Lineamientos Pedagógicos

EJÉRCITO
ARGENTINO
MFD - 51 - Público Militar
02
Lineamientos Pedagógicos Didácticos de la

Educación en el Ejército
REPÚBLICA
ARGENTINA
Realizado en el Departamento Doctrina
AÑO
2004
ÍNDICE GENERAL Página
Introducción....................................................................................................... I
CAPÍTULO I LINEAMIENTOS PEDAGÓGICO - DIDÁCTICOS ........................ 1
La educación, su conceptualización............................................................ 1
Tipos de educación...................................................................................... 2
Educación formal......................................................................................... 2
Educación no formal.................................................................................... 2
Educación informal....................................................................................... 2
Modalidades................................................................................................. 2
La educación como objeto de conocimiento científico................................. 2
La preocupación educativa.......................................................................... 2
Las ciencias de la educación. Desarrollo y clasificación. ............................ 3
La pedagogía. Definición y objeto de estudio.............................................. 4
La didáctica y su objeto de estudio. ............................................................ 6
El proceso de enseñanza – aprendizaje y la didáctica. .............................. 7
La didáctica y su problemática. ................................................................... 7
Pluralidad de las teorías. ............................................................................. 7
Modelos didácticos. ..................................................................................... 9
CAPÍTULO II GESTIÓN Y PLANEAMIENTO DE LA ACCIÓN EDUCATIVA 11
La acción educativa en el Sistema Educativo del Ejército 11
Principios de la acción educativa y ámbitos de aplicación................................ 11
Principios metodológicos para la acción educativa. ......................................... 13
Gestión de la acción educativa.......................................................................... 14
Concepto de gestión.......................................................................................... 14
La gestión educativa. ........................................................................................ 15
La gestión curricular. ........................................................................................ 16
Planeamiento de la gestión curricular. .............................................................. 16
El proyecto educativo del Instituto .................................................................... 18
Proyecto Curricular del Instituto......................................................................... 21
Curriculum Concepto.......................................................................................... 21
Fundamentación del currículum.......................................................................... 22
Dimensiones del currículum................................................................................ 22

Teorías del curriculum....................................................................................... 23
Pautas para la elaboración de un proyecto curricular del Instituto.................... 23
Proyecto de enseñanza – aprendizaje y del aula................................................ 31
Programa anual de actividades. ....................................................................... 32
CAPÍTULO III LA ACCIÓN EDUCATIVA Y EL EDUCADOR............................ 33

Sección I Comunicación, capacitación docente y estrategias didácticas 33
El proceso comunicacional. .............................................................................. 33
La formación docente continua. ........................................................................ 35
Estrategias de intervención didáctica. ............................................................... 36
Sección II Métodos y Técnicas de enseñanza. .............................................. 37
Métodos y técnicas. .......................................................................................... 37
Métodos de enseñanza colectiva. .................................................................... 38
Técnicas de enseñanza colectiva...................................................................... 38
Lección magistral. ............................................................................................. 38
Exposición. .......................................................................................................... 38
Demostración...................................................................................................... 40
La presentación mediante películas, videos, montajes audiovisuales, etc y las
emisiones de radio y televisión............................................................................. 42
Resolución de problemas.................................................................................. 44
Método de enseñanza en grupo. ...................................................................... 44
Técnicas en las que intervienen expertos. ....................................................... 44
Simposio. .......................................................................................................... 44
Mesa redonda.................................................................................................... 48
Panel.................................................................................................................. 51
Diálogo .............................................................................................................. 58
Entrevista o consulta pública............................................................................. 60
Técnicas en las que interviene activamente el grupo........................................ 64
Discusión guiada............................................................................................... 64
Discusión circular.............................................................................................. 68
Pequeño grupo de discusión............................................................................. 69
Debate............................................................................................................... 70
Philips 66........................................................................................................... 73
Comisión............................................................................................................ 75
Foro................................................................................................................... 77
Seminario........................................................................................................... 78
Técnica de riesgo.............................................................................................. 81
Torbellino de ideas............................................................................................ 83
Proyectos de visión futura................................................................................. 84
Estudio de casos............................................................................................... 84
Procedimiento del incidente............................................................................... 86
Dramatización.................................................................................................... 87
Resolución de problemas.................................................................................. 91
Servicio de Estado Mayor................................................................................. 94
Método de enseñanza individualizada............................................................... 94
Enseñanza programada.................................................................................... 94
Estudio dirigido.................................................................................................. 98
Método experimental......................................................................................... 101
Trabajo de campo.............................................................................................. 101
Laboratorio........................................................................................................ 101
Métodos de aprendizaje de práctica................................................................ 101
CAPÍTULO IV LA ACCIÓN EDUCATIVA Y EL EDUCANDO............................ 103

Sección I Teorías del Aprendizaje.................................................................... 103
El sujeto que aprende: su caracterización. ........................................................... 103
Teorías del aprendizaje. ...................................................................................... 103
Conductista – asociacionista ............................................................................... 104
Gestalt. ................................................................................................................ 105
El aprender a aprender. ....................................................................................... 106
Psicología genética. ............................................................................................ 106
El aprendizaje social. ........................................................................................... 108
El aprendizaje significativo................................................................................... 110
Nuevos aportes a las Teorías del aprendizaje..................................................... 111
Inteligencias múltiples. ........................................................................................ 111
Pensamiento lateral. ............................................................................................

111 La inteligencia emocional.....................................................................................
113 La inteligencia exitosa. ........................................................................................
114
Sección II Estrategias del Aprendizaje............................................................ 115
Concepto.............................................................................................................. 115
Principales estrategias......................................................................................... 116
CAPÍTULO V LA EVALUACIÓN...................................................................... 119
Sección I La Evaluación Educativa: Conceptualización............................ 119

Concepto........................................................................................................... 119
Funciones de la evaluación educativa.............................................................. 120
Tipologías de la evaluación............................................................................... 120
Fases del proceso evaluativo............................................................................ 123
Condiciones que debe reunir la evaluación....................................................... 123
La evaluación institucional................................................................................ 124
La evaluación del aprendizaje........................................................................... 124
Sección II Técnicas e Instrumentos de Evaluación..................................... 126
Técnicas e instrumentos para la evaluación del aprendizaje............................ 126
Generalidades................................................................................................... 126
Pruebas............................................................................................................. 127
Instrumentos basados en la observación.......................................................... 131
Instrumentos basados en el autoinforme........................................................... 135
Evaluación del funcionamiento grupal............................................................... 137
Instrumentos basados en la observación grupal .............................................. 137
Instrumentos basados en el autoinforme de los miembros del grupo............... 139
Prueba escrita semiestructurada....................................................................... 139
Prueba escrita estructurada............................................................................... 145
Interpretación de los resultados de las pruebas escrita y semiestructurada..... 155
Instrumentos para la evaluación del funcionamiento grupal.............................. 159
Sección III La Evaluación en el SEE.............................................................. 165
El Subsistema de evaluación en el SEE............................................................ 165
Finalidad del Subsistema de evaluación del SEE............................................. 165
Subsistema de evaluación................................................................................. 166
Subsistema de evaluación de los elementos educativos que integran el SEE. 166
La autoevaluación en el SEE............................................................................. 167
Unidades de análisis a tener en cuenta en la autoevaluación.......................... 170
Consideraciones metodológicas........................................................................ 171
Metaevaluación ................................................................................................. 171
Cuestiones teológicas de la metaevaluación..................................................... 173
CAPÍTULO VI LA INVESTIGACIÓN Y LA EXTENSIÓN EN EL SEE.............. 171
Sección I La Investigación.............................................................................. 171

Definición de investigación................................................................................ 171
Tipos de investigación....................................................................................... 172
Génesis de una investigación............................................................................ 172
Racionalidad de la investigación....................................................................... 173
La problemática de la investigación científica................................................... 173
La investigación y su relación con la educación............................................... 175
Los objetivos de la investigación en el SEE ..................................................... 176
La postura del Ejército....................................................................................... 176
Metodología....................... ............................................................................... 176
La acción investigativa........ ............................................................................. 176
La investigación como apoyo a la práctica educativa....................................... 178
La investigación – acción................................................................................... 178
La etnografía.................................. ................................................................... 179
Sección II Extensión. ...................................................................................... 181
Concepto de extensión...................................................................................... 181
La extensión en el SEE..................................................................................... 182
Acciones relativas a la extensión....................................................................... 182
Bienestar.............................................. ............................................................. 183
Concepto de relaciones institucionales............................................................... 185
Misión de la extensión a nivel de elemento educativo....................................... 186
Sección III La orientación educativa.............................................................. 187
Concepto de orientación educativa................................................................... 187
Ámbitos de interacción de la Orientación educativa........................................... 188
Objetivos de la Orientación Educativa............................................................... 188
La prevención y la orientación educativa........................................................... 189
La orientación educativa y el sistema educativo............................................... 190
La orientación educativa en las escuelas.......................................................... 190
Profesores en su función de orientador educativo - tutores............................. 190
La Psicopedagogía y los Psicopedagogos........................................................ 193
El servicio de orientación Psicopedagógica...................................................... 195
El Centro de orientación Psicopedagógica y sus funciones.............................. 195
CAPÍTULO VII LA EDUCACIÓN A DISTANCIA.............................................. 197

Sección I Conceptos generales..................................................................... 197
Definición........................................................................................................... 197
Sección II La modalidad a distancia............................................................... 197
Concepción pedagógica.................................................................................... 197
Objetivos de la educación a distancia............................................................... 198
Características distintivas de la modalidad........................................................ 198
Componentes de la educación a distancia........................................................ 199
Tutoría............................................................................................................... 199
Los materiales didácticos.................................................................................. 205
Evaluación......................................................................................................... 208
Sección III El SEADEA (Sistema de Educación a Distancia del EA)......... 211
Finalidades del SEADEA................................................................................... 211
Estructura del Sistema de Educación a Distancia del E A................................ 211
Funciones del Sistema de Educación a Distancia del E A............................... 214
Funciones inherentes a los subsistemas de Educación a Distancia................. 215
Plataforma educativa digital............................................................................... 218
ANEXOS............................................................................................................ 221
ANEXO 1 Aspectos formales para la elaboración del PEI........................... 223
ÍNDICE ALFABÉTICO DE MATERIAS............................................................. 227
Introducción
I. Finalidad
Conceptualizar y orientar los lineamientos pedagógico-didácticos a los que se adecuará la

educación en el Ejército.
II. Bases
Ley Federal de Educación

Ley de Educación Superior
RFD-51-01 Reglamento de Educación en el Ejército
RFD-50-01 La Doctrina en el Ejército Argentino
Bibliografía específica
Resoluciones Ministeriales
III. Necesidades que satisface:

A. Brindar pautas de base filosófico-epistemológicas con el fin de lograr coherencia
en la acción educativa, de acuerdo con lo establecido en el RFD 51-01”La
Educación en el Ejército”.
B. Proporcionar un marco de referencia pedagógico-didáctico (teórico-práctico),

para el desarrollo de la acción educativa en todos los niveles de enseñanza que
componen el Sistema Educativo del Ejército.
C. Actualizar y profundizar lineamientos educativos que orienten e incentiven la

apertura hacia una continua profesionalización docente, tanto de los agentes
civiles como militares que se desempeñen dentro de la Fuerza. Se tendrá en
cuenta que este Manual requerirá actualizaciones periódicas, debido a la
dinámica que caracteriza a los procesos educativos.
D. Teniendo en cuenta los diferentes documentos que conforman la doctrina

pedagógica – didáctica de la fuerza, el presente manual se encuentra ubicado
según la referencia expresada en el siguiente cuadro:
RFD 51 – 01 (Reglamento de
Educación en el E A )
MFD 51 – 02 (Lineamientos
Pedagógico – Didácticos de la
Educación en el E A)
MFD 51 – 03 (Manual de MFD 51 – 04 (Manual de MFD 51 – 05 T I y II (Manual

Educación Básica) Educación Superior) de Educación Profesional
Militar)
I
CAPÍTULO I LINEAMIENTOS PEDAGÓGICO - DIDÁCTICOS
1.001. La educación. Su conceptualización .Toda persona que reflexiona sobre la

educación tiene su propia definición, por ello resulta difícil conceptualizarla o definirla
unívocamente.
No obstante ello, existe consenso en que la educación se concibe como un proceso que
finaliza en la adquisición de determinados comportamientos válidos individual y socialmente.
La primera idea que aparece hace al perfeccionamiento.
La educación es un valor que se incorpora al hombre y que éste adquiere en mayor o

menor grado y que implica siempre, un cambio perfectivo en su comportamiento, de acuerdo
con los valores de la cultura en la que está inserto.
Etimológicamente algunos consideran que el término educación procede del verbo latino
“educere” que equivale a “extraer”, “sacar afuera” o “hacer salir” y, otros, del verbo latino
“educare” que equivale a “amamantar”, “criar” o “alimentar”.
Ambas significaciones son complementarias porque permiten contemplar una doble vía de
perfección. Por una parte, se señala que es en el propio hombre donde está enraizada la
posibilidad de perfección; por otra, se señala la acción externa, la influencia de un hombre
sobre otro para ayudarlo y orientarlo en su propia perfección.
El concepto de educación, que está de por sí relacionado con las ideas de perfección y
cambio, es una “acción humana” ya que implica “un conjunto de influencias sobre sujetos
humanos, pero influencias procedentes de otros seres humanos y, por lo tanto, es un
fenómeno social”
Además de la idea de cambio perfectivo, y en estrecha relación con él por ser una acción
humana, son inherentes al concepto de educación las ideas de intencionalidad y de
sistematización.
En sentido estricto, la educación es una acción planeada, organizada y sistematizada que

trata de conducir al educando al logro progresivo de su perfección, ayudándole a elaborar su
propio proyecto personal de vida.
Este perfeccionamiento, que conlleva implícita la idea de que la educación debe ser
integral, afecta al hombre en su totalidad, a la “persona”.
La educación trata de evitar la aleatoriedad en la construcción humana, controlando las

intervenciones que puedan incidir en él para así encaminarlo hacia las metas pretendidas
como “óptimas". El proceso educativo concebido consciente y sistemáticamente, se erige
como lo más relevante de la configuración humana, que no supone otra cosa que “el hacerse”
como persona.
La educación es una intervención, una acción deliberada, dirigida a configurar al sujeto

según un modelo o patrón, tenido por valioso en cada contexto histórico.
De lo expuesto surge que el educador deberá intervenir, pero teniendo siempre presente la
personalidad y el momento evolutivo del educando, de modo tal que el proceso esté basado
en los principios de libertad y respeto, armonizables con el principio de autoridad que ostente
por delegación de la sociedad que represente.
1
1.002. Tipos de Educación. Se definen tres tipos de educación: formal, no formal e
informal
a. Educación formal: Es la actividad educativa inscripta en el sistema educativo legalmente

establecido. Relacionada directamente con la educación institucional, es decir, en sentido lato, toda
educación promovida y realizada en alguna institución educativa. En sentido restringido, la educación
promovida exclusivamente en el centro educativo de cualquier nivel.
Sus características son la intencionalidad, la sistematización y la acreditación formal. Ej:

Nivel EGB – Polimodal – Carreras de Grado – Posgrado – Curso Oficial de Estado Mayor –
Curso de las Armas.
b. Educación no formal: Es la actividad educativa ajena al sistema educativo legalmente

establecido.
Es intencional pero no tiene acreditación formal, aunque puede ser sistemática y tener
reconocimiento o prestigio social, en orden a la significación social de los aprendizajes que
promueva y a los resultados que obtenga. Ej: Capacitación empresaria, cursillo a nivel
GGUUCC.
c. Educación Informal: También puede ser titulada como educación difusa, ambiental, cósmica,
etc.
Con ella se hace referencia a la influencia, entendida como acción y estímulos educativos,
que el hombre recibe de la sociedad en la que está inserta y de los medios de comunicación,
cuando dicha influencia no es intencional ni sistemáticamente educativa y por lo tanto, no tiene
acreditación formal. Ej: Medios masivos de comunicación, Revista “SOLDADOS”.
1.003. Modalidades. Se consideran tres modalidades a saber: presencial, a distancia y mixta
a. Modalidad Presencial: Es el proceso de enseñanza aprendizaje que se desarrolla

mediante un sistema de comunicación directa, de interacción personal entre docente y alumno,
en un aula real o virtual, en un tiempo determinado y con un modelo de intervención didáctica,
basada en estrategias educativas propias.
b. Modalidad a Distancia: Es el proceso de enseñanza aprendizaje en el cual se

mediatiza la relación pedagógico-didáctica con la utilización de distintos medios, estrategias y
diversos materiales de aprendizaje, que procesados didácticamente, se constituyen en aptos
para que los alumnos y profesores trabajen en pos del logro de la formación prevista, en
secuencias espaciales y temporales discontinuas.
c. Modalidad Mixta: Es el proceso de enseñanza aprendizaje en el que se alternan

instancias de modalidad presencial con instancias de modalidad a distancia, respetando los
modelos propios de intervención didáctica de cada una.
Las tres modalidades expresadas anteriormente admiten el empleo de una variedad de

recursos multimediales, así como la utilización de plataformas educativas existentes en el
mercado, entre otras, sin que ello signifique la pérdida de las características que las
diferencian.
1.004. La educación como objeto de conocimiento científico.
a. La preocupación educativa: La preocupación actual por la educación como objeto de

conocimiento no gira alrededor de los saberes que se transmiten a través de ella, sino de la
educación misma como objeto de conocimiento.
Esto implica todo un cambio de postura, frente al estudio de la educación.
2
Optar por una perspectiva científica en la consideración de los hechos y fenómenos
educacionales es una tarea legítima y el testimonio más fidedigno de que se cree en los
valores y excelencias que todos atribuyen al saber educacional.
La dificultad que algunos pueden encontrar en considerar el fenómeno educativo como

objeto de estudio científico suele estar en la misma línea de resistencia a otorgar cientificidad a
las ciencias sociales en general. A lo que se suma el debate entre el dilema que supone insistir
más sobre la dimensión especulativa, que permite elaborar leyes y teorías de generalización, o
bien la práctica, centrada en las habilidades personales del educador y en las experiencias
que derivan de esa misma práctica.
La teoría científica de la educación no puede estar separada de su factibilidad aplicativa en la

medida en que la educación es una acción.
Sintetizando, se considera que la teoría de la educación debe comprender y aglutinar los dos
enfoques racionales que se tienen del conocimiento: el científico y el tecnológico.
Estos dos enfoques no pueden darse por separado, pues toda acción o situación educativa
presupone, al mismo tiempo, tener en cuenta aportaciones del conocimiento científico y del
conocimiento tecnológico, que a su vez, se encuentran interrelacionados.
Teoría de la educación Conocimiento de:
Hechos, realidades Procesos, acciones

educativas educativas
Conocimiento Conocimiento
científico tecnológico
Leyes Normas
Conocimiento de la dinámica y del fenómeno educativo

Figura 1: Teoría de la Educación (Castillejo y Colom).
Por ello una teoría de la Educación debe ser científica y tecnológica al mismo tiempo, e
integrar, consecuentemente, leyes y normas o prescripciones de acción.
Ante esta problemática y como respuesta a la preocupación antes mencionada es que

surgen las Ciencias de la Educación.
b. Las Ciencias de la Educación. Desarrollo y Clasificación : La expresión "Ciencias de la

Educación”, se ha introducido en nuestro ámbito idiomático y cultural a principios de la década
del 70, como término académico científico alternativo a las denominaciones más tradicionales.
El fundamento para la aparición de las "Ciencias de la Educación" dentro del contexto de los
estudios sobre educación, se debió a la tendencia epistemológica multidisciplinaria y a la
polarización en torno al objeto de la educación.
3
CIENCIAS TELEOLOGICAS CIENCIAS ILUSTRATIVAS
La influencia de esta concepción es notoria. Los estudios sobre educación se denominan, en

general "Ciencias de la Educación".
Al estudiar la educación se estudia un ámbito de lo específicamente humano. Es el hombre el que

educa y es al hombre a quien se educa.
De tal modo que con los avances de la ciencia en general y en particular, de las ciencias
humanas o sociales, unidos al propio progreso intrínseco de la Pedagogía y a la incorporación
de elementos nuevos al estudio de la educación, se ha dado lugar a un notable desarrollo
científico - pedagógico que ha generado, por la progresiva complejidad del contenido y por la
precisión de los métodos, todo un repertorio de saberes, que es lo que se llama Ciencias de la
Educación.
Las ciencias con las que ha ido interaccionando son la antropología filosófica, la biología, la
psicología, la sociología, la economía, la política y la ética. Esto no implica, sin embargo, que como
tales integran las ciencias de la educación, aunque les otorguen presupuestos válidos y útiles.
Estas ciencias inciden directamente sobre la educación, estudiándola desde su propia

perspectiva, reduciendo su ámbito científico y ajustándolo al fenómeno educativo, se convierten
en ciencias de la educación con toda su entidad .
Así considerado, desde la perspectiva del saber pedagógico o teoría de la educación existe la
Biología de la Educación, la Sociología de la Educación, la Psicología de la Educación, la
Economía de la Educación, la Filosofía o Antropología - Filosófica de la Educación. Esta
última, junto con la Teología de la Educación (puesto que a los creyentes les resulta necesario
acudir a la visión teológica para establecer las metas últimas de la educación), introduce la
visión metacientífica en el ámbito de las Ciencias de la Educación.(Ver Figura 2)
Ahora bien, es menester desarrollar dentro de las Ciencias de la Educación, la Pedagogía y

la Didáctica, pues los objetos propios de éstas, inciden directamente sobre el fenómeno
educativo y su accionar específico.
1.005. La Pedagogía - Definición y Objeto de estudio. Dentro de las Ciencias de la

Educación, la Pedagogía es la ciencia teórico-práctica que intenta elaborar un sistema orgánico
de conocimientos fundados y metódicos, acerca del hecho educativo que es su objeto de
estudio.
Se fundamenta en una Filosofía de la Educación que, desde un particular punto de vista y

mediante el uso de un método y un lenguaje adecuados, delimita los diversos sentidos que se
dan al concepto de educación y definen su esencia y finalidad, de conformidad con una
determinada concepción del hombre y de la vida.
La interpretación filosófica y científica del hecho educativo, se realiza con la nitención de

comprenderlo más acabadamente y de ese modo, orientar mejor la acción educativa. En este
sentido, la teoría pedagógica tiene una finalidad práctica.
La Pedagogía realiza la síntesis de las normas o principios generales de todo proceso -

Pedagogía General - y las normas o principios especiales de los procesos educativos más
característicos - Pedagogía Especial -. Por lo tanto, la Pedagogía sintetiza la teoría de la
educación y la realidad, diferenciada de la práctica.(Ver Figura 2).
La investigación pedagógica, en su proceso de expansión, ha ido interaccionando con otras

tareas científicas, con las que ha establecido núcleos interdisciplinarios, originando nuevos
ámbitos en las Ciencias de la Educación.
4
5
CIENCIA S CONDICIONANTES Figura 2 – CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS DE LA
EDUCACION
1.006. La Didáctica Definición y Objeto de Estudio. El término didáctica proviene del
griego “didaskein” que significa enseñanza y de “tekné” que significa arte. Etimológicamente
equivale al arte de enseñar. Epistemológicamente, la didáctica es el proceso/procedimiento
conducido por el docente, para estimular el aprendizaje del alumno.
La Didáctica es la responsable directa del estudio del proceso de enseñanza aprendizaje;

estudia la relación comunicativa entre docente y alumno, en función de los aprendizajes
resultantes.
Dadas la amplitud y la complejidad que presenta la relación comunicativa indicada, la

didáctica extiende su ámbito hacia cuestiones que repercuten en las personas que intervienen
en el proceso, tanto en forma individual, como en su situación de relación .
Por lo tanto, se conforma un modelo didáctico de forma tetraédrica docente, alumno,

contenido, estrategias metodológicas, en la que cada uno de los elementos, según la época y
los avances científicos, ha ido cobrando primacía respecto de los otros. Se considera necesario
adherir a una concepción integradora de los mismos, por cuanto lo esencial es el resultado de
esa integración, es decir el aprendizaje del alumno.
MATERIA
MÉTODO
DOCENTE ALUMNO
Figura 3 Tetraedro desplegado.
Por esto que se propone aquí un modelo de forma tetraédrica.
Docente Alumno
Estrategias Metodológicas
Docente Alumno
Estrategias Metodológicas Estrategias Metodológicas
Contenido Contenido
Docente
Alumno
Contenido
Figura 4: Modelo didáctico tetraédrico (Ferrández)
Cada cara del tetraedro representa un componente básico. En cada ángulo triedro se da la
interrelación de tres elementos básicos, de forma tal que en los cuatro ángulos quedan
6
interrelacionados todos los elementos. Lo más destacable del modelo es el proceso de
interrelaciones. Este esquema permite visualizar todas las interrelaciones posibles.
La Didáctica no pretende cualquier tipo de aprendizaje, por ser una ciencia situada en el
marco de las Ciencias de la Educación, está al servicio de los fines educativos. Los resultados
del aprendizaje obtenidos mediante la aplicación de la normativa didáctica, se orientan hacia
los fines últimos de la educación.
Dentro de las Ciencias de la Educación, es una ciencia eminentemente aplicativa, normativa y

tecnológica.
Es una ciencia tecnológica, porque hace hincapié en la práctica. La reflexión científica sobre
la práctica educativa busca optimizar la acción educativa; es un proceso de acción racional,
que genera normas de intervención que buscan mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
No se debe confundir tecnología con producto tecnológico. La tecnología es un proceso de

acción, una forma en la que el saber humano se centra en el hacer, mientras que los productos
tecnológicos son objetos reales o artificiales. Ej: software educativo.
La didáctica, además de ciencia teórica, normativa y práctica concebida como una tecnología,
incluye el concepto de intencionalidad. Este concepto diferencia lo didáctico de lo predidáctico.
La intencionalidad didáctica es la base de su orientación a los fines educativos (teleología) y se

manifiesta en un subsistema de objetivos y no sólo en la selección y secuenciación de los
contenidos.
La intención existe tanto respecto del proceso como del producto. Además, distingue los
modelos formales y no formales, de los informales ya que éstos últimos no son propiamente
materia de estudio de la didáctica.
1.007. El Proceso de enseñanza - aprendizaje y la didáctica. No se puede entender a la

didáctica independientemente del proceso de enseñanza - aprendizaje.
Teniendo en cuenta la postura adoptada al respecto, pueden establecerse las siguientes

relaciones:
a. Didáctica y enseñanza: La didáctica aparece como una constante en la enseñanza

porque explica, orienta, incentiva y ayuda las intervenciones docentes.
b. Didáctica y aprendizaje: La didáctica se relaciona con el aprendizaje en tanto éste

supone una modificación optimizante en la conducta del individuo, gracias a la interacción con
una serie de experiencias (de enseñanza).
c. Didáctica y cultura: La consistencia de las modernas teorías de la enseñanza y del

aprendizaje dependen de la integración de la cultura, a la realidad didáctica, a través de la
selección de los contenidos relevantes, a los efectos de que el alumno enriquezca y
fundamente su propio aprendizaje.
1.008. La Didáctica y su problemática
a. La pluralidad de teorías, como en todas las ciencias sociales, es constitutiva de la Didáctica.
“El campo de la didáctica es reconocido y demarcado por los didactas, pero es un campo
difícilmente reconocido por otras disciplinas científicas”.
7
El análisis de las principales corrientes didácticas permite descubrir cuáles son las
problemáticas que cada una de ellas pretende resolver. Para ello habría que comprender cómo
se configuró cada corriente porque es de donde deviene su contenido sustantivo, propio, es
también lo que permite vincularlas entre sí y, por ende, entender a la didáctica como ciencia de
la educación.
Cuando se habla del estado actual de la didáctica, se encuentra un panorama bastante complejo:
1) Se acostumbra a personificar las corrientes con determinados autores (Piaget,

Bruner, Schuab…) que casi nunca provienen del campo de la educación, sino de
otras disciplinas científicas. El problema es tomarlos como modelos didácticos y no,
como aportes valiosos para la construcción de una didáctica.
2) Asimismo se pueden categorizar, en relación con los programas de investigación

científica, fundamentalmente con los que coexisten dentro del marco de la
Psicología.
Sin embargo, se suscitan falsas oposiciones entre distintos programas que pueden llevar
al error en la didáctica.
La clásica oposición entre el conductismo, como programa de investigación

científica y el cognitivismo - constructivismo, como otro programa más amplio y
contenedor que el primero, no anula la utilización de algunas de las técnicas del
conductismo. (RFD - 51 – 01 Reglamento de Educación en el Ejército).
La realidad didáctica implica la complementariedad, según las necesidades del

proceso de enseñanza aprendizaje, que tendrá en cuenta niveles educativos,
características de los alumnos, contenidos entre otros.
3) También ejercen su influencia las discusiones internas dentro de las disciplinas

científicas. Por ejemplo, dentro del campo de la matemática, de la historia o de la
geografía, se generan posturas o corrientes que, nacidas de la preocupación
genuina por su enseñanza, se extrapolan erróneamente a la didáctica general.
4) Tampoco puede dejar de mencionarse, la importancia de los aportes provenientes

de las diversas corrientes del pensamiento sociológico y de la ciencia política, como
por ejemplo la relación entre las políticas del estado, como postura social y la
pedagogía.
Existe, además, otra demarcación del campo de estudio de la didáctica asociado a dos
objetos complejos de conocimiento: el curriculum -concentrador de la temática didáctica- como
teoría de la enseñanza y la institución educativa, en tanto microcosmos institucionalizado de un
proyecto social.
Es en estos ámbitos, donde la transposición didáctica cobra sentido. Se entiende por tal, a la
serie de transformaciones o modificaciones que sufre el saber científico cuando se vuelve un
objeto de enseñanza a nivel de la clase.
La didáctica es una disciplina que busca identidad. Es una teoría de la enseñanza–

aprendizaje que en el marco de la educación, fundamental aunque no exclusivamente escolar,
se cristaliza en el curriculum.
La didáctica, dada su especificidad y no obstante el aporte de muchas otras disciplinas,

merece y requiere constituirse como una ciencia de la educación que brinda una teoría
normativa, tecnológica y de intervención educativa, al servicio de la acción social y del
conocimiento.
8
No se considera pertinente hablar más que de Didáctica, obviando la diferencia entre general
y específica o particular, por cuanto habría tantas didácticas específicas , como
especificaciones se hiciera a cada una de las variables en el proceso didáctico: docente,
alumno, contenido o estrategias metodológicas.
Por ejemplo, si se toma la variable “contenido”, podría decirse que habría una didáctica de la
matemática, de la historia, de la geografía, de la lengua , lo que no es correcto.
Del mismo modo, si se enseña un mismo contenido matemático en el Nivel Inicial, en 7mo
año de la EGB o en 3er año de Ingeniería, la profundidad y el alcance del tema a tratar no
serían los mismos; por ende, variarían también las formas de enseñarlos, es decir las
estrategias metodológicas. Éstas deberían ser acordes con lo que se quiere que el alumno
aprenda, con los conocimientos y capacidades de ese alumno, en orden a las competencias a
adquirir.
Esto no significa que en cada caso se trate de una didáctica particular.
b. Modelos didácticos : El modelo didáctico es una “construcción que representa de forma

simplificada una realidad o fenómeno educativo, con la finalidad de delimitar algunas de sus
variables, que permite una visión aproximativa, a veces intuitiva, orienta estrategias de
investigación para la verificación de relaciones entre variables, y aporta datos a la progresiva
elaboración de ideas”
La realidad es el acto didáctico, sus variables se interrelacionan en una dinámica global que
involucra docente, alumno, estrategias metodológicas y contenidos culturales; las condiciones
de la institución educativa; el modo de ser de la familia y el entorno social, entre otros.
“La práctica educativa emana de la interacción particular entre todos los elementos o
variables”
Así, la llamada didáctica militar, es en realidad un modelo didáctico particular, propio de la
educación técnico profesional militar en el Ejército.
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10
CAPÍTULO II
GESTIÓN Y PLANEAMIENTO DE LA ACCIÓN EDUCATIVA
2.001. La acción educativa en el Sistema Educativo del Ejército. De acuerdo con lo

expresado en el RFD 51-01 "La educación en el Ejército", la acción educativa se basa
fundamentalmente, en la concepción personalizada de la Educación, según la cual se
considera a cada educando como un ser único y distinto.
La educación personalizada es un proceso dinámico, creativo y unificador, en el que la

persona va tomando conciencia cada vez más lúcida de sí misma y de su entorno; se abre a
los otros, al universo, a la trascendencia y se compromete en el propio desarrollo, en la
relación con los demás y en la mejora de la sociedad.
2.002. Principios de la acción educativa y ámbitos de aplicación. Un principio, desde la

perspectiva pedagógica, es una norma, una directriz que orienta cómo llevar a cabo la acción
educativa.
Los principios rigen la interacción que se da entre los agentes que intervienen
intencionalmente, en todo proceso educativo.
Los principios que rigen la acción educativa se aplican en los siguientes ámbitos:
Autodesarrollo perfectivo de la persona

Interacción entre educador y educando
Actuación práctica
a. En el primer ámbito, el autodesarrollo perfectivo de la persona está regido por los

principios de integridad, singularidad, apertura y autonomía.
1) Principio de integridad: implica el compromiso de crecer en unidad de vida y de

ayudar a otros a crecer en esa dimensión nuclear, que es el centro de la persona.
2) Principio de singularidad (individualización): reconoce al educando como ser único,

original e irrepetible.
Supone la capacidad cognoscitiva del educando, ajustando la ayuda pedagógica a

las capacidades y necesidades del mismo.
Comprende necesariamente el desarrollo de la creatividad.
Se fomentará diversificando los métodos y técnicas de trabajo de manera que se

propicie la originalidad y la resolución de problemas.
3) Principio de apertura (socialización): que lleva al educando a la relación social y lo

proyecta hacia la trascendencia.
La formación de la persona dentro del proceso educativo no es posible, sin la

interacción de los demás. A través de ésta, el individuo aprende a discernir
críticamente las conductas, creencias, normas y valores apreciados por el grupo
social al que pertenece, interioriza los que considera válidos y se compromete en
una relación de intercambio constructivo.
11
Se aplicará este principio de la siguiente forma:
a) Planteando el aprendizaje a partir de la experiencia cotidiana de los educandos,

de su relación con el contexto institucional, familiar, cultural y social, y
propiciando el ejercicio del propio criterio.
b) Generando actividades que favorezcan la comunicación, el sentido de

pertenencia institucional y la colaboración con los demás.
c) Fomentando el respeto y la valoración de todos, por encima de las diferencias

personales y jerárquicas.
d) Promoviendo la responsabilidad social, la defensa de las instituciones y los

valores en que se sustentan.
4) Principio de autonomía : que hace libre y responsable al educando, principal actor

de su desarrollo y de la gestión de su vida.
Es autónoma la persona que decide y gobierna su vida con libertad y

responsabilidad. Por esta razón, alcanzar la autonomía es el punto central de una
educación personalizada.
Para ayudar a los educandos a la adquisición de criterios personales y a la

maduración de su libertad, se procurará:
a) Ofrecer acciones para la formación de juicios personales ante situaciones de

vida.
b) Proporcionar una amplia variedad de procedimientos y habilidades de trabajo,

que lo capaciten para resolver los variados problemas que deban afrontar.
c) Habituar a realizar por sí mismos, aprendizajes significativos; reflexionar,

analizar y tomar una postura personal razonada, ante hechos que se le
presenten.
d) Fomentar la libertad de acción del educando, respetando sus decisiones acorde

con los valores sustentados.
b. En el segundo ámbito, la interacción entre educador y educando, está regida por los
principios de intervención coadyuvante del educador, la libre adhesión del educando y la
colegialidad.
1) Principio de intervención coadyuvante del educador: se basa fundamentalmente en

la actuación de éste, como quien ayuda al educando a través del cauce natural, que
es la autoridad bien entendida.
2) Principio de libre adhesión del educando : indica la cooperación voluntaria del

educando en la tarea de educarse, para lo cual necesita la ayuda del educador. Sin
esta adhesión, la acción del educador es inútil.
3) Principio de la colegialidad: resumen de los dos anteriores. Se constituye sobre la

base de la disposición de ayuda del educador y el saber prestarla y la disposición de
cooperación, por parte del educando.
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c. En el tercer ámbito, los principios que orientan la actuación práctica son los de
coherencia, flexibilidad y estilo personal.
1) Principio de coherencia: Se basa en el supuesto de la unidad de la persona. Exige

que todas las acciones promovidas persigan esta meta final.
Los contenidos y los medios deberán seleccionarse y utilizarse en función de este
fin, teniendo también en cuenta a las personas que intervienen en el proceso y las
circunstancias contextuales en las que se realiza la acción
2) Principio de flexibilidad: La flexibilidad permite al educador hacer elecciones y tomar

decisiones personales respecto de qué contenidos y medios utilizar y a qué
actuaciones debe recurrir en las situaciones concretas. Se entiende como la
capacidad del educador, cuyas características más importantes son la apertura
mental, la curiosidad intelectual, la adaptabilidad, el respeto a la realidad y a los
aportes de los otros, la imaginación creadora y la intuición.
La flexibilidad no se opone al saber científico - pedagógico, sino que es su

complemento imprescindible, al tener este principio un marcado carácter prudencial.
3) Principio de estilo personal: Este principio demuestra la necesidad y aún el derecho

del educador, para elaborar su modo pedagógico de actuar. El estilo personal se
basa en un sistema de convicciones personales, derivado de la ciencia y la
experiencia del educador y de su propia autonomía como persona.
Una buena educación, una buena docencia y orientación tiene en cuenta el estilo
personal del educador y el respeto por la personalidad del educando y por su
modalidad cognitiva de aprendizaje.
2.003. Principios metodológicos para la acción educativa: Los principios metodológicos

para la acción educativa son:
a. Integralidad.La integralidad en la educación se entiende como la perspectiva que

descubre las relaciones entre los diversos objetos de estudio y logra integrarlos en visiones
superiores. Se logra teniendo en cuenta:
1) La potenciación y relieve en el estudio y en el trabajo de cada área o disciplina, de

los aspectos que son comunes a todas ellas.
2) La ordenación o secuenciación de los contenidos a partir de lo más simple y

general, para continuar con la diferenciación y la complejidad progresiva, ayudando
al educando a sintetizar el aprendizaje de los contenidos en una visión superior de
conjunto, que integre los aprendizajes anteriores.
3) La estrecha relación en el proceso de aprendizaje entre la adquisición de

conceptos, procedimientos, actitudes y valores.
4) La invitación a explorar la realidad desde distintos puntos de vista y a describirla

utilizando una amplia gama de lenguaje.
5) La proposición de actividades de síntesis unificadora.
b. Interdisciplinariedad. Alude al aporte que el área o disciplina recibe de los otros, para
analizar de forma más completa la parte de la realidad que es objeto de su estudio.
Para favorecer una relación interdisciplinaria se proponen las siguientes acciones:
13
1) Elegir en las diversas áreas, ejes comunes que cada una abordará con recursos
propios.
2) Dar un tratamiento complementario al estudio de los contenidos realizados en las

distintas áreas.
3) Articular en las unidades didácticas, las relaciones que se pueden establecer con
las demás áreas curriculares.
c. Gradualidad: Este principio se concreta en un proceso de enseñanza aprendizaje,

llevado a cabo paso a paso, para que los alumnos no se sientan desbordados por los
contenidos, antes bien, vayan experimentando que son capaces de comprenderlos, adquieran
seguridad en su conocimiento y puedan acceder con naturalidad a niveles superiores de
aprendizaje, en instancias de mayor complejidad.
d. Creatividad. Este principio consiste en establecer nexos inesperados, en un proceso

de relación o composición que da lugar a un nuevo objeto. Es la producción de algo nuevo,
original.
Para favorecer el desarrollo de la creatividad, el educador deberá incentivar la capacidad

creativa, la imaginación y el pensamiento divergente mediante:
1) La propuesta de actividades prácticas.
2) El desarrollo de diversos procesos mentales.
3) La realización de determinadas experiencias o planteos.
4) El uso de materiales didácticos que ofrezcan opciones, permitan la resolución de

problemas e inviten a la experimentación.
Estos principios metodológicos que guían la acción educativa son válidos también, por ende,
para la educación profesional-militar, a las que se agregan cinco principios metodológicos que
son comunes para todos los períodos de instrucción, nivel de los educandos y para el
desarrollo de cualquier materia:
1) Principio de motivación: es el deseo o voluntad de aprender. Toda actividad del

hombre supone una motivación, sólo si el educando está motivado, puede realizar
un esfuerzo sostenido para aprender.
2) Principio de finalidad: consiste en que el educando comprenda el para qué de lo

que aprende y lo que se espera de él.
3) Principio de progresión: consiste en avanzar en el proceso de aprendizaje, mediante

el uso de saberes previos, conceptos y/o conocimientos. La finalidad de la
educación profesional-militar se logrará alcanzando progresivamente los objetivos
específicos, que se deberán ir afianzando uno a uno, antes de pasar al siguiente.
4) Principio de actividad: consiste en concretar actividades, tareas y experiencias que

conllevan a la transposición y práctica de los conocimientos adquiridos.
5) Principio de realismo: Consiste en adecuar el principio de actividad a situaciones

reales o posibles, en las que el alumno desarrollará su rol, teniendo en cuenta los
conceptos aprendidos.
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2.004. Gestión de la acción educativa
a. Concepto de gestión: El término gestión engloba una serie de elementos de diferente

naturaleza: una estructura organizativa, una serie de prácticas directivas, un sistema de
representación y una cultura organizacional.
La gestión va mucho más allá de la mera administración o ejecución de un plan y las
prácticas de gestión son mucho más complejas que las de la administración clásica.
No se trata solamente de conseguir un determinado objetivo, se trata de cómo alcanzarlo,

cómo hacerlo realidad, cuándo, con quiénes, con qué.
La gestión es dinámica, y se integra a través de un proceso permanente de retroalimentación

que lleva a un crecimiento evolutivo de los proyectos encarados.
Los modelos clásicos tienden a generar proyectos en papel, previos a toda intervención
sobre el terreno, directivas.
En cambio, un modelo más integral parte de un diseño preliminar que se modifica en el curso
de la implementación del proyecto, a partir de la retroalimentación de la gestión y las
evaluaciones.
.La eficacia de la gestión está en relación directa con la capacidad de manejar la tensión
entre el consenso y el disenso, entre lo general y lo particular, entre lo posible y lo deseable.
La gestión debe posibilitar la optimización de cualquier institución, buscando la calidad.

interviniendo para cambiar o llevar a la práctica los objetivos deseados, a través de
actuaciones integradas.
Una buena gestión está sustentada en la comunicación y en el mecanismo de participación,

con la delegación de la autoridad necesaria para realizar las acciones, pero no de la
responsabilidad por sus resultados.
Todo gestor debe poseer cualidades de líder. El liderazgo, más que un fenómeno de mando,
es un fenómeno de interacciones y negociaciones, en las que se conjugan la calidad de dichas
interacciones, la información acertada, el conocimiento adecuado y el compromiso ético.
b. La gestión educativa: La gestión educativa es una problemática pluridisciplinar de reciente y

creciente miportancia y tratamiento. Tiene sus fuentes en modelos ajenos al campo de las
Ciencias de la Educación, como el de la gestión empresarial.
La gestión educativa organiza y controla el proceso de aprendizaje, es cualitativa, empírica,

reflexiva, intangible y tecnológica; está entre el saber y el hacer.
Un modelo dinámico de gestión debe ser altamente interactivo, flexible, con múltiples niveles
de retroalimentación.
Un sistema dinámico de gestión, admite – y requiere- tomar decisiones en el aquí y el ahora,

porque se basa en un modelo de crecimiento evolutivo, responsable y con autonomía relativa
de sus integrantes. A la vez, el peligro de un desvío, o de una decisión errada es mucho menor
en los sistemas dinámicos, porque el monitoreo constante y la interacción permanente entre el
diseño curricular, la gestión y la evaluación permitirán corregir rumbo oportunamente.
Gestionar una Institución Educativa implica considerarla como una entidad prestadora de un
determinado servicio social, el educativo, con un proyecto pedagógico y curricular, sustentado
en un Ideario, que le imprime su identidad.
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Es un proceso de conducción por medio del ejercicio de un conjunto de habilidades directivas
orientadas a planificar, organizar, coordinar y evaluar todas aquellas actividades necesarias
para alcanzar eficacia pedagógico - didáctica, eficiencia administrativa, proyección comunitaria
y trascendencia cultural, teniendo en cuenta los niveles de responsabilidad de los diferentes
subsistemas que integran el Sistema Educativo del Ejército. (RFD-51-01 "La Educación en el
Ejército")
La gestión educativa debe ser sostenida en el tiempo, con una visión estratégica y
situacional, fundamentalmente en aquellos niveles de responsabilidad del SEE, que de
acuerdo con sus funciones específicas, puedan generar cambios de fondo, teniendo en cuenta
los siguientes aspectos:
1) Las políticas, las estrategias y los objetivos institucionales a corto, mediano y largo
plazo.
2) La organización.
3) Las prioridades educativas.
4) La disponibilidad de medios y de recursos.
5) El perfil de los egresados.
6) El establecimiento de estándares de desempeño y su medición.
7) El desarrollo personal y profesional de todos los miembros de la organización.
8) Los requerimientos de la comunidad.
c. La gestión curricular: La gestión curricular está enmarcada en la gestión educativa.

Gestionar el curriculum supone situarse en una plataforma decisional, que va más allá del
"qué enseñar", se sitúa en el "para qué enseñar", condicionado por posturas previas
respecto de qué es la institución educativa y cuál es su misión.
Implica tomar decisiones en torno a objetivos y a la selección, secuenciación y organización

funcional de los contenidos.
Una vez fijados los objetivos y seleccionados los contenidos, se debe plantear cómo
organizar las estrategias de enseñanza y finalmente plantear, qué, para qué y cómo evaluar el
proceso y los resultados obtenidos.
d. Planeamiento de la gestión curricular
1) Para la educación Técnico - Profesional Militar de acuerdo con lo que prescribe el

RFD – 51 – 01 “La Educación en el Ejército”.
Las pautas y procedimientos que regularán la gestión curricular en los distintos

niveles, se tratarán en los manuales derivados correspondientes que comprenderán
los aspectos relativos a la educación técnico-profesional militar de los Institutos de
Formación y Perfeccionamiento del SEE y lo correspondiente a Educación
Operacional de los Comandos, Unidades y elementos operativos de la Fuerza.
2) Para los Institutos educativos del SEE que desarrollan cursos y niveles de acuerdo
con las leyes y normas establecidas por el SEN.
Existen cuatro etapas de gestión y concreción curricular: que se desarrollan en los

diferentes ámbitos:
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a) 1era Etapa de Concreción - Ámbito Nacional: Es un documento oficial de
carácter nacional en el que se indican el conjunto de objetivos, contenidos, etc. a
desarrollar en un determinado nivel o ciclo de enseñanza.
Tiene carácter prescriptivo, normativo y obligatorio en sus previsiones,

asegurando el marco general común al que ha de acomodarse la enseñanza.
Comúnmente se lo denomina Diseño Curricular Base y además de incluir todo lo
prescriptivo para el conjunto del país, pretende ser una orientación válida para
todos los ámbitos jurisdiccionales de menor orden, provincias, municipios,
instituciones y docentes. De este documento se desprenden los diferentes
aspectos a tener en cuenta en todas las jurisdicciones del país :
(1) Objetivos generales de niveles y ciclos: fijan las capacidades que los
alumnos tienen que haber adquirido al finalizarlos.
(2) Áreas curriculares del Nivel: organizan los distintos ámbitos del
conocimiento.
(3) Objetivos Generales de Área: indican las capacidades que los alumnos
deben haber adquirido a través del trabajo en esa área curricular, al finalizar
el nivel/ciclo del sistema educativo correspondiente, estableciendo criterios
de acreditación de saberes y promoción.
(4) Bloques de contenidos por áreas: son las agrupaciones de contenido que
serán objeto de enseñanza
(5) Orientaciones didácticas: son criterios para diseñar acciones de enseñanza

aprendizaje y acciones de evaluación.
b) 2da Etapa de Concreción - Ámbito Provincial / Gobierno de la Ciudad de Buenos

Aires / Ejército Argentino : Se territorializan los supuestos generales del nivel de
concreción anterior. Dichas prescripciones son adaptadas a la región o zonas de
influencia en la que se habrá de aplicar el curriculum nacional o a las
características del sistema particular, de modo tal que lo acerquen a la realidad
en que se va a implementar. Tienen por condición ser compatibles entre sí y
responder a los lineamientos curriculares establecidos en el nivel anterior.
c) 3era Etapa de Concreción - Ámbito del Instituto Educativo : El diseño se

contextualiza y a la vez adquiere matices diferenciadores, propios del Instituto
que lo implementa.
Está constituido por lo que generalmente se llama Proyecto Curricular del

Instituto (PCI), inserto en un documento de mayor nivel de generalidad que es el
Proyecto Educativo del Instituto (PEI) y su finalidad es adaptar el Diseño
Curricular a las características de un instituto educativo concreto.
d) 4ta Etapa de Concreción - Ámbito del Aula : Los docentes planifican y

desarrollan las experiencias de aprendizaje. Está constituido por las
programaciones que cada docente o grupo de docentes realiza para guiar el
trabajo con los alumnos.
A través del Consejo Federal de Educación de la Nación, se establecen

"acuerdos marco", en las que intervienen las máximas autoridades educativas
de todas las jurisdicciones, encabezadas por el Ministro de Educación de la
17
Nación. La propuesta curricular emanada de este organismo es flexible y deja un
marco de autonomía a cada una de las jurisdicciones.
Estas etapas de gestión curricular se concretan en los siguientes documentos: PEI (Proyecto
Educativo del Instituto), PCI (Proyecto Curricular del Instituto), PCC (Proyecto de Carreras y
Cursos) y PAA ((Programa Anual de Actividades) , PEA (Proyecto de Enseñanza-
Aprendizaje).
También se prevén espacios de decisión curricular que competen específicamente a los

Institutos educativos y a los docentes.
Este modelo corresponde a un curriculum abierto.
2.005. El Proyecto Educativo del Instituto (PEI): Es un instrumento de gestión educativa

que toma del Ideario de la Institución, los principios y criterios y, teniendo en cuenta las
demandas institucionales y sociales, los define en líneas operativas a mediano o largo plazo,
en estrategias y en estructuras participativas y organizativas. Hace referencia a todos los
ámbitos de funcionamiento del Instituto (académico, administrativo, de gestión, etc.) y expresa
los acuerdos consensuados sobre los grandes planteamientos y las líneas directrices del
Instituto.
Supone una tarea de planeamiento centrado en el proceso de trabajo conjunto, en una

situación de aprendizaje colectivo, con el fin de lograr un cambio en función de los objetivos,
las situaciones locales y las necesidades específicas de la comunidad educativa.
Es un instrumento que expresa con anticipación, el plan de acciones futuras de la institución

educativa. Debe ser un bosquejo claro, sencillo y participativo.
Para su presentación, ver Anexo 1: Aspectos formales para la elaboración del Proyecto
Educativo del instituto (PEI). Cada proyecto debe responder a la misión y funciones propias de
cada Instituto.
En el gráfico (Ver fig 5) se detallan las seis dimensiones del PEI y los criterios de evaluación
de las mismas.
Estas dimensiones interactúan entre sí y a partir de la calidad educativa se busca la

excelencia.
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- Diagnostico del Instituto
- Definición Institucional - Ubicación Geográfica
- Régimen jurídico - Reseña Histórica - Concepción de aprendizaje
- Estructura Organizativa - Ideario – Meta Concepción de intervención
- Viabilidad material, RRHH y - Misión - Objetivos docente
económica - financiera - Concepción de la evaluación
DIMENSIÓN EDUCATIVA
DIMENSIÓN
DIMENSIÓN RELEVANCIA
EFICIENCIA
PEDAGÓGICA
ORGANIZACIONAL EFICACIA
PEI
PEI
PROYECCIÓN
DESARROLLO EFECTIVIDAD DIMENSIÓN
DIMENSIÓN CURRICULAR
DESARROLLO
COMUNITARIA
DIMENSIÓN EVALUATIVA
PC I
PCI
- Capacitación y - Proyectos Curriculares

Perfeccionamiento Docente por Niveles, Áreas,
- Extensión e Investigación Carreras y Cursos
- Orientación Educativa - Seguimiento integral del - Perfiles
- Régimen disciplinario y de proyecto - Contenidos mínimos
- Optimización de los procesos - Actividades extra y co -
convivencia
- Sistema de información
curriculares
- Toma de decisiones y
reorientación
Fig 5 :DIMENSIONES DEL PEI

1) Dimensión educativa. ¿Quiénes somos y qué se quiere lograr?
a) Ubicación geográfica del Instituto.
b) Reseña histórica del Instituto
c) Ideario: cosmovisión, valores institucionales, identidad, fines. Es necesario que

esté explicitado con toda claridad y sea transmisible (RFD - 51 -01 "La
educación en el Ejército")
d) Misión: La específica de cada Instituto. La misión debe ser conocida por la

comunidad educativa, así como las estrategias adecuadas para materializarla.
e) Metas o intenciones educativas: las establecidas por el Instituto para llevar a

cabo la misión.
f) Objetivos: son los pasos que se proponen para concretar las metas o
intenciones.
El criterio de evaluación para esta dimensión es la relevancia, es decir la

significatividad del Instituto en el ámbito militar, como asimismo en el
sociocultural y educativo del nivel al que pertenece.
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2) Dimensión Organizacional. ¿ Con qué organización y recursos se cuenta?
a) Diagnóstico del Instituto Educativo: se materializa teniendo en cuenta las

siguientes variables de análisis:
(1) Situación: prestigio, competitividad con otros Institutos, procedencia de

alumnos, nivel socioeconómico, cualificación docente, etc.
(2) Grupos: militares, docentes, alumnos, administrativos, etc.
(3) Debilidades y Fortalezas: detectadas a partir de la autoevaluación

institucional, son internas de la organización y por lo tanto, se puede actuar
sobre ellas con mayor facilidad.
(4) Oportunidades y Amenazas: son variables no controlables que presenta el

contexto y la mayor acción que puede hacerse respecto de ellas es preverlas
y actuar según las conveniencias, aprovechando las oportunidades.
b) Definición institucional: tipo de organización, particularidades del SEE del cual

depende el Instituto Educativo. Tipo de inserción en el Sistema Educativo
Nacional. Acreditación. Compatibilización de las áreas académica y militar,
según corresponda de acuerdo con lo determinado en el RFD 51 – 01.
c) Régimen jurídico: conjunto de normas en las cuales se apoya: Ley Federal de

Educación, Ley de Educación Superior, Ley de Reestructuración de las FFAA,
Normas Generales del Sistema Educativo de la Defensa y Particulares del
Sistema Educativo del Ejército y su compatibilización con las del Sistema
Educativo Nacional.
d) Estructura Organizativa: cuadro en el que se presenta la organización

estructurada jerárquicamente por niveles (RFD 51 – 01) que sirve de marco al
Instituto educativo en forma concreta, señalando las relaciones de dependencia
y funcionales, cuando así corresponda.
e) Viabilidad material: infraestructura y medios para la enseñanza - aprendizaje

(aulas, laboratorios, biblioteca, campo de deportes, de instrucción, etc.)
f) Viabilidad de los recursos humanos: recursos de personal para todas las

funciones docentes y no docentes y nivel de titulación civil y/o militar,
concordante con el nivel o niveles educativos que desarrolla el Instituto y
capacitación para el desempeño de todos los roles necesarios.
g) Viabilidad económica y financiera: disponibilidad o no de los recursos necesarios

para cumplir la misión educativa asignada al Instituto, sobre la base del
presupuesta aprobado para el mismo.
El criterio de evaluación de esta dimensión sería la eficiencia, es decir el logro

de lo máximo posible con un empleo racional de los recursos.
3) Dimensión pedagógica. ¿Cómo se conceptualiza la práctica?
a) Concepción de Aprendizaje: fundamentos teóricos del aprendizaje, según el

ámbito de aplicación, en un marco de consenso y capacitación para llevarlos a
cabo, tanto por los docentes civiles y/o militares del área académica, como por
los instructores del área de Instrucción Militar.
20
b) Concepción de la intervención docente: estrategias didácticas para llevar
adelante el proceso de enseñanza aprendizaje y lograr coherencia con la forma
de evaluación.
c) Concepción de la evaluación: sistema de información y comunicación para la

gestión; variables e indicadores de procesos y resultados; criterios generales
para las diferentes áreas; toma de decisiones: acciones a llevar a cabo para la
retroalimentación del proceso.
El criterio de evaluación para esta dimensión es la eficacia o capacidad para

alcanzar los resultados esperados.
4) Dimensión Curricular. ¿Qué se hace y cómo se desarrolla la acción educativa?.

Debido a la importancia de esta dimensión y por la entidad técnica – científica que la
misma posee, se desarrollará en el Proyecto Curricular del Instituto (PCI) del
presente capítulo.
5) Dimensión comunitaria. ¿Cómo se relaciona la Institución tanto interna como

externamente?
a) Procesos permanentes de profesionalización: a través de instancias de

formación, actualización, capacitación y perfeccionamiento docente.
b) Participación de la comunidad educativa en actividades de extensión: cultural,

económica, científica, de servicios, social, deportiva, etc.
c) Acciones hacia la comunidad circundante según los principios del Ideario.
d) Proyectos de investigación y extensión.
e) Orientación educativa – psicopedagógica.
f) Régimen disciplinario y de convivencia.
El criterio de evaluación es la proyección de acciones que favorezcan el

intercambio intra y extra institucional.
6) Dimensión evaluativa. ¿Cómo se aprende la práctica y se sostiene el crecimiento?
a) Seguimiento del Proyecto Institucional en sus diferentes aspectos:

institucionales, educativos, pedagógicos, curriculares, etc.
b) Optimización de procesos y propuestas de mejoras.
c) Sistema de información para la gestión, con dominios, dimensiones, variables e

indicadores.
d) Toma de decisiones
e) Reorientación de procesos.
El criterio de evaluación es el desarrollo coherente y sostenido del resto de las

dimensiones.
2.006. Proyecto curricular del instituto (PCI): Forma parte del PEI de cada Instituto, de
acuerdo con los Niveles Educativos (Inicial, EGB, Polimodal, Superior no Universitario y
21
Universitario), Áreas, Carreras y o Cursos que imparta y constituye el conjunto de
experiencias que se planifican para alcanzar los objetivos educativos fijados en el mismo.
Su carácter experimental conlleva la permanente contrastación desde la práctica y se

constituye así en un ámbito de reflexión, investigación y teorización.
El Proyecto Curricular del Instituto es un instrumento para la toma de decisiones, el

mejoramiento de la calidad, la formación permanente y la documentación significativa de la
trayectoria institucional.
Contiene las decisiones compartidas y articuladas por el equipo educativo del Instituto,
tendiente a dotar de mayor coherencia a la actuación, concretando el diseño Curricular en
propuestas globales de intervención didáctica, adecuadas a un contexto específico.
Corresponde a cada Institución Educativa determinar en el marco de su PEI, el curriculum a
desarrollar.
Para ello es preciso clarificar el concepto de currículo, que según las teorías actuales,
coinciden en los siguientes aspectos:
a. Curriculum. Concepto: El curriculum es un instrumento de gestión pedagógico-

didáctica y de transformación educativa; está constituido por los supuestos de partida, las
metas que se desean lograr y los pasos a dar para alcanzarlas. Especifica las intenciones
educativas y el desarrollo de acciones para conseguirlas.
Es un medio para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de

forma tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser efectivamente trasladado a
la práctica.
La gestión curricular implica un puente entre la teoría y la acción, siendo el curriculum el

elemento configurador de la práctica.
Establece además, el conjunto de competencias a lograr por los educandos, que resultan de
la interacción entre conocimientos y capacidades, habilidades y destrezas, en función de los
valores sustentados por la Institución
b. Fundamentación del curriculum: La fundamentación del curriculum se apoya en las

siguientes fuentes:
1) Fuente filosófica: en un todo de acuerdo con lo expresado en el Ideario de la

Institución
2) Fuente sociológica: permite determinar cuáles son aquellos conocimientos,

habilidades, normas, valores y actitudes que es preciso poner al alcance de los
alumnos para que los hagan suyos en su momento y sean miembros activos y
responsables de la sociedad a la que pertenecen.
Esta fuente ayuda a seleccionar los elementos culturales más relevantes y

significativos que hay que incorporar.
3) Fuente psicológica: ayuda a determinar los elementos básicos del proceso de

enseñanza aprendizaje. Las aportaciones de la Psicología son de un valor
extraordinario, ya que responden a preguntas tales como: ¿cómo aprende el
alumno? ¿qué conlleva el aprendizaje significativo?, ¿cómo motivar a los alumnos?,
¿cómo descubrir sus intereses y capacidades? ¿cómo ayudar al crecimiento
personal? ¿cómo lograr la integración personal al núcleo social?, etc.
22
4) Fuente epistemológica: referida al conocimiento humano, que ayuda a discernir y
separar los contenidos esenciales de los secundarios, a descubrir las relaciones que
existen entre las distintas áreas del saber, a seleccionar los contenidos de manera
que las actividades de aprendizaje favorezcan la asimilación significativa de los
mismos, por parte de los alumnos.
5) Fuente pedagógica: permite seleccionar los elementos básicos del currículo. La

Pedagogía da respuesta a las siguientes preguntas : qué vale la pena aprender y de
qué forma, con el fin de que el aprendizaje alcanzado sea punto de partida de
aprendizajes posteriores. Implica reflexionar acerca de qué brinda la institución
educativa para “aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender
con otros”
c. Dimensiones del curriculum: Dentro del curriculum pueden distinguirse dos

dimensiones complementarias, no excluyentes:
1) Diseño: es el curriculum, en cuanto esquema o proyecto de enseñanza, es decir lo

que se puede o se pretende hacer.
Esta dimensión, también denominada Planeamiento, está basada en la reflexión

sobre los pasos a dar, la previsión de sus efectos y la organización funcional de
todo el proceso como un conjunto integrado.
2) Desarrollo: es el curriculum como marco de análisis de lo que se está haciendo o ya

se ha hecho. Hace referencia al proceso de aplicación, evaluación y remodelación
del propio curriculum, o sea la puesta en práctica del diseño curricular.
Esta dimensión se centra en el desarrollo del proceso educativo y su análisis

posterior.
Integrando ambas dimensiones se completa el concepto de curriculum,

concibiéndolo tanto como el conjunto de experiencias programadas por la Institución
educativa y el proceso seguido para programarlas, como al conjunto de
experiencias vividas por el alumno en el contexto educativo y el análisis posterior de
los resultados reales de dicho proceso educativo en curso.
d. Teorías del curriculum: La teorización curricular ha estado centrada en los contenidos

como resumen del saber culto y elaborado bajo la formalidad de las diferentes áreas o
disciplinas. El currículum, así concebido se concreta en un listado de contenidos, resultando
más fácil de ser controlado desde el punto de vista de la administración. Actualmente se
apunta a proyectos globales de educación, a expresiones de la mediación entre el
pensamiento y la acción y ofrecen una cobertura de racionalidad a las prácticas educativas.
Las teorías curriculares deben ser interpretadas dentro del contexto del que proceden:
1) El curriculum como suma de exigencias académicas: Es una concepción que recoge

la tradición académica en educación, que valora los saberes distribuidos en
asignaturas o áreas especializadas.
2) El curriculum como base de experiencias académicas: La perspectiva experiencial

es una acepción acorde con la visión de la institución como una agencia
socializadora y educadora total, cuyas finalidades van más allá de la introducción de
los alumnos en los saberes académicos, para abarcar un proyecto global de
educación.
23
3) El legado tecnológico y eficientista del curriculum: El curriculum pierde su dimensión
histórica, social y cultural para convertirse en un elemento gestionable. Aparece
concebido como el conjunto de objetivos de aprendizaje seleccionados para dar
lugar a la creación de experiencias apropiadas que tengan efectos acumulativos
evaluables, de suerte que pueda mantenerse el sistema en revisión constante.
4) El curriculum como configurador de la práctica: Centra su perspectiva en un

esquema globalizador de los problemas relacionados con el curriculum, que debe
desembocar en el planteamiento de mayor autonomía para el sistema y para la
propia práctica. Para que el curriculum cumpla esta finalidad de autonomía, debe
apoyarse en los siguientes principios:
a) Tiene que ser una práctica sustentada por la reflexión, dentro de un proceso que
comprende la planificación, la acción y la evaluación.
b) El proceso de construcción del curriculum no debe separarse de las condiciones

concretas dentro de las cuales se realiza.
c) No puede referirse de forma exclusiva a problemas de aprendizaje, porque se

trata de un acto social.
d) Debe conducir al alumno a la elaboración y reflexión sobre su propio saber.
e. Pautas para la elaboración de un proyecto curricular del instituto (PCI) : Las

estrategias para la elaboración del Proyecto Curricular del Instituto son las siguientes:
1) Consultar la documentación de base:
a) Reglamento RFD 51 – 01 “La Educación en el Ejército”. Y Manual MFP 51 –01

“Manual de Lineamientos Pedagógico-Didácticos de la Educación en el Ejército”
b) Leyes de Educación (Ley Federal de Educación y Ley de Educación

Superior),Decretos, Resoluciones , Ordenanzas.
c) Manuales derivados para cada nivel de enseñanza civil y/o militar, que
desarrolla el instituto educativo.
d) La Doctrina de los distintos campos de la conducción.

e) Soporte bibliográfico
f) Reglamento particular de cada Instituto
g) Proyecto educativo del instituto
h) Articulaciones con el SEN y el SEE a través de Decretos u otras

documentaciones.
2) Formalmente se presentará según el Anexo 1(PCI Anexo al PËI y Proyectos

Curriculares por Niveles Educativos, Áreas, Carreras y o Cursos como apéndices al
PCI).
3) Generalmente contendrá:
a) Los Objetivos Curriculares de Niveles Educativos, Áreas, Carreras y o Cursos. A

partir de los objetivos generales del Instituto se podrán definir los Objetivos
Curriculares para dar respuesta al para qué y qué enseñar.
24
b) Estructura Curricular del Instituto por Niveles Educativos, Áreas, Carreras y o
Cursos El Instituto deberá detallar qué Niveles Educativos, Áreas, Carreras y o
Cursos desarrollará de acuerdo a los Objetivos Curriculares anteriormente
planteados.
c) Proyectos de Actividades Cocurriculares y Extracurriculares.
d) Proyectos Curriculares por Niveles Educativos, Áreas, Carreras y o Cursos: los

mismos son parte integrante del PCI.
(1) Estos proyectos se integrarán al PCI en calidad de Apéndice.
(2) Son un instrumento de gestión pedagógica – didáctica adecuado al contexto

específico del Instituto educativo que lo imparte.
(3) Se desarrollarán todos y cada uno, de los Proyectos Curriculares

pertenecientes a los Niveles Educativos, Áreas, Carreras y o Cursos. que el
Instituto imparta.
Estos Proyectos Curriculares son tratados para su elaboración con especificidad en los
Manuales de de Educación Básica, Educación Superior y Educación Profesional Militar, pero
en general contendrán:
(a) Disposiciones legales por las cuales se autoriza la impartición de dicho

Nivel, Área, Carrera y/o Curso.
(b) Perfiles Profesionales Particulares y el conjunto de competencias a

lograr
(c) Para .los Proyectos Curriculares generalmente del Área Académica o

bien por los Niveles establecidos por la Ley Federal de Educación y Ley
de Educación Superior, así como los Niveles (Inicial, Ciclos de EGB),
Modalidades (Polimodal) y Carreras (Universitarias- No Universitarias)
que derivan de éstos, “deberán elaborarse según las disposiciones
establecidas por el MECy T o CONEAU para su posterior elevación y
aprobación”.
(d) Proyecto Curricular de un Curso está constituido por la caracterización

del mismo, lo Objetivos Educativos, la estructura curricular (Materias,
Área programática, módulos), la distribución general del tiempo y todo
otro aspecto que resulte necesario para especificar las intenciones
educativas perseguidas y las acciones a desarrollar para conseguirlas.
(e) Nóminas concretas y clarificadoras de materias, asignaturas, espacios

con los tiempos correspondientes.
4) Contenidos mínimos. ¿Qué enseñar?
a) Concepto de contenido: El contenido es un objeto cultural que puede ser

enseñado y aprendido esta idea de contenido se plantea desde el punto de vista
didáctico. La selección de los objetos culturales, se convierten en contenidos, en
tanto se incluyan en el curriculum.
Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben
alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educación
25
en una etapa de la escolarización, en cualquier área o fuera de ella, para lo que
es preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades
de pensamiento además de conocimientos
Saber algo no se reduce a tener información, sino también a poder

interpretarla y relacionarla con otros conocimientos. Las competencias
constituyen conocimientos integrados puestos en acción.
b) Los contenidos conceptuales: refieren al saber. Incluyen hechos, conceptos,

principios y teorías:
(1) Hechos: hechos propiamente dichos, situaciones, datos, fenómenos,

sucesos. Son contenidos fácilmente asimilables y que se caracterizan por ser
concretos y singulares. Ejemplos: Principales ríos de una región. Estructura
orgánica básica del poder militar, de un oponente real o potencial.
La enseñanza y el aprendizaje de hechos: Se basa esencialmente en

procesos de copia, asociación y memorización que han de contemplar tres
aspectos:
(a) Ejercicios de reproducción verbal.
(b) Actividades para asociar el hecho a un concepto, ya que solo mediante

esta asociación puede tener sentido el aprendizaje de hechos.
(c) Actividades posteriores de recuerdo funcional (utilizar y aplicar hechos

aprendidos) que son indispensables para asegurar el almacenamiento
de la información.
Ejemplos: - Soportes, portadores, modalidades y tipologías discursivas y

escritas.
- Ecuaciones e inecuaciones.
- El organismo humano como sistema abierto y coordinado. -
Navegación terrestre.
La evaluación del aprendizaje de hechos puede realizarse de manera

oral e individual.
(2) Conceptos: abarcan hechos, objetos y/o símbolos que tienen características
comunes. Conllevan un grado de abstracción mayor y exigen
necesariamente comprensión. Ejemplos : El feudalismo. Las operaciones
ofensivas.
La enseñanza y el aprendizaje de conceptos: Supone un proceso de

elaboración y construcción personal, así como la aplicación (en contextos
distintos) para interpretar o expresar un fenómeno o circunstancia y situar en el
concepto que los incluye.
Este aprendizaje supone un proceso complejo de comprensión, significación y

construcción de conocimientos así como la relación y resignificación de lo
aprendido, en un entramado conceptual que los educandos van elaborando a lo
largo de su escolaridad.
Para evaluar el aprendizaje de conceptos se requiere establecer un criterio

sobre el grado de aprendizaje que se considera mínimo (ya que el aprendizaje
26
de un concepto admite diversos grados de profundidad y aproximaciones). El
proceso de evaluación puede consistir en la observación de uso diario
(aplicación) que el educando realiza del concepto en cuestión o en pruebas
escritas.
Contenidos
Conceptuales
Incluyen
? Memorización
? Reprobación
Establecimiento de
? Hechos Se
?
relaciones
? Conceptos aprenden Comprensión de relaciones
? Principios ?
por ? Abstracción
? Definición
? Generalización
Figura 6 Contenidos Conceptuales
(3) Principios: describen relaciones entre conceptos, sus variaciones,

conexiones, cambios, etc. Ejemplos: Ley de la gravedad. La Unidad de
Comando. Masa, maniobra y economía de fuerzas.
(4) Teorías: son modelos explicativos de la realidad. Ejemplos: Teorías

cognitivas del aprendizaje. Teoría de la conducción de operaciones militares.
c) Los contenidos procedimentales: se trata de un tipo de contenidos de gran

diversidad y, por lo tanto con diferentes grados de complejidad. Algunos son
motrices, otros cognitivos: unos requieren pocas acciones para llegar al objetivo,
otros muchas; unos son algorítmicos (hay que seguir pasos claramente
estipulados) con un orden preestablecido, otros son heurísticos (pasos y
secuencias de acción que se van desarrollando, para llevar a cabo diferentes
procedimientos).
Los procedimentales entendidos como la suma de acciones, permiten operar

tanto con objetos como con la información. ”Saber hacer”, a fin de tender al
desarrollo de competencias.
Para no confundir contenidos conceptuales con procedimentales, debe

señalarse que: los procedimentales permiten la construcción de los conceptos ,
por lo tanto cada nuevo concepto se basa en la posibilidad de aplicar nuevos
procedimientos.
El concepto abarca los grandes núcleos intelectuales, el procedimiento se

refiere “al saber hacer cosas”.
En ocasiones se confunden los contenidos procedimentales con las

actividades. Esta confusión comienza con la constatación de que para aprender
un procedimental se requiere realizarlo repetidamente, a leer se aprende
leyendo.
27
Es decir, para aprender un contenido procedimental hay que hacer actividades
reiteradas y consistente con el propio contenido.
La diferencia entre contenido procedimental y actividad radica en que el

contenido es lo que se pretende que el educando aprenda (lo que se luego se
avaluará), mientras que la actividad es el medio para conseguir ese aprendizaje.
El contenido responde a la pregunta qué se quiere enseñar: la actividad a la
pregunta cómo se va a enseñar.
(1) La enseñanza de contenidos procedimentales requiere de:
(a) La reflexión sobre la propia actividad y sobre el procedimiento

(asociación: conceptuales y procedimentales).
(b) La ejercitación repetida del procedimiento.
(c) La aplicación y transferencia en contextos distintos.
(d) En algunos casos, la presentación de modelos expertos.
Ejemplos:
- Elaboración, expresión, justificación, evaluación,
confrontación e intercambio de opiniones.
- Planteo y resolución de problemas. - Diseño y
realización de experimentos. - Pasaje de una
pista de reacción.
(2) La evaluación se podrá realizar mediante prueba de papel y lápiz en el caso

de contenidos procedimentales aplicados sobre papel (ejemplo: dibujo,
graficación) y en el caso de procedimientos de carácter cognitivo (ejemplo:
síntesis). Pero en otros casos, la técnica básica será la observación de
cómo el alumno va realizando el aprendizaje de determinado contenido
(ejemplo:
interpretación de un instrumento).
Refieren al saber hacer. Son un conjunto de acciones ordenadas que

conducen a la consecución de un objetivo Incluyen: estrategias y técnicas, y
habilidades y destrezas, etc. Para aprender un contenido procedimental se
requiere realizar actividades sistemática y repetidamente.
Los procedimientos responden a aquello que el alumno debe "saber hacer"
Ejemplo: aprender el procedimiento del Servicio de Estado Mayor, implica

dominar la secuencia de los pasos para “desempeño de roles en ejercicios
tácticos” y luego realizar actividades de aplicación.
Los contenidos procedimentales se aprenden por: realización, ejercitación,

reflexión, aplicación, práctica guiada, transferencia a otros ámbitos.
28
- Estrategias
incluyen
Contenidos - Habilidades- Motriz
componente
Procedimentales - Técnicas - s
Cognitivo
- Estrategias
Se aprende por
- Realizaci
ón
- Ejercitac
ión
- Reflexió
n
- Aplicació
n
- Práctica
guiada
- Transfer
encia
Figura 7 Contenidos Procedimentales
d) Los contenidos actitudinales son:
(1) Los que se generan a partir del tratamiento de los contenidos conceptuales
y/o procedimentales.
(2) Los medios educativos capaces de formar al alumno en una escala de
valores.
(3) La resultante de un devenir de la sociedad en un espacio y tiempo
determinado.
(4) La preocupación de la institución educativa en cuanto a la construcción de
principios que permitirán emitir juicios de valor.
En relación con las actitudes hay que resaltar que deben ser adquiridos, ya
que son contenidos y en consecuencia son aspectos a construir en la unidad
educativa.
Las actitudes comprometen no solo lo afectivo, sino también lo conductual y lo

cognitivo.
Convendría establecer una distinción entre actitud y valor. Los valores poseen
una dimensión ética, son principios que rigen la vida de las personas, bienes
considerados como estimables. Las actitudes, en tanto adquiridas, son posible
de conducir a la formación de valores.
Las actitudes, al ir construyéndose, pueden sufrir modificaciones a lo largo de

la vida de la persona; el valor, en cambio, es una entidad más estable.
29
La importancia que revisten las actitudes radica fundamentalmente en su
componente socializador y si se considera que la unidad educativa es el mayor
transmisor de los elementos culturales, es quien debe plantearse su enseñanza.
(5) La enseñanza de los contenidos actitudinales: Debe contemplar:
(a) Actividades de análisis y reflexión que lleven a compromisos personales

de actuación (aplicación consecuente).
(b) Actividades de resolución de conflictos.
(c) Análisis de los modelos que se proporcionan a los alumnos, ya que las
actitudes se aprenden también mediante la imitación de estos modelos.
Ejemplos: - Disposición favorable para el trabajo grupal.

- Organización, esfuerzo y perseverancia en la búsqueda de
recursos.
- Curiosidad por investigar.
- Confianza y seguridad en sí mismos para poder resolver
problemas.
La evaluación de los contenidos actitudinales se basa fundamentalmente

en la observación, ya que el diseño de pruebas específicas comparte el
riesgo de cierta artificiosidad que haga actuar al educando de manera distinta
a como lo haría en una situación habitual. Asimismo, la evaluación de estos
contenidos podría realizarse promoviendo la reflexión sobre el
funcionamiento de la normativa institucional, la resolución de conflictos, entre
otros. refieren al saber ser.
Contenidos ? Valores ? Afectivo

Incluyen ? Actitudes Componentes ? Cognitivo
actitudinales Normas Conductual
? ?
Se aprenden por
? Modelos
? Refuerzo social
? Relaciones Sociales
? Otros
Figura 8 Contenidos Actitudinales
Incluye los valores, las normas y las actitudes. Deben ocupar un lugar
destacado tanto en las planificaciones como en el trabajo del Instituto o
interactivo en el aula.
Sus componentes son afectivos, cognitivos y conductuales.
Valores: principios o ideas éticas que permiten emitir juicios. Ejemplos: la

responsabilidad, la lealtad.
30
Actitudes: tendencias o predisposiciones relativamente estables de las
personas para actuar de determinada manera. Ejemplo: cooperar con el
grupo.
Normas: patrones o reglas de comportamiento que se siguen en

determinadas situaciones. Constituyen la forma pactada de concretar valores
compartidos por un grupo e indicar lo que se puede y lo que no se puede
hacer. Ejemplo: convivencia y disciplina.
Los contenidos actitudinales se aprenden por: modelos, refuerzo social,

relaciones sociales, otros.
5) ¿Cuándo enseñar?. Implica criterios de organización y secuenciación de los

contenidos, en el tiempo, en función de Objetivos Generales de nivel / ciclo / año o
curso.
La secuenciación de contenidos ayuda a analizar los progresos que realizan los

educandos a lo largo de la enseñanza, a la vez que orientan las secuencias de
actividades a desarrollar.
Para organizar y secuenciar contenidos pueden utilizarse diversos criterios, entre

ellos:
a) Delimitación de ideas eje que sinteticen los aspectos fundamentales que se

quieren enseñar. Coherencia con la lógica de las disciplinas académicas de las
que dependen los contenidos.
b) Vinculación de unos contenidos con otros.
c) Determinación de los contenidos previos que deberán haber aprendido los

educandos.
d) Continuidad y progresión de los contenidos a lo largo de los años, ciclos, niveles

y cursos, entre áreas y en el interior de las mismas.
6) Cómo enseñar: Supone concretar formas de intervención pedagógico-didácticas

globales, que puedan utilizarse como referencias para que los docentes tengan un
denominador común que garantice la coherencia en sus prácticas.
Deberán consensuarse los siguientes criterios:
a) Criterios metodológicos
b) Criterios de organización espacial, temporal y sobre agrupamientos
c) Criterios para la seleccción, elaboración y uso de materiales curriculares y otros

recursos didácticos
d) Qué, cuándo y cómo evaluar: La evaluación educativa (ver Cap V) supone un

proceso que consiste en la recolección de la información, su análisis y la
consecuente toma de decisiones, no solo en la evaluación de los aprendizajes,
sino del proyecto en sí mismo.
La fase de toma de decisiones es clave, ya que otorga sentido educativo al

proceso evaluador.
31
Deberán tenerse en cuenta:
(1) Criterios de evaluación: se requiere plantear el por qué y para qué evaluar,
es decir las funciones de la evaluación: Por lo tanto deberá definirse la
función de la evaluación como mecanismo regulador de los procesos
educativos y como medio para valorar el grado de aprendizaje de las
capacidades definidas en los objetivos generales, a los efectos de producir
mejoras en las experiencias educativas que se proponen.
(2) Los instrumentos y las instancias que se utilizarán para llevar a cabo la
evaluación inicial, procesual y final, de acuerdo con los diversos tipos de
contenido, en lo que se refiere al aprendizaje propiamente dicho y a la
autoevaluación del Instituto.
(3) Los implicados en los procesos de evaluación.
(4) La información de los resultados: Debe tenerse en cuenta la previsión de

acciones para difundir los resultados a los diferentes destinatarios. En el
Proyecto Curricular del Instituto deberán establecerse los criterios a seguir
para proporcionar informaciones a los diferentes miembros de la comunidad
educativa, a los efectos de que pueda servir a cada uno, para la correcta
toma de decisiones.
(5) Criterios de promoción: Debe definirse a qué apunta la promoción, ya que se

trata de una medida de gran incidencia, que plantea problemas en su
aplicación.
2.007. Proyecto de enseñanza - aprendizaje y del aula. Es el último nivel de concreción

del currículo y en él se prevén las acciones a llevar a cabo en el aula, terreno, o en cualquier
otro ámbito para favorecer el proceso de aprendizaje.
Tiene el propósito de lograr coherencia entre la organización el Proyecto de Área y el trabajo

del aula, debiendo respetar la lógica del Proyecto que parte del perfil del alumno que se quiere
lograr y avanza hacia los contenidos y las estrategias con que se va a lograr ese perfil.
Se considera que en la organización de un Proyecto de Aula deben constar los siguientes

aspectos:
a. Expectativas de logro / objetivos: son las intenciones concretas a lograr en el corto plazo y
sobre contenidos específicos, en concordancia con los enunciados en el Proyecto de Área
Curricular correspondiente.
b. Competencias a desarrollar: conjunto de capacidades. En la formación de una competencia

hay conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y experiencias.
c. Estructura de la disciplina: es la relación lógica de núcleos temáticos de la disciplina,

pueden visualizarse como red, mapa conceptual, diagramas u otros.
d. Contenidos Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales: la distinción de los tres tipos de

contenidos tiene una importante implicancia pedagógica. Las estrategias didácticas y los
procesos psicológicos con los que se enseñan conceptos, procedimientos y actitudes, así
como sus tipos y formas de evaluación, presentan diferencias sustanciales.
e. Estrategias didácticas: constituyen el plan que dirige la actuación docente y las actuaciones
educativas destinadas a facilitar el desarrollo personal de los alumnos y el proceso de
32
aprendizaje. Se eligen en función de las competencias que se pretenden desarrollar, los
contenidos elegidos, el tiempo y las características del grupo.
Los Contenidos Procedimentales se distinguen de las estrategias de aprendizaje.
Los contenidos deben ser enseñados por los docentes y los alumnos deben aprenderlos. Las
estrategias de aprendizaje se descomponen en tareas y actividades para el mejor logro de los
aprendizajes.
f. Actividades de aprendizaje. Deberán ser variadas y responder a las necesidades grupales

e individuales.
g. Criterios e instrumentos de evaluación: deberán tenerse en cuenta para decidir qué, cómo
y cuándo evaluar en función de las expectativas de logro y los instrumentos a utilizar en
cada caso.
h. Tiempo : expresado en periodos y horas de clase.
i. Bibliografía: básica, específica y de consulta.
2.008. Programa anual de actividades Se considera necesario, la elaboración de un

Programa Anual de Actividades, a fin de concretar en cada año, los siguientes aspectos:
Orientación del Director del Instituto
a. Nómina del Personal Docente y Militar y cargo que ocupa
b. Calendario de las principales actividades académicas y militares
c. Horario de Actividades Académicas y Militares
d. Programa anual de autoevaluación institucional
e. Propuestas y cronograma de mejoras
f. Cronograma y temario de la Red Continua de Formación, Perfeccionamiento y

Actualización de Docentes e Instructores
g. Otros.
33
CAPÍTULO III
LA ACCIÓN EDUCATIVA Y EL EDUCADOR
SECCIÓN I
COMUNICACIÓN, CAPACITACIÓN DOCENTE Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
3.001. El proceso comunicacional. La educación es concebida como un proceso de

comunicación, por lo que debe analizarse en el marco de la interacción personal, que posibilita
al hombre desarrollar su personalidad en la relación con otros.
La relación entre los grupos humanos ha sido causa del desarrollo estructural en la vida en
comunidad y en virtud de las relaciones interpersonales, se han consolidado y transmitido, los
patrimonios culturales de la humanidad.
La comunicación se basa en la transmisión de un contenido informativo, un mensaje y la

intención de comunicarlo. Puede ser masiva, cuando se transmiten mensajes a gran cantidad
de personas a través de los medios de comunicación social, cuando se transmiten ideas y
sentimientos de una persona a otra.
a. El proceso de comunicación: En la comunicación humana debe existir un proceso de

ida y vuelta de los mensajes para que vayan produciendo cambios en el comportamiento de
los comunicantes y además, darse las siguientes condiciones:
1) Un código compartido: los signos empleados deben tener el mismo significado,

tanto para el emisor como para el receptor.
2) Debe existir sintonización: correspondencia y relación satisfactoria entre el emisor y

el receptor.
3) Se deben superar las interferencias: las señales emitidas que puedan enmascarar,
deteriorar o destruir la información.
4) El emisor debe poseer habilidad para:
a) Seleccionar y estructurar el contenido del mensaje
b) Expresar la información en forma completa y veraz.
c) Seleccionar el código adecuado.
d) Asumir actitudes positivas para la comunicación.
e) Lograr que el receptor se interese por recibir el mensaje.
b. Comunicación y lenguaje: El lenguaje es el medio esencial a través del cual el hombre

se expresa y se comunica con los demás hombres. Existen distintos tipos de lenguaje, según
se utilicen palabras, imágenes, gestos, sonidos, etc.
34
Comunicarse no es sólo transmitir ideas y hechos, es necesario que todo el ser se exprese
como persona a través de lenguaje.
c. Comunicación y acción educativa: Cuando la comunicación trasciende la simple
información, para generar un cambio perfectivo en quien es su receptor, aparece ligada a la
acción educativa.
Uno de los objetivos de la educación es capacitar al hombre para que pueda comunicarse, es
decir, comprender a los demás y auto expresarse.
Todo proceso educativo sistemático e intencional, se transforma en un sistema de

comunicación interpersonal donde cada mensaje es seleccionado y organizado de acuerdo
con determinados propósitos y objetivos y según las capacidades receptivas del educando.
En un esquema básico de comunicación, el educador es quien asume el rol de emisor,

fundamentalmente en la etapa inicial en la cual es responsable de planificar, ejecutar y
controlar el proceso comunicativo hasta que el educando avanza en su perfeccionamiento y
asume, según las circunstancias, su papel de emisor.
El educador vinculado estrechamente con las fuentes de la comunicación debe evidenciar

ciertas condiciones para que esta comunicación sea eficazmente educativa:
1) Habilidad para elaborar el mensaje, codificándolo de manera adecuada, según las

características del educando y del contexto en el que está inserto.
2) Criterios para seleccionar los diferentes códigos: lingüístico, gestual, gráfico,

actitudinal y todos los medios auxiliares de apoyo.
3) Actitudes personales acordes con la profesión asumida y la satisfacción por la tarea

emprendida.
4) Relación con el marco cultural, en tanto que educar significa transmitir y recrear la
cultura.
En este esquema comunicacional, el educando asume el papel de receptor del mensaje y

decodificador del mismo, según sus habilidades y sus actitudes receptivas y facilitadoras del
proceso. En orden al dinamismo comunicacional, el educando se transforma en algunas
instancias en emisor-codificador de mensajes verbales y no verbales y debe ser considerado el
eslabón más importante de la cadena educativa-comunicacional.
A partir del concepto de conocimiento significativo, surge la necesidad de que el mensaje

organice la información, de manera tal que cada nuevo aprendizaje se asiente en algún
aprendizaje anterior y se facilite así su mejor recuerdo y su utilización en otros aprendizajes.
Los mensajes indefectiblemente se deterioran en la transmisión, pierden nitidez y a veces

hasta sentido. Su contenido informativo se distorsiona y se añaden otros no deseados.
Para evitar este efecto, deben buscarse mensajes sencillos con unidades informativas bien
delimitadas y referencias constantes a situaciones, objetos o temas habituales de los sujetos
que aprenden.
La relación educativa debe ser auténtica y enriquecedora, por lo tanto es necesario educar
para el diálogo a través del diálogo, creando los momentos, estímulos y canales propicios para
35
lograrlo, a partir de actitudes positivas del docente y de mensajes verdaderos y significativos
que contribuyan a la relación personal con el educando.
Esta acción educativa comunicacional requiere de una formación específica en competencias

para tal fin y de estrategias particulares que ayuden al educando en el crecimiento personal y
social.
Por ello la profesión deberá apelar a una formación docente continua.
3.002. La formación docente continua.
a. La formación docente continua se concibe como un proceso permanente de

profesionalización a través de instancias de capacitación, perfeccionamiento y
actualización docente, en función de las necesidades profesionales de los propios actores y
de los Institutos.
1) Este accionar deberá estar articulado en íntima relación con las necesidades
formativas de los docentes civiles y militares y las demandas del propio sistema
educativo.
2) Tiende a promover el desarrollo de saberes y capacidades, habilidades, estrategias

y actitudes para que cada docente replantee reflexivamente su quehacer,
interpretando las necesidades propias de la singularidad institucional a la que
pertenece.
3) Contribuye a la jerarquización docente a través del desarrollo de una actitud de

reflexión crítica frente a su propia práctica.
4) Favorece la profesionalización docente de manera de asumir nuevas exigencias

derivadas de una nueva estructura institucional, en relación con el desarrollo del
curriculum, la organización y la gestión
5) Desarrolla competencias, habilidades y estrategias para generar innovaciones y

procesos de transformación.
6) Posibilita la indagación sobre las propias prácticas, el acceso a diferentes

producciones académicas y la difusión y circulación de experiencias.
7) Induce, revisa críticamente, fundamenta teóricamente y modifica las practicas

educativas concretas de los docentes, de equipos de conducción en dirección a los
lineamientos de la transformación educativa.
8) Favorece la vinculación de los docentes con temáticas relevantes y significativas

para el mejoramiento de la calidad de la educación, con especificidad en las
prácticas pedagógicas institucionales y la investigación científica y educativa.
b. Características. La formación docente continua se debe caracterizar por tener:
1) Calidad: focalizada en la mejora de las prácticas pedagógicas y la gestión

institucional, para asegurar la calidad de las ofertas y de los resultados.
2) Integralidad: abarca el perfeccionamiento humano y profesional de los docentes,

promoviendo la identificación con los valores sustentados por la Institución.
36
3) Gradualidad: la programación, en función de los objetivos que se deban satisfacer,
se hará en forma progresiva, articulada e interrelacionada.
4) Institucionalidad: favorece la atención de las necesidades particulares de la gestión

institucional y estimula la participación de equipos docentes para el mejor desarrollo
de las acciones.
5) Participatividad - Ecuanimidad: debe darse a los docentes, la posibilidad de

participar responsablemente, así como de tener iguales oportunidades para realizar
esta capacitación.
Esta formación docente continua se complementa con el conocimiento y aplicación de las
diferentes estrategias didácticas.
3.003. Estrategias de intervención didáctica. Etimológicamente la palabra proviene del

griego y se refería a la actividad del estratega militar, quien proyectaba, ordenaba y dirigía las
operaciones militares y se esperaba que lo hiciera con la habilidad suficiente para llegar a la
victoria.
A partir de este primer significado se han elaborado otras definiciones.
Referido al campo de la didáctica, las estrategias son todos aquellos modos de intervención
o formas de organizar la enseñanza que hacen que el docente dirija con pericia el aprendizaje
de los alumnos con el objetivo de lograr un fin determinado.
Tienen como características esenciales la flexibilidad y la necesidad de adaptación a cada

situación específica.
Pueden considerase también, como los instrumentos que permiten llevar a cabo la tarea
docente y su utilización tiene como finalidad la producción de actividades de aprendizaje en los
alumnos.
Tanto el docente como cada sujeto de aprendizaje tienen estilos personales para enseñar y
aprender, involucrando integralmente estos dos últimos conceptos (enseñanza – aprendizaje) y
por ende las acciones que debe realizar el educador como el educando. Sin embargo para su
mejor estudio y operativización, podemos enunciar, debido a su especificidad, la existencia de
estrategias de enseñanza y de aprendizaje.
El concepto de estrategia de enseñanza supone la capacidad de tomar decisiones

conscientes para regular las condiciones que delimitan la actividad de aprender.
La función docente es enseñar a los alumnos a reflexionar sobre su propia manera de

aprender, sobre la manera de planificar las acciones, sobre cómo conocerse mejor como
aprendices, a identificar el origen de sus dificultades, a estudiar para aprender, a construir su
propia identidad cognitiva.
La responsabilidad del docente es ofertar al alumno la más variada gama de estrategias para
que él pueda descubrir distintas formas de aprender, de aproximarse al conocimiento.
La selección de las estrategias de enseñanza depende:

1) de la modalidad educativa
2) de la estructura de la disciplina
3) de la madurez del educando
4) de las competencias
37
5) de los contenidos y sus grados de desarrollo 6) de los valores que se pretendan
desarrollar
7) de los medios y recursos disponibles.
Las estrategias de aprendizaje son aquellas utilizadas por el sujeto que aprende y que serán
desarrolladas en el Capítulo IV.
Para llevar a cabo una estrategia de enseñanza pueden utilizarse varios métodos con sus
correspondientes técnicas. Conocerlas, seleccionarlas adecuadamente y aplicarlas
correctamente implica tomar un conjunto de decisiones didácticas y cursos de acción
tendientes a regular el proceso de enseñanza – aprendizaje estratégicamente.
Los métodos y las técnicas son las herramientas que permiten llevar a cabo una estrategia
con mayor facilidad y operatividad.
SECCIÓN II
MÉTODOS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA
3.004. Métodos y técnicas. Los métodos de enseñanza son los modos racionales por el
cual el educador selecciona, organiza, conduce y evalúa sus actividades y las del educando,
aplica las técnicas de enseñanza y utiliza los contenidos y recursos auxiliares para alcanzar
con rapidez y eficacia los objetivos previstos.
Las técnicas de enseñanza son formas racionales de selección y organización de las

actividades del educador, que permiten guiar los distintos momentos del proceso de
aprendizaje.
No existe un método mejor que otro, por ello, la más juiciosa estrategia didáctica exige
equilibrar las metodologías y sus respectivas técnicas que se detallan a continuación (Ver
Figura 9). La acción educativa debe desarrollar una estrategia que permita lograr un proceso
educativo íntegro, coherente y eficaz.
MÉTODO DE ENSEÑANZA TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

De Enseñanza Colectiva - Lección magistral
- Exposición
Comunicación unidireccional - Demostración
profesor – alumno - Presentación mediante medios visuales y / o
audiovisuales. Emisiones de radio y televisión
- Resolución de problemas (investigación individual
del alumno)
- Ejercicio de explicación
- Clase cuadros y soldados
Ver MDF – 51 – 05 Manual de Educación Profesional
Militar. Ver MDF – 51 – 05 Manual de Educación
Profesional Militar.
De enseñanza en Grupo 1. Con intervención de expertos
a. Simposio
Acción participativa de los alumnos en el b. Mesa redonda
trabajo grupal c. Panel
d. Diálogo
e. Entrevista
38
2. En las que interviene activamente todo el
grupo a. Discusión guiada
b. Discusión circular
c. Pequeño grupo de discusión
d. Debate
e. Phillips 66
f. Comisión
g. Foro
h. Seminario
i. Técnica de riesgo
j. Torbellino de ideas
k. Proyectos de visión futura
l. Estudio de casos
m. Procedimiento del incidente
n. Dramatización
o. Resolución de problemas (investigación a
cargo de equipos de alumnos)
p. Servicio de Estado Mayor
De Enseñanza Individualizada 1. Enseñanza Programada
Adaptación a las diferencias individuales 2. Estudio dirigido
de los alumnos, para que este trabaje
según sus propias capacidades.
De Práctica (Adiestramiento / 1. Independiente (En el adiestramiento de base).
Entrenamiento 2. Gobernada (En el adiestramiento de base).
Profesional Militar) 3. Por parejas (En el adiestramiento de base).
Ver MDF – 51 – 05 Manual de Educación 4. De conjuntos (Adiestramiento y
Profesional Militar. Entrenamiento)
a) Ejercicios
1) Juego de Guerra (Instrucción Conducción)
2) De Cuadros (Instrucción Conducción)
3) De Planeamiento
4) De Comandos
5) De Conjuntos
b) Excursión
c) Viaje
Experimental: 1. Laboratorio
A través de la observación de diferentes 2. Trabajo de Campo
fenómenos o hechos interpretar y / o
demostrar modelos de regularidad que los
relacionen
Métodos y Técnicas de Enseñanza Fig 9
a. Método de enseñanza colectiva. Es éste un enfoque que se caracteriza por la

preponderancia de la comunicación unidireccional profesor - alumno, por lo que en realidad se
debería decir información y no de comunicación.
1) Técnicas de enseñanza colectiva
Las principales técnicas que permiten operativizar este método de enseñanza son:
39
a) La lección magistral :La lección magistral constituye la técnica mas usual de
este enfoque metodológico. Si bien su mal uso y las críticas que derivan de él no
deben hacer perder de vista que la “lección” en el sentido restringido del término,
no debe ser condenada en sí misma.
b) Exposición :
(1) Concepto: La exposición es la técnica de enseñanza por medio de la cual

el educador, valiéndose de todos los recursos de lenguaje didáctico
adecuado y con la ayuda o no de recursos auxiliares, presenta, define,
analiza y explica un tema. La aplicación de esta técnica da lugar a una
situación de aprendizaje centrada en el educador, ya que se limita a una
transmisión de información, sin la participación de los educandos.
(2) Objetivos.
(a) La exposición puede emplearse en la educación de cuadros y tropa para

los siguientes objetivos:
(b) Presentar un tema en forma integral.
(c) Informar a gran cantidad de educandos en poco tiempo sobre un tema
determinado.
(d) Facilitar comprensión inicial de un tema.
(3) Descripción. La exposición está estructurada de la siguiente manera:
(4) Introducción: Su finalidad es crear expectativas en los educandos. Para ello,

es conveniente iniciar la exposición con el planteamiento de un problema
relacionado con el tema que se quiere tratar, el que debe ser presentado de
tal manera, que cada educando se sienta motivado a resolverlo.
(5) Desarrollo: Tiene el propósito de llevar al educando a la comprensión de

un tema o el análisis de un problema.
Cuando se trata de un tema se presentan las ideas principales en forma

ordenada y con fundamentación correspondiente.
Cuando fuere un problema, se presentan y analizan todas las soluciones

posibles, con la respectiva explicación de cada una de ellas.
(6) Conclusión: Está destinada a presentar la síntesis del tema desarrollado y si

planteó un problema, la solución del mismo.
En todos los casos, para lograr mayor comprensión del tema, la exposición
deberá ser complementada con el uso de otras técnicas.
(7) Aplicación. Para lograr una buena exposición al educador deberá tener en
cuenta lo siguiente:
(a) Obtener información, sobre el tema.

(b) Elaborar un plan cuidadoso de la exposición, el cual incluirá los objetivos
que se deben lograr y un esquema básico de la misma que comprenderá
la introducción, el desarrollo y la conclusión.
40
(c) Adecuar el planeamiento al tiempo disponible.
(d) Adecuar la modalidad de la exposición a las características de los
educandos.
(e) Despertar el interés de los educandos y mantener la atención
demostrando entusiasmo en la exposición.
(f) Presentar los datos con exactitud y objetividad.
(g) Diferenciar con precisión las ideas principales de las secundarias,
establecer su relación y correspondencia.
(h) Realizar recapitulaciones parciales de modo que para cada concepto se
establezca la relación con los ya expuestos y con el tema en general.
(i) Realizar un resumen final con los principales aspectos del tema tratado.
(j) Evaluar la reacción de los educandos mientras habla, para reestructurar
la exposición en el momento oportuno, si fuera necesario.
(k) Utilizar un lenguaje claro, apropiado y sencillo.
(l) Hablar con un ritmo que posibilite a los educandos atender y comprender
lo que escuchan. Cuando el tema sea difícil se hablará con más lentitud y
se realizarán pausas frecuentes.
(m)Utilizar un tono de voz que permita a todos los educandos escuchar sin
dificultad.
(n) Desempeñarse con desenvoltura en sus movimientos, gestos, etc.
c) Demostración: Concepto. Es la técnica de enseñanza por la cual el educador,

mediante el empleo de un lenguaje didáctico adecuado, la ejecución de
movimientos y la utilización de recursos auxiliares, presenta un tema u
operación, explica un principio, la forma de realizar un movimiento, etc.
La aplicación de esta técnica de lugar a una situación de aprendizaje centrada

en el educador, ya que no se da una participación directa y activa a los
educandos.
(1) Objetivos. La demostración puede emplearse para alcanzar los siguientes

objetivos:
(a) Explicar a un grupo numeroso, nociones y principios científicos.

(b) Presentar en forma correcta y completa la secuencia de acciones que
integran una destreza.
(c) Indicar el funcionamiento de un equipo o mecanismo.
(2) Descripción. La estructura de la demostración varía, según el objetivo a

lograr en cada situación de aprendizaje y la posibilidad de que los
educandos realicen simultáneamente la tarea con el educador.
Se pueden presentar las siguientes situaciones:
(3) El objetivo es enseñar una destreza y todos los educandos pueden realizar
la tarea junto con el educador, por ejemplo: práctica de un ejercicio de
educación física, armar y desarmar un arma.
41
En esta situación, el educador procederá de la siguiente manera:
(a) Presentar el tema, explicar su importancia y la técnica que se utilizará.

(b) Realizar la tarea por primera vez, para que los educandos tengan idea de
lo que van a hacer .
(c) Realizar cada uno de los movimientos simultáneamente con los
educandos y dar ciertas indicaciones para que los realicen correctamente.
(d) Repetir otra vez los movimientos simultáneamente con los educandos.
(e) Procurar que los educandos repitan los movimientos hasta realizarlos con
precisión.
(f) El educador controlará el trabajo del grupo, indicándole sus aciertos y
errores.
(4) El objetivo es enseñar una destreza, y los educandos no pueden realizar la

tarea simultáneamente con el educador, debido a las exigencias o
características del material o equipo. Por ejemplo: Manejar una máquina.
En este caso el educador procederá de la siguiente manera:
(a) Colocar el equipo en un lugar visible.

(b) Explicar la utilidad de la operación o destreza a lograr.
(c) Demostrar todo el proceso lentamente, formulando observaciones breves.
Si el proceso es complicado se debe repetir.
(d) Requerir de los educandos que repitan verbalmente los pasos del
procedimiento y que los ejecuten a medida que los van enumerando.
(e) Hacer realizar la demostración sin ayuda, a un educando como mínimo,
mientras los demás observan.
(f) Tratar de que todos los educandos puedan realizar la demostración.
(5) El objetivo es enseñar un principio fundamental, que ayuda a los

educandos a comprender procesos u operaciones. Por ejemplo: demostrar
la influencia de la velocidad inicial en la trayectoria del proyectil.
En este caso el educador procederá de la siguiente manera:
(a) Enunciar el principio a demostrar y sus posibles aplicaciones.

(b) Destacar los aspectos importantes de la demostración y formular
preguntas para comprobar si los educandos comprendieron el significado
de los mismos.
(c) Realizar la demostración paso por paso en forma lenta.
(d) Formular preguntas para centrar la atención sobre los pasos concretos y
los aspectos fundamentales del tema.
(e) Pedir a los educandos que expliquen el principio demostrado.
(6) Aplicación. Para que la demostración resulte eficaz, se debe tener en

42
(a) Explicar previamente el tema con el objeto de que los educandos estén
preparados para asimilar los nuevos conocimientos.
(b) Preparar los elementos necesarios antes de la iniciación. Los materiales
deben disponerse de modo que no distraigan la atención de los
educandos y, particularmente los novedosos, deben presentarse en el
momento de su empleo.
(c) Distribuir a los educandos de modo que todos puedan ver y oír.
(d) Aplicar normas de seguridad en la realización de los procedimientos que
se demuestran.
(e) Enseñar un solo procedimiento por vez para la realización de las tareas.
Cuando éste haya sido bien comprendido, se podrán demostrar otras
formas de realizar la operación.
(f) Proporcionar la información estrictamente necesaria para la realización de
la demostración.
(g) Apreciar continuamente las reacciones de los educandos, repetir partes
de la demostración, hacer aclaraciones, o lo que se juzgue necesario con
el fin de asegurar la comprensión del tema.
(h) Actuar con seguridad y eficacia. Si fuere necesario, se debe realizar un
ensayo previo de la demostración antes de desarrollarla delante de los
educandos.
(i) Realizar primero la demostración lentamente, luego repetirla con ritmo
normal.
(j) Utilizar recursos auxiliares para apoyar la demostración (maquetas,
diagramas, diapositivas, etc). Aún cuando se disponga de un equipo real
(armas, equipos, máquinas, etc.). Este procedimiento permite ver la
relación ente las piezas del elemento, sean visibles o no.
(k) Complementaría con otras técnicas de enseñanza para cumplir mejor sus
objetivos. Por ejemplo, se pueden formular preguntas, durante y al
finalizar cada etapa de la demostración, para apreciar la comprensión de
los educandos.
(l) Complementarla con la práctica de los educandos, que será más o menos
intensa según el grado de perfección buscado. Dicha práctica deberá
realizarse siempre bajo la guía del educador para evitar por parte de los
educandos, pérdida de tiempo, de materiales y la adquisición de formas
incorrectas de realizar la tarea.
d) Las presentaciones mediante películas, videos, montajes audiovisuales, etc, y

las emisiones de radio y televisión
(1) Clasificación: Los medios audiovisuales constituyen una parte fundamental

de los recursos auxiliares de los que se vale el educador, para facilitar el
aprendizaje de los educandos por medio de estímulos visuales y auditivos.
Entre los principales medios audiovisuales se pueden enumerar los

siguientes:
(a) Visuales. Dibujos, gráficos, fotografías, diapositivas, láminas, material

real, material reducido, reproducción de ambiente físico.
43
(b) Audiovisuales. Cine, televisión, proyección fija sonora.
(c) Auditivos. Radio, grabación.
(2) Cualidades. Para que los medios audiovisuales obtengan el efecto deseado
es necesario que reúnan ciertas cualidades:
(a) Adaptación a la situación de aprendizaje, es decir que sean adecuados a

los objetivos previstos, al tema que se desarrolla y al nivel de
conocimientos del grupo de educandos al que está dirigido.
(b) Sencillez, que posibilite su empleo sin necesidad de mayores
explicaciones.
(c) Atracción, para estimular la atención del educando, destacando los
puntos importantes, utilizando imágenes y sonidos nítidos y claros.
(d) El color sirve para enfatizar los aspectos fundamentales, pero debe
evitarse que el uso excesivo pueda distraer al educando.
(e) Claridad, que facilite la transmisión de los elementos fundamentales del

mensaje, los que se diferenciarán del contexto y estarán ordenados de
modo que expresen sus relaciones y sus distintos niveles de importancia.
(f) En el caso de las imágenes visuales, es necesario que exista una
coincidencia del núcleo (zona de mayor significación de la imagen) con la
idea central a comunicar.
(3) Funciones.
(a) Las funciones que cumplen los medios audiovisuales son: favorecer la
comunicación y la conducción de los distintos momentos del proceso de
aprendizaje.
(b) Favorecer la comunicación
(c) El uso de los medios audiovisuales favorece la comunicación porque:
(d) Proporciona al educador y educando, experiencias e información que
permiten otorgar el mismo significado a las palabras o símbolos visuales
empleados, es decir utilizar el mismo código.
(e) Permite efectuar una repetición total o parcial del mensaje, empleando los
mismos o diferentes símbolos y/o canales. Esto clarifica y protege el
mensaje garantizando en cierta medida, su recepción en forma completa
y clara.
(f) Contribuye a eliminar las distorsiones en la comunicación.
(g) Favorecer la conducción del aprendizaje
(h) Los medios audiovisuales pueden ser utilizados para crear la motivación y
favorecer los distintos momentos del proceso de aprendizaje:
diferenciación, integración, generalización, fijación y transferencia.
(i) La utilización de los medios audiovisuales se completará con otras
actividades para obtener la participación activa de los educandos en su
propio aprendizaje. Por ejemplo, antes y/o después de la proyección de
una película, los educandos responderán a cuestionarios, participarán en
reuniones grupales, realizarán comentarios, etc.
44
(4) Aplicación. La aplicación de los medios audiovisuales implica:
(a) Preparación de los equipos y elementos

(b) El educador debe hallarse presente en el lugar de la clase antes de su
iniciación, para verificar el estado y funcionamiento de los equipos y
elementos que se emplearán, en la presentación de los medios
audiovisuales, aún cuando haya personal que se ocupa de ello.
(c) Es conveniente que realice un ensayo previo de la clase, en el cual el
material se utilice en las mismas condiciones que exige la situación real.
(5) Presentación de los medios audiovisuales
(a) La presentación debe ser realizada de modo que los medios

audiovisuales pueden ser vistos y oídos por todos los educandos.
(b) Los gráficos se mantendrán cubiertos mientras no se utilicen y se irán
mostrando progresivamente a medida que se desarrolle la clase.
(c) Se presentará cada imagen en forma aislada, para concentrar sobre ella
la atención de los educandos, excepto cuando se quiere dar idea de
proceso.
(d) Las maquinarias, armas y otros recursos similares deben cubrirse con
lonas, mantas u otro material, mientras no se utilicen, a fin de no distraer
la atención de los educandos.
(e) Cuando se empleen ayudas auditivas el educador procurará que los
educandos presten la máxima atención, sigan el desarrollo de la
exposición, identifiquen las ideas principales y eventualmente tomen
breves anotaciones.
(6) Explicación del contenido de los medios audiovisuales.
(a) El educador limitará sus explicaciones a lo estrictamente necesario y

formulará preguntas se orienten al educando a descubrir los aspectos
más importantes, expresados en las imágenes.
(b) Para explicar el contenido de las imágenes visuales será conveniente
utilizar un puntero o flecha para señalar con precisión lo que desea.
Asimismo dará tiempo suficiente a los educandos para que observen y/o
escuchen el material presentado.
e) Resolución de problemas : esta técnica puede utilizarse tanto para la enseñanza

individual como colectiva, por lo tanto su desarrollo se encontrará en la
clasificación de las técnicas en las que interviene todo el grupo.
b. Método de enseñanza en grupo. Este método se basa en la acción participativa de los

alumnos y el trabajo grupal. La comunicación que se establece en el aula no es tanto entre el
profesor y los alumnos como entre los propios alumnos. La participación activa de todos los
miembros que intervienen en la situación de enseñanza-aprendizaje es fundamental.
Para organizar y desarrollar la actividad de grupos en situación de enseñanza aprendizaje

se ha establecido un cuerpo de normas prácticas – técnicas- fundadas científicamente y
suficientemente probadas por la experiencia.
45
Estas técnicas son muy numerosas y a continuación se mencionan las más destacadas,
organizadas en dos grandes grupos.
1) Técnicas en las que intervienen expertos
a) Simposio
(1) Concepto. El simposio es el método por el cual dos o más personas,

versadas en un determinado ramo del conocimiento, exponen, bajo la
dirección de un coordinador, un tema de su especialidad, presentando, cada
uno, una parte del mismo o enfocándolo desde puntos de vistas diferentes,
con la participación del auditorio, al final de la sesión, por medio de
preguntas a los expositores.
El auditorio, por lo tanto, se manifiesta solamente al final de la sesión, por

medio de preguntas orales o escritas, dirigidas a los expositores según
normas preestablecidas.
Las preguntas del auditorio resultan más representativas si los distintos

grupos - clases - las preparan por medio del "cuchicheo" o de la técnica
"Phillips 66".
Es posible que los asistentes continúen tratando el tema en cuestión,

después de las exposiciones de los especialistas, en forma de "foro" o de
otro tipo de discusión.
El simposio es un procedimiento más formalista que el panel o la mesa

redonda, que son más espontáneos en su desarrollo. El simposio tiende más
a una labor de investigación, de reflexión, que a la defensa o la justificación
de premisas o de tesis preestablecidas.
Mientras que en el panel y en la mesa redonda los expositores tienen

puntos de vista diferentes y hasta opuestos, lo cual da lugar a debates entre
ellos, en el simposio se procura exponer la totalidad de un tema o de un
problema, de manera lógica, por medio de distintos expositores, que tratan,
cada uno, de una parte, lo cual permite una visión más amplia y profunda de
la cuestión en estudio. Esto no quiere decir que cada expositor no pueda
discrepar con respecto al otro, lo que, por otra parte, ocurre frecuentemente,
pero lo que más interesa es el testimonio de los especialistas, para lograr
una mejor comprensión del tema.
(2) Objetivos. El simposio tiende a los siguientes objetivos:
(a) Elucidar, en lugar de llevar a tomar decisiones;

(b) Investigar un problema bajo varios puntos de vistas, teniendo en vista
alcanzar profundidad de comprensión;
(c) Estudiar sistemática y profundamente un tema;
(d) Obtener informaciones más seguras, variadas, actualizadas y
lógicamente estructuradas;
(e) Oportunidad para presentar y divulgar trabajos de investigación.
46
(3) Oportunidades de uso del simposio. El uso del simposio se recomienda en
circunstancias más o menos precisas, como:
(a) para auditorios relativamente grandes, pero constituidos por personas

bien versadas en el tema a tratar;
(b) para estudios de actualización sobre un tema, haciendo más bien los
expositores comunicaciones con respecto a sus estudios y experiencias y
no defendiendo puntos de vista ya del dominio público;
(c) para el estudio más rápido, amplio, profundo y actualizado de un tema;
(d) para circunstancias en que la interacción entre los expositores y el
auditorio no se considere indispensable.
(4) Precauciones para la realización de un simposio. El buen éxito de un

simposio depende, en gran parte, de algunas precauciones que parecen ser
las siguientes:
(a) las comunicaciones deben ser bien captadas por la concurrencia. Lo

interesante sería que se distribuyesen resúmenes, antes o después de las
presentaciones;
(b) el tema tratado debe ser de real interés para el auditorio;
(c) es preciso que los expositores tengan buena capacidad de relacionarse y

comunicarse, a fin de que la sesión no resulte monótona y carente de
interés, a pesar del interés del tema;
(d) todos deben ver y oír a los expositores;
(e) es preciso que los expositores conozcan realmente el tema que van a
tratar, así como deben también prepararse adecuadamente para el
simposio, pues éste es un tipo de trabajo en grupo que no admite
improvisaciones;
(f) las partes expuestas por los distintos especialistas deben combinarse
para formar un todo orgánico, por lo que es preciso que los especialistas
tengan un encuentro previsto, a fin de coordinar sus partes, con el objeto
de hacer el simposio más rico y coherente;
(g) en las exposiciones, es preciso evitar los discursos, que acaban por
cansar al auditorio. Lo que se necesita, eso si, es objetividad y un
tratamiento directo del tema en cuestión;
(h) cada expositor debe respetar el espacio de tiempo que le está reservado,
sin evadir el tiempo reservado a otro expositor;
(i) debido a la multiplicidad de las comunicaciones, es preciso que el
simposio esté bien planificado y sus partes adecuadamente distribuidas.
(5) Los participantes en el simposio. El simposio requiere un coordinador y una

platea.
(a) El coordinador. El coordinador es quien conduce el simposio. Esta

función puede coincidir con la de organizador del simposio. Pero
nada impide que uno organice y otro coordine.
47
Por otra parte, cuando el coordinador es el docente a cargo de
una clase, acumulará las funciones de organizador, de coordinador
y, no sería raro, también la de expositor.
Las funciones del coordinador de un simposio y de casi todas las

demás actividades de grupo son:
- abrir y cerrar la sesión;

- justificarla ante el auditorio;
- presentar a los expositores;
- dar la palabra a cada uno de ellos;
- crear un lazo de unión entre la parte de un expositor y la de
otro;
- sintetizar el pensamiento de los expositores;
- conducir la participación del auditorio, en lo concerniente a
preguntas y respuestas, en la forma prevista;
- evitar que se entablen debates entre los oyentes y entre éstos y
los expositores;
- tomar conocimiento, con anticipación, de los trabajos de los
expositores, a fin de facilitar la labor de síntesis de su
pensamiento, cuando sea necesario.
(b) Los expositores. Los expositores son especialistas en un

determinado asunto o disciplina, invitados a exponer parte del tema
a tratar, en función de la mayor especialización, las vivencias o
preferencias de cada uno.
Los expositores no deben ser más de 5, pudiendo su número

variar de 2 en 2. El número exacto depende de la extensión y las
aplicaciones del tema a tratar.
Los expositores deben presentar sus partes con precisión y

claridad y sin excesos de oratoria y deben responder, al final, de
manera objetiva y no polémica, a las preguntas que les dirija el
auditorio.
El tiempo de exposición para cada uno puede variar de 10 a 20

minutos y se estipula antes del comienzo de la sesión, con la
participación del coordinador.
Cada expositor puede utilizar los recursos audiovisuales que juzgue

convenientes para concretizar e ilustrar su exposición, lo cual facilitará
mucho la transmisión del mensaje y la captación del mismo por parte de
la platea.
En algunos casos, uno de los expositores puede ser el profesor de la

clase que, claro está, elegirá para exponer la parte del tema en que tenga
mayor experiencia.
En otros casos, los expositores pueden ser los educandos, con la

coordinación ejercida por un condiscípulo. El docente orientará
adecuadamente a sus alumnos para la realización se este tipo de tarea
escolar. Tratándose de un simposio integrado sólo por educandos, el
coordinador puede ser designado por el docente o por la clase. Los
48
expositores pueden ser invitados por el docente o por distintos grupos en
que la clase esté dividida.
(c) El auditorio. El auditorio como es obvio, puede ser integrado por personas
interesadas en el tema a tratar y que tengan experiencia en el tema a
tratar y que tengan experiencia en él, o por los alumnos de una clase,
cuando el simposio tenga finalidades netamente didácticas.
Es posible realizar simposios escolares que reúnan alumnos de

distintas clases, así como personas ajenas a la escuela.
Sin embargo, en términos más didácticos y aplicando el simposio como

método de enseñanza, es conveniente que el docente tome una unidad
interesante del programa, la presente sólo como motivación e invite a la
clase a tratarla en forma de simposio.
Es posible, entonces, que el simposio se realice con la participación de

expositores de afuera, invitados para ello, o que se realice sólo con los
educandos. En este caso, la clase estará dividida en tantos grupos como
haya expositores. Estos serán designados por sus grupos respectivos y el
docente orientará su preparación para la realización del simposio con
bibliografía, dirigiéndolos a la consulta de especialistas, etc. Es
interesante, asimismo, que cada grupo ayude a prepararse a su
representante en el simposio.
(6) La disposición para la realización del simposio. Se provee un local que

permita una buena visión de los expositores, del coordinador y del material
que se haga necesario.
Los expositores pueden mantenerse algo alejados de una mesa central, que
ocuparán, individualmente, en el momento de hacer su exposición. El
coordinador podrá ubicarse en medio de los expositores o separado de ellos.
Disposición física para el simposio: (Figura 10)
(7) Desenvolvimiento de un simposio
(a) El docente, en base a una unidad del programa, un tema correlativo o de

mucho interés para la clase, promueve un simposio, invitando, para su
planeamiento, a personas calificadas o educandos, pudiendo éstos ser
designados por el docente o por los grupos a que pertenecen. En este
caso, el tema se divide en partes lógicas y la clase en grupos,
correspondientes a las mismas. Se orienta a los educandos a los grupos
49
PIZARRÓN Y LUGAR
DE EXPOSICIÓN DEL
MATERIAL ILUSTRATIVO
1
EXPOSITORES 3
COORDINADOR
4
MESA DEL
EXPOSITOR
6
(PUBLICO)
hacia los estudios debidos y se señala la fecha del simposio, se

establecen también los detalles de la realización del mismo;
(b) En el día señalado, el coordinador abre la sesión, expone los motivos de
la misma, hace la presentación de los expositores y comunica las normas
de desarrollo del simposio, por ejemplo, el tiempo reservado a cada
expositor, la no posibilidad de debate y la forma de participación del
auditorio, después que los expositores hayan cumplido con sus tareas;
(c) El coordinador, según el orden lógico de la exposición, va dando la
palabra a los expositores, que, cuando llega su turno, se dirige a la mesa
colocada frente al auditorio y hacen su exposición;
(d) Terminadas las exposiciones, el coordinador hace una síntesis del
pensamiento de cada expositor, destacando las ideas principales e
invitando al auditorio a hacer preguntas a los expositores. La clase puede
dividirse en "grupos de cuchicheo" y en grupos según la técnica "Philips
66", a fin de formular sus preguntas o puede dividirse en sus grupos
primitivos, con miras al mismo fin;
(e) Terminadas las preguntas, el docente dirigirá palabras de agradecimiento
por su presencia a los expositores y a los oyentes y cerrará la sesión. Sin
embargo, en caso de que los expositores sean educandos, además de
expresar agradecimiento, hará una apreciación del comportamiento del
auditorio, con el objeto de echar las bases del perfeccionamiento de
futuros simposios. Es conveniente que los expositores dejen a la clase los
resúmenes de sus trabajos, con indicaciones bibliográficas precisas;
(f) Cerrada la sesión oficial, la misma puede proseguir en forma de foro o de
cualquier otro tipo de discusión, con la presencia, o no, del docente; (g)
En un día señalado, prueba de verificación del aprendizaje;
(h) Si fuere necesario, rectificación del aprendizaje.
b) Mesa redonda :
(1) Concepto
(a) El método de la mesa redonda consiste en una reunión de especialistas

que sostienen posiciones divergentes y aún opuestas con respecto a un
50
tema. Los mismos exponen sus puntos de vista ante un auditorio, sin
finalidades polémicas, sino tan sólo con el propósito de precisar
posiciones y suministrar explicaciones.
(b) La mesa redonda puede estar constituida por 3 a 6 especialidades en un
determinado asunto, bajo la orientación de un coordinador, que dirige la
tarea de exposición de los oradores y la participación del auditorio.
(c) Como ya hemos visto, la finalidad de la mesa redonda no es promover
debates, sino, solamente aclarar posiciones contrarias y suministrar
informaciones precisas.
(d) La duración ideal de la mesa redonda es de 40 a 60 minutos.
(e) En el ámbito escolar, la mesa redonda puede llevarse a efecto después
del estudio de una unidad mediante cualquier otro procedimiento y tiende
a la fijación, la integración y la profundización de aquél, principalmente en
el sector de los temas controvertidos por teorías e ideologías.
(f) Así pues, la mesa redonda reúne un grupo de especialistas que sostienen
puntos de vista contrarios y que exponen, sucesivamente, sus ideas ante
el auditorio.
(g) La mesa redonda se utiliza mucho en la televisión, donde políticos de
distintos partidos exponen sus puntos de vista, casi siempre opuestos a
los del gobierno.
(h) Los integrantes de la mesa redonda se eligen en base a sus ideas
divergentes.
(i) El cotejo de los diversos puntos de vista permite al auditorio obtener
informes variados y objetivos sobre el asunto en cuestión, informes que
orientarán a los oyentes para que adopten su propia posición, sin
proselitismo.
(2) Objetivos del método de la mesa redonda. Los objetivos de la mesa

redonda parecen ser los siguientes:
(a) Suministrar explicaciones precisas y objetivas con relación a temas

controvertidos o que permitan distintas interpretaciones
(b) Predisponer a escuchar atentamente interpretaciones dispares con
respecto a un mismo tema, con sentido, no de polémica, sino de
ampliación de puntos de vista;
(c) Enseñar a escuchar, en actitud respetuosa, opiniones contrarias, sin
asumir una actitud agresiva o de oposición;
(d) Llevar a asumir una actitud de reflexión;
(e) Llevar a formular objeciones racionales y no emocionales;
(f) Obtener la confrontación de ideas en la forma más pura posible, evitando
posiciones parciales e informes tendenciosos;
(g) Hacer opciones en forma racional, y no por proselitismo;
(h) Llevar a la profundización del estudio de un tema presentado en clase.
Por lo tanto, para ser provechosa, la mesa redonda requiere, por parte
del auditorio, cierto conocimiento del tema tratado. Es preciso también
que los oradores asuman una actitud objetiva en su presentación, sin
51
esas características de agresividad que provocan la reacción de los que
comparten ideas opuestas.
La acción del coordinador es, por ello, de suma importancia, debiendo

intervenir con prudencia, tacto y firmeza cada vez que la exposición o el
intercambio de ideas se aleje del terreno racional
(3) Los participantes en la mesa redonda. Para llevar a efecto la mesa redonda,
se requieren un coordinador, expositores y un auditorio.
(a) El coordinador
- En la versión escolar de la mesa redonda, es bueno que el

coordinador sea el docente. Nada impide, sin embrago, que esa
función sea ejercida por un educando, cuando la clase tenga
experiencia.
- El coordinador abre la sesión, presenta a los expositores, justifica la
mesa redonda, impide excesos en las presentaciones, evita debates,
ayuda al auditorio en su participación y, a la hora fijada, cierra la
sesión, agradeciendo la participación de todos.
- El coordinador debe ser imparcial en cuanto a los conceptos emitidos,
debiendo esforzarse para que los mismos se expresen en forma
racional y no facciosa.
(b) Los expositores. Los expositores, que deben ser versados en el tema que
dio origen a la mesa redonda, pueden ser también educandos,
adecuadamente preparados para actuar como tales.
(c) El auditorio. El auditorio puede estar integrado por personas interesadas

en el tema en cuestión o, en la versión escolar, por educandos de una o
más clases, si el tema es de interés general y por educandos de una sola
clase, cuando el tema es propio del programa de una disciplina curricular.
(d) Desenvolvimiento del método de la mesa redonda. El coordinador elige el

tema a tratar en mesa redonda. Puede ser un tema de interés general o
de interés para una sola clase. Puede ser de una disciplina que dé lugar a
controversias, como la geografía, la historia, la filosofía, la economía, etc.
El docente puede hacer una presentación que suscite dudas o el deseo
de profundizar, lo cual motivará la resolución de realizar una mesa
redonda.
Los expositores pueden ser tanto especialistas invitados para ese fin
como los propios educandos. En este caso, la clase se divide en grupos,
quedando cada uno encargado de estudiar adecuadamente un punto
controvertido del tema. Cada grupo designará luego a uno de sus
miembros para integrar el cuerpo de expositores de la mesa redonda.
Los expositores se reúnen con el coordinador, que puede ser el

profesor o también otro educando designado por la clase, planifican el
desarrollo de la sesión y establecen otros detalles, tales como el tiempo
de exposición para cada orador, la duración total de la sesión y la
participación del auditorio;
52
(e) En el día señalado, se realiza la mesa redonda, a cuya apertura procede
el coordinador, diciendo las razones de esta sesión, presentando a los
expositores, anunciando las normas de la mesa redonda y dando la
palabra al primer expositor. La palabra se dará en forma alternada, a los
expositores de ideas afines y de ideas contrarias;
(f) Terminadas las exposiciones, el coordinador hace una síntesis del

pensamiento de cada uno, destacando las ideas más importantes, afines
y opuestas;
(g) Luego de esta síntesis, se da nuevamente la palabra a los expositores,

para que, en no más de dos o tres minutos, hagan aclaraciones y
rectificaciones o precisen mejor sus conceptos y hasta mantengan
diálogos con los demás expositores, siempre en procura de mejores
informaciones y aclaraciones;
(h) A continuación, el coordinador destaca nuevamente, ahora en forma más

precisa, las coincidencias y diferencias de los pensamientos expuestos;
(i) Acto seguido, invita al auditorio a hacer preguntas a los expositores, pero
con carácter ilustrativo, sin debates. Es posible que las preguntas sean
preparadas por todos los grupos de la clase reunidos, mediante el
"cuchicheo" o la técnica Phillips 66;
(j) Al final de la sesión, el coordinador hace una apreciación de la labor,

agradece a los expositores y al auditorio sus comportamiento y, si es el
propio docente, puede hacer rectificaciones o ampliaciones.
(k) El coordinador recoge los resúmenes de las presentaciones de los

expositores, que se dan a la clase para un estudio posterior, más
detallado;
(l) La clase, después de estudiar los resúmenes, promueve la nueva

presentación de los mismos, ahora en forma de discusión;
(m)Se realiza, en una fecha señalada, la prueba de verificación del

aprendizaje;
(n) En caso necesario, se procede a la rectificación del aprendizaje.
c) Panel
(1) Concepto
(a) El panel consiste en la reunión de varias personas especializadas que

exponen sus ideas sobre un determinado asunto, ante un auditorio, de
manera informal y dialogada, en tono de conversación, de intercambio de
ideas, aún cuando expongan posiciones distintas y aprecien perspectivas
diferentes.
(b) El panel fue creado por Harry A Overstreet, en 1931, cuando tuvo la idea
de llevar algunas personas a discutir frente al público, con posible
participación, de éste, al final, por medio de preguntas y respuestas,
dirigidas a los integrantes del panel.
53
(c) A pesar de ser informal, la conversación deberá tener un desarrollo
coherente, lógico y objetivo, orientada, para ello, por una guía que el
coordinador elabora de acuerdo con los integrantes del panel, que
pueden variar de 3 a 6.
(d) El coordinador, a pesar de la guía, interviene en la discusión con

preguntas adecuadas, de manera de no dejar que se desvirtúen los
objetivos que el panel tiene en vista o para hacer aclaraciones que el
auditorio espera, oír, a fin de hacer más comprensible el tema tratado.
(e) Después de terminado el panel, la sesión puede continuar en la platea,

sin la presencia de los integrantes del panel, en la forma ya vista en el
caso del simposio.
(f) Para que el panel sea realmente eficiente, es preciso que el auditorio o la
clase tenga conocimiento sobre el tema tratado, El panel se presta, por lo
tanto, para aclaraciones y profundizaciones en torno a temas
controvertidos, así como para la profundización de otros.
(g) El panel puede aplicarse, con mucho éxito, después que una clase ha
estudiado una unidad del programa, individualmente o en grupo. La
presentación de los resultados obtenidos en el estudio en grupo, en el
que todos los grupos estudian el mismo tema, se presta para una sesión
de panel, aunque el tema se haya estudiado individualmente. En caso de
que el tema se haya estudiado en grupo, los integrantes del panel serán
tantos como las partes estudiadas y cada grupo presentará a su
representante. La misma guía de estudio puede servir de guía para el
coordinador, que será un profesor o un educando designado por la clase.
(2) Objetivos. El panel tiene por objetivo:
(a) Llevar a conocer un asunto.
(b) Realizar una tarea de fijación e integración respecto de una unidad ya

estudiada.
(c) Tornar más comprensivo el estudio de un tema que haya dejado dudas,
con el fin de intentar una unificación de los puntos de vista, en la
apreciación del mismo.
(d) Dar un carácter menos informal a la discusión del tema, a fin de interesar
más al auditorio en su apreciación.
(e) Evitar las largas disertaciones sobre un tema, a fin de tornar su estudio
más preciso y objetivo.
(f) Hacer más precisa la apreciación de un tema bastante amplio, con la

ayuda de más de un especialista.
(3) Los participantes en el panel
(a) El coordinador.
54
(b) En el caso escolar, el coordinador puede ser el docente a cargo de la
clase o, si no, un educando designado por el docente mismo o por la
clase.
(c) El coordinador y los integrantes del panel organizan un programa de

preguntas que cubra todo el tema de estudio o las partes de mayor
interés para el auditorio o la clase.
(d) Durante la sesión, el coordinador no debe exponer sus puntos de vista,

sino tan sólo proponer cuestiones para que los integrantes del panel las
discutan.
(e) El coordinador abre la sesión, presenta a los integrantes del panel,

promueve a las discusiones, llama al auditorio o a la clase a participar por
medio de preguntas a los integrantes del panel, hace una síntesis de la
labor y cierra la sesión.
(4) Los integrantes del panel. Los integrantes del panel pueden ser 3 o 6.
(a) Son, comúnmente, especialistas en un determinado ramo de

conocimientos, invitados para tal fin. El panel puede estar, también,
integrado por educandos, en la misma forma que el simposio.
(b) Su función es discutir las cuestiones propuestas, primeramente por el

coordinador y, luego, las que proponga el auditorio o clase.
(c) El auditorio. Este puede estar constituido por personas interesadas en un

tema o por los integrantes de una clase, que participan del panel con fines
de estudio.
(d) En uno u otro caso, corresponde al auditorio seguir atentamente la

discusión y prepararse para las cuestiones a plantear a los integrantes del
panel, para que las discutan también.
(5) Modalidades del panel. El panel puede asumir diversas formas. Aquí, sin
embargo, se indican solamente cinco, que se presentan como más simples
en su funcionamiento y más eficientes en sus resultados. Dichas formas son
panel simple, el panel simple alternado, el panel con interrogadores, el
panel integrado y el panel mixto.
(a) El panel simple. El panel simple consta de los integrantes del panel, un
auditorio y un coordinador, dado que éste supervisa el desarrollo de la
labor, propone cuestiones, hace preguntas a los integrantes del panel y
establece el contacto entre éstos y el auditorio.
- El coordinador abre la sesión, presenta a los integrantes del panel,

justifica la realización de la sesión e indica las normas de trabajo,
destacando la forma de participación del auditorio, así como también
la importancia del tema a tratar;
- Se inicia el panel propiamente dicho, con el planeamiento de la
primera cuestión o de la primera duda a los integrantes del panel, que
proceden a discutirla. Superada la primera cuestión, se propone la
segunda, hasta agotar todo el programa. El coordinador podrá hacer
otras preguntas fuera del programa, siempre que lo juzgue necesario
55
para la mejor dilucidación del tema de discusión;
- Terminada la discusión, el coordinador invita a cada integrante a
resumir sus ideas, sus informaciones o su posición con relación al
tema tratado. Después de esto, el coordinador podrá destacar los
aspectos más importantes de lo que se ha discutido y dicho, con
carácter personal, lo cual será consignado por el secretario en el
pizarrón;
- Por último, el coordinador pedirá al auditorio que dirija preguntas a los
integrantes del panel, que procederán a discutirlas, también;
- Terminadas las preguntas, el coordinador agradece la participación de
los integrantes del panel y del auditorio, cerrando la sesión. Pero, en
la forma escolar, la discusión puede proseguir, estimulada por las
nuevas ideas que han presentado los integrantes del cuerpo del
panel, aun sin la presencia de éstos ni del coordinador.
56
La participación del auditorio puede tener
el siguiente desenvolvimiento:
- Los miembros del auditorio pueden, por escrito, u oralmente, pedir
aclaraciones, oponer dudas, confirmar o criticar conclusiones
parciales y hasta expresar nuevos conceptos, que se consignarán
también en el pizarrón;
- A continuación, el coordinador presenta, una por una, las
conclusiones parciales, que se discuten con la participación de todos,
a fin de llegar a las conclusiones generales;
Avisos Conclusiones parciales Conclusiones generales Anotaciones auxiliares
Distribución que podrá tener el pizarrón (Figura 11)
En la parte destinada a “Avisos”, se consignan las normas que se

hagan necesarias o pedidos del auditorio, como por ejemplo, pedidos
para que los integrantes del panel hablen más alto, más lentamente
para que sean más explícitos, etc.: en la parte destinada a las
“Conclusiones parciales”, se consignarán las conclusiones u
opiniones a que haya llegado cada integrante del panel, así como las
conclusiones u opiniones de los oyentes, cuando se los llama a
comunicarse con los integrantes del panel, debiendo tales opiniones
traer la indicación de quién las emitió; en la parte destinada a las
“Conclusiones generales”, se consignarán las conclusiones aceptadas
por todos o por la mayoría; y en la parte destinada a “Anotaciones
auxiliares”, se consignarán aquellos datos secundarios más
necesarios para la buena comprensión o ilustración de los
argumentos en discusión;
- Siempre en la forma escolar, antes del cierre de la sesión habrá una
apreciación del coordinador o docente sobre la labor desarrollada,
tanto en lo relativo a la materia tratada como el comportamiento de la
clase;
- Si el tema pertenece al programa, en fecha señalada, habrá una
prueba de verificación del aprendizaje;
- Si es necesario, rectificación del aprendizaje;
- Esquemáticamente, el panel simple se desenvuelve de la siguiente
manera:
- Los integrantes del panel, que pueden recibir también el nombre de
“grupo de discusión”, discuten un tema o una cuestión consignándose
en el pizarrón las conclusiones de cada uno, que forma así las
“conclusiones parciales”;
- Los oyentes, que pueden llamarse también “grupo de observación”,
escuchan atentamente la discusión y anotan las dudas o forman
opiniones propias;
- Participan, a continuación, de la labor, pidiendo informes a los
integrantes del panel, concordando con sus opiniones o disintiendo de
ellas y hasta emitiendo opiniones propias, que se agregarán a las
“conclusiones parciales”;
- Terminada esta fase, el coordinador presenta, una por una, las
“conclusiones parciales”, que todos discuten, a fin de llegar a las
“conclusiones generales”;
- El coordinador cierra la labor con una apreciación general de la
misma;
57
-
- En caso de haber interés, se realizarán una prueba de verificación del

aprendizaje sobre el tema del panel.
(b) El panel simple alternado. Esta modalidad de panel se aplica mejor a

clases poco numerosas, que puedan dividirse en dos, tres o cuatros
grupos, que se turnan para discutir un mismo asunto, mientras los demás
permanecen como observadores.
Supóngase a la clase dividida en dos grupos, con fines de

ejemplificación, ya que si la misma estuviese dividida en tres u cuatro, el
proceso sería el mismo, con repetición, claro está, de ciertos
procedimientos, como será fácil advertir.
- El docente orienta a la clase para que estudie un tema, planteado,

oralmente, una problemática e indicando una bibliografía mínima para
que todos los alumnos la estudien, individualmente o en grupo;
- En el día señalado, tiene lugar el panel alternado, comenzándose por
dividir a la clase en dos grupos, el “grupo a” y el “grupo b”,
- Los miembros del “grupo a” van a ser, al comienzo, los integrantes del
panel, mientras el “grupo b” actúa como observador. El procedimiento,
ahora, es igual al del panel simple, hasta que el “grupo a” termina de
emitir sus “opiniones parciales”;
- En ese momento, el “grupo b” ocupa el lugar del “grupo a”, pasando
éste, entonces, a actuar como observador.
- Tan pronto como el “grupo b” llega también a sus “conclusiones
parciales”, el coordinador, ayudado por el secretario, hace una nueva
lista de “conclusiones generales”, fusionando el trabajo de los dos
grupos;
- Acto seguido, el coordinador presenta, una por una, para su
discusión, las “conclusiones parciales”, a fin de que se alcancen las
“conclusiones generales”, esta vez con la participación de toda la
clase;
- El coordinador hace una apreciación sobre la labor desarrollada;
- Si el tema del panel se refiere a una unidad del programa, se realizará
una prueba de verificación del aprendizaje, en un día señalado.
(c) El panel con interrogadores. Esta modalidad de panel consta de un

coordinador, el cuerpo del panel, un auditorio y, además, interrogadores,
en número de 3 a 6, que harán las preguntas en lugar del coordinador.
En el caso del panel escolar, los interrogadores serán educandos

designados por el docente o por los distintos grupos de la clase.
Los grupos se reúnen, elaboran sus preguntas y después las critican,

reduciéndolas, ampliándolas o modificándolas.
Un representante de cada grupo pasa a integrar, así el cuerpo de

interrogadores. Esta modalidad dispensa, prácticamente, al auditorio de
participar como interrogador, dado que todas las preguntas son
preparadas por toda la clase. Pero, al final de las discusiones, el
coordinador, después de resumir la labor realizada, podrá consultar a la
clase para saber si desea hacer alguna pregunta o si está interesada en
alguna aclaración más. En caso afirmativo, las preguntas podrán
formularse por medio de la técnica “Phillips 66”, o mediante la reunión de
los grupos de la clase.
58
- El coordinador abre la sesión, la justifica, presenta a los integrantes
del panel y a los interrogadores;
A continuación, da comienzo al panel propiamente dicho, dando la
palabra a los interrogadores, uno a la vez, para que propongan sus
dudas a los integrantes del panel, que proceden a discutirlas;
- Terminadas las preguntas a cargo de los interrogadores, el
coordinador los faculta para el formular algunas más, juzgada
convenientes. Durante la labor, los interrogadores podrán recibir de
sus condiscípulos o de sus grupos nuevas preguntas a formular a los
integrantes del panel;
- Después de esto, los integrantes del panel pueden destacar, en un
resumen, lo que juzguen más importantes en el tema tratado;
- El coordinador resume, a continuación, las discusiones, pone de
relieve los puntos más significativos y pregunta al auditorio si desea
pedir más aclaraciones;
- La sesión puede terminar después de los pedidos de aclaraciones,
como puede también continuar sólo con el auditorio, en la forma
anteriormente indicada, cuando los integrantes del panel no sean
alumnos;
- Sin embargo, antes de cerrar la sesión, el coordinador hace una
apreciación de la labor, en la forma anteriormente descrita;
- En el día señalado verificación del aprendizaje;
- Si es necesario, una competente rectificación del mismo.
(d) El panel integrado. El panel integrado, como va a describirse ahora,

consta de coordinador, integrantes del panel y auditorio. En esta
modalidad, los integrantes del panel son profesores o especialistas, que
procuran impartir también una enseñanza integrada, dado que
consideran, ante la clase, un mismo tema, problema o situación, en
función o del punto de vista de sus especialidades. Esta manera de
impartir la enseñanza da al alumno una visión globalizada de los temas y
la disciplinas estudiadas, en vez de presentarlos bajo forma fragmentaria
y pulverizada.
Supóngase que el tema a tratar sea la tuberculosis. Un grupo de

profesores presentará a la clase, en función de sus especialidades, el
problema de la tuberculosis. Por ejemplo:
- Problema anatómico-funcional de los pulmones;

- Problema bacteriológico de la enfermedad;
- Problema del diagnóstico;
- Problema quirúrgico; - Problema postoperatorio;
- Problema químicoterápico;
- Problemas preventivos, hospitalario y social de la adolescencia.
El panel integrado podría tener el siguiente desenvolvimiento:
- El docente dirige una observación, en clínica fisiológica, como forma

de motivación;
- A continuación, hace una reseña general sobre la tuberculosis,
destacando su importancia en la medicina e indica una bibliografía
mínima y fundamental, que la clase deberá estudiar, individualmente o
en grupo;
59
-
- En un día señalado, un equipo de profesores realiza un panel sobre la

tuberculosis, tratando, cada uno, la enfermedad desde el punto de
vista de su especialidad. Cada profesor dejará un resumen de sus
palabras con indicación bibliográfica fundamental mínima;
- Terminadas las exposiciones, que pueden provocar diálogos entre los
integrantes del panel, el coordinador orienta los pedidos de
aclaraciones que los alumnos puedan formular;
- Terminadas las preguntas, el coordinador puede hacer una síntesis de
los trabajos y dar por terminado el panel;
- En base a los resúmenes dejados por los profesores especialistas,
además de las indicaciones bibliográficas mínimas, los alumnos
profundizarán sus estudios sobre la tuberculosis.
- En un día señalado, después de los estudios de los alumnos, se
realiza otro panel, sólo que esta vez los integrantes del panel serán
alumnos, designados por los propios condiscípulos. Este panel,
además de la asistencia del resto de los alumnos, contará con la
presencia de los profesores que antes habían tomado parte en el
mismo.
- El coordinador abre la sesión, presenta a los integrantes del panel,
expone la razón de la tarea y da comienzo a la misma. Cada uno de
los integrantes del panel expone nuevamente los mismos aspecto de
la tuberculosis, con otros datos;
- Terminadas las exposiciones, los profesores especialistas podrán
interrogar a los integrantes del panel, pidiendo aclaraciones, precisión
de conceptos o de técnicas y, cuando sea necesario, podrán ofrecer
mejores explicaciones para los puntos dudosos;
- Después de este segundo panel, el docente señalará un prueba para
verificación del aprendizaje.
(e) El panel mixto. El presente tipo de panel constituye una tentativa de

fusión del estudio en grupo, el panel simple, y el panel con
interrogadores.
Los educandos estudian un tema en grupo, dedicándose cada grupo a

una parte del mismo, que presenta, luego, como el panel simple. Los
grupos vuelven a estudiar el tema, ahora como un todo, ayudados por los
estudios de los demás grupos. Mientras proceden a este segundo
estudio, van preparando cuestiones para presentar en el segundo panel
con interrogadores.
El panel mixto puede tener el siguiente desenvolvimiento:
- El docente presenta, un tema, en forma de motivación, indicando sus

diversos aspectos o partes, así como las fuentes de estudio;
- Acto seguido, de acuerdo con los educandos, asigna el estudio más
profundo de los aspectos o partes del tema a la clase, dividida en
tantos grupos como haya aspectos o partes;
- En horario de clase o en horas extras, los grupos proceden a estudiar
sus partes. Cada grupo designa un relator para integrar el panel;
- En el día señalado, con el docente en la función de coordinador, se
realiza el panel simple, cuyos integrantes serán los representantes de
los distintos grupos;
- Cada relator presenta la parte de su grupo y responde preguntas de
los representantes de los otros grupos, en caso de que éstos deseen
aclaraciones. Después de terminar sus presentaciones, los relatores
60
integrantes del panel pondrán en manos del coordinador un resumen
de la substancia de su exposición, indicando las fuentes de
información utilizadas;
- Luego de la presentación de todos los integrantes del panel, el
auditorio o restante de la clase puede dirigirles pedidos de
aclaraciones;
El coordinador hace, a continuación, una apreciación de la labor y
entrega a los representantes de los grupos ejemplares de los
resúmenes de las presentaciones efectuadas, señala una fecha para
otro panel, éste con interrogadores y da pro terminada la labor;
- Cada grupo vuelve a estudiar el tema, ahora como un todo, ayudado
por los resúmenes de los otros grupos y la respectiva bibliografía
indicada. Durante esos estudios, cada grupo estudia las partes de los
grupos y prepara preguntas relativas a esas mismas partes para que
su representante las formule en el próximo panel con interrogadores;
- En la fecha señalada, se realiza el nuevo panel con interrogadores.
Los integrantes del panel son los mismos del anterior y los
interrogadores son otros elementos, designados por los grupos;
- Después de los pasos iniciales ya conocidos, el coordinador pide a los
interrogadores que presenten las cuestiones referentes a la primera
parte del tema; luego, a la segunda y así sucesivamente, hasta que se
agoten todas las partes estudiadas del tema tratado.
- Así, todos los interrogadores presentan sus cuestiones siguiendo el
orden del desarrollo del tema;
- Terminadas las preguntas a cargo de los interrogadores, los grupos
podrán hacer llegar nuevas preguntas a sus representantes, para que
las formulen al integrante del panel respectivo;
- Seguidamente, el coordinador, después de apreciar los trabajos,
cierra la sesión y señala una fecha para la prueba de verificación del
aprendizaje;
- En el día señalado, se realiza la prueba de verificación del
aprendizaje.
Panel
simple
1 2 3
COMPONENTES COORDINADOR INTERROGADORES
DEL PANEL
6
ESTRADO
MESA MESA
4 5
7
AUDITORIO
d) Diálogo Panel Mixto Fig 12
61
-
(1) Concepto. Es la técnica de enseñanza en la que el educador, por medio de

preguntas, estimula la participación de los educandos en el aprendizaje de
los objetivos fijados.
El educador dirige el grupo, efectúa preguntas orientadas y responde a las

que le formulen.
La aplicación de esta técnica de lugar a una situación de aprendizaje

centrada en el educador y en la tarea.
(2) Objetivos. El dialogo puede emplearse para alcanzar los siguientes

objetivos:
(a) Relacionar el tema a enseñar con conocimientos anteriores, necesarios

para su comprensión.
(b) Estimular la reflexión y orientar el razonamiento de los educandos.
(c) Diagnosticar deficiencias en el aprendizaje de los educandos.
(d) Recapitular el tema enseñado.
(e) Orientar el proceso de aprendizaje en todos sus momentos.
(3) Descripción. El planeamiento y desarrollo de la técnica de diálogo consiste

en:
(a) Planificar la realización de la técnica.
(b) Para ello el educador deberá:
(c) Determinar los objetivos de aprendizaje.
(d) Preparar la introducción al tema.
(e) Bosquejar un esquema de los subtemas principales a tratar.
(f) Elaborar para cada subtema, preguntas básicas que orienten el

aprendizaje de los educandos.
(g) Bosquejar un resumen final del tema.
(h) Conducir el desarrollo de la técnica.
(i) Para la adecuada conducción del diálogo es necesario:
- Plantear claramente el tema a enseñar.

- Formular preguntas concretas, claras y concisas.
- Utilizar las respuestas de los educandos para enriquecer el desarrollo
del tema.
- Integrar todos los aspectos tratados, en una síntesis final.
(4) Aplicación. En el desarrollo de la técnica de diálogo el educador procederá

de la siguiente manera:
62
(a) Motivar a los educandos a aplicar conocimientos adquiridos, establecer
relaciones y extraer conclusiones.
(b) Estimular el razonamiento de los educandos.
(c) Dirigirse a todos los educandos y tratar de que participe el mayor número
posible.
(d) Dar tiempo suficiente para que cada educando tenga posibilidad de
reflexionar sobre la pregunta formulada y organizar su respuesta.
63
(e) Procurar que el diálogo no se derive del tema central hacia otros, que no
estén estrictamente relacionados con los objetivos.
(5) Cualidades de las preguntas en el diálogo. Las preguntas del educador

deberán ser formuladas de tal manera que:
(a) Exijan una respuesta clara, estructurada.
(b) No sugiera la respuesta.
(c) No planteen dos posibilidades de las cuales el educando debe elegir una.
(d) Indiquen claramente la operación lógica que el educando debe realizar

para responder.
PREGUNTA OPERACIÓN
LOGICA
¿Qué significa el principio de la unidad de comando?
¿Qué significa la palabra balística?
Definir
Definir el concepto de ataque envolvente
Describa las características del VUG ¼ Ton.

Mencione las características del contexto social europeo antes de iniciar Describir
la 2da guerra mundial
Dé el nombre de un puerto patagónico Identifique
Indique las nombres de las provincias de la Mesopotamia
Enuncie los puntos que contiene una Orden de Operaciones Enuncie Enuncie
los términos del tratado del Pilar
Determine de un conjunto de armas, las que corresponden a las que
corresponden a las portátiles de Infantería. Clasificar
¿A qué clase de operación táctica pertenece la explotación?
¿Cuál es la diferencia fundamental entre marcha y transporte? Comparar
Compare el repliegue con la acción retardante, según su finalidad.
Explique como se carga el fusil.
¿Por qué se produce la rotación del proyectil sobre su eje longitudinal? Explicar
¿Cuál es el procedimiento para calcular distancias con el telémetro?
Ejemplos de preguntas (Figura 13)
e) Entrevista o consulta pública
(1) Concepto: El método de entrevista consiste en un interrogatorio, realizado

por un educando ante todo el grupo y dirigido a un especialista en un asunto
determinado, a fin de iniciar un estudio o hacer aclaraciones, con los
informes obtenidos.
El método de la entrevista disminuye el formalismo escolar y hace más vivo

e interesante el estudio de un tema cualquiera.
Es interesante también que una entrevista no sobrepase los 40 o 50

minutos, pues, de lo contrario, se tornará fastidiosa para el entrevistado, el
entrevistador y el auditorio.
La entrevista es realmente útil en los casos en que resulta difícil pedir a un

especialista lo que la clase de él, como tema de un exposición. En esos
64
casos, las preguntas del entrevistador obtienen lo que la clase espera. Es útil
asimismo cuando el grupo es demasiado grande para permitir que se atienda
a las preguntas de todos.
La entrevista puede emplearse en distintas situaciones:
(a) Para recoger informes complementarios sobre un tema de estudio;
(b) Para obtener aclaraciones sobre cuestiones actuales y muy

especializadas, referentes a un tema o una disciplina;
(c) Para poner en contacto inicial con un tema a estudiar sistemáticamente.
(2) Objetivos. Los objetivos de la entrevista pueden señalarse como tendientes a:
(a) Obtener aclaraciones, informaciones o hasta verdaderas opiniones con

respecto a un tema;
(b) Utilizar mejor los conocimientos de un especialista;
(c) Evitar que se trate un tema que no sea del nivel y del interés del grupo que
desea las informaciones;
(d) Seguir una línea coherente de desarrollo en lo que respecta a los informes
relativos a un tema;
(e) Obtener más informes en menos tiempo;
(f) Evitar la posible monotonía de una exposición mal llevada;
(g) Proporcionar a los educandos oportunidades de contacto con personas

socialmente importantes en situación positiva.
(3) Los participantes. La entrevista requiere fundamentalmente un coordinador, un

entrevistado, un entrevistador y un auditorio.
(a) El coordinador. El coordinador es, casi siempre, el docente a cargo de la

clase, pero nada impide que sea un educando preparado para esta
función.
Las funciones del coordinador son: abrir la entrevista, presentar al

entrevistado y al entrevistador y justificar la sesión, así como su duración y
dirigir la participación del auditorio, esto en casos especiales.
(b) El entrevistado. El entrevistado debe ser una persona versada en el tema

de interés para el grupo.
Debe ser accesible y con buena capacidad para relacionarse, de modo

que anime al entrevistador a hacer más preguntas.
En casos especiales, el entrevistado puede ser el propio docente a cargo

de la clase, otro profesor de la escuela o hasta un educando, dependiendo
esto de la vivencia y de la experiencia de cada uno de ellos en
determinado asunto, de posible utilidad e interés para el grupo.
65
Supóngase que un educando haya hecho un viaje por alguna parte
significativa del mundo, que haya tenido una experiencia de vida fuera de
lo común en algún sector de actividades sociales o que sea versado, por
interés propio, en algún ramo del conocimiento. Ese educando podrá
prestarse para el papel de entrevistado, siempre que esas circunstancias
respondan a algún interés de la clase.
Otro aspecto a destacar es el hecho de que una entrevista puede

realizarse cerca o lejos del auditorio. Lo ideal es que se realice en clase,
con el auditorio. En caso de que eso no sea posible, la entrevista puede
grabarse y hacerse oír, posteriormente, a la clase.
Por otra parte, lejos o cerca del auditorio, sería interesante poder grabar
la entrevista, dado que, más tarde, la misma puede hacerse oír a la clase
y prestarse para una discusión, basada en las respuestas obtenidas.
(c) El entrevistador. El entrevistador es el representante de la clase o grupo

ante el entrevistado.
Las preguntas a hacer son, por lo general, preparadas por la clase o

grupo y luego criticadas y ordenadas, a fin de que formen un cuerpo
coherente de investigación.
Según la entrevista, es conveniente que el docente también participe en

la preparación de la preguntas, de modo que se alcancen la profundidad y
la extensión deseada para el estudio del tema.
Así, se justifica la participación del docente cuando el tema a tratar se

refiere a una unidad dl programa de su disciplina, siendo la entrevista un
factor importante para el estudio de la misma.
(d) El auditorio. El auditorio puede estar formado por los educandos de una
clase o de un grupo de la clase, interesados en un tema determinado.
El auditorio, como ya se ha visto, puede estar o no, presente. Cuando

no éste presente, la entrevista le será comunicada oportunamente y, en
forma más eficaz, si está grabada.
Otro aspecto a considerar: al finalizar una entrevista, el auditorio podrá,

en casos especiales, dirigir preguntas al entrevistado. Esto ocurre cuando
la respuesta del entrevistado a alguna pregunta suscita mayores dudas,
sin que lo advirtiera el entrevistador. En ese caso, el auditorio toma nota
del hecho y, al final piden aclaraciones.
(e) Modalidades. El método de la entrevista puede sufrir las siguientes

variaciones:
- Entrevista con un entrevistador y un entrevistado;

- Entrevista con un entrevistado y más de un entrevistador, tres como
máximo;
- Entrevista con más de un entrevistado (tres como máximo) y un
entrevistador;
- Entrevista con más de un entrevistado (tres como máximo) y más de
un entrevistador (tres como máximo)
(f) Desenvolvimiento del método de la entrevista

66
- El docente presenta, sólo con fines de motivación, un tema, dejando,
intencionalmente, algunas lagunas. Puede también presentarlo en
forma adecuada, pero destacando las dificultades que aún ofrece.
Estas modalidades dan oportunidad para que se sienta la conveniencia
de consultar a una especialista en el asunto, delante de la clase, a fin
de obtener mejores informes sobre el tema en consideración.
El docente puede sugerir un nombre para el entrevistado y la clase

designará a un compañero para que actúe como entrevistador.
Los educandos, en calidad de portavoces del profesor o en su propio

nombre, invitan a los especialistas y concertan un encuentro anterior a
la entrevista, a fin de ponerse de acuerdo, en presencia del
coordinador, sobre las preguntas a hacer.
La clase prepara, junto con el docente, las preguntas, que se

presentarán, antes de la sesión, al entrevistado;
- El coordinador abre la sesión, declara el motivo de la misma y presenta
al entrevistado y al entrevistador;
- El entrevistador hace la primera pregunta, dando comienzo a la
entrevista propiamente dicha;
- Terminada ésta, el entrevistado podrá decir alguna otra cosa que
juzgue necesaria y que no se haya preguntado.
- Cuando la entrevista se graba o se hacen fotocopias, resulta más
interesante;
- Acto seguido, el coordinador puede hacer una síntesis de lo que acaba
de hacer y, en caso de juzgarlo conveniente, y en base al interés
despertado, invitará al auditorio a hacer algunas preguntas más al
entrevistado;
- Después de esto, agradece la contribución del entrevistado y el
comportamiento del auditorio, cerrando la sesión;
- La labor debe proseguir después del cierre de la entrevista o en otra
clase, con la presentación de la grabación de la entrevista o con la
lectura de los datos copiados, lo cual será motivo para una revisión de
la materia, acompañada de discusión;
- Luego de esta nueva presentación y discusión del tema, el docente
hace una apreciación general de la labor y señalar una fecha para la
prueba de verificación del aprendizaje; - Prueba de verificación, en el
día señalado;
- De ser necesario, rectificación del aprendizaje.
Cuando la entrevista se efectúe con más de un entrevistado, el

entrevistador deberá variar el orden del interrogatorio, para que no sea
siempre el mismo entrevistado quien conteste a las preguntas.
Cuando haya más de un entrevistador, será interesante atender a las

siguientes sugerencias:
- Los entrevistadores pueden ser designados por los subgrupos de la

clase;
- Los grupos pueden preparar las preguntas a hacer y, luego, en
conjunto, criticarlas, a fin de que las mismas formen un conjunto lógico,
sin repeticiones. Además de las preguntas del esquema, el
entrevistado o los entrevistadores pueden sugerir otras;
67
- Durante las entrevistas, los miembros del auditorio pueden enviar, por
escrito, preguntas a los interrogadores, que juzgarán si es conveniente
formularlas o responderlas.
2) Técnicas en las que interviene activamente todo el grupo
a) Discusión guiada
(1) Concepto: La discusión es la reunión de personas que se reúnen para

reflexionar, en grupo y en forma cooperativa, con el fin de comprender un
hecho, sacar conclusiones o llegar a decisiones.
El tema discutido debe pasar por cinco fases: definición y delimitación del
hecho, análisis del mismo, sugerencias de solución, examen crítico de dichas
sugerencias, orientación hacia la verificación de la mejor o las mejores
sugerencias, o toma de resoluciones aceptadas por todos o por la mayoría.
La discusión parece perseguir tres factores decisivos para el progreso

humano: la comprensión, la reflexión y la cooperación.
El concepto de la discusión como método didáctico parece ser el siguiente:

el método de la discusión consiste en orientar a la clase para que ella realice,
en forma de cooperación intelectual, el estudio de la unidad en consideración.
(2) Objetivos: Además de atender a la adquisición de conocimientos, el método

de la discusión tiene como mira muchos aspectos educativos, que se indican
a continuación:
(a) Saber escuchar para comprender mejor;
(b) Ser tolerante para con los puntos de vista ajenos;
(c) Ser objetivo, a fin de participar con provecho;
(d) Pensar antes de hablar, para que la participación sea consciente;
(e) Propiciar la participación de todos, para que se alcance un máximo de

interacción entre los miembros del grupo;
(f) Propiciar la aparición de líderes;
(g) Saber distinguir las ideas de las personas, pues es muy común que
alguien se vuelva contra la persona, en vez de apreciar las ideas;
(h) Proporcionar oportunidades de desarrollo y de pérdida de inhibiciones,

principalmente a los tímidos;
(i) Propiciar mejores oportunidades de que el docente conozca a sus alumnos

y mejores oportunidades de que éstos se conozcan mejor entre sí.
Una técnica interesante para desarrollar la objetividad y al mismo tiempo,

empatía, en una discusión, es aplicar la técnica del lenguaje del espejo.
Esta técnica fue imaginada por Rogers y tiene por objeto evitar que los
participantes en una discusión "piensen en lo que van a decir mientras
68
alguien está hablando, en vez de prestar atención al mensaje que se
transmite".
La técnica consiste en establecer que el miembro del grupo que va

hablar resuma el pensamiento del compañero, antes de emitir su propia
opinión, por lo que debería comenzar más o menos así: "Si he
comprendido bien, tú dijiste que..."
Así, el que va a participar de la discusión se coloca en el punto de vista

de su interlocutor lo cual facilita mucho la comprensión del mensaje
transmitido y de la posición del condiscípulo, posibilitando, de este modo,
una participación más consciente y humana en la discusión.
(3) Los participantes: Los participantes en una discusión son, normalmente, el

coordinador, el secretario y el resto del grupo o de la clase, conforme a la
extensión de la discusión. Puede haber, asimismo, principalmente en la
discusión en pequeños grupos, un experto y un observador.
(a) El coordinador: El coordinador puede recibir también el nombre de líder,

director u orientador y puede ser el docente a cargo de la clase, una
persona que no pertenezca a la clase y aun un educando.
En una discusión, el coordinador desempeña una serie de funciones

decisivas para la buena marcha de la misma:
- El es el que abre y cierra una discusión o toma medidas

complementarias, según lo exijan las circunstancias, para que la
discusión no se pierda;
- La agenda o plan de la discusión puede ser preparado por él solo o en
conjunto con los demás integrantes del grupo de discusión o con los
representantes de cada grupo, si la discusión fuera general, para toda
la clase;
- El coordinador tiene la obligación de conocer el tema a discutir, a fin de
ejercer su función con más autoridad;
- El coordinador debe evitar intervenir en la discusión con la opinión
propia, dado que su función es más conducir que opinar y, también,
para continuar mereciendo la confianza general, durante todo el
transcurso de la labor;
- Llegado a su término el tiempo destinado a la discusión, se revisarán
las anotaciones o elaborarán las conclusiones, se hará una síntesis de
lo que se trató o se señalará otra fecha para una nueva discusión;
- Si el coordinador es el profesor, será interesante que, antes de cerrar
la discusión, haga un análisis de la misma, en cuanto a su contenido,
poniendo el mayor énfasis en el comportamiento de los participantes;
- Cuando el docente sea el coordinador, debe conocer a los
participantes, no sólo como educandos, sino también como personas,
a fin de ayudarlos a superar sus posibles dificultades y a desarrollar
adecuadamente sus aptitudes;
- Al comienzo, el coordinador pone de relieve la importancia del tema a
tratar y recuerda el deber de cooperación de todos. Define el problema
y presenta, de manera clara, las cuestiones a discutir;
- A continuación, procura dar orden y sentido a la discusión, para que la
misma no se pierda debido a posibles desvíos o a la poca participación
de los miembros;
- Corresponde al coordinador tratar siempre de destacar los puntos más
importantes del tema en discusión, y cuando advierta que se aceptan
69
apreciaciones indebidas, deberá hacer el papel de “abogado del
diablo”, para traer nuevamente l atención del grupo hacia la cuestión
en discusión;
- El coordinador debe tratar de llevar la discusión a conclusiones
satisfactorias, estimulando la reflexión, recordando conclusiones
anteriores, resumiendo lo que ya se ha hecho, recordando las
dificultades a vencer y estimulando a todos;
- El coordinador debe tener el cuidado de dejar que el grupo llegue a sus
propias conclusiones y su participación debe orientarse siempre en ese
sentido. Debe, sin embrago, orientar para que las cuestiones discutidas
se vean desde el mayor número posible de ángulos, a fin de que las
conclusiones sean realmente procedentes;
- Debe estar siempre dispuesto a ayudar al secretario a tomar sus notas,
para que éste no se pierda en elementos secundarios, dejando de
anotar lo principal;
- Es imprescindible que el coordinador tenga perfecta conciencia del
hecho de que debe más sugerir que dar órdenes, así como debe
también estar siempre de buen humor, para que el transcurso de los
trabajos esté exento de tensiones innecesarias.
Es conveniente aclarar que, en el ámbito escolar, las discusiones pueden

abarcar a toda la clase. El coordinador puede ser el docente, una persona
invitada para ello y ajena a la clase o hasta un educando. Cuando la
discusión esté a cargo de grupos de educandos que constituyan una
clase, los coordinadores serán, casi siempre, los propios alumnos,
designados por los demás miembros de su grupo, pudiendo,
excepcionalmente, los trabajos ser coordinados por el docente o por una
persona ajena a la clase. En los trabajos intragrupo, es bueno que el
coordinador se cambie regularmente, de modo de dar oportunidad para
que todos se ejerciten en esa función, habiendo así posibilidad de que se
identifique a aquellos educandos con más posibilidades para el liderazgo.
(b) El secretario: Es conveniente que el secretario de cualquier modalidad de

discusión sea siempre un educando, designado por turno.
- Corresponde al secretario anotar todo lo que va ocurriendo en la

discusión, teniendo el cuidado de registrar más el sentido de las
participaciones que las palabras en sí.
- Además, la anotación palabra por palabra sería casi imposible, a no
ser con la ayuda de un grabador o de un taquígrafo, medidas éstas
recomendadas en casos especiales, pero no en sesiones de discusión
rutinaria;
- Cuando el secretario tenga dudas acerca de algo a anotar, es
conveniente que pida ayuda al coordinador, el cual, a su vez, en caso
de que sea necesario, la pedirá al grupo;
- El secretario debe estar preparado y dispuesto a hacer aclaraciones en
cuanto a detalles de la discusión, siempre que le sean solicitadas por el
coordinador o por cualquier miembro del grupo;
- No es recomendable que el secretario se atrase en la redacción del
acta de una sesión, a fin de que no se pierdan detallas importantes que
la memoria difícilmente podrá retener;
- El secretario debe proveer un sistema de archivo que haga posible la
presentación de todo el material referente al grupo, siempre que sea
necesario. No dejar de archivar ni de dar curso inmediato a los papeles
dirigidos a él.
70
(c) El resto del grupo o de la clase: Los demás participantes en una discusión
tienen algunos deberes relativos a la marcha de los trabajos, para que
éstos no se tornen estériles, redundando en pérdida de tiempo. Lo que se
recomienda a los restantes miembros de un grupo no se aplica sólo a
aquellos, sino a todos los integrantes de un grupo de discusión.
- La condición fundamental es que todos se preparen para la discusión,

a fin de poder cooperar en los trabajos. Ningún miembro debe esperar
que los demás piensen y actúen por él;
- Otro punto importante para el buen éxito de una discusión es la
disciplina. Esta debe ser una disciplina voluntaria, fruto de la auto
disciplina y la voluntad de ser un útil cooperador para el grupo;
- Los miembros deben estar dispuestos a aceptar las funciones e
incumbencias que les sean confiadas, para que el grupo funcione
como una comunidad;
- Deberá, sin embargo, estar siempre presente, dispuesto a cooperar en
la aclaración de las dudas que pueden surgir, con la preocupación de
suministrar datos imparciales;
- Cada miembro del grupo debe mantener una actitud de aliento y de
simpatía para con todos los demás miembros, procurando estimularlos,
en vez de inhibirlos;
- Esperar su turno para hablar, no hacerlo de manera intempestiva o
agresiva y en voz más alta de lo necesario. Evitar los diálogos
cruzados, práctica que ocasiona mucha confusión;
- Pensar antes de hablar, para que las palabras tengan un sentido
constructivo. Tratar, pues, de comprender lo que los condiscípulos han
dicho, antes de responder, teniendo siempre bien presentes los
objetivos de la discusión, para evitar que ésta se torne dispersiva.
Hablar lo necesario, evitando discursos o palabreríos inútiles;
- Escuchar para comprender, prestando atención a lo que se éste
comunicando. Evitar distraerse o distraer a los demás, así como traer
casos personales a discusión;
- No hablar más de 2 ó 3 minutos en cada intervención y hacerlo
espontáneamente;
- Participar de la discusión con ánimo, objetividad y, principalmente, con
sinceridad;
- Debe evitarse a toda costa la actitud de divismo, el querer figurar y
monopolizar la discusión, así como el tener siempre que decir alguna
cosa , sólo para no dejar de hablar, a fi n de ser considerado más
inteligente;
- Cada integrante del grupo debe formular algunas dudas o cuestiones
antes de la discusión, de manera de tener algo que ofrecer, si es
necesario;
- Y, por último, debe acatar las decisiones y conclusiones a que llegue el
grupo, siempre que no haya habido violencia intelectual, tendiente a la
imposición de un punto de vista.
- En caso de la discusión en pequeños grupos, pueden aparecer, como
se ha visto, dos figuras más como integrantes del grupo: el experto y el
observador.
(d) El experto: El experto es, casi siempre, un especialista invitado a tomar

parte en una discusión, con el fin de dar explicaciones al grupo cuando se
lo soliciten, o cuando él mismo advierta la necesidad de hacer aclaraciones
para que la discusión se torne más consecuente.
Por lo tanto, el experto no participa verdaderamente en la discusión, en su
sentido dinámico.
71
Su papel es, más bien el de un asesor técnico, debiendo:
- Abstenerse de intervenir en la discusión para dar opiniones;

- Hacerlo cuando se lo soliciten, a fin de dar sus informaciones, en
calidad de técnico;
- Hacerlo, también, cuando el grupo esté en desacuerdo sobre puntos
de vistas técnicamente ya superados, para que la discusión tome un
rumbo más constructivo.
(e) El observador: La figura del observador es interesante en una discusión,

dado que su finalidad es observar, durante todo el transcurso de la labor,
la forma de actuar de los participantes y presentar luego sus sugerencias,
para mejorar el desempeño del grupo.
Por lo tanto, sin participar realmente en la discusión, el observador

observa el desempeño del grupo para sugerir mejoras.
Cuando no hay observador, el docente debe, siempre que sea posible,
ejercer esa función, por medio de su apreciación final. Las funciones del
observador pueden resumirse así:
- Observar la forma de trabajar del grupo, sus métodos, anotando las

fallas en el desempeño;
- Evitar verse envuelto en la discusión, desde el punto de vista del
contenido de la misma;
- Al final de la sesión, hacer una reseña oral de sus observaciones, con
la finalidad de llevar al grupo a trabajar en forma más objetiva y
eficiente.
b) Discusión circular
(1) Concepto: La discusión circular es una variante de la discusión. Consiste en

que los participantes respondan a un interrogante propuesto, hablando uno a
la vez y por orden, no pudiendo, cada uno, hablar más de un minuto ni fuera
de su turno, de modo que, en caso de interrupción o para aclarar mejor sus
puntos de vista, tendrá que esperar nuevamente su turno para hablar.
Es un procedimiento que se aplica más a grupos pequeños que, para

facilitar la labor, pueden disponerse en círculo.
La discusión circular presenta una regla, controlada por el coordinador, que

es la de que cada participante no puede tomar la palabra durante más de un
minuto, aun en su turno de hablar, ya que cada participantes tiene lugar
durante un tiempo determinado de antemano, cuando de hace una síntesis de
lo que se ha dicho.
(2) Objetivos: Los objetivos de la discusión circular pueden resumirse en los

siguientes:
(a) Favorecer el desarrollo del pensamiento lógico;
(b) Favorecer el control emocional;
(c) Aprender a esperar su turno para hablar y a no interrumpir a quien esté

hablando;
72
(d) Ofrecer oportunidad de reflexionar adecuadamente, antes de hablar;
(e) Fomentar el hábito de prestar atención a lo que los demás están diciendo,
a fin de responder en base a lo que el otro ha dicho, pero en forma
reflexiva y lógica.
(3) Los participantes: Los participantes en una discusión circular son: un

coordinador que, en el caso escolar, es el docente, un secretario y el resto de
la clase. Nada impide, sin embargo, que el coordinador sea un educando,
cuando esté preparado para esa función. Esto es por otra parte, deseable, a
fin de adiestrar a los educandos para funciones de control o directivas.
(4) Desenvolvimiento de la discusión circular: La discusión circular puede

desenvolverse de la siguiente manera:
(a) El coordinador propone una cuestión para discutir en círculo, cuestión que
versa sobre un asunto que de haberse anunciado con anterioridad, para
que los participantes tengan oportunidad de prepararse para la discusión;
(b) En el día de la discusión, los educandos se ubican, preferentemente, en

círculo;
(c) El coordinador abre la sesión y enumera las condiciones de la misma,

presentando, a continuación, la cuestión a discutir. El participante más
próximo al coordinador, casi siempre, expone su punto de vista con
respecto a la cuestión propuesta, lo cual debe hacerse en el tiempo
máximo de un minuto. El participante más próximo al que habló habla
ahora y así, hasta que todos se expresen, volviendo a tener la palabra el
primero que habló y siguiendo, luego, el mismo orden . Repetimos, nadie
puede hablar a no ser en su turno y esto es bueno por que hay más tiempo
para que cada uno reflexione sobre lo que va a decir;
(d) La discusión acerca de una cuestión se cierra cuando nadie tiene más
nada que decir al respecto o cuando se agota el tiempo reservado a la
misma. De ser el caso, el coordinador puede conceder un poco más de
tiempo o plantear otra cuestión, que seguirá el mismo ritual que la primera;
(e) Terminadas las presentaciones y las discusiones de los problemas en

consideración, el secretario hace una síntesis de lo que se ha tratado y, a
continuación, el coordinador cierra la sesión.
En situación escolar, sugiere que se lleve a cabo una discusión circular

después del estudio de una unidad o tema que haya suscitado interés en la
clase.
c) Pequeño grupo de discusión
(1) Concepto: Es una técnica de enseñanza en la que un grupo de personas (4

a 6) reunido con un orientador, analiza y discute un tema en función de
determinados objetivos. En grupos con experiencia, el rol orientador debe ser
rotativo, para desarrollar en todos los miembros la capacidad de conducción.
(2) Objetivos: Se puede emplear el pequeño grupo de discusión para:
- provocar interés sobre ideas y problemas;

73
- lograr un intercambio de ideas sobre un tema particular; - facilitar el
funcionamiento del proceso del grupo, canalizar tensiones, promover
mayor comunicación entre los miembros, etc.
(3) Descripción: El orientador conduce el grupo y designa un secretario para que

registre las conclusiones.
Trata de reencauzar la discusión de los participantes, todas las veces que se

aparten del tema y de los objetivos previstos.
El grupo establece sus propias normas, los aspectos a debatirse, el tiempo

de discusión en general y el que dispone cada participante.
Durante la discusión, el orientador realiza recapitulaciones parciales y

suministra indicaciones sobre la marcha del proceso.
A las conclusiones finales se llega a través del consenso colectivo, producto

del aporte de los miembros del grupo.
(4) Aplicación: En la aplicación de esta técnica se tendrá en cuenta que:
Es conveniente ubicar miembros en círculo, para favorecer la comunicación

personal.
Se debe estimular en todo momento la participación de todos los miembros

del grupo, procurando evitar el exceso por parte de alguno de ellos.
Es necesario que el grupo aprenda a escuchar comprensivamente las ideas

delos distintos miembros, quienes emitirán sus opiniones respetando a las de
los demás.
Es conveniente que el orientador elabore con los participantes los temas a

discutir, lo que es altamente productivo, en cuanto a realización individual y
grupal.
d) Debate:
(1) Concepto: Contrariamente a la discusión, el debate tiene lugar cuando un

tema suscita posiciones contrarias entre los educandos o aún cuando fuertes
dudas forman bloques de opiniones divergentes.
El debate puede surgir en el curso de una discusión, cuando un concepto,

una apreciación o una tesis no logran unanimidad. Cada grupo de educandos
se propone, entonces, defender sus puntos de vista.
En ese caso, el debate será el recurso lógico, a fin de que haya lucha
intelectual en lugar de lucha física.
En el debate, cada facción va a procurar demostrar la superioridad de una
posición sobre otra.
Por lo tanto, el método del debate consiste en una competencia intelectual

en grupo, en la que algunos educandos tratan de demostrar la superioridad de
su tesis sobre los de otros educandos.
74
El método del debate exige conocimientos previos sobre el tema en
cuestión. De lo contrario, se tendrá un mero intercambio inconsecuente de
argumentos, lo cual conduce fácilmente a las ofensas personales.
Así pues, el método, lleva a argumentar, en forma lógica, en pro o en contra

de una tesis.
(2) Objetivos del método del debate:
(a) Desarrollar la sagacidad para llevar en cuenta detalles y minucias que

puedan servir de grandes argumentos o contra argumentos;
(b) Desarrollar la agilidad mental;
(c) Fortalecer el espíritu de combatividad, con el consiguiente robustecimiento
de la confianza en sí mismo;
(d) Desarrollar la capacidad de argumentar lógicamente;
(e) Fortalecer el ánimo del educando, para que no se desaliente ante los
posibles reveses que tenga que sufrir en la vida.
(3) Los participantes del método del debate: El método del debate requiere, para
su funcionamiento, los siguientes participantes: un moderador, oradores, un
secretario y un auditorio.
(a) El moderador: Las funciones del moderador son más o menos las mismas
del coordinador de una discusión, con el agregado de que debe estar
atento para que el debate no degenere en violencias verbales, no caiga en
"punto muerto" por causa de la obstinación o la emotividad y tenga un
desarrollo animado, pero de elevado nivel intelectual.
(b) El secretario: Las funciones del secretario son también las mismas que las
del secretario de una discusión y deberá anotar en el pizarrón los
argumentos en pro y en contra de una tesis o los argumentos de uno y otro
grupo, a fin de que la auditorio o el resto de la clase pueda confrontarlos y
apreciarlos mejor.
(c) Los oradores: Los oradores son educandos que defienden posiciones
diferentes con relación a una tesis o un tema. Los opositores pueden ser
uno contra uno, dos contra dos, tres contra tres a los representantes de un
grupo contra los representantes de otro grupo.
(d) El auditorio: El auditorio está constituido por el esto de la clase o por los
grupos a los que pertenecen los oponentes.
(4) Esquema general del método del debate: El docente orienta a la clase, por
medio de exposiciones suyas y de bibliografía adecuada, hacia el estudio de
cuestiones que hayan suscitado divergencias. Invita, luego, a dos alumnos de
los más interesados y de puntos de vista opuestos, a organizar un debate en
torno del tema cuestionado. Esos dos alumnos se encargarán de que lo ayude
en dos tareas: la primera, refutar lo que diga su oponente invita a un
condiscípulo para que lo ayude en dos tareas: la primera, refutar lo que diga
su oponente; y la segunda, ayudarlo a hacer aclaraciones o refutar los
argumentos del otro orador.
La clase tendrá 15 minutos para dirigir preguntas a los cuatro oradores.
75
El resto del tiempo se destinará a consultar a la clase acerca de la tesis
aceptada por la mayoría y a la apreciación de los trabajos por parte del
moderador.
Explicando más, el debate debe ser bien organizado y mejor orientado por el
moderador, para que se obtengan los resultados esperados, ya que puede
fácilmente caer en la algarabía y en la indisciplina.
Los educandos deben prepararse cuidadosamente para el debate,

principalmente en el sentido del respeto a los opositores, poniendo en
evidencia el hecho de que es un derecho que asiste a todos el poder ver los
problemas desde distintos puntos de vista y elaborar conceptos diferentes.
Es preciso establecer un clima de confianza y de tolerancia para el debate, a

fin de que las diferentes posiciones asumidas por los contendientes
intelectuales no afecten la esfera de la amistad y el compañerismo.
Una vez más, para ser más explícitos, el método del debate puede
desenvolverse de la siguiente manera.
(a) El docente aprovecha un tema que haya despertado más que otros el
interés de la clase y que haya motivado interpretaciones y posiciones
contrarias, para promover un debate.
Los representantes de los grupos opositores que se forman prometen

estudiar mejor y exponer sus argumentos en pro y en contra de una tesis.
Antes del debate, toda la clase se obliga a tomar conocimiento de una
bibliografía mínima con respecto al tema a debatir.
El docente actuará como moderador e invitará a un educando para que

actúe como secretario;
(b) En una fecha señalada, se realiza el debate. El moderador abre la sesión,

presenta en forma sumaria el tema sobre el que se debatirá a los oradores
e indica las normas que regirán la labor. Después de eso, se inicia. El
secretario anota en el pizarrón todas la ideas de interés y que faciliten una
mejor comprensión, comparación y crítica por parte de todos;
(c) Terminada la fase de debates a cargo de los oradores, el moderador hace
una reseña de lo que se ha debatido, precisando mejor las partes
opuestas; abre el debate para toda la clase, pudiendo los demás
educandos hacer preguntas a los oradores, que deberán estar frente a la
clase;
(d) Agotado el tiempo de hacer preguntas, el moderador dirige una consulta al
auditorio para hacer saber cual es el grupo opositor que más ha tocado su
sensibilidad;
(e) Comprobada la tesis elegida, el moderador a apreciar la labor, en cuanto al
contenido y al comportamiento de los oradores y del auditorio. El
moderador podrá darse por satisfecho, o no, en cuanto a los resultados
alcanzados;
(f) En caso de que sea de interés para la disciplina, se procederá a una
verificación del aprendizaje,
(g) Efectuada ésta, y si es necesario, se procederá a una rectificación.
76
(5) Resumiendo, el debate, de aplicación corriente en clase, puede tener el
siguiente desenvolvimiento:
(a) Un tema que haya suscitado, condiciones de debate es asignado, por el

docente, a dos grupos de alumnos - A, A' y B, B' - que representan posiciones
diferentes con respecto al tema mencionado; en un día señalado, el moderador
(el docente o aun un alumno) abre la sesión,
expone el tema de debate en sus líneas generales, las normas de
desarrollo de la labor y presenta a los opositores;
(b) El moderador da la palabra al orador A;
(c) El moderador da la palabra al orador B. Un secretario registra en el pizarrón los
argumentos de ambos;
(d) A continuación, el moderador da la palabra al orador B', que va a apreciar
críticamente los argumentos de a y hasta reforzar los de su compañero B,
(e) Se da la palabra al orador A', que hará lo mismo con relación a los argumentos
de B, reforzando los de su compañero A;
(f) Terminadas las exposiciones y las críticas, el moderador invita a un
representante de cada grupo a hacer, cada uno a su vez, otras
consideraciones, que juzgue necesarias, pero en forma sucinta. Hablarán, por
lo tanto, A o A' y B o B';
(g) El moderador da la palabra a la clase, que hasta entonces ha estado
escuchando a las dos partes, para que haga preguntas pidiendo aclaraciones a
una de las partes o a ambas. Los oradores, en función de las cuestiones que
se le propongan, aclararán dudas, refutarán objeciones, etc.;
(h) A continuación, según la naturaleza del tema en debate, podrán votarse los
argumentos, o aun las tesis, más significativos;
(i) El docente, moderador o no, hará, al final, una apreciación de la labor, en
cuanto al contenido y al comportamiento de los oradores en clase, teniendo en
vista el mejoramiento de la forma de realizar este tipo de tarea escolar;
(j) Conforme a la naturaleza del tema debatido, podrá señalarse un día para
verificación del aprendizaje.
e) Philips 66
(1) Concepto: La técnica Phillips 66 tiene por objeto hacer participar a todo el auditorio
en una discusión, fraccionándolo, para ello, en grupos de seis miembros cada uno,
para intercambiar ideas durante seis minutos y exponer, luego, sus conclusiones a
todo el auditorio.
La técnica consiste, por lo tanto, en la división del auditorio en grupos de seis

personas que, durante seis minutos, discuten una cuestión propuesta por un
coordinador, expositor o un conferenciante.
La presente técnica, debida a J. Donald Phillips, puede usarse en las más

variadas circunstancias, como por ejemplo, en medio de una exposición, al final de
un simposio, un panel, etc.
Su empleo, en el ámbito escolar, favorece la fijación y la integración del

aprendizaje, así como la elaboración más precisa de conceptos y la toma de
decisiones. Es un excelente instrumento para hacer el censo de las opiniones de
un auditorio y para la apreciación de problemas de naturaleza social, política,
educacional y cultural.
77
Se presta también para sacar conclusiones después del estudio de una unidad o
de un tema o para sacar conclusiones de cualquier suceso.
Después de una conferencia, de la proyección de un filme de una visita, de un

trabajo de campo, etc., la técnica Phillips 66 es un excelente recurso para
enterarse de cómo los asistentes han reaccionando a los estímulos recibidos.
La técnica se presta, también, para hacer estudios sobre "los problemas de

una clase", para formular preguntas a un orador, etc.
(2) Objetivos: Muchos son los objetivos que se le señalan a la técnica Phillips 66
pues su aplicación es, realmente, muy extensa. La misma tiende a:
(a) Hacer que todo un auditorio, principalmente uno que sea grande, participe
de una discusión.
(b) Recoger las opiniones y sugerencias de un auditorio y sondear sus
aspiraciones.
(c) Crear una atmósfera informal, permisiva y democrática.
(d) Proporcionar oportunidades de intercambiar ideas dentro de un pequeño
grupo, lo cual propicia un mejor conocimiento y entendimiento entre las
personas unidas por problemas comunes.
(e) Incitar a la responsabilidad personal, por cuanto cada uno da su opinión.
(f) Desarrollar la confianza mutua y el mejor conocimiento entre los
integrantes de un grupo.
(g) Ayudar al individuo a liberarse de sus inhibiciones.
(h) Ayudar a conocer, rápidamente, las ideas, opiniones y posiciones de un
grupo.
(i) Llevar a tomar decisiones que corresponden, en todo lo posible, a los
deseos de un grupo.
(j) La técnica tiende, también, a obtener la participación de personas tímidas
o indiferentes.
(3) Los participantes: La técnica Phillips 66 comporta un coordinador, un

secretario y un auditorio.
(a) El coordinador: El coordinador puede ser el docente, un conferenciante, un

director de discusión, etc.
Su función consiste en definir bien una situación, y proponerla al

auditorio, haciendo que éste se divida, luego, en grupos de seis, para que
reflexionen. Opinen o deliberen sobre la cuestión, durante seis minutos.
Por otra parte, no se propondrá siempre una sola cuestión, sino que las
que sean necesarias para ilustrar debidamente una situación más amplia.
(b) El secretario: El secretario, ya sea designado por el coordinador o que se

presente voluntariamente, tiene por función ir registrando en el pizarrón las
opiniones de los pequeños grupos, agrupando las ideas y afines y
consignado luego, en el mismo lugar, las conclusiones generales.
78
(c) El auditorio: El auditorio puede estar constituido por personas interesadas
en un determinado tema, los asistentes a una conferencia o los educandos
de una clase.
Es preciso destacar que, una vez formados los grupos de seis miembros,
éstos designarán, inmediatamente, un orientador y un relator.
(4) Desenvolvimiento de la técnica Phillips 66
(a) El coordinador expone una cuestión con claridad y precisión, solicitando la

cooperación de todos los integrantes del auditorio para su estudio, solución
o para seguir soluciones;
(b) Con el objeto de obtener esa cooperación, el coordinador orienta al

auditorio para que se divida en grupos de seis miembros. El coordinador
explica, también, que, una vez formados los grupos, cada uno debe elegir
su orientador y su relator. El orientador tiene por función controlar el
tiempo y hacer que todos los miembros expresen sus ideas. El relator debe
tomar nota de las ideas del grupo; éstas, después de criticadas,
selecciones o mejoradas, se leerán para que el secretario las escriba en el
pizarrón;
(c) Formados los grupos de seis, se ponen a trabajar. El grupo pensará

durante un minuto, antes de que cada uno exponga sus ideas. Después
que cada miembro se haya expresado, habrá una discusión libre y
espontánea de esas ideas. Hecho así esto, se redactará un resumen o se
sacarán conclusiones, que el relator irá anotando;
(d) Cuando falte un minuto para agotarse el tiempo, que es de seis minutos, el
coordinador avisa a los grupos que deben apresurarse para terminar su
trabajo. En caso de que haya mucho "entusiasmo" por proseguir la
discusión, el coordinador podrá conceder algunos minutos más;
(e) Cerrada la discusión, el coordinador invita a cada relator a presentar, a
todos las conclusiones de su grupo, que el secretario consignará en el
pizarrón. Por otra parte, según la naturaleza y extensión de la cuestión, las
conclusiones pueden presentarse sólo oralmente, sin registrarlas en el
pizarrón. Es posible, también, que cada grupo entregue sus conclusiones
por escrito al coordinador, a fin de que sean seleccionadas y agrupadas
según su afinidad. Este censo de opiniones puede dar motivo, no sólo para
la presente sesión, sino para otra, en la que se presentarán y discutirán las
conclusiones;
(f) El coordinador procede a examinar el material obtenido por medio de las
sugerencias, con la participación de toda la concurrencia, en forma de una
discusión, con el objeto de lograr soluciones o conclusiones que sean
aceptadas por todos;
(g) De haber otras cuestiones, el coordinador prepara el ambiente y
presentara la siguiente, repitiendo los pasos anteriormente indicados;
(h) En el caso específico de aplicación escolar, el coordinador será el docente,
que podrá hacer una apreciación de la labor realizada. Si las conclusiones
fueren inadecuadas, podrán dar margen a que se realicen futuros
simposios, paneles o foros.
f) Comisión :
79
(1) Concepto: El método de la comisión consiste en que un grupo de personas
designe a algunos de sus miembros para que estudien un determinado tema,
una situación o dificultad y presenten, luego, el trabajo realizado, que puede
constar de una sistematización del tema, conclusiones, soluciones o
sugerencias que serán, posteriormente, estudiadas por todos.
(2) Objetivos: El método de la comisión presenta los siguientes objetivos:
(a) Dividir responsabilidades dentro de un grupo, asignando tareas a

subgrupos del mismo;
(b) Permitir que se profundice rápidamente el estudio de un tema;
(c) Aumentar la responsabilidad de los miembros de un grupo con relación al
mismo;
(d) Desarrollar el sentido de cooperación, pues mientras un subgrupo se
dedica a una tarea, otros se dedican a otras, todas ellas de interés para el
grupo.
(3) Los participantes en el método de la comisión: El método de la comisión

comporta los miembros de la comisión y el resto del grupo.
(a) Los miembros de la comisión: Los miembros de una comisión suelen ser
designados por todo el grupo, teniendo en cuenta las posibilidades,
aptitudes e intereses de algunos integrantes.
Los miembros del grupo deben estar al corriente de las necesidades del
grupo en lo concerniente al tema asignado a la comisión, para que el
estudio se realice en el menor plazo de tiempo posible.
Los demás miembros del grupo deben prestar todo su apoyo a los
miembros de la comisión, ayudándolos en tareas complementarias,
siempre que sea posible.
(b) El resto del grupo: Puede considerarse como resto del grupo una clase,
posible de dividirse en subgrupos, cada cual con incumbencias
adecuadas a las propias peculiaridades. El método de la comisión se
presta, por lo tanto, a que se preste una atención notable a las diferencias
individuales.
Puede, además, considerarse como resto del grupo a aquellos

educandos que integran los grupos en que la clase está dividida,
exceptuando a los miembros de la comisión.
(4) Desenvolvimiento del método
(a) El grupo, la clase o alumnado, al enfrentarse con una situación

problemática, designa, por elección, una comisión de estudio. Es
costumbre designar un número impar de miembros integrantes de la
comisión, a fin de evitar posibles empates en las votaciones internas.
En cuanto a la duración, una comisión puede tener carácter transitorio o
más o menos largo, dependiendo esto de la naturaleza de la actividad a
desarrollar
Así, pues, pueden formarse comisiones para ocuparse del periódico

escolar, de las fiestas de graduación, de la promoción de una excursión o
80
visita, de un reclamo ante la dirección y aun para el estudio de una unidad
del programa de una disciplina del currículo.
Consideramos aquí el caso del docente que asigna a la clase el estudio
de una unidad del programa;
(b) La comisión se reúne, designando un coordinador y un secretario. Se
trazan los planes de trabajo;
(c) La comisión se pone a trabajar como un grupo de estudio, determinando
ella misma las reuniones, los horarios y duración de las mismas, teniendo
en cuenta las posibilidades de tiempo de sus miembros y las exigencias
de la tarea. Las reuniones se celebran en un ambiente informal, con la
colaboración de todos, a fin de llegar a un informe final, siempre tratando
de atender a los intereses y necesidades del grupo del que son delegados;
(d) El informe final se presenta a todo el grupo, que procede a apreciarlo.
Conforme a la naturaleza del estudio o de las recomendaciones, puede
aceptarlo o no. En caso de que el informe se acepte, se distribuirán
copias a todos los miembros del grupo. Y, si el tema fuere de interés para
la clase, el trabajo se distribuirá a todos sus integrantes, para que todos lo
estudien;
(e) En un día señalado, se hace una nueva presentación del tema, seguida
de una discusión;
(f) Luego, también en un día señalado, se realiza una prueba de verificación
del aprendizaje;
(g) Se procederá, si es necesario, a la rectificación del aprendizaje.
g) Foro:
(1) Concepto: es una técnica en la que un grupo numeroso conducido por un

orientador, discute informalmente un tema determinado previamente.
También se puede aplicar y realizar, a continuación de la proyección de un

film, de una mesa redonda,etc.
(2) Objetivos: el foro se puede emplear para:
(a) Despertar el interés general sobre una cuestión.

(b) Permitir la libre expresión de ideas por parte de todos los integrantes.
(c) Motivar en todos los participantes el pensamiento reflexivo.
(d) Organizar grupos numerosos cuyos integrantes pueden no conocerse.
(e) Desarrollar temas en forma de conversación.
(f) Explorar en detalle los diferentes puntos de vista de los miembros del
grupo y llegar a un acuerdo.
(3) Descripción: el orientador inicia la discusión en forma directa. Distribuye el

tiempo de cada participante en el uso de la palabra (normalmente de 1 a 3
minutos), cuida de ser objetivo, impide que el grupo se aparte del tema y
evita cualquier referencia personal.
Finalizado el tiempo previsto o agotado el tema en cuestión el orientador hace

un resumen de las opiniones expuestas, buscando algunas conclusiones
generales.
81
En un grupo muy numeroso puede haber un observador que registre el
contenido del debate y un secretario que verifique la participación de cada
miembro.
(4) Aplicación: En la aplicación de la técnica se tendrá en cuenta que:
(a) Se debe organizar un grupo lo más homogéneo posible en cuanto a nivel

intelectual, motivaciones, etc, para facilitar la comunicación.
(b) El tema se dará a conocer previamente a los miembros del grupo para
que estos se informen y reflexionen sobre el mismo.
(c) Es conveniente su aplicación cuando el grupo está acostumbrado a
trabajar con técnicas grupales. Esto ayudará a vencer la inhibición e
inseguridad que provoca expresarse ante un público numeroso.
(d) Es necesario crear un clima de plena libertad de expresión, evitándose
cualquier crítica o censura.
(e) El orientador debe ser hábil y flexible, tener sólidos conocimientos
generales, ser prudente, y seguro de sí mismo, para mantener el control y
lograr la participación de todos.
h) Seminario:
(1) Concepto: El seminario es el procedimiento didáctico que consiste en hacer

que el educando realice investigaciones con respecto a un tema, a fin de
presentarlo y discutirlo científicamente.
El seminario tiene, por lo tanto, la finalidad de iniciar al educando en la

investigación, en el análisis sistemático de los hechos, estructurándolos
adecuadamente para su presentación clara y documentada.
(2) Objetivos: Los objetivos del seminario ya están contenidos en su definición,

pero puede decirse, más explícitamente, que tiene por objeto:
(a) Enseñar investigando;

(b) Revelar tendencias y aptitudes para la investigación;
(c) Llevar a dominar la metodología científica de una disciplina;
(d) Conferir espíritu científico;
(e) Enseñar la utilización de los instrumentos lógicos del trabajo intelectual;
(f) Enseñar a recoger material para análisis e interpretación, poniendo la
objetividad por encima de la subjetividad;
(g) Iniciar en el estudio, la interpretación y la crítica de trabajos más
adelantados en un determinado sector de conocimientos;
(h) Enseñar a trabajar en grupo y desarrollar el sentido de comunidad
intelectual entre los educandos y entre éstos y los docentes;
(i) Enseñar a sistematizar hechos observados y a reflexionar sobre ellos;
(j) Llevar a asumir una actitud de honestidad y exactitud en los trabajos
realizados;
(k) Dominar la metodología científica general.
(3) Los participantes de un seminario: Un seminario puede estar integrado por

un director, un relator, un comentador y otros participantes.
82
Sin embargo, para fines didácticos, puede contar solamente con el director
del seminario, el relator y el resto de los participantes.
En caso de que el seminario funcione en base a subgrupos, los relatores son

los representantes de los mismos.
Un seminario puede funcionar como un solo grupo o dividirse en subgrupos,
dedicándose cada una de ellos al estudio de aspectos particulares de un
mismo tema, o de diferentes temas de una misma disciplina.
(a) El director del seminario: El director de un seminario es casi siempre un

especialista en una disciplina determinada, que se dedica a preparar a un
grupo de educandos y hasta orientarlos hacia la investigación original y
avanzada. Su papel es establecer los temas a estudiar, por indicación
suya sola o en conjunto con los educandos, orientar sus trabajos de
investigación y presidir las sesiones de seminario, apreciando, al final, los
resultados de la labor.
(b) El relator: El relator de un seminario es el expositor de los estudios

realizados en un determinado sector de los temas del programa de tareas
del seminario. El trabajo de investigación a presentar y discutir puede ser
de responsabilidad exclusiva de un educando o puede ser el fruto del
trabajo de un subgrupo de la clase.
(c) El comentador: El comentador suele ser otro educando designado por el

director del seminario para estudiar, por anticipado, el trabajo que se va a
presentar, a fin de criticarlo adecuadamente, antes de que pase a ser
discutido por los demás participantes.
(d) Los demás participantes: Los demás participantes son, en realidad, todos
los educandos que toman parte en un seminario, dado que se turnan en
las funciones de relator y comentador.
Después de la exposición y las apreciaciones del comentador, los demás

participantes proceden a interpelar al relator, pidiendo aclaraciones,
oponiendo objeciones, reforzando argumentos, etc.
(4) Los temas del seminario: Los temas del seminario, cuya variedad es la
mayor posible, se distinguen por ser los más avanzados en cualquier sector
del conocimiento. Dentro de esa variedad de temas. Pueden señalarse, por
lo menos, cuatro fuentes:
(a) Temas de una disciplina, que forman parte del programa de la misma,
pero que sufren la falta de una mejor sistematización;
(b) Temas publicados en revistas especializadas y que constituyen los
puestos avanzados de la investigación en una disciplina;
(c) Temas propios, avanzados, elegidos para constituir el programa de un
curso de seminario;
(d) Temas de actualidad y de interés general, como filmes, obras de teatros,
libros que contengan ideas nuevas, conferencias significativas, de
cualquier campo cultural, etc.
(5) Modalidades del seminario: El seminario puede presentar cierta flexibilidad

en su estructura y funcionamiento, de lo cual resultan modalidades diversas,
83
como el seminario clásico, el seminario clásico en grupo y el seminario en
grupo.
(a) El seminario clásico: Los estudios de este tipo de seminario están,

preferentemente, a cargo de los educandos, en forma individual, Puede
tratarse tanto de un determinado asunto para cada alumno, como un
asunto fraccionado en sus partes significativas, que se asignan a distintos
educandos.
El desenvolvimiento de este seminario puede ser el siguiente:
- El director del seminario asigna un tema de estudio a un educando,

que será el relator. Designa, asimismo, al educando que actuará como
comentador, Recomienda a toda la clase el estudio de una bibliografía
mínima sobre el asunto. El relator recibirá asesoramiento especial del
director del seminario, para que se prepare su trabajo de la mejor
forma posible;
- En el día señalado, el relator hace la presentación de sus estudios, en
forma ordenada, detallada y documentada;
- Después de la presentación, el comentador hace apreciación, que
puede contener objeciones y pedidos de aclaración. Es evidente que el
comentador debe tener un conocimiento previo del trabajo
presentado , para mejor fundamentar su crítica;
- A continuación, la clase toma parte en la labor, pidiendo explicaciones,
refutando argumentos y reforzando afirmaciones, en actitud de
discusión;
- Al final, el director del seminario formula también sus preguntas,
haciendo, asimismo, una apreciación general del trabajo presentado,
pudiendo darse por satisfecho o recomendar otros estudios;
- De la exposición del relator y de las discusiones provocadas por el
comentador, por los demás participantes en el seminario y por el
director, surgirá la estructuración final del tema, de la que podrán
hacerse copias para distribuirlas a todos;
- Se hará, en un día señalado, una prueba de verificación del
aprendizaje;
- En caso de que haga necesario. Habrá rectificación del aprendizaje.
(b) El seminario clásico en grupo: Esta modalidad tiene la misma estructura y

desenvolvimiento de la anterior, sólo que los temas de estudio se
asignarán a grupos de educandos y nunca a uno, en forma individual. La
presentación del tema podrá hacerla un relator designado por el grupo o
repartirse entre sus miembros, que presentarán, cada uno, una parte del
tema.
El comentador también puede substituirse por un grupo, o grupo

comentador. Este, con el conocimiento previo del tema, preparará su
crítica más estructuradamente. Puede también designar a uno de sus
miembros para que presente toda la crítica, o ésta puede ser llevada a
efecto por todos, presentando cada uno una parte de la misma.
El resto del desenvolvimiento será igual al anterior.
(c) El seminario en grupo: Esta forma de seminario, más reciente, requiere

mayor tiempo de duración de las clases, para que los estudios,
presentaciones y discusiones tengan mejores resultados.
84
- El director del seminario presenta el tema de estudio y sus
subdivisiones, pudiendo también hacerlo de acuerdo con los
educandos. El esquema general del estudio, juntamente con el tema a
tratar, se presenta a la clase o se prepara en conjunto con ella;
- La clase se divide en grupos, cuyo número será igual a de los
subtítulos del tema.
- Cada grupo elige su parte de estudio y designa un coordinador, un
secretario y un relator;
- Los grupos proceden a estudiar, primero, el tema general, para
detenerse, a continuación, en su parte. Se inicia la investigación, la
búsqueda de informaciones, la consulta de fuentes bibliográficas y
documentales, las entrevistas a técnicos, la realización de
observaciones, los experimentos, la recolección, discusión y análisis de
datos e informaciones, el cotejo de los informes, la confrontación de los
puntos de vista, hasta que se llegue a la formulación de conclusiones.
- Cada grupo llega, por lo tanto, a sus conclusiones, con relación a la
parte del tema que le ha correspondido estudiar, siendo las mismas
redactada por el secretario para su futura presentación a la clase.
- Es preciso aclarar que, en esta fase, el director del seminario actúa
como asesor de los grupos;
- A continuación, la clase toma parte en la labor, pidiendo explicaciones,
refutando argumentos y reforzando afirmaciones, en actitud de
discusión;
- Al final, el director del seminario formula también sus preguntas,
haciendo, asimismo, una apreciación general del trabajo presentado,
pudiendo darse por satisfecho o recomendar otros estudios:
- De la exposición del relator y de las discusiones provocadas por el
comentador, por los demás participantes en el seminario y por el
director, surgirá la estructuración final del tema, de la que podrán
hacerse copias para distribuirlas a todos;
- Se hará, en un día señalado, una prueba de verificación del
aprendizaje;
- En caso de que se haga necesario, habrá rectificación del aprendizaje.
i) Técnica de riesgo
(1) Concepto: La técnica del riesgo consiste en que un grupo de alumnos o toda
una clase expongan y discutan los riesgos o consecuencias que podrían
derivar de hechos reales o imaginarios, con el objeto de atenuar o aun
eliminar temores o inseguridades.
La presente técnica se debe a Norman R. F. Mainer, que dice: “Para

aminorar los temores debe liberarse la expresión de los mismos”.
La técnica se basa en la liberación de la expresión del miedo.
Cuando todos los miembros de un grupo han manifestado sus temores, esa
confidencia grupal facilita la expresión de otros temores aclaran situaciones y
eliminan o atenúan casi todos los temores.
Así pues, la técnica del riesgo tiende a reducir tensiones mediante la libre
expresión de los temores, en todos los sectores en que la acción del hombre
se siente comprometida o insegura.
(2) Los objetivos de la técnica del riesgo son los siguientes:
85
(a) Localizar las preocupaciones de los educandos;
(b) Traer al plano de la conciencia las aprensiones y tensiones emocionales
un tanto nebulosas en la vida del alumno;
(c) Reducir tensiones;
(d) Hacer que enfrenten, racionalmente, posibles situaciones conflictivas,
inciertas, angustiantes;
(e) Eliminar una serie de temores imaginarios;
(f) Prever situaciones conflictivas y enseñar a enfrentarlas.
La técnica de riesgo se presta para ayudar al educando a ver claro en

situaciones como las que siguen:
(a) La perspectiva de buscar empleo;

(b) Afrontar una situación de vida, profesional o no, de la cual educando no
tenga suficiente experiencia;
(c) El comienzo de una carrera;
(d) Cambiar de una ciudad o de un lugar de trabajo;
(e) La pérdida de parientes que eran una garantía afectiva, económica y
social;
(f) La perspectiva de ejercer el magisterio o cualquier otra actividad por
primera vez; cómo comportarse con relación a la disciplina en clase, etc.
(3) Los participantes en la técnica del riesgo son el coordinador y el grupo.
(a) El coordinador
- Para la efectividad de la técnica del riesgo, el coordinador puede ser el

docente, el orientador educacional o una persona en quien los
educandos depositen confianza.
- Para la buena marcha de la presente técnica es fundamental que el
coordinador sea un apersona de confianza de los alumnos, lo cual
facilitará mucho la expresión de las preocupaciones que los asaltan.
- La función del coordinador es abrir la sesión y entablar un diálogo con
los educandos, para darse cuenta de sus preocupaciones, de modo
general o con relación a una situación determinada. Encarar, luego,
una a una, esas preocupaciones y discutirlas en forma exhaustiva.
(b) El grupo: El grupo puede estar representado por una parte de los
educandos de una clase o por todos los alumnos de la misma o, también,
por educandos de distintas clases.
(4) Desenvolvimiento de la técnica del riesgo: La presente técnica puede ser

aplicada en cualquier momento de la clase o, si no, en clases especialmente
destinadas a ese fin. El docente debe tratar de aplicarla en aquellos
momentos en que advierta una mayor sensibilidad de la clase para una
“confesión”.
Una sesión de esta naturaleza puede ser provocada por el docente o

solicitada por los educandos.
86
(a) Llegado el momento oportuno, el docente pasa a ejercer la función de
coordinador, exponiendo con precisión una situación real o hipotética,
capaz de suscitar temores en la clase.
Según la situación, pueden presentarse aspectos positivos y negativos de
la misma, capaces, éstos, de provocar temores e inseguridad;
(b) El coordinador pide, luego, que la clase piense en los aspectos negativos
y que los educandos se expresen con la máxima libertad. El ambiente
debe ser totalmente permisivo, en situación de la mayor informalidad. Se
hace así un recuento de todos los temores y de todos los posibles
peligros , lo cual debe hacerse sin críticas ni oposiciones. Se instará a
hablar a todos los educandos y sus conceptos se registrarán en el
pizarrón;
(c) Agotada la expresión de los temores, el coordinador hace que la clase los
discuta uno por uno. Discusión, principalmente, de la realidad y la
posibilidad de los temores. Es preciso que todos los temores expresados
se discutan, por más insignificantes que puedan parecer a la mayoría, a fin
de que los educandos que los expresaron consigan las aclaraciones que
necesitan. Y no hay que olvidar que lo que puede ser simple para un
educando, puede ser altamente complejo para otro;
(d) Es conveniente que el coordinador no dé consejos ni manifieste su
opinión. Es preciso, eso sí, que el propio grupo haga sus análisis y llegue
a sus propias conclusiones. De esta manera, muchos temores
aparecerán como irreales y otros se reducirán al mínimo, cambiando la
actitud de los alumnos a su respecto;
(e) Los temores infundados se van eliminando del pizarrón;
(f) Es posible que este análisis no se efectué en una sola sesión, por lo que
deberán concertarse otras, para proseguir la tarea;
(g) En ciertas situaciones, es posible que algunos temores no sean
eliminados. La clase desarrollará, entonces, discusiones más profundas
en torno de esas situaciones, con el objeto de superarlas o, por lo menos,
de enfrentarlas. Es posible que muchos temores no sean superados, pero
el solo hecho de discutirlos infunde más seguridad al educando. Es que
se les hacen más familiares.
j) Torbellino de ideas
(1) Concepto: Es un grupo reducido, los miembros exponen con la mayor

libertad lo que se les ocurre sobre un tema o problema, con el objeto de
producir ideas originales o soluciones nuevas.
Brainstorming significa en inglés Tormenta cerebral, y a esta técnica se la

denomina en español, torbellino de ideas.
(2) Objetivo: al igual que la técnica de Proyectos de visión futura, consiste en

desarrollar y ejercitar la imaginación creadora, fuente de innovaciones,
descubrimientos, o nuevas soluciones.
(3) Aplicación: El grupo debe conocer el problema, temas, o área de interés
sobre el cual se va a trabajar, con cierta anticipación con el fin de informarse
y pensar sobre él.
(a) Desarrollo:
87
- El director del gupo precisa el problema por tratarse, explica el
procedimiento y las normas mínimas que han de seguirse dentro del
clima informal básico. Puede designarse un secretario ( exterior al
grupo) para registrar las ideas que se expongan. Será útil la utilización
del grabador.
- Las ideas que se expongan no deben ser censuradas ni criticadas
directa o indirectamente, no se discute la factibilidad de las
sugerencias, debe evitarse todo tipo de manifestación que coarte o
pueda inhibir la espontaneidad, de los miembros deben centrar su
atención en el problema y no en las personas.
- Los miembros exponen sus puntos de vista sin restricciones, y el
director siempre interviene si hay que distribuir la palabra entre varios
que desean hablar a la vez, o vez, o bien si las intervenciones se
apartan demasiado del tema central. A veces estimula a los remisos, y
siempre se esfuerza por mantener una atmósfera propicia para la
participación espontánea.
- Terminado el plazo previsto para la creación de ideas, se pasa a
considerar – ahora con sentido crítico y en un plano de realidad – la
viabilidad o practicidad de las propuestas más valiosas. Se analizan las
ideas en un plano de posibilidades prácticas, de eficiencia, de acción
concreta. Las anotaciones hechas por el secretario facilitarán la
revisión de lo manifestado por los miembros en la primera parte
creativa.
- El director del grupo hace un resumen y junto con los miembros extrae
las conclusiones.
(b) Sugerencias prácticas:
- El ambiente físico será propicio para el trabajo informal: asientos

cómodos, lugar tranquilo sin interferencias ni espectadores, sin apuros
de horarios, etc.
- No deben buscarse soluciones de urgencia con esta técnica. La
presión de tiempo causa una preocupación más o menos latente que
atenta contra la serenidad necesaria.
k) Proyectos de visión futura:
(1) Concepto: Los miembros de un pequeño grupo deben ingeniarse para

elaborar un proyecto referido a una hipotética o fantasiosa situación del
futuro.
(2) Objetivo: El principal objetivo de esta técnica consiste en desarrollar el arte
del ingeniero imaginativo, que es en suma, una cátedra ciencia – ficción
aplicada.
Se trata de estimular la producción de ideas nuevas, se busca el desarrollo de
la estimulación creadora, desconectando en lo posible al individuo de la
realidad hecha que lo circunda.
(3) Aplicación:
(a) Desarrollo:
(b) Sugerencias prácticas:
l) Estudio de casos
(1) Concepto: La técnica de los casos consiste en proponer a la clase, en base a

la materia ya estudiada, una situación real que ya haya sido solucionada,
88
criticad o apreciada, para que se la encare nuevamente, sin que el docente
suministre, empero, ningún indicio de orientación para la marcha de los
trabajos.
El docente presenta, por lo tanto, un caso, a título de documentación,

dejando a cargo del educando toda la iniciativa y los pasos necesarios para
resolverlos o juzgarlo.
La técnica de casos no deja de ser una variante técnica de los problemas,

pero las situaciones son reales y ya han tenido solución.
A pesar de que los casos deben ser reales, nada impide que el docente
imagine casos análogos a los reales.
La técnica de casos puede emplearse en Psicología, Asistencia Social,

Administración, Derecho, etc.
(2) Objetivos : de la técnica de casos se confunden con los de la técnica de los

problemas y pueden expresarse así:
(a) Aplicar conocimientos teóricos de la disciplina estudiada en situaciones

reales;
(b) Realizar tareas de revisión de la materia estudiada;
(c) Realizar tareas de fijación e integración del aprendizaje;
(d) Propiciar oportunidades para que el educando gane confianza en sí
mismo;
(e) Llevar al educando a alcanzar el dominio práctico de una disciplina o
conjunto de disciplinas afines;
(f) Favorecer la correlación con lo real y dar sentido de realidad a la
disciplina estudiada;
(g) Llevar a la vivencia de hechos que pueden encontrarse en el ejercicio de
una profesión;
(h) Habituar a analizar soluciones bajo sus aspectos positivos y negativos;
(i) Fortalecer la actitud de tomar decisiones después de considerar una
situación con gran detenimiento;
(j) Ayudar al educando a formar juicios de realidad y de valor.
El caso sometido a la apreciación de la clase puede ser real o ficticio, pero

en éste último deberá estar bien próximo a la realidad e inspirado en ella.
En la apreciación de un caso, es preciso prevenir a la clase que no siempre

se llega a una solución convincente, ni aún a una solución única, aceptada por
todos, para evitar frustraciones a los que toman parte en la apreciación de
aquél.
Es preciso aclarar que el estudio de casos, más que a encontrar soluciones

válidas, ayuda al educando a madurar en el campo de actividades en que
tendrá que actuar como profesional.
(3) Tipos de casos: Los casos presentados pueden estar relacionados con una o
más disciplinas del currículo. En cuanto a ese particular , puede haber
situaciones unidisciplinarias y situaciones globales.
89
(a) Situación unidisciplinaria – Recibe esta denominación el caso que puede
ser resuelto o apreciado en base a los conocimientos de una sola
disciplina;
(b) Situación global – Se reserva esta denominación a aquellos casos que
requieren conocimientos de más de una disciplina para poder tener una
solución adecuada. Este tipo de caso se presta, pues, para facilitar el
acercamiento y la integración de las disciplinas.
(4) Modalidades de la técnica de casos: Esta técnica puede utilizarse también

con el fin de obtener soluciones, críticas o apreciaciones de casos, en forma
individual o en grupo.
El procedimiento de obtener respuestas individuales se presta para conocer

mejor a un educando y, en cierto modo, para apreciar su rendimiento en los
estudios y para evaluar mejor su capacidad de razonamiento y de crítica.
(5) Desenvolvimiento de la técnica: El desenvolvimiento de esta técnica guarda

mucha relación, también, con el de la técnica de problemas, razón por la cual
se presentará sólo una forma. Es fácil prever otras, análogas a la de la
técnica de problemas.
(a) El docente explica cómo deben desarrollarse las tareas, pidiendo a los
que no hayan aprendido adecuadamente la técnica que soliciten
aclaraciones.
(b) El docente relata a la clase un caso real o hipotético, preferentemente
real, ya resuelto, pero cuya solución no es conocida por los educandos.
La solución se mantiene oculta, pero cuya solución no es conocida por los
educandos. La solución se mantiene oculta, pudiendo hasta estar escrita
en el pizarrón, cubierta, o sobre un cartón, también cubierto, para ser
descubierta al final;
(c) La clase, individualmente o en grupo, se pone a trabajar, pudiendo, para
ello, consultar las fuentes que deseen;
(d) Las soluciones, apreciaciones o críticas de los educandos se presentan a
la clase y se discuten, con el objeto de elegir o las más válidas;
(e) A continuación, el docente presenta la solución, apreciación o crítica de
que el caso en estudio ya ha sido objeto, para la debida comparación.
Como es natural, todas las soluciones se comparan, ahora, con la
presentada por el docente;
(f) Seguidamente, el docente promueve una amplia discusión, en la que se
coteja la solución o las soluciones de los educandos con la que ya se
había dado al caso. En toda esa tarea, el docente evitará siempre dar la
propia opinión.
m) Procedimiento del incidente:
(1) Concepto: El procedimiento del incidente está destinado a desarrollar la

capacidad de análisis, de reconstrucción de un hecho no presenciado y de la
investigación de los puntos básicos del mismo, antes de emitir un juicio,
puesto que los datos para la mejor comprensión del suceso deben solicitarse
al docente, en forma directa y objetiva.
90
El procedimiento del incidente, debido a Paul y Faith Pigors, no es sino una
modalidad de la técnica de casos.
En el procedimiento del incidente se presenta un caso o incidente, sin
mayores detalles, pidiendo, luego, a los educandos que se manifiesten al
respecto.
Claro está que los educandos tendrán que solicitar informes

complementarios acerca de lo ocurrido, lo cual podrá hacerse alumno por
alumno, de una pregunta por vez, y por turno.
(2) Desenvolvimiento del procedimiento: El procedimiento del incidente puede

desenvolverse de la siguiente manera:
(a) El docente presenta a la clase un caso, un suceso o incidente, en la

forma más resumida posible, sin suministrar mayores detalles;
(b) El docente se pone, luego, a disposición de los educandos para
suministrarles las aclaraciones que deseen, con tal que se las soliciten
por turno, alumno por alumno, pudiendo pedir sólo una aclaración por vez.
Por lo tanto, cada educando sólo podrá hacer una pregunta, cuando le
toque el turno, en la rueda de las preguntas, o en cada rueda de
preguntas;
(c) Determinadas las ruedas de preguntas, los alumnos proceden a estudiar
la situación, en busca de explicaciones, interpretaciones o soluciones,
antes de emitir un juicio;
(d) Después de esta fase, los educandos exponen, uno por uno, a la clase,
sus puntos de vista, que un secretario irá consignando en el pizarrón y
que se discutirán, a continuación, en cuanto a su validez. Al final, el
docente aprecia los trabajos y se detiene a considerar más
detenidamente si las preguntas que le fueran formuladas son pertinentes
o no, objetivas o no, suficientes o no, etc.
n) Dramatización
(1) Concepto : Desde sus primeros años, el niño dramatiza por placer.
Dramatiza en cuanto toma conciencia del medio y logra traducir experiencias

y sentimientos en sonidos y palabras.
Las primeras representaciones dramáticas son imitaciones informales,

espontáneas. El niño imita a la madre hablando por teléfono, lavando ropa,
cocinando, al padre manejando el auto, al perrito saltando, al tren corriendo,
pitando y haciendo curvas,. Imita a la gente, a los animales y a las cosas.
Vive situaciones, juegos, actividades diversas, usando indistintamente

mímica, palabras y sonidos. Juega a hacer la comida, al médico, al muchacho
joven, a todo lo que representa observación y experiencia de la vida de esa
vida que está próxima a él, en el tiempo y en el espacio.
Más tarde, si no es deficiente, el niño crea verdaderas composiciones e

improvisa episodios y relatos interpretando sentimientos ya más complejos.
La dramatización es, por lo tanto, una forma de expresión natural, por medio
de la cual una persona exterioriza observaciones y sentimientos, usando
mímica, palabras y ritmos propios. Es una actividad esencialmente creadora,
91
basada en la observación, características ésta que debe preservarse
cuidadosamente, a despecho de las reglas y exigencias necesarias para su
integral aprovechamiento en la escuela.
La técnica de la dramatización consiste en la representación teatralizada de

situaciones reales de la vida, con el propósito de dar y recibir informaciones,
lograr una mejor comprensión de las situaciones y afvorecer una mayor
integración del grupo.
La técnica de la dramatización puede recibir, también las siguientes

denominaciones: desempeño de roles, escenificación o psicodrama.
Se la recomienda para presentar hechos cargados de emotividad y de difícil

comunicación.
Por lo tanto, en lugar de contar un hecho, debe representárselo.
Representar dificultades entre maestros y alumnos, entre padres e hijos,

entre docentes y padres de alumnos, etc.
Esas representaciones, principalmente las del área de las relaciones

humanas, son un medio eficaz de comunicación de problemas demasiado
subjetivos, que dificultan la comprensión y el respeto entre las personas.
La técnica de la dramatización puede emplearse en todas las áreas de

estudios, pero, más frecuente, en las áreas del Derecho, la Medicina, la
Odontología, el Servicio Social, la Administración, la Comunicación y la
Psicología.
La técnica consiste en que dos o más personas representen una escena,

real o hipotética, desempeñando cada una un papel, pero en forma
espontánea. Resulta interesante hacer que los actores intercambien los roles,
lo cual ayuda mucho a comprender la situación del otro. La práctica popular ya
había descubierto la riqueza del procedimiento, diciendo: “póngase en su
lugar”, al querer que alguien comprenda a otra persona. Y, en la técnica de la
dramatización, más que incitar a “ponerse en su lugar”, se hace que la
persona represente la situación.
(2) Objetivos : de la técnica de la dramatización pueden sistematizarse de la

siguiente manera:
(a) Tornar más claras las relaciones interpersonales;

(b) Mejorar las relaciones entre los docentes, los educandos y la dirección;
(c) Preparar a un grupo para sufrir una modificación,
(d) Eliminar inhibiciones, creando condiciones para que los educandos se
expresen libremente;
(e) Crear condiciones para la participación psicológica en una discusión;
(f) Investigar acerca de situaciones problemáticas en las relaciones
humanas;
(g) Liberar la discusión de la centralización en el individuo, con el fin de
transferirla a la situación;
(h) Facilitar la comunicación, mostrando, en lugar de hablar.
92
(i) Representar soluciones indicadas para una situación, para que el grupo
sienta y perciba los contrastes y llegue a un consenso intermedio acerca
de una solución;
(j) Proporcionar oportunidades de que los educandos amplíen su percepción
de los problemas tratados, a medida que van viendo la relación de dichos
problemas con ellos mismos;
(k) Sensibilizar en cuanto a la realidad de una situación, estableciendo
correlación con lo real;
(l) Poner en evidencia los puntos críticos de una situación;
(m) Incentivar el espíritu de observación en el campo del comportamiento;
(n) Cultivar la sensibilidad artística;
(o) Facilitarla comunicación por medio de la expresión corporal; (p) Liberar
sentimientos reprimidos.
(3) Respecto de los objetivos de la dramatización, Thelen dice que la misma tiene
por finalidad:
(a) Dar calor y vivacidad a los hechos estudiados;

(b) Ayudar a comunicar un problema específico, para que se tenga algo más
"real" sobre qué hablar, como base para descubrir los propios problemas;
(c) Comprobar las diversas formas de encarar una situación-problema;
(d) Desarrollar la sensibilidad.
(4) Los participantes en la técnica de la dramatización: La técnica de la

dramatización se desenvuelve por medio de un director de escena, actores y
un auditorio.
(a) El director de la escena: El director de escena puede ser el docente, si

tiene suficientes conocimientos de psicología, el orientador educacional o,
si no, un psicólogo invitado para ello.
El director de escena debe montar el escenario con un mínimo de cosas,

para dar oportunidad de que se destaque tan sólo la representación.
Iniciada la representación, no debe interrumpirla, a no ser para pedir a

los actores que hablen más alto, si nota que el auditorio no puede seguir lo
diálogos.
Una vez que se hayan obtenido datos suficientes para promover una
discusión en torno del tema tratado, debe suspenderse la representación.
En base a esos datos, el director de escena promueve una discusión,

esforzándose por que todos participen en ella.
(b) Los actores: Los actores pueden ser educandos envueltos en

determinado incidente, que deba estudiarse, docentes envueltos también
en una situación que deba aclararse o educandos y docentes no
envueltos directamente en los acontecimientos, pero que proceden a
representarlos, para comprenderlos mejor.
93
Los actores que representan no deben recibir instrucciones especiales
para la representación, a no ser la de que deben procurar vivir, lo más
espontáneamente posible, el motivo de la escena.
Es posible, sin embargo, que algunas escenas se preparen. Esa

preparación debe ser mínima, a fin de permitir, en todo lo posible, la
manifestación espontánea con referencia a la situación encarada.
(c) Los observadores: El desenvolvimiento de la técnica puede ser

observado por uno o dos observadores, cuya misión, la cual deberá
merecer la atención de los actores y de la platea.
Terminada la representación, los observadores hacen sus informes,

iniciándose, entonces, la discusión, pudiendo consignarse los aspectos
fundamentales de la misma o las conclusiones en el pizarrón.
(d) El auditorio: Por lo general, el auditorio está integrado por personas

interesadas en un determinado acontecimiento. Por lo tanto, el auditorio
puede estar integrado por una parte de los educandos de una clase o de
varias clases, pero todos interesados en una determinada problemática.
(5) Desenvolvimiento de la técnica de la dramatización: El desenvolvimiento de la

técnica de la dramatización tiene lugar a través de, por lo menos, tres fases,
que son: la preparación, la representación y la discusión.
(a) Primera fase – preparación:
- La situación, el tema o el motivo a representar pueden preverse para

estudiar mejor una unidad o para enfocar mejor un problema vivido y
sentido por el grupo, o pueden surgir, en el momento, durante la
reunión de aquél;
- El director de escena procura, en ambas circunstancias, definir bien la
situación a representar;
- Probablemente convenga durante la representación, intercambiar los
papeles. Supongamos que se va a representar una escena conflictiva
entre padre e hijo. Se considera, entonces, que , para una mejor
comprensión del conflicto, sería conveniente que, después de la
primera representación, el padre representase el papel del hijo y
viceversa;
- Se procura determinar cuántos deben ser actores que represente;
- Se pasa luego a elegir actores. A éstos se les debe dar nombres
ficticios, cosa que ayuda a atenuar la implicación personal en el papel
desempeñado. No es aconsejable que un tímido represente el papel de
tímido. Por otra parte, es aconsejable que el papel de malo sea
representado por un miembro del grupo bien relacionado con éste y
bastante simpático, a fin de que su papel no lo marque a los ojos de
sus condiscípulos;
- En una representación, es interesante también que se designe a
miembros del grupo para realizar observaciones específicas, que se
expondrán después de la escena y antes de la discusión, que debe
venir a continuación. Así, un miembro del grupo observará la actuación
de cada personaje, otro evaluará la fidelidad de la situación, un tercero
buscará posibles contradicciones en la escena y otro más
quedará encargado de sacar conclusiones. Después de esos
testimonios, comenzará la discusión;
94
- Es aconsejable que los actores se reúnan minutos antes de la
representación, para cambiar ideas sobre los roles que van a
desempeñar;
(b) Segunda fase - representación
- El director de escena da la señal para iniciar la representación y

recomienda el mayor realismo posible;
- La representación no debe interrumpirse, a no ser por motivos muy
importantes;
- El director de escena puede poner término a la representación cuando
lo juzgue conveniente, es decir, cuando considere tener material
suficiente para que se realice la discusión sobre el tema en cuestión.
Por lo tanto, una representación no llega, obligatoriamente, hasta el fin.
(c) Tercera fase - discusión
- Terminada la representación, los actores dan sus impresiones, relatan

sus estados de ánimo, lo que han sentido, comprendido o intuido de la
escena desarrollada;
- Si hubiere miembros del grupo para informar acerca de observaciones
especiales, lo harán;
- Tendrá lugar, a continuación, una amplia discusión sobre la
representación en sí y el tema tratado, con la participación de todos. El
coordinador de esa discusión puede ser el propio director de escena o
cualquier otro miembro designado para ello. En situación escolar, el
director de escena y el coordinado de la discusión suelen ser, casi
siempre, el docente a cargo de la clase, el orientador educacional, un
psicólogo o cualquier otra persona acreditada para dirigir una tarea de
esta naturaleza.
o) Resolución de problemas
(1) Concepto: La técnica de resolución de problemas es aquella por medio de la

cual el educador organiza el contenido del tema en forma de problema, lo
plantea y orienta a los educandos para que llegue a una solución.
El problema, desde el punto de vista del educador, es un proyecto de acción

que orienta la tarea y le da significado, con el fin de promover la investigación
de los educandos.
Desde el punto de vista del educando, es una situación a resolver, que no

puede solucionarse por el uso de conductas habituales.
Los educandos, durante el proceso de aprendizaje, siguen las fases del

método científico: planteo y definición del problema, formulación de hipótesis,
verificación de conclusiones.
El proceso requiere el pensamiento reflexivo, para llegar a una solución que

pueda generalizarse en situaciones similares.
Esta técnica puede adoptar la modalidad de enseñanza individual o para

grupo de educandos, según sea la forma en que éstos se organicen para
trabajar.
95
Es una técnica de enseñanza individual si se elabora una guía de
investigación a la que cada educando debe responder independientemente.
Es una técnica de enseñanza para grupo de educandos, si la investigación

se realiza en equipo.
(2) Objetivos: La técnica de resolución de problemas se podrá emplear para que

los educandos alcancen los siguientes objetivos:
(a) Hallar una solución al problema.

(b) Hallar nueva forma de resolver el problema.
(c) Aplicar los principios aprendidos para solucionar la situación planteada.
(d) Adquirir habilidades y actitudes necesarias para pensar críticamente.
(e) Adquirir independencia e iniciativa en el aprendizaje.

(f) Evaluar críticamente lo que otros piensan y hacen.
(3) Aplicación: La técnica se puede aplicar para desarrollar todos o algunos de los
temas de la materia de un curso. En ambos casos, se aplica con el propósito
de estimular el pensamiento reflexivo, en los educandos.
Esta técnica por sus características, es de aplicación en los institutos de

formación y perfeccionamiento, para la educación de los cuadros y tropas y en
actividades de aprendizaje autónomo.
(4) Descripción: En el desarrollo de la técnica de resolución de problemas, el

educador realizará las siguientes actividades:
(a) Seleccionar el tipo de problema a resolver

(b) Los problemas pueden ser teóricos o prácticos. Para su solución los
educandos pueden realizar algunas de las siguientes actividades:
(c) Realizar demostraciones lógicas.
(d) Efectuar juicios de valor en el campo de la ética y la estética.
(e) Establecer las actividades a realizar en una situación determinada.
(f) Prever futuros cursos de acción
(g) Elegir entre procedimientos establecidos.
(h) Juzgar la validez de conclusiones, creencias, etc.
(i) Fundamentar las opiniones propias.
(j) Formular el problema
(k) El educador puede plantear los problemas o crear situaciones para que los
educandos los formulen.
(l) En ambos casos debe estar enunciado de modo que sea adecuado a los
objetivos de aprendizaje a lograr, el nivel de conocimientos de los
educandos y a las características de la materia.
(m)Orientar a los educandos en la solución del problema
(n) El educador guía a los educandos, quienes tendrán un papel activo en la

solución del problema.
96
Para ello deberá:
- Crear un ambiente propicio, estimular a los educandos a reflexionar y a

exponer sus opiniones en un clima de respeto mutuo.
- Enseñar las habilidades necesarias y estimular el uso de
procedimientos variados para solucionar los tipo de problemas
presentados.
- Proporcionar sugerencias, instrucciones verbales y responder a las
consultas de los educandos durante el proceso de resolución del
problema.
(5) Actividades de los educandos: Las actividades que los educandos deberán
realizar en el proceso de resolución de problemas son:
(a) Definición del problema: La definición del problema implica: delimitar su

alcance, identificar los datos esenciales, distinguir los elementos
componentes, determinar supuestos, definir las palabras, relacionar el
problema con conocimientos anteriores, etc.
(b) Formulación de hipótesis: En esta fase el educando propone las hipótesis

o soluciones posibles al problema planteado. Para cada problema pueden
considerarse varias hipótesis.
Para la formulación de hipótesis, los educandos deberán examinar la

situación, establecer relaciones y discutir el problema.
Una vez formulada las hipótesis o soluciones posibles, el educando:
- Analizar nuevamente el problema planteado.

- Juzgará si están enunciadas en término preciso y comprensible.
- Seleccionar la hipótesis que considere más adecuada para resolver el
problema.
(c) Verificación de la hipótesis: Consiste en que el educando obtenga

información y realice inferencias para comprobar la hipótesis seleccionada.
(d) Obtención de información: La búsqueda de información estará orientada a

satisfacer los requerimientos para la comprobación de la hipótesis
propuesta, evitándose la obtención de datos innecesarios.
Se pueden utilizar distintas fuentes: diarios, revistas, reglamentos, libros,

hechos reales, etc.
El educando puede realizar actividades individuales o en grupo

tendientes a:
- Planificar la obtención de información

- Discutir la validez de las fuentes de información - Interpretar los datos.
- Inferencia
- La inferencia puede ser inductiva o deductiva.
Se denomina inferencia inductiva al razonamiento mediante el cual a

partir de hechos se llega a la determinación de principios o leyes.
97
El educando sobre la base de los datos obtenidos establece relaciones,
compara, analiza, efectúa generalizaciones, hasta llegar a la formación de
un principio o ley.
Se llama inferencia deductiva al razonamiento por el cual a partir de

principios o leyes se formulan conclusiones de menor grado de
generalidad. El educando establece consecuencias, implicancias y formula
conclusiones que se derivan del principio o ley enunciado.
El educando podrá utilizar ambos tipos de inferencia, predominando uno

u otro, según sean las características de la materia de estudio.
(e) Obtención de conclusiones: Las conclusiones se derivan del razonamiento

inductivo o deductivo utilizado y determinan la aceptación o rechazo de la
hipótesis sobre la base de un análisis de las pruebas existentes en pro y
en contra.
Estas conclusiones nunca son definitivas y están sujetas a revisión si

aparecen nuevos hechos o se descubren nuevos principios.
p) Servicio de Estado Mayor: es una técnica, en la que un grupo de alumnos

desempeñando los roles que corresponden a un Estado Mayor, en el marco de
una situación planteada asesora a uno de sus miembros, que se desempeña
como Comandante, el cual tiene la responsabilidad de adoptar una decisión.
c. Método de enseñanza individualizada: La enseñanza individualizada permite adaptarse a las

diferencias individuales de los alumnos y romper con uniformismo. Esto sirve para estructurar
situaciones en las que el alumno pueda trabajar según sus propias capacidades, y que le
proporcionen información a intervalos regulares.
Entre las técnicas que permiten individualizar la enseñanza en institutos educativos se

destacan:
1) Enseñanza programada
a) Concepto: Es la técnica en la que el o los temas a enseñar son desarrollados a

través de un programa que conduce a los educandos hacia el logro de los
objetivos de aprendizaje.
El programa, es el contenido parcial o total de una materia de curso organizado

en una serie de estructuras que se presentan una por vez, en una secuencia
ordenada. En cada estructura se proporciona una dosis de información.
El programa incluye para cada estructura preguntas o requerimientos que

exigen una respuesta del educando y proporciona elementos de juicio para
controlar su validez.
El programa podrá ser presentado al educando a través de libros, cintas de

papel especialmente diseñadas, ayudas audiovisuales o por medio de complejos
equipos que reciben el nombre de “maquinas de enseñar”.
b) Desarrollo: El desarrollo de la técnica implica que el educando realice las

siguientes actividades:
(1) Leer con atención las instrucciones del programa.
98
(2) Analizar cuidadosamente la información incluida en cada estructura.
(3) Analizar el requerimiento correspondiente a cada estructura.
(4) Responder al requerimiento, mediante la redacción de un texto, la
elaboración de diagramas, el completamiento de frases y dibujos o el
reconocimiento de una alternativa correcta entre una serie de posibilidades
dadas.
(5) Controlar la validez de la respuesta dada, comparándola con la correcta, que
figura en un espacio destinado especialmente a tal efecto.
(6) Iniciar la lectura de una nueva información si la respuesta dada (7) Fue
correcta; en caso contrario repetir el proceso.
c) Elementos componentes del programa: El programa está compuesto por

introducción, desarrollo y prueba final.
(1) La introducción incluye los siguientes elementos:
(a) Instrucciones detalladas para el uso del programa.

(b) Objetivos de aprendizaje a lograr.
(c) Enumeración de conocimientos previos, necesarios para el desarrollo del
programa.
(d) Tiempo requerido para el aprendizaje de cada uno de los temas.
(2) El desarrollo consiste en presentar en forma progresiva y adecuada el nivel

intelectual de los educandos, las estructuras en las que está organizado el
contenido de la materia del curso. Cada estructura se presenta en un cuadro
que contiene:
(a) Dosis de información: enunciado de una definición, diagrama, etc.

(b) Estímulo: preguntas, instrucciones que requiere del educando la
elaboración de una respuesta, sobre la base de la información precedente.
(c) Espacio destinado para la respuesta.
(d) Respuesta correcta al requerimiento del cuadro anterior.
(e) Los componentes de los cuadros siempre son los mismos aunque la
diagramación puede variar.
(3) La prueba final contiene una serie de preguntas o requerimientos para

determinar el logro de los objetivos de aprendizaje.
(a) Elaboración del programa

(b) La elaboración del programa implica fundamentalmente:
(c) Definición de los objetivos de aprendizaje en términos de conducta.
(d) Elaboración de una prueba inicial para determinar el conocimiento que los
educandos tienen sobre el tema.
(e) Redacción del desarrollo del programa, que requiere:
(f) Análisis de los contenidos fundamentales, estructuración de los contenidos
en secuencias, determinación de los ejemplos y ejercicios.
(g) Determinación del diseño: diagramación de los cuadros, registro de
repuestas del educando, procedimiento para expresar la exactitud de las
respuestas, etc.
(h) Redacción de la prueba final para determinar las conductas aprendidas.
99
DOSIS DE INFORMACIÓN: Definir diagrama
ESTIMULO: Preguntas, requerimientos

Espacio destinado a la respuesta del educando
Respuesta correcta al requerimiento del cuadro anterior
Elementos componentes de un cuadro. (Figura 14)
d) Clasificación de los programas: Los programas se pueden clasificar en dos tipos:

lineal y ramificado.
(1) Programa final
(a) Concepto: El programa lineal consiste en presentar estructuras que

contienen dosis mínimas de información, rigurosamente coordinadas. Está
estructurado de tal forma que conduce el aprendizaje de lo simple a lo
complejo, utilizando en forma acumulativa los conocimientos adquiridos
previamente.
(b) Las características del programa lineal son:
- Presentar dosis mínimas de información.

- Repetir la información por medio de distintos procedimientos.
- Presentar requerimientos fáciles.
- Admitir una sola secuencia para alcanzar los objetivos de aprendizaje.
Esquema del programa lineal es el siguiente: (Figura 15)
11 Req R 12 Req R 13
Figura 15 Programa lineal
11,12,13: Dosis de información

Req: Pregunta o requerimiento.
R: Respuesta.
Puede haber una variación en el programa lineal, si un ligar de

exigir al educando respuestas escritas se le requiere la elección
de una alternativa entre una serie de posibilidades dadas. En este
caso el esquema resultante es el siguiente:
100
RC R
R RC
Req Req
11
12 13
R R
R R
Figura 16
11,12,13: Dosis de información.

Req: Requerimiento.
RC: Respuesta correcta
R: Respuesta erróneas.
Forma de presentación del programa lineal
La presentación del programa lineal responde al siguiente esquema:
Dosis de información
Requerimiento
Respuesta del educando
Respuesta correcta
Figura 17
Se pueden adoptar diversas formas para diagramar el programa lineal:
El educando escribe la respuesta en el espacio en blanco que figura en el mismo cuadro

en que se proporciona la información.
La cubierta es todo aquello que proporciona protección contra los fuegos enemigos.
La cubierta proporciona...........................................................................
.....................................................................fuego enemigo .
101
Figura 18
El educando escribe la respuesta en un recuadro, que figura debajo del requerimiento.
El educando escribe su respuesta a la derecha de la información.
El conjunto de actividades destinadas a evaluar el desarrollo y resultados de la acción

y reencauzar la dirección o el planeamiento se llama control.
¿Cuál es la finalidad de las actividades de control?
Figura 19
(Lugar en que el educando escribe la respuesta)
Respuesta correcta
Evaluar el desarrollo y los resultados de la acción y reencauzar la dirección o el

planeamiento
Figura 20
El educando escribe su respuesta a la derecha de la información.

1. La zona de combate, es la zona
anterior de un teatro de operaciones
donde actúan las grandes unidades
a. La zona de combate se halla ubicada Respuesta del educando al cuadro

en
(Respuesta correcta al cuadro 1 a.).
Zona anterior de un teatro de operaciones

b. En la zona de combate actúan (Respuesta del educando al cuadro 1. b.).
Figura 21
El educando redacta su respuesta a la izquierda del cuadro.

1.
Los símbolos para las armas son los siguientes
(En este lugar el educando
dibujará la respuesta correcta).
I C A Ing Com
Requerimiento: Dibuje los símbolos para I, A y Com
102
Figura 22
(En este lugar la respuesta correcta)
I A Com
Figura23
2) Estudio dirigido
a) Concepto: Es la técnica que utiliza el educador a fin de enseñar al educando las

habilidades para el estudio o de orientarlo en la realización de actividades de
estudio independiente.
El estudio implica que el educando realice un trabajo intelectual creativo, busque

y elabore información, utilizándola posteriormente para resolver problemas,
comprender un tema, emitir juicios, crear nuevas estructuras intelectuales, adquirir
destrezas, etc.
El estudio independiente es aquel que el educando realiza por sí solo, con la

guía del educador.
b) Objetivos: El estudio dirigido se podrá emplear para alcanzar los siguientes

objetivos:
(1) Orientar a los educandos para que adquieran y consoliden las habilidades
para el estudio.
(a) Buscar información. Conocer distintas fuentes de información y sus uso,

tomar apuntes en clase, leer un libro fundamental de la materia, consultar
material complementario, etc.
(b) Interpretar la información. Extraer ideas principales y secundarias, obtener

datos sobre el libro, conocer la terminología empleada en el texto,
interpretar símbolos, gráficos, mapas, figuras, etc.
(c) Elaborar y registrar la información. Tomar notas, fichar, realizar cuadros

sinópticos, diagramar, esquematizar o sintetizar, etc.
(d) Expresar lo aprendido en forma comprensible. Redactar informes orales y

escritos, exponer sobre un tema, etc.
(e) Orientar la realización de actividades de estudio independiente: lecturas,

trabajos de investigación , etc.
c) Descripción
103
(1) En el desarrollo de la técnicas, cuando el objetivo sea la enseñanza de las
habilidades relativas al estudio, el educador, realizará las siguientes
actividades:
(a) Analizar la forma cómo el educando estudia, organiza su tiempo, realiza

síntesis, lee, etc.Para ello podrá aplicar inventario de hábitos de estudio,
prueba de libro abierto, etc.
(b) Especificar claramente los objetivos que se deben lograr en función del
análisis realizado.
(c) Crear situaciones para que el educando realice en forma continua y

sistemática, actividades tendientes a lograr cada uno de los objetivos
propuestos.
(d) Elaborar guías de estudio para orientar a los educandos en el aprendizaje

de los distintos temas.
(2) En el desarrollo de la técnica cuando el objetivo es orientar al educando en la

realización de las actividades de estudio independiente, el educador elaborará
guías de lectura, de estudio y de investigación.
(3) Guías de lectura, de estudio y de investigación
(a) La guía de lectura contiene una serie de preguntas o indicaciones que

tienen por finalidad orientar la lectura crítica de un fragmento, capítulo o
libro que el educando debe leer.
(b) La guía de estudio tiene por finalidad orientar el aprendizaje de un tema.

Los elementos que la integran son:
- Nombre de la materia.
- Curso.
- Tema.
- Subtema.
- Objetivos a lograr.
- Presentación del tema, destacando la importancia de su estudio y su
relación con otros ya aprendidos.
- Actividades que los educandos deben realizar. Por ejemplo: leer un
libro, fichar un capítulo, elaborar un cuadro sinóptico, realizar una
entrevista, un experimento, etc. Las actividades varían con los
objetivos y con la materia.
- Bibliografía que el educando debe consultar.
(c) La guía de investigación contiene una serie de preguntas o indicaciones,

que tiene por finalidad orientar al educando, en la aplicación de la
metodología de investigación.
Los elementos que la integran son:

- Nombre de la materia.
104
- Curso.
- Tema.
- Planteo del problema.
- Definición de los términos.
- Formulación del problema.
- Formulación de hipótesis.
- Verificación de hipótesis.
- Conclusiones,
- Bibliografía para consultar.
d) Aplicación: La técnica de estudio dirigido es especialmente indicada para la

educación de cuadros, cuando deben realizar trabajos de investigación, lectura,
tareas de laboratorio, actividades de aprendizaje autónomo, etc.
En los institutos de formación para que los educandos adquieran y consoliden las
habilidades relativas al estudio, se pueden emplear los siguientes
procedimientos:
(1) Organizar un curso intensivo al comienzo del período de iniciación de las

clases.
(2) Designar educadores capacitados en la aplicación de la técnica y dentro del

horario de aula asignar un número determinado de horas.
(3) Aplicar la técnica de estudio dirigido en la enseñanza de distintas materias.
d. Método experimental: Las técnicas pertenecientes a este método serán desarrolladas

en el Manual de Educación Profesional Militar (MFD 51 – 05).
a) Trabajo de campo.
b) Laboratorio.
e. Métodos de aprendizaje de práctica: Las técnicas pertenecientes a este método serán

desarrolladas en el Manual de Educación Profesional Militar (MFD 51 – 05).
105
106
CAPÍTULO IV LA ACCIÓN EDUCATIVA Y EL EDUCANDO
SECCIÓN I
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
4.001. El sujeto que aprende: su caracterización: El docente necesita conocer las

características de los educandos en las distintas etapas evolutivas, sus posibilidades de relación con
el grupo en el que actúa, los requisitos del proceso de comunicación, el grado de madurez intelectual,
la estructura de su personalidad, el manejo corporal y la coordinación psicomotriz y especialmente, su
capacidad de aprendizaje.
Dichos conocimientos constituirán las bases para la enseñanza y facilitarán la acción didáctica.
“La acción docente carente de fundamentos psicológicos es mecánica”.
El educador debe conocer especialmente los enfoques teóricos sobre el desarrollo intelectual, el
funcionamiento cognitivo y el aprendizaje, porque inciden en las posturas actuales de la Didáctica.
Además, debe conocer las diferentes escuelas que se ocupan de la dinámica de la personalidad y
aportan conocimientos fundamentales, para entender al sujeto que aprende.
Desde S. Freud con su descubrimiento del “inconsciente” y el nacimiento del Psicoanálisis y la

Psicología Profunda, conjuntamente con sus seguidoras: Ana Freud, Melanie Klein – Psicoanálisis
Inglés – y J. Lacan – Psicoanálisis Francés – favorecen la mirada comprensiva del docente, respecto
de la evolución de la personalidad y del movimiento de las emociones más latentes.
También se han destacado desde otra lógica del pensamiento psicológico, las escuelas que se
ocupan de lo “consciente”, “del yo”, del “aquí y ahora y del contexto” como las siguientes: análisis
transaccional, gestalt, conductismo humanista, logoterapia, programación neurolingüistica, sistémica,
cognitiva, etc.
4.002. Teoría del aprendizaje: Las diferentes concepciones sobre el concepto de aprendizaje son
importantes en la tarea del docente, dado que los cambios en la teoría de la enseñanza se vinculan
históricamente en gran medida con la evolución de las teorías del aprendizaje, con las distintas
posturas sobre qué es el aprendizaje, qué tipos de aprendizajes hay y cómo se produce el
aprendizaje.
La enseñanza requiere la integración de distintos aportes teóricos referidos al aprendizaje y una

investigación práctica, que permita determinar la validez de los principios teóricos, de acuerdo con las
características distintivas del proceso de enseñanza – aprendizaje: su función social, su finalidad
específica, que es promover en el alumno una determinada forma de ser, de pensar, de sentir y de
actuar y la singularidad y complejidad de cada situación educativa.
El marco teórico que proporcionan las teorías del aprendizaje son importantes, pero no suficientes
como para organizar la teoría y la práctica de la acción educativa.
La aplicación de las citadas teorías deben ser coherentes con el Ideario Institucional, no deben
entenderse como antagónicas o únicas y deben integrase a la actividad docente y utilizarse según las
necesidades del educando, los contenidos y las posibilidades del docente.
a. Las teorías del desarrollo cognitivo y del aprendizaje que, en mayor o menor medida incidieron en
la tarea del aula en nuestro país son:
103
1) Conductista – asociacionista: Las teorías que sostienen este enfoque, apoyándose en las
teorías de los empiristas ingleses conciben que el hombre, al nacer, es una tabla rasa,
sensible al mundo exterior; el conocimiento y el aprendizaje constituyen un proceso
mecánico de asociación de estímulos y respuestas, provocado y determinado por las
condiciones externas. Esta manera de enfocar el problema determina que, en el
aprendizaje escolar se enfatice la influencia del ambiente, y, particularmente, de los
estímulos que el docente presenta.
a) Este modelo surge en EEUU. El precursor de esta postura fue Watson (1878 – 1958),
quien intentó desarrollar una psicología orientada hacia la conducta objetiva y la utilidad
práctica.
Así como Pavlov en Rusia dio nacimiento a una teoría muy similar denominada
REFLEXOLOGIA.
En la primera parte del siglo, los investigadores pertenecientes a este enfoque

conductista – asociacionista, se diferenciaron por enfatizar diversos aspectos.
b) Thorndike, por ejemplo, observó cuidadosamente la conducta de los animales bajo

condiciones controladas y los resultados de sus investigaciones dominaron el
pensamiento psicológico hasta pasada la primera mitad del siglo pasado.
Se consideró el aprendizaje como un proceso de ensayos y errores durante el cual el

hombre o el animal selecciona, gradualmente, la respuesta correcta y la relaciona con el
estímulo adecuado.
Este psicólogo elaboró dos leyes de la asociación que tuvieron gran repercusión en la
enseñanza:
(1) Ley del ejercicio: una respuesta tiene más posibilidades de ocurrir ante determinado
estímulo, si ambos ocurrieron juntos previamente, gran cantidad de veces.
(2) Ley del efecto: la fijación de las conexiones estímulo – respuesta no depende sólo
de que ambos se presenten juntos, sino de los efectos que siguen a las respuestas.
Si la respuesta produce satisfacción, se fortalece la conexión; de lo contrario, se
debilita.
c) Skinner: constituye otro de los principales representantes de esta postura.
La concepción de aprendizaje es similar a la de Thorndike. Ambos son conexionistas,

son conductistas, porque resaltan los resultados observables del aprendizaje y
destacan el papel de las consecuencias positivas de las respuestas, a lo que Skinner
denomina refuerzo. Las consecuencias de los actos, si son positivas, refuerzan la
conducta, si son negativas la inhiben.
Skinner a partir de su teoría propuso el empleo de la instrucción programada y de las

máquinas de enseñar. La base de esta técnica era desarrollar el programa, que un
alumno debía aprender, en un texto en el que se proporcionaban, una vez, en forma
progresiva, pequeñas dosis de información. Después de cada paso, se planteaba una
pregunta o actividad para determinar si el alumno había aprendido la información, se le
informaba si la respuesta era correcta o errónea. En el primer caso seguía con la
próxima dosis de información, en el segundo debía repetir la actividad o se le daba
información adicional.
104
El alumno era guiado a través de pequeños avances hasta el logro del resultado de
aprendizaje propuesto. (Ver Figura 24).
En síntesis, las características de la postura son las siguientes:
- El aprendizaje es una conexión estímulo-respuesta y el refuerzo juega un papel esencial.
- El aprendizaje está determinado por las condiciones externas, el sujeto es una tabla rasa, que
produce respuestas ante los estímulos presentados.
- Se puede anticipar con exactitud los resultados que se lograrán con el aprendizaje, dado que su
logro dependerá de que se proporcionen los estímulos adecuados.
- Importan los resultados observables más que los procesos internos.
- Se interesa en los componentes de la conducta y sus conexiones.
- Enfatiza la adquisición de hábitos.
- Explica la resolución de problemas por ensayo y error.
- El aprendizaje se logra por acumulación de tentativas.
- Enfatiza el papel de la experiencia y los aprendizajes previos que aseguran los prerrequisitos
para el nuevo aprendizaje.
- El todo es la suma de las partes.
Figura 24
2) Gestalt: En el mismo período en el que en Estados Unidos surgieron las posturas conductistas
asociacionistas, en Europa, se inicia el desarrollo de otro grupo de teorías, las cuales sostienen
que en todo aprendizaje intervienen los procesos internos del sujeto que aprende. A diferencia de
los Americanos, postulan que las condiciones externas no provocan directamente el cambio en el
alumno, sino que, la influencia exterior es mediatizada por los esquemas internos del sujeto.
Los estudios efectuados por Wertheimer, Kohler y Kofka sobre la percepción, en los primeros
veinticinco años de este siglo, dieron origen a la Psicología de la Gestalt, y son fundamentales
para el desarrollo de las teorías cognitivas del aprendizaje.
Esta postura psicológica fue denominada de la Gestalt, palabra alemana, que significa
estructura, forma, configuración, figura, por la importancia que le da a la configuración, a la
estructura o a la forma en la experiencia.
El postulado fundamental de la Psicología de la Gestalt es “el todo es más que la suma de las
partes”, considera que la estructura o globalidad constituye la unidad mínima de análisis para el
estudio de los procesos mentales.
Descubrieron una conducta perspicaz denominada “insight”. Se caracteriza porque sobreviene
en un momento clave, en el cual el sujeto, después de un estudio atento de la situación
problemática, logra reunir elementos que estaban separados, comprender la situación y encontrar
la solución mediante una serie ordenada de respuestas apropiadas. Si bien el insight ocurre en
105
forma repentina, previamente puede haber largo tiempo de análisis de la situación y de
conocimientos de los distintos elementos. Una vez que el problema está resuelto
satisfactoriamente, la conducta se puede realizar en otras situaciones similares.
Enfatizaron, en el aprendizaje, la comprensión, que significa percepción de las relaciones en

la situación. La percepción del problema como un todo integrado y la relación entre los
medios y los fines. (Ver Figura 25).
En síntesis: mientras que la Psicología clásica sostenía que la percepción era una suma de
sensaciones, los teóricos de la Gestalt establecieron que la realidad se percibe como un
todo significativo, que sólo se puede dividir artificialmente. Hacen hincapié en los sistemas
totales, en los cuales las partes se interrelacionan dinámicamente, de forma tal, que el todo
no puede inferirse de las partes consideradas separadamente.
El aprendizaje es un proceso de descubrimientos y comprensión de las relaciones

estructurales entre los elementos de una situación; requiere una percepción bien organizada
que permita configurar apropiada y coherentemente las experiencias sensoriales.
Explica la resolución de problemas por “insight”.
Figura 25
3) Aprender a aprender: Bruner destaca el proceso de conocimiento más que el producto. El

conocimiento es elaborado activamente por el alumno. En una primera etapa de su teoría,
enfatizó el aprendizaje por descubrimiento y la necesidad de que el alumno, en la escuela,
realice un trabajo semejante al del científico, guiado por el docente.
En el proceso de descubrimiento, el alumno aprenderá no sólo los conceptos básicos, sino

los modos de conocer de la ciencia. Propuso como principal objetivo de la enseñanza, que el
alumno “aprendiera a aprender”.
El desarrollo intelectual implica un proceso en el cual se construyen estructuras cognitivas;

cada una de las cuales es cualitativamente distinta de la anterior y tiene un mayor grado de
integración. Estas estructuras permiten captar, relacionar y transferir los conocimientos para
comprender la realidad. (Ver Figura 26 Cuadro de BRUNER).
4) Psicología genética: En el mismo período en que Bruner realizaba sus investigaciones en

Estados Unidos, Jean Piaget, en Suiza, desarrolla su teoría del desarrollo intelectual, en el
marco de sus estudios sobre epistemología genética. Esta no fue elaborada con la finalidad
específica de estudiar los problemas del aprendizaje escolar, sin embargo sus principios
tuvieron una extraordinaria importancia en la educación en las últimas décadas.
Asegura que la construcción de estructuras mentales cada vez más complejas es un

proceso en espiral, que tiende a la equilibración y que se realiza mediante la actividad del
sujeto.
El desarrollo intelectual es un proceso gradual que procede a través de una serie de estadios
correspondientes a distintas etapas evolutivas. Cada estadio se caracteriza por un tipo distinto
de pensamiento, por una estructura cognitiva distinta que se diferencia de la anterior
cuantitativa y cualitativamente, y que permite interactuar con la realidad también de manera
diferente.
Algunas de las consecuencias didácticas de la teoría de Bruner son las siguientes:
106
- La enseñanza es un proceso que guía el descubrimiento del alumno a través de un planteo y
replanteo de problemas.
- El descubrimiento es orientado por el docente mediante el andamiaje, es decir, la tarea de apoyo y

orientación del proceso de aprendizaje.
- Dio importancia al aprendizaje de conceptos y de sistemas de codificación, que permiten elaborar

integraciones teóricas, cada vez más complejas.
- Los objetivos fundamentales del aprendizaje son que el alumno desarrolle sus capacidades de
captar, transformar y transferir lo que aprende; que sea capaz de resolver problemas y aplicar
conocimientos a nuevas situaciones y que adquiera estrategias cognoscitivas o heurísticas que le
posibiliten el aprendizaje en forma independiente.
- Una de las tareas del docente es la estructuración didáctica de los contenidos, adaptándolos a las
características de los alumnos, en especial, a su modo de representar la realidad según su nivel de
desarrollo.
- La captación, por parte del alumno, de la estructura de los contenidos o de la situación planteada,
favorece el desarrollo de sus estructuras cognoscitivas.
Figura 26
La estructura típica de cada estadio es cualitativamente distinta de la del anterior; se desarrolla

sobre la base del estadio anterior, pero abre nuevas posibilidades de aprendizaje y de pensamiento.
La diferencia entre una etapa y otra no se refiere a la acumulación de requisitos que se suman,
sino a la construcción de una estructura que permite ver y ordenar la realidad de una manera
diferente.
El cambio de un estadio a otro ocurre, fundamentalmente, porque el sujeto construye nuevas

formas de pensamiento por su propia actividad en relación con el medio.
La construcción de estructuras cognitivas se realiza por los procesos de asimilación y

acomodación. El primero implica que, en la interacción con el medio, los objetos o conocimientos
nuevos se nitegran a las estructuras internas que el sujeto posee, de acuerdo con su etapa de
desarrollo.
El segundo proceso de acomodación implica que las estructuras internas cambian, se reformulan;
surgen estructuras nuevas como consecuencia de la asimilación anterior. Al aplicar los esquemas a
distintos objetos, estos se modifican, se acomodan.
Los procesos de asimilación y acomodación se dan de forma interrelacionada, están dirigidos por
la búsqueda del equilibrio, ya sea, entre los distintos esquemas del sujeto, como entre el sujeto y la
realidad. Promueven, de este modo, la ampliación del conocimiento del mundo, una interpretación
más ajustada de la realidad que lo rodea y la adaptación del sujeto al medio.
Algunas de las consecuencias didácticas del enfoque psicogenético son:
- En el desarrollo intelectual hay etapas evolutivas cualitativamente diferentes. Un niño no

piensa igual que un adulto. Las características de cada etapa provocan distintas maneras de
interpretar el mundo y establecen límites a las posibilidades de aprender. Por ello, se deben
107
proponer situaciones adecuadas a las diferencias individuales en cuanto a desarrollo
intelectual.
- El conocimiento y el comportamiento, es decir, los esquemas de pensamiento y acción,

propios de cada etapa evolutiva son construidos por la actividad del sujeto en interacción con
el medio.
- La interacción se produce a partir de los esquemas elaborados previamente por el sujeto.
- La actividad del alumno es fundamental para el desarrollo de las capacidades cognitivas.
- Importancia del descubrimiento realizado por el mismo alumno para el desarrollo de las
operaciones.
- El objetivo principal de la enseñanza es el desarrollo de los procesos lógicos.
- El conflicto cognitivo es importante para promover el desarrollo intelectual. El conflicto se

plantea cuando las estructuras del sujeto no le son adecuadas para resolver las situaciones
que se le presentan, esto provoca un desequilibrio y pone en marcha un proceso de
aprendizaje que tiende a restablecer el equilibrio perdido.
- Revalorización del error por considerar que puede indicar el tipo de proceso que está
siguiendo el alumno. El error no es una falla que debe ser eliminada, como sostenían los
asociacionistas, sino que constituye una parte del proceso, que puede ser aprovechado por
el docente para indagar dificultades y promover la búsqueda de nuevas soluciones.
Figura 27
5) El aprendizaje social: Simultáneamente con las investigaciones de Piaget, la escuela soviética,

uno de cuyos representantes es Vygotsky produce aportes que cuestionan la teoría piagetiana,
en especial, en lo referente a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
Si bien Piaget nunca negó la importancia de los factores socioculturales en el desarrollo de

la inteligencia, y expresó que el individuo construye su conocimiento en un contexto social
Vygotsky, concibe al sujeto como un ser social y al conocimiento, en sí mismo, como un
producto social.
Vygotsky destacó la importancia de las influencias sociales en el desarrollo y distinguió dos

tipos:
La influencia de la interacción social que el sujeto tiene prácticamente, desde su nacimiento,

con sus semejantes.
No se limita a plantear la importancia de la interacción social en el desarrollo, sino que afirma

que todo proceso cognitivo posee una génesis social. Las funciones mentales superiores (el
lenguaje y el pensamiento) se desarrollan primero en la interacción del niño con otra persona.
Estas funciones interpersonales se transforman gradualmente en intrapersonales, a medida
que el niño es consciente de su significación.
En la cultura hay mediadores, herramientas (instrumentos materiales) y signos (distintos

tipos de lenguaje, sistemas de medición, etc), que son productos culturales, que al ser
transferidos por la interacción social e internalizados por el sujeto le posibilitan entrar al
mundo de la cultura.
108
El aprendizaje es concebido como un proceso de internalización de la cultura, donde cada
sujeto da significado a lo que percibe en función de sus propias posibilidades, al mismo
tiempo va incorporando nuevas significaciones.
Un punto principal de la teoría de Vygotsky es la consideración de la enseñanza y del

aprendizaje como dos procesos paralelos en el desarrollo de los procesos Psicológicos
Superiores.
Vygotsky establece que el sujeto tiene un nivel de desarrollo real, en el que puede resolver,
en forma independiente, un problema, y un nivel de desarrollo potencial, en el que necesita la
guía del adulto o el apoyo de un compañero, para resolver el problema.
La distancia entre la zona de desarrollo real y zona de desarrollo potencial es lo que

denomina “zona de desarrollo próximo”.
Definió la zona de desarrollo próximo como la distancia entre el nivel de desarrollo real del
niño, tal como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas y
el nivel más elevado de desarrollo potencial, tal y como es determinado por la resolución de
problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados.(Ver
Figura 28)
- El docente debe entender que el proceso (por ejemplo: de comprensión de la lectura, de

resolución de problemas matemáticos, etc) debe ser el centro de la instrucción.
- El docente debe conceptuar la meta de enseñanza de forma que permita a los alumnos
controlar su propio aprendizaje.
- Que el educador planifique la instrucción de tal manera que vaya dejando gradualmente
mayor independencia al alumno.
- Que el maestro reconozca la relación inseparable que existe entre evaluación e
instrucción.
- El andamiaje es un proceso que permite al docente ir guiando al alumno para que éste
adquiera paulatinamente las herramientas en función de convertirse en auto – instructivo.
- El maestro debe ser eficaz en valorar la disposición del alumno para asumir la resolución de
obstáculos que impiden el aprender y, desempeñar un papel activo en su aprendizaje.
- El educador debe tener en cuenta el contexto socio – económico – cultural en el que
el alumno se desarrolla.
- El educador debe acortar con su accionar la distancia (Zona de Desarrollo Próximo)
entre el nivel real de desarrollo, capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un docente y / o agentes educativos no
formales
Figura 28
6) El aprendizaje significativo: La teoría de Ausubel pertenece al enfoque cognitivo y por ello
explica el proceso de aprendizaje desde esa óptica. Se preocupa especialmente por los
procesos de comprensión, transformación, almacenamiento y uso de la información
implicados en la cognición. Su teoría tiene gran importancia para la tarea del docente en el
aula, dado que sus investigaciones se refieren específicamente al aprendizaje realizado en
un contexto educativo, en el marco de una situación de enseñanza.
109
Considera que el principal objetivo de la enseñanza es la adquisición de un cuerpo de
conocimientos estable, claro y organizado. Este cuerpo de conocimientos está constituido
por conceptos, principios y teorías, los cuales, una vez adquiridos, constituyen el factor más
importante, para la adquisición de nuevos conocimientos dentro de un área.
El sujeto que aprende dispone de una estructura cognitiva, que es un complejo organizado
de procesos y de conceptos claros y disponibles, los cuales, sirven de anclaje a nuevos
conocimientos.
Emplea el concepto de organizador previo, como uno de los instrumentos de los que
dispone el docente para estructurar el contenido que los alumnos deben aprender.
El organizador previo es un concepto potente que incluye las ideas subordinadas del
material que se debe aprender y, al mismo tiempo se basa en ideas ya aprendidas.
Ausubel establece la distinción entre aprendizaje memorístico y significativo. Destaca que

no constituyen algo dicotómico, sino que comprenden un continuo, en un extremo se ubica el
aprendizaje memorístico y en el otro el significativo.
“El aprendizaje es meorístico cuando la nueva información no se integra en forma

sustantiva con la estructura cognitiva del sujeto; cuando no se relaciona con la experiencia
del alumno”.
“El aprendizaje es significativo cuando la nueva información interactúa con los

conocimientos existentes, es asimilada y adquiere de esta forma significado; constituye a
diferenciar, elaborar y fijar los conceptos existentes”.
El aprendizaje significativo requiere algunas condiciones que el docente debe respetar:
- Que el material esté estructurado lógicamente, que sus partes estén relacionadas, esto
hace que el material tenga significado lógico.
- Que el alumno disponga en su estructura cognitiva de los conceptos que le permitan

asimilar el nuevo contenido, lo que posibilita la significación Psicológica.
- Que el alumno realice un esfuerzo deliberado por establecer relaciones entre los nuevos
conocimientos y los que él ya posee; esto implica una actitud favorable para este tipo de
aprendizaje, el alumno debe estar motivado para establecer relaciones.
- Que los conocimientos adquiridos sean funcionales, que puedan ser efectivamente
utilizados cuando circunstancias en que se encuentran los alumnos lo requieran.
Figura 29
b. Nuevos aportes a las teorías del aprendizaje: Durante los últimos años hubo grandes avances en
las investigaciones sobre la inteligencia. En primer lugar, los científicos reinterpretaron el término
gracias a los descubrimientos de las neurociencias y los cambios de paradigmas ocurridos en el seno
de la psicología.
Además, el concepto se expandió desde una única forma establecida de “ser inteligente”
(esencialmente la académica) hasta un enfoque múltiple, integrador de habilidades independientes.
En cada caso, lo más difícil siempre fue encontrar explicaciones generales que, a su vez, permitieran
optimizar la capacidad intelectual de las personas.
110
1) Inteligencias múltiples: HOWARD GARDNER es profesor de Educación y adjunto de
Psicología de la Universidad de Harvard, codirector del Proyecto Zero desde 1972 y
profesor adjunto de Neurobiología De la Boston University School of Medicine.
Las investigaciones de Howard Gadner se enmarcan en el desarrollo del campo de la

Psicología Cognitiva y Sistémica.
Sus estudios acerca de la inteligencia se iniciaron en 1973 cuyos resultados se expresan

en su “teoría de las inteligencias múltiples”
En obra realiza un recorrido histórico de las concepciones sustentadas acerca del

concepto de inteligencia, lleva a cabo un análisis detallado de las mismas y formula una
fuerte crítica a la visión unidimensional de la mente humana. En contraposición a estas
visiones, para construir la teoría toma aportes de investigaciones de otras disciplinas, se
nutre de estudios realizados en neurobiología, antropología, psicología, e historia de la
cultura.
Gadner define a la inteligencia como un potencial biopsicológico, que tiene un origen

biológico y características – capacidades cognitivas y disposiciones psicológicas.
Identifica la existencia en un principio de SIETE (7) inteligencias, pero actualmente hablar

de OCHO Y MEDIA (8 y ½) inteligencias y media, y señala que todos los seres humanos
desarrollamos un conjunto de habilidades denominado inteligencias, y definido como “la
capacidad de resolver problemas y elaborar productos significativos en un ambiente cultural
determinado”, que adopta una combinación singular en cada sujeto.
Las siete inteligencias primeras reconocidas por Gadner en su producción escrita en

español son las siguientes: musical, lógico-matemática, espacial, cinéticocorporal,
interpersonal, intrapersonal y lingüística, agregando una octava: la naturaleza y una media,
la existencial todavía no desarrollada plenamente.
Adquieren el status de inteligencias porque satisfacen determinadas especificaciones

biológicas, psicológicas y culturales, que se traducen en los siguientes criterios: posible
aislamiento por daño cerebral; estudios en poblaciones excepcionales incluyendo idiots
savants, niños prodigio, y niños autistas; existencia de una operación medular o un
conjunto de operaciones identificables; datos acerca de la evolución histórica de la
habilidad; estimulación de la cognición a través de las culturas; estudios psicométricos;
estudios psicológicos de aprendizaje, en particular medidas de transferencias y
generalización entre tareas; y codificación en un sistema simbólico.
2) Pensamiento lateral: Cuando uno sabe lo que quiere, pero no sabe cómo conseguirlo, tiene
un problema cuya solución requiere el “pensamiento lateral”, un pensamiento creativo que
en el fondo es una manera diferente de usar el cerebro sin utilizar la lógica, aunque ello
pueda parecer irracional.
El pensamiento humano se caracteriza, sobre todo, por su lógica. Pero las posibilidades del
hombre no terminan ahí; son tantos los que han pasado a la historia precisamente por usar oro
tipo de pensamiento, otras categorías distintas.
El pensamiento lógico, la lógica, es unidireccional, sigue el camino que ella misma se traza; el
pensamiento lateral cuenta con infinitas maneras de llegar a una solución, porque llega a ella por
caminos distintos a los del pensamiento lógico.
111
El pensamiento lateral es un pensamiento creativo, es una forma de escapar de las ideas fijas
que atan las alas de la creación. Sin comparar uno con otro estos dos pensamientos, sin decir cuál
de ellos es el mejor, es necesario reconocer que ambos son igualmente necesarios: el
pensamiento lateral, creativo, es para crear ideas; el pensamiento lógico es para desarrollarlas,
seleccionarlas y usarlas.
Edward DeBono ha sido el creador de esta teoría y el mismo ha ocupado varios cargos en las
universidades DE Oxford, Cambridge, Londres y Harvard.
El pensamiento lateral está íntimamente relacionado con los procesos mentales de la

perspicacia, la creatividad y el ingenio. Todos ellos tienen la misma base, pero se diferencian en
que mientras estos tres últimos tienen un carácter espontáneo, independiente de la voluntad, el
pensamiento lateral es más susceptible de ser determinado por la voluntad consciente. Se trata de
una forma definida de aplicar la mente a un tema o problema dado, como ocurre con el propio
pensamiento lógico, pero de un modo completamente distinto.
El pensamiento lateral tiene mucho en común con la creatividad, pero mientras esta última
constituye con excesiva frecuencia sólo una descripción de resultados, el pensamiento lateral
incluye la descripción de un proceso. Ante un resultado creativo sólo puede sentirse admiración;
pero un proceso creativo puede ser aprendido y usado conscientemente.
La creatividad está rodeada de un aura mística, a la manera de un talento misterioso, lo cual

quizás es justificable en el mundo del arte, que exige sensibilidad estética, emotividad y capacidad
innata de expresión, pero tiene menos razón de existir en otros campos.
Cada vez se valora más la creatividad como factor de cambio y de progreso; se le confiere un
valor superior al conocimiento técnico a causa de que éste es más asequible. Para poder hacer
pleno uso de la creatividad es preciso extirparle ese halo místico y considerarla como un modo de
emplear la mente y manejar información. Tal es la función del pensamiento lateral.
Este pensamiento difiere fundamentalmente del pensamiento vertical o lógico, basado en el

avance de las ideas a través de fases justificadas en sí mismas. En el pensamiento lateral la
información se usa no como un fin en sí misma, sino como medio para un efecto determinado; se
emplean a menudo como punto de partida planteamientos erróneos para llegar a una solución, al
contrario del pensamiento vertical, en el que dicho procedimiento se descarta por principio (lógica,
matemática).
En el pensamiento lateral se busca a veces información que nada tiene en común con el
problema que se estudia; en el pensamiento vertical sólo se busca lo que está relacionado con
dicho problema.
El pensamiento lateral no pretende sustituir al pensamiento vertical: ambos son necesarios

en sus respectivos ámbitos y se complementan mutuamente; el primero es creativo, el
segundo selectivo.
El pensamiento lateral aumenta la eficacia del pensamiento vertical, al ofrecerle nuevas

ideas para su elaboración lógica.
La función del pensamiento lógico es el inicio y desarrollo de modelos de conceptos. La

función del pensamiento lateral es la reestructuración (perspicacia) de esos modelos y la
creación de otros nuevos (creatividad). El pensamiento lógico y el pensamiento lateral son
complementarios. Se requiere habilidad en ambos; no obstante, la enseñanza ha rendido
siempre culto exclusivo al pensamiento lógico.
112
La diferencia entre el pensamiento lateral y el pensamiento vertical son básicas. Su
funcionamiento respectivo es completamente distinto. No se trata de decidir cuál es más
eficaz, ya que ambos son necesarios y se complementan mutuamente. Lo que importa es
una perfecta conciencia de sus diferencias para facilitar la aplicación de ambos.
En el pensamiento vertical la información se usa con su valor intrínseco, para llegar

eventualmente a una solución mediante su inclusión en modelos existentes.
En el pensamiento lateral la información se usa no como sino sólo como medio para
provocar una disgregación, de los modelos y su subsiguiente reestructuración automática en
ideas nuevas.
3) La inteligencia emocional: Su creador es Daniel Goleman, Jefe del servicio de Inteligencia

Emocional en Sudbry, Massachusetts. Dirigió la sección del New York Times dedicada a
temas de comportamiento y neurociencia y ha dictado clases en la Universidad de Harvard
(donde obtuvo su doctorado en psicología).
¿Por qué algunas personas parecen dotadas de un don especial que les permite vivir bien
aunque no sean las que más se destacan por su inteligencia? ¿Por qué no siempre el
alumno más inteligente termina siendo el adulto que más éxito tiene en el trabajo? ¿Por qué
algunos son más capaces que otros de enfrentar contratiempos, superar obstáculos y ver las
dificultades bajo una óptica distinta?.
Un nuevo concepto viene a darnos la respuesta a estos interrogantes. Es la inteligencia

emocional la que nos permite tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los
sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones que soportamos en el
trabajo, incrementar nuestra capacidad de empatía y nuestras habilidades sociales, y
aumentar nuestras posibilidades de desarrollo social.
La diferencia con los conceptos tradicionales suele estar en las habilidades que aquí
llamamos inteligencia emocional, que incluye el autodominio, el celo y la persistencia, y la
capacidad de motivarse uno mismo. Y estas habilidades, como veremos más adelante,
pueden enseñarse a los niños, dándoles así mejores posibilidades de utilizar el potencial
intelectual que la lotería genética les haya brindado.
Más allá de esta posibilidad surge un apremiante imperativo moral. Vivimos una época en
la que el tejido de la sociedad parece deshacerse a una velocidad cada vez mayor, en la que
el egoísmo, la violencia y la ruindad espiritual parecen corromper la calidad de nuestra vida
comunitaria. Aquí, el argumento que sustenta la importancia de la inteligencia emocional giro
en torno a la relación que existe entre sentimiento, carácter e instintos morales.
En un sentido real, tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente.
Estas dos formas fundamentalmente diferentes de conocimiento interactúan para construir

nuestra vida mental. Una, la mente racional, es la forma de comprensión de la que somos
típicamente conscientes: más destacada en cuanto a la conciencia, reflexiva, capaz de
analizar y meditar. Pero junto a este existe otro sistema de conocimiento, impulsivo y
poderoso, aunque a veces ilógico: la mente emocional.
Esta nueva orientación destinada en función del aprendizaje lleva a la alfabetización

emocional en las escuelas, convierte las emociones y la vida social en temas en sí mismos,
en lugar de tratar estas facetas apremiantes en la vida cotidiana del niño como estorbos sin
importancia o bien, si terminan en estallidos, relegándolas a ocasionales visita disciplinarias
al consejo escolar, o a la oficina del director.
113
Las clases en sí pueden parecer, a simple vista, poco memorables, lejos de representar
una solución al dramático problema al que se dirigen. Pero eso sucede, fundamentalmente
porque, al igual que una buena educación hogareña, las lecciones impartidas son modestas
pero significativas, surtiendo efecto regular y sostenido durante años.
Así es como se instala la educación emocional: al repetirse una y otra vez la experiencia, el
cerebro reacciona con un reflejo adquirido, reconociéndolo como un camino conocido y
fortalecido, con hábitos neurológicos que se aplican en situaciones de dificultad, frustración o
dolor. Y en tanto la sustancia cotidiana de las clases de alfabetización emocional puede
parecer muy prosaica, el resultado –seres humanos decentes-, es más importante que nunca
para nuestro futuro.
4) La inteligencia exitosa: Robert Sterberg es un psicólogo norteamericano, conocido como el

padre de esta teoría, también llamada teoría de la Inteligencia Exitosa.
Pertenece a un equipo de investigación de la Universidad de Yale. A comienzo del año

2000, el grupo liderado por Sterberg recibió un subsidio de tres millones de dólares de la
Fundación Nacional para la Ciencia (EEUU) para ensayar cómo sería una educación que se
enfocara desde su teoría.
Hace 10 años que Sterberg se dedica al estudio de este tema y tiene pruebas de que una
educación orientada hacia una tríada de inteligencias (analítica, creativa y práctica) mejora la
perfomance.
Su tesis es simple: la inteligencia personal puede traducirse en éxito concreto.
Sostiene que los que se destacan en algún campo del saber, son aquellos que logran un
balance funcional en una tríada de capacidades: analítica, creativa y práctica. No necesitan
forzosamente tener un (cociente intelectual) elevado ni haber sido niños precoces.
Los tres aspectos de la inteligencia están relacionados. Hay niños que estimulados por sus
buenas notas escolares, no desarrollan las otras capacidades.
Así, con esta inteligencia analítica que Sterberg define como inerte, porque no conduce a
un movimiento o a una acción dirigidos a una meta, “hay médicos que no saben relacionarse
con sus pacientes, psicológos que sólo saben atender casos de manual y consultores que
analizan pero no resuelven”.
INTELIGENCIA ANALITICA INTELIGENCIA PRACTICA INTELIGENCIA CREATIVA

Permite evaluar, juzgar, Este tipo de personas con Muchas veces las personas
comparar, contrastar. predominio de inteligencia más
más creativas no alcanzan
Este es el tipo de estudiante práctica, suelen manejarse bien
buenas calificaciones en la
que posee una buena en las entrevistas de empleo,
escuela. Los maestros piensan
capacidad para memorizar, logran captar lo que el
en ellos como alumnos con
analizar las ideas de diferentes entrevistador quiere oír. Ella
autores y retenerlas. Pero su sabe exactamente qué decir,problemas de comportamiento,
habilidad para generar con déficit de atención, o
cómo decir, a quién y cuando.
sus propias ideas no es hiperactivos porque muchas
suficientemente buena. veces la gente creativa no es
muy fácil en la comunicación.
Lo que ocurre es que la escuela Sterberg opina que si una Hay que ver la creatividad,
114
suele enfatizar las habilidades persona tiene mucha más que como una capacidad,
de memoria y de análisis. Si se inteligencia analítica y creativa, como una actitud, como una
tienen estas habilidades, el pero su inteligencia práctica es decisión acerca de la forma de
estudiante recibe muchos muy baja, difícilmente sea vivir. La creatividad no es sólo
exitoso en la búsqueda de un
refuerzos de la escuela. talento: requiere la decisión de
puesto.
La inteligencia práctica, es desafiar a los otros, redefinir
algo nitermedio entre el sentido problemas, tomar riesgos,
común y la viveza de la calle, perseverar frente a los
“pero sirve hasta en los ámbitos obstáculos, cambiando los
más académicos para saber esquemas preconcebidos.
qué conviene y que no”.
Figura 30.
Otro aspecto paradójico es que, a menudo, las personas con coeficiente de inteligencia
elevado no suelen tener mucho éxito porque tratan de aprovechar en demasía su
pensamiento analítico. “A veces el poder de razonamiento abstracto permite enunciar
argumentos devastadores”, pero el hechizo de la lógica no es una técnica que sirve para
resolver conflictos.
“La inteligencia exitosa implica el conocimiento del momento en el que se debe exhibir la
capacidad analítica y el momento en el que se la debe esconder.”
SECCIÓN II
ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE
4.003. Concepto: En primer lugar, podemos decir que hay una serie de estrategias de aprendizaje
propias de cada materia o área curricular.
Se pretende que el alumno no solo aprenda el contenido verbal de la disciplina, la estructura

conceptual de la misma, sino también las capacidades referidas a cómo aprender dicha materia.
Las estrategias de aprendizaje permiten controlar los procesos de comprensión.
En la actualidad, se pretende que el alumno adquiera conocimientos en la escuela, y que, además,

una vez que finalice su período de educación formal, sea capaz de acceder, en forma independiente,
a futuros conocimientos; que sea capaz de usarlos eficazmente y, así, adaptarse a las cambiantes
demandas del campo científico – tecnológico.
El desarrollo de estrategias de aprendizaje es necesario para que el alumno pueda construir el

conocimiento de los contenidos curriculares y, además, acceder a los conocimientos en forma
autónoma, controlar y planificar su propio aprendizaje.
Finalmente, podemos definir las estrategias de aprendizaje como secuencias integradas de

actividades, que se aplican con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y / o
utilización de información o conocimientos.
115
4.004. Principales estrategias
1) Estrategias para la búsqueda de información:
a) Cómo encontrar donde está almacenada la información con respecto a la materia.
b) Cómo hacer preguntas.

c) Cómo usar la biblioteca.
d) Cómo utilizar material de referencia.
e) Cómo observar fenómenos.
2) Estrategias de asimilación y retención de la información:
a) Cómo escuchar para la comprensión.

b) Cómo estudiar para la comprensión.
c) Cómo recordar, cómo codificar y formar representaciones.
d) Cómo leer con comprensión.
e) Cómo registrar y controlar la comprensión.
f) Cómo representar fenómenos
g) Cómo utilizar técnicas de repaso y actualización.
3) Estrategias organizativas:
a) Cómo establecer prioridades

b) Cómo programar el tiempo.
c) Cómo disponer los recursos.
d) Cómo clasificar.
e) Cómo ordenar hechos.
4) Estrategias inventivas y creativas:
a) Cómo desarrollar una actitud inquisitiva.

b) Cómo razonar inductivamente.
c) Cómo generar ideas, hipótesis y predicciones.
d) Cómo organizar nuevas perspectivas.
e) Cómo usar analogías.
5) Estrategias analíticas:
a) Cómo desarrollar una actitud critica.

b) Cómo razonar deductivamente.
c) Cómo evaluar ideas e hipótesis.
d) Cómo analizar textos.
6) Estrategias en la toma de decisiones:
116
a) Cómo identificar alternativas.
b) Cómo hacer elecciones racionales.
7) Estrategias de comunicación:
a) Cómo expresar ideas oralmente y por escrito.
8) Estrategias sociales:
a) Cómo evitar conflictos interpersonales.

b) Cómo cooperar y obtener cooperación.
c) Cómo motivar a otros.
9) Estrategias metacognitivas:
a) Cómo evaluar la ejecución cognitiva propia.

b) Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado.
c) Cómo enfocar la atención de un problema.
d) Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra.
e) Conocer los medios para lograr las metas.
f) Conocer las demandas de la tarea.
117
CAPÍTULO V LA EVALUACIÓN
SECCIÓN I
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: CONCEPTUALIZACIÓN
5.001. Concepto: Es el proceso mediante el cual se obtiene información válida sobre un

hecho o situación educativa a evaluar, se la juzga de acuerdo con determinados criterios y se
elabora un juicio de valor para la toma de decisiones.
La evaluación permite identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca

del valor y el mérito de los objetivos, la planificación, la realización y el impacto de una acción
determinada, con el objeto de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los
problemas detectados y promover la comprensión de los fenómenos implicados, en un
contexto dado.
Características de la evaluación: La Evaluación se debe caracterizar por:
1) Ser parte integrante del programa regular de una Institución desarrollándose como
una línea de acción política.
2) Desempeñar un papel vital en la estimulación y planificación de los cambios.

3) Institucionalizar una actitud crítica y rigurosa con respecto a la propia realidad de la
organización y gestión de los procesos en que participa y de su contribución efectiva
hacía la comunidad.
4) Abarcar todos los sectores de la Institución desde una óptica absolutamente integral.
5) Proporcionar datos para el correcto ejercicio de la responsabilidad asumida,
promoviendo la comprensión de los fenómenos implicados, utilizando para ello la
metodología cuanti-cualitativa.
6) Poner en marcha el mecanismo formativo de retroalimentación que permita la
mejora.
7) Permitir la participación de todos los involucrados.
8) Plantear y analizar la relación existente entre los objetivos deseados, los medios
disponibles y los resultados obtenidos.
9) Servir de guía para la toma de decisiones en todos y cada uno de los niveles de
decisión.
10) Integrar el pasado, presente y futuro institucional.
Por lo tanto debe ser:
1) Integrada, de manera que complemente los aporte de los diferentes ámbitos de la

evaluación para el conocimiento y la mejora de la educación
2) Integral, referida a todo tipo de objetos y no limitada únicamente al aprendizaje de

los alumnos.
3) Formativa, ya que su objetivo principal consiste en perfeccionar y enriquecer tanto el

proceso como los resultados.
119
4) Continua, de manera que sus efectos no se conozcan sólo al final del proceso.
5) Recurrente, que se produzca la retroalimentación.
6) Criterial, lo que supone formular objetivos educacionales que iluminen el proceso y

permitan evaluar con rigor los resultados.
7) Decisoria, ya que los datos e informaciones debidamente tratados e interpretados

facilitan la emisión de juicios de valor.
8) Cooperativa, en cuanto afecta a un conjunto de usuarios que deben participar

activamente en cada una de las fases del proceso.
5.002. Funciones de la evaluación educativa: Las funciones de la evaluación son:
1) Formativa: está orientada hacia la mejora continua del sistema.
2) Sumativa: permite la certificación, acreditación o selección.
3) Sociopolítica: motiva y busca el apoyo, impulsa la ejecución de modo de acción.
4) Administrativa o de control: sirve para la unificación de la adecuación a las normas

legales.
5.003. Tipologías de evaluación: La tipología de evaluación que se presenta tiene como

finalidad mostrar las diferentes posibilidades con las cuales puede ser aplicada y determinar
los distintos criterios con los cuales puede clasificarse.
Tipologías de evaluación (Figura 31)
120
a. Por su funcionalidad
1) Sumativa: es la apropiada para la valoración del producto. Decide si el resultado es

positivo o negativo. Se aplica en un momento concreto, generalmente al final del
proceso. Permite la acreditación y titulación del alumno.
2) Formativa: es la que se interesa por el proceso, sea éste el funcionamiento general

de la institución educativa, en sus diversos ámbitos o aspectos o del proceso de
enseñanza- aprendizaje. Supone la obtención rigurosa de datos a lo largo del
proceso, permitiendo poseer el conocimiento apropiado de la situación o realidad
evaluada, para la toma de decisiones inmediatas. Pretende mejorar y perfeccionar
lo que se evalúa.
Esta evaluación es continua y supone una reflexión constante para modificar o continuar con
las acciones previstas.
b. Por su normotipo
1) Se llama normotipo al punto de referencia con que se comparan los datos

recogidos en la medición. Se distinguen tres tipos:
a) Normotipo estadístico: es la comparación que se establece con respecto a un

grupo de referencia, a lo que es normal en ese grupo. Por ejemplo para evaluar
el nivel de crecimiento físico o desarrollo intelectual de un niño se lo compara
con otros de su edad (baremaciones, percentiles, etc.)
b) Normotipo de criterio: es la comparación que se establece con respecto a un

modelo general o a un marco de referencia externo que especifica las
características que ha de reunir el objeto evaluado para ser valorado
positivamente. Ese marco externo es el criterio. Por ejemplo, comparar los
resultados logrados con los objetivos previstos.
c) Normotipo individualizado: es la valoración de la evolución del sujeto o los

sujetos sobre los que se ha realizado. Se valora en función de la mejora de la
calidad del proceso en el transcurso de un período predeterminado. Por ejemplo,
la valoración de la gestión de la conducción educativa entre el inicio y el final del
ciclo lectivo.
2) En el caso de la evaluación de los aprendizajes en los alumnos, puede ser

nomotética o idiográfica.
a) Nomotética: dentro de ésta pueden distinguirse dos tipos de referentes externos,

que nos llevan a dividirla en normativa y criterial.
(1) Normativa: es la valoración de un sujeto en función del nivel del grupo en el

cual se encuentra integrado.
Es válida cuando se pretende determinar la posición ordinal de un alumno

dentro de un grupo y se encuentra en relación directa con lo que el alumnado
domina o deja de hacerlo.
121
(2) Criterial: Propone la fijación de criterios externos, formulados concreta y
claramente. Averigua la situación de un sujeto con respecto a un cambio de
conducta bien definido.
Sirve para valorar de forma homogénea a todo el alumnado, determinando
el grado de dominio que debe tener, en relación con un objetivo previamente
propuesto.
b) Idiográfica: los referentes de evaluación son las capacidades que posee el

alumno y sus posibilidades de desarrollo en circunstancias particulares. Tiene en
cuenta la valoración inicial de las capacidades y posibilidades del alumno y la
estimación de los aprendizajes que puede alcanzar en un determinado período.
Se evalúa al alumno durante el proceso y al final del mismo.
c. Por su temporalización
1) Inicial: se aplica al comienzo del proceso evaluador. Detecta la situación de partida

en que se encuentra la realidad a evaluar, sea ésta: los objetivos, los recursos
disponibles, los aprendizajes logrados previamente y todo otro antecedente
necesario para apoyar la elaboración del planeamiento educativo, dado que tiene
un valor diagnóstico.
2) Procesual: se realiza en forma continua con la finalidad de constatar la ejecución

de los aspectos planeados, detectar fallas y, mediante la realimentación de la
información, adoptar las decisiones necesarias para continuar con lo previsto o
replantear la tarea. Debe ser formativa y permitir la mejora.
3) Final: Se realiza al terminar el proceso con la finalidad de determinar si se han

logrado los objetivos propuestos. Tiene un valor sumativo.
d. Por sus agentes
1) Interna: se produce dentro del instituto educativo, pudiendo realizarse como:
a) Autoevaluación: consiste en el proceso de investigación y valoración,

consensuado con todos los integrantes de la comunidad educativa y su
aplicación, con la finalidad de que sirva para la mejora de la calidad de la gestión
educativa y de las prácticas docentes.
b) Coevaluación: consiste en la evaluación mutua, conjunta de una actividad o un

trabajo determinado, realizado por varios niveles, estamentos o participantes.
c) Heteroevaluación: consiste en la evaluación que realiza un grupo o persona

sobre otros u otro, acerca de su trabajo, su actuación y su rendimiento.
2) Externa: Es un proceso de contraste con la autoevaluación realizada por ente

externo al Instituto, que permite el enriquecimiento de los datos recogidos, las
reflexiones y estrategias de intervención adoptadas, posibilitando apreciar la
organización y funcionamiento del Instituto, Unidad o Elemento.
e. Por su objeto
1) Intrínseca
122
a) Evaluación de la gestión educativa: Es la actividad que permite valorar el
conjunto de componentes de todo tipo que integran la acción educativa del
Instituto y condicionan su desarrollo y sus resultados.
b) Evaluación del PEI /PCI: Permite valorar el conjunto de documentos rectores de

cada Instituto educativo, en función de su misión y finalidad, según el ámbito de
pertenencia.
c) Evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje: Es el proceso mediante el

cual se tiene en cuenta el grado de ajuste entre el planteamiento de los procesos
de enseñanza y las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
Se toman como indicadores la metodología utilizada por el docente, los

recursos empleados, el clima del aula, la selección de contenidos, la coherencia
de la evaluación con los instrumentos de evaluación seleccionados en relación
con estrategias didácticas y las expectativas de logro.
También, se evaluará el proceso llevado a cabo mediante la generación de

situaciones específicas o en situaciones naturales, a fin de posibilitar la
obtención de información acerca de los logros de los alumnos.
Los referentes de toda evaluación serán los objetivos que se deben alcanzar y
éstos implicarán la adquisición de aprendizajes diversos, relacionados con los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
2) Evaluación extrínseca: Consiste en la evaluación de aquellos factores que, si bien

no son intrínsecos a los procesos de enseñanza y aprendizaje, inciden en el
quehacer educativo, tales como la política educativa nacional, institucional, regional
y del contexto socio económico cultural en general.
5.004. Fases del Proceso Evaluativo: Las fases del proceso de evaluación en cualquiera
de sus niveles son:
a. Limitar o enfocar una realidad a evaluar.
b. Seleccionar alguna condición o característica de esa realidad definiendo unidad de análisis,

variables, dimensiones e indicadores.
c. Relevar la información pertinente por medio de una metodología cuanti-cualitativa.
d. Analizar los datos
e. Producir las conclusiones, expresadas como juicio de valor
f. Comunicar a todos los implicados teniendo en cuenta el tipo de destinatario de que se trata.
g. Tomar decisiones para intervenir activa e intencionalmente en los procesos sobre los
cuales se emitió juicio de valor.
5.005. Condiciones que debe reunir la Evaluación
123
a. Utilidad: La evaluación debe atenerse a las necesidades reales de los usuarios de manera
que la información que se presente y las recomendaciones que se ofrezcan permitan
resolver eficazmente los problemas planteados y produzcan la mejora.
b. Viabilidad: Las estrategias de evaluación deben ser las adecuadas para lograr el resultado
esperado.
c. Precisión: Los resultados de la evaluación deben ser objetivos y creíbles
d. Transparencia y honradez: La evaluación debe ser fundamentalmente ética, permitiendo

alcanzar en la medida de lo posible la verdad acerca del objeto evaluado.
5.006. La Evaluación Institucional: La evaluación institucional comprende la

autoevaluación institucional y la evaluación externa. La autoevaluación institucional constituye
un proceso que adquiere sentido cuando se la incorpora como práctica sistemática a la cultura
institucional y como mecanismo de innovación que permite la transformación y
autoperfeccionamiento, orientados hacia la calidad educativa.
Los hechos educativos tienen lugar en los Institutos, Escuelas, Unidades, confluyendo sobre
ellos aspectos externos e internos, que inciden sobre la Calidad Educativa.
a. Los aspectos externos con incidencia sobre la calidad en el ámbito institucional son:
1) La política educativa
2) La legislación vigente.
3) El contexto sociocultural
b. Los aspectos internos que son necesarios para un sistema educativo de calidad son:
1) La misión y visión institucional 2) La concepción educativa.

3) Los medios y recursos
4) El contexto de la Institución
5.007. La Evaluación del Aprendizaje
a. Concepto: La evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático que implica diseñar un

programa formado por instrumentos de evaluación, al servicio de la enseñanza y del
aprendizaje.
Permite juzgar los aprendizajes logrados por los educandos, durante y al finalizar el proceso
de aprendizaje, en función de los objetivos establecidos y los perfiles a lograr.
Proporciona elementos de juicio para reajustar y mejorar continuamente la tarea del

educador, dado que posibilita valorar los logros de los alumnos y la calidad de la acción
educativa.
b. Características: Debe:
1) Ser integral
124
2) Estar referida a todos los elementos del proceso o entorno que condicionan la
situación de aprendizaje.
3) Ser cualitativa y cuantitativa.
4) Debe integrar aspectos de la personalidad en general del alumno y aspectos
relativos al perfil profesional, que irá adquiriendo a lo largo de su educación y se
proyectará hacia su desempeño futuro.
5) Ser diagnóstica.
6) Detectar progresos y dificultades.
7) Ser orientadora.
8) Corregir y reorientar la acción docente.
9) Ser continua y procesal.
10) Ser gradual.
c. Aspectos a evaluar:
1) Los aprendizajes logrados se evalúan en función de competencias desarrolladas,

entendiendo por éstas un saber hacer, con saber y con responsabilidad. Un sujeto
es competente cuando puede:
a) Ser capaz de reconocer y valorar sus propias necesidades y aquéllas que

pertenecen a su entorno.
b) Dominar diferentes tipos de contenidos.
c) Aplicar los contenidos a la resolución de las múltiples situaciones que la vida le

presenta.
2) Los contenidos a evaluar se clasifican, de acuerdo con la Ley 24.195 en:
a) Contenidos conceptuales: conocimiento de hechos, datos, fenómenos y

conceptos propios de la “materia” de estudio que es necesario saber.
b) Contenidos procedimentales: habilidades y destrezas necesarias para aprender

a hacer en cada disciplina.
c) Contenidos actitudinales: actitudes y comportamientos significativos – en

relación con los valores – que es necesario aprender.
3) Para lograr el objetivo de la evaluación del aprendizaje se necesitan instrumentos

que proporcionen información fehaciente sobre el dominio del contenido con que
se trabaja (actitudes, conceptos y procedimientos) y sobre el proceso; es por lo
expuesto que:
a) La evaluación de los contenidos conceptuales implica el uso de pruebas o

instrumentos que informen sobre el nivel de dominio de los contenidos, a fin de
constatar que el alumno es capaz de identificar, reconocer, clasificar, comparar,
inferir, generalizar, extraer conclusiones, aplicar un concepto, hecho o principio.
b) Los contenidos procedimentales plantean la necesidad de construir

instrumentos que permitan constatar la forma en que el alumno maneja,
confecciona, observa, construye y planifica.
125
c) La evaluación de actitudes constata la manera en que el alumno valora un
suceso o una idea, la forma en que actúa ante una situación, así como sus
tendencias e inclinaciones, porque en eso consiste aprender una actitud.
d. Condiciones del programa de evaluación: El diseño de un programa de evaluación debe

cumplir con determinadas condiciones:
1) Ser coherentes con los proyectos de enseñanza aprendizaje
2) Regirse por el principio de economía de tiempo.
3) El tiempo puntual de las evaluaciones debe ser breve, en relación con el del total
de las situaciones de enseñanza, dado que el factor crítico en la educación formal
es la falta del mismo, para la profundización o refuerzo de saberes que permiten el
logro de las competencias.
4) Las técnicas e instrumentos de evaluación deben ser coherentes con las

estrategias didácticas, el nivel de profundidad con que se ha impartido el
contenido evaluado y el tiempo destinado al mismo.
5) Sustentarse en teorías sólidas y coherentes
6) Las decisiones que se tomen para la adecuada configuración de los procesos

evaluativos deben estar basadas en la fundamentación teórica sobre el concepto
de evaluación, su relación con los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el
lugar que ocupa la evaluación en la gestión de un proyecto curricular y la
construcción de los saberes por parte del alumno.
7) Registrar la mayor cantidad posible de datos
8) El diseño del programa debe cubrir la más amplia gana de aspectos, registrando
éxitos y fracasos, aciertos y errores, a fin de determinar el posible origen de unos y
otros.
9) Ser organizado y prospectivo
10) La organización existente en el diseño del programa debe permitir apreciar la

significación de una respuesta o su ausencia, en relación con los aprendizajes
esperados y posibilitar la elaboración de conclusiones acerca del desempeño
futuro del alumno.
SECCIÓN II
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
5.008. Técnicas e instrumentos para la evaluación de aprendizajes: La evaluación de

los aprendizajes debe efectuarse con técnicas adecuadas, eligiendo entre los instrumentos
disponibles, o construyendo los adecuados al contexto y al objeto a evaluar. En el caso de que
se evalúen los aprendizajes se usarán ciertas técnicas e instrumentos, mientras que en si se
evalúan procesos, serán necesarios otros.
a. Generalidades
126
1) Concepto: Los instrumentos de medición sirven para comparar con una unidad de
medida previamente establecida, las conductas manifestadas por los educandos, en
los diferentes dominios: cognoscitivo. psicomotriz y afectivo-volitivo. Son utilizados
por el educador para obtener datos válidos y objetivos que le proporcionan
información sobre los resultados de aprendizaje, para la evaluación individual y
grupal.
En cada caso será necesario elaborarlos, teniendo en cuenta las características de

los objetivos a evaluar.
2) Cualidades: Los Instrumentos deben tener las siguientes cualidades:
a) Validez: Consiste en la adecuación que debe tener un instrumento para obtener

información referida a los objetivos de aprendizaje que se deben evaluar.
Un Instrumento es válido, cuando permite recoger datos que se relacionan

realmente con las conductas expresadas en los distintos objetivos. Por ejemplo:
si se quiere obtener información sobre el logro de la destreza para manejar un
fusil, es válido un Instrumento que requiera del educando, realizar las acciones
necesarias para el manejo del mismo y no es válido otro que sólo requiera
nombrar las partes del arma.
b) Confiabilidad: Implica la exactitud con que un instrumento permite obtener

información. Queda demostrada la confiabilidad, si al aplicar el 121 mismo
instrumento, con un mismo grupo de educandos, en oportunidades diferentes
(no muy distantes), se obtienen resultados similares.
Un instrumento confiable debe reunir las siguientes características
Incluir preguntas o situaciones que requieran respuestas precisas.
Presentar un amplio número de preguntas o situaciones que permitan medir

desde distintos puntos de vista, los mismos resultados de aprendizaje.
c) Objetividad. Consiste en obtener información que no esté distorsionada por

influencias subjetivas de quienes la proporcionan y recogen.
Un instrumento es objetivo cuando está estructurado de forma tal, que permite

una sola respuesta correcta para cada pregunta o situación, de tal modo que no
influya la subjetividad del educando al elaborar la respuesta ni la del educador al
corregir.
3) Clasificación: Los instrumentos de medición, teniendo en cuenta las condiciones y el

procedimiento empleado para obtener la Información, pueden clasificarse en:
a) Pruebas.
b) Instrumentos basados en la observación.
c) Instrumentos basados en el autoinforme.
b. Pruebas
127
1) Concepto: Las pruebas son situaciones planteadas por el educador en las que se
requiere por medio de una serie de preguntas, enunciados, problemas, ejercicios,
etc., que el educando demuestre los resultados de su aprendizaje.
2) Clasificación (Fig 32: Las pruebas se pueden clasificar según los siguientes criterios:
a) Tipo de respuesta.
b) Estructura de la prueba.
c) Procedimiento de elaboración.
d) Resultados de aprendizaje que permiten medir.
La clasificación enunciada admite que una misma prueba pueda ser considerada de
acuerdo con uno o más criterios.
3) Clasificación según el tipo de respuesta: Las pruebas, según este criterio, se pueden
clasificar en oral, escrita y de actuación.
a) Prueba oral:
(1) Ventajas:
(a) Permite orientar al educando a medida que se realiza la prueba.

(b) Facilita la corrección inmediata de los errores y evita la fijación de los
mismos.
(c) Posibilita evaluar la expresión oral (claridad, fluidez, etc.).
(d) Permite un intercambio de ideas para aclarar conceptos expresados por el
educando y evaluar con más Justeza.
(2) Desventajas:
(a) Puede admitir la Influencia de factores subjetivos al tener en cuenta en la

valoración, datos que no se refieren exclusivamente a los objetivos que se
deben evaluar.
(b) Requiere mucho tiempo para la comprobación individual del aprendizaje
logrado por los educandos.
(c) No permite evaluar a todos los educandos, mediante las mismas
preguntas.
(d) El educando dispone normalmente de poco tiempo para organizar su
respuesta.
Oral
Escrita Según el
De actuación Tipo de
respuesta
No estructurada – Semies- Según la

tructurada estructura
Estructurada
Según el
procedimiento
PRUEBAS de Estandarizada
elaboración
Para
Según los
128 resultados
de
Inventario
aprendizaje
que miden
Lista de control
Escala de clasificación
Informal o no estandarizada
medir resultados de
INSTRUMENTOS aprendizaje en el dominio DE
cognoscitivo:información, comprensión,aplicación,
EVALUACIÓN
síntesis, pensamiento crítico. Para medir resultados de aprendizaje en el dominio
psicomotriz: destrezas.
INSTRUMENTOS BASADOS EN
LA OBSERVACION
INSTRUMENTOS
BASADOS EN Con preguntas estructuradas
EL AUTOINFORME
Entrevista Con preguntas no estructuradas
Clasificación de los instrumentos de evaluación Fig 32
b) Prueba escrita:
(1) Ventajas.
(a) Se puede aplicar a todos los educandos en la misma oportunidad con la

consiguiente economía de tiempo.
(b) Permite al educador formular las mismas preguntas para todos los
educandos.
(c) Evita la influencia de factores subjetivos en la apreciación de los
resultados de aprendizaje que se deben medir.
(2) Desventajas.
(a) No posibilita la corrección inmediata de los errores que el educando

pueda cometer.
(b) Requiere más tiempo que la prueba oral para su corrección.
Las pruebas orales y escritas pueden consistir en preguntas de tipo teórico

que exigen una respuesta conceptual o plantear una situación que exija una
respuesta concreta. En este último caso reciben el nombre de pruebas
prácticas.
c) Prueba de actuación: Exige que el educando realice una actividad relativa al

dominio psicomotriz, es decir efectúe una tarea en forma total o parcial, en una
situación real o simulada. Por ejemplo: realizar un experimento, entrar en
129
posición con un arma determinada, enmascararse de acuerdo a las
características del terreno.
(1) Ventajas.
(a) Mide directamente la conducta aprendida por medio de la actividad que

realiza el educando.
(b) Posibilita una corrección Inmediata de los errores.
(2) Desventajas: Exige mucho tiempo para su aplicación.
4) Clasificación según la estructura de la prueba: Las pruebas, según este criterio, se

pueden clasificar en no estructurada, semiestructurada y estructurada.
a) Prueba no estructurada y semiestructurada: La prueba no estructurada consiste

en plantear una situación. enunciar un tema o formular preguntas que requieren
del educando una respuesta amplia. Por Ejemplo: “Analice el gobierno de Luis
XVI”.
Se llama también prueba tradicional, de ensayo o composición.
Las características principales son:
(1) El tema, la formulación de preguntas o la situación planteada no fijan pautas

ni establecen límites para la respuesta del educando.
(2) El educando puede enfocar la respuesta desde distintos puntos de vista, sin
que por ello deje de ser correcta.
(3) La corrección debe ser realizada por un experto en la materia.
La prueba no estructurada debido a la amplitud de la respuesta del educando,

es poco objetiva y difícil de corregir. Para superar estas limitaciones,
normalmente se aplica la prueba semiestructurada, que consiste en plantear una
situación, enunciar un tema o formular preguntas que obliguen al educando a
elaborar su respuesta, ajustándose a pautas y dentro de determinados límites.
Por ejemplo: Determine las principales causas de orden económico y social que
durante el gobierno de Luis XVI, contribuyeron al levantamiento popular del 14
de julio de 1789.
b) Prueba estructurada: Consiste en plantear una situación o formular una serie de

preguntas que admiten una sola respuesta, expresada mediante símbolos,
palabras o una marca que indique la alternativa correcta, entre una serie de
posibilidades dadas. Las pruebas estructuradas reciben también el nombre de
objetivas.
5) Clasificación según el procedimiento de elaboración: Las pruebas, según este

criterio, se pueden clasificar en estandarizada e informal o no estandarizada.
a) Prueba estandarizada: Es elaborada por un grupo de expertos. Los contenidos,

situaciones y preguntas que plantean son el resultado de una rigurosa
experimentación, que permite su aplicación en gran número de cursos del mismo
nivel, con la máxima garantía de validez, con fiabilidad y objetividad.
130
Este tipo de prueba puede aplicarse en institutos y escuelas con el propósito de
establecer si el educando ha alcanzado el nivel mínimo necesario para el Ingreso
o promoción.
b) Prueba Informal o no estandarizada: Es aquélla elaborada por e! educador para

juzgar el aprendizaje del educando en una determinada materia de curso. Los
contenidos, situaciones y preguntas que plantean son adecuadas a los objetivos
propuestos y al nivel de rendimiento logrado en un curso determinado.
En su elaboración no se sigue un proceso de experimentación. si bien el

educador debe redactarla, ajustándose a determinados requisitos técnicos
6) Clasificación según los resultados de aprendizaje a medir: Las pruebas, según este
criterio, se pueden clasificar en:
a) Prueba para medir resultados de aprendizaje en el dominio cognoscitivo:
(1) Prueba para medir información: Requiere una respuesta del educando que
implica recordar datos, hechos, situaciones, etc.
La situación planteada en la prueba debe ser similar a la que dio origen al
aprendizaje.
(2) Prueba para medir comprensión: Requiere una respuesta del educando que
implique elaborar datos, establecer relaciones, comparar, generalizar, etc.
(3) Prueba para medir aplicación: Requiere una respuesta del educando que
implique utilizar principios aprendidos para resolver problemas.
(4) Prueba para medir síntesis: Requiere una respuesta del educando que
Implique estructurar de una manera personal y creativa, los conocimientos
aprendidos.
(5) Prueba para medir pensamiento crítico: Requiere una respuesta del
educando que implique formular juicios sobre el valor de un principio, un
enunciado, un objeto, obra, etc.
Las pruebas para medir comprensión, aplicación, síntesis y pensamiento crítico,

presentan la característica de que la situación planteada es distinta a la que dio
origen al aprendizaje.
b) Prueba para medir resultados de aprendizaje en el dominio psicomotriz: Plantea

situaciones en las que el educando debe realizar una tarea, demostrar el logro
de una destreza o manejar aparatos, con los mismos requerimientos que exige
una situación real.
7) Criterios para la selección de pruebas: Los distintos tipos de pruebas pueden

utilizarse para medir diferentes resultados de aprendizaje, no obstante, será
conveniente seleccionar en cada caso, el que se considere válido, teniendo en
cuenta el objetivo propuesto. (Fig 32)
A continuación se mencionan algunos ejemplos de pruebas que se relacionan con

los objetivos que las mismas permiten evaluar:
a) Prueba oral: Es adecuada para medir habilidad en la expresión oral, Información

sobre un tema, comprensión de un concepto, etc.
b) Prueba escrita no estructurada y semiestructurada: Son adecuadas para medir

habilidad para organizar un tema, redactar en forma escrita, juzgar críticamente,
dar solución a una situación planteada, etc.
131
c) Prueba escrita estructurada: Es válida para medir información sobre un tema,
conocimientos básicos de una materia, aplicación de principios, etc.
d) Prueba de actuación: Es adecuada para medir destrezas, operar un equipo,

utilización de determinados procedimientos, etc.
c. Instrumentos basados en la observación:
1) Concepto: Son guías que permiten al educador mediante el análisis de la conducta

del educando obtener y registrar datos, sobre los resultados de aprendizaje
logrados.
2) Clasificación: Los instrumentos basados en la observación se pueden clasificar en

lista de control y escala de clasificación.
a) Lista de control: Consiste en una serle de categorías que se refieren a los

aspectos fundamentales de la conducta que se debe observar en el educando.
Los datos se registran indicando para cada categoría Si o NO según
corresponda.
DATOS
CATEGORIA A OBSERVAR
SI NO
1. Distingue la idea principal.
2. Interpreta el significado de las palabras.
3. Reconoce las ideas secundarias.
4. Explica con sus propias palabras lo leído.
5. Otras categorías.
Lista de control para medir habilidad en la lectura comprensiva (Fig 33).
b) Escala de clasificación: Consiste en una serie de categorías que se refieren a los

aspectos fundamentales de la conducta que se debe observar en el educando. A
cada categoría le corresponde una escala, cuyos ni veles indican distintos
grados de corrección en la realización de la conducta.
La escala puede contar con tres o más niveles que van desde la máxima
perfección hasta una realización deficiente.
El número de niveles en la escala es determinado por el educador y depende

de la precisión con que puede medirse la conducta observada.
132
ESCALA DE CLASIFICACION PARA EVALUAR LA EXPOSICION DE UN TEMA
MB B R M
1. INTRODUCCION.
- Finalidad de la exposición.
- Delimitación del trabajo - Planteo del problema o tema.
2. DESARROLLO.
- Estructura.
- Jerarquización de ideas principales y secundarias.
- Secuencia
- Relación entre los distintos subtemas.
- Recapitulaciones parciales.
3. CONCLUSIONES.
- Resumen para concretar los aspectos principales.
- Deducciones personales sobre el tema desarrollado.
4. VARIOS.
- Organización del tiempo disponible.
- Entusiasmo.
- Objetividad.
- Lenguaje claro.
- Terminología empleada.
- Ritmo.
- Tono de voz.
Escala de clasificación para evaluar la exposición de un tema. Fig 34.
3) Elaboración de lista de control: La elaboración de lista de control puede variar según

que las conductas aprendidas se observen mediante la actuación del educando, o
analizando el producto resultante de una tarea realizada.
a) Elaboración de lista de control, para observar la actuación del educando: En este

caso se deben tener en cuenta las siguientes pautas:
(1) Determinar en forma concreta el objetivo que se debe evaluar.

(2) Establecer categorías específicas referidas a actuaciones que demuestren el
logro del objetivo.
(3) Ordenar las categorías, teniendo en cuenta la secuencia de acciones que
deberá darse en la actuación del educando.
(4) Expresar cada categoría, en forma de pregunta, que requiera una respuesta
por SI o NO.
(5) Incluir cuando sea necesario para hacer más clara la pregunta, una palabra
que indique la corrección de la conducta, por ejemplo: convenientemente, en
forma adecuada, acertadamente, con exactitud, etc.
(6) Asignar un puntaje total a la lista de control.
(7) Distribuir los puntajes parciales para cada una de las categorías, según su
Importancia.
b) Elaboración de listas de control para observar el producto de la tarea

(monografía, orden de operaciones, láminas, mapas, etc.): En este caso se
tendrá en cuenta las indicaciones contenidas en 1) y 2) adaptando lo expresado
ya que las categorías se seleccionan y ordenan de acuerdo con los requisitos
que debe reunir el producto observado (monografía, orden de operaciones, etc)
para ser considerado correcto.
133
4) Elaboración de escala de clasificación: Para la elaboración de escala de clasificación
se tendrá en cuenta:
a) Establecer en forma clara el objetivo a evaluar.
b) Determinar categorías a observar que se refieran a actividades o aspectos de la

tarea realizada que Indiquen el logro del objetivo.
c) Seleccionar entre las siguientes, la escala a utilizar:
(1) Escala numérica: A cada nivel le corresponde un número: 1, 2, 3, 4, 5, etc.,

cuyo significado se establece previamente.
(2) Escala alfabética: A cada nivel le corresponde una letra: A, B, C, D, etc., cuyo
significado se establece previamente.
(3) Escala conceptual: A cada nivel corresponde una palabra que indica distintos
grados de calidad: Sobresaliente, Excelente, Distinguido, Muy Bueno, Bueno,
No satisface.
(4) El número de niveles en cualquiera de los tipos menciona dos debe ser como
mínimo 3 y como máximo 10.
d) Asignar un puntaje total a la escala.
e) Distribuir igual o diferente puntaje en cada categoría según su importancia.
f) Graduar el puntaje de cada categoría en los distintos niveles.
Por ejemplo: se asigna un puntaje total de 500 puntos, se lo distribuye en cinco

categorías, asignándole a cada una de ellas 100 puntos, se gradúa el puntaje de
cada categoría de la siguiente manera:
SOBRESALIENTE EXCELENTE DISTINGUIDO MUY BUENO BUENO NO SATISFACE

91-100 81-90 71-80 61-70 40-60 menos
de 40
Para lograr mayor objetividad en el registro de datos y clasificar correctamente la
conducta observada, es conveniente describir, cuando sea posible, las
características de la actuación propias de cada nivel.
Por ejemplo: El contenido de un parte de combate, de una patrulla que choca con
el enemigo, será considerado sobresaliente, si consta de:
(1) Lugar y hora.

(2) Jefe de fracción que remite.
(3) Destinatario.
(4) Dónde y con quién chocó.
(5) Actitud presente o Inmediata que se aprecia del enemigo.
(6) Cantidad y clase de armas enemigas individualizadas.
(7) Actitud futura como consecuencia de la situación planteada.
(8) Eventualmente, oportunidad de un nuevo parte.
(9) Pedidos que convenga agregar a este parte.
134
5) Aplicación de los Instrumentos basados en la observación: Los Instrumentos basados
en la observación, se pueden emplear para evaluar diferentes objetivos de
aprendizaje y en distintas oportunidades.
a) Se utilizan para evaluar objetivos de aprendizaje en los dominios cognoscitivo.

psicomotriz y afectivo-volitivo y/o contenidos procedimentales y actitudinales.
(1) En el dominio cognoscitivo y/o contenidos conceptuales.
(a) Habilidades en la comunicación: Por ejemplo: leer en forma expresiva,

participar en una discusión, redactar una orden, transmitir un parte.
(b) Comprensión, aplicación, síntesis y pensamiento crítico: Por ejemplo:

resolver problemas, realizar una investigación.
(c) Habilidades para el estudio: Por ejemplo: realizar resúmenes, fichas,

esquemas.
(2) En el dominio psicomotriz y/o contenidos procedimentales.
(a) Destrezas: Por ejemplo: operar un equipo, manejar un arma.
(b) Hábitos: Por ejemplo: prolijidad, puntualidad, orden.
(3) En el dominio afectivo-volitivo y/o contenidos actitudinales.
(a) Actitudes y relaciones Interpersonales: Por ejemplo: responsabilidad,

cooperación, veracidad, Interés por la lectura, solidaridad.
En algunos casos un mismo instrumento permite evaluar distintos

resultados de un mismo dominio.
El ejemplo mencionado en la figura 34 se puede utilizar para medir la

comprensión síntesis, pensamiento crítico y la habilidad en la
comunicación.
b) Se utilizan principalmente en las siguientes oportunidades:
(1) Cuando se observa al educando a medida que desarrolla una determinada

actividad.
Por ejemplo: observar a los educandos durante la realización de un ejercicio

en el terreno, en el manejo de un equipo, la práctica de un deporte, la práctica
de desfile.
(2) Cuando se analiza y juzga e! producto de una tarea ya cumplida por el

educando.
Por ejemplo: analizar un parte de combate, un croquis panorámico, un plan
de apoyo de fuego.
c) Para evaluar habilidades y destrezas, el educador registra los datos

simultáneamente con la realización de la observación, indicando SI o NO según
corresponda.
135
La evaluación de hábitos y actitudes requiere la realización de diversas
observaciones antes de registrar los datos en la lista de control. Por ejemplo:
para evaluar la responsabilidad de un educando será necesario observarlo en
distintas oportunidades y situaciones.
En la lista de control, el educando obtiene en cada categoría el puntaje máximo

o cero, según haya sido corregido con SI o NO respectivamente. En la escala de
clasificación el educando obtiene en cada categoría el puntaje asignado al nivel
en el cual su conducta fue clasificada.
d. Instrumentos basados en el autoinforme :
1) Concepto: Son aquellos por medio de los cuales el educando proporciona

información sobre sus pensamientos, sentimientos, creencias, opiniones, etc.
Estos instrumentos se emplean especialmente para evaluar objetivos referidos a

hábitos y actitudes.
La posibilidad de que el educando no exprese lo que realmente siente o piensa,

constituye una limitación que es necesario superar con una adecuada elaboración
de los Instrumentos.
2) Clasificación: Los Instrumentos basados en el autoinforme pueden clasificarse en

Inventario y entrevista.
a) Inventario: Consta de una serle de preguntas o situaciones que requieren que el

educando Informe sobre sí mismo, expresando sus creencias, opiniones,
conductas habituales, etc.
El Inventario puede adoptar dos formas:
(1) Inventario con preguntas no estructuradas: Consiste en una serie de

preguntas directas y concretas que exigen del educando una respuesta
amplia.
Ejemplo: ¿Cuáles son sus preferencias respecto a lecturas?
(2) Inventario con preguntas estructuradas: Consiste en una serie de preguntas

cada una de las cuales presenta varias opciones. El educando elige una
respuesta que coincide o se aproxima a su criterio personal, indicando su
elección con una palabra u otro símbolo.
Ejemplo: Las lecturas que usted prefiere son: científicas, de ciencia-ficción,

periodísticas, políticas, de entretenimiento, etc.
El inventario y la prueba si bien formalmente pueden confundirse, se

diferencian por su finalidad. El propósito del Inventario, es que el educando
Informe sobre lo que siente, piensa u opina respecto de un objeto, fenómeno,
situación, mientras que con la prueba, se trata de que el educando
demuestre conductas aprendidas.
b) Entrevista: Es una técnica mediante la cual el educador mantiene un diálogo con

el educando con la finalidad de obtener información referente a sus opiniones,
creencias, preferencias, actitudes, intereses, etc.
136
Las preguntas que guían el diálogo pueden ser elaboradas previamente.
La entrevista se puede utilizar para la selección de personal y obtener datos

que permitan evaluar el aprendizaje del educando.
En este último caso su uso es más limitado, fundamentalmente por razones de

tiempo y por requerir una capacitación técnica especial del educador.
3) Elaboración del Inventario: Para la elaboración del inventario se tendrá en cuenta las
siguientes pautas.
a) Formular el objetivo a evaluar.

b) Determinar las conductas observables (Indicadores) que expresen el logro del
objetivo.
c) Elaborar preguntas que permitan establecer en qué medida se manifiestan las
diversas conductas. Las preguntas podrán ser estructuradas o no estructuradas.
d) Formular, en lo posible, varias preguntas relacionadas con un mismo indicador,
para obtener una muestra amplia de datos, que permita inferir si el objetivo a
evaluar se ha logrado.
e) En el inventario en el que se utilicen preguntas estructuradas, se tendrá en
(1) Los enunciados que hacen referencia a conductas incorrectas, deben ser
expresados de modo tal que dichas actuaciones aparenten ser correctas.
(2) Para cada conducta a medir, los enunciados deben comprender toda la gama
de posibilidades, desde el límite máximo al mínimo de realización.
(3) El contenido de cada enunciado no debe estar incluido en otro.
4) Elaboración de la entrevista: La elaboración de la entrevista Implica las siguientes

actividades del educador:
a) Preparar la entrevista: La preparación de la entrevista requiere:
(1) Definir claramente su objetivo.

(2) Consultar la Información disponible acerca del educando: calificaciones
anteriores, opiniones de educadores, etc.
(3) Organizar la Información y formular conclusiones sobre el comportamiento
del educando, que ayuden a orientar la entrevista.
b) Conducir la entrevista: Durante el desarrollo de la entrevista el educador debe:
(1) Asumir una actitud positiva que favorezca la comunicación, que dé seguridad
al educando y lo ayude a reflexionar.
(2) Acentuar la participación del educando.
(3) Estimular al educando para que exprese libremente sus ideas y sentimientos.
(4) Utilizar un lenguaje sencillo.
(5) Formular preguntas que requieran una respuesta amplíe.
c) Interpretar y resumir los datos obtenidos por medio de la entre vista: El educando
puede dar Información distorsionada por no estar dispuesto a confiarse o no
conocerse suficientemente. Esto hace necesario que la Información obtenida,
deba interpretarse comparándola con datos objetivos procedentes de diversas
fuentes.
Los datos obtenidos se resumen en un informe de la entrevista.
137
e. Evaluación del funcionamiento grupal:
1) Concepto: La evaluación del funcionamiento grupal consiste en el proceso por

medio del cual el educador determina en qué medida la actuación del grupo ha sido
eficaz para el logro de objetivos.
Posibilita analizar y Juzgar la situación del grupo: el proceso de comunicación, las

relaciones grupales, la dinámica interna, la res posibilidad individual y conjunta, los
problemas existentes, etc.
La evaluación del funcionamiento grupal es importante, porque proporciona

Información que sirve para mejorar su dinámica y estimular las capacidades
creadoras de sus integrantes.
2) Utilización de los Instrumentos para la evaluación grupal: Los Instrumentos de

evaluación grupal deben emplearse teniendo en cuenta lo siguiente:
a) Iniciar la evaluación del funcionamiento grupal empleando instrumentos

sencillos.
b) Aplicar progresivamente Instrumentos de evaluación más complejos a medida

que aumente la experiencia del grupo.
c) Seleccionar el Instrumento más adecuado. Para ello se debe considerar que

diferentes instrumentos permiten evaluar una misma conducta y a su vez, un
mismo Instrumento posibilita la evaluación simultánea de diferentes conductas
grupales.
3) Instrumentos para la evaluación del funcionamiento grupal: Los instrumentos de

evaluación del funcionamiento grupal pueden clasificarse en:
a) Instrumentos basados en la observación:
(1) Listas de verificación o control:
(a) Informe del proceso.

(b) Análisis de interacción.
(2) Análisis de participación oral.
b) Instrumentos basados en el autoinforme:
(1) Informe de final de reunión.

(2) Técnicas sociométricas.
f. Instrumentos basados en la observación grupal:
1) Concepto: Son Instrumentos que permiten orientar la observación del

funcionamiento grupal y registrar los datos obtenidos.
2) Clasificación: Los instrumentos basados en la observación, incluyen las listas de

control y el análisis de participación oral.
138
a) Listas de control: Consisten en una serie de preguntas referidas al funcionamiento
grupal, a las que el observador (educador o Integrante del grupo) responde a
medida que se desarrolla la tarea del grupo.
El tipo de preguntas de la lista de control, varía según sea el objetivo que se

debe evaluar.
Pueden adquirir la modalidad de Informe de proceso o análisis de Interacción.
(1) Informe de proceso: Es una lista de control que Incluye preguntas referidas a
los distintos aspectos del proceso grupal. Las categorías (indicadores), para
la elaboración de las preguntas, pueden ser las siguientes:
(a) Objetivos.
(b) Progreso hacia los objetivos.
(c) Motivación.
(d) Liderazgo.
(2) Análisis de interacción: Es una lista de control que Incluye una serie de
categorías (Indicadores) referidos a los roles que los miembros del grupo
pueden desempeñar, durante el desarrollo del proceso grupal.
El análisis de los datos registrados durante la observación, permite a los

miembros del grupo comprender los procesos de Interacción y mejorar sus
habilidades en el trabajo grupal.
b) Análisis de participación oral: Consiste en observar la actuación de los miembros

del grupo a través del lenguaje oral, por el que se manifiesta la interacción
humana.
La participación oral permite deducir en qué medida cada miembro se identifica

con el grupo y los objetivos, reflexiona sobre el problema que el grupo tiene que
resolver, se siente satisfecho con el éxito del grupo, etc.
El análisis de participación oral tiene como objetivo conocer quiénes participan

más, quiénes permanecen callados, etc. Esta información permite al educador
corregir las fallas constatadas y conseguir una conveniente participación de
todos los miembros.
3) Elaboración y aplicación: Los instrumentos basados en la observación pueden ser

elaborados por el grupo o por una persona elegida para actuar como observador del
proceso grupal.
Las categorías incluidas en cada instrumento varían según el aspecto del

funcionamiento grupal que se debe evaluar.
Los datos son obtenidos por el observador quien no participa en los debates, para
concentrarse en el análisis de los procesos grupales.
El observador describe el funcionamiento del grupo sin tener en cuenta el

contenido de los temas que se discuten, registra el comportamiento del líder y los
miembros del grupo, el ambiente, la mecánica de la discusión, etc.
Los criterios para una actuación eficaz del observador pueden ser:
139
a) Adoptar actitudes positivas frente al grupo.
b) Registrar los datos en forma clara y objetiva.
c) Limitar la gravitación de sus propios sentimientos y actitudes frente al grupo.
d) Evitar las actitudes intimidatorios.
e) Estimular el deseo y la necesidad de una evaluación continua.
f) Dar oportunidad para que todos participen de la evaluación.
g. Instrumentos basados en el autoinforme de los miembros del grupo:
1) Concepto: Son instrumentos por medio de los cuales cada uno de los participantes
del grupo, emite su opinión oral o escrita, acerca de la tarea realizada y del
funcionamiento grupal. Dentro de los instrumentos de autoinforme se analizará
exclusivamente el informe de final de reunión.
2) Informe de final de reunión:
a) Concepto: Es un cuestionario referido a aspectos de la conducción, procedimiento

y eficacia del funcionamiento grupal. Cada uno de los integrantes del grupo
responde a las preguntas inmediatamente después de finalizada la reunión.
Las preguntas que se pueden Incluir son:
(1) ¿Qué le pareció la reunión?

(2) ¿Cuáles fueron las características más salientes?
(3) ¿Cuáles fueron sus puntos débiles?
(4) ¿ Qué modificaciones propondría para las próximas reuniones?
Los informes de final de reunión tienen por objetivo analizar en forma

sistemática el funcionamiento grupal; ayudan al grupo a identificar las
dificultades que limitan su eficiencia y permiten tomar medidas para su
perfeccionamiento.
El mayor o menor valor de estos instrumentos depende de la amplitud y

profundidad con que se resumen y discuten las opiniones recogidas.
b) Aplicación.
(1) Inicialmente los cuestionarios serán breves y se referirán a aspectos

elementales, cuya complejidad aumentará con la creciente experiencia del
grupo.
(2) Es conveniente que las respuestas sean anónimas.
(3) Inicialmente el educador realizará el resumen y análisis de las respuestas;
posteriormente participarán en dicha tarea los miembros del grupo.
(4) El educador de acuerdo con el grupo establecerá el tiempo re querido para
llenar los informes de final de reunión.
h. Prueba escrita semiestructurada:
1) Concepto: La prueba escrita semiestructurada, consta de una serle de preguntas o

situaciones que requieren del educando estructurar su respuesta dentro de ciertos
límites y expresar lo aprendido con sus propias palabras.
Este tipo de prueba escrita, permite al educador mediante un número determinado

de preguntas abarcar los temas más importantes desarrollados durante la
enseñanza.
140
2) Planeamiento: Para efectuar el planeamiento de la prueba escrita semiestructurada
el educador debe realizar las siguientes tareas.
a) Especificar los objetivos de aprendizaje a evaluar. De los objetivos de

aprendizaje propuestos, en el planeamiento de la unidad didáctica, se
seleccionan aquellos relativos al dominio cognoscitivo (Información,
comprensión, aplicación, síntesis y pensamiento crítico).
b) Establecer el propósito de la prueba, o sea el uso que dará a los datos que de
ella se obtenga. Esto determina el contenido de la prueba y el tipo de preguntas
a formular.
c) Determinar el número de preguntas a formular.
(1) Es conveniente estructurar la prueba con el mayor número posible de

preguntas (no más de diez) a fin de incluir los temas más importantes
desarrollados durante la enseñanza.
(2) La extensión de la prueba depende también del nivel de conocimiento, de la

experiencia de los educandos y el tiempo del que se dispone.
d) Seleccionar los criterios y pautas de corrección: Se debe determinar el puntaje

total de la prueba, el correspondiente a cada pregunta y la relación existente
entre el puntaje y la calificación.
3) Elaboración: Para elaborar la prueba escrita semiestructurada el educador debe

realizar las siguientes tareas:
a) Redactar las preguntas o enunciados en función de los objetivos.

b) Formular las preguntas o enunciados de modo tal que delimiten el alcance y
profundidad de las respuestas.
Por ejemplo:
(1) Requerimiento incorrecto: La Revolución de Mayo.

(2) Requerimiento correcto: Analice los antecedentes de la Revolución de Mayo.
(3) Interprete el pensamiento de los hombres de Mayo.
(4) Analice la participación del Ejército en la Revolución de Mayo.
c) Enunciar preguntas que exijan del educando la estructuración de las repuestas.

d) Graduar la dificultad de las preguntas en relación con el tiempo, de modo tal, que
el educando pueda contestarlas adecuadamente dentro del plazo asignado.
e) Redactar las instrucciones que orienten a los educandos para el desarrollo de la
prueba.
Por ejemplo:
(1) DISPONE DE CUARENTA MINUTOS PARA RESPONDER.

(2) DISTRIBUYA EL TIEMPO QUE SE LE HA ASIGNADO.
(3) RESPONDA EXACTAMENTE LO QUE SE LE PIDE.
(4) ANALICE CADA PREGUNTA ANTES DE CONTESTARLA.
(5) ORGAN1CE Y ELABORE ESOUEMATICAMENTE SU RESPUESTA ANTES
DE REDACTARLA
141
(6) RESPONDA PRIMERO LAS PREGUNTAS CUYA RESPUESTA CONOZCA
BIEN (si el cuestionario no es impreso se puede cambiar el orden).
(7) PREVEA EL TIEMPO NECESARIO PARA REVISAR SU RESPUESTA.
4) Clasificación de las preguntas: Las preguntas o enunciados se clasifican según el

tipo de respuesta que se exija al educando.
a) Recuerdo selectivo: El educando debe recordar ciertos datos que elige en función
del criterio establecido en la pregunta.
Por ejemplo: Mencione las operaciones ofensivas, en que normalmente por sus
características, serán empleadas las unidades de caballería blindada.
b) Recuerdo evaluativo: El educando debe recordar datos teniendo en cuenta un juicio

de valor.
Por ejemplo: Mencione las consideraciones básicas que fundamentan la elección de

una defensa móvil.
c) Comparación: El educando debe establecer semejanzas o diferencias entre dos

casos, situaciones o fenómenos.
Por ejemplo: Compare la defensa de zona y la defensa móvil, desde el punto de

vista del empleo de la reserva.
d) Decisión: El educando opta por una solución y expresa tos correspondientes

fundamentos.
Por ejemplo: Planteada una situación determinada el educando debe adoptar; su

resolución y fundamentarla.
e) Resumen: El educando debe expresar en forma concisa, los conceptos

fundamentales de una obra completa, capítulo, articulo, etc.
Por ejemplo: indique las Ideas principales, que según su criterio, están
comprendidas en el número 3.019 “Responsabilidad” del M-65-1 (Ejercicio del
Mando).
f) Interpretación: El educando explica el significado de una frase, párrafo, fragmento,

artículo.
Por ejemplo: Desarrolle la interpretación que le da a la siguiente frase: “Ve claro el

que ve desde lejos; ve entre nieblas el que toma partido”.
g) Determinación de la relación de causalidad entre hechos y fenómenos: El educando

debe establecer los factores y antecedentes que dan lugar a determinados hechos o
situaciones. Asimismo en es te caso se pueden plantear relaciones de causa y
efecto entre fenómenos.
Por ejemplo:
(1) Explique las principales causas de orden político que dieron origen a la Segunda
Guerra Mundial.
(2) Establezca la relación existente entre masa y energía.
142
h) Clasificación: El educando debe agrupar conceptos, funciones, materiales,
fenómenos, etc., según criterios dados.
Por ejemplo: Agrupe las funciones que se Indican a continuación según

corresponda a Apoyo Logístico, Apoyo de Personal o Asuntos Civiles.
Funciones:
(1) Reemplazo de personal.

(2) Mantenimiento.
(3) Transporte.
(4) Prisioneros de Guerra.
(5) De Gobierno.
(6) De servicios Públicos.
(7) Disciplina, Ley y Orden.
(8) Mano de Obra.
(9) Mantenimiento de efectivos.
i) Crítica: El educando debe juzgar una teoría, hecho, situación o enfoque

particular de un tema.
Por ejemplo: Juzgue críticamente las palabras de CLAUSEWITZ “El éxito

estratégico consiste en hacer uso de la victoria obtenida”.
j) Aplicación: El educando debe resolver casos o situaciones particulares

empleando reglas o principios generales.
Por ejemplo: Sobre la base del análisis de las experiencias y enseñanzas que
brinda el estudio de la guerra de Vietnam, ¿qué técnicas de combate en la selva
podrían ser aplicadas por nuestro Ejército?
k) Elaboración de esquemas: El educando debe organizar y estructurar los

conocimientos adquiridos en diversas fuentes y expresarlos en forma personal y
sintética.
Por ejemplo: Desarrolle esquemáticamente los conceptos funda mentales que

jalonaron el empleo Estratégico y Táctico de la aviación (Poder Aéreo), desde
sus comienzos en la Primera’ Guerra Mundial, hasta el final de la Segunda
Guerra Mundial.
5) Pautas para la corrección: Para facilitar la corrección de la prueba escrita

semiestructurada y lograr mayor objetividad, se debe tener en cuenta lo siguiente:
a) Determinar el puntaje total de la prueba.
b) Asignar a cada pregunta o enunciado un puntaje de acuerdo con su

dificultad e importancia.
143
c) Elaborar una clave de corrección para cada pregunta o enunciado, es
decir, una lista de los aspectos principales que deben constar en la
respuesta del educando, para considerarla correcta.
A cada uno de ellos se le otorga un puntaje.

Por ejemplo:
Pregunta o enunciado:
“Explique las causas políticas, económicas y culturales de la Revolución
Francesa”.
La clave de corrección para este requerimiento consiste en et enunciado de las

causas políticas, económicas y culturales que el educador considera
fundamentales y que han sido desarrolladas durante la enseñanza.
Causas políticas:
(1) Despotismo de los Borbones.
(2) Deficiente organización y administración del gobierno francés.
(3) Fracaso en la política externa.
(4) Causas económicas:
(5) Aparición de la clase media.
(6) Oposición al Mercantilismo.
(7) Supervivencia de los privilegios.
(8) Injusto sistema de impuestos.
(9) Causas culturales:
(10) Teoría política de Locke.
(11) Teoría política de Voltaire.
(12) Teoría política de Montesquieu.
(13) Doctrina de Rousseau.
(14) Doctrina de los fisiócratas.
Suponiendo que a la pregunta o enunciado se le ha asignado un valor de 30

puntos, a cada tipo de causas le corresponde 10 puntos.
Estos últimos se distribuyen en cada una de las causas correctamente

explicadas, asignando el puntaje que el educador considera conveniente, de
acuerdo con la importancia de cada una. Se puede considerar correcta una
respuesta no Incluida en la clave, siempre que esté suficientemente
fundamentada.
d) Considerar solamente los aspectos relacionados directamente con el objetivo a

medir con la pregunta o enunciado.
Por ejemplo: los errores de ortografía, redacción, caligrafía, etc., serán

corregidos, pero no deben gravitar en el puntaje, a 4 menos que el objetivo de la
prueba sea evaluar también todos o algunos de esos aspectos.
e) Corregir la respuesta dada por los educandos a la primera pregunta o

enunciado, luego hacer lo propio con la segunda, etc. De esta manera se
pueden comparar en forma más efectiva cada respuesta con la correspondiente
clave de corrección.
f) Relacionar el puntaje con la calificación y asignar la nota que le corresponde
Para realizar esta actividad se tendrán en cuenta los criterios de calificación

establecidos en cada instituto.
144
A continuación se expresan algunas formas de relación entre puntajes y
calificación:
(1) Al puntaje máximo obtenido por los educandos se le asigna la máxima

calificación, 10, 100, Sobresaliente, etc.
Los demás puntajes se traducen empleando un criterio proporcional.
Por ejemplo: Puntaje máximo obtenido por los educandos 89 se asigna 10.
(2) Al puntaje máximo establecido por el educador para la prueba se le asigna la

máxima calificación: 10, 100, Sobresaliente, etc.
Los demás puntajes se traducen empleando un criterio proporcional. Por

ejemplo: Puntaje máximo de la prueba 120 se le asigna 10; correlativamente
90 se le asigna 7,50; 60 se le asigna 5.
(3) El puntaje y la calificación máximas equivalen a 100, en este caso los

distintos puntajes coinciden con las calificaciones.
6) Pautas para el registro de datos: El procedimiento correcto para el registro de datos

implica:
a) Preparar una planilla que conste de los siguientes elementos
(1) Una columna vertical para los nombres de todos los educandos que participan
en la prueba.
(2) Una columna vertical para cada pregunta o situación, que conste de los
siguientes elementos:
(3) El número de la pregunta.
(4) El puntaje asignado a la pregunta.
(5) La clave de corrección para la pregunta. Se pueden utilizar letras (a, b, c, etc.)
para representar cada uno de los aspectos establecidos en la clave de
corrección.
En el ejemplo citado: explique las causas políticas, económicas y culturales de

la Revolución Francesa la clave de corrección tiene tres elementos principales:
(a) Causas políticas

(b) Causas económicas
(c) Causas culturales
E PREGUNTA PREGUNTA PREGUNTA PREGUNTA

D Nro 1 Nro 2 Nro 3 Nro 4 P
U U
puntaje puntaje puntaje puntaje T
C N
40 puntos 30 puntos 10 puntos 20 puntos O
A T
Clave de Clave de Clave de Clave de T
N A
corrección corrección corrección corrección A
D J
a b c d a b c a b a b c d L
O E
10 10 10 10 10 10 10 5 5 5 5 5 5
S P P P P P P P P P P P P P
Arena 10 10 5 10 10 8 9 5 5 5 5 3 4 89
145
Reyes 9 8 10 2 10 4 3 2 5 4 3 4 4 68
Luna 8 7 0 8 7 6 4 4 2 3 4 4 2 59
Doys 7 2 9 8 5 6 5 3 4 1 2 1 2 55
Etc
Planilla para registrar los datos obtenidos en la corrección de la prueba escrita . Fig 35
(d) El puntaje correspondiente a cada elemento de la clave de corrección. En el

ejemplo citado a cada elemento de la clave le corresponden 10 puntos, los
que a su vez se subdividen en cada causa correctamente respondida.
(e) Una columna vertical para consignar el puntaje total de cada educando.
b) Registrar correctamente los datos.
Para ello el educador debe:
(1) Leer la respuesta de cada educando.

(2) Comparar cada respuesta con la correspondiente clave de corrección.
(3) Indicar el puntaje que se le asigna al educando en cada aspecto de la clave,
según sea el grado de corrección de su respuesta.
(4) Sumar los puntos obtenidos por cada educando en las diferentes preguntas o
situaciones y consignarlos en la columna de puntaje total.
7) Valor del registro de datos: Este registro es valioso porque permite:
a) Analizar los resultados obtenidos en la aplicación de la prueba.

b) Determinar las dificultades en el aprendizaje individual y grupal.
c) Analizar el rendimiento de cada educando.
i. Prueba escrita estructurada:
1) Concepto: La prueba escrita estructurada se compone de un número no inferior a

veinte preguntas, formuladas de manera tal que cada una admita una única
respuesta.
Esta respuesta puede ser expresada mediante:
a) Una palabra o grupo de palabras que se refieren a un concepto.

b) Uno o más símbolos.
c) La selección de una o más alternativas entre las presentadas.
d) La relación entre distintos conceptos.
e) El ordenamiento de diversos conceptos, de acuerdo con un criterio dado.
2) Ventajas y desventajas de la prueba escrita estructurada.
a) Ventajas.
(1) Posibilita la medición del aprendizaje relativo a una variada cantidad de

temas.
146
(2) Permite medir distintos niveles de conocimiento: Información, comprensión,
aplicación y pensamiento crítico.
(3) Es objetiva, es decir que no influye la apreciación personal de quien la
corrige, porque se admite una sola respuesta para cada pregunta.
(4) Su corrección es simple y lleva poco tiempo.
b) Desventajas.
(1) No es válida cuando se debe medir la habilidad del educando para sintetizar
o estructurar los conocimientos aprendidos.
(2) Su elaboración es difícil porque requiere la aplicación de procedimientos
especiales para su planeamiento y preparación.
3) Clasificación de las preguntas: Según las características de la respuesta requerida al

educando, las preguntas se pueden clasificar en los siguientes tipos: recordación,
selección, ordenamiento, analogía y ejercicio interpretativo.
a) Preguntas de recordación: Este grupo está constituido por preguntas que

requieren del educando recordar y escribir la respuesta
Comprende los siguientes tipos de preguntas.
(1) Recordación pura: Pertenecen a este tipo, aquellas preguntas a las que el
educando responde escribiendo una sola palabra, número o símbolo.
Ejemplo: ¿Quién era el Comandante de las Fuerzas Británicas en la Batalla

del Alamein?
¿Cuál es el símbolo del nitrógeno?
(2) Completamiento: Este tipo de preguntas está integrado por enunciados en
los que hay espacios en blanco, referidos a conceptos importan tes. Los
educandos completan los espacios, escribiendo las palabras o símbolos que
corresponda.
Ejemplo: La batalla de ...........................significó la derrota definitiva de los

españoles en Chile.
(3) Asociación: Son preguntas que bajo un solo enunciado presentan distintos
requerimientos relacionados.
Ejemplo: Mencione a continuación del nombre de cada capital, el de la

provincia a la que pertenece.
—Viedma —La
Plata
—Santa Rosa
—Rawson
(4) Localización: Este tipo de pregunta requiere que el educando ubique en un

mapa, carta topográfica, etc. accidentes geográficos, caminos, ciudades, etc.
Ejemplo: Señale en la carta la ubicación de la unidad militar donde presta

servicio.
(5) Identificación: Son preguntas que requieren de! educando que identifique las
partes de un elemento representado en un dibujo, diagrama, etc.
147
Ejemplo: indique las partes principales de un fusil.
b) Preguntas de selección: Este grupo está formado por preguntas que exigen del
educando elegir la respuesta correcta, dentro de una serie de alternativas
presentadas. Pueden subdividirse en los siguientes tipos:
(1) Selección simple: Son preguntas en las que se presenta un enunciado

seguido de dos alternativas una de las cuales es correcta.
La desventaja de este tipo de preguntas es que el educando tiene 50 % de

posibilidades de elegir la respuesta por azar.
Ejemplo:
La delegación de autoridad por parte del Comandante implica la delegación

de sus responsabilidades.
Si — No
La Brigada es la mayor gran unidad de combate.
Verdadero — Falso
(2) Selección múltiple: Pertenecen a este tipo, las preguntas o enunciados

incompletos a continuación de los cuales se presenta una lista de respuestas
(normalmente tres a cinco), de las cuales sólo una es correcta.
Las respuestas se llaman alternativas y pueden estar constituidas por

frases, números, palabras o cualquier otro símbolo gráfico.
Las alternativas incorrectas se llaman distractores.
Este tipo de preguntas es uno de los más convenientes ya que, si los distractores
están bien elaborados, obligan al educando a establecer relaciones, semejanzas y
diferencias entre los conceptos presentados. También disminuye la posibilidad de
elegir al azar, porque el educando debe seleccionar una, entre varias alternativas.
Ejemplo: El calibre del cañón del tanque AMX-13 es de:
76,2 mm
120 mm
105 mm
75 mm
Una variación de este tipo de pregunta, es el de respuesta múltiple, que consta de

una pregunta o enunciado y una lista de respuestas, de las que más de una son
correctas.
Ejemplo: El Estado Mayor Especial de un Cpo Ej está constituido entre otros por:
Of Ing
Of A
G 1i
Of San
G4
148
(3) Apareamiento: Son preguntas compuestas por dos listas de elementos que el
educando debe relacionar. Por ejemplo: hechos y datos, hechos y lugares, hechos y
consecuencias, libros y autores, procesos y productos, términos y definiciones, etc.
Ejemplo: Indique en el paréntesis la letra según corresponda a arma, tropa técnica o

servicio.
(a) a. Arma ( ) Inteligencia

(b) b. Tropa técnica ( ) Sanidad
(c) c. Servicio ( ) Infanteria
( ) Intendencia
( ) Aviación de Ejército
c) Preguntas de ordenamiento: Este grupo está constituido por preguntas que

presentan una serie de elementos, que el educando debe colocar en el orden que
se le requiera.
El ordenamiento puede realizarse siguiendo una secuencia temporal, de dificultad,

ubicación, extensión, importancia, etc.
Ejemplo: Indique utilizando los números de 1 a 4, el orden cronológico en que

ejercieron su mandato en la República Argentina los siguientes presidentes:
( ) Rivadavia.
( ) Sarmiento.
( ) Urquiza.
( ) Derqui.
d) Preguntas de analogía: Este grupo está formado por preguntas que presentan tres
palabras, dos de las cuales se relacionan entre sí, formando un par.
El educando debe completar un segundo par, escribiendo una palabra que

guarde relación similar a la presentada.
Ejemplo: Caballería Arma

Veterinaria
En este ejemplo la pregunta es de recordación, pero puede transformarse en
pregunta de reconocimiento si se presentan alternativas y el educando elige la
correcta.
Ejemplo:
Conducción estratégica operacional Plan de campaña

Conducción táctica superior ..............
A. Plan de operaciones.
B. Plan táctico.
e) Ejercicio interpretativo: Este grupo está constituido por preguntas que el

educando debe responder interpretando material presentado en la misma
prueba.
149
Dicho material puede ser escrito (noticias, prescripciones reglamentarias,
fragmento de un libro, etc.) o gráfico (mapas, diagramas, ilustraciones, etc).
Las preguntas pueden pertenecer a cualquiera de los tipos mencionados.
GATO ORO
x x
Interprete si el esquema representa:
a. Brigada en ataque frontal.

b. Brigada en ataque envolvente,
c. Batallón en ataque envolvente.
d. Brigada en ataque de ruptura.
Ejemplo Ejercicio Comparativo: Figura 36
En la prueba se pueden incluir distintos tipos de preguntas, ya que

esencialmente ninguno es mejor que otro. La calidad de las preguntas no
depende de su forma, sino de su adecuación al propósito para el que se
elaboran.
4) Concepto de Item: Item es a marca, palabra o símbolo que escribe el educando, a

que se le asigna una unidad de puntaje. Una pregunta o enunciado puede estar
formado por uno o más items.
Cuando la pregunta consiste en la resolución de problemas o ejercicios, se le

asigne puntaje diferente al resultado y al proceso de elaboración. El número de
items depende de la complejidad del problema (ejercicios).
Ejemplo de pregunta que incluye más de un ítem: Relacione las operaciones

tácticas que se mencionan, colocando en el paréntesis la letra correspondiente.
a. Ofensivas (..............) Ataque de ruptura

b. Movimientos (..............) Defensa de zona
c. Descanso (..............) Rodeo
d. Operaciones retrógradas (..............) Transporte
e. Defensa (..............) Repliegue
f. Relevo (..............) Retirada
(..............) Marcha
(..............) Alojamiento
150
(..............) Por sobrepasaje
En este ejemplo, la pregunta está compuesta por nueve items, ya que esas son las
marcas que el educando debe Indicar. Cada marca tiene el valor de un punto.
Ejemplo de pregunta que incluye un ítem:

El país sudamericano más poblado es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
En este ejemplo hay un ítem ya que el educando debe responder una palabra.
- Recordación pura.
- Completamiento.
1 . Recordación - Asociación.
- Localización.
- Identificación.
- Selección simple.
Tipos de 2. Selección - Selección múltiple.
Preguntas - Apareamiento.
3 . Ordenamiento
4. Analogía
5. Ejercicio Interpretat ivo
Clasificación de las preguntas de la prueba escrita estructurada . Fig 37
5) Secuencia en el planeamiento de la prueba escrita estructurada: El planeamiento es

la primera fase en la elaboración de la prueba. Al realizarlo, se consideran las
condiciones de su aplicación: nivel de los educandos, cursos en que se aplica,
tiempo disponible, etc.
El planeamiento de la prueba consta de las siguientes fases:
a) Explicitación del propósito de la prueba.

b) Selección de los objetivos que se evalúan con la prueba.
c) Determinación de la longitud de la prueba.
d) Elaboración de la tabla de especificaciones.
6) Explicitación del propósito de la prueba: Consiste en establecer para qué se

utilizarán los resultados obtenidos.
Las prueban según su propósito, se clasifican en:
a) De nivel: Se aplican antes de iniciar un proceso de enseñanza-aprendizaje, para

determinar el grado de conocimientos que poseen los educandos sobre el tema
a enseñar.
b) De rendimiento: Se aplican para determinar los resultados logrados por los

educandos al finalizar un proceso de enseñanza-aprendizaje (fin de un período,
tramo, cuatrimestre, curso, ciclo, etc.).
c) De diagnóstico: Se aplican cuando se detectan fallas en el aprendizaje
151
(normalmente después de una prueba de rendimiento), para determinar su
naturaleza y posibles causas.
Es importante establecer el propósito de la prueba, ya que del mismo depende

su contenido, longitud y dificultad. Por ejemplo, en una prueba de nivel deben
medirse los aspectos fundamentales de un tema o asignatura, en cambio en una
de rendimiento deben considerarse el o los etmas en toda su extensión y
profundidad.
7) Selección de los objetivos que se evalúan con la prueba: De los objetivos de

aprendizaje formulados en el plan de unidad para el dominio cognoscitivo, se
seleccionan aquellos que se puedan evaluar con una prueba objetiva: Información o
conocimiento, comprensión, aplicación y pensamiento crítico.
Ejemplo: Objetivos de aprendizaje para una prueba sobre el tema “Organización de
un batallón de Infantería”.
El educando deberá demostrar al realizar la prueba que es capaz de:
a) Conocer la organización del batallón.

b) Comprender las misiones y capacidades de la unidad y las subunidades.
c) Conocer las armas, medios de movilidad y equipos de comunicaciones
principales con que cuentan la unidad y las subunidades.
d) Comprender las ventajas y desventajas de que los elementos constitutivos de la
Compañía Comando estén separados de la Compañía Servicios.
e) Aplicar los conocimientos adquiridos para seleccionar los medios de movilidad y
emplear las armas y equipos.
8) Determinación de la longitud de la prueba: Consiste en establecer la cantidad de

items que la integran.
Para ello se consideran los objetivos a evaluar, el propósito y las condiciones de

aplicación de la prueba.
Para determinar la longitud de la prueba, es importante tener en cuenta que un

educando normalmente puede responder a un ítem cada cincuenta segundos.
9) Elaboración de la tabla de especificaciones: La tabla de especificaciones es un

gráfico que presenta los temas de la prueba, los objetivos de aprendizaje y la
distribución de items, para evaluar cada uno de dichos objetivos. En su elaboración
se siguen los siguientes pasos: (Fig 38)
a) Determinación de los temas de la prueba: Los temas se seleccionan entre los

que se han desarrollado durante la enseñanza y se nicluyen en la primera
columna vertical de la tabla.
b) Asignación del porcentaje que corresponde a cada tema de la prueba: Se asigna

a cada tema mayor o menor porcentaje según su dificultad e importancia. Sobre
la base de que el total de la prueba equivale a 100 % Los porcentajes
correspondientes a cada tema se consignan en la última columna vertical de la
tabla.
c) Asignación del porcentaje correspondiente a los objetivos que se evalúan en

cada tema: El porcentaje asignado a cada tema se distribuye entre los distintos
152
objetivos, según la Importancia que durante la enseñanza se haya otorgado, al
logro de cada uno de ellos.
Los objetivos pueden referirse a todos o algunos de los siguientes niveles de

conocimiento: información, comprensión, aplicación y pensamiento crítico. A
cada uno de ellos le corresponde una columna en la tabla.
Puede haber objetivos en determinados temas a los que en la tabla no se les

asigno porcentaje, porque durante la enseñanza, no se pretendieron lograr.
d) Determinación de la cantidad de items que corresponde a cada porcentaje: El

número de items que componen la prueba, que puede variar, equivale siempre al
100 %.
Sobre esa base se determinan los items correspondientes a cada uno de los
porcentajes parciales incluidos en las casillas de la tabla. Ejemplo:
Porcentaje Items
Prueba 100 % 40
Tema 20 % 8
O BJ ET I V OS TOTAL
TEMAS Información Comprensión Aplicación %

4 4
Organización 10% 10% 20%
Items Items 8
Misiones y 4 4
Capacidades 10% 10% 20%
Items Items 8
Armas, Medios de 4 4 8
movilidad y Eq de 10% 10% 20% 40%
Com Items Items Items 16
Ventajas y 4 4
Desventajas 10 % 10 % 20%
Items Items 8
16 16 8
Totales 40 % 40 % 20 % 100 %
Items Items Items 40
Ejemplo da una tabla de especificaciones para evaluar los objetivos. Fig. 38
La elaboración de la tabla de especificaciones posibilita que la prueba tenga validez,

porque asegura la evaluación de los objetivos propuestos, según la importancia que
se les haya otorgado durante la enseñanza.
10) Secuencia en la preparación de la prueba escrita estructurada: La preparación de la

prueba consta de las siguientes fases:
a) Redacción de las preguntas o enunciados.

b) Revisión de las preguntas o enunciados.
c) Organización de la prueba.
d) Elaboración del diseño de la prueba.
e) Redacción de las instrucciones para los educandos.
f) Elaboración de la clave de corrección.
153
11) Redacción de las preguntas o enunciados: La redacción de las preguntas o
enunciados implica la realización da las siguientes tareas
a) Selección de los tipos de preguntas o enunciados: De los tipos de preguntas

enumeradas (recordación, selección, ordenamiento, analogía y ejercicio
interpretativo) se eligen los que mejor se adecuen a los objetivos a evaluar con
la prueba.
Normalmente deben combinarse dos o tres tipos distintos de preguntas.
b) Redacción de las preguntas de acuerdo con la tabla de especificaciones: Se

redactan las preguntas considerando el número de items asignado a cada tema
y objetivo en la tabla de especificaciones. En el ejemplo presentado en relación
al tema “Organización” se redactan cuatro items que midan información y cuatro
que midan comprensión, luego se formulan los items correspondientes al tema
“Misiones y Capacidades” y así sucesiva mente.
Se puede elaborar cualquier tipo de pregunta (selección múltiple,

completamiento, apareamiento, recordación pura, etc.) siempre que permita
evaluar correctamente el objetivo establecido.
La tabla de especificaciones puede ser modificada parcialmente, si al redactar

los items de la prueba, se verifica la existencia de aspectos planificados que no
pueden cumplirse,
c) Redacción de las preguntas para evaluar los objetivos establecidos: Al redactar

las preguntas es necesaria tener en cuenta las características que deben reunir
para evaluar los distintos niveles de conocimiento: información, comprensión,
aplicación y pensamiento crítico .
d) Elaboración de fichas: Para registrar cada pregunta se elabora una ficha que
Incluye los siguientes elementos: tema, objetivo a evaluar, texto y respuesta
correcta de la pregunta.
Las fichas pueden archivarse para facilitar el uso posterior de las mejores
preguntas.
12) Revisión de las preguntas o enunciados: Las preguntas o enunciados deben

revisarse teniendo en cuenta los aspectos relativos al contenido: adecuación a los
temas y objetivos determinados en la tabla de especificaciones. Se considerarán
también los aspectos formales: claridad de expresión, redacción, etc.
TEMA: Elementos de combate cercano.
OBJETIVO A EVALUAR: Información.
TEXTO DE LA PREGUNTA:
Las características de los elementos de combate cercano son:

a. Protección variable, rapidez y poder de fuego.
b. Movilidad variable, poder de fuego y flexibilidad.
c. Protección variable, movilidad variable y poder de fuego.
154
d. Protección variable, poder de fuego y flexibilidad.
RESPUESTA CORRRECTA: c.
Ejemplo de una ficha para registrar preguntas. Fig 39
13) Organización de la prueba: Para organizar la prueba existen distintos criterios:
a) Agrupar las preguntas del mismo tipo: Si la prueba incluye, entre otras, diez
preguntas de selección simple, aunque se refieran a distintos temas y niveles de
conocimiento, deben agruparse en un solo bloque.
Este agrupamiento es ventajoso para el educando, ya que lo habitúa a un

determinado tipo de respuesta y no le exige seleccionar un procedimiento
distinto para responder a cada pregunta. Es conveniente también para el que
elabora la pruebe, ya que le permite redactar, para cada tipo de pregunta un sola
instrucción.
b) Agrupar dentro de cada tipo de preguntas las que correspondan al mismo tema.
c) Agrupar las preguntas en orden creciente de dificultad: Este agrupamiento se

podrá realizar en forma tentativa, ya que la dificultad de una pregunta se puede
determinar sólo después de aplicar la prueba.
14) Elaboración del diseño de la prueba: Para diseñar la prueba se tendrá en cuenta lo
siguiente:
a) Cada pregunta lleva un número.

b) El texto de la pregunta no debe fragmentarse en distintas páginas.
c) La respuesta correcta a cada pregunta debe ser ubicada al azar, debiéndose
variar el orden que a la misma le corresponda en las distintas preguntas que
componen la prueba.
d) Los espacios en blanco correspondientes a las preguntas de completamiento
tendrán todos la misma longitud.
e) Las alternativas incluidas en las preguntas se consignan con letra minúscula.
f) Las alternativas relativas a las preguntas de selección múltiple. se ubican en el
centro de la página.
g) En las preguntas de recordación pura, es conveniente dejar un espacio, para
que los educandos respondan.
15) Redacción de las instrucciones para los educandos: Las instrucciones deben ser
claras, completas y concisas. Pueden ser:
a) Generales: Consisten en explicar el propósito de la prueba, el tiempo disponible,

la forma en que se debe responder, etc. Se pueden redactar por escrito o
proporcionar en forma oral antes de comenzar la aplicación de la prueba.
Las instrucciones serán más o menos detalladas, según sea la experiencia de

los educandos en este tipo de prueba.
b) Particulares: Son instrucciones correspondientes a cada tipo de pregunta,

escritas preferentemente con la mayúscula y subrayadas.
155
Por ejemplo: delante de las preguntas de selección múltiple se puede escribir:
“A CONTINUACIÓN SE PRESENTA UNA SERIE DE PREGUNTAS CON

CINCO RESPUESTAS POSIBLES PARA CADA UNA. INDIQUE EN CADA
CASO LA QUE CONSIDERA CORRECTA, COLOCANDO UNA CRUZ
DELANTE DE LA LETRA CORRESPONDIENTE.’
16) Elaboración de la clave de corrección: La clave de corrección incluye los números

de las preguntas, y junto a cada uno, la letra o palabra que corresponda a la
respuesta correcta.
El valor de cada respuesta correcta será de un punto.
Por ejemplo:
PREGUNTA RESPUESTA CORRECTA

1 - - - - - - - - - - - - - - - - - - Artillería
--- Falso
2 - - - - - - - - - - - - - - - - - - Verdadero
--- bcad
3 ------------------
---
4 ------------------
---
etc
1. PLANEAMIENTO DE LA PRUEBA ESCRITA ESTRUCTURADA.
a. Explicitación del propósito de la prueba.
1) De nivel.
2) De rendimiento.
3) De diagnóstico.
b. Selección de los objetivos que se evalúan con la prueba.

c. Determinación de la longitud de la prueba
d. Elaboración de la tabla de especificaciones.
1) Determinación de los ternas de la prueba.

2) Asignación de! porcentaje que corresponde a cada tema de a prueba.
3) Asignación del porcentaje correspondiente a los objetivos que se evalúan en cada tema.
4) Determinación de la cantidad de items que corresponde a cada porcentaje.
PREPARACIÓN DE LA PRUEBA ESCRITA ESTRUCTURADA.
2.
a. Redacción de las preguntas o enunciados. 1) Selección de los tipos de preguntas o enunciados.
1) Redacción de las preguntas de acuerdo con la tabla de especif

icaciones. 2) Redacción de las preguntas para evaluar los objetivos
establecidos
3) Elaboración de fichas.
b. Revisión de las preguntas o enunciados.

c. Organización de la prueba.
d. Elaboración del diseño de la prueba
e. Redacción de las instrucciones para los educandos.
f. Elaboración de la clave de corrección.
156
Secuencia en el planeamiento y preparación de la prueba escrita estructurada (Objetiva) Fig 40
j. Interpretación de los resultados de las pruebas escritas estructuradas y semiestructuradas:
1) Concepto: La interpretación de los resultados de las pruebas escritas

estructuradas y semiestructuradas, consiste en juzgar el aprendizaje
logrado por los educandos y la validez y confiabilidad de las pruebas,
mediante el análisis de los datos obtenidos en su aplicación.
2) Funciones: La interpretación de los resultados de las pruebas escritas estructuradas

y semiestructuradas cumple las siguientes funciones:
a) Detectar las dificultades de aprendizaje Individual y grupal de los educandos:

Las respuestas Incorrectas a una pregunta, pueden Indicar fallas en el
aprendizaje de los educandos, en uno o varios de los objetivos propuestos.
Si el error es generalizado, es conveniente que el educador replantee la

situación de aprendizaje (contenidos, técnicas, recursos auxiliares) para superar
las deficiencias detectadas.
Si la dificultad aparece en algunos casos Individuales, conviene analizar los

aciertos y errores de cada educando y adoptar las medidas correctivas
adecuadas.
b) Descubrir las deficiencias de la prueba en general y de cada ítem en

particular: Las respuestas Incorrectas posibilitan detectar preguntas mal
formuladas o muy difíciles, alternativas ambiguas. etc.
Si la mayoría del grupo de educandos responde Incorrectamente a un ítem,

esto puede demostrar que su dificultad es excesiva, su redacción imprecisa, etc.
La interpretación de los resultados de las pruebas escritas estructuradas y

semiestructuradas. proporciona información que permite realimentar el proceso
de enseñanza-aprendizaje, consolidar o modificar la tarea del educador y
perfeccionar las pruebas empleadas para la evaluación.
3) Procedimientos: Los procedimientos para interpretar los resultados de las pruebas

escritas estructuradas y semiestructuradas son los siguientes:
a) Análisis de items.
b) Análisis de la prueba.
4) Análisis de items –Concepto: El análisis de Items es un procedimiento por el cual el

educador después de aplicar y corregir las pruebas escritas estructuradas y
semiestructuradas, examina las respuestas de los educandos con el fin de Juzgar el
valor de cada uno do los ltems que la componen.
5) Planilla para el análisis de ltems: Para realizar el análisis de Items se elabora una
planilla.
En la primera columna se Indican los nombres de los educandos que respondieron

a la prueba, ordenados de acuerdo con el mayor o menor puntaje obtenido.
157
En el eje horizontal se colocan los números de las preguntas que componen la
prueba. Cada número encabeza una columna que tiene tantos espacios como items
contenga la pregunta.
El puntaje total logrado por cada educando se consigna en la última columna de la

planilla. Debajo del número de cada pregunta, en el espacio correspondiente a cada
ítem, se indica la respuesta correcta. En el caso de la prueba estructurada, se
coloca simple mente la palabra o la letra de la alternativa correcta.
NUMERO DE PREGUNTA Y RESPUESTA CORRECTA

EDUCANDOS 1 2 3 4 5 6 PUNTAJE
a b d F v b a c TOTAL
1. ALMADA + + + + + + + ..... 40
2. ANDRADA + + + V + + + ..... 39
3. AQUINO + + + + + + c ..... 38
4. ARROYO + + c V + + + ..... 38
5. BARCO + + + V F + d ..... 37
6. BAZAN + c c + F + + ..... 37
7. BELMON + + + V + c d ..... 36
8. CABRERA + a cc + + + d ..... 35
9. CALVO + a c + F + d ..... 34
10. COLAZO + a + F c + ..... 28
GRADO DE 100% 60% 50% 60% 60% 80% 50% .....
DIFICULTAD
Ejemplo de planilla de análisis de items. Fig 41
El educador, utilizando distintos signos, señala el modo cómo el educando

respondió a cada ítem. Si la respuesta es correcta, se escribe un signo +. Si la
respuesta es incorrecta se coloca en rojo u otro color la letra o palabra
correspondiente a la respuesta dada por el educando.
El registro de las respuestas incorrectas, es útil porque permite no sólo comprobar la

presencia de errores, sino especificar la naturaleza de los mismos.
Por ejemplo, en la pregunta 2, los educandos que se equivocaron escribieron c. en

lugar de d. esto permite Inferir que e. es una alternativa que lleva a confusión, porque
la pregunta está mal redactada o porque el aprendizaje no se efectuó correctamente.
6) Funciones: El análisis de Items, permite detectar las deficiencias de cada uno de

ellos y analizar el rendimiento Individual y grupal.
a) Detectar las deficiencias de cada ítem: Para ello se determina el grado de

dificultad y el índice de discriminación de cada ítem.
b) Grado de dificultad: El grado de dificultad de un ítem se expresa a través del

porcentaje de educandos que lo responde en forma correcta. Un ítem es más
difícil cuanto menor sea el número de alumnos que lo responde correctamente.
Su determinación es importante en las pruebas, cuyo propósito es medir el

rendimiento. El grado de dificultad es adecuado cuando un 50 % de los
educandos lo responde sin errores. Es inadecuado cuando más del 70 % o
menos del 30 % de los educandos lo responde en forma correcta, en cuyo caso
es muy fácil o muy difícil respectivamente.
158
Para determinar el grado de dificultad de cada ítem se multiplica el número de
respuestas correctas por 100 y se divide el producto por el total de educandos
que respondieron la prueba.
Por ejemplo, en la pregunta número 3, sobre un total de diez respondieron sin

errores seis educandos, por lo tanto el grado de dificultad se obtiene de la
siguiente manera:
6 x 100
= 60 % = grado de dificultad.
10
c) Índice de discriminación: El Índice de discriminación señala la consistencia de un

ítem con respecto a otros que componen la prueba, es decir indica la capacidad
que tiene cada ítem para medir lo que se pretende medir.
Para determinar el índice de discriminación de cada ítem. se distribuyen las

pruebas en dos bloques, correspondientes a las de mayor y menor puntaje.
Cada bloque se integre con un número do pruebas equivalentes al 27 % del total
de educandos.
Por ejemplo, en un grupo de cuarenta educandos, el 27 % es 11; en este caso

se forman los bloques con las once pruebas de mayor y menor puntaje
respectivamente.
A continuación se compara la respuesta dada a cada ítem por los educandos

que obtuvieron mayor y menor puntaje.
El índice de discriminación es positivo al las respuestas correctas del grupo de

mayor puntaje, son más numerosas que las del otro grupo. Es neutro si el número
de respuestas correctas del primer grupo es Igual al del segundo. Es negativo si
las respuestas correctas del grupo de mayor puntaje son menos numerosas que
las del de menor puntaje.
El grado de dificultad y el índice de discriminación de cada ítem se pueden

consignar en la ficha correspondiente, con el propósito de seleccionar items
válidos para la elaboración de una nueva prueba.
d) Analizar el rendimiento individual y grupal: El análisis de items permite

determinar las dificultades individuales y las que son comunes a la mayoría de
los educandos.
El educador determina el tipo de error en cada respuesta con el objeto de

adoptar medidas que llevan a un aprendizaje correcto.
7) Análisis de la prueba- Concepto: El análisis de la prueba consiste en determinar el

nivel de aprendizaje logrado por el grupo de educandos de un curso y establecer el
grado de dificultad e índice de discriminación de la prueba.
8) Procedimientos.
a) Los procedimientos pera determinar el nivel de aprendizaje del grupo de

educandos pueden ser los siguientes:
159
(1) Comparar el puntaje asignado a la prueba con el máximo obtenido en su
aplicación por el grupo da educandos. Cuanto mayor sea la aproximación
entre ambos puntajes, más satisfactorio es el nivel de aprendizaje logrado.
(2) Determinar la frecuencia, es decir el número de educandos que obtuvieron el

mismo puntaje o se hallan Incluidos dentro de un determinado grupo de
puntales. (100 - 91; 90 - 81; 80 - 71. etc.).
GRUPO DE PUNTAJE NUMERO DE EDUCANDOS

100 - 91 4
90 - 81 8
80 - 71 10
70 - 61 12
60 - 51 6
50 - 41 4
40 - 31 4
30 - 21 2
20 - 10 - 11 0
0 0
Ejemplo de determinación de frecuencia. Fig 42

El nivel de aprendizaje del grupo está indicado por el o los puntajes
obtenidos por el mayor número de educandos.
La distribución de puntajes se puede representar gráficamente por medio de

un polígono de frecuencia.
Para construirlo se trazan dos ejes, uno vertical y otro horizontal .
En el eje vertical se indica el número de educandos que obtuvo cada puntaje.
En el eje horizontal se colocan los grupos de puntajes ordenados de menor a

mayor. Por ejemplo: 10 - 20 - 30 - 40 - 50.
A continuación, se marca con un punto, la intersección del eje

correspondiente al puntaje con el del número de educandos que lo obtuvieron.
La unión de todos los puntos permite obtener una línea que representa el nivel
de aprendizaje del grupo
En la Figura 43 el nivel de aprendizaje del grupo es elevado, ya que la mayor

parte de los educandos obtuvo’ entre 60 y 80 puntos.
12
10
8
160
6
4
2
b) El procedimiento para determinar el grado de dificultad de la prueba requiere:
(1) Hallar el promedio de los puntajes obtenidos, sumando todos los puntales y
dividiendo el resultado por el número de educandos.
(2) Dividir el promedio por el total de puntos de la prueba.
(3) Multiplicar el resultado por 100. Por ejemplo:
Promedio: 46
Total de puntos de la prueba: 100
46 x 100
Grado de dificultad: - = 46 %
100
Se considera que el grado de dificultad es adecuado cuando oscila entre el 50 %

y el 70 %
Cuando es mayor a un 90 %, la prueba es muy fácil, y cuan do es menor a un 10

%, es muy difícil. En estos dos últimos casos la prueba no es válida, para el
respectivo grupo de educandos.
c) El procedimiento para determinar el índice de discriminación de la prueba

requiere:
(1) Establecer la diferencia entre el puntaje máximo y mínimo obtenido por los
educandos.
Por ejemplo: Puntaje máximo 98, mínimo 44.

Diferencia: 98 — 44 = 54
(2) Dividir el resultado obtenido por el puntaje total asignado a la prueba.
Por ejemplo: Si el puntaje total es 100 se divide - 54

100
(3) Multiplicar el resultado obtenido por 100.
Por ejemplo: 54 x 100 = 54 %

100
El porcentaje obtenido indica la distribución de los puntajes en la prueba.
Cuanto más elevado sea, mejor es el grado de discriminación.
La prueba tiene un grado óptimo de discriminación si loe puntajes

obtenidos por los educandos se distribuyen gradualmente, es decir cuando
no es muy elevado el número de educandos que obtienen un mismo
puntaje.
k. Instrumentos para la evaluación del funcionamiento grupal:
161
1) Instrumentos basados en la observación grupal.
a) Informe del proceso.
b) Elementos que componen la planilla para registrar los datos de la observación

del proceso.
(1) Grupo.
(2) Nombre del informante.
(3) Fecha.
(4) Tema.
(5) Instrucciones para el observador.
(6) Indicadores a observar.
(7) Comentarlos finales.
c) Especificación de Indicadores.
(1) Objetivos.
(a) ¿Los objetivos están claramente definidos?

(b) ¿El grupo los acepta?
(c) ¿Los objetivos individuales se subordinan a los objetivos del grupo? (d)
Otros Indicadores.
(2) Progreso hacia el logro de objetivos.
(a) ¿Se avanzó hacia el logro de los objetivos? (b) ¿Se entendió lo que se
trataba de hacer?
(c) ¿Hubo obstáculos por falta de Información? (d)
Otros indicadores.
(3) Motivación.
(a) ¿Hubo interés en lo que se trataba de hacer?

(b) ¿Se mantuvo el interés?
(c) ¿El grupo se sintió unido (cohesionado) por el propósito común? (d) Otros
indicadores.
(4) Liderazgo.
(a) ¿Se comparten las decisiones tomadas?

(b) ¿Existen oportunidades para que todos participen?
(c) ¿Todos los miembros asumen responsabilidades?
(d) Otros indicadores.
(5) Ambiente humano.
(a) ¿Existe cordialidad?

(b) ¿Existe colaboración y cooperación?
(c) ¿hay tensiones personales: agresividad u hostilidad?
(d) ¿Las relaciones interpersonales son informales? (e) Otros indicadores.
(6) Ambiente físico.
162
(a) ¿El tamaño del local es adecuado a la cantidad de miembros?
(b) ¿Es adecuada la disposición de mesas y sillas?
(c) ¿Las Instalaciones materiales contribuyen a crear un ambiente
confortable?
(d) Otros indicadores.
(7) Identidad.
(a) ¿Los miembros se Identifican con el grupo?

(b) ¿El grupo demuestra voluntad de trabajar para lograr los objetivos?
(c) ¿El grupo intenta lograr el consenso? (d) Otros Indicadores.
(8) Control.
(a) ¿Los miembros cumplen las normas del grupo?

(b) ¿Existen sanciones?
(c) ¿Hay aceptación de las normas grupales? (d) Otros Indicadores.
(9) Desarrollo de la reunión.
(a) ¿Hay comunicación entre los miembros?

(b) ¿Los miembros escuchan y aceptan las opiniones de tos demás?
(c) ¿Poseen capacidad para desarrollar los temas?
(d) ¿Hay creatividad grupal?
(e) Otros indicadores.
(10) Evaluación.
(a) ¿La evaluación grupal es realizada por el líder?

(b) ¿Participa el grupo en la evaluación?
(c) ¿El grupo evalúa objetivamente su funcionamiento? (d) Otros indicadores.
d) Análisis de interacción.
(1) Planilla para el análisis de interacción: La planilla para el análisis de

interacción, está compuesta por doce categorías, relativas a los roles que
pueden desempeñar los miembros del grupo, durante el desarrollo de una
tarea, discusión, etc. Las tres categorías primeras y las tres últimas se
refieren a roles en los que los miembros del grupo expresan actitudes que
favorecen u obstaculizan el buen funcionamiento del grupo
respectivamente. Las categorías Nros 1, 2 y 3 indican solidaridad,
comunicación y aceptación que expresan reacciones positivas respecto
del grupo y sus problemas. Las categorías Nros 10, 11 y 12 indican
antagonismo, tensiones y desacuerdos que expresan reacciones
negativas para el funcionamiento del grupo.
Las seis categorías intermedias se refieren a la orientación de las tareas.

Las que llevan los números 4, 5 y 6 comprenden los roles para cuyo
desempeño se dan orientaciones, opiniones y sugerencias para la tarea; las
número 7, 8 y 9 Implican roles que suponen requerir orientación, opiniones y
sugerencias.
163
Para registrar los datos, se observa la participación de los miembros del
grupo durante un tiempo no menor de 30 minutos. Junto a cada categoría se
hace una marca en la columna correspondiente al nombre o número del o los
participantes que desempeñan el rol correspondiente. Los datos registrados
sirven para analizar la actuación de cada miembro en el grupo y establecer si
hay un predominio de las actividades relativas a la tarea o de aquellos roles
en que los miembros expresan sus actitudes.
e) Análisis de participación oral.
(1) Planilla de registro de participación oral: La planilla de registro de

participación oral está dividida en casilleros, cada uno de los cuales
representa un período de 5 segundos.
Los casilleros están agrupados de modo que en el primer renglón se pueda
registrar una conversación de 3 minutos, y al finalizar los seis renglones
Incluidos en la planilla, una conversación de 18 minutos.
Si bien este lapso puede variar, se considera que 18 minutos, es el mínimo

exigible para detectar el grado de participación oral de los miembros en el
proceso grupal.
(2) Procedimiento para el uso de la planilla de participación oral: Para la

aplicación de esta técnica, el número de observadores variará con el
tamaño
del grupo. Se considera que un observador puede registrar como
máximo la participación de 12 miembros. Los miembros del grupo
llevarán una tarjeta de identificación con su nombre y un número. Se
ubicarán en forma circular.
Número de asientode cada miembro TOTALES

CATEGORIAS
1. Demuestra solidaridad, estimula a los otros, ayuda.

2. Favorece la comunicación, es cordial, demuestra
satisfacción.
3. Está de acuerdo, acepta, comprende.
4. Sugiere, da directivas, favorece la autonomía de los
demás.
5. Emite opiniones, ev alúa, analiza, demuestra
deseos de cooperar.
6. Orienta, informa, clarifica.
7. Requiere orientación, información.
8. Requiere opinión, ev aluación, expresión de
sentimientos.
9. Requiere sugestiones, dirección, modos posibles
de acción.
10. Está en desacuerdo, demuestra rechazo, no presta
ayuda.
11. Demuestra tensión, se aísla.
12. Demuestra antagonismo, es desconsiderado con
los demás, es obstinado en sus opiniones.
Planilla para el análisis de interacción. Fig 44
PLANILLA DE REGISTRO DE PARTICIPACION ORAL
1 2 3
164
4 5 6
7 8 9
10 11 12
13 14 15
16 17 18
Nombre de los miembros
Observador Horario 1 5 9 13
Grupo Fecha 2 6 10 14
Tema 3 7 11 15
Número de miembros 4 8 12 16
Planilla de registro de participación oral. Fig 45
El observador tomará el tiempo usando el segundero del reloj. Cuando se

inicia el proceso grupal, se indica en el primer casillero el número del
participante que habla durante el primer período de 5 segundos. Se procede
de la misma forma en los lapsos siguientes utilizando los casilleros
correspondientes.
Generalmente una persona habla durante un período que supera los 5

segundos, en ese caso su número cubrirá varios casilleros. También puede
ocurrir que varios hablen al mismo tiempo, en ese caso, se anotará el número
correspondiente a cada uno de ellos en el mismo casillero.
Para obtener la medida de participación de cada miembro, se suma la

cantidad de casilleros en los que aparece registrado el número que lo
identifica. Obtenido el resultado final de cada uno se elabore una lista, en
orden creciente, encabezada por el miembro del grupo que tuvo el menor
grado de participación.
Conviene graficar la participación oral de los miembros al finalizar la

discusión.
Para elaborar el diagrama se colocan en el eje vertical los números que

corresponden a la suma de Intervenciones de cada participante y, en el
horizontal los nombres de todos los miembros.
Se comienza por el participante que obtuvo el menor resultado hasta llegar

al que obtuvo el mayor. El resultado de cada miembro del grupo se señala
con un punto en la intersección del eje correspondiente a su nombre, con el
del correspondiente a la suma de sus intervenciones.
165
La unión de todos los puntos permite obtener una línea que variará de
acuerdo con el grado de participación oral de los miembros y el tipo de
liderazgo ejercido.
GRAFICO DE PARTICIPACION ORAL

Suma de
Intervenciones
1
2
l0
8
6
4
2
0
participantes
I B D C G F M
Un grupo promedio. Fig 46
2) Instrumentos basados en el autoinforme de los miembros del grupo: planillas de

informes de final de reunión.
a) Planilla referida al desarrollo de la reunión: La planilla incluye las siguientes

preguntas:
(1) La reunión de hoy le pareció:
Mala
Mediocre
Buena.
Muy Buena.
(2) ¿Cuántas veces hubiera querido decir algo y no lo dijo?
En ningún momento
Pocas veces
Frecuentemente
(3) ¿Qué piensa Ud acerca de lo que el grupo intentó realizar?
(4) ¿En qué medida fue diferente lo que Ud. esperaba lograr de la reunión, de lo
que realmente se obtuvo?
Completamente diferente.
Diferente.
Bastante similar. Idéntico.
166
(5) ¿Qué cantidad aproximada de miembros estaba de acuerdo con los objetivos
del grupo?
Número reducido de miembros.

Aproximadamente la mitad del grupo.
Mayoría del grupo.
Todo el grupo.
(6) El ambiente de la reunión fue:
Muy agradable:
Agradable:
Indiferente:
Desagradable:
(7) ¿El grupo logró los objetivos de esta reunión?
Si:
Probablemente:
No:
(8) ¿Puede aportar sugerencias para mejorar reuniones futuras? (No necesita
escribir su nombre).
b) Planilla con preguntas referidas a la dinámica interna del grupo.
INDICADORES Muy Bien En forma En forma poco En forma no

Bien aceptable satisfactoria satisfactoria
¿Se pueden expresar libremente
todos los puntos de vista?
¿Se alcanzó un grado de
comunicación eficaz?
¿Los objetivos de corto y largo plazo
son aceptados?
¿Se delegan las responsabilidades
de la conducción del trabajo grupal?
Ejemplo de planilla Figura 47
SECCIÓN III LA EVALUACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO DEL

EJÉRCITO
5.009. El subsistema de evaluación en el SEE: El subsistema de evaluación del SEE es

el conjunto de personal, medios y doctrina, interrelacionados para cumplir con una actividad
permanente y de responsabilidad de todos los escalones de comando.
167
Requiere de una gestión institucional y de prácticas educativas comprometidas con un
proceso continuo de reflexión crítica, de cooperación con los restantes subsistemas que
integran el SEE, con una visión transformadora de la realidad y de autoperfeccionamiento,
orientados a la calidad educativa.
5.010. Finalidad del Subsistema de Evaluación del SEE: Deberá evaluar en forma
permanente e integral, todos los ámbitos de la gestión educativa de los subsistemas del SEE,
con el fin de conocer determinados aspectos de su actividad y recoger información que
permita conocer como se desarrollan y hasta qué punto responde a los objetivos que
persiguen, con la finalidad de decidir de qué manera pueden fortalecerse y modificarse con
vistas a la innovación y la mejora.
Para cumplir con su finalidad, el subsistema de evaluación deberá poseer las siguientes
características:
a. Estar estructurado según niveles de responsabilidad.
1) Nivel 1 Es propia de la Inspección General del Ejercito que se constituye en el

núcleo del Subsistema Supervisión del Ejército Argentino siendo el organismo que
ejecuta y coordina el desarrollo de la Supervisión Externa en el más alto nivel de
comando.
2) Nivel 2 Es propia del COEDOC y solamente será ejercido por este Nivel de
Comando. Mantendrá una óptica evaluadora globalizada por sobre la educación de
la Fuerza que ha sido colocada bajo su responsabilidad primaria.
3) Nivel 3 Será propia de las Direcciones. Materializará el ejercicio evaluador sobre

los Elementos Dependientes en forma orgánica.
4) Nivel 4 Será propia del resto de los Elementos que conforman el SEDOC/
COEDOC Ejercerá la Autoevaluación a fin de fijar sus fortalezas y debilidades
para lograr la mejora de la calidad educativa en el ámbito de su
responsabilidad.
b. Tener capacidad técnico - científica para desarrollar los siguientes pasos:
1) Obtención de información
2) Procesamiento de datos
3) Emisión de juicios de valor
4) Ejecución de las correcciones necesarias para perfeccionar el SEE.
c. Ser aplicada metódicamente: lo que permite que la actividad sea integral, dinámica y
permanente.
d. Favorecer la retroalimentación: se constituye en fuente de conocimiento y lugar de

gestación de mejoras educativas si se la organiza desde una perspectiva de continuidad.
La reflexión sobre las problematizaciones y propuestas iniciales, así como sobre los procesos
realizados y los logros alcanzados – previstos o no previstos, facilita la tarea de descubrir
relaciones y fundamentar decisiones.
Una de las variables es el seguimiento del desempeño de los egresados que se constituye en
una valiosa fuente para retroalimentación del subsistema y favorece que la evaluación sea un
proceso en espiral y no un círculo cerrado.
168
5.011. Subsistema de Evaluación: La evaluación, dentro del Sistema Educativo del
Ejército, adquiere carácter de Interna o Externa, de acuerdo con el agente evaluador.
a. Interna: Se llama evaluación interna, en este plano de análisis, a aquélla que se

realiza dentro del ámbito del SEE., según los niveles de responsabilidad desarrollados en el
apartado anterior.
b. Externa: Se considera evaluación externa del SEE, la que podrá efectuar el Ministerio
de Defensa, el Ministerio de Educación y la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria (CONEAU).
La evaluación externa se constituye en un proceso de contraste con la autoevaluación.

Permite el enriquecimiento a partir de la información recogida, de las reflexiones realizadas y
de las estrategias de intervención adoptadas y, de este modo, aprecia la organización y el
funcionamiento del Instituto, Unidad, Elemento, etc. Es decir, observa “ la trama de su
desarrollo, valora los procesos y los resultados y recomienda los modos de acción”.
Se señala como una ventaja de la evaluación externa, que el evaluador adopta una postura
de mayor independencia que puede ayudar a los protagonistas a salir de su propio entorno y
obtener una mirada más amplia de la realidad evaluada. Es de fundamental importancia,
brindar a la comunidad educativa el conocimiento de los resultados y las conclusiones a las
que se han arribado, con el fin de poder tomar las decisiones que mejoren los procesos
educativos.
5.012. Subsistema de Evaluación de los elementos educativos que integran el SEE:
Los Elementos Dependientes, funcionando dentro de un Sistema Educativo integral, deberán
conformar el Elemento de Evaluación, a través de una estructura técnico-pedagógica, acorde
con los siguientes lineamientos:
a. Finalidad: Reunir información educativa que permita detectar fortalezas y debilidades,

oportunidades y amenazas a fin de obtener juicios de valor para adoptar decisiones
oportunas tendientes al logro de la excelencia en la Calidad Educativa del sistema.
b. Nivel:en relación a la magnitud del Elemento y a sus reales necesidades para la conducción
de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
c. Separado orgánicamente del Subsistema Enseñanza (Educación), pero con una fluida
relación funcional.
d. Dependencia:
1) Para los Elementos de Conducción (COEDOC - DIRECCIONES) la dependencia

será del Comandante, del Director o del Jefe del Estado Mayor.
2) Para los Elementos de Ejecución, la experiencia indica que la evaluación logra

óptimos resultados cuando la dependencia se establece en forma directa de la
máxima autoridad del Elemento, por el hecho que facilita la libertad de acción para
el trabajo específico del Elemento Evaluación, teniendo particularmente en cuenta
que en la mayoría de los casos el objeto de la evaluaciòn en un Instituto puede estar
ubicado en distintos niveles dentro de la estructura orgánica del mismo.
169
Dadas las particularidades que presenta cada Instituto/ Elemento, y teniendo en cuenta lo
expresado en el párrafo anterior, se deja a criterio del Director/ Jefe de Elemento, el
establecimiento de la dependencia del Elemento Evaluación.
5.013. La autoevaluación en el Sistema Educativo del Ejército
a. La Evaluación Institucional: La evaluación institucional supone un proceso complejo que

debe ser útil a la propia institución tendiente a crear las condiciones óptimas para que todos los
implicados mejoren su comprensión de la realidad institucional. Es una herramienta
fundamental de transformación de la institución y práctica educativa; es un proceso con
carácter constructivo, participativo y consensuado, permanente y sistemático que permite
detectar aspectos problemáticos y favorables. Esto implica un análisis tanto cualitativo como
cuantitativo que alcanza los insumos, procesos, productos e impacto que produce en el
SEDOC.
La evaluación institucional contempla dos fases: la autoevaluación y la evaluación externa,

cada una de ellas con diferentes responsables que, persiguiendo como objetivo primordial la
mejora de la calidad de la educación en todos sus niveles se basa en la transparencia, la
confianza y la motivación por la consecución del objetivo propuesto.
1) Autoevaluación Institucional
a) Concepto:Consiste en el estudio realizado por los miembros integrantes de un

Instituto Militar o equivalente, sobre la conducción y desarrollo de la Educación
en los mismos, para precisar sus fortalezas, determinar debilidades, indagar los
factores que los producen y programar lo necesario para su mejoramiento, con la
finalidad de contribuir al perfeccionamiento de la Calidad Educativa del Elemento
al que pertenecen.
Este tipo de evaluación es una actividad normal en todo Elemento,

principalmente cuando se realiza la Apreciación de Situación de la Educación,
pero que debe ser encarado con un concepto mas integral y abarcativo que el
actual.
b) Fundamentos: Los siguientes conceptos sirven de fundamento para respaldar el

quehacer autoevaluador como recurso válido para el crecimiento de los
Institutos:
(1) El Proyecto Educativo Institucional diseñado y presentado por el Instituto, es

el punto de referencia básico para evaluar el funcionamiento del mismo.
(2) La autoevaluación constituye la fuente informativa generada por el propio

Instituto respecto al grado de concreción y progreso alcanzado por el PEI, en
función de variables significativas de éste.
(3) Esta actividad se la considera autoevaluativa porque son los propios sujetos
institucionales quienes generan y proporcionan la información que será
considerada.
(4) La institucionalización del proceso contribuye a generar una cultura

autoevaluativa de carácter sistémico, lo que favorece la toma de decisiones.
c) Características del proceso
170
(1) Constituye una actividad singular y particular de cada Instituto, lo que
supone:
(a) Realizar el seguimiento de su Proyecto Educativo Institucional basado en

los rasgos distintivos que lo identifican.
(b) Centrar las perspectivas del Instituto, sin establecer comparaciones y

teniendo como referente los criterios de evaluación establecidos por el
organismo superior.
(c) Desarrollar todo el proceso conforme a enfoques, mecanismos y
procedimientos autogenerados.
(2) Permite su retroalimentación, mediante la permanente incorporación de las

experiencias y perspectivas acumuladas, tanto a nivel particular del Instituto,
como del SEDOC, a través del Subsistema de Evaluación.
(3) Está orientado a la planificación y desarrollo, que implica:
(a) Constatar los objetivos y acciones definidos en el Proyecto Educativo a

través del funcionamiento del Instituto.
(b) Identificar las causas que impiden alcanzar determinados fines o realizar
ciertas actividades.
(c) Adoptar acciones encaminadas al logro de un mejor funcionamiento,

mediante la formulación y/o rediseño de Planes de mejora de corto,
mediano y largo plazo.
(4) Respeta los criterios definidos por el Subsistema de Evaluación del Ejército.
(5) Favorece la participación intra y extra-institucional, que conlleva:
(a) Percibir con nitidez el rol que desempeñan en el desarrollo del PEI los
diversos agentes involucrados, tanto internos como externos al mismo.
(b) Involucrar, comprometida y participativamente, a todos los niveles del

Instituto en el desarrollo del proceso autoevaluativo.
(6) Permite la verificación externa de los resultados del proceso:
(a) El Informe Autoevaluativo preparado por cada Instituto debe ser susceptible
de ser verificado mediante el juicio y/o observación de los Niveles Superiores.
e) Objetivos del Proceso: En función de las características señaladas, el proceso

autoevaluativo de un Instituto debe inscribirse en el marco de los siguientes
objetivos:
(1) Proporcionar al Director del Instituto, como a todo su conjunto, informaciones

objetivas, válidas y confiables sobre la realidad institucional, en función de los
objetivos previstos.
(2) Permitir la revisión y el ajuste permanente del Planeamiento Curricular a la luz
de los resultados alcanzados.
(3) Favorecer el desarrollo de una cultura de autoevaluación, incentivando la
participación de todos los miembros del Instituto.
171
(4) Incorporar un cuerpo de procedimientos, metodologías, indicadores y
parámetros conducentes al logro de los niveles de objetividad y rigurosidad
necesarios en todo Juicio Evaluativo.
f) Consideraciones metodológicas: El Elemento de Evaluación de los Institutos deberá

investigar, seleccionar, planificar y/o elaborar e implementar instrumentos que
posibiliten la percepción objetiva de cada una de las áreas enunciadas a través de
cuestionarios, inventarios, guías de observación, entrevistas, etc.
g) Informe de Autoevaluación Institucional: Todo el proceso de autoevaluación

efectuado por el Instituto se expresa y consolida en el “Informe de
Autoevaluación Institucional”.
Este se constituye en el instrumento básico del mismo Instituto para juzgar su

desarrollo, verificar lo planificado, valorar su capacidad evaluadora y adoptar las
decisiones que considere necesarias.
Consideraciones básicas:
El Informe de Autoevaluación Institucional es resultante de un estudio técnico

sobre el funcionamiento del Instituto - basados en los criterios de evaluación -
realizado por su personal, mediante el empleo de enfoques, mecanismos y
procedimientos pertinentes que miran el grado en que están alcanzando los
objetivos explícitos e implícitos del PEI.
Este informe, considerando los resultados alcanzados, es un juicio crítico sobre el

funcionamiento del Instituto, dónde se perciben objetivamente sus fortalezas y
debilidades.Consiste en el estudio realizado por los miembros integrantes de un
instituto militar o equivalente y por los centros de conducción educativa, sobre la
conducción y desarrollo de la educación en los mismos, para precisar sus
problemas, determinar déficit, indagar los factores que los producen y programar lo
necesario para su mejoramiento, con la finalidad de contribuir al perfeccionamiento
de la calidad educativa del elemento al que pertenecen.
Este tipo de evaluación deberá estar integrada a la actividad normal de todo

elemento.
5.014. Unidades de análisis a tener en cuenta en la Autoevaluación
a. Recursos humanos.
1) Directivos.
2) Educadores
3) Educandos y ex alumnos
4) Personal Profesional y o servicios educativos
5) Personal Administrativo
6) Personal Auxiliar
b. Técnica - Pedagógica
1) Proyecto Educativo
2) Proyecto Curricular
172
3) Planeamiento de todos los sectores del Instituto
4) Procesos de enseñanza y aprendizaje
5) Procesos de evaluación
c. Doctrinaria
1) Leyes
2) Reglamentos
3) Manuales
4) Otra documentación interna del Instituto
d. Organización Funcional
1) Organigrama funcional
2) Elementos del Instituto
e. Financiera
1) Presupuestos y recursos
f. Infraestructura
1) Instalaciones y equipamiento
2) MAPE
g. Cultura organizacional
1) Clima institucional
2) Canales internos de comunicación
3) Niveles de articulación y coordinación
h. Otras unidades de análisis
1) Orientación educativa
2) Investigación
3) Extensión
4) Otras
5.015. Consideraciones metodológicas: El elemento de evaluación deberá, seleccionar,

planificar, elaborar e implementar diferentes instrumentos que posibiliten la percepción objetiva
de cada una de las áreas enunciadas en el programa.
5.016. Metaevaluación
a. Conceptualización: Es la evaluación que se realiza sobre el propio proceso evaluativo, con el

fin de retroalimentarlo; por lo tanto, la metaevaluación es la evaluación de la evaluación.
Si bien el prefijo “meta” puede tener connotaciones temporales (después de...), no

necesariamente se realiza la metaevaluación, una vez finalizado el proceso de evaluación.
Ambas pueden realizarse simultáneamente, pues ciertos errores pueden detectarse y ser
solucionados durante el mismo proceso de autoevaluación.
173
Se puede aplicar un tipo de metaevaluación basada en criterios radicalmente diferentes, con
el fin de lograr un meta-análisis coherente y fundamentado que refleje los abusos, las
contradicciones, los problemas y los desajustes.
Dado que las evaluaciones son un proceso social de aprendizaje, la metaevaluación no

puede ser menos, tanto en su riqueza como en su importancia.
Para ello, se requiere algo más que un conjunto bien estructurado de técnicas e
instrumentos. Es necesario que en la metaevaluación se planteen interrogantes, sugerencias y
perspectivas que favorezcan la comprensión, tanto de los evaluadores como de los
destinatarios.
Se trata de provocar la reflexión para generar comprensión relevante sobre lo evaluado y el

proceso de evaluación.
b. Finalidad: La finalidad de la metaevaluación es asegurar la calidad de los procesos

evaluativos, provocar su mayor comprensión y su retroalimentación.
c. Aspectos a tener en cuenta: En la metaevaluación no basta interrogarse sobre la

calidad de los datos recogidos o sobre el rigor de los métodos aplicados, sino que es preciso
preguntarse por:
1) la naturaleza de la iniciativa
2) la finalidad del proceso
3) las reglas éticas que lo han inspirado
4) la utilización de la información
5) el control de los informes
6) las secuelas de la evaluación
d. Los contextos de exploración: Los contextos permiten analizar ideas en un marco

concreto y temporal.
1) Contexto de constitución: estudia los mecanismos de generación de la evaluación,

de surgimiento y negociación de todo el proceso.
Ejemplos:
a) ¿quién ha tomado la iniciativa de hacer la evaluación y por qué?

b) ¿qué intereses (explícitos o implícitos) determinan la puesta en marcha de la
evaluación?
c) ¿qué reacciones ha suscitado la decisión de la evaluación y su puesta en
marcha?
d) ¿qué cambios se han efectuado respecto de los planes iniciales?
2) Contexto de justificación: analiza los métodos elegidos para la obtención de los

datos, su aplicación, la información recabada y el tratamiento que se ha hecho de
ella.
Del rigor en la selección y aplicación de los métodos, se deriva una buena parte
del rigor de la evaluación.
Los procedimientos y las estrategias utilizados para el desarrollo de la evaluación

permiten conocer el “cómo” del proceso.
174
Ejemplos:
a) ¿qué tipo de métodos se utilizaron para hacer la exploración?

b) ¿cómo se realizaron los registros de observación?
c) ¿qué métodos se seleccionaron para captar la complejidad?
d) ¿cómo se ha aplicado cada uno de ellos?
e) ¿se ha diversificado la metodología para enriquecer la información obtenida?
3) Contexto de presentación: estudia el contenido y la forma de presentación de los

informes, la adecuación del mismo a los distintos destinatarios, la estructura lógica,
la coherencia interna, la extensión y la claridad expositiva.
Ejemplos:
a) ¿cómo se han trabajo los datos recogidos?

b) ¿cómo se ha presentado la información?
c) ¿tiene el informe una buena estructura?
d) ¿han sido adecuados los plazos entre obtención de la información y la
elaboración de los informes?
4) Contexto de negociación: el informe deberá entregarse a los destinatarios en forma

rápida y directa. Las condiciones de la negociación han de ser razonables en cuanto
al tiempo y a la forma de discusión.
Ejemplos:
a) ¿se entregaron los informes en las fechas convenidas?
b) ¿se dedicó el tiempo suficiente a la negociación?
c) ¿se modificó algo del informe según los aportes de los evaluados?
5) Contexto de valoración: analiza las motivaciones, las intenciones, las actitudes, las
presiones, los cambios, etc., que han manifestado los protagonistas durante el
proceso de evaluación. En este contexto se tiene en cuenta el “cómo” se ha
realizado todo el proceso.
Ejemplos:
a) ¿se han producido cambios respecto del plan inicial? ¿por qué? ¿cómo se han
afrontado? ¿quién ha tomado la decisión?
b) ¿ha existido un clima de confianza y de respeto durante el proceso de
evaluación?
c) ¿se ha producido algún sesgo en la utilización de la información?
6) Contexto de difusión: una vez negociados los informes de la evaluación, debe

procederse a su difusión, siguiendo reglas consensuadas entre los protagonistas.
Ejemplo:
a) ¿se hizo público el informe?

b) ¿el contenido del informe difundido fue claro, breve, conciso y pertinente?
c) ¿se aprendió algo nuevo sobre el modo de proceder en la realización de las
evaluaciones?
d) ¿ se recabó la opinión de los destinatarios del informe difundido?
175
5.017. Cuestiones Teleológicas de la Metaevaluación: La metaevaluación tiene que ver
con las siguientes cuestiones teleológicas:
a. El rigor: es su finalidad esencial. Esta cuestión tiene que ver con todo el proceso que se ha
desarrollado.
b. La mejora: busca la transformación de la práctica del proceso de evaluación
c. La transferibilidad: tiende a garantizar la aplicación de las conclusiones a otras experiencias

y contextos.
d. La ética: plantea la postura ética en que se desarrolla la evaluación, la finalidad que se le

atribuye, las aplicaciones y los pone en evidencia los posibles abusos.
e. El aprendizaje: permite aprender de los aciertos y de los errores. Reflexionar con rigor
sobre la evaluación ayuda a comprender el fenómeno y permite elaborar pautas de
intervención en situaciones nuevas.
176
CAPÍTULO VI
LA INVESTIGACIÓN Y LA EXTENSIÓN EN EL SEE
Si bien la investigación y la extensión son dos conceptos diferentes se las ubica en un

mismo capítulo pues ambas son coadyuvantes de la acción educativa, siendo las mismas,
en la actualidad, patrones de calidad y desarrollo educativo.
SECCIÓN I
LA INVESTIGACIÓN
6.001. Definición de Investigación: Es la búsqueda del conocimiento científico en forma

sistemática, controlada y crítica a partir de proposiciones hipotéticas.
Se entiende por:
a. Conocimiento científico: es el conocimiento de la ciencia a través del método científico que
implica el planteamiento del problema (percepción de una dificultad), elaboración del
modelo
(planteamiento de la hipótesis y deducción de consecuencias) y contrastación del modelo
(validación de la hipótesis).
Este conocimiento dará lugar a:
1) Ciencias formales: Su objeto será el estudio de las relaciones entre conceptos

abstractos. Ejemplos la matemática y la lógica.
2) Ciencias fácticas: Procuran obtener conocimientos objetivos sobre fenómenos

observables de la realidad. Se considera al objeto susceptible de ser investigado
como algo extramental, en el sentido etimológico de la palabra, que tiene existencia
propia fuera del sujeto cognoscente y la única relación con éste, es la de estar
enfrente para ser conocido.
a) Ciencias naturales: Su objeto serán hechos empírico – sensibles.

b) Ciencias humanas: Su finalidad de estudio será la actividad humana y sus
productos.
b. Sistemático: implica articulación y coherencia del conocimiento.
c. Controlado: la capacidad de generar acciones:
1) que conforman un diseño experimental que se lleva a cabo en la realización de un

experimento, con el fin de que no influyan en los resultados de éste
2) que permitan la observación y medición de variables en forma conocida y específica

y
3) la posibilidad de repetir el procedimiento a voluntad, en igualdad de condiciones.
d. Crítico: que pueda soportar la refutación.
171
e. Hipótesis: Es una proposición tentativa acerca de la relaciones entre dos o más variables
que se apoyan en conocimientos organizados y sistematizados.
1) Características de las Hipótesis.
a) concisión: deberá ser sintética

b) precisión: sin ambigüedades
c) enunciativa: expresada categóricamente
d) valiosa: comprobada su importancia y su originalidad
e) lógica: sus partes deberán ordenarse en forma secuencial y con ilación entre sí.
f) propiedad: los contenidos deberán ser pertinentes a la temática de estudio. g)
corrección sintáctica.
2) Variable: Es un constructo que permite definir y asignar valores cuantitativos y/o

cualitativos, dentro de un espacio simbólico claramente determinado. Se entiende
por constructo:
a) una proposición específica que sirve de punto de partida a una teoría hipotético
deductiva
b) una supuesta explicación plausible, que a continuación será sometida a una
comprobación experimental
c) una parte de un procedimiento heurístico.
6.002. Tipos de investigación

a. Extrínseca:
1) Pura o de base: es aquella dirigida a ampliar el cuerpo del conocimiento y a
desarrollar el método de trabajo de una ciencia concreta.
2) Aplicada:
a) Fundamental: es la que busca el conocimiento sobre un problema general y
aunque trabaje con muestras, tratará de obtener afirmaciones lo más generales
posibles.
b) Operativa: busca resolver un problema específico o concreto, aunque no
expanda la frontera del conocimiento
b. Intrínseca
1) Exploratoria: es la que se efectúa, cuando el objetivo será examinar un tema de

investigación poco estudiado o que no hubiere sido abordado antes.
2) Descriptiva: es la que busca especificar las propiedades importantes de cualquier
fenómeno que será sometido a análisis.
3) Correlacional: es la que tiene como propósito, medir el grado de relación que existe
entre dos o más conceptos o variables, en un contexto en particular.
4) Explicativa: es la que va más allá de la descripción de conceptos o fenómenos. Está
dirigida a responder a las causas de los diferentes eventos físicos o sociales.
172
6.003. Génesis de una investigación: Toda investigación nace de una idea – problema.
No hay otra forma. Las ideas son la primera abstracción de la realidad. Éstas pueden ser
inicialmente confusas, vagas y desordenadas. Pueden surgir en cualquier lugar y de una
persona o de un grupo, de manera informal o a partir de un proceso formal. No obstante, no es
importante cómo surgen, sino que surjan.
Es necesario ser permeable a recibir las nuevas ideas y alentarlas. Aunque no se desarrollen
inmediatamente, puede resultar de suma utilidad llevar un registro de las mismas a los efectos
de poder utilizarlas en el futuro.
La investigación de buena calidad suscita inevitablemente más cuestiones de las que

resuelve y el investigador ve que sus ideas aumentan casi sin control. Como en muchos otros
órdenes de la vida, cuanto más se aprende tantas más cosas se descubre que se ignoran. Sin
embargo, este es el motor del conocimiento y del progreso humano.
6.004. Racionalidad de la investigación: Es la relación existente entre los fines a alcanzar

y los medios disponibles para lograrlo:
a. Fines: metas que se desean alcanzar con una determinada investigación.
b. Medios: la totalidad de los recursos humanos y materiales disponibles efectivamente, para

llevar a cabo dicha investigación.
6.005. La problemática de la Investigación Científica: A fin de encarar la investigación

científica dentro del sistema educativo de la Fuerza, es sumamente importante realizar un
análisis de cuáles son los principales problemas que se plantean.
a. Las principales escuelas de pensamiento: El problema más importante que se presenta al
abordar el tema de la investigación científica, es adoptar una postura ante las distintas
escuelas filosóficas que marcan las tendencias acerca de cómo debe ser la evolución
científica; según cual fuere, existirán consecuencias concretas a la hora de adoptar una
metodología, un sistema de control y fundamentalmente, una postura ante la conducción de
todo el sistema.
Las principales escuelas son:
1) La escuela racional: postula fundamentalmente que el acceso al conocimiento es a

través de los procesos de razón, con detrimento de la experiencia sensorial. En este
sentido postula un razonamiento absoluto, defensor de que algunos conocimientos
son anteriores a la experiencia. La metodología se basa en la adquisición del
conocimiento fundamentalmente a través de las teorías de escuelas, los conceptos
recibidos, las opiniones de autores, en detrimento del contraste con la realidad.
Suele asociarse al intento de introducir los métodos matemáticos a la filosofía. Son
sus principales representantes Descartes, Leibniz y Spinoza.
2) La escuela empírica: postula fundamentalmente el uso exclusivo de la experiencia

sin la teoría ni el razonamiento, según ella el origen único del conocimiento humano
científicamente válido, es la experiencia sensible, suponiendo por consiguiente la
negación de axiomas independientes de la experiencia, como principios de
conocimientos. Son sus principales cultores Bacon, Locke y Hume.
3) La escuela idealista: uno de sus principales representantes es Imanuel Kant, quien a

partir de la Crítica a la Razón Pura y la Crítica a la Razón Práctica logra la
confluencia de la ideas del racionalismo y el empirismo, que se diversifican a su vez
en nuevas ideas.
173
4) La escuela positivista: postula fundamentalmente, aquella actitud o modo de pensar
que se atiene a aquellos hechos que pueden captarse directamente por los sentidos
y someterse a verificación empírica. Su representante es A. Comte.
b. Modelos epistemológicos
1) Modelo de Popper: Propuso el criterio de falsasión, por el cual es posible establecer
una demarcación entre ciencia y no ciencia. Una teoría que pretenda ser científica,
no es aceptable a menos que sea refutable o falsable.
2) Modelo de Kuhn: El concepto clave de su obra es El Paradigma Científico, éste es

inicialmente inalterable e incuestionable. Cuando los datos suministrados por
sucesivos estudios científicos aportan la evidencia de numerosas anomalías y
excepciones, entonces el paradigma es sustituido por otro que permita una mejor
explicación de esas excepciones. Este cambio es denominado revolución científica,
que implica una crisis de fundamentos anteriores y una modificación de los puntos
de vista.
3) Modelo de Lakatos: Postula fundamentalmente, que todo programa de investigación

consiste en reglas metodológicas, de las cuales unas establecen las vías de
investigación que han de evitarse y otras vías que han de seguirse. Con lo cual, la
mejor manera de realizar ciencia es mantener un programa de investigación con un
núcleo sólido, convencionalmente aceptado. También afirma que el criterio básico
para priorizar un programa de investigación radica en la mayor productividad
respecto de otro programa alternativo. Toda teoría científica o programa de
investigación puede presentar grados variables de falsación, Lakatos sostiene que
es necesario flexibilizar la rigidez de los criterios de Popper sobre el tema, al menos
hasta tener mejores programas alternativos disponibles.
c. La tolerancia al error:
1) Puede decirse que cualquier teoría siempre intenta comprender en forma acabada
un fenómeno, e invariablemente dicha teoría resulta equivocada. Podría postularse
entonces, que es imposible el acceso al conocimiento, habida cuenta de que por
mucho que se haga, se estará equivocado. Esta postura proviene del hecho de
considerar a lo correcto y equivocado como absolutos, cuando lo que en realidad
sucede es que son conceptos relativos y hasta borrosos.
2) Los científicos, cuando consiguen elaborar un concepto, lo refinan y lo amplían

gradualmente con sutilidad creciente. Las teorías, generalmente, en lugar de
equivocadas están incompletas. Los refinamientos de las teorías son cada vez más
pequeños y sutiles. Teorías antiguas tuvieron que ser lo suficientemente correctas
como para permitir posteriores avances, que no fueron anulados por refinamientos
siguientes.
3) Independientemente de lo tratado, la investigación científica se mueve en el campo

de la incertidumbre, por lo que cualquier expansión en la frontera del conocimiento
sufrirá necesariamente innumerables avances y retrocesos, lo que implicará que
cualquiera fuere el sistema de control de la investigación científica, éste debe ser
tolerante al error.
174
4) El rasgo distintivo de la investigación es el avance y el retroceso hasta encontrar el
camino correcto, por lo que se insistirá en reiteradas oportunidades, sobre la
necesidad de apelar a la retroalimentación dentro del método.
d. Confrontación entre distintas culturas de la organización: Los investigadores, por el carácter

propio de la actividad que realizan, necesariamente tienen visiones, formas y
procedimientos que son diametralmente opuestos entre ellos, y por ende, entran en colisión
con la visión, formas y procedimientos de la organización que los contiene. Ésta es la razón
por la cual en el SEE, se efectuará un profundo esfuerzo a fin de minimizar los efectos
surgidos de:
1) La natural necesidad de planificar y programar que requiere toda organización, con

la actividad libre y creadora propia de la investigación.
2) La unidad en los procedimientos que debe tener toda Institución, con la diversidad
formal que necesitan los distintos tipos de investigación.
3) La rigidez del sistema presupuestario, con el cambiante método de prueba y error

distintivo de la investigación.
4) La necesidad de establecer mecanismos de Control de Gestión y Seguimiento de

Proyectos, con la necesaria libertad académica que debe caracterizar a esta
actividad.
5) La actividad repetitiva, formal, lineal y burocrática que en general caracteriza a las

organizaciones, con la naturaleza no dogmática, dinámica y lateral de la actividad
cognoscitiva.
6.006. La investigación y su relación con la educación: La investigación científica

desarrollada dentro de un sistema educativo tiene una dinámica que le es propia y que difiere
de la que se desarrolla en instituciones exclusivas de investigación.
La relación casi simbiótica que tiene la educación con la investigación, proviene de que la
investigación es un medio insustituible para que el docente se capacite en el área de su
competencia. Si el docente investiga sobre los aspectos que debe enseñar, siempre estará en
la frontera del conocimiento y por lo tanto podrá transmitir a sus educandos, conocimientos de
avanzada.
No alcanza con que un sistema educativo tenga investigadores por un lado y profesores por
el otro, ya que esto no garantiza el necesario trasvasamiento de los conocimientos. Es
necesario incentivar entonces, el desarrollo del profesor investigador.
No obstante lo dicho, no todos los docentes están capacitados para investigar, ni todos los
investigadores pueden enfrentar con éxito el desarrollo de una clase didáctica. Tampoco se
debe invalidar a un profesor, porque éste no desarrolle tareas de investigación ni viceversa. Lo
que se buscará, será generar las condiciones de entorno para que, dentro del Sistema
Educativo del Ejército, se cree un clima propenso para que un porcentaje importante del
cuerpo docente investigue o bien participe en investigaciones y viceversa, pudiendo así
formarse la masa crítica que permita estar a la vanguardia del desarrollo científico.
En este orden de ideas, considerando el amplio espectro de niveles educativos que se

imparten en los Institutos y Escuelas del Sistema Educativo del Ejército, será en el universitario
donde se desarrollarán investigaciones en forma sistemática, lo que no invalidará que en los
otros niveles pueda haber investigaciones puntuales con un fin determinado, tales como es el
caso de los Órganos de Dirección de los distintos niveles de responsabilidad que integran el
175
SEE (ver Capítulo III – Sección I del RFD-51-01 Educación en el Ejército), siempre y cuando
quién las llevare adelante, estuviere capacitado para hacerlas y cumpliere con las pautas
establecidas al respecto, en la doctrina derivada.
Las investigaciones que realizaren los alumnos, salvo en el caso de los doctorados y de las
maestrías, si bien deberán cumplir con todas las exigencias de una investigación, tendrán un
objetivo distinto, ya que son un instrumento pedagógico para que el educando aprenda a
investigar.
Son tantas las acepciones que en general se le atribuye a la palabra investigación, que el
término, en alguna medida, se ha degradado, llevando a creer, aún en ámbitos académicos,
que cualquiera está en capacidad de investigar y que la actividad carece de la complejidad que
en realidad tiene.
6.007. Los objetivos de la investigación en el SEE: Los objetivos de la investigación en

el Sistema Educativo de Ejército serán los siguientes:
a. Expandir las fronteras del conocimiento

b. Mejorar la oferta educativa a través de:
1) Constituirse en el principal mecanismo de capacitación, desarrollo y crecimiento
intelectual del docente.
2) Acceder por parte de los alumnos, a los conocimientos de avanzada en las distintas
áreas.
3) Actualizar constantemente las prácticas educativas.
6.008. La postura del Ejército: En lo que hace a la Institución, ésta adhiere al modelo de
Lakatos, (ver 6.005 b. 3.), al carácter recursivo de la investigación y a la adopción dentro de lo
posible, de sistemas de gestión y control de gestión particulares que minimicen los
inconvenientes que pudieren generar los sistemas de uso en la Fuerza.
6.009. Metodología: Será el procedimiento que deberá seguir cualquier investigador, para
llevar a cabo una investigación con independencia del tipo de la misma.
6.010. La acción investigativa: Cuando se organizare formalmente la investigación en un

determinado nivel se deberá instrumentarse las estructuras organizacionales que garantizaren
la correcta gestión y el control de gestión de las investigaciones a desarrollar.
a. Gestión de la investigación: Se desarrollará a través del Plan de Investigación y el

Programa correspondiente según corresponda al elemento educativo del SEE que se trate.
1) Plan de investigación: Constará de todos los proyectos de investigación a

desarrollarse en un determinado Instituto. No tendrá una duración fija, sino que su
extensión llegará hasta donde alcanzare la investigación prevista, que más se
prolongare en el tiempo.
2) Programa de investigación: En él constarán todas las tareas a desarrollar en cada

proyecto, permitiendo su presupuestación oportuna. Tendrá una duración de un año
calendario.
b. Control de gestión
176
1) Problemas conexos
a) El límite del conocimiento necesariamente conlleva el problema de avanzar en

zonas desconocidas y por ende, hasta si se quiere, peligrosas, que pueden
generar planteos éticos muy profundos. Es muy difícil a priori, conocer cuáles
serán las consecuencias de traspasar estas nuevas fronteras y qué nuevos
dilemas deberán enfrentarse.
b) El control deberá respetar la libertad académica que caracteriza a la

investigación científica y a su vez, efectuar el necesario seguimiento sobre la
actividad, a fin de preservar los intereses de la organización, tratando de
encontrar un fino equilibrio entre ambos.
2) Tipos de Control de Gestión
a) Institucional
(1) Externo: Será el que realicen organismos externos al Instituto Universitario.

Podrán ser realizado por parte de organismos de la Fuerza (IGE, Cdo IIMM,
etc) o externos a la Fuerza (CONEAU, Ministerio de Educación, etc)
(2) Autoevaluación: Será la que realiza la propia organización a partir

Dimensiones Variables e Indicadores previamente establecidos.
La evaluación de las actividades de la investigación no deberá limitarse

solamente a hacer un juicio sobre la calidad científica o académica, sino que
deberá orientarse a realizar una valoración de todo el conjunto institucional.
El resultado final de la evaluación deberá dar lugar a una lista de fortalezas

y debilidades que afectaren a la investigación y a una serie de propuesta de
mejoras para su implementación.
b) A las Investigaciones
(1) Control Formal: Deberá controlarse el cumplimiento de la metodología

impuesta para el desarrollo de las Investigaciones en tiempo y forma:
(a) Contexto en el que se desenvolvieren el o los elementos responsables

(b) Recursos disponibles
(c) Estructura Institucional
(d) Objetivos de investigación y presupuestarios
(e) Resultados obtenidos en la investigación y por los investigadores
(2) Control de Contenido
(a) Ético: La ética deberá ser el marco de referencia que guiará la

investigación científica en el ámbito educativo, por lo que deberá
desarrollarse un código al que deberán ajustarse los investigadores.
Dicho código y la forma de su aplicación y control se desarrollarán en la
doctrina derivada
(b) Epistemológico El control buscará determinar la calidad de las

investigaciones que se llevan adelante. Su implementación se
177
desarrollará por nivel en la doctrina derivada. No obstante lo dicho los
criterios a tener en cuenta serán:
- Pertinencia: la aplicación de un método diferenciado a cada objeto del

conocimiento.
- Validez: establecimiento de la utilidad y veracidad del conocimiento.

Por ejemplo, en la historia, los documentos; en las ciencias formales,
la no-contradicción y en las ciencias experimentales, la predicción y la
explicación.
- Fiabilidad: Cualidad relativa a la exactitud y constancia de lo que se

postula
- Generalidad o validez externa: la posibilidad de atribuir los resultados
a situaciones análogas o a otros sujetos o poblaciones.
- Explicabilidad: permitirá entender los fenómenos relacionados con el

tema de estudio.
6.011. La Investigación como Apoyo a la Práctica Educativa: Sin perjuicio de que todo
lo desarrollado en esta sección se encuentra incluido en la secciones anteriores, se ha creído
necesario hacer una especial mención a la investigación acción y a la etnografía, debido a la
importancia que ellas han adquirido hoy en día, para la mejora de la práctica educativa.
6.012. La investigación - acción: La investigación - acción, que requiere la participación

de grupos, integrando en el proceso de indagación y diálogo a participantes y observadores es,
un instrumento privilegiado de desarrollo profesional de los docentes, al requerir un proceso de
reflexión cooperativa más privada, al enfocar el análisis conjunto de medios y de fines en la
práctica; al proponerse la transformación de la realidad mediante la comprensión previa y la
participación de los agentes en el diseño, desarrollo y evaluación de las estrategias de cambio;
al plantear como imprescindible la consideración del contexto psicosocial e institucional no sólo
como marco de actuación sino como importante factor inductor de comportamiento e ideas; al
propiciar, en fin, un clima de aprendizaje profesional basado en la comprensión y orientado a
facilitar la misma.
Así considerada, la práctica profesional del docente es un proceso de acción y de reflexión

cooperativa, de indagación y experimentación, en la que el profesor aprende a enseñar y
enseña porque aprende, interviene para facilitar y no para imponer ni sustituir la comprensión
de los alumnos y, al reflexionar sobre su intervención, ejerce y desarrolla su propia
comprensión. Los centros educativos se transforman así en centros de desarrollo profesional
del docente, en los que la práctica se convierte en el eje de contraste de principios, hipótesis y
teorías, en el escenario adecuado para la elaboración y experimentación del currículo, para el
progreso de la teoría relevante y para la transformación asumida de la práctica.
En definitiva, “la investigación-acción”, es una fórmula diferente de las concepciones

tradicionales de la investigación educativa, y sus relaciones con otras formas de reflexión sobre
la práctica.
Características de la investigación- acción en la escuela
a. La investigación- acción en la escuela analiza las acciones humanas y las situaciones

sociales experimentadas por los profesores como:
1) Inaceptables en algunos aspectos (problemáticas)
178
2) Susceptibles de cambio (contingentes)
3) Que requieren una respuesta práctica (prescriptivas)
b. El propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la comprensión por

parte del profesor del problema. Por lo tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualquier
definición inicial de su propia situación que el mismo pueda mantener.
c. La investigación acción adopta una postura teórica según la cual la acción

emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir una
comprensión más profunda del problema práctico en cuestión.
d. Al explicar “lo que sucede”, la investigación- acción construye un “guión” sobre el

hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente
interdependientes, es decir, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de
la aparición de los demás.
e. La investigación-acción interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes

actúan e interactúan en la situación problema. Por ejemplo: profesores y alumnos, profesores y
conducción educativa.
f. Como la investigación-acción considera la situación desde el punto de vista de los

participantes, describirá y explicará “lo que sucede” con el mismo lenguaje utilizado por ellos;
o sea, con el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir y explicar las acciones
humanas y las situaciones sociales de la vida diaria.
g. Como la investigación acción contempla los problemas desde el punto de vista de

quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida a través del diálogo libre de trabas.
6.013. La etnografía
a. Relevancia de la etnografía: Durante la última década la etnografía práctica,

proveniente de la ciencias sociales, ha encontrado un lugar dentro de la investigación
educativa. Su ingreso a este campo ha propiciado una diversidad de usos y discusiones.
Se ha asimilado la etnografía a la “investigación cualitativa” en general, y cumple una amplia

gama de formas de presentar pruebas de confiabilidad y de validez para ser aceptada como
una forma legítima de investigación. Se ha enfrentado a la exigencia racionalista, al no ser una
“mera descripción” y a los cuestionamientos de diferentes escuelas filosóficas y
epistemológicas.
La etnografía se constituye como una forma de escritura admisible en el mundo de la

investigación. Se la ha puesto a las órdenes de la intencionalidad preceptiva de la pedagogía;
se la ha analizado como método para la formación docente, se ha reunido, no sin cierta
tensión, con la tradición de la investigación participativa.
b. Concepto y sentido de la investigación etnográfica: Existe, de hecho, una diversidad

de corrientes metodológicas y epistemológicas dentro de la etnografía. Sin embargo, un hecho
significativo es que el eje central de la discusión ha sido el problema de definición de las
categorías de descripción y de análisis etnográfico, dejando en un segundo término los
problemas técnicos. Por ello, dentro de la antropología, tiende a trasladarse la discusión hacia
la teoría y el trabajo teórico se torna imprescindible, dentro del proceso de investigación
etnográfica.
179
Esta aclaración permite distinguir entre el problema de las técnicas que se utilizan dentro de
una investigación etnográfica y la etnografía en sí.
La etnografía siempre ha sido ecléctica, ha tomado de muchas otras disciplinas sus técnicas:
ciencias naturales y sociales, de tecnologías y humanidades. Es en la particular articulación de
estas técnicas (cuantitativas y cualitativas), que el etnógrafo, distingue las combinaciones
posibles que se determinan, según las perspectivas teóricas y sociales de cada investigador.
c. Es posible encontrar dentro de la diversidad de prácticas y concepciones de la

etnografía, algunos rasgos comunes que la definen en contraste con otras disciplinas de
investigación, algunas características sin las cuales una investigación no sería etnográfica:
1) La primera característica tiene su origen en la historia de la etnografía como la rama

antropológica que estudiaba a “los otros”. “Los otros”, en este caso, los grupos
primitivos, las “etnias” (raíz, de la palabra misma), coincidían con los pueblos
ágrafos del mundo; en esa tradición el etnógrafo se consideraba como “cronista” en
el mundo que carecía de historia escrita. Un cambio radical de perspectiva en
ciertas corrientes antropológicas ha sido el intento de trasladar la investigación hacia
“nosotros” mismos; hacia aquellos ámbitos cotidianos, como la escuela, en la que se
forjan las relaciones sociales. Sin embargo, lo que el etnógrafo hace es documentar
lo no documentado de la realidad social.
Esta tarea de “ser cronista” tiene su propia validez dentro de nuestras sociedades;
en nuestras sociedades, lo no documentado es lo familiar, lo cotidiano, lo oculto, lo
inconsciente. Pero también es el entramado real de los intereses entre las personas,
es aquella parte de su propia realidad que nunca se pone por escrito. Los ámbitos
de lo no documentado dentro de nuestras sociedades son amplios y es hacia ellos
que se torna la mirada del etnógrafo, sumándose a otros esfuerzos periodísticos,
literarios, etc., a fin de dejar testimonio escrito, público.
2) El etnógrafo escribe un determinado tipo de texto, el producto del trabajo analítico es

una descripción. Expone los resultados de la investigación de manera descriptiva
para conservar la riqueza de las relaciones particulares de la localidad en que se
hizo el estudio. Esta descripción, como punto de llegada de la investigación, orienta
la búsqueda de respuestas a las preguntas más generales hacia el análisis de las
formas particulares y variadas de la conformación de la vida humana.
3) Una tercera característica esencial es la centralidad del etnógrafo, como sujeto

social, y de su experiencia directa, prolongada, en una localidad. El referente
empírico de un estudio etnográfico queda circunscrito por el horizonte de las
interacciones cotidianas, personales y posibles entre investigadores y los habitantes
de la localidad, durante un tiempo variable, pero lo suficientemente largo como para
precisar algunas de las interrogaciones y construir algunas respuestas a las
preguntas.
El etnógrafo no renuncia a este campo; no puede haber división entre la tarea de

“recolección de datos” y el trabajo de análisis, que son partes indisociables del
proceso investigativo asumidas por las mismas personas. Esa delimitación del lugar
en que se hace un trabajo etnográfico no limita necesariamente el alcance teórico de
los resultados del estudio.
4) Se plantearía un cuarto punto común a las diversas versiones de la etnografía. La

búsqueda etnográfica se ha dirigido hacia aspectos de la vida humana tan diversos
como técnicas de construcción de canoas y ritos de iniciación, relaciones de
180
producción y relaciones de parentesco, distribución del espacio físico y usos del
lenguaje.
Sin embargo, cualquiera fuere el objeto de estudio y la perspectiva teórica, el

etnógrafo intentará comprender la “visión de los sujetos”, haciendo extensiva esta
idea al carácter “local” del propio conocimiento como científico social y como
sujetos.
La interpretación y la integración de los conocimientos locales a la construcción

misma de la descripción es otro rasgo esencial del proceso etnográfico, la
interpretación del conocimiento local no es un momento final sino un proceso
continuo e ineludible. La integración de ese conocimiento es posible sólo mediante
el trabajo y la perspectiva teórica del investigador.
5) Un quinto punto, a pesar de todas las dudas generales en torno a este problema, es
que el etnógrafo construye conocimientos; si bien describe realidades sociales
particulares, a su vez planteará relaciones relevantes para las inquietudes teóricas
más generales.
Su quehacer, a pesar de las diferencias con otras tradiciones de investigación y de

su afinidad con la literatura y con el periodismo, se sitúa dentro de las ciencias
sociales; entendiendo esto no como garantía de mayor “validez y objetividad” sino
simplemente como ubicación histórica e institucional de la práctica etnográfica, que
permite distinguirla de otras prácticas sociales.
d. Uno de los principales debates es el problema central de la relación entre la teoría y la

descripción, frente al cual existen varias posiciones.
Sin embargo la descripción de lo particular es consecuencia de la elaboración teórica y no

solamente de la observación empírica. La investigación comparativa en la etnología permite
conservar la particularidad, en lugar de ocultarla bajo categorías generales; pero al comprender
la particularidad de formas de vida de diversos grupos sociales se ha constatado, a su vez, su
común humanidad.
El trabajo de campo etnográfico es tradicionalmente “flexible”, “abierto”. En los términos de

algunos autores, es esencial “dejarse sorprender en el campo” pero esta experiencia de campo
no debe ocurrir, como suponen algunos, en un vacío teórico.
Se acompaña de un trabajo teórico constante que permite observar más, e incluso, dejarse
sorprender más.
La relación entre teoría previa y trabajo de campo es variable, desde luego, según el objeto
de estudio que se aborda.
La conceptualización previa, a la que se recurre, depende del desarrollo histórico de la teoría

adecuada al objeto de estudio. Dentro de la escuela y con la mirada puesta en la vida
cotidiana, los antecedentes teóricos no están del todo construidos, es un proceso aún
inconcluso.
Se ha delimitado el uso del término etnografía a ciertas investigaciones, que si bien pueden
admitir una diversidad de recursos técnicos y analíticos, no pueden prescindir de ciertas
condiciones y características básicas. Parten de la experiencia prolongada del etnógrafo en
una localidad como quiera que se definan los parámetros de tiempo y espacio para ello.
181
Producen como resultado del trabajo analítico un documento descriptivo, además de otros, en
el cual se inscriben la realidad social no documentada, integrando el conocimiento local.
SECCIÓN II LA EXTENSIÓN
6.014. Concepto de Extensión: La Extensión es un proceso que implica una comunicación

con la sociedad, en la que un elemento educativo se posiciona, habla, construye relaciones y
representaciones, ubica y lo hace frente a los distintos sectores de la misma, con los que
interactúa.
Dicha función educativa implica acciones y servicios mediante los que el Elemento Educativo
se vincula con la comunidad, con el fin de contribuir a su desarrollo y transformación,
basándose en el conocimiento científico, tecnológico, cultural, artístico y humanístico que
genera.
Las distintas concepciones de la Extensión implican relaciones diferentes con la sociedad,

sus organizaciones e instituciones.
6.015. La extensión en el Sistema Educativo del Ejército
a. Tiene por finalidad: Ampliar la integración entre los Elementos Educativos, Institutos y
Escuelas del Sistema Educativo del Ejército (SEE) y la sociedad, entre la oferta y la demanda
de conocimiento; a fin de dar lugar a un proceso interactivo donde el conocimiento se
construye en contacto permanente con su medio y es permeado por él.
b. Políticas: Los elementos educativos desarrollarán su actividad de acuerdo con las

siguientes políticas de Extensión :
1) Generar y mantener los vínculos del Elemento con diversos estamentos de la

comunidad, de acuerdo con las normas establecidas al respecto.
2) Desarrollar en el marco del Proyecto Educativo Institucional planes y proyectos

destinados a mejorar la calidad de vida de toda la comunidad educativa.
3) Difundir los estudios y cursos de todo nivel, atendiendo a las expectativas y

demandas de la población institucional y de la comunidad.
4) Promover y desarrollar, acciones, servicios, asistencia científica y técnica al Estado

y a la Comunidad, dando respuesta a los problemas nacionales y regionales.
6.016. Acciones relativas a la Extensión: Las acciones relacionadas con esta función
educativa se desarrollarán en los siguientes campos :
a. Acciones en el campo de desarrollo social: Son el conjunto de acciones que se llevan a

cabo en el marco Institucional, relacionadas con la optimización y mejora de la calidad de
vida de la sociedad, afianzando identidades, concientizando sobre los derechos intrínsecos
al hombre y desarrollando potencialidades inherentes a la comunidad.
Dichas acciones estarán orientadas a:
182
1) Instituir y fortalecer sistemas de programas y proyectos de extensión de desarrollo
social, estableciendo líneas de interés, criterios de evaluación y autoevaluación,
participación de docentes, estudiantes y graduados, a partir del desarrollo
académico y científico tecnológico.
2) Aportar asistencia técnica a programas municipales, provinciales y nacionales, así

como los que se vinculan a distintas organizaciones gubernamentales.
3) Promover proyectos integrados a los distintos niveles de la Educación o generados

desde los mismos, especialmente aquellos que afiancen las redes sociales, e
integrarse con los que provengan desde afuera.
4) Apoyo a emprendimientos y/o proyectos que busquen aportar soluciones a

problemas prioritarios de la comunidad.
5) Promover sistemas de becas.
6) Generar proyectos relativos a los derechos clasificados como de tercera generación,

tales como medio ambiente, ecología, calidad de vida, etc.
b. Vinculación con Empresas e Instituciones: Las acciones en este campo tienen que ver con
la promoción y el desarrollo científico - tecnológico mediante la organización de la oferta
educativa y el estudio de la demanda científico técnica.
Estarán orientadas a:
1) Crear normativas generales y específicas tendientes a compatibilizar acciones en

cualquiera de los elementos educativos.
2) Capacitación de los recursos humanos en actividades de transferencia tecnológica.
3) Incrementar las acciones de cooperación e intercambio en el marco de acuerdos

nacionales y/o internacionales.
c. Acciones en el campo de desarrollo cultural: Las mismas se desarrollarán a fin de :
1) Promover el desarrollo cultural de la sociedad.
2) Conservar el patrimonio cultural.
3) Integrar la comunidad educativa al medio social.
4) Identificar fortalezas para el diseño de nuevos proyectos.
5) Fortalecer proyectos comunicacionales.
6) Ofrecer actividades de recreación.
6.017. Bienestar: El Bienestar de la comunidad educativa es una responsabilidad de la

función de Extensión.
a. Objetivos :
183
1) Propiciar y promover programas, recursos y ambientes que contribuyan a la
formación integral, a la consolidación de la comunidad educativa y al mejoramiento
de la calidad de la vida de los integrantes de la comunidad institucional mediante el
cultivo del autocuidado, del crecimiento personal, del desarrollo de valores, intereses
y potencialidades individuales en el reconocimiento del otro.
2) Buscar la realización integral de los miembros de la comunidad educativa,

interactuando de tal manera que permita la autorealización del individuo a partir de
los objetivos institucionales.
3) Contribuir a la construcción de la identidad propiciando el reconocimiento de los

símbolos corporativos y fomentando las grandes declaraciones institucionales.
Propicia la apertura de espacios de convivencia, de tolerancia y pluralismo
intelectual y fomenta la representación institucional de sus estamentos en
actividades de orden social, cultural e intelectual.
4) Facilitar en cada persona el mejor conocimiento de sí mismo y de los demás

miembros de la comunidad; estimular la capacidad de relacionarse y comunicarse;
desarrollar el sentido de pertenencia y compromiso individual con la institución.
5) Será considerado como un sistema, en el cual sus partes componentes( Bibliotecas

-
Deportes y Recreación - Salud - Apoyo Espiritual – Becas - Infraestructura y
Equipamiento ) actuarán en forma interrelacionada entre sí, potenciando claramente
el desempeño global del Elemento Educativo, a través de la sinergia. Se entiende
como tal, la propiedad de todo sistema mediante la cual la interacción de todas las
partes da como resultado algo mejor que la simple suma de cada una de ellas.
b. Variables más significativas de Bienestar
1) Becas: Las Becas tienen por finalidad facilitar el acceso y la prosecución de estudios
a aquellos que, careciendo de recursos económicos suficientes para afrontar las
obligaciones financieras de los mismos, observen un buen rendimiento general.
Estimularán a proseguir sus estudios en los Elementos Educativos de la Fuerza a

estudiantes y civiles de un bajo nivel socioeconómico, que obtienen un excelente
rendimiento académico, facilitando a los Cuadros del Ejército su formación y
perfeccionamiento, mediante estudios de carreras de grado y posgrado, en el ámbito
del SEE o fuera del mismo.
2) Bibliotecas: Las bibliotecas constituyen uno de los ejes centrales por los que
transcurren la enseñanza y la investigación en los distintos niveles de la educación y
uno de los elementos fundamentales de la transformación en el sentido de la calidad
y excelencia académica.
La gradual transformación de las actuales bibliotecas será una tarea creciente y

sostenida de los elementos, los que transformarán la actual gestión de los recursos
de información en formatos impresos a la gestión de información, en un concepto
mas amplio, transformándose las mismas en puntos de acceso a la información,
más que en lugares donde la misma se concentra.
184
3) Salud: El Bienestar propiciará la construcción y consolidación de un estilo de vida
saludable promoviendo programas para el mantenimiento de la salud; ofreciendo
programas de orientación para la solución de necesidades y problemas.
Este aspecto, no se circunscribe únicamente a la atención sanitaria del estudiante,

por lo que se considerará como parámetro orientador para la realización de un
Programa de Salud del Elemento Educativo, lo siguiente :
a) Servicios: Integrado por la prestación de servicios que contribuirán al

mejoramiento de la Calidad de Vida de la Comunidad Educacional, entre los que
se encuentran : seguros de accidentes, medicina general, odontología y atención
psicológica.
b) Capacitación: Conformado por acciones adecuadas al nivel educativo que

desarrolla cada Elemento, orientadas a la formación de grupos preventivos en
enfermedades infecto-contagiosas, sexualidad, adicciones, ergonomía del
estudiante, con miras a generar entre la comunidad actitudes sanas y
cuidadosas de la Salud.
c) Prevención y Promoción: Su objetivo será fomentar la adquisición y el

mantenimiento de comportamientos saludables que promuevan la prevención de
enfermedades y la promoción de la salud como un proceso de continua
evolución.
Se deberá poner especial atención en la proyección a la comunidad a través de

un intenso accionar educativo y difusión de dicha actividad.
Los programas de promoción de la salud, estarán referidos a la prevención de

accidentes y enfermedades en general.
4) Deportes y Recreación: La recreación y el deporte serán pilares fundamentales del

Bienestar, cuya finalidad es la de contribuir al desarrollo integral del individuo.
Asimismo coadyuvará a la construcción del equilibrio mente, cuerpo y espíritu,
mediante procesos de participación dinámica, libre y creativa para el desarrollo de
las potencialidades en el orden individual y como parte de un conjunto.
La práctica de actividades recreativas y deportivas, estarán orientadas a

proporcionar esparcimiento, aprovechamiento del tiempo libre, descanso y
recuperación sociobiológica.
Dentro de este ámbito se pueden considerar Programas de Capacitación;

Entrenamiento y Competencia; Dirección, Desarrollo y Generación de actividades
complementarias para los estudiantes, docentes y administrativos del Elemento
Educativo y por extensión a la comunidad en general.
Los programas de recreación y deportes tendrán como objetivos fundamentales :
a) Velar para que la comunidad educativa desarrolle a través de la recreación y el

deporte actividades que procuren su esparcimiento, conservación de la salud,
mejoramiento de la calidad de vida, utilización racional y formativa de su tiempo
libre.
185
b) Promover actividades que conlleven a la formación de hábitos de práctica de la
cultura física y actividades lúdicas por medio de las cuales se logre una
integración de los diferentes estamentos del Elemento Educativo.
c) Impulsar la realización de programas de deporte, formativo, recreativo, y

competitivo. Se deberá tener como objetivo el participar con algún equipo y/o
atletas en las competencias a nivel local, regional o nacional e internacional, de
acuerdo a las características y posibilidades de cada Elemento que integra el
SEE.
d) Velar por el mejoramiento de los niveles físico, técnico y táctico de los

deportistas que representan al Elemento Educativo.
e) Velar por el buen uso de las instalaciones deportivas y su adecuado

mantenimiento.
5) Apoyo religioso
a) Las acciones de apoyo espiritual tenderán a la identificación y profundización del

mismo, como un medio de apoyo al personal y como un vehículo coadyuvante al
conocimiento y difusión de los valores y principios sustentados por la Institución.
b) La pluralidad de religiones que acepta la Institución, en vez de ser un escollo

para el ejercicio del Apoyo Espiritual, será considerada como una ventaja, para
desarrollar y promover actividades tendientes a fomentar y afianzar el
ecumenismo.
6.018. Concepto de Relaciones Institucionales: Las Relaciones Institucionales, son

llevadas a cabo mediante el desarrollo y fomento de acciones comunicacionales, se realizan
para mantener informados a los integrantes del Elemento Educativo y fortalecer su imagen
institucional ante la comunidad, a fin de contribuir a las relaciones entre las Instituciones y con
la sociedad toda, a fin de afianzar un proceso sostenido de integración.
Las acciones comunicacionales variarán según el nivel de responsabilidad educativa del

elemento en el SEE y las características y nivel educativo del Instituto / Escuela que los realice,
se ajustarán para ello a las órdenes impartidas al respecto.
En el nivel Universitario, estas acciones cobran mayor relevancia y significación Institucional,

entre ellas se priorizan las siguientes :
a. Promover e incrementar un fluido intercambio de información de la oferta educativa.
b. Difundir por todos los medios disponibles información sobre:
1) Carreras.
2) Cursos y actividades de Extensión.
3) Acceso a becas.
4) Situación de Convenios Nacionales y Extranjeros firmados con otras Instituciones

Educativas y/u Organismos, tales como Institutos no educativos y / o Empresas, en
cuanto al alcance, utilidades y posibilidades que ofrece cada uno.
186
5) Participación en reuniones, congresos, seminarios, conferencias, simposios,
jornadas, etc.
6) Mantenimiento y/o incremento del contacto directo con las Instituciones Educativas
Nacionales y Extranjeras.
7) Obtención de información y/o asesoramiento del ámbito educativo nacional y/o del
extranjero.
8) Asesoramiento y formulación de propuestas para la suscripción de nuevos

Convenios.
9) Orientación, establecimiento, coordinación y seguimiento en materia de Relaciones

Interinstitucionales y de Vinculación y Transferencia Tecnológicas.
10) Asistir técnicamente a programas municipales, provinciales y nacionales, así como

los que se vinculan a distintas organizaciones no gubernamentales.
11) Promover proyectos comunitarios integrados al Elemento Educativo o generados
desde él, especialmente aquellos que afiancen las redes sociales.
12) Apoyar y/o dirigir proyectos y/o programas para terceros, tales como
emprendimientos productivos, de generación de empleos, o que dan solución a
problemas prioritarios de la comunidad (discapacidad, drogadependencia, otros).
13) Generar proyectos relativos a los DDHH especialmente los clasificados como de
tercera generación, tales como medio ambiente, ecología, calidad de vida, etc.
14) Promover y participar en toda la oferta educativa, desde el punto de vista de

Relaciones Institucionales, exclusivamente.
15) Incentivar la transferencia de servicios y procesos de innovación entre los Institutos

correspondientes al Sistema Educativo del Ejército y la Comunidad.
16) Enmarcar legalmente al desarrollo de los inventos, descubrimientos, modelos y

diseños de todo tipo ( industriales, educativos, otros ).
6.019. Misión de la Extensión a nivel del Elemento Educativo: Será la de elaborar y

proponer las acciones de Extensión y sus prioridades de ejecución, como así también la de
consolidar y proponer la planificación, programación y evaluación de la Extensión propiamente
dicha, con la finalidad de difundir las actividades y propender a la mejora de la calidad de vida
y satisfacción de las demandas de la comunidad toda.
Las modalidades y características particulares de su cumplimiento, variarán según el nivel

educativo que desarrolle cada Instituto / Escuela / Elemento y las responsabilidades derivadas
de la pertenencia del Sistema Educativo del Ejército ( SEE ) al Sistema Educativo de la
Defensa y de su integración al Sistema Educativo Nacional ( SEN ) - Ver Sec III del Cap III del
RFD 51 –01 – (Educación en el Ejército)
SECCIÓN III
187
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
6.020. Concepto de orientación educativa: Otra de las acciones fundamentales que

contribuyen al conocimiento y posterior seguimiento del educando es la Orientación Educativa.
La Orientación Educativa es el proceso por el que se ayuda a los alumnos a lograr la

autocomprensión y la autodirección necesaria para conseguir el máximo ajuste al instituto
educativo, al hogar y a la comunidad.
La Orientación educativa posee las siguientes características:
a. Es para todos los educandos, sin tener en cuenta la edad.
b. Abarca todos los aspectos del desarrollo del educando.
c. Alienta el descubrimiento y desarrollo de uno mismo.
d. Es una tarea cooperativa en la que se compromete toda la comunidad educativa.
e. Es una parte importante del proceso total de la educación.
f. Es responsable ante el individuo, la institución y la sociedad.
g. La relación personal debe ocupar un lugar preferente.
h. La educación integral del alumno individual y socialmente considerado; por este motivo,
debe estar perfectamente integrada en el proyecto educativo institucional.
i. Tiene un carácter predominantemente preventivo.
j. Ha de respetar al máximo la autonomía personal, pues cada individuo debe llegar a ser
responsable de su propia vida y verse libre para elegir su propio proyecto de realización
personal.
k. Debe ser respetuosa de la singularidad de cada educando.
l. Es responsabilidad de las instituciones educativas.
6.021. Ámbitos de Intervención de la Orientación Educativa: La orientación educativa

es una concepción pedagógica que enmarca la tarea de todo el instituto educativo.
Concretizará el modelo de intervención según su campo de acción y el nivel de

responsabilidad que le competa.
INTERVENCIÓN EN PROCESOS
- Optimización y Adecuación
1. DEL APRENDIZAJE - Trastornos
- Compensaciones
2. DE LA AFECTIVIDAD - Desarrollo
188
-
Conflictos
-
Procesamiento de información
3. DE LAS RELACIONES CON EL ENTORNO -
Toma de decisiones
-
Planes de actuación
4. DE DESARROLLO DE LAS ORGANIZACIONES -
Procesos de cambio e innovación
-
Situaciones problemáticas
INTERVENCIÓN RESPECTO A DESTINATARIOS
- Alumnos
INTRAESCOLARES - Profesores – Tutores
- Institución
- Familia
PARAESCOLARES - Entorno social inmediato
- Asociaciones (de padres, etc)
- Instituciones educativas –
INSTITUCIONALES (político administrativas)
- Instituciones no educativas
- Jóvenes en busca de empleo
- Grupos de la Tercera Edad
EXTRAESCOLARES
- Grupos marginados o discriminados
- Organizaciones
Figura 48
Ámbito de Intervención de la Orientación Educativa(ALVAREZ ROJO, VICTOR. Orientación

educativa y Acción Orientadora. Relaciones entre la teoría y la práctica) Figura 48.
6.022. Objetivos de la Orientación educativa: La Orientación educativa es el proceso de

ayuda al educando en la toma de conciencia sobre sí mismo, sobre los demás y sobre la
realidad que lo rodea, para que sea capaz de ir ordenando su mundo interior de acuerdo con
una escala de valores, que le permitan una relación consciente y de integración consigo
mismo, con los demás y con el medio
En relación con lo expresado junto a la atención a los procesos propios de la situación

enseñanza - aprendizaje, deberán perseguirse como objetivos prioritarios:
a. Formar un autoconcepto real y positivo de sí mismo, con un alto nivel de autoestima.

Este será posible en la medida en que el educando pueda ir encontrando respuestas a sus
necesidades psicológicas básicas tales como la necesidad de afecto, de sentirse útil o positivo,
la necesidad de ir encontrando sentido a lo que hace, a las cosas, a aprender a tomar
decisiones personales y profesionales, entre otras.
b. Desarrollar la capacidad de ir enfrentando con sus propias vivencias, su propia forma

de sentir; de ir conociendo e integrando su propio mundo emocional.
c. Aprender de la observación de la conducta de los demás; no dejarse influir fácilmente,

ni ser vulnerable ante la observación de conductas que no se ajusten a las propias
valoraciones, reflexivamente fundamentadas.
d. Desarrollar la capacidad de valoración, aprecio, respeto, flexibilidad, tolerancia,

intentar entender el mundo emocional de los demás y respetarlo.
189
e. Potenciar las relaciones auténticas, equitativas y valorativas como base apropiada
para, establecer las relaciones de tipo democrático, entre los profesores y entre éstos y los
alumnos que deben caracterizar la interrelación.
f. Ayudar al educando a relacionarse adecuadamente con el medio, a interpretarlo,

respetarlo y valorarlo en el sentido más amplio, desde el medio físico hasta las costumbres
personales, sociales y grupales y su historia.
En definitiva, ayudarlo a ir creciendo física, emocional y mentalmente, facilitando y
favoreciendo su desarrollo personal en el ámbito educativo.
6.023. La prevención y la orientación educativa: La acción educativa puede ser más

eficaz y tener un menor costo personal, social y económico si se anticipa a la aparición de
determinados problemas cuyas posibilidades de surgimiento se han constatado empíricamente
en la población educativa, a lo largo del proceso de enseñanza - aprendizaje .
La prevención primaria es un modelo o estrategia de intervención que se origina en el campo

sanitario y es progresivamente adoptado por otros profesionales. A partir de lo cual, se subraya
la necesidad de intervenir en aquellos lugares donde se inicia la adaptación (o inadaptación) de
los individuos; en las dos instituciones que afectan más profundamente al desarrollo humano
en sus etapas iniciales: la familia y la escuela.
La prevención primaria es lógicamente la primera etapa del proceso general de prevención,

conceptualizado tradicionalmente en tres fases: prevención primaria, secundaria y terciaria.
En su aplicación al campo de la orientación Wilson y Yager (1981) han definido etapas como:
a. Prevención Primaria: Intervención para la eliminación de las causas que suscitan la

aparición de problemas en una población-riesgo.
El principio de prevención primaria ha sido asumido por la orientación con algunas

precisiones :
1) Las intervenciones preventivas deben ir dirigidas a todos los alumnos (no

únicamente a los sujetos potenciales de un problema). En este punto difiere de la
prevención en otros campos, en lo que considera la población-riesgo como
destinataria específica de la prevención primaria.
2) Estas acciones se diseñan para dirigirlas a grupos y no a individuos.
3) Se trata de intervenciones intencionales, planificadas sobre supuestos teóricos

fiables y válidos para la prevención perseguida.
4) Dirigidas a los problemas de aprendizaje escolar y de la conducta.

Ejemplos: Jornadas, talleres con personal especializado referidos a un tema
detectado como significativo (suicidio, adicciones,etc.)
b. Prevención Secundaria: Tratamiento orientador (diagnóstico temprano y tratamiento)

dirigido a sujetos o grupos para reducir el desarrollo de un problema. Este tipo de prevención
sólo puede ser asumida por personal especializado en el campo de la psicopedagogía.
Ejemplos: Diagnósticos y seguimientos respecto a problemáticas anteriormente detectadas
(suicidios , adiciones, etc.)
190
c. Prevención Terciaria: Rehabilitación de sujetos afectados por un problema, handicap
o enfermedad. Este tipo de prevención no puede ser desarrollada por la institución educativa.
Está en el ámbito de lo sanitario.
Ejemplos: Derivaciones para el tratamiento de psicopatologías.
6.024. La orientación educativa y el sistema educativo: El papel de la orientación en el

sistema educativo, a comienzos de los ochenta la acción orientadora iba dirigida
fundamentalmente al tratamiento de las disfunciones de la comunidad educativa, en estos
momentos se asigna a los orientadores un variado elenco de funciones relacionadas con el
asesoramiento a la comunidad educativa en su conjunto, la participación en la configuración de
la oferta educativa de los centros, el establecimiento de puentes entre las instituciones
educativas y las organizaciones sociales, la intervención en el desarrollo de la escuela como
organización, formación del profesorado, integración socio-laboral de personas con
discapacidades, entre otras.
Este estado de cosas se debe principalmente a que el campo profesional de la orientación se

ha ampliado considerablemente, volviéndose más complejo por la acción combinada de las
nuevas demandas sociales y de los requerimientos de la administración, empleadora
mayoritaria de los orientadores en estos momentos.
Fuera de este contexto institucional de educación formal, los orientadores han de hacer frente
a los requerimientos de los usuarios cuyo tratamiento fue el paso prioritario (orientación de
jóvenes desempleados, atención a la mujer, configuración de nitervenciones destinadas a
poblaciones - riesgo, etc) y ha de actuar desde estructuras de servicios asistenciales
inexistentes en un pasado relativamente próximo a atendidas por profesionales no vinculados
al campo de la orientación (formación - orientación ocupacional, atención a la tercera edad,
servicios municipales de consulta e información, etc).
6.025. La orientación educativa en las escuelas:
ESCUELA
DIRECTIVOS DOCENTES ALUMNOS FAMILIAS
ORIENTACIÓN
EDUCATIVA
PROFESORES DEPARTAMENTO
ORIENTADORES / TUTORES PSICOPEDAGÓGICO

Figura 49
6.026. Profesores en su función de orientador educativo - tutores
a. Concepto: Profesores Orientadores - Tutores son aquellos docentes que por diferentes
mecanismos académicos (elección del alumnado, de los profesores, concursos,
capacitación, designación directa, etc) han sido designados en dicho rol. Los mismos
mantienen una presencia y contacto permanente tanto con el alumnado, que le toca guiar,
como con el cuerpo de profesores, solicitando y recibiendo asesoramiento del personal
especializado que compone el Centro de orientación/servicio psicopedagógico.
191
En este sentido, y en relación con esta dimensión de la enseñanza - aprendizaje, el buen
profesor es, a su vez, un buen orientador, o dicho de otra forma, el profesor que no oriente
suficientemente, al alumno, estará fallando no sólo en su tarea orientadora, sino en su misma
función de profesor. La función del profesor es en sí misma orientadora.
Las funciones que desempeña el Profesor Orientador / Tutor, no deben confundirse con las
del Tutor en la modalidad de Educación a Distancia.
Por ello en los Institutos Militares podrían ejercer el Rol de Profesor Orientador / Tutor los
Oficiales Instructores, Profesores y Preceptores.
b. Tareas del Orientador - Tutor
1) Con los alumnos considerados como grupo.
a) Informar al grupo sobre finalidad y posibilidades del servicio de tutoría e

incorporar al grupo en la confección del programa de actividades del servicio.
b) Conocer el contexto socio-económico del grupo.
c) Estimular la vida en grupo. Propiciar oportunidades para que el grupo se reúna,

opine, discuta y se organice.
d) Conocer la dinámica interna del grupo, su nivel de moral y cohesión, así como la
relación con otros grupos.
e) Estudiar el rendimiento académico del grupo, en general y por materias, y

compararlo con el rendimiento esperable.
f) Conocer la actitud del grupo ante el trabajo escolar, en general y por materias y,
en su caso, intentar un cambio positivo.
g) Recoger las sugerencias o propuestas del grupo de alumnos para ser portavoz
de ellas ante el Claustro, Dirección, etc. y a la inversa.
h) Organizar actividades extraescolares al servicio de los intereses del grupo y

coordinar con los respectivos profesores las que les puedan afectar.
i) Asesoramiento (o en su caso coordinación del asesoramiento) en materia de

técnicas de trabajo intelectual.
j) Proporcionar información escolar.
k) Propiciar un clima de confianza.
2) Tareas del Orientador con los alumnos considerados individualmente
a) Conocer los antecedentes académicos de cada alumno.
b) Conocer la capacidad del alumno.
c) Conocer las dificultades del alumno.
192
d) Conocer el rendimiento de cada uno en comparación con la media de grupo, y
seguimiento a lo largo del curso.
e) Conocer el rendimiento de cada uno en comparación con su capacidad. Y

seguimiento a lo largo del curso.
f) Conocer intereses, aspiraciones e ideales del alumno, en especial

académicoprofesionales.
g) Conocer –y en su caso actuar sobre- la actitud del alumno ante el trabajo

escolar y el centro docente.
h) Conocer el nivel de integración del sujeto en el grupo y, si es preciso, ayudar a

su integración. Procurar a su vez que con la ayuda del grupo adquiera el alumno
una idea objetiva de sí mismo.
i) Conocer su personalidad, carácter, tono de vida.
j) Conocer sus actividades fuera del centro docente, incluida su vida familiar.
k) Orientar al alumno en sus elecciones de las actividades no docentes

(extraescolares, complementarias y de tiempo libre) a realizar por éste en el
centro docente.
3) Tareas del Orientador en relación con los demás profesores
a) Conseguir la información útil que puedan proporcionarle anteriores tutores del

mismo grupo.
b) Informar a los demás profesores del equipo docente acerca de las

características de los alumnos.
c) Recoger observaciones de los demás profesores del equipo docente sobre los
alumnos, como grupo y como individuos.
d) Tratar con los demás profesores problemas académicos, disciplinarios, etc.,

individuales y del grupo.
e) Coordinar las ayudas y orientaciones propias con las de los demás profesores
del alumno.
f) Proporcionar un ambiente de equipo entre los profesores del grupo de alumnos.
4) Tareas del Orientador en relación con los órganos de Dirección del Centro
a) Estructurar con los coordinadores de nivel y de etapa y en su caso con el jefe de

Estudios, la mutua coordinación en las actividades que les afectan.
b) Hacer sugerencias a los órganos de dirección sobre necesidades de los

alumnos.
c) Transmitir a los órganos de dirección las sugerencias que hacen los padres, los
profesores y los mismos alumnos en las reuniones con el tutor.
193
d) Tratar los casos especiales con el órgano de dirección que corresponda.
e) Canalizar a través de Secretaría la documentación correspondiente a los

alumnos.
5) Tareas del Orientador en relación con los padres de los alumnos.
a) Informar a los padres sobre aspectos de la vida del centro docente y en especial
del propio servicio de tutoría.
b) Recoger la información que los padres pueden proporcionar con vistas a un

mejor conocimiento del alumno.
c) Conocer el ambiente familiar del alumno a través del contacto con los padres.
d) Informar periódicamente a los padres sobre la conducta del alumno y

especialmente sobre su rendimiento académico según los criterios suficiente y
satisfactorio/insatisfactorio.
e) Recibir y canalizar sugerencias o reclamaciones de los padres.
f) Favorecer una actitud positiva de los padres hacia el centro docente.
6.027. La Psicopedagogía y los Psicopedagogos La psicopedagogía se ocupa de las

características del aprendizaje humano: cómo se aprende, cómo varía de acuerdo con las
distintas etapas evolutivas y su condicionamiento por diferentes factores; cómo y por qué se
producen las alteraciones del aprendizaje, cómo reconocerlas y tratarlas, qué hacer para
prevenirlas y para promover procesos de aprendizaje que tengan sentido para los
participantes.
Pero no solamente considera estos temas desde el ángulo subjetivo e individual, sino que
intenta abarcar la problemática educativa, en la medida en que hace conocer las demandas
humanas para que se produzca el aprendizaje, señalando sus obstáculos y sus condiciones
facilitadoras.
La indagación incluye de por sí a los mismos operadores, los Psicopedagogos, Psicólogos

con orientación educacional o bien especialistas en las Ciencias de la Educación con
orientación en la Psicología y compromete su historia personal y su estilo de aprendizaje, a la
vez que su apertura para escuchar los mensajes de esos sujetos que les están “enseñando
cómo aprenden”, en un proceso donde investigador y objeto - sujetos de estudio se influyen
recíprocamente.
No puede prescindirse de las actividades de aprendizaje que cada psicopedagogo/a realiza,

en especial con respecto de su propio campo profesional, y de la progresiva elaboración
personal del rol laboral.
En esta disciplina encontramos la confluencia de lo psicológico, la subjetividad, los seres

humanos en cuanto tales, en su vida psíquica, con lo educacional, actividad específicamente
humana, social y cultural.
Implica así una síntesis: los seres humanos, su mundo psíquico individual y grupal, con
relación al aprendizaje y los sistemas y procesos educativos.
194
En esta doble vertiente se vuelve indispensable recurrir a diversas ciencias que nos
proporcionan conocimientos e instrumentos para trabajar en psicopedagogía; no sólo la
Psicología en sus distintas ramas, especialmente evolutiva, educacional, social, patológica,
clínica, y la Pedagogía general y especial, sino también la Sociología, la Antropología, la
Lingüística, con las posibilidades que nos brinda cada una de ellas.
Una particularidad de esta disciplina es su objeto de estudio: un “objeto subjetivo” tratado por
un “sujeto subjetivo”.
Se plantea la paradoja de constituirse en una “ciencia” –conocimiento sistematizado objetivo

y general-, de lo subjetivo tanto a nivel del objeto de estudio como de quien lo conoce (y que
“se” conoce en este mismo hecho). No obstante esta complejidad, las definiciones
conceptuales, las construcciones teóricas explicativas, las verificaciones clínicas y
experimentales, van acrecentando lentamente el caudal del conocimiento psicopedagógico.
Cuando se habla de aprender, se refiere a un proceso que implica la puesta en acción de

diferentes sistemas que intervienen en todo sujeto: la red de relaciones y códigos culturales y
del lenguaje, que ya desde antes de nacer “hace un lugar” a cada ser humano que se
incorpora a la sociedad, haciéndola propia por el sujeto, en un proceso que implica un
transcurso temporal (una historia) y un lugar, un espacio psicológico, familiar y también
ecológico, mediante estructuras psíquicas relacionadas con el conocimiento y con las
representaciones inconscientes.
El aprendizaje tiene que ver con la inserción de cada persona en el mundo de la cultura y de
lo simbólico, mundo pre-subjetivo, por el cual el ser humano adquiere un sentido.
Mediante el aprendizaje, cada ser humano se incorpora a ese mundo cultural con una
participación activa, al apropiarse de conocimientos y técnicas, construyendo en su interioridad
el universo de representaciones simbólicas, que por otra parte le trascienden.
PARADIGMA PSICOPEDAGÓGICO
(CONVERGENTE – DINAMICO – INTEGRAL)
195
Paradigma psicopedagógico (Pescio) (Figura 50)
6.028. El servicio de orientación psicopedagógica: El servicio de orientación

psicopedagógico es un centro de orientación, es un ámbito donde su estructura y significado
del mismo depende de donde se inserte.
En general, en las Instituciones Educativas, el término de Gabinete Psicopedagógico ha sido

reemplazado por el de “Departamento” /”Centro de Orientación”/”Servicio de Orientación”, no
siendo este cambio meramente semántico sino que expresa una mayor dinámica en el trabajo
interdisciplinario, posibilitando una integración profunda de la actividad específica con apoyo a
la estructura pedagógica y acorde con el concepto de Orientación Educativa que hemos
desarrollado.
6.029. El Departamento de Orientación Psicopedagógica y sus Funciones
a. Entiende
1) En la exploración y orientación psicopedagógica que corresponda, sobre la base de

la búsqueda técnico-científica de capacidades, motivaciones, intereses, aptitudes y
de todos aquellos rasgos de la personalidad cuyo conocimiento colabore para un
mejor cumplimiento de la misión de la educación integral en cada Instituto/Centro.
2) En las investigaciones psicopedagógicas en procura de pautas específicas y

concretas para el apoyo de la acción educativa del Instituto/Centro.
196
3) En el asesoramiento psicopedagógico a la máxima autoridad del Instituto y al resto
de los niveles del mismo, en especial a los Tutores.
4) En el relevamiento, diagnóstico, evaluación, pronóstico, orientación, registro y

comunicación de la información generada por la actividad psicopedagógica, en
función de las necesidades de los diferentes niveles de responsabilidad del área
educativa, o bien otras áreas de la conducción.
b. Interviene
1) En la selección de las aptitudes intelectuales y de los rasgos personales de los

postulantes a ingreso, para la consideración y resolución por parte de la Dirección
del Instituto/Centro.
2) En el seguimiento y orientación correspondiente de los educandos en materia de

enseñanza-aprendizaje y aptitud vocacional-profesional, para el logro de los
objetivos fijados específicamente.
3) En la prevención, detección, seguimiento y orientación de las conductas

relacionadas con la permanencia del educando, su ubicación vocacional y sus
perspectivas profesionales al egreso.
4) En la integración de la labor del Instituto con la familia de sus integrantes y con otras
instituciones.
5) En el perfeccionamiento metodológico de la conducción y evaluación educativa,

desde su incumbencia profesional.
6) En la orientación de los educandos, cuyas dificultades y/o trastornos pudieran

permitirse ser abordables psicopedagógicamente dentro del Instituto, y la derivación
(al Servicio de Sanidad, etc) de aquellos que superen las posibilidades de inclusión
o reencauce dentro del proceso sistemático educativo, por razones de tiempo,
incumbencia profesional, espacio, etc.
7) En la asistencia (diagnóstica y/u orientativa) del personal que lo requiera (Oficiales,

Suboficiales, Docentes, Personal Civil, otros).
c. Participa
1) En las reuniones que se realicen para tratar casos particulares de educandos, con el
fin de asesorar a las autoridades correspondientes.
2) En la integración interdisciplinaria con las áreas académicas, de instrucción militar y

con los servicios de sanidad, religiosos o cualquier otro elemento del Organismo, a
los efectos de una programación de acciones complementarias a realizar en bien del
educando (orientación personal y/o grupal, rendimiento, participación en tareas de
perfeccionamiento docente, etc).
3) En el mantenimiento u optimización del “clima educativo”.
4) En el perfeccionamiento de la relación enseñanza-aprendizaje, tanto sistemática

como asistemática, en el ámbito del área académica, como de la instrucción militar.
197
CAPÍTULO VII EDUCACIÓN A DISTANCIA (EAD)
SECCIÓN I
CONCEPTOS GENERALES
7.001. Definición: Es la modalidad del proceso enseñanza–aprendizaje, que sustituye con

metodología científica la interacción instructor–cursante en el aula, mediante la gestión de un
sistema que comprende recursos humanos, pedagógicos, tecnológicos, de apoyo y tutorías
que posibilitan un aprendizaje flexible e independiente a fin lograr la excelencia educativa.
Si bien la EAD es una modalidad más a utilizar en el proceso enseñanza – aprendizaje, por
sus características especiales, complejidad, practicidad, innovación pedagógico – didáctica,
basamento tecnológico, y creciente potencial comunicacional, y dadas en el Ejército Argentino
su distribución territorial y estructura, se hace necesario dedicarle el presente capítulo.
SECCIÓN II
LA MODALIDAD A DISTANCIA
7.002. Concepción pedagógica: El SEADEA - Sistema de Educación a Distancia del

Ejército Argentino – se fundamenta en un paradigma pedagógico, centrado en el aprendizaje
más que en la enseñanza y por ello cuida de la organización y disposición de los contenidos de
aprendizaje, así como de la organización del aprendizaje de los cursantes mediante tareas
individuales y en grupo, con atención y permanente seguimiento por parte del tutor. Es un
modelo de formación centrado en problemas, en donde los cursantes no son meros receptores
pasivos de información, sino que deben resolver situaciones utilizando para ello los contenidos
adquiridos. El aprendizaje en la EAD requiere esfuerzo por parte del cursante, pues si bien la
modalidad permite eliminar desplazamientos y asistencia a clases tradicionales, exige destinar
más tiempo al estudio y trabajo.
En este marco, se destaca la importancia del aprendizaje colaborativo, como la estrategia de

enseñanza-aprendizaje, por la cual interactúan dos o más sujetos para construir el aprendizaje
a través de la discusión, la reflexión y la toma de decisiones; proceso en el cual los recursos
198
informáticos actúan como mediadores. Esta acción colaborativa se genera desde la
comunicación, mediante la participación en tareas realistas y concretas que aporten temas
relacionados y de interés común con respecto al objeto de estudio, para lo cual se utilizan las
herramientas interactivas (foros, correo electrónico, chat, etc.).
La EAD desde esta concepción, plantea la responsabilidad de la Unidad Académica en la

conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este contexto, la institución educativa
es la responsable primaria del correcto funcionamiento del sistema, quien debe generar dentro
del entorno virtual los ambientes académicos en los cuales el cursante se sienta contenido,
motivado, orientado y conducido en el proceso de sus aprendizaje, evitando por un lado las
sensaciones de aislamiento y logrando por otro, fuertes lazos basados en un profundo sentido
de pertenencia al proyecto educativo.
a. Responsabilidades de las unidades académicas en la gestión educativa. Las Unidades

Académicas, tienen responsabilidades desde el punto de vista pedagógico en la conducción
del proceso de enseñanza-aprendizaje; las cuales pueden sintetizarse en:
1) Seguimiento del progreso del cursante.
2) Comunicación interpersonal, que permita el intercambio de información, y el diálogo

y discusión entre todas las personas implicadas en el proceso.
3) Aprendizaje colaborativo, que permita compartir información, trabajar con

documentos conjuntos, la solución de problemas y la toma de decisiones, etc.
4) Gestión y administración de los cursantes.
7.003. Objetivos de la educación a distancia
a. Con respecto al acceso a la educación, la EAD permite:
1) Ampliar la oferta educativa para la formación, capacitación y perfeccionamiento

académico y técnico profesional militar.
2) Atender al personal militar disperso geográficamente, extendiendo a la comunidad

civil sus servicios.
3) Ofrecer otra oportunidad a quienes no pudieron iniciar o concluir sus estudios.
4) Permitir a los cursantes seguir sus estudios sin los requisitos de espacio, asistencia
y tiempo, de la enseñanza presencial.
5) Garantizar la permanencia del estudiante en su propio medio cultural y natural.
b. Propiciar el aprendizaje autónomo: Los sistemas de EAD posibilitan la autoformación del

cursante, favoreciendo la adquisición de actitudes, intereses y valores, que le faciliten
mecanismos precisos para regirse a si mismo y responsabilizarse con el aprendizaje
permanente, convirtiéndose en sujeto activo de su formación.
c. Impartir una enseñanza innovadora y de calidad: La EAD es un sistema con fundamento

científico y bases didácticas con identidad propia, diferentes de la enseñanza presencial,
que surgió en muchos países como instrumento válido para estimular la innovación
educativa.
199
d. Fomentar la educación permanente: La EAD da satisfacción a la creciente demanda y
aspiraciones de los más diversos grupos, ofreciendo respuestas a problemas que la
enseñanza presencial no puede atender.
7.004. Características distintivas de la modalidad
a. Separación instructor–cursante: En EAD existe separación física entre instructor y

cursante, por lo que la interacción cara a cara entre ambos será mediatizada por los materiales
didácticos y la utilización de diversos medios de comunicación.
b. Aprendizaje independiente y flexible: La EAD permite seguir estudios sin los rígidos
requisitos de espacio, tiempo y ritmo, el aprendizaje es flexible para que el cursante lo
acomode a su esquema de vida.
c. Comunicación bidireccional y multidireccional: En la EAD el cursante no es solamente
receptor sino que la comunicación circula en ambos sentidos, pudiendo iniciarse tanto desde el
docente como del cursante. La comunicación es completa y de doble vía permitiendo la
retroalimentación necesaria en la situación de enseñanza–aprendizaje.
Además los cursantes se relacionan entre sí, formando una red de intercambios por la que
circulan los contenidos educativos, garantizando así el carácter multidireccional del proceso
comunicativo.
d. Enfoque tecnológico: La EAD responde a una concepción procesal planificada,

científica, sistémica y totalizadora. La planificación, ejecución y evaluación deben ser
cuidadosamente estudiadas para lograr los fines previstos, ya que cualquier modificación que
necesite efectuarse una vez puesto en marcha el proceso resulta más traumática, dificultosa y
lenta que en un sistema presencial.
e. Utilización de medios técnicos: Debido a la separación física entre instructor y
cursante, la interacción cara a cara entre ambos debe suplirse por la utilización de diversos
medios: impresos, audiovisuales, informáticos, telemáticos, etc.
f. Organización de apoyo–tutoría: En la EAD el autoaprendizaje del cursante es
apoyado, motivado, guiado y estimulado por medio de un sistema tutorial que establece un
nexo entre el cursante y el instituto, reduciendo la sensación de soledad.
g. Comunicación masiva: La EAD permite llegar a un numeroso alumnado localizado en
lugares geográficos distantes, debido a la variedad de medios de comunicación disponibles y a
la rapidez con que se traslada la información.
7.005. Componentes de la Educación a Distancia: En un sistema de EAD, sus

componentes son: el cursante, el instructor, la comunicación entre ambos y la estructura
organizativa en que se integran:
a. El cursante: es el destinatario de todo proceso educativo. En sistemas abiertos y a

distancia el cursante es generalmente un adulto, de quien se deben conocer las características
evolutivas, los estilos de aprendizaje y las motivaciones que lo llevan a estudiar.
b. El instructor: de su formación, capacidades y actitudes depende la eficacia y eficiencia
de todo sistema educativo.
En la EAD su labor está enfocada a motivar y potenciar el aprendizaje independientemente y
autónomo en el cursante.
Desempeña distintas funciones integrando equipos de expertos:
200
1) Contenidistas
2) Especialistas en producción de materiales didácticos
3) Tutores
c. La comunicación: debe ser multidireccional y en la EAD debe mediatizar el proceso de

enseñanza - aprendizaje a través de distintos medios: impresos, de audio, audiovisuales,
informáticos, telemáticos que con metodología científica sustituye la interacción instructor -
cursante.
d. Estructura y organización: que le permita desarrollar las funciones que son inherentes
a un sistema de EAD.
7.006. Tutoría: Es la función del sistema de EAD, que mediante la combinación de

estrategias didácticas, actividades y recursos, interviene como mediador entre el instituto y el
cursante, ayudando, guiando u orientando el aprendizaje.
a. Características de la tutoría
1) Es un medio para ayudar y reforzar el proceso de enseñanza - aprendizaje, pues
facilita y mantiene la motivación de los cursantes.
2) El cursante es el centro del proceso, por lo cual la tutoría debe garantizar su

atención personalizada.
3) El tutor es fundamentalmente un facilitador / orientador del cursante, la tutoría nunca

constituye una simple situación de transmisión de información.
4) A través de ella se realiza en gran parte el proceso de retroalimentación académica

y pedagógica.
b. Modalidades de tutoría
1) Presencial: Es aquella en la cual el tutor y los cursantes se encuentran cara a cara,

pudiendo ser de tipo individual (los horarios son flexibles y amplios para facilitar los
contactos cuya iniciativa proviene del cursante) o grupal (debido a que los
cursantes suelen encontrar dificultades de índole similar, este tipo de tutoría ahorra
costos a la institución, tiempo y esfuerzo al tutor).
Este tipo de sesiones nunca deberían convertir al tutor en docente convencional,

pues su función en la EAD es de ayuda para el aprendizaje y no ser fuente de
información.
2) No presencial: Puede ser de diferentes tipos de acuerdo a los medios de

comunicación que se utilicen en el sistema EAD: telefónica, por Fax, por correo
electrónico, por medio de la Plataforma Educativa Digital.
Estos medios son ideales para transmitir información, resolver problemas

puntuales, intercambiar opiniones, hacer preguntas en los dos sentidos (del cursante
al tutor y viceversa).
c. El tutor en la educación a distancia.
201
1) Concepto: La educación a distancia, libera al educador de sus funciones
tradicionales (que enfatizaban la transmisión de contenidos), dejando más tiempo
para funciones como diagnóstico y seguimiento de los cursantes, reflexión y armado
de diversas situaciones de aprendizaje, investigación, evaluación y formulación de
propuestas.
En el sistema de EAD, se hace necesario un cambio en la concepción misma del

rol del educador, puesto que no es única fuente de información, sino que es agente
de organización y creación de contextos educativos para estimular y coordinar un
conjunto de procedimientos que realizará el cursante.
La labor de supervisión, estímulo y guía del tutor es fundamental, siendo necesaria

una tutoría activa que realice un seguimiento individualizado y tome la iniciativa en la
comunicación motivando e interesándose por los progresos y dificultades del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La tarea docente en la modalidad a distancia es un proceso de interacción cuya

mediación corresponde al material didáctico y cuya cercanía se alcanza con la
utilización de los medios de comunicación.
2) Características
a) El tutor constituye el docente más singular en la EAD, por lo que su función debe
ser ejercida por un instructor calificado y con aptitudes personales para ejercer
este rol.
b) Fundamentalmente su labor contribuirá a auxiliar al cursante en la superación de

la falta de hábitos de estudio para el aprendizaje independiente, la sensación de
soledad y trato impersonal, y las dificultades propias de los estudios académicos.
c) Debe combinar estrategias, actividades y recursos para incrementar la

comprensión de los materiales didácticos, por lo tanto constituye un elemento
muy importante, en la red de comunicación que vincula al cursante con la
escuela o instituto que dicta el curso.
d) El papel del tutor, puede compararse con el de un andamio. La metáfora del

andamio describe una situación de interacción entre un sujeto experto (o más
experimentado en un dominio = tutor) y otro novato (o menos experto =
cursante), en la que el tipo de interacción tiene por objetivo que el sujeto menos
experto se apropie gradualmente del saber experto.
La idea misma de andamio, remite a un tipo de ayuda cuyo requisito básico es

su propio desmontaje progresivo (al comienzo se da una superioridad de control
del sujeto experto, que gradualmente irá delegando al novato).
Este dispositivo de andamiaje (la función del tutor) es un proceso adecuado

que permite al cursante de un sistema de EAD resolver un problema, realizar
una tarea o lograr un objetivo, que estaría más allá de sus posibilidades de no
mediar con la ayuda del tutor.
3) Perfil del tutor: En un sistema de educación a distancia, el tutor constituye un valioso

recurso para orientar el aprendizaje, complementar la información de los materiales
didácticos, evaluar los logros de los cursantes y realizar la correspondiente
retroalimentación del sistema.
202
Para desempeñar este rol debe:
a) Conocer las características, funcionamiento y posibilidades de la educación a

distancia.
b) Personalizar la educación a distancia mediante un apoyo organizado y

sistemático que posibilite el estímulo, la orientación individual y la facilitación de
situaciones de aprendizaje.
c) Conocer los materiales didácticos.
d) Dominar estrategias didácticas para orientar y reorientar el aprendizaje.
e) Dominar los medios de comunicación y recursos disponibles en el y las

características para la óptima utilización de cada uno de ellos.
f) Tener conocimientos de los cursantes (características de aprendizaje, edad,

motivaciones para el estudio, hábitos de estudio, situación profesional, familiar,
etc.).
g) Interesarse por los problemas de aprendizaje de los cursantes y establecer una

buena relación personal con ellos, reduciendo las posibles frustraciones (que
constituyen la fuente fundamental de abandono).
h) Tener experiencia en enseñanza tradicional (presencial).
4) Cualidades personales que debe tener un tutor
a) Cordialidad: Es importante que el cursante se sienta cómodo cuando acude al

tutor. El trato cordial, se evidencia en el lenguaje corporal, los gestos, las
expresiones, el tono de voz; lo que se dice y escribe y como se dice.
b) Capacidad de aceptación: El cursante es merecedor de respeto y atención, el

tutor debe tener siempre presente cuáles son las características y entorno
personal y profesional del cursante. Debe tenerse en cuenta que las críticas
airadas pueden ser un obstáculo en la comunicación.
c) Honradez: Debido a las características de su función, el tutor debe ser auténtico

en cuanto a lo que puede ofrecer: no debe dictar una clase tradicional, sino que
debe orientar y aclarar dudas al cursante, partiendo de su comprensión y estudio
de los materiales didácticos. Debe tener claro que no posee toda la verdad, para
poder ejercer su labor sin superioridad.
d) Empatía: Significa ponerse en lugar del otro, pero sin dejar de reconocer este
“como sí”. El tutor siempre debe tener claras sus funciones docentes, pues que
si esta cualidad se pierde, el estado deja de ser empático para convertirse en
identificación.
e) Capacidad de escuchar: El tutor deberá reunir en el cumplimiento de su función,

los dos tipos de escucha, mostrando un alto grado de comprensión y respeto.
203
(1) Escucha activa: Se trata de la actitud de interés por lo que se cuenta, el
cursante debe notar que se lo está escuchando.
(2) Escucha inteligente: Se debe escuchar lo que el cursante dice y analizar

también lo que no dice, para orientarlo en su aprendizaje.
5) Funciones del tutor: En líneas generales, el tutor:
a) Orienta e integra al cursante personalizando el sistema EAD.
b) No da clase en sentido “tradicional”, eventualmente podrá desarrollar o ampliar

algún aspecto dificultoso cuando el tema lo requiera.
c) Informa sobre los diversos aspectos que configuran el sistema EAD.
d) Ayuda al cursante en sus dificultades de aprendizaje, orienta sobre metodología

de estudio, responde dudas, corrige errores y propone nuevas actividades, guía
y estructura el aprendizaje.
e) Publica semanalmente en el aula virtual las actividades de aprendizaje,

orientaciones, guías de lectura, etc, de acuerdo a la planificación establecida por
el profesor contenidista.
f) Modera foros de debate.
g) Motiva al cursante, lo apoya emocionalmente, se esfuerza por relacionar los

objetivos y contenidos de estudio con sus necesidades e intereses, se comunica
personalmente con cada estudiante.
h) Orienta en el uso de materiales de estudio, los refuerza interpretándolos,

cuestionándolos mediante la discusión, ampliando contenidos, etc.
i) Facilita y fomenta el uso de bibliotecas, talleres, laboratorios, etc.
j) Integra los sucesivos objetivos y contenidos de aprendizaje en la globalidad de la

materia o curso, destacando los aspectos fundamentales e interconectando con
otras unidades de estudio.
k) Realiza la orientación didáctica para la comprensión, la aplicación de los

contenidos y la adquisición de hábitos de estudio.
l) Promueve la comunicación multidireccional, previendo la formulación de pregun-

tas, desarrollando la capacidad de escucha, brindando información de retorno,
orientando el trabajo grupal, etc.
m) Fomenta el aprendizaje colaborativo .
n) Evalúa el proceso de aprendizaje realizando el seguimiento de los cursantes (a

través de la corrección de trabajos de campo, trabajos prácticos, etc.), evaluando
los materiales didácticos y otras variables curriculares desde su rol de tutor.
o) Reorienta el proceso de autoaprendizaje, si es necesario.
204
p) Evita que el cursante se sienta sólo, proporcionando vías de contacto con el
instituto o escuela que dicta el curso.
q) Realiza tareas administrativas relacionadas con el desempeño de su función.
6) Aspectos que debe cumplir la tutoría: La acción tutorial debe ser
a) Flexible: Debe utilizar estrategias variables de acuerdo con los contenidos,

adecuándose a las capacidades y realidad del cursante.
b) Oportuna: Debe detectar necesidades y problemas, responder a los

requerimientos y necesidades del cursante.
c) Permanente: Debe estar a disposición del cursante durante todo el proceso de

enseñanza - aprendizaje, realizando seguimiento, asesoramiento y sugiriendo
cursos de acción.
d) Motivante : Debe despertar y mantener el interés del cursante, logrando que éste
reconozca la utilidad del asesoramiento.
e) Coherente: Debe utilizar estrategias y recursos que respondan a los

requerimientos del programa, pero fundamentalmente a las necesidades del
cursante.
f) Respetuosa: Debe tener en cuenta al cursante como persona, valorando sus

esfuerzos, aceptando sus limitaciones, potenciando sus fortalezas y
comprendiendo sus inquietudes y demandas.
7) Aspectos institucionales que facilitan la acción tutorial
a) El reconocimiento de que el cursante es el centro del proceso de

enseñanzaaprendizaje.
b) El funcionamiento adecuado de los canales de comunicación del sistema.
c) Una estructura administrativa que responda a las necesidades.
d) Medios de comunicación variados, y de fácil acceso, que permitan la fluida

interacción cursante - tutor.
e) Materiales didácticos de buen nivel académico, diseño apropiado y calidad de

producción.
f) Una dotación suficiente, accesible y actualizada permanentemente de material

bibliográfico.
g) Una adecuada relación numérica entre cursantes y tutores.
h) Capacidad de autoevaluación que permita la crítica y la constante renovación.
8) Formación del tutor: Todo subsistema de EAD debe prever la capacitación de

quienes ejercerán la función tutorial, pues para ejercer dicha función, el tutor, debe
ser formado en la especificidad de su rol.
205
A continuación se enumeran aquellos contenidos mínimos que deben ser incluidos
en toda formación del tutor.
a) Características, funcionamiento y posibilidades de la educación a distancia.

Funciones del rol tutorial.
b) Psicología del joven y del adulto.
c) Teorías del aprendizaje. Formas de aprender, estilos, concepciones, etc.
d) Recursos didácticos a utilizarse. Su integración en el trabajo tutorial.
e) Competencias comunicativas. Conocimiento de procedimientos y estrategias

alternativas, virtudes de los distintos medios, criterios para su selección,
optimización en su uso.
f) Tutoría. Medios de comunicación disponibles en el sistema. Técnicas de tutoría

(dinámica de grupos, tratamiento telefónico, telemático, etc.).
g) Aprendizaje colaborativo. Su fomento y orientación por medio de actividades

grupales orientadas hacia la solución de problemas y la toma de decisiones.
h) Técnicas de orientación sobre metodología de estudio y apoyo en las dificultades

de aprendizaje.
i) Técnicas para fomentar la creatividad, la autonomía, el autoaprendizaje, y la

automotivación de los cursantes.
j) Comunicación multidireccional. Formulación de preguntas, motivación y

contención, desarrollo de la capacidad de escucha y de la capacidad para
brindar información de retorno.
k) Contenidos específicos de la materia o curso.
l) Evaluación. Evaluación del proceso de aprendizaje por medio del seguimiento de

los cursantes. Realización de reorientaciones. Evaluación de los materiales
didácticos. Autoevaluación del propio rol.
m) Entrenamiento a través de talleres, simulaciones y laboratorios, donde se

aborde, internalice, comprenda y vivencie el rol que deberá ejercer el tutor.
7.007. Los materiales didácticos
a. Conceptos generales: En la EAD la relación instructor - cursante está mediatizada por los
materiales didácticos, que “reemplazan” al instructor, con todo el aporte de experiencia y
didáctica permitiendo el aprendizaje autónomo del cursante apropiado a su oportunidad y
ritmo.
Los materiales a utilizarse, serán aquellos que permitan transformar en objeto de aprendizaje:
el saber conocer, las habilidades a desarrollar, las actitudes a crear y los esquemas de
pensamiento a modificar.
206
1) Características de los materiales didácticos: Debido a que el contacto con el
instructor en un sistema de EAD es esporádico, los materiales didácticos deben
posibilitar un acercamiento estructurado que permita “reemplazarlo”. La clave radica
en el diseño del material didáctico.
Es por ello que, requieren diseñarse desde la integración del conjunto de

materiales, adecuándolos a los estudiantes, generando inquietudes, interiorizando el
saber y creando espacios de mejora disciplinar e interdisciplinar.
Un buen material de estudio a distancia deberá:
a) Ir acompañado de la Directiva del Curso correspondiente.
b) Proporcionar las recomendaciones oportunas para conducir y orientar el trabajo

del cursante.
c) Motivar el autoaprendizaje del cursante.
d) Transmitir eficazmente la información y/o los contenidos.
e) Sugerir problemas y cuestionar a través de interrogantes que obliguen al análisis

y la reflexión.
f) Aclarar las dudas que previsiblemente puedan obstaculizar el progreso en el

aprender.
g) Propiciar la transferencia y aplicación de lo aprendido.
h) Mantener un diálogo simulado y permanente con el cursante.
i) Establecer pautas para la evaluación de los aprendizajes.
2) Directiva del curso: Es el documento que debe acompañar a todo material didáctico,
cualquiera sea su soporte. En la directiva del curso, se detalla toda la información
necesaria para abordar el estudio a distancia y las características del curso en
particular. Este documento es introductorio del curso, y por lo tanto debe ofrecer
información general que permita conocer todas las características inherentes al
mismo.
a) Aspectos que deberá contener:
(1) Presentación del Instituto / Escuela / Equipo docente.
(2) Información administrativa y acerca del funcionamiento del sistema.
(3) Bibliografía a utilizar en el curso.
(4) Pre-requisitos para el estudio (conocimientos y habilidades que debe

poseer el cursante previos al curso).
(5) Instrucciones para el uso de los materiales didácticos.
(6) Instrucciones para el funcionamiento de las tutorías.
(7) Detalle de toda la información relacionada con las instancias de evaluación.
207
b. Diversidad de medios: La selección del medio más apropiado (impreso, audio, video,
informático, telemático) dependerá de:
1) Los contenidos del curso.
2) El público de destino.
3) El diagnóstico de contexto (disponibilidad de facilidades y conocimientos técnicos

necesarios por parte del cursante tipo).
4) El presupuesto para producción.
Estas cuatro variables son las que determinarán el medio más adecuado para ser
utilizado en el desarrollo de cada curso.
c. Tipos de materiales didácticos
1) Materiales impresos: El material impreso sigue siendo el soporte básico en la

mayoría de los sistemas a distancia, aún cuando se empleen soportes
tecnológicamente más avanzados, como los multimediales. Entre las ventajas que
proporciona el empleo de este tipo de material impreso, puede citarse
principalmente el hecho de constituir un material de fácil acceso y transporte, que no
requiere ningún tipo de equipamiento tecnológico, y por ende, no necesita
conocimientos tecnológicos especiales para su uso.
Los materiales impresos pueden clasificarse en
a) Materiales diseñados para la educación a distancia: Son aquellos materiales que

son específicamente diseñados para ser utilizados en la modalidad EAD y
contienen toda la información e instrucción necesaria para el logro de los
objetivos propuestos en el curso.
Para su elaboración, deberá tenerse en cuenta que es necesario agrupar los

contenidos en bloques temáticos que a su vez se agrupan en unidades de
aprendizaje, denominadas unidades didácticas. De esta manera, un conjunto
mayor o menor de unidades didácticas conforma un material impreso.
Dichas unidades didácticas, tienen un sentido propio, unitario y completo, que

permite al cursante apreciar un aprendizaje profundo una vez terminado su
contenido.
b) Guía Didáctica: Se utiliza en el caso de aquellos contenidos que están

desarrollados en libros de texto y reglamentos, que no han sido diseñados para
la modalidad a distancia, pero cuya utilidad se justifica debido a que estos
materiales cubren adecuadamente los contenidos del curso.
Como estos materiales no han sido pensados para mediatizar la relación

instructor alumno, la estrategia para poder utilizarlos en la modalidad a distancia
consiste en elaborar una guía didáctica que acompañe al libro de texto o
reglamento, guiando el proceso de aprendizaje del cursante.
208
2) Materiales audiovisuales: Son aquellos que se basan en el registro y reproducción
de sonido (radio, audiocasete); y en el registro y reproducción de imagen y sonido
(televisión, video).
En general estos medios son recomendados para presentar y mostrar trabajos con
material de difícil acceso ya sea por su volumen, costo o alta peligrosidad, así como
fenómenos físicos o químicos y experiencias de laboratorio.
Una ventaja importante es que la utilización de estas medios está ampliamente

extendida en la vida cotidiana y no necesita conocimientos especiales por parte de
los cursantes.
En especial la radio y el audiocasete son útiles para difundir fuentes como piezas
musicales y de teatro, enseñar una lengua extranjera, suministrar rápidamente
información (radio).
El videocasete y la televisión son útiles para reproducir experiencias científicas,

reproducir el funcionamiento de un máquina, difundir fuentes como documentales,
comportamientos humanos y animales, estudio de casos, etc.
Es importante considerar que tanto la televisión como la radio presentan la

desventaja de realizar emisiones en horario fijo y tener carácter efímero, mientras
que el audio y videocasete permiten a los cursantes controlar y revisar su
aprendizaje pues no dependen de una emisión.
3) Materiales informáticos: Son aquellos basados en el procesamiento de datos en los

cuales se selecciona el contenido a transmitir y se lo presenta en la computadora en
forma de programa secuenciado de acuerdo con las necesidades y ritmo de
aprendizaje del cursante.
Este tipo de medio se caracteriza por tener una metodología activa (total
interacción entre computadora y cursante), individualizada (adaptable al nivel de
conocimientos y ritmo de aprendizaje) e independiente (no existen horarios ni
espacios físicos fijos para su utilización).
4) Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación: Las nuevas

tecnologías exigen una mayor planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje
además de conocimiento del medio o soporte, obligando a centrar más el modelo
educativo en el propio cursante.
a) Medios telemáticos: Son aquellos basados en un conjunto de técnicas y servicios

que asocian dos tecnologías, la telecomunicación (envío de información a
distancia) y la informática (procesamiento de datos).
(1) Correo electrónico: Es el sistema de transmisión de información que emplea

tecnología informática y telefónica. Permite establecer comunicaciones entre
usuarios de “uno a uno” y de “muchos a uno”. Posibilita un uso muy
económico de recursos informáticos y la certeza de una rápida recepción de
lo enviado. La mayoría de sistemas de correo electrónico permiten junto al
mensaje agregar archivos adjuntos.
(2) Grupos de discusión: Constituye un recurso que permite la discusión de

temas específicos entre instructores, tutores y alumnos. Los Foros son
coordinados por los instructores de las materias. Los usuarios verán los foros
209
que se encuentran vigentes, pueden ingresar a los mismos y dejar sus
respectivos aportes. Esta opción es asincrónica (no funciona en tiempo real).
(3) Conferencia electrónica: Es el sistema en el cual se utilizan las capacidades

de la computadora servidora (server) para recibir, archivar y organizar
mensajes a fin de crear una comunicación grupal de “muchos a muchos”. Las
conferencias por lo general duran varias semanas debido a su asincronía,
cada usuario puede conectarse a la computadora para encontrar una serie
de mensajes que constituyen el total acumulado hasta ese momento,
también puede enviar mensajes a la mesa de conferencia o escoger uno o
más participantes para hacer un comentario o formar subgrupos para discutir
sobre algún tema específico.
(4) Videoconferencia: Es un sistema de comunicación que permite a un grupo de

personas llevar a cabo reuniones, charlas y desarrollos de proyectos como si
estuvieran en un mismo espacio físico. posibilita el intercambio de señales de
audio y video, datos y aplicaciones informáticas, en tiempo real.
(5) Chat: Es un recurso interno de la PED, que permite la comunicación

sincrónca entre los usuarios del Sistema. Trabajando en Educación a
Distancia, este recurso facilita a los cursantes, instructores y tutores que no
están físicamente en un mismo lugar, realizar charlas on-line, (públicas y
privadas), venciendo de esta forma las barreras geográficas que los separan.
Esta organizado en Salas, correspondiendo cada una de ellas a las aulas

disponibles. Los usuarios pueden acceder solamente a las Salas
correspondientes a las aulas con las que están relacionados.
7.008. Evaluación
a. Características: La evaluación en EAD será sistémica, pues responde a un proceso por

medio del cual se identifican necesidades, se seleccionan problemas, se escogen soluciones
entre varias alternativas, se obtienen y aplican métodos y medios, se evalúan resultados, se
efectúan revisiones orientadas a la mejora que requiera el sistema en su totalidad o en alguna
de sus partes, y se realiza el correspondiente seguimiento.
1) Principio de complementariedad metodológica: De acuerdo a este principio, se

considera que ningún planteo metodológico será utilizado con exclusividad en el
proceso de evaluación, planteando la necesidad de recurrir en cada caso la
metodología más adecuada para abarcar todos los objetivos educativos.
2) La evaluación en la EAD comprenderá tres dimensiones: evaluación de los

aprendizajes, evaluación de la organización y gestión, y metaevaluación.
a) Evaluación de los aprendizajes: Comprenderá la evaluación de tipo formativa y

la sumativa.
(1) Evaluación formativa: Es aquella que proporciona información para la toma

de decisiones con el propósito de orientar al cursante durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Constituye un punto de partida para la asimilación
de nuevos aprendizajes o para la rectificación de los mal adquiridos.
La evaluación aquí, es concebida como un medio que contribuye a la

mejora del proceso de aprendizaje, pues la información recogida por el
210
instructor en el proceso evaluador (en la medida en que esté adecuadamente
diseñado y se plantee en forma sistemática y organizada) permite corregir
deficiencias, reorientar, prestar apoyo y ofrecer información suplementaria.
Este tipo de evaluación tiene como finalidad la obtención de información

sobre el grado en que el cursante ha superado o no la unidad de aprendizaje
y en caso negativo, de sus errores y dificultades, debiendo acompañarse de
las posibles causas de dichas fallas y de las actividades recomendadas para
superarlas.
Se concreta mediante ejercicios de autocomprobación, pruebas de

evaluación a distancia, proyectos o trabajos de investigación con entrega
controlada, pruebas de ensayo, etc.
(2) Evaluación sumativa: Es aquella que proporciona información para la toma

de decisiones acerca del nivel alcanzado por el cursante, en relación con los
objetivos previstos en los respectivos planes curriculares.
Constituye la valoración de un producto acabado con la finalidad de otorgar

una calificación.
Está orientada a la acreditación y certificación, pues se califica el resultado

de una prueba emitiendo una valoración global del aprendizaje logrado
durante una unidad de tiempo más o menos amplia (como un curso
académico).
Se concreta mediante las pruebas o exámenes finales.
b) Evaluación de la organización y gestión: Es aquella que permite recoger

información para medir el grado de eficiencia en la elaboración y gestión de los
cursos, analizar los resultados obtenidos para la toma de decisiones y optimizar
el funcionamiento a través del proceso de autoevaluación constante.
(1) Aspectos a tener en cuenta:
(a) Planificación curricular
(b) Materiales didácticos
(c) Tutorías
(d) Gestión administrativa
(e) Comunicación
(f) Instrumentos
(2) Cada sistema EAD establecerá los instrumentos que considere necesarios
para evaluar los diferentes aspectos de su gestión, los cuales pueden ser:
(a) Planillas y registros
(b) Sondeos de opinión
211
(c) Análisis documental (directivas del sistema, documentos didácticos,
documentos informales)
(d) Cuestionarios
(e) Encuestas
(f) Entrevistas
(g) Observación (de sesiones tutoriales, de exámenes, etc.) m,
(3) Autoevaluación: Es un proceso de investigación y valoración, realizado y

consensuado por los propios involucrados en su diseño y aplicación dentro
del sistema / subsistema, que genera información para la mejora del trabajo,
la optimización de la organización, el eficiente funcionamiento del sistema /
subsistema y la búsqueda constante del perfeccionamiento del SEADEA.
(a) Finalidad del proceso de autoevaluación: El efecto ulterior de este

proceso es el constante perfeccionamiento del SEADEA, pudiéndose
determinar, entre otros, los siguientes objetivos o efectos deseados:
- Reflexionar sobre la propia práctica del sistema EAD.
- Identificar problemas en cualquier lugar del subsistema.
- Elaborar e interpretar indicadores de gestión académica en uso.
- Evaluar el cumplimiento de objetivos y metas parciales.
- Determinar prioridades organizacionales y de funcionamiento dentro

del subsistema.
- Analizar fortalezas y debilidades.
- Tomar decisiones racionales para mantenimiento, fortalecimiento o

corrección.
c) Metaevaluación: Es el proceso que permite obtener información para reflexionar

sobre la propia práctica evaluativa, cuyo objetivo es asegurar la calidad,
abarcando el análisis de los criterios, procesos y técnicas utilizados.
212
SECCIÓN III
EL SEADEA (SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DEL EA)
7.009. Finalidades del SEADEA
a. Contribuir a elevar la Capacidad Operacional de la Fuerza, mediante el incremento

sustantivo del nivel de capacitación individual de todos sus integrantes a través de esta
herramienta educativa.
b. Posibilitar y contribuir a la capacitación permanente de los integrantes de la Fuerza,

venciendo la distancia “institución-alumno”, proporcionando un concepto “integral” de
flexibilidad al desarrollo de toda oferta educativa.
c. Proporcionar igualdad de oportunidades de capacitación y perfeccionamiento al

personal que se encuentra disperso geográficamente.
Es necesario aclarar, que las finalidades enunciadas en los puntos a y b, no deben

confundirse ni subordinarse a un criterio, por lo menos inicial, de economía en medios. Por el
contrario, la EAD implica la aplicación sistémica de un conjunto de componentes de alto valor
económico, el cual se encuentra ampliamente justificado con la obtención de los efectos de
“flexibilidad” e “igualdad de oportunidades”.
d. Optimizar y aprovechar intensamente el tiempo asignado para el desarrollo de una

oferta educativa, incrementando marcadamente el nivel de conocimientos previos a toda etapa
o tramo presencial o de integración práctica, permitiendo la disminución de dichos lapsos.
e. Extender, en un futuro próximo, la oferta educativa a la comunidad, en virtud de la

oferta educativa desarrollada y a los requerimientos que se formulen o se convengan.
f. Permitir la continuación de los estudios sin los rígidos requisitos de espacio, asistencia
y tiempo, propios y necesarios en la Educación Presencial.
g. Garantizar la permanencia de los cursantes en su propio entorno cultural, familiar y

laboral, por un período mayor al tradicionalmente transcurrido.
h. Reducir, a partir de la consolidación del Sistema, los costos en el desarrollo de cursos

de perfeccionamiento o de capacitación.
7.010. Estructura del sistema de EAD del EA: Ver figuras 51 y52
213
(*1) Estructura a partir de la conformación definitiva de la orgánica del COEDOC en su nuevo asiento.
(*2) Centro de Producción de Materiales Didácticos y Apoyo Técnico. A orden, proporcionará apy a los EBCF y otros elementos u organismos de la Fuerza que se incorporen al SEADEA
Figura 51
212
ESTRUCTURA FUNCIONAL DEL SEADEA
COEDOC
Campus Virtual IESE

(Educ Superior)
Campus Virtual EDA

(Perfeccionamiento)
Campus Virtual CAMAYO

(Educ Básica)
*1. Acceso de usuarios dentro del Ámbito Militar

*2 Acceso de usuarios fuera del Ámbito Militar, o no conectados a la Intranet del EA. el Ámbito M
Figura 52
213
7.012. Funciones del sistema de EAD del EA: Respecto de la conducción del sistema.
a. El COEDOC (DEADIA) ejercerá la conducción integral del sistema mediante:

1) Supervisión y evaluación integral de los subsistemas.
2) Propuesta de cursos, carreras de grado y post grado al EMGE (Jef III–Op) a ser
implementados mediante la modalidad a distancia.
3) Supervisión de la información requerida por el Ministerio de Educación para la
aprobación de los cursos y carreras que así lo requieran. (Nivel Básico y Superior).
b. Este nivel de decisión establece las pautas de la Educación a Distancia y de

los Subsistemas dependientes, con autonomía y descentralización las ejecutan en
función de niveles, naturaleza de cursos y destinatarios.
c. Funcionamiento de un Subsistema de EAD
ELEMENTO EAD
DIRECCION Y COORDINACION
Coordinación Producción materia- Tutorías Gestión Evaluación

curso/carrera les didácticos administrativa
Retroalimentación
Figura 53
d. Funcionamiento sistémico
1) El proceso de la educación a distancia requiere de una Dirección y Coordinación
Pedagógica que articule todos los componentes del sistema.
2) El primer paso estará constituido por la planificación del desarrollo del curso/carrera:
el coordinador de carrera orientará al profesor de la materia (experto en contenidos),
quién establecerá los objetivos lineamientos, contenidos y pautas de evaluación. La
planificación por parte del profesor llegará incluso a la programación de actividades
que el tutor pondrá a disposición del cursante semanalmente en la plataforma
educativa.
3) Posteriormente se producirán los materiales didácticos. En esta etapa, se realiza el

procesamiento didáctico de los contenidos con la finalidad de plasmar la acción del
profesor a través del material. Esta tarea, por su alta especificidad, será realizada
por un equipo conformado por el/los profesor/es titular/es o contenidista/s,
217
diseñadores didácticos, diseñadores gráficos, especialistas en medios, etc. Como
última fase
de la etapa, tendrá lugar la corrección de los materiales, para evaluar la necesidad o
no de realizar ajustes.
4) Luego se concretará la distribución de los materiales a los cursantes.
5) Una vez iniciado el curso, comenzará el trabajo de los tutores, quienes, por medio
de la guía y orientación del proceso de aprendizaje, se constituirán en el nexo entre
la institución y el cursante.
6) La evaluación integral del sistema será sistémica y permanente.
En cuanto al proceso de enseñanza - aprendizaje, será formativa (que proporciona

información para orientar al cursante durante el proceso de enseñanza-aprendizaje)
y sumativa (que evalúa los resultados alcanzados para la promoción); pudiendo en
ambos casos optarse por diferentes instrumentos (trabajos de campo, de
investigación, monografías, evaluaciones tradicionales, etc).
En cuanto a la gestión, recogerá información para medir el grado de eficiencia en el

desarrollo de los cursos, abarcando el proyecto curricular, la producción de
materiales didácticos, las tutorías, la gestión administrativa, la comunicación (con los
cursantes y entre los diferentes componentes del sistema) y la propia práctica
evaluativa.
7) La información producida por todos los elementos del sistema permitirá su

retroalimentación permanente, facilitando el ajuste de las debilidades y deficiencias
detectadas para mejorar la calidad educativa.
7.012. Funciones inherentes a los subsistemas de EAD: Las funciones que a

continuación se mencionan son las derivadas de la metodología de la EAD, debiendo cada
subsistema incluir aquellas que respondan a las particularidades del Instituto.
a. El elemento de EAD y sus componentes: El Elemento EAD será el órgano de la unidad

académica en el que se concretarán todas las funciones exigidas por la metodología
científica de la EAD. La estructura, división y funcionamiento del Elemento será
responsabilidad de cada organismo o instituto, debiendo poder satisfacer sus exigencias
funcionales.
La organización de todo Elemento EAD deberá permitir la realización de las siguientes
funciones y actividades:
1) Dirección y coordinación
2) Coordinación de curso / carrera
3) Producción de materiales didácticos y apoyo técnico
4) Tutorías
5) Gestión administrativa
6) Evaluación
218
b. Funciones
1) Dirección y coordinación: Las que a continuación se mencionan son funciones

relacionadas específicamente con la metodología de la educación a distancia,
debiéndose en cada régimen de funcionamiento particular colocarse todas aquellas
que sean necesarias a la integración del organismo o instituto.
a) Coordinar el funcionamiento del sistema en su totalidad y de cada uno de los

componentes en cuanto a:
(1) Los lineamientos pedagógicos.
(2) La confección de los materiales didácticos.
(3) La evaluación integral del sistema y del proceso de enseñanza-aprendizaje.
(4) La retroalimentación de información (resultante de la evaluación) a cada uno

de los componentes.
(5) La necesaria capacitación de los integrantes del sistema.
b) Supervisar el cumplimiento de las programaciones.
c) Consolidar informes y formular propuestas.
d) Estudiar proyectos y formular propuestas.
e) Actualizar planes.
f) Presupuestar la gestión a distancia.
2) Coordinación de curso / carrera: Es la función del sistema EAD responsable de la

coordinación de cada curso que se imparte con la modalidad a distancia.
a) Actividades de la coordinación de curso / carrera
(1) Planificación del desarrollo del curso / carrera de acuerdo a lo establecido en

el Apéndice 1.
(2) Orientación de los profesores contenidistas con relación a la planificación del

curso / carrera:
(a) Establecimiento de lineamientos, objetivos, contenidos y pautas de

evaluación.
(3) Coordinación de profesores (expertos en contenido):
(a) En el desarrollo de los contenidos.
(b) En la programación semanal de actividades (individuales y de aprendizaje

colaborativo) que recibirán los cursantes en el aula virtual, por medio de la
plataforma educativa.
219
3) Producción de materiales didácticos: Es la función del sistema de EAD responsable
del diseño, elaboración y producción de los materiales didácticos. Este componente
estará integrado por los expertos en contenido, diseñadores didácticos, diseñadores
gráficos, especialistas en medios, etc.
La selección del medio más apropiado (impreso, audio, video, informático,

telemático) dependerá de los contenidos del curso, los destinatarios, la
disponibilidad de facilidades y conocimientos técnicos necesarios por parte del
cursante tipo, y el presupuesto para producción.
4) Tutorías: Como se estableció en la Sección anterior, es la función del sistema de
EAD, que mediante la combinación de estrategias didácticas, actividades y recursos,
interviene como mediador entre el instituto y el cursante, ayudando, guiando u
orientando el aprendizaje.
a) Actividades de la tutoría:
(1) Ayuda al cursante en sus dificultades de aprendizaje, orienta sobre

metodología de estudio, responde dudas, corrige errores y propone nuevas
actividades, guía y estructura el aprendizaje de acuerdo a la planificación
establecida para el proceso de enseñanza – aprendizaje.
(2) Motiva al cursante, lo apoya emocionalmente, se esfuerza por relacionar los

objetivos y contenidos de estudio con sus necesidades e intereses.
(3) Integra los sucesivos objetivos y contenidos de aprendizaje en la globalidad

de la materia o curso, destacando los aspectos fundamentales e
interconectando con otras unidades de estudio.
(4) Promueve la comunicación multidireccional, previendo la formulación de

preguntas, desarrollando la capacidad de escucha, brindando información de
retorno, orientando el trabajo grupal, etc.
(5) Fomenta el aprendizaje colaborativo .
(6) Reorienta el proceso de autoaprendizaje, si es necesario.
5) Gestión administrativa: Es la función del sistema de EAD responsable de la ejecución

y articulación de las actividades de tipo administrativo.
a) Actividades de la gestión administrativa: Las siguientes actividades constituyen

una guía orientadora de aquellas que no pueden faltar en este componente del
sistema, siendo cada nivel responsable de su organización y articulación.
(1) Inscripción de cursantes.
(2) Distribución de materiales didácticos.
(3) Archivo de documentación.
(4) Transcripción de resultados de requerimientos, comprobaciones,

evaluaciones y desempeño al legajo de cada cursante del sistema.
(5) Elaboración y difusión de estadísticas.
220
(6) Proporcionar información sobre el sistema:
(a) comienzo de cursos
(b) fechas y horarios
(c) evaluaciones
(d) suspensión o modificación de actividades
(e) modificación de cronogramas
(f) realización de reuniones de trabajo
6) Evaluación: Es la función del Sistema de EAD responsable de obtener datos válidos,

juzgarlos de acuerdo con determinados criterios y utilizar los juicios de valor para la
toma de decisiones orientada a la mejora.
a) Actividades de la coordinación de evaluación
(1) Evaluación del sistema EAD en sus tres dimensiones:
(a) Evaluación de los aprendizajes
(b) Evaluación de la organización y gestión
(c) Metaevaluación
(2) Orientación y coordinación de los instructores en la evaluación de los

aprendizajes.
(3) Retroalimentación, que es la acción de realimentar o devolver la información

obtenida en la evaluación al propio sistema, con el fin de optimizar su
funcionamiento introduciendo las mejoras necesarias.
7.013. Plataforma educativa digital: Es el Soporte tecnológico que facilita la creación de

ambientes educativos basados en Internet / Intranet, proporcionando una interface para diseñar,
una serie de herramientas educativas para facilitar el aprendizaje, la comunicación y la
colaboración (correo electrónico, foros de discusión, chat, videoconferencia, etc); y una serie de
herramientas administrativas para la gestión.
La utilización de la plataforma educativa digital en el SEADEA, permite la creación y gestión

de cursos completos, el acceso al material didáctico en forma de textos, gráficos o incluso
videos con información del instructor, y diferentes opciones de interacción y retroalimentación,
tales como correo electrónico, foros de discusión, chats, etc., que permiten un intercambio
enriquecedor entre los diversos agentes participantes en el proceso de formación.
1) Campus Virtual: Es la sede de la Institución en el ciberespacio, donde cursantes,

instructores, tutores, personal administrativo, de gestión y de dirección interactúan
entre sí. Se crea de esta manera, una “verdadera comunidad de personas”, que
221
acceden incluso a “relaciones más cercanas” que las que pueden lograrse en un
sistema presencial.
El Campus Virtual permite al cursante realizar todas las actividades necesarias

para su formación / perfeccionamiento: acceder a su aula, ponerse en contacto con
su instructor y su tutor, interactuar con otros compañeros de estudio, gestionar
trámites administrativos, realizar evaluaciones, etc.
La organización de cada curso / carrera en el Campus Virtual se hará por aulas

virtuales.
2) Aula Virtual: Es el espacio de interacción entre cursantes, tutores, instructores, etc.

en el Campus Virtual, que se caracteriza por ser un entorno de aprendizaje dinámico
y de intercambio.
En el aula virtual el tutor publicará semanalmente las actividades de aprendizaje,

orientaciones, guías de lectura, etc, establecidas por el instructor teniendo como
base los materiales didácticos.
222
ANEXO 1 : AL CAP II – ASPECTOS FORMALES PARA LA ELABORACIÓN DEL PEI
PORTADA
EJERCITO ARGENTINO
SIMBOLO/
LOGO/
DEL
INSTITUT
NOMBRE DEL INSTITUTO
FOTO
DE LA
FACHADA
DEL
INSTITUTO
PROYECTO EDUCATIVO DEL
INSTITUTO
(PEI)
PERIODO
CONFIGURACION : (AÑO – AÑO)
-quinquenio-
223
- Tamaño del papel: A4 (210 x 297 mm).
- Orientación vertical
- Márgenes: Superior 2,5 cm
Inferior 2,5 cm
Izquierda 2,5 cm
Derecha 2,5 cm
- Encabezado: 1,25 cm
- Fuente: Times New Roman
- Tamaño 12
- Títulos: mayúsculas, negrita y subrayado
PRESENTACION:
- La documentación deberá ser presentada en dos (2) carpetas :

? con ganchos para una mejor manipulación de las hojas.
? deberá poseer en el lomo el nombre del Instituto y el documento.
? una de las carpetas deberá contener el PEI y la otra el PCI.
? la carpeta del PCI según las necesidades podrá subdividirse en varias carpetas/folios,
como por ejemplo: ESC (Carreras de Grado, Carreras de Posgrado), LLMM (Nivel
Inicial, EGB, Polimodal), etc.
? en la primer contratapa se anexará un bolsillo/sobre que deberá contener el soporte
magnético (CD, diskette) todo el documento.
? Cada carpeta deberá contener el índice correspondiente
ANEXO AL
PEI
PEI PCI
APÉNDICE AL
ANEXO
APÉNDICE AL
CARRERAS ANEXO
DE GRADO
CARRERAS
DE
POSGRADO
224
ÍNDICE ALFABÉTICO DE MATERIAS Artículo Página
Acciones relativas a la extensión............................................................6.016 182
Ámbitos de interacción de la Orientación educativa...............................6.021 188
Aspectos formales del PEI...................................................................Anexo 1 220
Bibliografía......................................................................................................... 224
Bienestar.............................................. ..................................................6.017 183
Características distintivas de la modalidad a distancia...........................7.004 198
Comisión................................................................................................ 3.004 75
Componentes de la educación a distancia..............................................7.005 199
Concepción pedagógica de la EAD.........................................................7.002 197
Concepto de estrategias de aprendizaje................................................4.003 113
Concepto de evaluación......................................................................... 5.001 116
Concepto de extensión........................................................................... 6.014 181
Concepto de gestión................................................................................2.004 13
Concepto de orientación educativa.........................................................6.020 187
Concepto de relaciones institucionales....................................................6.018 185
Condiciones que debe reunir la evaluación.............................................5.005 120
Conductista – asociacionista .................................................................. 4.002 102
Consideraciones metodológicas...............................................................5.015 168
Cuestiones teológicas de la metaevaluación........................................... 5.017 170
Curriculum Concepto............................................................................... 2.006 20
D
Debate......................................................................................................3.004 69
Definición de EAD................................................................................... .7.001 197
Definición de investigación.......................................................................6.001 171
Demostración......................................................................................... 3.004 39
Diálogo....................................................................................................3.004 58
Dimensiones del currículum.....................................................................2.006 21
Discusión circular.....................................................................................3.004 67
Discusión guiada......................................................................................3.004 63
Dramatización...........................................................................................3.004 86
Educación formal......................................................................................1.002 2
Educación informal...................................................................................1.002 2
Educación no formal.................................................................................1.002 2
El aprender a aprender. ...........................................................................4.002 104
El aprendizaje significativo.......................................................................4.002 108
El aprendizaje social. ...............................................................................4.002 106
El Centro de orientación Psicopedagógica y sus funciones.....................6.029 195
El proceso comunicacional. .....................................................................3.001 32
El proceso de enseñanza – aprendizaje y la didáctica. ...........................1.007 7
El proyecto educativo del Instituto ...........................................................2.005 17
El servicio de orientación Psicopedagógica.............................................6.028 195
El Subsistema de evaluación en el SEE...................................................5.009 162
El sujeto que aprende: su caracterización. ............................................. 4.001 101
227
Enseñanza programada...........................................................................3.004 93
Entrevista o consulta pública...................................................................3.004 59
Estrategias de intervención didáctica. .....................................................3.003 35
Estructura del Sistema de Educación a Distancia del E A.......................7.010 211
Estudio de casos......................................................................................3.004 83
Estudio dirigido.........................................................................................3.004 98
Evaluación del funcionamiento grupal......................................................5.008 134
Evaluación en la EAD.............................................................................. 7.008 208
Exposición. ..............................................................................................3.004 37
F
Fases del proceso evaluativo...................................................................5.004 120
Finalidad del Subsistema de evaluación del SEE....................................5.010 162
Finalidades del SEADEA..........................................................................7.009 11
Foro..........................................................................................................3.004 76
Funciones de la evaluación educativa......................................................5.002 117
Funciones del Sistema de Educación a Distancia del E A..................... .7.011 214
Funciones inherentes a los subsistemas de Educación a Distancia........7.012 215
Fundamentación del currículum...............................................................2.006 21
Generalidades sobre las técnicas e instrumentos 123
Para la evaluación del aprendizaje..........................................................5.008
Génesis de una investigación...................................................................6.003 172
Gestalt. ....................................................................................................4.002 103
Gestión de la acción educativa.................................................................2.004 13
Glosario............................................................................................................. 222
Instrumentos basados en el autoinforme de los miembros del grupo......5.008 136
Instrumentos basados en el autoinforme.................................................5.008 132
Instrumentos basados en la observación grupal .....................................5.008 134
Instrumentos basados en la observación.................................................5.008 128
Instrumentos para la evaluación del funcionamiento grupal....................5.008 56
Inteligencias múltiples. ............................................................................4.002 109
Interpretación de los resultados de las pruebas escrita y 152
semiestructurada......................................................................................5.008
Introducción....................................................................................................... I
La acción educativa en el Sistema Educativo del Ejército.......................2.001 10
La acción investigativa........ ....................................................................6.010 176
La autoevaluación en el SEE...................................................................5.013 164
La didáctica y su objeto de estudio. ........................................................1.006 6
La didáctica y su problemática. ...............................................................1.008 7

La educación como objeto de conocimiento científico.............................1.004 2
La educación, su conceptualización........................................................ 1.001 1
La etnografía.................................. .........................................................6.013 179
La evaluación del aprendizaje..................................................................5.007 121
La evaluación institucional........................................................................5.006 121
La extensión en el SEE........................................................................... 6.015 182
La formación docente continua. ..............................................................3.002 34
La gestión curricular. ...............................................................................2.004 15
La gestión educativa. ..............................................................................2.004 14
228
La inteligencia emocional........................................................................4.002 111
La inteligencia exitosa. ...........................................................................4.002 112
La investigación – acción.........................................................................6.012 178
La investigación como apoyo a la práctica educativa..............................6.011 178
La investigación y su relación con la educación......................................6.006 175
La orientación educativa en las escuelas.................................................6.025 190
La orientación educativa y el sistema educativo......................................6.024 190
La pedagogía. Definición y objeto de estudio...........................................1.005 4
La postura del Ejército.................................................................. ...........6.008 176
La preocupación educativa.......................................................................1.004 2
La presentación mediante películas, videos, montajes 41
audiovisuales, etc y las emisiones de radio y televisión...........................3.004
La prevención y la orientación educativa.................................................6.023 189
La problemática de la investigación científica..........................................6.005 173
La Psicopedagogía y los Psicopedagogos...............................................6.027 193
Laboratorio...............................................................................................3.004 100
Las ciencias de la educación. Desarrollo y clasificación. ........................1.004 3
Lección magistral. ....................................................................................3.004 37
Los materiales didácticos en la EAD....................................................... 7.007 205
Los objetivos de la investigación en el SEE ............................................6.007 176
Mesa redonda...........................................................................................3.004 48
Metaevaluación .......................................................................................5.016 168

Método de enseñanza en grupo. .............................................................3.004 43
Método de enseñanza individualizada.....................................................3.004 93
Método experimental...............................................................................3.004 100
Metodología de la investigación....................... .......................................6.009 176
Métodos de aprendizaje de práctica........................................................3.004 100
Métodos de enseñanza colectiva. ...........................................................3.004 37
Métodos y técnicas de enseñanza ..........................................................3.004 36
Misión de la extensión a nivel de elemento educativo.............................6.019 186
Modalidades educativas...........................................................................1.003 2
Modelos didácticos. .................................................................................1.008 9
Nuevos aportes a las Teorías del aprendizaje.........................................4.002 109
Objetivos de la educación a distancia.....................................................7.003 198
Objetivos de la Orientación Educativa......................................................6.022 188
Panel.........................................................................................................3.004 50
Pautas para la elaboración de un proyecto curricular del Instituto...........2.006 22
Pensamiento lateral. ............................................................................... 4.002 109
Pequeño grupo de discusión....................................................................3.004 69
Philips 66..................................................................................................3.004 72
Planeamiento de la gestión curricular. ........................................... .........2.004 15
Plataforma educativa digital......................................................................7.013 218
Pluralidad de las teorías didácticas .........................................................1.008 7
Principales estrategias de aprendizaje.....................................................4.004 114
Principios de la acción educativa y ámbitos de aplicación.......................2.002 10
Principios metodológicos para la acción educativa. ................................2.003 12
229
Procedimiento del incidente......................................................................3.004 85
Profesores en su función de orientador educativo - tutores....................6.026 190
Programa anual de actividades. ..............................................................2.008 1
Proyecto Curricular del Instituto................................................................2.006 20
Proyecto de enseñanza – aprendizaje y del aula.....................................2.007 30

Proyectos de visión futura........................................................................3.004 83
Prueba escrita estructurada......................................................................5.008 142
Prueba escrita semiestructurada..............................................................5.008 136
Pruebas....................................................................................................5.008 124
Psicología genética. ................................................................................4.002 104
Racionalidad de la investigación..............................................................6.004 173
Resolución de problemas.........................................................................3.004 43
Resolución de problemas.........................................................................3.004 90
Seminario..................................................................................................3.004 77
Servicio de Estado Mayor.........................................................................3.004 93
Simposio. .................................................................................................3.004 43
Subsistema de evaluación de los elementos 163
educativos que integran el SEE...............................................................5.012
Subsistema de evaluación........................................................................5.011 163
Técnica de riesgo....................................................................................3.004 80
Técnicas de enseñanza colectiva............................................................3.004 37
Técnicas e instrumentos para la evaluación del aprendizaje..................5.008 123
Técnicas en las que interviene activamente el grupo..............................3.004 63
Técnicas en las que intervienen expertos. .............................................3.004 43
Teorías del aprendizaje. .........................................................................4.002 101
Teorías del curriculum..............................................................................2.006 22
Tipologías de la evaluación..................................................................... 5.003 117
Tipos de educación.................................................................................. 1.002 2
Tipos de investigación............................................................................. 6.002 172
Torbellino de ideas...................................................................................3.004 82
Trabajo de campo.....................................................................................3.004 100
Tutoría en la EAD.................................................................................. 7.006 199
Unidades de análisis a tener en cuenta en la autoevaluación.................5.014 167

230
RECTIFICACIONES
Rect. Fecha B. M Pág. Nº Forma en que se incluirá

Nº en el Reglamento
Día Mes Año

Lineamientos Pedagógicos

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EJÉRCITO

Lineamientos Pedagógicos Didácticos de la

CAPÍTULO I LINEAMIENTOS PEDAGÓGICO - DIDÁCTICOS ........................ 1

La educación como objeto de conocimiento científico................................. 2

Las ciencias de la educación. Desarrollo y clasificación. ............................ 3

La pedagogía. Definición y objeto de estudio.............................................. 4

La didáctica y su objeto de estudio. ............................................................ 6

El proceso de enseñanza – aprendizaje y la didáctica. .............................. 7

La didáctica y su problemática. ................................................................... 7

Pluralidad de las teorías. ............................................................................. 7

Modelos didácticos. ..................................................................................... 9

CAPÍTULO II GESTIÓN Y PLANEAMIENTO DE LA ACCIÓN EDUCATIVA 11

La acción educativa en el Sistema Educativo del Ejército 11

Principios de la acción educativa y ámbitos de aplicación................................ 11

Principios metodológicos para la acción educativa. ......................................... 13

Gestión de la acción educativa.......................................................................... 14

La gestión educativa. ........................................................................................ 15

La gestión curricular. ........................................................................................ 16

Planeamiento de la gestión curricular. .............................................................. 16

El proyecto educativo del Instituto .................................................................... 18

Proyecto Curricular del Instituto......................................................................... 21

Fundamentación del currículum.......................................................................... 22

Dimensiones del currículum................................................................................ 22

Pautas para la elaboración de un proyecto curricular del Instituto.................... 23

Proyecto de enseñanza – aprendizaje y del aula................................................ 31

Programa anual de actividades. ....................................................................... 32

CAPÍTULO III LA ACCIÓN EDUCATIVA Y EL EDUCADOR............................ 33

El proceso comunicacional. .............................................................................. 33

La formación docente continua. ........................................................................ 35

Estrategias de intervención didáctica. ............................................................... 36

Sección II Métodos y Técnicas de enseñanza. .............................................. 37

Métodos y técnicas. .......................................................................................... 37

Métodos de enseñanza colectiva. .................................................................... 38

Técnicas de enseñanza colectiva...................................................................... 38

Lección magistral. ............................................................................................. 38

Método de enseñanza en grupo. ...................................................................... 44

Técnicas en las que intervienen expertos. ....................................................... 44

Entrevista o consulta pública............................................................................. 60

Técnicas en las que interviene activamente el grupo........................................ 64

Pequeño grupo de discusión............................................................................. 69

Proyectos de visión futura................................................................................. 84

Procedimiento del incidente............................................................................... 86

Servicio de Estado Mayor................................................................................. 94

Método de enseñanza individualizada............................................................... 94

Método experimental......................................................................................... 101

Trabajo de campo.............................................................................................. 101

Métodos de aprendizaje de práctica................................................................ 101

CAPÍTULO IV LA ACCIÓN EDUCATIVA Y EL EDUCANDO............................ 103

El aprendizaje social. ........................................................................................... 108

El aprendizaje significativo................................................................................... 110

Nuevos aportes a las Teorías del aprendizaje..................................................... 111

Inteligencias múltiples. ........................................................................................ 111

Pensamiento lateral. ............................................................................................

CAPÍTULO V LA EVALUACIÓN...................................................................... 119

Sección I La Evaluación Educativa: Conceptualización............................ 119

Funciones de la evaluación educativa.............................................................. 120

Tipologías de la evaluación............................................................................... 120

Fases del proceso evaluativo............................................................................ 123

Condiciones que debe reunir la evaluación....................................................... 123

La evaluación institucional................................................................................ 124

La evaluación del aprendizaje........................................................................... 124

Sección II Técnicas e Instrumentos de Evaluación..................................... 126

Técnicas e instrumentos para la evaluación del aprendizaje............................ 126