en el sentido de precipitar las respuestas para no ser calificado de ignorante
(Beltrán y otros, 1987, p. 299).

No se puede concluir que la reflexividad-impulsividad tengan conexión directa con la

inteligencia en general. No obstante, las tareas que producen incertidumbre parece que se
vinculan positivamente con la reflexividad y los sujetos de estilo reflexivo obtienen mejores
rendimientos en pruebas de atención y de organización visual (Torre y Mallard, 1991, p. 46).
Con el paso del tiempo, la impulsividad tiende a disminuir en beneficio de la reflexividad,
especialmente por la influencia de la educación escolar, puesto que los niños impulsivos se
encuentran con mayores problemas en la práctica escolar.

100
b) Dependencia/independencia de campo. Es uno de los rasgos bipolares más conocidos y
explotados en la concepción del aprendizaje, porque tiene relación con una gran diversidad
de características personales, si bien el rendimiento académico dependerá de la metodología
aplicada en la docencia.

Witkin y otros (1977) señalan que la percepción de los dependientes de campo se caracteriza
por ser global y difusa, mientras que los independientes de campo tienen una percepción
analítica y se ven menos condicionados por el contexto general. Una síntesis de las
implicaciones pedagógicas que tienen uno u otro estilo se muestra en el cuadro 12.4
(Woolfolk y Mc Cune, 1983, p. 268).

c) Pensamiento convergente/pensamiento divergente. Para Guilford (1970), el pensamiento

divergente aparece dentro de las denominadas «operaciones mentales». Se trata de un rasgo
que diferencia a los sujetos en razón de sus preferencias por las situaciones más conocidas o
bien por lo novedoso o imprevisto. El sujeto de pensamiento divergente es más creativo y se
le asocian las características de fluencia y flexibilidad.

No se pueden vincular de manera directa la inteligencia y la creatividad, pero sólo las

personas muy inteligentes pueden llegar a ser muy creativas, mientras que las menos
inteligentes se asociarán con las situaciones estereotipadas o rutinarias. Y nuevamente hay
que hacer referencia a la incidencia educativa sobre la consolidación de estos estilos de
pensamiento, porque la creatividad se desarrollará en la medida en que se haya fomentado
especialmente la demanda de respuestas novedosas y no previamente determinadas.

5.2.7 El autoconcepto como dimensión personal

Actualmente han cobrado gran importancia los estudios de desarrollo referentes a la
consolidación del concepto de sí mismo (autoconcepto), por cuanto resulta decisivo para la
propia personalidad individual y para las relaciones sociales.

El autoconcepto supone una distinción entre el yo y el no-yo. Por consiguiente no aparece

hasta que el sujeto tiene capacidad de percibir al mundo y a los demás como elementos
separados de sí mismos. En un principio el autoconcepto lo establece el niño en función de lo
que los demás consideran de él, en especial los padres y luego sus compañeros escolares.
Si las experiencias son buenas, se desarrollará en función de las propias convicciones. La
adolescencia traerá una profunda revisión del autoconcepto, en razón de la imagen corporal y
de las relaciones afectivas establecidas con los demás. En la juventud se consolidará la
imagen propia con tendencia a la estabilidad.

Según Shavelson (1976) el autoconcepto del educando en edad escolar puede dividirse en
dos partes: el escolar o académico y el no académico.

El autoconcepto escolar está basado en el comportamiento correspondiente a las diversas

áreas académicas, mientras que el segundo depende de las relaciones con los iguales y con
los adultos que le rodean, así como de los estados físicos y emocionales. Un esquema de lo
dicho puede verse en la figura 12.1

101
 Relaciones con los Relaciones con Capacidad física Apariencia física
compañeros otras personas

Concepto social Concepto físico

Concepto general
de sí mismo

Concepto Concepto
académico emocional

Calificaciones Realización de Seguridad en sí Aceptación por los

tareas mismo demás

Figura: 5.1

El autoconcepto es tanto el resultado de la educación cuanto que éste influye en la manera

de acometerla. De manera general, a un autoconcepto más elevado de sí mismo corresponde
un más alto rendimiento académico, si bien se señala que no se pueden establecer
relaciones de causa-efecto en una sola dirección; es decir, tanto influye el autoconcepto
sobre el rendimiento académico como éste refuerza a aquél.

El docente y el educador en general tienen un papel importante en la determinación del

autoconcepto del educando. La creación de climas agradables, la aceptación de la
personalidad propia del educando, el refuerzo de las conductas positivas, la eliminación de
situaciones competitivas destructivas, etc., son otras tantas tareas que colaboran al desarrollo
del autoconcepto positivo en los educandos. Sobre este aspecto, Beltrán y oíros (1987. p.
297) señalan como principios de la escuela los siguientes:

Deberá exhibir una adecuada comprensión de las características evolutivas de las situaciones frente a
la confusión frecuente sobre los alumnos. Dará más importancia a la vida que a las disciplinas
académicas habitualmente desconectadas de las necesidades e intereses de los estudiantes [...] se
comprometerá a una concepción educativa de carácter dinámico.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE UNIDAD DIDÁCTICA - V

 Sub temas 1 y 2: (consigna)

EVALUACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA - V

Sub temas 1, 2 : (Cuestionario selección múltiple).

102
 UNIDAD DIDÁCTICA VI

6 INNOVACIÓN PEDAGÓGICA

OBJETIVO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA - VI

 Caracterizar diferentes experiencias pedagógicas innovadoras.
 Analizar y distinguir las características de las experiencias pedagógicas más
influyentes.

SUB TEMA Nº 1

6.1 Algunas metodologías y experiencias prácticas innovadoras34

6.1.1 Introducción
No hay un método que sea mejor que otro. Se aconseja que los docentes y directores de
centros escolares utilicen lo mejor de cada uno y lo adapten a la realidad de su entorno y de
su tiempo. Lo más importante es que el docente esté cómodo, que lo sienta y que disfrute su
vocación. Para ilustrar y concretar mejor lo expuesto anteriormente hemos escogido a
continuación siete ejemplos educativos cuya metodología e ideología corresponden a las
necesidades de los chicos de hoy:

1. La educación Waldorf, un ejemplo de pedagogía que se centra en el ser.

2. El método Montessori, basado en el potencial humano.
3. El método Kilpatrick, basado en la acción.
4. Un ejemplo de desarrollo integral, el Idejo.
5. Kurmi Wasi, un colegio para la diversidad.
6. La educación bio-céntrica, pedagogía para la vida.
7. Educación para la Paz, Unipaz.

Es interesante destacar que las siguientes experiencias, como muchas otras, arrancaron a
partir de iniciativas personales que hoy están funcionando y dan resultados. Eso demuestra
que el cambio es de base y no teórico. No hay que dudar, en este tiempo, en desarrollar
experiencias educativas alternativas por cuenta propia y en cooperación con los respectivos
Ministerios de Educación.

En efecto, la mayoría de las guarderías y escuelas alternativas de América latina fueron

iniciadas por padres de familia que deseaban algo diferente para sus hijos e hijas. Esta clase
de trabajos son los que marcan la diferencia. Requieren mucha flexibilidad, coraje, pasión y
tenacidad. Se trata de hacer, aprender constantemente y re-direccionarse en la marcha.

34
Palmal, Noemí. Pedagogía 3000, edit. Ox La-Hun, La Paz – Bolivia, 2008. Pp. 232-256
103
6.1.2 La educación Waldorf, un ejemplo de pedagogía que se centra en el ser
La pedagogía Waldorf está basada en la antroposofía expuesta por Rudolf Steiner (1861-
1925). Apunta a reconocer la conciencia de la esencia del ser humano en la ciencia espiritual
antroposófica que es, como lo resume Steiner: "Un camino de cognición, que pretende
conducir lo espiritual en el ser humano a lo espiritual en el universo”.

Explica la psicóloga Jorgelina Rios. La pedagogía Waldorf contiene tres afirmaciones

centrales:

- Existe una entidad espiritual en todo ser humano.

- También el mundo visible a nuestro alrededor contiene algo que actúa en forma
invisible, y esto es lo que hay que descubrir y explorar.
- La antroposofía no es un sistema de creencias, sino la incitación a transitar un camino
de cognición, que es al mismo tiempo un camino de autodesarrollo, un camino que
activa la propia fuerza espiritual en el ser humano.
La antroposofía se autodefine, pues, como una incitación a recorrer ese camino de
investigación en los diferentes ámbitos de la vida. En la pedagogía la indagación se centra en
el progresivo desarrollo del ser humano hasta alcanzar la autodeterminación libre: "Nuestra
misión como educadores radica, ante todo, en promover al ser oculto que está en cada
individuo, apto a la autodeterminación libre, cuidando de que pueda desarrollarse
saludablemente”, advierte Steiner.

En las escuelas Waldorf el arte cumple un papel especial como medio educativo. La actividad
artística exige fantasía y creatividad y desarrolla la sensibilidad. Por un lado, se traduce
siempre en un medio sensorial (colores, formas, tonos, sonidos, etc.), por otro, en la
expresión de una voluntad plasmadora creativa que trasciende la manifestación puramente
sensorial. Por eso es el mejor mediador entre la naturaleza sensorial y la naturaleza espiritual
del ser humano. A la vez, ocupa un lugar intermedio entre el juego infantil y el trabajo
humano.

La principal característica que hace única a la educación Waldorf es la de tener establecidas

metas concretas en la enseñanza para: “desarrollar individuos capaces por sí mismos de dar
significado a sus vidas”. La enseñanza Waldorf apunta a educar la totalidad del niño y niña:
“cabeza, corazón y manos”. El plan de estudios es tan extenso como el tiempo lo permita, y
equilibra lo académico con lo artístico y lo práctico.

Los maestros Waldorf están dedicados a crear un genuino amor por aprender con cada niño
y niña. Usan libremente el arte y actividades diferentes para enseñar una motivación interna.
Desarrollan el gusto por aprender en los estudiantes, dejando de lado la competitividad, las
pruebas y las calificaciones.

6.1.3 ¿Qué actividades proporciona el Método Waldorf?

- No hay enseñanza intelectual en los Jardines Waldorf. Lo académico es dejado de
lado en los primeros años del desarrollo del niño o niña.
- Durante la escuela primaria el estudiante mantiene la misma maestra, que acompaña
al grupo durante los seis años.

104
 - Hay actividades centrales en los Colegios Waldorf: arte, música, huerta, lenguas
extranjeras, por nombrar algunas. En los primeros años todo es introducido a través
de medios artísticos porque los niños y niñas responden mejor a este medio que a
una árida lectura o a una enseñanza repetitiva.
- Todos los niños y niñas aprenden a tejer.
- No hay “libros de texto” en los primeros 4 años o grados. Todos los alumnos tienen su
“propio libro de lecciones”, que es su cuaderno que va llenando en el curso anual.
Esencialmente ellos producen su “libro de texto” que recopila sus experiencias y lo
que van aprendiendo. En los años superiores sí utilizan libros para complementar sus
lecciones.
- Aprender en un Colegio Waldorf no es una actividad competitiva; la maestra escribe
una detallada evaluación del niño/a en lo que sería el carnet de calificaciones, sin
establecer notas o calificaciones.
- El consumo por parte de los niños y niñas y medios electrónicos33, particularmente la
televisión, es desalentado en los Colegios Waldorf.
- Las diferentes materias como historia, lenguaje, ciencia y matemática, son tratadas
durante "épocas" que comprenden de tres a cinco semanas durante las cuales el
grupo trabaja en períodos de dos o tres horas diarias.
- La introducción de manualidades: tejido, crochet, costura, punto de cruz, telar,
carpintería, fabricación de juguetes, trabajos en lana y de actividades físicas como
euritmia, gimnasia, natación y juegos en grupo.
- Niños y niñas de todas las religiones concurren a estos Colegios. La guía espiritual
apunta a despertar en el niño o niña una natural reverencia por lo maravilloso y
hermoso de la vida. (Rios, 2006:cp)

6.1.4 El método Montessori, basado en el potencial humano

El método Montessori está basado en el principio: “Los niños y niñas aprenden por sí solos”,
como dice la Doctora Montessori, quien desarrolló el concepto de: “Ambientes preparados,
donde los alumnos eligen libremente dentro de un número de actividades apropiadas para su
desarrollo”.

La palabra Educación no debe ser entendida como enseñar, sino como ayudar al
desarrollo psicológico del niño. Ya no se debe pensar en impartir conocimientos
sino que se debe tomar un nuevo camino que busque liberar el potencial humano
que todos tenemos. María Montessori.

Una educación que desarrolla la autoestima

Un futuro de éxitos se proyecta siempre y cuando uno tiene autoestima desde temprana
edad. El programa Montessori35 está basado en actividades no competitivas que ayudan al
niño en el desarrollo de su propia imagen y al afianzamiento de su confianza para enfrentar
retos y cambios con optimismo.

Un futuro de éxitos se proyecta siempre y cuando uno tiene autoestima desde temprana
edad. El programa Montessori35 está basado en actividades no competitivas que ayudan al

105
niño en el desarrollo de su propia imagen y al afianzamiento de su confianza para enfrentar
retos y cambios con optimismo.

También, que no tengamos reglas pensadas en la comodidad del profesor y de la institución,

sino que sean reglas coherentes en función del niño o niña, no de mí. Y finalmente, no olvidar
la autonomía de los niños y niñas en todos los ambientes. Aprender a cuidarte, ser
responsable de tus relaciones, de tu aprendizaje, de tu vida. Así es que nuestros alumnos y
alumnas salen a la vida, preparados, maduros y responsables.

Autoestima
1. Elaboro una lista de todas aquellas ideas que se me ocurren para fortalecer la
autoestima
• de mí mismo, mí misma
• de mis hijos
• de mis familiares
• de mis alumnos
• de mis compañeros de trabajo
2. Convierto en un hábito de vida la actitud de alentar siempre a mis compañeros: una
sonrisa, un saludo afectuoso, una palabra de ánimo. Recuerdo que todos necesitamos
apoyo mutuo.
3. Elaboro una lista de las afirmaciones o decretos positivos que ayuden a reforzar la
autoestima: para mí, para los niños, para los demás, para mi país« Puedo consultar
los libros de Louise Hay.
4. Enseño a los niños desde temprana edad a expresarse positivamente.
5. ¿He leído algún libro de crecimiento personal?

(Deepak Chopra, Louise Hay, Anthony de Mello, otros) Me vínculo con redes, enlaces,
alianzas para la nueva humanidad y la nueva educación.

6.1.5 Los puntos fuertes del método Montessori

Montessori
Énfasis en: estructuras cognoscitivas y
desarrollo social.
La maestra desempeña un papel facilitador
en la actividad del salón. El alumno es un
participante activo en el proceso enseñanza /
aprendizaje
El ambiente y el método Montessori alientan
la autodisciplina interna.
La enseñanza individualizada y en grupo se
adapta a cada estilo de aprendizaje, según el
alumno.
Grupos con distintas edades.
Los niños son motivados a enseñar, colaborar
y ayudarse mutuamente.
El niño escoge su propio trabajo de acuerdo a
su interés y habilidad.
El niño formula sus propios conceptos del
material autodidacta.
El niño trabaja durante el tiempo que quiera
en los proyectos o materiales escogidos.
Cuadro comparativo del método
Montessori
Énfasis en: conocimiento memorizado y
desarrollo individual
La maestra desempeña un papel dominante y
activo en la actividad del salón. El alumno es
un participante pasivo en el proceso
enseñanza / aprendizaje.
La maestra actúa como la fuerza principal de
la disciplina externa.
La enseñanza siempre es grupal. Está hecha
de acuerdo a la necesidad de los profesores.
Grupos de la misma edad.
La enseñanza es labor de la maestra y la
colaboración no se motiva.
La estructura curricular para el niño está
hecha con poco enfoque hacia el interés del
niño
El niño es guiado hacia los conceptos por la
maestra
Al niño se le da un tiempo específico,
limitando su trabajo.

106
El niño marca su propio paso o velocidad
para aprender. Establece su propia norma
con la información adquirida.
El niño descubre sus propios errores a través
de la retroalimentación del material.
El aprendizaje es reforzado a través de la
repetición de una actividad e internamente el
niño recibe el sentimiento del éxito.
Material multisensorial para la exploración
física
Programa organizado para aprendizaje del
cuidado propio y del ambiente (limpiar
zapatos, fregar, etc.)
El niño puede trabajar donde se sienta
confortable, donde se mueva libremente y
hable en voz baja, sin molestar a los
compañeros. El trabajo en grupos es
voluntario.
Organizar el programa para los padres,
entender la filosofía Montessori y participar en
el proceso de aprendizaje.
Cuadro comparativo del método Montessori
El paso de la instrucción es usualmente fijado
por la norma del grupo o por la profesora.
Si el trabajo es corregido, los errores son
usualmente señalados por la profesora.
El aprendizaje se refuerza externamente
mediante la memoria, repetición y
recompensa o desaliento.
Pocos materiales para el desarrollo sensorial
y la manipulación concreta.
Menos énfasis sobre las instrucciones del
cuidado propio y el mantenimiento del aula.
A los niños usualmente se les asignan sus
propias sillas estimulando el que se sienten
quietos y escuchen durante las sesiones en
grupos.
Los padres voluntarios se involucran
solamente para recaudar dinero o fondos. No
participan en el entendimiento del proceso de
aprendizaje.

6.1.6 El método Kilpatrick, basado en la acción

El método Kilpatrick está basado en la acción y proyectos, funciona bien con los niños, niñas
y jóvenes de hoy. Explica el Ing. Enrique Hernández, de Ecuador.

El proyecto del Colegio William Kilpatrick plantea un sistema educativo adecuado para
responder al vertiginoso ritmo de cambios y avances tecnológicos del mundo actual. El
proyecto educativo se convierte en algo significativo para la vida de los estudiantes y les
proporciona un auténtico valor presente. Los contenidos de estudio se constituyen en medios
y recursos para el desarrollo personal y del pensamiento, y no en un objetivo en sí mismo.

Durante muchos años, el sistema educativo ha confundido la enseñanza con la transferencia

de información de maestros a estudiantes, los procesos de aprendizaje con la memorización
de datos, y los sistemas de evaluación con el retorno automatizado de esa información desde
el alumno hacia el maestro; se ha considerado que educar es únicamente entrenar la mente y
cultivar el intelecto para un futuro remoto. El sistema disciplinario ha sido autoritario y
represivo, inhibiendo la creatividad, produciendo inseguridad y no apoyando la capacidad de
toma de decisiones de los estudiantes.

El aporte de muchos investigadores como Piaget, Vygotsky y Dewey, dan lugar a las
escuelas denominadas constructivistas. Ellos ven en la investigación el camino adecuado
para la construcción del conocimiento. John Dewey (1859-1952) introduce la idea de
aprender haciendo, añadiendo la idea de socializar la educación. Él declara: "El principio para
una mejor sociedad depende de la creación de mejores escuelas". William Heard Kilpatrick,
discípulo de J. Dewey y profesor de Pedagogía de la Universidad de Columbia, dio a conocer
en 1918 la idea de la elaboración de proyectos como una actividad didáctica.

107
Formar integralmente

El objetivo general del método Kilpatrick es formar integralmente a los niños, niñas y jóvenes
del mundo actual en un contexto de conocimiento y respeto al ser humano y su equilibrio con
la naturaleza, lo que permite:

- Descubrir y potenciar las fortalezas de los estudiantes en lugar de priorizar la

superación de sus debilidades.
- Formar personas altamente competentes para la sociedad actual y que puedan
enfrentar con solvencia los retos del futuro.
- Desarrollar la autoestima y capacidad de liderazgo de los jóvenes, de manera que
sean capaces de tomar decisiones, vencer obstáculos, formarse en liderazgo
humanitario y administrar recursos de forma eficiente y creativa.
- Desarrollar su sensibilidad para que sean capaces de crear, valorar y disfrutar de las
distintas manifestaciones artísticas.
- Afirmar su habilidad natural de aprendizaje para que sean ellos mismos los gestores
de su propia formación.
- Formar individuos equilibrados, alegres, optimistas y solidarios que se respeten a sí
mismos, a los demás y a su entorno.

Potencializar las fortalezas

La metodología está orientada a la potenciación de las fortalezas individuales de los

estudiantes y a apoyarles en el proceso de construcción de su propio conocimiento. Se
reconoce que los niños, niñas y jóvenes tienen potencialidades diferentes y experiencias muy
particulares, por lo que la labor del Colegio es proporcionarles confianza, estímulos y un
medio ambiente adecuado para que estas particularidades sean aprovechadas en su proceso
de aprendizaje.

Algunas de las actividades fundamentales del proyecto educativo

La elaboración de proyectos. Es el eje generador de ideas y un importante instrumento del

proceso de aprendizaje. Esta actividad lucha contra los medios artificiales utilizados en la
enseñanza para aproximar la escuela lo más posible a la realidad. Un proyecto es una
actividad intencional que requiere un plan de trabajo y la realización de tareas individuales y
sociales, emprendidas voluntariamente por un alumno o grupo de alumnos. Al elaborar los
proyectos los estudiantes despiertan su iniciativa, afán de investigación, creatividad,
responsabilidad, y deseo de autorrealización, además de posibilitar el desarrollo del
pensamiento divergente.

Las salidas académicas. Para vincular el aprendizaje con el mundo real, las actividades
escolares incluyen “salidas académicas” a distintos lugares de la ciudad, de la provincia, de
otras provincias y eventualmente de otros países; permiten que los estudiantes descubran las
aplicaciones reales de los contenidos de estudio, ayudándoles a descubrir sus propios
intereses y conocer la existencia de realidades socioeconómicas distintas.

108
Las experiencias de trabajo. Los alumnos participan anualmente en dos experiencias de
trabajo de una semana cada una. Las prácticas se realizan en diversas empresas,
instituciones productivas o de servicios, científicas o culturales, de la ciudad o de otros
lugares del país. Las experiencias de trabajo ponen a los alumnos en contacto con el mundo
laboral dentro de las distintas áreas de su interés y les permiten tener un conocimiento más
preciso de lo que quieren hacer al terminar la secundaria. También verifican lo arduo que
deben trabajar algunas personas para obtener los recursos necesarios para la vida (ver
algunos testimonios de chicos y chicas ecuatorianos a la final del artículo).

Los intercambios. El Colegio promueve la realización de intercambios con estudiantes de

otras regiones del Ecuador y de otros países. Los intercambios tienen como propósito
desarrollar el respeto y la tolerancia de los estudiantes a otras realidades socioculturales,
permitiéndoles adaptarse fácilmente a distintos ambientes sociales. El conocer e interactuar
con otros ambientes culturales les posibilita enriquecerse cultural, personal, familiarmente.
Como beneficio adicional, los intercambios relacionan los conocimientos teóricos con
experiencias concretas.

Los talleres. Esta actividad permite a cada alumno conocer su potencialidad para actividades
prácticas/técnicas y desarrollarla plenamente. En muchos casos, los talleres son actividades
complementarias a las materias desarrolladas en las diversas áreas. Se organizan talleres de
arte, ciencias, actividades prácticas y deportes. Los talleres aportan al desarrollo integral y
equilibrado del ser humano, ya que permiten expresar libremente lo que cada uno lleva en su
interior.

Una disciplina participativa y funcional

El sistema disciplinario es participativo y funcional, ya que toda regla debe ser una respuesta
a la necesidad del desarrollo armonioso de las actividades. Con la finalidad de crear
conciencia sobre su razón de ser y sobre la conveniencia de aceptar las reglas, tanto los
alumnos como los profesores participan en su formulación y revisión. Está claro que los
alumnos aceptan normas disciplinarias con mayor facilidad, cuando éstas son fruto de sus
propias inquietudes e intereses; de esta manera, la aceptación de las reglas está ligada a
factores de libertad y respeto, lo que fomenta su deseo de cooperación y autodisciplina.
Reconociendo en cada alumno a un ser único y rodeado de circunstancias diversas, las
observaciones disciplinarias de los profesores se realizan de forma ecuánime, paciente y
afectuosa pero, a la vez, con mucha firmeza. Se busca que la disciplina pase a formar parte
integral del comportamiento individual y de grupo.

Evaluación multi-nivel

La evaluación multi-nivel monitorea el cumplimiento de los objetivos propuestos, tomando en

cuenta no sólo el aspecto mecánico de medición, sino también la intencionalidad o evaluación
de conducta. Para tener un mejor y más amplio panorama, se utilizan diferentes instrumentos
y técnicas que analizan cada uno de los momentos y acciones realizadas. Para involucrar a
los estudiantes en este proceso de evaluación, se tiene en cuenta no solamente la
apreciación del maestro, sino también la del propio estudiante.

109
Mucho amor

Al principio, en secundaria, llegaban chicos que habían sido expulsados de sus respectivos
colegios. Su actitud era francamente anti-social y su autoestima estaba por el suelo. Sólo un
aprendizaje sumamente interesante, práctico, útil, con mucha acción podía captar su atención
dándoles, paralelamente, mucho amor y recuperando su parte emocional que estaba
destrozada. Al final, salieron de aquí con un espíritu de líderes (no el que manda sino el que
tiene un gran potencial de convocatoria y de organización para un bien común), muy
carismáticos, conscientes de la realidad a la vez que firmes en sus ideales. Eran capaces de
dar conferencias, hacer presentaciones en power point, podían controlar diferentes
situaciones y solucionar, eficaz y eficientemente, prácticamente cualquier cosa que se les
presentaba. Se podían adaptar, sabían que hay días que podían venir en jeans y percing, y
que los días con tareas formales al exterior, debían ir con traje; lo entendían y no se
molestaban. ¡Estos chicos en realidad son tan brillantes! ¡Y cuando se les da afecto y cariño,
se desenvuelven muy bien y te lo devuelven multiplicado! (Hernández, 2003: ae)

Autodisciplina
1. Reflexiono (tanto en el hogar como en la escuela):
- ¿Los parámetros de disciplina son consensuados y decididos entre todos?
- ¿Aliento la autodisciplina? ¿Cómo?
2. Fomento algún arte marcial en mi familia o escuela como herramienta que desarrolle
naturalmente la autodisciplina.
3. ¿Doy ejemplo? Recuerdo que el niño hace lo que yo hago, incluso si no digo nada.
Probablemente no hará lo que le digo si yo no lo hago.
4. ¿Utilizo sistemáticamente en mi vida personal el gracias y el saludo cariñoso y
considerado con todos? Con mis hijos, alumnos, familiares, vecinos, compañeros,
conductor del autobús, taxista, vendedores…
5. ¿Otras ideas?

6.1.7 Un ejemplo de desarrollo integral, el Idejo

Fernando Mirza, fundador del Colegio Idejo, comparte que: “Lo tradicional y lo innovador
confluyen en el Idejo para los felices niños que construirán el nuevo tiempo. En su práctica
cotidiana el nuevo tiempo ya ha empezado”. (Mirza, 1996: contraportada)

Edith Martirena, actual directora del colegio, comparte:

En un mundo agresivo, formamos jóvenes fuertes y pacíficos. En un mundo competitivo,

formamos jóvenes solidarios y competentes. En un mundo cambiante e inestable, formamos
jóvenes flexibles y creativos.

Educamos en valores, desarrollando la capacidad de elegir buscando el mayor bien para el

individuo y el entorno. Nuestros alumnos aprenden en un clima afectivo, donde la disciplina
se logra con alegría y respeto. Integramos y unificamos el conocimiento científico, artístico y
social.

Trabajamos en grupos reducidos, lo que permite mejorar la atención del alumno. Cumplimos
la totalidad del currículo de primaria y secundaria, ampliándolo a través de talleres,
seminarios, salidas didácticas, exposiciones y publicaciones. Brindamos coordinación de
actividades entre diferentes niveles (escuela infantil, colegio e instituto), favoreciendo la
110
integración y crecimiento en lo académico, social y personal. Se sensibiliza a los niños y
jóvenes a través de propuestas solidarias con diferentes instituciones. Promovemos el
despertar de una conciencia ecológica desde lo cotidiano. Promovemos intercambios
educativos con instituciones a nivel nacional y con países del Mercosur. Integramos diversas
disciplinas que apuntan a la formación del hombre total y la educación en valores.
Fomentamos actividades que fortalecen la integración de las familias.

Las actividades que utilizamos para desarrollar el hemisferio izquierdo son: idiomas,
informática, ajedrez, ciencias. Para desarrollar el hemisferio derecho: meditación, yoga,
expresión corporal, plástica-cerámica, karate, animación a la lectura, sonidosofia, música,
danzas circulares.

En el próximo capítulo sobre las herramientas bio-inteligentes, desarrollamos extensamente

algunas de las técnicas utilizadas en el Idejo. (Martirena, 2005:ae)

Formando un Ser competente en el saber, solidario en el actuar, alegre en el vivir.

6.1.8 Kurmi Wasi, un colegio para la diversidad

El siguiente artículo sobre Kurmi Wasi fue facilitado por Karin Boller, directora, pedagoga y
profesora:

Kurmi Wasi (Kurmi, significa arcos iris en aymara y Wasi, casa en quechua) no tiene la
aspiración de ser un colegio con la propuesta alternativa, innovadora, que sigue la pedagogía
“X” o metodología “Y”. La idea es no encasillarse, sino trabajar según ciertos principios
filosóficos, principios de vida, ofrecer a los estudiantes instrumentos para ser ciudadanos y
ciudadanas autónomas, responsables, críticos y propositivos. Para ello es necesario trabajar
con visión, con amor, crear un ambiente de confianza donde los estudiantes se sientan a
gusto y puedan desarrollar y encontrarse en un ambiente de respeto mutuo.

Una iniciativa de base

El colegio empezó a funcionar en febrero de 2005 en Achocalla, un hermoso valle situado

entre la ciudad de La Paz y la ciudad de El Alto, con un total de cincuenta niños y niñas. La
idea de la creación de un colegio estuvo incubándose durante varios años en las
innumerables discusiones llevadas a cabo entre personas de distinto origen, profesión y
motivación, interesadas en el rumbo que está tomando la educación en Bolivia y preocupadas
por la segregación que ésta conlleva y la falta de perspectivas de futuro que ofrece. Por ello
se decidió dar inicio a un sueño y crear un colegio más, pero que intente ser integrador, que
trabaje de manera más contextualizada y menos abstracta y que pueda contribuir a reducir
desigualdades; en definitiva, un espacio donde se valoren las diferencias y se practique la
solidaridad.

Se trabaja por grupos de edades en forma de multigrado, o sea 2º y 3º de primaria trabajan

en la misma aula, igual que los niños y niñas de 4º a 6º de primaria: “Empezamos a trabajar
de esta manera por el número reducido de alumnos y alumnas por grupo, pero descubrimos
varias ventajas pedagógicas”. En el multigrado existe la posibilidad de adelantarse en cuanto
a los contenidos, pero también de avanzar al ritmo del grupo que trabaja lo más básico en el
111
tema. Así cada uno y cada una de los niños y niñas trabaja en grupo en el nivel que más se
adecua a su ritmo.

Hacia la diversidad y el respeto

Kurmi Wasi está situado en medio de una zona rural y en un contexto donde las tradiciones
aymaras están presentes en el día a día. El colegio tiene un alumnado multicultural bajo la
idea de fomentar el respeto mutuo entre sus integrantes y de llegar a ser, a lo largo del
tiempo y de un trabajo consciente, un colegio intercultural. El marco filosófico tiene como
pilares fundamentales la interculturalidad, la educación integral y la “inserción de niños y
niñas con necesidades educativas especiales”. Esto implica que todo proceso educativo debe
desarrollarse en una estructura horizontal, tanto entre los y las docentes como entre éstos y
sus estudiantes. Esto requiere constantes ejercicios democráticos, espacios de discusión y
opinión en un marco de respeto mutuo.

Muchas veces relacionamos los ejercicios o derechos democráticos con la elección por
mayoría, siendo los procesos democráticos mucho más amplios que éstos. A veces implica
discutir hasta llegar a un acuerdo entre todos y todas, así como suele hacerse en las
comunidades andinas desde hace siglos. Otras veces implica que todo el grupo ceda por el
bien de una sola persona. Un ejemplo de ese tipo se dio en uno de los primeros días de
funcionamiento del colegio, cuando un alumno trajo su gato a clase. Todo el grupo estaba
fascinado, todos querían agarrarlo, acariciarlo hasta que una niña se acercó para decirme
que era alérgica a los gatos. Entonces ya estaba con los ojos rojos, hinchadísimos y
lagrimeando. Enseguida sacamos el gato de clase. Gran parte del grupo empezó a protestar.
¿Cómo era posible que los privara de disfrutar de semejante animal, tan lindo, solamente
porque una de tantos era alérgica? Nadie más era alérgico y por tanto constituían la mayoría
absoluta. Se produjo una larga y acalorada discusión, pero era evidente que el argumento de
mayoría no era válido para aquella situación. Bastaba verle la cara a la compañera que
estaba sufriendo horrores.

La Asamblea escolar

Otro espacio de debate que se creó en el colegio es la Asamblea. Al organizar las Asambleas
entre todos los estudiantes y los docentes de Kurmi Wasi, la directora, por razones prácticas,
propuso realizarlas sin los más pequeños y pequeñas que, por su edad, se dispersan
fácilmente e interrumpen las discusiones. La reacción de los mayores fue rechazar unánime y
decididamente esa propuesta. Consideraban que la participación de sus compañeros y
compañeras más jóvenes era imprescindible ya que éstos deberían aprender a opinar y
expresarse lo antes posible. Ante esa respuesta, la directora se calló algo avergonzada y tuvo
que darles la razón. El problema de dispersión e interrupción por parte de los más pequeños
seguía sin solución y tras dar de muchas vueltas surgió la idea de los “padrinazgos”. Esto
consiste en que los niños y niñas mayores del colegio tengan un ahijado o una ahijada entre
los niños menores. Así los mayores se harían cargo de los menores durante la Asamblea. En
el día a día, incluso, se fue tejiendo una relación especial entre el padrino y su ahijado, entre
la madrina y su ahijada. No sólo se buscaban para la Asamblea, sino para que les ayudasen
a amarrar zapatos, intermediaran en una pelea, etc.

112
Lo que pretendemos desarrollar con la Asamblea es crear un espacio para socializar,
reflexionar, criticar, proponer, dar oportunidad a participar, ser creativos en la búsqueda de
soluciones, ejercer derechos y establecer obligaciones. De esta manera se ejerce la
ciudadanía, se empodera y se construye entre todos modelos de relación pacífica, asertiva y
empática.

Aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir

La otra exigencia nuestra es la de ofrecer una educación integral, de crear situaciones de

aprendizajes significativos. Es imprescindible tener en cuenta el hecho de que todo
aprendizaje es más duradero cuando es significativo, cuando lo trabajado en un área puede
relacionarse con los contenidos de otras áreas y especialmente cuando se aplica o deriva de
la práctica. El rumbo que deseamos que tome la educación en el colegio, por tanto, es el de
buscar formas de trabajo integrales con las que los estudiantes terminen adquiriendo
competencias, es decir, habilidades complejas que integren el manejo de conceptos
(aprender a conocer), de procedimientos (aprender a hacer) y de actitudes (aprender a ser y
a convivir).

Al aprender un concepto o al adquirir un conocimiento hay que saber aplicarlo, ponerlo en

práctica, utilizar técnicas que hagan posible el logro de un objetivo y a la vez hay que tener la
disposición de ser perseverante a pesar de dificultades o fracasos, de demostrar flexibilidad y
respeto con los compañeros y compañeras. En la medida de lo posible, la enseñanza y el
aprendizaje deben ser contextualizados, se deben ofrecer vivencias significativas a los
participantes, darles la oportunidad de aplicar sus conocimientos o de sacar conclusiones a
partir de las observaciones hechas en la práctica, dentro de un marco de cooperación con
sus pares.

Uno de los espacios existentes en el colegio donde se da la oportunidad de contextualizar

ciertos aprendizajes es un terreno vecino de 1500m2, el cual utilizamos para realizar trabajos
agrícolas. A partir de un ejemplo trataré de hacer comprensible el concepto de
contextualización: durante el año realizamos diferentes actividades de trabajo comunitario
entre los padres y madres de familia, sus hijos e hijas y los docentes. En septiembre
sembramos patatas, maíz, habas, quinua, linaza, etc., para su posterior uso en la preparación
de alimentos para los recreos durante la siguiente gestión (aprender a hacer/habilidad
procedimental).

La ocasión brinda la oportunidad de compartir, de trabajar codo a codo la tierra, de

conocernos mejor. Las familias provenientes del área urbana aprenden a apreciar todo el
esfuerzo y el proceso que se requiere para producir productos agrícolas, aprenden en qué
época se siembran, qué productos, cuánto tardan éstos en crecer. A la vez, conocen y viven
ritos y tradiciones de la cultura aymara, pues antes de sembrar se preparan mesas para la
Pachamama y se pide por una buena cosecha. En los siguientes meses los estudiantes
experimentaron la necesidad de desherbar el terreno sembrado. Para ello, aquellos de la
ciudad primero tenían que aprender a reconocer las plantitas sembradas para diferenciarlas
de la mala hierba. El trabajo implicaba poder trabajar en grupo, cooperar y a la vez trabajar
sin pisar o arrancar las plantas sembradas y a limpiar el terreno de basura (aprender a ser y a
convivir/habilidad de actitud).

113
Los alumnos y alumnas trasplantaron un ejemplar de cada plantita, las dibujaron en sus
cuadernos de Ciencias Naturales, pudiendo trabajar así conceptos de clasificación de las
plantas y de las formas de las hojas (aprender a conocer/habilidad de conceptualizar). Lo que
se cosechó fue utilizado en la cocina por los propios chicos y chicas que regularmente
ayudan en la preparación de la merienda con la que se pretende fomentar una alimentación
sana y equilibrada. Por otro lado se utiliza el espacio de la cocina para aplicar conceptos
adquiridos en el área de las matemáticas, como por ejemplo: medidas de peso (balanza),
volúmenes, cantidades (si la receta es para 4 personas y hoy somos 56 personas ¿por
cuánto debo multiplicar las medidas indicadas?). Paralelamente es un espacio apropiado
para trabajar habilidades procedimentales (medir, pesar, etc.) y a la vez las de actitud
(trabajar en grupo, ser cuidadoso y respetuoso).

Como proyecto de aula se construyó un gallinero. Albergaba a seis gallinas que producían
huevos criollos para el uso diario en la cocina. Para la construcción hicimos un plano con
medidas y un presupuesto, es decir, contextualizamos contenidos trabajados en el área de
las matemáticas. Una vez construido el gallinero, los alumnos y alumnas, por turnos, se
ocupan de cuidar a las gallinas alimentándolas y limpiando el lugar diariamente. Ello ayuda a
desarrollar habilidades de actitud, al cumplir turnos y al mostrar responsabilidad en el
cuidado. Todas estas vivencias ayudan a valorar a la naturaleza, a desarrollar y construir
personas responsables y respetuosas en un mundo que necesita, con urgencia, volver a dar
sostenibilidad a su entorno natural.

Una educación variada y aplicada

La mayoría de las situaciones de aprendizaje han sido orientadas hacia las necesidades e
intereses de las familias de la ciudad. En la presente gestión se implementarán también
herramientas a las cuales no tiene mucho acceso la población rural como pueden ser: la
utilización del ordenador, de internet, etc.

También se está introduciendo el ajedrez como materia. Una herramienta que no sólo
desarrolla el pensamiento lógico, estratégico o el adelantarse a posibles situaciones, sino que
también enseña a tomar decisiones y a atenerse a sus consecuencias.

Se enseña la lengua aymara como un elemento dentro de la cosmovisión andina desde los
cuatro años de edad. A partir de la presente gestión se implementará el inglés como
herramienta para poder desenvolverse con más facilidad en el mundo globalizado de hoy.

Disponemos de una biblioteca bastante amplia en la que los estudiantes pueden tomar
prestados libros. Queremos motivar su lectura, mostrar como los libros nos abren mundos.
Para ello, cada docente en el transcurso del año lee varios libros a los estudiantes de su
curso. Habitualmente se comienza la mañana con la lectura de un capítulo y 20 minutos para
poder discutir, opinar y compartir lo leído, creando una expectativa grande acerca de lo que
sucederá en el siguiente capítulo. A veces, el contenido del libro también nos inspira para
realizar actividades. Por ejemplo, al terminar de leer un libro acerca de la aventuras de una
niña en la época incaica por los caminos que usaban los chaskis (mensajeros), surgió la idea
de organizar una caminata por uno de estos caminos con nuestros padres y madres. La
caminata estuvo llena de imprevistos: nevó fuertemente durante las primeras cuatro horas,
seguimos caminando forzosamente y tuvimos que ser perseverantes -cualidades que
114
queremos fomentar en el educando-. Espacios como éstos también nos ofrecen valiosas
situaciones de aprendizaje.

Desarrollo integral y social

Con base en sus principios filosóficos y en la corta experiencia adquirida, Kurmi Wasi plantea
los siguientes objetivos:

- Lograr un desarrollo integral que permita a los educandos construir su identidad y su

proyecto de vida a partir de su cultura, buscando el intercambio y el enriquecimiento
con la de los demás.
- Responder a las necesidades de los educandos que, durante su periodo de
escolaridad, presenten necesidades educativas especiales temporales o
permanentes.
- Enriquecerse con sus relaciones entre culturas, respetando y valorando sus
diferencias.
- Lograr un equilibrio emocional, físico y espiritual a partir del autoconocimiento y de la
relación con sus pares y el entorno.
- Incentivar en los educandos una actitud investigadora como instrumento para
desarrollar un aprendizaje autónomo.
- Elevar la autoestima de los educandos mediante el descubrimiento y la valoración de
su riqueza interior, sus capacidades y habilidades.
- Incrementar la fortaleza de los educandos al enfrentarse a situaciones de frustración.
- Cultivar amor y respeto por la naturaleza.
- Contribuir en la integración de la comunidad educativa de Achocalla (colegios).
- Aportar a la formación permanente de los educadores de la comunidad educativa de
Achocalla.
- Forjar una comunidad educativa integrada y solidaria mediante la participación activa
de los padres de familia, compartiendo sus expectativas, saberes y conocimientos con
los estudiantes.
- Practicar relaciones horizontales y de reciprocidad mediante el ayni, dentro y fuera de
la comunidad educativa.
- Participar en actividades de la comunidad extracurriculares (limpieza de acequias,
desfiles, campeonatos, etc.)
Metodologías de trabajo

Las metodologías de trabajo, en las que el grupo de docentes se está formando, buscan
profundizar los siguientes conocimientos y experiencias:

- Investigación.
- Experimentación.
- Proyectos de aula.
- Secuencias didácticas.
- Juegos.
- Sendas ecológicas a través de huertos e invernadero.
- Valoración y conocimiento de valores ancestrales, como puede ser el ayni, invitando a
personas mayores de la comunidad de Achocalla u otra para compartir sus saberes.

115
 - Rincones de aprendizaje en el aula.
- Diálogo.
- Oralidad, es decir, reconocer y promover los conocimientos orales.
Cada una de estas metodologías debe comprender la utilización de herramientas como la
problematización, formulación de preguntas, formulación de objetivos, búsqueda de
información, análisis de información y presentación. Los estudiantes deben apropiarse de
técnicas como el subrayado, los mapas conceptuales, la elaboración de resúmenes, etc.

Quienes elaboramos este marco teórico sobreentendemos que debe quedar abierto a
cambios, que requerirá de constantes adecuaciones y de reformulaciones permanentes,
acordes a las exigencias de cada etapa o situación.

6.1.9 La educación bio-céntrica, pedagogía para la vida.

Una invitación a participar en esa Danza Cósmica

La educación biocéntrica fue incentivada por el antropólogo, psicólogo, educador y poeta

chileno, Rolando Toro Araneda, postulado a Premio Nobel de la Paz y creador del Sistema
Biodanza hace 40 años. Hizo un llamado para que volvamos a estar más próximos a la
naturaleza, integrando los aspectos fragmentados y uniéndonos con los demás y el universo.
Así nació la educación biocéntrica, que tiene a la bio-danza como mediadora.

Cecilia Vera, Directora de la Escuela de Biodanza en Viña del Mar, Chile, comenta:

La biodanza combina la música, el movimiento, el ritmo, el arte y la ternura. Presenta

numerosas ventajas:

- Disminuye y previene el nivel de estrés.

- Fortalece la energía vital.
- Ayuda a superar la depresión.
- Cultiva la afectividad.
- Estimula la autoestima.
- Facilita la expresión de las emociones.
- Desarrolla habilidades para la vida.
- Embellece el estilo de vida.
- Desarrolla la creatividad. (Vera, 2006:cp)

A los niños y niñas la biodanza les ayuda a superar el Déficit de Atención y la Hiperactividad.
Les proporciona concentración, relajación y autoestima. Aprenden a aceptar su cuerpo y a
estar cómodos con él, aspecto importante también para los adolescentes y jóvenes.

Grupos de estudio y enlaces

1. Formo un grupo de estudio con personas que tengan las mismas inquietudes que yo,
en el que intercambiamos información, ideas, experiencias... y nos apoyamos
mutuamente.
2. Definimos pautas de funcionamiento (periodicidad de las reuniones, lugar de
encuentro...). Hacemos un listado de las prioridades y áreas de interés de aquello que
nos motiva, lo que deseamos mejorar en relación a la pedagogía y la educación, en
qué áreas podemos incidir, qué temas y actividades podemos y queremos desarrollar.
3. Hacemos una lista de temas que deseamos investigar. Organizamos la investigación,

116
 nos distribuimos las tareas.
4. Me suscribo a redes electrónicas de novedades sobre los cambios actuales. ¡Estoy en
contacto con lo que pasa! Por ejemplo al boletín electrónico de Pedagooogía 3000
(boletin@pedagooogia3000.info) para estar al tanto de las novedades mundiales
sobre educación. Recíprocamente, también puedo enviar mis experiencias al boletín
para difundirlas a otras personas y países. Creo mis propios boletines y redes de
información y apoyo.
5. También es enriquecedor que hagan boletines los niños y los jóvenes con sus
mensajes e ideas.

Respeto por la Vida

Sin embargo, no hablamos sólo de aplicar la sesión de bio-danza dentro de la escuela. Se

trata de un cambio de enfoque para todo el sistema educativo en su conjunto. Es necesario
socializar el saber, reestructurar la educación para que ayude a las personas a aprender a
vivir y convivir, teniendo como punto de partida el respeto por la Vida y la convivencia
amorosa y como método un enfoque reflexivo vivencial en la práctica pedagógica.

No se trata sólo del conocimiento intelectual sino de aprender también a través de las
emociones, sentimientos, intuiciones y vivencias. La transformación de la realidad individual y
social requiere el pleno desarrollo de los potenciales humanos mediante la estimulación de
factores positivos. Especialmente desarrollar la afectividad y la creatividad. La afectividad
posee elementos de consciencia, valores y compromiso, cuyo origen es el vínculo.

Raíces ancestrales e interculturalidad. Explica María José Ferrada, especialista en

Biodanza:

La transformación mediante Biodanza no es una mera reformulación de valores sino una

verdadera transculturación, un aprendizaje a nivel afectivo, una modificación límbico-
hipotalámica. Se propone restaurar en las personas, a nivel masivo, la vinculación originaria a
la especie como totalidad biológica. Tiene raíces ancestrales y ayuda a la interculturalidad.
(Ferrada, 2001:ae)

Una pedagogía que valoriza las dimensiones del espíritu y del afecto

La educación bio-céntrica ayuda a crear en cada espacio un mundo de armonía, fraternidad y

solidaridad en una práctica pedagógica que valoriza las dimensiones del espíritu y del afecto,
cultivando la inteligencia afectiva y una re-educación para la vida. Mediante la biodanza se
participa en un nuevo modo de vivir a partir de intensas vivencias inducidas por la música, el
movimiento y el encuentro grupal. La vivencia es evidencia, por lo que el educando activa sus
propios recursos internos, ampliando la conciencia.

El Principio Bio-céntrico. Nicolás Espino comenta acerca de la Bio-danza:

La intuición en torno a la cual se organiza bio-danza está conceptualmente formulada en el

Principio Bio-céntrico. Este nuevo paradigma para las ciencias humanas propone orientar
todos los emprendimientos sociales y educacionales hacia la creación de una estructura
psíquica capaz de proteger la vida y permitir su evolución. El Principio Biocéntrico tiene como
punto de partida la vivencia de un universo organizado en función de la vida. Todo cuanto
existe en el universo, ya sean elementos, astros, plantas o animales, incluyendo al Ser
117
Humano, son componentes de un sistema viviente mayor. El universo existe porque existe la
vida. Y no a la inversa. La Bio- danza propone la integración Bio-céntrica de la cultura y su
ejercicio operacional en la educación.

La Sacralización de la Vida

Aunque los extraordinarios hallazgos de la biología nos dan un punto de partida sólido y
fecundo para comprender muchos misterios de la biosfera, de ningún modo son suficientes
para expresar todos los significados esenciales acerca de la condición humana. Tenemos
que considerar, por lo tanto, la biología como un punto de partida universal y referencia
básica para la compresión del ser humano, pero los descubrimientos biológicos tienen que ir
al encuentro de las grandes intuiciones sobre los aspectos aún no revelados y misteriosos de
la vida humana. A nuestro modo de ver, la vida tiene una cualidad sagrada y ha sido la
patología de las civilizaciones la que ha separado los actos sagrados de los actos profanos.
Esta patología terminó por desacralizar la vida cotidiana y cargar de contenido trascendente
los rituales obsesivos que surgieron para escapar del pavor cósmico […].

La trayectoria de las llamadas danzas sagradas es del espacio caótico hacia el espacio
mandálico (de mándala, espacio armónico sagrado y ordenado en la Esencia). Entramos en
el tiempo mítico, circular y eterno.

En La Biodanza las personas viven en el aquí-ahora eterno

“La experiencia cósmica es la más fuerte y noble fuente de investigación científica”, afirmó
Albert Einstein. Es del Principio Bio-céntrico de donde hay que extraer la cualidad
trascendente del ser humano. La sacralización del ser humano es lo que da a su vida, a su
amor, a su sexualidad y a sus creaciones, la cualidad de lo trascendente. Desde el Principio
Bio-céntrico se organiza la vida como convivencia y coexistencia con lo divino.

La fuerza amorosa y la transformación del planeta

Se trata, entonces, no sólo de técnicas sino más bien de una nueva visión del ser humano
que se basa en la conciencia ética, el goce de vivir y el amor. En este nuevo milenio surgen
nuevas esperanzas y la educación bio-céntrica con su fuerza amorosa puede contribuir a la
transformación. (Espino, 2006:ae)

Elizabeth Hermosa, pedagoga y profesora de biodanza en Bolivia, comenta: “La biodanza

ayuda al desarrollo personal y puede contribuir también en los problemas sociales. Hicimos
encuentros de bio-danza con mujeres mineras, con jóvenes, con docentes, con todos los
sectores sociales. Libera y une a la gente”. (Hermosa, 2005:cp)

6.1.10 Educación para la Paz, UNIPAZ

Pierre Weil, fundador y director de UNIPAZ, la Universidad que tiene como meta La Paz y a la
expansión de la conciencia, comparte:

Todos soñamos con una existencia plena de felicidad, paz y armonía. Pese a que esta paz se
encuentra a nuestro alcance todo el tiempo, pocos somos los que sabemos realmente vivir en
118
paz, pues ignoramos dónde o cómo encontrarla. Muchos son los que la procuran en los
compañeros, en el marido o la esposa, en los honores de un título de doctor o de alto
ejecutivo, en un partido político, en una ideología de Japón o del Himalaya. Éstos acaban sin
encontrar lo que buscaban y continúan infelices, discutiendo y peleando con todo el mundo,
buscando refugio en el exceso de actividad y en el vacío del trabajo, acabando estresados y
enfermos. Hoy, gracias al encuentro transdisciplinario de las ciencias y las grandes
tradiciones espirituales de la humanidad, surgen nuevos métodos y estudios que nos
muestran las grandes áreas en las que podemos actuar para encontrar la paz que perdimos.
Mientras tanto, existe un factor prácticamente ignorado: la ausencia de educación para la paz
en el mundo. Pocos son los padres y educadores contemporáneos que todavía poseen estos
conocimientos y que están en condiciones de transmitirlos a sus hijos o educandos.

En una reunión promovida por la UNESCO en el Bureau Internacional de Educación, los

ministros de educación de todo el mundo votaron, por unanimidad, una recomendación para
que sea introducida la educación para la paz en todos los centros educativos. La UNESCO,
desde sus comienzos, declara que: “Las guerras nacen en el espíritu de los hombres; es, por
tanto, en el espíritu de los hombres donde deben levantarse los estandartes para la paz”.
Estamos hablando de un proceso educativo no sólo de niños y adolescentes, sino también de
adultos, pues estos últimos deberían poder dar ejemplo.

Los miembros de la Universidad Internacional para la Paz, UNIPAZ, estamos convencidos de

que no alcanza con sólo enseñar la paz por medio de frases bonitas y de argumentos
intelectuales. Es preciso alcanzar el carácter, las emociones, los sentimientos. Y esto es una
cuestión de educar, mucho más que de enseñar o instruir. El acto de enseñar abarca el
conocimiento, modifica las opiniones. Pero sabemos que podemos tener opiniones
adecuadas y pacíficas en la mente y aun así perder la paciencia tornándonos agresivos ante
la primera y más pequeña frustración. Por eso la cuestión sólo puede resolverse mediante
una educación integral para la paz y la no-violencia.

UNIPAZ, conciencia y del espíritu de paz

UNIPAZ es una red internacional constituida por treinta Núcleos y Campus Avanzados de la
Universidad Internacional de la Paz, cuyas sedes principales se encuentran en ocho países
de Asia, América y Europa.

La red tiene como finalidad contribuir al despertar de una nueva conciencia, conforme al
nuevo paradigma emergente cuyas bases parten de una visión holística de la existencia.

Nuestra misión es proporcionar a personas y grupos condiciones para encontrar caminos que
les permitan, a través del despertar de la conciencia y del espíritu de paz, vivir el amor, la
sabiduría y la ética indisociables e inherentes a todos los seres. Nuestros objetivos son:

- Despertar una nueva conciencia para este Tercer Milenio.

- Contribuir a restablecer la armonía y proteger la vida en el planeta.
- Incentivar la educación de los seres humanos en la conciencia de la condición
holística propia y de la existencia.
Creada en abril de 1987, UNIPAZ se dedica a trabajar con niños, niñas, adolescentes,
adultos y personas de la tercera edad a través de programas de sensibilización, formación y
119
post-formación, dentro de una perspectiva transdisciplinar. UNIPAZ busca servir a las
personas y a la sociedad a través de la construcción de una sociedad de no exclusión, donde
la ética de la solidaridad sea vivida en cada individuo, en cada acción. Trabajamos en el
proceso de transformación del ser humano en dirección a su propia naturaleza, a la expresión
de su potencial y a la expansión de la conciencia en plenitud.

Los umbrales de una nueva civilización

Somos conscientes de que atravesamos los umbrales de una nueva civilización y nuestra
vocación y compromiso es trabajar por su edificación y consolidación. Somos igualmente
conscientes de que ésta sólo se consolidará si ocurren transformaciones fundamentales en
las mentes y los corazones de las personas y en los patrones de relación con el universo
entero.

Sabemos que un nuevo paradigma requiere un nuevo lenguaje, un nuevo sistema simbólico
imaginario, una nueva pedagogía, una nueva ética. Por eso UNIPAZ encamina sus esfuerzos
a la investigación y difusión del nuevo paradigma, a través de sus métodos y programas
holísticos de educación, “El Arte de Vivir en Paz”. (Weil, 2005:ae)

La educación iniciática

Extracto del artículo y entrevista Pedagogía Iniciática Educar para Ser por Roberto Crema,
vicerrector de UNIPAZ.

¿Qué es la Pedagogía Transdisciplinar?

- Es el diálogo de la filosofía con la ciencia, con el arte y con la espiritualidad. Esto es lo que,
en UNIPAZ, estamos realizando hace casi dos décadas. Una educación que quiera hacer
fácil el arte de convivir tendrá que lanzarse a la revolucionaria propuesta de una
alfabetización psíquica.

¿Qué es la alfabetización noética?

- La alfabetización noética es Educar al pequeño en la Conciencia y llegamos entonces al

tercer presupuesto tridimensional, que agrega la categoría de dimensión noética, la
conciencia de la conciencia, la mente contemplativa, el Tao de la Educación. A partir de esta
visión el ser humano es un compuesto somático, psíquico y noético (proveniente del griego,
nous, que significa…). ¿Cómo educar la dimensión noética? Con los caminos milenarios de
despertar, de las tradiciones sapienciales, orientales y occidentales, naturalmente. A través
de las vías meditativas de las antiguas escuelas de sabiduría. Los agentes de la paz son los
seres humanos que se sienten bendecidos, aceptados por la Vida, herederos de una felicidad
que resulta de la conciencia de la comunión. Así es que necesitamos una pedagogía de la
bendición, la cual emana de la conciencia noética.

¿Cuál es el perfil del nuevo líder del Tercer Milenio?

- El líder del tercer milenio es el líder que se basa en holocentrado: es el que se conecta, se
une a la totalidad, dándose cuenta de que no está disociado de la sociedad, del ambiente, del
universo, del Gran Misterio, es el líder que escucha las sincronicidades. Él vuelve como los

120
antiguos a escuchar el rayo, el sonido de los eventos que se conectan en la unidad. Es lo que
Jung junto a Pauli, un representante de la física cuántica, llamaba principio de conexiones
acausales (…). Algunos dan lo que tienen, otros dan lo que saben, y unos pocos dan lo que
son: los grandes maestros, los grandes líderes. La humanidad siempre nos ofreció el
testimonio de seres humanos plenos, que nos convocan a subir a nuestra propia montaña.
(Conciencia Índigo, 2003:102-103)

La fábula del colibrí

A modo de conclusión, Pierre Weil comparte con nosotros el siguiente cuento:

Había una vez un incendio en el bosque. Todos los animales huían desesperados. Sólo un
colibrí hacía el camino contrario. Con el pico tomaba agua de un lago cercano y la arrojaba al
fuego. Un tatú, intrigado por su proceder, le preguntó: - Colibrí ¿en realidad crees que puedes
apagar el incendio? El colibrí le respondió: - Estoy seguro de no poder apagar el incendio
solo, pero yo hago mi parte.

6.1.11 Modelo de Educación Virtual35

Uno de los campos donde más expectativas crean y donde están tardando en integrarse las
redes es la formación. Quizá porque la interacción cara-a-cara entre formador y formando,
entre el que enseña y el que es enseñado, es considerada uno de los factores fundamentales
de todo proceso de formación. Sin embargo, algunos prefieren -preferimos- empezar a
experimentar con la formación interactiva telemática -por si acaso.

Podríamos asumir que la mejor formación posible es sin duda la formación presencial. Un
buen profesor haciendo gala de su claridad expositiva, un contundente carisma y una buena
capacidad comunicativa no tienen rivales en el terreno de la formación. Un profesor
desplegando con seducción su experiencia formativa es un acontecimiento inolvidable para
un alumno (no debe ignorarse, sin embargo, que de las decenas de profesores que cada uno
hemos tenido a lo largo de nuestra vida académica, recordamos solamente a unos pocos). Y
aunque parezca paradójico nunca apreciaremos más la formación presencial que en los
tiempos de teleformación que se avecinan.

La educación presencial va acompañada por un complejo contexto que de manera informal

refuerza el interés del alumno por la actividad de aprendizaje que despliega (Los
compañeros, el intercambio de apuntes y puntos de vista, el repaso en equipo, las
actividades extraeducativas, el contacto con los profesores... en definitiva la comunicación
interpersonal es el mejor detonante de la motivación).

Pero, los sistemas de enseñanza deben atender a los cambios sociales, económicos,
tecnológicos. Cada época ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los
procesos educativos a las circunstancias. En la actualidad, los cambios que afectan a las
instituciones educativas configuran un nuevo contexto, donde la omnipresencia de las
telecomunicaciones en la sociedad, la necesidad de formar profesionales para tiempos de

35
Guillermo Cardona Ossa. ENDENCIAS EDUCATIVAS PARA EL SIGLO XXI EDUCACION VIRTUAL , ONLINE Y
@LEARNING ELEMENOS PARA LA DISCUSION.
121
cambio, la continua actualización de estos profesionales, exige nuevas situaciones de
enseñanza-aprendizaje y exigen, también, nuevos modelos adecuados a ellas.

Una de las principales contribuciones de las Tecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC), sobre todo de las redes telemáticas, al campo educativo es que abren un abanico de
posibilidades en modalidades formativas que pueden situarse tanto en el ámbito de la
educación a distancia, como en el de modalidades de enseñanza presencial.

Como dice Ibañez1999, las perspectivas que las TIC presentan para su uso educativo, exigen
nuevos planteamientos que a su vez requerirán un proceso de reflexión sobre el papel de la
educación virtual en un nuevo mundo comunicativo, pero también provocarán un
cuestionamiento de las instituciones educativas. En efecto, el entramado de redes de
comunicación y las posibilidades crecientes de los sistemas multimedia cuestionan, tanto
para la educación a distancia como para la presencial, la utilización de los sistemas
educativos convencionales. En este sentido, un posible punto de encuentro podemos
encontrarlo en los planteamientos del aprendizaje abierto (Lewis y Spencer, 1986; Lewis,
1988; Salinas y Sureda, 1992).

Otro aspecto más concreto que considero debe constituir motivo de reflexión es el grado de
interactividad y de control de la comunicación que ofrece el sistema. Ambos, interactividad y
control están determinados por las capacidades y recursos tecnológicos de que dispone el
emisor y, sobre todo, el receptor, pero dependerá sobre todo del modelo didáctico que inspire
el proyecto. Se trata, por tanto, de lograr el equilibrio entre la potencialidad tecnológica
aportada por las redes y las posibilidades educativas que el sistema son capaz de poner en
juego. En definitiva, estamos ante un problema eminentemente pedagógico.

Las posibilidades de las TIC en la educación descansan, tanto o más que en el grado de
sofisticación y potencialidad técnica, en el modelo de aprendizaje en que se inspiran, en la
manera de concebir la relación profesor-alumnos, en la manera de entender la enseñanza.
No parece aconsejable limitarse a explotar los nuevos medios sin salir de los viejos modelos,
aunque como señala Bartolomé (1995), esta situación parece constituirse en transición
imprescindible. Parece razonable que se den cambios en las formas que se ponen en
práctica los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En cualquier caso, comienza a superarse, con estas tecnologías, la utopía de la

comunicación humana como exclusiva de la enseñanza presencial (Salinas, 1995). En
muchos casos un diálogo -mediante ordenadores interconectados- en tiempo real o cualquier
proceso interactivo pueden proporcionar una comunicación mucho más próxima y cálida. En
la enseñanza presencial, nos movemos en la creencia de que el solo contacto visual entre
profesor-alumno proporciona una comunicación didáctica más directa y humana que a través
de cualquier sistema de telecomunicaciones. Ni la enseñanza presencial presupone
comunicación efectiva y apoyo al estudiante, ni la enseñanza a distancia deja enteramente
todo el proceso de aprendizaje en manos del alumno. Como señala Holmberg (1985), el
grado más elevado de 'distancia' lo encontramos cuando una persona estudia sin apoyo
alguno, lo que Moore describe como 'programas sin diálogo ni estructura', y esto
desgraciadamente, también sucede en la enseñanza presencial.

122
Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero ausentes
cuando se utilizan sistemas convencionales de educación virtual y/o a distancia, pueden
reacomodarse en la utilización de redes para le enseñanza, dando lugar a una nueva
configuración de la enseñanza que puede superar las deficiencias de los sistemas
convencionales -presenciales y a distancia. Aquí, el alumno, tanto si está en la institución,
como si está en su casa, en el trabajo, etc., accede a una serie de servicios mediante las
telecomunicaciones: materiales estándar como base de datos, etc. materiales específicos de
formación, comunicación con el tutor, posibilidad de interacción con otros,... El acceso al
sistema de aprendizaje a través de redes, convierte en relativamente irrelevante el lugar y el
tiempo de acceso. ¿Qué diferencia habría entre acceder desde el aula de la universidad o
desde el hogar a los materiales de aprendizaje a través de redes? Quizá sea conveniente
disponer de cursos y materiales de aprendizaje para un doble uso, de tal manera que tanto
los alumnos que asisten a la institución puedan acceder a ellos en el aula, en el centro, como
aquellos que no pueden asistir al centro, puedan acceder a esos mismos materiales a través
de redes. Entre estos nuevos planteamientos los relacionados con el aprendizaje abierto
pueden suponer una nueva concepción, que independientemente de sí la enseñanza es
presencial, a distancia o virtual, proporciona al alumno una variedad de medios y la
posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje.

Estos análisis nos muestran que la Universidad a Distancia ciertamente está cumpliendo un
importante papel en la democratización de la educación, ya que puede llegar a una población
mayor de adultos y a las regiones menos favorecidas, donde la educación presencial no
podría hacerlo. En esta mayor posibilidad de democratización, la Educación a Distancia es
superior a la presencial; sin embargo, como se anotó al principio, ha conservado –al menos
hasta el momento– los mismos problemas sustanciales de la universidad presencial.

Tanto en la una como en la otra, siguen una metodología de enseñanza basada

fundamentalmente en la transmisión de conocimientos, y no en el cultivo de la mente para la
creatividad, a través del trabajo de investigación como procedimiento básico de la vida
académica; considerando que no debemos entender por ésta, sólo el estereotipo de
investigación empírica aprendida en manuales, o de reglas procedimentales para la
realización y presentación de proyectos, divulgados continuamente a través de cursos y
seminarios, y exigidos como requisito indispensable para la aprobación y financiamiento de
investigaciones, que al menos en nuestro medio, lejos de lo que se pretende promover,
limitan y obstaculizan la creatividad.

De aquí que la Educación virtual sea la que mejor combina el trabajo con el estudio, la que
tiene mayores posibilidades de resolver este problema por cuanto puede considerar las
experiencias vitales como parte de la evaluación, de acuerdo con el reconocimiento o
rechazo que la misma sociedad haga de sus éxitos y fracasos respectivamente, dejando así
la calificación de estar sujeta al criterio — siempre subjetivo— de un profesor dueño y señor
de su materia, que le confiere el derecho a decidir quién sabe y quién no.

Quizás la educación presencial tenga algunas ventajas que le permitan despertar en los
estudiantes la pasión, el entusiasmo y el optimismo para ir tras el conocimiento, con la
asistencia permanente de un profesor a quienes ellos toman como modelo, y con la creación

123
de ambientes propicios para el desarrollo de tertulias, conversatorios, foros y demás lugares
donde se intercambian ideas y conocimientos.

Pero es precisamente en la ausencia de un modelo o paradigma de comportamiento, donde

la educación virtual y a distancia tiene su mayor fortaleza, ya que los alumnos no encuentran
a alguien a quien imitar, y por lo tanto deben ser y sentirse ellos mismos, tal como son.

El estudiante busca por sí mismo el conocimiento aplicando el método investigativo. Los

compañeros, la observación, su propia experiencia, sus sentidos y el proceso de reflexión son
sus mejores apoyos y la mejor garantía para participar activamente en los espacios de
intercambio de ideas y de conocimientos, los cuales no deben faltar en la Educación virtual y
a Distancia.

Para concluir, se reafirma la preponderancia que todavía se le concede a la formación

profesional, la priorización de la memorización sobre la reflexión, y el examen como única
forma de valorar los conocimientos, lo que ha generado en docentes y estudiantes un
comportamiento totalmente contrario al espíritu académico antes señalado, y cuyas
manifestaciones son la pasividad y conformismo ante lo establecido y normalizado, la
indiferencia y desapego ante cualquier esfuerzo intelectual, acompañados de la pérdida de la
capacidad de asombro, la falta de un espíritu de iniciativa y la carencia casi total de
entusiasmo por las cuestiones intelectuales.

La tecnología y las telecomunicaciones en todas sus formas cambiarán la forma de vivir, de

trabajar, de producir, de comunicarnos, de comprar, de vender. Todo el entorno será bien
distinto. El gran imperativo será él prepararnos y aprender a vivir en ese nuevo entorno.

Igualmente, tendrán que consolidarse los principios básicos que la han inspirado mirando
siempre hacia el futuro y no como una simple remembranza del pasado.

Y la educación superior deberá formar un profesional para un mundo inteligente en el cual

todas las organizaciones públicas, privadas, con o sin ánimo de lucro tendrán que ser
empresas dispuestas a aprender y enseñar.

La educación como herramienta primordial de toda cultura para el desarrollo de la misma

debe llegar a todos los niveles, con este concepto, cada día debemos buscar alternativas
útiles, que produzcan un efecto positivo en el desarrollo de una comunidad. Así el modelo
virtual propuesto aporta elementos tecnológicos que suplen la necesidad de una educación
netamente presencial. Con estos conceptos, la democratización de la educación en nuestro
país deja de ser un sueño para enfocarse a una realidad, que nos la brindan las nuevas
herramientas de la tecnología moderna, y permitirá el cumplimiento de la función docencia,
investigación y extensión, dándole un valor agregado que es formarlo para lo laboral con la
integración de universidad empresa.

Con estas nuevas herramientas se puede ofrecer educación de calidad a un mayor segmento
de personas, educación que la Institución debe estar preparada a ofrecer, con un equipo
humano, físico, técnico y tecnológico capaz de afrontar los nuevos retos del nuevo milenio.

Por todo ello, para ser plenamente hombres y convivir en paz, libertad y progreso en el siglo
XXI, necesitamos educación, es decir, aprendizaje, formación y profesionalización, además
124
de adquirir hábitos y actitudes positivas. Y para que así sea, la sociedad en la que vivimos
-empezando por la familia, la empresa, los gobiernos, las instituciones culturales, científicas y
educativas- tiene que estar convencida del necesario esfuerzo colectivo para que, frente a
tantos desafíos, cada cual y todos juntos podamos hacer realidad ese sueño, esa esperanza,
ese derecho y esa oportunidad.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE UNIDAD DIDÁCTICA - VI

 Sub tema 1: (Consigna)

EVALUACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA - VI

 Sub tema 1: (Cuestionario selección múltiple)

125
 UNIDAD DIDÁCTICA VII

7 EVALUACIÓN DEL PROCESO PEDAGÓGICO

OBJETIVO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA VII

 Conocer la importancia de la evaluación en el proceso pedagógico.
 Comprender las diferentes formas de evaluar el proceso enseñanza
aprendizaje.

SUB TEMA Nº 1

7.1 ACERCA DE LA METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN 36

Todo proceso de evaluación es una actividad intencional que sigue métodos, por lo que debe
ser sistemática y su objetivo es determinar el valor de algo (Popham, 1990). Se evalúa
siempre para la toma de decisiones. Significa recoger información sobre los resultados del
proceso educativo, emitir juicios y valores numéricos existentes para una auténtica
evaluación. La evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o
tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos
primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones (García-Ramos, 1989).

La evaluación en el PEA es una actividad sistemática y continua que se caracteriza con las
siguientes formas: a) Es un subsistema integrado dentro del propio sistema de enseñanza, b)
Tiene como misión principal recoger información fidedigna sobre el proceso en su conjunto, c)
Ayuda a mejorar el propio proceso, y dentro de él, a los programas, técnicas de aprendizaje y
recursos, d) Ayuda a elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el rendimiento de los
alumnos educativo para el logro de objetivos fundamentales y confronta los fijados con los
realmente alcanzados, reajustando sus objetivos, revisando críticamente planes y programas,
métodos y recursos y facilitando la máxima ayuda y orientación a los alumnos (Maccario,
1989; Pila-Teleña, 1995). La evaluación en el PEA también muestra la relación entre los
actores docente (características y comportamientos) – alumno (adquisiciones y actitudes) del
proceso de enseñanza aprendizaje con las variables: actitud-comportamiento en la relación,
donde el docente desarrolla ciertas características sobre su comportamiento positivo y/o
negativo hacia el alumno y el proceso. La estrategia pedagógica consiste en establecer con
claridad los objetivos, métodos, técnicas y los materiales, los cuales serán evaluados durante
esta relación interdependiente, para lograr los propósitos de la evaluación con instrumentos
pedagógicos como una guía de observación y cotejo, una rúbrica, un portafolio de evidencias,
entre otros.

CONTROL Y EVALUACIÓN. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO, SU IMPORTANCIA PARA LA

FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES37

36
https://www.monografias.com/docs115/metodologia-evaluacion-educativa/metodologia-evaluacion-
educativa.shtml
126
Hoy parece que existe una puesta en común acerca de la necesidad de concebir el proceso
docente educativo como un sistema dinámico, de estrecha relación entre profesores y
estudiantes. En este sistema la evaluación es uno de sus componentes esenciales, en
vínculo directo con las restantes categorías didácticas: objetivos, contenidos, medios de
enseñanza y formas de organización y con el diagnóstico de los estudiantes.

A pesar de lo anterior, se aprecian dificultades en la práctica docente, tanto en la concepción

teórica acerca de la evaluación, como en la manera en que los docentes la aplican. En este
sentido, consideramos que en la Didáctica “uno de los aspectos menos desarrollado y por lo
tanto sobre el cual aún no existen acuerdos definitivos, es precisamente la evaluación de la
efectividad del proceso de docente-educativo.

Veamos algunas definiciones de evaluación, desde el punto de vista didáctico:

Para I. Nereci (1974) la evaluación es la verificación del aprendizaje, la parte final del proceso
de enseñanza en que asignan valores o notas (calificaciones) a los resultados obtenidos por
el estudiante.

Como se aprecia este autor asume a la evaluación como un elemento final y además
centrado en lo instructivo, identificándola de algún modo con el control mediante
calificaciones. Esta tendencia es sostenida por otros muchos autores hasta la década de los
´80 del pasado siglo y aún no desterrado del quehacer de algunos docentes.

M. Pansza y M. Uribe le otorgan carácter de proceso a la evaluación, al plantear que es “un

proceso continuo que permite juzgar el logro de los objetivos propuestos, aporta datos
valorativos que permiten tomar decisiones para realizar los ajustes pertinentes.

En la evaluación “se comparan los resultados del trabajo de educadores y alumnos con los
objetivos propuestos, para determinar la eficiencia del proceso docente educativo, al mismo
tiempo se comprueba si la trayectoria que se siguió en el trabajo fue la adecuada o no.

Consideramos esencial plantear que la evaluación es un proceso regulador en la dirección

del proceso de enseñanza aprendizaje, en la cual intervienen docentes y estudiantes. “Es el
proceso para comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la dirección
didáctica de la enseñanza y el aprendizaje, en sus momentos de orientación y ejecución. Se
deberán propiciar actividades que estimulen la autoevaluación por los estudiantes, así como
las acciones de control y valoración del trabajo de los otros (Zilberstein, 2002, p.36).

Asumir la evaluación como regulador en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje,

nos acerca a la necesidad de valorar la estrecha relación de esta categoría con los
componentes de la actividad cognoscitiva de los estudiantes.

En este caso insistiremos en el control que debe tener toda actividad que se desarrolle con o
por los estudiantes, pero debe verse a este como proceso, tanto de la ejecución, como de la
orientación y de la propia motivación que muestran los alumnos en la actividad. Esto no
significa que reduzcamos la evaluación al control (otorgando una calificación), sino ubicarla
en estrecha relación con estos componentes.

37
zilber@tesla.cujae.edu.cu
127
EL CONTROL, LA EVALUACIÓN, LA MEDICIÓN Y LA COMPROBACIÓN DE LOS
CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES

El control es la categoría más general, tal como se expresó, deriva de los momentos de la
dirección de la actividad cognoscitiva, su esencia es la retroalimentación, la comparación de
lo planificado con su cumplimiento y no siempre está relacionado con expresar una
valoración, una calificación o una nota.

Evaluar es, en sentido general, estimar, juzgar, apreciar, determinar el valor de algo, emitir un
juicio de valor. Esto permite adoptar una guía para actuar o proyectar, o también modificar o
no la manera en que se realiza algo.

La medición permite al docente, en cierta forma, expresar en una nota o calificación el

proceso evaluativo seguido.

La evaluación permite interpretar la medida, que facilita emitir un juicio de valor, mientras que
la medición nos proporciona datos tanto cualitativos como cualitativos. En todos estos casos
se debe tener en cuenta un modelo o patrón, con el cual comparar.

Por ejemplo, un docente al evaluar cómo sus estudiantes definen, tiene en cuenta los
requisitos de toda definición: hacer referencia a las características generales y esenciales,
que hacen que el objeto sea lo que es y no otra cosa. En dependencia de las respuestas
dadas, puede evaluar mediante puntos o de manera cualitativa y medir la cantidad de
aciertos y errores, así como cuántos alumnos responden correctamente, entre otras.

Existen algunos autores (G. Labarrere y G. Valdivia, 1988) que también identifican la
comprobación como: Corte evaluativo que en un momento determinado se produce, para
valorar el proceso y el resultado del proceso docente educativo.

Deseamos en este aspecto insistir en que es muy importante desarrollar en los estudiantes
habilidades para que aprendan a autocontrolarse y a autoevaluar su propio aprendizaje y
además valorar lo que hacen los otros, lo que se favorece si el docente propicia actividades
que impliquen el control.

SUB TEMA Nº 2

7.2 FORMAS DE EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE
Considerando la evaluación en su función diagnóstica, de guía u orientadora para el accionar
del docente y los estudiantes, debemos profundizar en las formas que en que esta se puede
utilizar:

• Evaluación frecuente o sistemática.

• Trabajos de clase o extraclase.
• Pruebas, exámenes y otras modalidades parciales y/o finales

128
El recuadro anterior no pretende absolutizar una sola denominación, sino que es una manera
de provocar cierta agrupación, atendiendo a dos criterios: periodicidad y “complejidad” de la
evaluación.

EVALUACIÓN DOCENTE O SISTEMÁTICA

Son todas aquellas formas evaluativas que se producen en la “clase” y formas de

organización afines, por lo que se corresponden más directamente con los objetivos de esta.

• Observación directa y/o indirecta de los estudiantes.

• Atención a la calidad de las respuestas a las preguntas formuladas por el docente.
• Atención a la cantidad, calidad y frecuencia de las preguntas que formulan los
estudiantes, tanto al docente, como a otros estudiantes.
• Revisión del cumplimiento y calidad de ejercicios y/o trabajos orientados.
• Análisis de la participación en seminarios, paneles, debates.
TRABAJOS DE CLASE O EXTRACLASE

Esta forma incluye aquellas actividades evaluativas que exigen una mayor complejidad que
las de la evaluación frecuente, por lo que brindan más información acerca de cómo se
produce el aprendizaje, algunos ejemplos de estas son: la elaboración de fichas, la
confección de informes, el análisis de obras literarias, la profundización sobre un aspecto
mediante búsquedas en Internet, entre otras.

En este tipo de evaluación se deben adoptar como criterios evaluativos: la presentación del
trabajo, su solución correcta, el grado de independencia logrado, los métodos empleados, la
profundidad alcanzada, las conclusiones a que se arribaron y la bibliografía consultada, si
fuera necesario.

PRUEBAS, EXÁMENES Y OTRAS MODALIDADES PARCIALES O FINALES

Abarcan el contenido de uno o varios temas, permiten comprobar el dominio del contenido
esencial y de las relaciones que se establecen, así como el desarrollo alcanzado
(comparando con el diagnóstico inicial). Permiten evaluar el nivel de generalización
alcanzado.

• Pruebas parciales.
• Pruebas finales.
• Ejercicios profesionales.
• Trabajos de curso.
• Trabajos de diploma.
• Tesinas y tesis.
Los diferentes tipos de evaluaciones permiten aumentar la objetividad con que se emiten
juicios de valor sobre los estudiantes y a su vez que el propio estudiante pueda formarse su
propia opinión acerca de lo logrado y lo que aún debe alcanzar para trazarse “metas”
mayores.

DIAGNOSTICO PEDAGÓGICO

129
En la realidad educativa cubana y de otros países del área, los debates en relación a la
calidad del aprendizaje de los escolares están íntimamente relacionados con la eficiencia con
que se diagnóstica y se caracteriza a los mismos. ¿Estamos diagnosticando de forma
adecuada a nuestros alumnos? ¿Tenemos la preparación suficiente para hacerlo? ¿Qué
deberá tenerse en cuenta para diagnosticar a los estudiantes en la universidad del siglo XXI?.

En investigaciones realizadas se comprobó que muchos docentes identifican diagnóstico con

evaluación mediante pruebas de conocimientos (lo centran en lo instructivo); lo consideran
como resultados o aplicación de un instrumento al inicio de cada curso (lo que provoca que
en la práctica cotidiana, según hemos apreciado, muchas escuelas exijan en esa etapa, en
todas las asignaturas, la realización de este tipo de instrumento, con la consiguiente
sobrecarga que esto provoca en los estudiantes); su enfoque es hacia diagnosticar
dificultades y no potencialidades; no establecen la integralidad en el diagnóstico.

Tampoco se aprecia en los docentes investigados unidad de criterios acerca de las vías que
manifiestan conocer para diagnosticar; la utilización de técnicas diagnósticas que conocen los
docentes en su formación profesional, no las utilizaran en la labor cotidiana (por ejemplo, la
observación, la conversación o las técnicas sociométricas), tampoco elementos de trabajo
común en el salón de clases parecen ser que sean empleados con carácter diagnóstico,
como por ejemplo, la revisión de libretas de notas, la participación de los estudiantes en
clases, entre otras.

Se puede añadir a lo anterior, que la observación de numerosas clases y el intercambio con

docentes y directivos, apuntan por una parte desconocimiento, por otra aplicación no siempre
eficiente del diagnóstico. Además, es válida una reflexión interesante, la gran mayoría de los
docentes en ejercicio, han recibido en su formación profesional muy pocos elementos que les
permitan medir de forma óptima la eficiencia de su labor educativa, predominando en muchos
casos enfoques academicistas, dirigidos sólo hacia lo cognoscitivo.

Los diferentes paradigmas acerca del aprendizaje, han estado estrechamente relacionados
con la concepción de desarrollo humano que se adopte y en consecuencia se concibe de una
forma u otra el diagnóstico del aprendizaje.

NUESTRA POSICIÓN ACERCA DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

Asumimos al desarrollo como producto de la actividad y la comunicación del alumno en un

medio socio - histórico y cultural, en el que sin desconocer lo biológico, la interacción social
es la determinante. En consecuencia el tipo de enseñanza determina la calidad del
aprendizaje y el diagnóstico en la escuela deberá abarca las diferentes áreas que intervienen
en el aprendizaje y no sólo lo que hace u ocurre en el interior del alumno, es decir, deberá
“evaluar” toda la influencia sociocultural.

En la concepción que se asume, nos adscribimos a los planteamientos de otros autores

(Feuerstein, 1970) (Silvestre, Rico, 1997) (Silvestre 1999), teniendo en cuenta que el
diagnóstico se realice a partir de valorar la integralidad de las influencias que recibe el
estudiante. El diagnóstico deberá ser integral, de manera que incluya al alumno, el maestro,
la institución escolar, la familia y la comunidad.

130
El diagnóstico es un proceso con carácter instrumental, que permite recopilar información
para la evaluación - intervención, en función de transformar o modificar algo, desde un
estadio inicial hacia uno potencial, lo que permite una atención diferenciada.

Todos los que intervienen de una forma u otra sobre la escuela (docentes, supervisores,
dirigentes educacionales), deben partir para incidir en la misma, de diagnosticar lo que en ella
ocurre, lo que permite, cuando más objetivo sea (porque llegue a acercarse a la realidad que
se estudia), dirigir científicamente la institución escolar, no actuando a ciegas.

Toda la influencia del diagnóstico y la utilidad de lo que se logre con el mismo, debe permitir
un desarrollo eficiente de la clase, como la célula básica del trabajo de la escuela, ya que es
en la misma en la que se garantiza el éxito de todo proceso educativo con los estudiantes.

PROYECCIÓN DEL DIAGNÓSTICO

A continuación nos referiremos a algunos elementos generales que consideramos deberán

tenerse en cuenta en el diagnóstico del aprendizaje en la escuela del nuevo milenio:

• De un diagnóstico por áreas aisladas, a uno integral. El diagnóstico del aprendizaje

del alumno, no puede estar aislado del de los docentes, de la propia institución, de la
familia y la comunidad.
En investigaciones realizadas, se comprobó que los estudiantes de profesores dogmáticos,
que dificultan la exposición libre de las ideas en clases, que dan poco tiempo para procesar
las ideas, las respuestas a las preguntas son la mayoría de las veces dadas con
monosílabos, las posibilidades de generalizar y llegar a la esencia también se ven limitadas
(Zilberstein, 1997).

• De un diagnóstico de resultado - producto a un diagnóstico proceso - pronóstico de la

zona de desarrollo próximo (ZDP). Deberá medir las potencialidades y no sólo lo
alcanzado.
Diagnosticar la ZDP (Vigotski 1966) permite diseñar la influencia educativa a partir de la
evolución del alumno, conocer lo interno de su desarrollo y no sólo las manifestaciones
externas, lo que conlleva a que se pueda en el currículo, planificar y diseñar el trabajo de las
asignaturas docentes, a partir de lo que el estudiante podrá llegar a hacer por sí solo,
teniendo en cuenta primeramente la “ayuda de los otros”.

En investigaciones realizadas en las que aplicamos la Prueba del Cuarto Excluido que
permite medir niveles de generalización -, comprobamos algo que con test tradicionales no
pudiéramos valorar, y es el caso de que estudiantes de diez años que aparentemente no eran
capaces de agrupar objetos en una categoría (concepto), podían hacerlo luego de alguna
ayuda, lo cual demuestra que la forma anteriormente utilizada de enseñanza no había
estimulado eficientemente todas las potencialidades de estos (Zilberstein, 1997)

El diagnóstico debe abarcar los conocimientos, las habilidades y el desarrollo del

pensamiento, junto a la formación de valores en las alumnas y alumnos, todas estas esferas
deberán ser atendidas, ya que nuestros sistemas educativos no sólo deberán trabajar por
elevar la instrucción, sino también por hacer ascender a planos superiores la formación, está
demostrado que personas con altas capacidades intelectuales no siempre tienen altos

131
“niveles de formación valorativa, como lo ha demostrado la historia reciente de grandes
estafadores y narcotraficantes latinoamericanos.

• De test de inteligencia o de pruebas de conocimientos, a instrumentos pedagógicos

que midan posibilidades y estilos de aprendizaje. Deberá transformarse la estructura
de los instrumentos que permiten diagnosticar.
Los test de inteligencia se utilizarán sólo como apoyo o referencia, no será su puntuación la
esencial a tener en cuenta en la escuela.

De objetos pasivos del diagnóstico a sujetos en la actividad diagnóstica, hacia la socialización

del diagnóstico. Deberá implicar activamente a los alumnos en la situación que permite
diagnosticarlos.

En investigaciones realizadas pudimos comprobar que cuando se analizaban de conjunto con

los estudiantes los resultados obtenidos por estos, en instrumentos evaluativos y se les
proporcionaba un medio para autorregular sus modos de pensar y actuar, se elevaban sus
posibilidades intelectuales (Zilberstein, 1997)

• De test o pruebas que sólo midan resultados cuantitativos globalizados a pruebas

diagnósticas objetivas por elementos del conocimiento. Deberá cambiar la forma de
procesar y valorar los resultados de los instrumentos diagnósticos.
Lo más importante en el diagnóstico no es la carrera por las cifras, como una numeromanía
que hemos observado en algunos colegas, pensando- en nuestra opinión, erróneamente -
que la estadística utilizada sólo como elemento matemático descontextualizado, es lo que va
a resolver la calidad educativa. Por otra parte, que el alumno sólo conozca calificaciones
totales de sus exámenes, no lo hace consciente de sus dificultades.

• De un diagnóstico de dificultades a un diagnóstico que tenga en cuenta aciertos, como

potencialidad. Se deberán considerar y valorar en el diagnóstico las respuestas
correctas y las incorrectas.
• De un diagnóstico clasificador a uno potencializador. Deberá permitir diferenciar a los
estudiantes, no para etiquetearlos, sino para proporcionar una enseñanza
diferenciadora, estimuladora de las diferencias individuales.
• De un diagnóstico a ciegas, a un diagnóstico verdaderamente científico. Se deberá
aportar en los próximos años por las Ciencias Pedagógicas un cuerpo de indicadores
que permitan a los docentes realizar diagnósticos y caracterizaciones eficientes de las
variables que influyen en el aprendizaje de sus propios estudiantes.
• De un diagnóstico aplicable sólo por especialistas, a la utilización del diagnóstico
como parte del trabajo cotidiano del educador y de sus directivos. Deberá realizarse
por parte de los propios docentes, mediante variadas formas y procedimientos
atendiendo a los tipos de actividad que persigue constatar, tal como se ejemplificará
en las páginas siguientes.

132
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE UNIDAD DIDÁCTICA - VII
 Sub tema 1: (consigna).

EVALUACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA - VII (5 puntos)

 Sub tema 1: (Cuestionario, selección múltiple).

133
 UNIDAD DIDÁCTICA VIII

8 CONTEXTO PEDAGÓGICO NACIONAL

OBJETIVO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA - VIII

 Comprender la estructura del sistema educativo nacional
 Conocer los objetivos planteados para cada subsistema de educación.

SUB TEMA Nº 1

TÍTULO II. SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL38

Artículo 8 (Estructura del Sistema Educativo Plurinacional). El Sistema Educativo

Plurinacional comprende:

a) Subsistema de Educación Regular

b) Subsistema de Educación Alternativa y Especial
c) Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional
CAPÍTULO I. SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN REGULAR

Artículo 9 (Educación Regular) Es la educación sistemática, normada, obligatoria y procesual

que se brinda a todas las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, desde la Educación Inicial en
Familia Comunitaria hasta el bachillerato, permite su desarrollo integral, brinda la oportunidad
de continuidad en la educación superior de formación profesional y su proyección en el
ámbito productivo, tiene carácter intracultural, intercultural y plurilingüe

Artículo 10 (Objetivos de la Educación Regular)

1. Formar integralmente a las y los estudiantes, articulando la educación científica

humanística y técnica-tecnológica con la producción, a través de la formación
productiva de acuerdo a las vocaciones y potencialidades de las regiones, en el marco
de la intraculturalidad, interculturalidad y plurilingüismo.
2. Proporcionar elementos históricos y culturales para consolidar la identidad cultural
propia y desarrollar actitudes de relación intercultural Reconstituir y legitimar los
saberes y conocimientos de los pueblos indígena originario campesinos, en diálogo
intercultural con los conocimientos de otras culturas.
3. Desarrollar y consolidar conocimientos teórico-prácticos de carácter científico
humanístico y técnico-tecnológico productivo para su desenvolvimiento en la vida y la
continuidad de estudios en el subsistema de educación superior de formación
profesional
4. Lograr habilidades y aptitudes comunicativas trilingües mediante el desarrollo de
idiomas indígena originarios, castellano y un extranjero.

38
Ministerio de Educación. Ley Avelinos Siñani y Elizardo Pérez, Ley 070, 2006
134
 5. Complementar y articular la educación humanística con la formación histórica, cívica,
derechos humanos, equidad de género, derechos de la Madre Tierra y educación en
seguridad ciudadana.
6. Desarrollar saberes y conocimientos científicos, técnicos, tecnológicos, éticos,
morales, espirituales, artísticos, deportivos, ciencias exactas, naturales y sociales.
Artículo 11 (Estructura del Subsistema de Educación Regular). El Subsistema de Educación
Regular comprende:

a) Educación Inicial en Familia Comunitaria

b) Educación Primaria Comunitaria Vocacional
c) Educación Secundaria Comunitaria Productiva
Artículo 12 (Educación Inicial en Familia Comunitaria) Constituye la base fundamental para
la formación integral de la niña y el niño, se reconoce y fortalece a la familia y la comunidad
como el primer espacio de socialización y aprendizaje De cinco años de duración, comprende
dos etapas:

1. Educación Inicial en Familia Comunitaria, no escolarizada. Es de responsabilidad

compartida entre la familia, la comunidad y el Estado, orientada a recuperar, fortalecer
y promover la identidad cultural del entorno de la niña y el niño, el apoyo a la familia
en la prevención y promoción de la salud y la buena nutrición, para su desarrollo
psicomotriz, socio-afectivo, espiritual y cognitivo. De tres años de duración.
2. Educación Inicial en Familia Comunitaria, escolarizada. Desarrolla las capacidades y
habilidades cognitivas, lingüísticas, psicomotrices, socio-afectivos, espirituales y
artísticas que favorezcan a las actitudes de autonomía, cooperación y toma de
decisiones en el proceso de construcción de su pensamiento, para iniciar procesos de
aprendizaje sistemáticos en el siguiente nivel. De dos años de duración.
Artículo 13 (Educación Primaria Comunitaria Vocacional)

Comprende la formación básica, cimiento de todo el proceso de formación posterior y tiene

carácter intracultural, intercultural y plurilingüe Los conocimientos y la formación cualitativa de
las y los estudiantes, en relación y afinidad con los saberes, las ciencias, las culturas, la
naturaleza y el trabajo creador, orienta su vocación Este nivel brinda condiciones necesarias
de permanencia de las y los estudiantes; desarrolla todas sus capacidades, potencialidades,
conocimientos, saberes, capacidades comunicativas, ético-morales, espirituales, afectivas,
razonamientos lógicos, científicos, técnicos, tecnológicos y productivos, educación física,
deportiva y artística. De seis años de duración.

Artículo 14 (Educación Secundaria Comunitaria Productiva)

I. Articula la educación humanística y la educación técnica-tecnológica con la

producción, que valora y desarrolla los saberes y conocimientos de las diversas
culturas en diálogo intercultural con el conocimiento universal, incorporando la
formación histórica, cívica y comunitaria Tiene carácter intracultural, intercultural y
plurilingüe Fortalece la formación recibida en la educación primaria comunitaria
vocacional, por ser integral, científica, humanística, técnica- tecnológica, espiritual,
ética, moral, artística y deportiva.

135
 II. Permite identificar en las y los estudiantes las vocaciones para continuar estudios
superiores o incorporarse a las actividades socio-productivas Está orientada a la
formación y la obtención del Diploma de Bachiller Técnico Humanístico, y de manera
progresiva con grado de Técnico Medio de acuerdo a las vocaciones y
potencialidades productivas de las regiones y del Estado Plurinacional De seis años
de duración.

CAPÍTULO II. SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA Y ESPECIAL

Artículo 16 (Educación Alternativa y Especial)

I. Destinada a atender necesidades y expectativas educativas de personas, familias,

comunidades y organizaciones que requieren dar continuidad a sus estudios o que
precisan formación permanente en y para la vida.
II. Se desarrolla en el marco de los enfoques de la Educación Popular y Comunitaria,
Educación Inclusiva y Educación a lo largo de la vida, priorizando a la población en
situación de exclusión, marginación o discriminación.
III. La Educación Alternativa y Especial es intracultural, intercultural y plurilingüe.
IV. Comprende los ámbitos de Educación Alternativa y Educación Especial.
Artículo 17 (Objetivos de educación alternativa y especial)

1. Democratizar el acceso y permanencia a una educación adecuada en lo cultural y

relevante en lo social, mediante políticas y procesos educativos pertinentes a las
necesidades, expectativas e intereses de las personas, familias, comunidades y
organizaciones, principalmente de las personas mayores a quince años que requieren
iniciar o continuar sus estudios.
2. Contribuir a desarrollar la formación integral y la conciencia crítica de los movimientos
sociales e indígenas, organizaciones ciudadanas y de productores, con políticas,
planes, programas y proyectos educativos no escolarizados, directamente ligados con
la vida cotidiana, sustentados en concepciones y relaciones interculturales de
participación social y comunitaria.
3. Garantizar que las personas con discapacidad, cuenten con una educación oportuna,
pertinente e integral, en igualdad de oportunidades y con equiparación de
condiciones, a través del desarrollo de políticas, planes, programas y proyectos de
educación inclusiva y el ejercicio de sus derechos.
4. Desarrollar políticas, planes, programas y proyectos educativos de atención a las
personas con talentos extraordinarios.
5. Contribuir con políticas, planes, programas y proyectos educativos de atención a
personas con dificultades en el aprendizaje.
6. Promover una educación y cultura inclusiva hacia las personas con discapacidad,
dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario del aprendizaje, en el Sistema
Educativo Plurinacional.
7. Incorporar el uso y la correcta aplicación de los métodos, instrumentos y sistemas de
comunicación propios de la educación para personas con discapacidad, dificultades
en el aprendizaje y talento extraordinario en el Sistema Educativo Plurinacional.
Artículo 18 (Reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias) Los saberes,
conocimientos y experiencias de las personas, adquiridos en su práctica cotidiana y
136
comunitaria, serán reconocidos y homologados a niveles y modalidades que correspondan al
Subsistema de Educación Alternativa y Especial.

Artículo 19 (Educación Técnica - Humanística en Educación Alternativa y Especial)

I. El Subsistema de Educación Alternativa y Especial adoptará el carácter Técnico-

humanístico según las necesidades y expectativas de las personas, familias y
comunidades acorde a los avances de la ciencia y tecnología.
II. Contribuirá a potenciar capacidades productivas, la incorporación al sector productivo
y el desarrollo de emprendimientos comunitarios, en el marco de los principios
establecidos por los derechos de la Madre Tierra Se realizará según las vocaciones y
potencialidades productivas de las regiones y las prioridades económicas productivas
establecidas en los planes de desarrollo del Estado Plurinacional.
III. Los niveles de la formación y capacitación técnica tendrán su respectiva certificación
como Técnico Básico, Técnico Auxiliar y Técnico Medio, que habilita a las y los
estudiantes su continuidad en la Educación Superior y su incorporación al sector
productivo Otras certificaciones técnicas estarán sujetas a reglamentación y
autorización expresa del Ministerio de Educación.

Articulo 20 (Centros de Capacitación Técnica) Los Centros de Capacitación Técnica,

instituciones educativas que desarrollan programas de corta duración, dependen del
Subsistema de Educación Alternativa y Especial Son instituciones de carácter fiscal, de
convenio y privado que funcionarán de acuerdo a reglamento establecido por el Ministerio de
Educación.

SECCIÓN I. EDUCACIÓN ALTERNATIVA

Artículo 21 (Educación Alternativa)

I. Comprende las acciones educativas destinadas a jóvenes y adultos que requieren

continuar sus estudios; de acuerdo a sus necesidades y expectativas de vida y de su
entorno social, mediante procesos educativos sistemáticos e integrales, con el mismo
nivel de calidad, pertinencia y equiparación de condiciones que en el Subsistema
Regular.
II. Comprende el desarrollo de procesos de formación permanente en y para la vida, que
respondan a las necesidades, expectativas, intereses de las organizaciones,
comunidades, familias y personas, en su formación socio-comunitaria productiva que
contribuyan a la organización y movilización social y política.
Artículo 22 (Estructura de la Educación Alternativa). Son áreas de la Educación Alternativa:

a) Educación de Personas Jóvenes y Adultas

b) Educación Permanente
Artículo 23 (Educación de Personas Jóvenes y Adultas)

I. La Educación de Personas Jóvenes y Adultas es de carácter técnico-humanístico,

está destinada a las personas mayores a quince años, ofrece una educación
sistemática

137
 II. Los niveles de formación de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas
comprenden:
a. Educación Primaria de Personas Jóvenes y Adultas, Alfabetización y Post-
alfabetización.
b. Educación Secundaria de Personas Jóvenes y Adultas.
III. Estos niveles y etapas tendrán su respectiva certificación al concluir la totalidad de las
etapas establecidas en la Educación Secundaria de Personas Jóvenes y Adultas, se
entregará una certificación que los acreditará como Bachiller Técnico-Humanístico, y
de manera gradual como Técnico Medio los habilitará para dar continuidad en su
formación en el nivel superior y su incorporación al sector productivo.

Artículo 24 (Educación Permanente no escolarizada)

I. La Educación Permanente está destinada a toda la población y ofrece procesos

formativos no escolarizados que respondan a necesidades, expectativas e intereses
de las organizaciones, comunidades, familias y personas, en su formación socio-
comunitaria, productiva y política.
II. La Educación Permanente desarrolla sus acciones según las necesidades y
expectativas de la población y serán certificados los procesos formativos, previo
cumplimiento de requisitos establecidos por el Ministerio de Educación.
III. Se constituirá una institución especializada dependiente del Ministerio de Educación,
para la capacitación y acreditación de los procesos educativos permanentes no
escolarizados dirigidos a organizaciones, comunidades, familias y personas Su
funcionamiento será reglamentado por el Ministerio de Educación.

SECCIÓN II. EDUCACIÓN ESPECIAL

Artículo 25 (Educación Especial)

I. Comprende las acciones destinadas a promover y consolidar la educación inclusiva

para personas con discapacidad, personas con dificultades en el aprendizaje y
personas con talento extraordinario en el Sistema Educativo Plurinacional Entiéndase
a efectos de la presente Ley a personas con talento extraordinario a estudiantes con
excelente aprovechamiento y toda niña, niño y adolescente con talento natural
destacado de acuerdo al parágrafo III del Artículo 82 de la Constitución Política del
Estado Plurinacional.
II. Responde de manera oportuna y pertinente a las necesidades, expectativas e
intereses de personas con discapacidad, personas con dificultades en el aprendizaje y
personas con talento extraordinario, desarrollando sus acciones en articulación con
los subsistemas de Educación Regular, Alternativa y Superior de Formación
Profesional.
Artículo 26 Estructura de la Educación Especial. Son áreas de la Educación Especial:

a) Educación para Personas con Discapacidad.

b) Educación para Personas con Dificultades en el Aprendizaje.
c) Educación para Personas con Talento Extraordinario.

138
Artículo 27 (Modalidades y centros de atención educativa)

I. La Educación Especial se realizará bajo las siguientes modalidades generales en todo

el Sistema Educativo Plurinacional, y de manera específica a través de la:
a. Modalidad Directa, para las y los estudiantes con discapacidad que requieren
servicios especializados e integrales.
b. Modalidad Indirecta, a través de la inclusión de las personas con discapacidad,
personas con dificultades en el aprendizaje y personas con talento
extraordinario en el Sistema Educativo Plurinacional, sensibilizando a la
comunidad educativa.
II. La atención a estudiantes con necesidades educativas específicas se realizará en
centros integrales multisectoriales, a través de programas de valoración, detección,
asesoramiento y atención directa, desde la atención temprana y a lo largo de toda su
vida En el caso de los estudiantes de excelente aprovechamiento, podrán acceder a
becas, y toda niña, niño y adolescente con talento natural destacado, tendrá derecho
a recibir una educación que le permita desarrollar sus aptitudes y destrezas.
III. La certificación de las y los estudiantes que desarrollan sus acciones educativas bajo
la modalidad directa se realizará en función de su desarrollo personal mediante una
evaluación integral que brindará parámetros de promoción y transitabilidad hacia los
otros subsistemas.
CAPÍTULO III. SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE FORMACIÓN
PROFESIONAL

Artículo 28 (Educación Superior de Formación Profesional)

Es el espacio educativo de formación profesional, de recuperación, generación y recreación

de conocimientos y saberes, expresada en el desarrollo de la ciencia, la tecnología, la
investigación y la innovación, que responde a las necesidades y demandas sociales,
económicas, productivas y culturales de la sociedad y del Estado Plurinacional.

Artículo 29 (Objetivos)

1. Formar profesionales con compromiso social y conciencia crítica al servicio del

pueblo, que sean capaces de resolver problemas y transformar la realidad articulando
teoría, práctica y producción.
2. Desarrollar investigación, ciencia, tecnología e innovación para responder a las
necesidades y demandas sociales, culturales, económicas y productivas del Estado
Plurinacional, articulando los conocimientos y saberes de los pueblos y naciones
indígena originario campesinos con los universales
3. Garantizar el acceso democrático al conocimiento, con sentido crítico y reflexivo.
4. Garantizar programas de formación profesional acorde a las necesidades y demandas
sociales y políticas públicas.
5. Recuperar y desarrollar los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos
indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas.
Artículo 30 (Estructura) La Educación Superior de Formación Profesional comprende:

1. Formación de Maestras y Maestros

2. Formación Técnica y Tecnológica
139
 3. Formación Artística
4. Formación Universitaria
SECCIÓN I. FORMACIÓN SUPERIOR DE MAESTRAS Y MAESTROS

Artículo 31 (Formación Superior de Maestras y Maestros) Es el proceso de formación

profesional en las dimensiones pedagógica, sociocultural y comunitaria, destinada a formar
maestras y maestros para los subsistemas de Educación Regular, y Educación Alternativa y
Especial.

Artículo 32 (Naturaleza de la Formación Superior de Maestros y Maestras) La formación de

maestras y maestros es:

1. Única, en cuanto a jerarquía profesional, calidad pedagógica, científica y con vocación

de servicio.
2. Intracultural, intercultural y plurilingüe.
3. Fiscal y gratuita, porque el Estado asume la responsabilidad, por constituirse en una
función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado.
4. Diversificada, en cuanto a formación curricular e implementación institucional, porque
responde a las características económicas, productivas y socioculturales en el marco
del currículo base plurinacional.
Artículo 33 (Objetivos de la Formación Superior de Maestras y Maestros)

1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores,

investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la
inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos.
2. Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico,
en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del
conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país.
Artículo 34 (Estructura de la Formación de Maestras y Maestros)

a) Formación Inicial de maestras y maestros

b) Formación Post gradual para maestras y maestros
c) Formación Continua de maestras y maestros
Artículo 35 (Formación Inicial de Maestras y Maestros)

I. Las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros son instituciones de

carácter fiscal y gratuito dependientes del Ministerio de Educación, constituidas como
centros de excelencia académica.
II. La Formación Inicial se desarrolla a través de las Escuelas Superiores de Formación
de Maestras y Maestros.
III. El currículo único de la formación de maestras y maestros, comprende la formación
general y especializada en cinco años de estudio con grado académico de
licenciatura.
IV. El currículo está organizado en campos de conocimiento y ejes articuladores, basados
en los principios generales de la educación descolonizadora, intracultural e
intercultural, comunitaria, productiva desarrollando el ámbito de la especialidad y el
ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural
y el proceso socio-histórico del país
140
 V. La gestión institucional de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y
Maestras, se realizará a través de los Directores Generales quienes deberán ser
profesionales con grado superior al que otorgan las Escuelas.
VI. El desarrollo del proceso educativo en las Escuelas Superiores de Formación de
Maestros y Maestras se realizará a través de los docentes que serán profesionales
con título de maestro y grado académico igual o superior al grado que oferta la
institución.
Artículo 36 (Exclusividad de la Formación de Maestras y Maestros)

Las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros son las únicas instituciones
autorizadas para ofertar y desarrollar programas académicos de formación de maestras y
maestros.

Artículo 37 (Inserción laboral) La inserción laboral de las y los egresados de las Escuelas
Superiores de Formación de Maestras y Maestros está garantizada por el Estado
Plurinacional, de acuerdo a las necesidades de docencia del Sistema Educativo Plurinacional
y conforme a la normativa vigente.

Artículo 38 (Título Profesional) El Ministerio de Educación otorgará el Título de Maestro con

grado de Licenciatura, y su respectivo reconocimiento en el Escalafón del Magisterio El
Escalafón reconoce a los profesionales formados en las Escuelas Superiores de Formación
de Maestras y Maestros en concordancia al Artículo 2 de la presente Ley.

Artículo 39 (Formación Postgradual)

I. La formación Post gradual para maestras y maestros está orientada a la cualificación

de la formación en la especialidad, la producción de conocimientos y la resolución
científica de problemas concretos de la realidad en el ámbito educativo.
II. La Formación Post gradual será desarrollada por la Universidad Pedagógica, con
dependencia del Ministerio de Educación, estará sujeta a reglamentación específica.
Artículo 40 (Formación Continua de Maestras y Maestros)

I. La formación continua es un derecho y un deber de toda maestra y maestro, está

orientada a su actualización y capacitación para mejorar la calidad de la gestión, de
los procesos, de los resultados y del ambiente educativo, fortaleciendo las
capacidades innovadoras de los educadores.
II. La formación continua estará a cargo de una instancia especializada, bajo
dependencia del Ministerio de Educación, su funcionamiento será definido mediante
reglamentación específica.
SECCIÓN II. FORMACIÓN SUPERIOR TÉCNICA Y TECNOLÓGICA

Artículo 41 (Formación Superior Técnica y Tecnológica)

I. Es la formación profesional técnica e integral, articulada al desarrollo productivo,

sostenible, sustentable y autogestionario, de carácter científico, práctico-teórico y
productivo.
II. Forma profesionales con vocación de servicio, compromiso social, conciencia crítica y
autocrítica de la realidad sociocultural, capacidad de crear, aplicar, transformar la

141
 ciencia y la tecnología articulando los conocimientos y saberes de los pueblos y
naciones indígena originario campesinos con los universales, para fortalecer el
desarrollo productivo del Estado Plurinacional.
Artículo 42 (Objetivos)

1. Formar profesionales con capacidades productivas, investigativas y de innovación

para responder a las necesidades y características socioeconómicas y culturales de
las regiones y del Estado Plurinacional.
2. Recuperar y desarrollar los conocimientos y tecnologías de las naciones y pueblos
indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas.
Artículo 43 (Estructura Institucional de la Formación Superior Técnica y Tecnológica) La
Estructura Institucional de la Formación Superior Técnica y Tecnológica está constituida por:

I. Institutos Técnicos e Institutos Tecnológicos, son instituciones educativas que

desarrollan programas de formación profesional a nivel técnico, están orientadas a
generar emprendimientos productivos en función a las políticas de desarrollo del país
Son instituciones de carácter fiscal, de convenio y privado.
II. Escuelas Superiores Tecnológicas, son instituciones educativas, de carácter fiscal,
que desarrollan programas complementarios de formación especializada a nivel
licenciatura para profesionales del nivel técnico superior, para el desarrollo de la
investigación aplicada, la ciencia y la tecnología en áreas prioritarias para el desarrollo
del Estado Plurinacional Serán creadas por Decreto Supremo, considerando
capacidad y experiencia institucional, infraestructura y equipamiento, sostenibilidad
económica y técnica, y cobertura establecidas en reglamentación específica.
Artículo 44 (Título Profesional) Los Institutos Técnicos, Institutos Tecnológicos y las
Escuelas Superiores Tecnológicas otorgarán certificados de egreso El Ministerio de
Educación emitirá los Títulos Profesionales con validez en todo el Estado Plurinacional.

Artículo 45 Niveles de la Formación Técnica y Tecnológica. La Formación Técnica y

Tecnológica desarrollará los siguientes niveles:

1. Institutos Técnicos e Institutos Tecnológicos de carácter fiscal, privado y convenio.

a. Capacitación
b. Técnico Medio – post bachillerato
c. Técnico Superior
2. Escuelas Superiores Tecnológicas Fiscales
a. Nivel Licenciatura
b. Diplomado Técnico
Artículo 46 (Gestión Institucional de la Formación Técnica y Tecnológica)

I. Los Institutos Técnicos, Institutos Tecnológicos y Escuelas Superiores de Formación

Tecnológica funcionarán bajo los planes, programas y autoridades del Sistema
Educativo Plurinacional Su apertura y funcionamiento será reglamentado por el
Ministerio de Educación.
II. Las y los Rectores de los Institutos Técnicos, Institutos Tecnológicos y Escuelas
Superiores serán profesionales con grado académico superior a los programas
ofertados.

142
 III.Las y los docentes de los Institutos Superiores Técnicos e Institutos Tecnológicos son
profesionales con grado académico igual o superior a la oferta académica.
SECCIÓN III. FORMACIÓN SUPERIOR ARTÍSTICA

Artículo 47 (Formación Superior Artística) Es la formación profesional destinada al desarrollo

de capacidades, competencias y destrezas artísticas, articulando teoría y práctica, para el
fortalecimiento de las expresiones culturales y el desarrollo de las cualidades creativas de las
bolivianas y bolivianos.

Artículo 48 (Objetivos)

1. Formar profesionales con capacidades, competencias y destrezas artísticas y

creativas.
2. Recuperar, desarrollar, recrear y difundir las expresiones culturales de las naciones y
pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas.
3. Fortalecer la diversidad cultural del Estado Plurinacional, en sus diferentes
manifestaciones artísticas.
Artículo 49 (Formación Artística)

La estructura institucional de la Formación Artística está constituida por:

I. Centros de Capacitación Artística, espacios educativos que desarrollan programas de

corta duración, dirigidos a la formación integral de las bolivianas y los bolivianos. Son
instituciones de carácter fiscal, de convenio y privado.
II. Institutos de Formación Artística, espacios educativos que desarrollan programas de
formación artística a nivel técnico medio y superior Son instituciones de carácter fiscal,
de convenio y privado.
III. Escuelas Bolivianas Interculturales, son instituciones educativas, de carácter fiscal,
que desarrollan programas especializados de formación profesional a nivel
licenciatura en las diferentes expresiones artísticas Serán creados por Decreto
Supremo, considerando una institución por área artística.
Artículo 50 (Niveles de la formación Artística) Los niveles de la Formación Artística son:

1. Centros de Capacitación Artística

2. Institutos de Formación Artística
a. Nivel Capacitación
b. Nivel Técnico Medio
c. Nivel Técnico Superior
3. Escuelas Bolivianas Interculturales - Nivel Licenciatura.
Artículo 51 (Planes y Programas) Los Centros de Capacitación Artística, Institutos de
Formación Artística y Escuelas Bolivianas Interculturales se regirán en el marco de las
políticas, planes, programas y autoridades del Sistema Educativo Plurinacional. Su apertura y
funcionamiento será reglamentado por el Ministerio de Educación.

SECCIÓN IV. FORMACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA

Artículo 52 (Formación Superior Universitaria) Es el espacio educativo de la formación de

profesionales, desarrollo de la investigación científica-tecnológica, de la interacción social e

143
innovación en las diferentes áreas del conocimiento y ámbitos de la realidad, para contribuir
al desarrollo productivo del país expresado en sus dimensiones política, económica y
sociocultural, de manera crítica, compleja y propositiva, desde diferentes saberes y campos
del conocimiento en el marco de la Constitución Política del Estado Plurinacional.

Artículo 53 (Objetivos)

1. Formar profesionales científicos, productivos y críticos que garanticen un desarrollo

humano integral, capaces de articular la ciencia y la tecnología universal con los
conocimientos y saberes locales que contribuyan al mejoramiento de la producción
intelectual, y producción de bienes y servicios, de acuerdo con las necesidades
presentes y futuras de la sociedad y la planificación del Estado Plurinacional.
2. Sustentar la formación universitaria como espacio de participación, convivencia
democrática y práctica intracultural e intercultural que proyecte el desarrollo cultural
del país
3. Desarrollar la investigación en los campos de la ciencia, técnica, tecnológica, las
artes, las humanidades y los conocimientos de las naciones y pueblos indígena
originario campesinos, para resolver problemas concretos de la realidad y responder a
las necesidades sociales.
4. Desarrollar procesos de formación postgradual para la especialización en un ámbito
del conocimiento y la investigación científica, para la transformación de los procesos
sociales, productivos y culturales.
5. Promover políticas de extensión e interacción social para fortalecer la diversidad
científica, cultural y lingüística.
6. Participar junto a su pueblo en todos los procesos de liberación social, para construir
una sociedad con mayor equidad y justicia social.´
Artículo 54 (Niveles y Grados Académicos) Los niveles y grados académicos reconocidos
son:

1. Pre grado
a. Técnico Superior
b. Licenciatura
2. Post grado:
a. Diplomado
b. Especialidad
c. Maestría
d. Doctorado
e. Post doctorado
Artículo 55 (Universidades del Estado Plurinacional de Bolivia) Las Universidades
reconocidas por el Estado Plurinacional de Bolivia son:

a) Universidades Públicas Autónomas

b) Universidades Privadas
c) Universidades Indígenas
d) Universidades de Régimen Especial
Artículo 56 (Universidades Públicas Autónomas) Las Universidades Públicas Autónomas se
regirán por lo establecido en la Constitución Política del Estado.
144
Artículo 57 (Universidades Privadas) Las Universidades Privadas son instituciones
académico científicas de formación profesional y de investigación; generan conocimientos a
partir del desarrollo de la ciencia, tecnología e innovación, responden a las necesidades y
demandas sociales y productivas de las regiones y del país, se rigen por las políticas, planes,
programas y autoridades del Sistema Educativo Plurinacional.

Artículo 58 (Objetivos de las Universidades Privadas)

1. Desarrollar programas de formación profesional de acuerdo a las necesidades

socioeconómicas y productivas de las distintas regiones y del país; las políticas en
conformidad con los lineamientos y normativas establecidas por el Ministerio de
Educación.
2. Contribuir con la formación de profesionales en función de las demandas y tendencias
del sector productivo y de las necesidades locales, regionales y nacionales
3. Contribuir al desarrollo de la ciencia, investigación, tecnología e innovación en el
marco de las demandas y tendencias del sector productivo y sociocultural en el ámbito
local, regional y nacional del Estado Plurinacional.
Artículo 59 (Funcionamiento de las Universidades Privadas) Las Universidades Privadas se
regirán por los siguientes criterios:

1. La apertura y funcionamiento institucional de las Universidades Privadas será

autorizado mediante Decreto Supremo.
2. La apertura de programas académicos y su desarrollo institucional será regulado por
el Ministerio de Educación sobre la base de la reglamentación específica.
3. Las Universidades Privadas no serán subvencionadas por el Estado Plurinacional.
4. Las Universidades Privadas están autorizadas para expedir Diplomas Académicos
Los Títulos Profesionales serán otorgados por el Ministerio de Educación.
5. Las Universidades Privadas para la defensa de grados académicos de pre grado y
post grado conformarán un Tribunal Proporcional entre la Universidad Pública, la
Universidad Privada y el Ministerio de Educación.
Artículo 60 (Universidades Indígenas)

1. Son instituciones académico científicas de carácter público, articuladas a la

territorialidad y organización de las naciones y pueblos indígena originario campesinos
del Estado Plurinacional, que desarrollan formación profesional e investigación,
generan ciencia, tecnología e innovación a nivel de pre grado y post grado.
2. Desarrollan procesos de recuperación, fortalecimiento, creación y recreación de
conocimientos, saberes e idiomas de las naciones y pueblos indígena originario
campesinos, desde el espacio académico científico, comunitario y productivo.
3. La instancia de definición de políticas institucionales, en las Universidades Indígenas,
son las Juntas Comunitarias, compuestas por organizaciones indígenas nacionales y
departamentales, su funcionamiento será reglamentada por el Ministerio de
Educación.
4. Están autorizadas para emitir Diplomas Académicos, los Títulos Profesionales serán
otorgados por el Ministerio de Educación.
Artículo 61 (Universidades de Régimen Especial)

145
 1. Las Universidades de Régimen Especial son:
a. Universidad Militar
b. Universidad Policial
2. Son instituciones académicas de formación superior, tienen carácter público y son
administradas y financiadas por el Estado.
3. En lo institucional se encuentran bajo tuición del Ministerio del ramo, y en lo
académico bajo supervisión del Ministerio de Educación.
4. Están autorizadas para emitir Diplomas Académicos Los Títulos Profesionales serán
otorgados por el Ministerio de Educación, de acuerdo a reglamentación específica.
Artículo 62 (Universidad Militar)

I. La Universidad Militar es de régimen especial por su carácter castrense, está al

servicio del pueblo, es parte del Sistema Educativo Plurinacional, forma profesionales
para garantizar la seguridad, defensa de la soberanía y el desarrollo integral del
Estado Plurinacional.
II. Son objetivos de la Universidad Militar:
a. Impartir formación militar con visión integral e histórica de Patria, eliminando
toda forma de discriminación en la admisión y en los procesos formativos.
b. Formar profesionales en distintos campos de las ciencias militares, con
excelencia académica, comprometidos con la defensa, seguridad para el
desarrollo del Estado y la democracia; integrando sus actividades morales,
cívicas, patrióticas, científicas y de entrenamiento militar.
c. Generar estrategias militares que garanticen la integridad territorial, defensa de
la soberanía nacional y el desarrollo integral del Estado Plurinacional.
d. Desarrollar ciencia, tecnologías, investigaciones y producciones, en los
distintos niveles de la estructura de la formación militar.
e. Actualizar permanentemente a los militares de acuerdo al avance de la ciencia
y tecnología, que permita enfrentar los riesgos y amenazas internas o externas
a la integridad y seguridad del Estado.
Artículo 63 (Universidad Policial)

I. La Universidad Policial es de régimen especial por su carácter policial y está al

servicio del pueblo, es parte del Sistema Educativo Plurinacional, forma profesionales
para garantizar la seguridad interna del país.
II. Son objetivos de la Universidad Policial:
a. Impartir formación policial con visión integral de Patria en todo el territorio del
Estado Plurinacional, eliminando toda forma de discriminación en la admisión y
los procesos formativos.
b. Formar profesionales policías que cumplan su misión constitucional y
funciones de auxilio, prevención e investigación, que protejan, respeten y
garanticen los derechos humanos en cumplimiento de la Constitución Política
del Estado, su Ley Orgánica y Reglamentos.
c. Formar profesionales policiales con vocación democrática, principios éticos y
morales, eficientes y honestos al servicio del pueblo y del Estado Plurinacional.
d. Desarrollar programas de capacitación y actualización permanente de policías
orientados a su profesionalización en todos los rangos para un servicio social

146
 eficiente, dichos programas serán de desarrollo exclusivo de la Universidad
Policial.
Artículo 64 (Formación post gradual) La formación postgradual en sus diferentes grados
académicos, tendrá como misión la cualificación de profesionales en diferentes áreas y el
desarrollo de la ciencia y la tecnología, a través de procesos de investigación y generación de
conocimientos, vinculados con la realidad y la producción para coadyuvar al desarrollo
integral de la sociedad y el Estado Plurinacional Los procesos de carácter postgradual serán
coordinados por una instancia conformada por las universidades del Estado Plurinacional, de
acuerdo a reglamentación específica.

Artículo 65 (Exclusividad de la Formación Profesional)

1. Las Universidades, Escuelas Superiores e Institutos Técnicos y Tecnológicos son las

únicas instituciones que podrán desarrollar programas de profesionalización, en los
grados académicos respectivos.
2. Las Universidades son las únicas instituciones que podrán desarrollar programas de
post grado para la especialización y desarrollo de la investigación.
Artículo 66 (Universidades Extranjeras Públicas y Privadas)

1. Las Universidades de Derecho Público Internacional se regirán por convenio sede,

aprobados y ratificados por Ley
2. Las Universidades Extranjeras para ofertar y desarrollar programas académicos en el
territorio del Estado Plurinacional de Bolivia, en cualquier modalidad de atención,
deberán cumplir todos los requisitos establecidos para la apertura y funcionamiento de
las Universidades Privadas, autorización expresa del Ministerio de Educación y las
normas bolivianas que regulan el funcionamiento de las entidades privadas.
3. Las Universidades Extranjeras, para desarrollar programas académicos en convenio
con Universidades Privadas de Bolivia deberán contar con autorización expresa del
Ministerio de Educación.
Artículo 67 (Profesionales en Ciencias de la Educación y Pedagogía) Los profesionales en
Ciencias de la Educación y Pedagogía apoyan y fortalecen al Sistema Educativo
Plurinacional, cuyas funciones son desarrollar metodologías y técnicas de orientación
educativa, psicopedagogía, educación a distancia, formación pedagógica, investigación,
diseño curricular, evaluación de proyectos y procesos educativos, planificación y gestión
educativa, sin incorporarse al Escalafón docente.

SECCIÓN V. EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN UNIVERSITARIA

Artículo 68 (Agencia Plurinacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior

Universitaria – APEAESU)

I. La evaluación es el proceso de cualificación de la calidad de la educación superior

universitaria; contempla la autoevaluación, la evaluación por pares y la evaluación
social.
II. La acreditación es la certificación que se emitirá cuando los resultados del proceso de
evaluación sean favorables.
III. Se crea la Agencia Plurinacional de Evaluación y Acreditación de la Educación
Superior Universitaria, será de carácter descentralizado, conformado por un Directorio
147
 y un Equipo Técnico Especializado. Su funcionamiento y financiamiento será
reglamentado por Decreto Supremo.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE UNIDAD DIDÁCTICA - VIII

 Sub tema 1: (consigna).

EVALUACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA - VIII

 Sub tema 1: (Cuestionario, selección múltiple).

148
 9 BIBLIOGRAFÍA
− Abbagnano y Visalberghi (2005). Historia de la Pedagogía, Edit. Fondo de cultura

económica, México.

− Ander-Egg, Ezequiel (1999). Diccionario de Pedagogía, Edit. Magisterio del Río de la

Plata, Buenos Aires-Argentina.

− Bravo,Claudia (2013). Pedagogía General, Estudios Introductorio-selección y

compilación, Quito- Ecuador.

− De Alcantara, Pedro (2003). Compendio de Pedagogía teórico – práctica, Biblioteca

Virtual Universal.

− Donoso, Roberto (2007). Mito y Educación. Edit. Espacio Editorial, Córdoba – Argentina.

− Dussel, Enrique (2009). La Pedagogía Latinoamericana, Edit. Gráfica “Detalles”, La Paz

– Bolivia.

− Ediciones ceac (2003). Diccionario Enciclopédico de Educación, Edit. Ceac S.A.

Barcelona – España.

− Fischman, David (2003).El camino del Líder, 3ra Edición, Buenos Aires – Argentina.

− Mora, David (2010). Hacia una educación revolucionaria. Edit. III- CAB/IPASME, La

Paz – Bolivia.

− José y María Eugenia (2008). Relaciones entre concepciones epistemológicas,

pedagógicas y curriculares, Edic. Grancolombianas, Bogotá – Colombia.

− Paymal, Noemí (2008). Pedagogía 3000, 2da Edic. Edit. Ox La-Hun. La Paz-Bolivia.

− Cardona Ossa Guillermo. Tendencias Educativas para el Siglo XXI Educacion Virtual ,

Online y @Learning. Elemenos para la Discusion.

149