Tesis Ruiz Rodríguez Aurora 15 Oct 2019

Centro de Investigación Científica y de Educación
Superior de Ensenada, Baja California
MR
Maestría en Ciencias
en Ciencias de la Computación
Videojuego serio para apoyar la coordinación motriz

fina de las actividades de la vida diaria de niños con
autismo
Tesis
para cubrir parcialmente los requisitos necesarios para obtener el grado de
Maestro en Ciencias
Presenta:
Aurora Ruiz Rodríguez
Ensenada, Baja California, México

2019
Tesis defendida por
Aurora Ruiz Rodríguez
y aprobada por el siguiente Comité
Dra. Ana Isabel Martínez García Dra. Karina Caro Corrales

Codirectora de tesis Codirectora de tesis
Dr. Jesús Favela Vara
Dra. Beatriz Cordero Esquivel
Dr. Ubaldo Ruiz López

Coordinador del Posgrado en Ciencias de la Computación
Dra. Rufina Hernández Martínez

Directora de Estudios de Posgrado
Aurora Ruiz Rodríguez © 2019
Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra sin el permiso formal y explícito del autor y director de la tesis
ii
Resumen de la tesis que presenta Aurora Ruiz Rodríguez como requisito parcial para
la obtención del grado de Maestro en Ciencias en Ciencias de la Computación.
Videojuego serio para apoyar la coordinación motriz fina de las actividades

de la vida diaria de niños con autismo
Resumen aprobado por:

Codirectora de tesis Codirectora de tesis
En México 1 de cada 115 niños es diagnosticado con el trastorno del espectro

autista, y aproximadamente 50-70 % de los niños con autismo presentan problemas
de coordinación motriz. Estos problemas se manifiestan tanto en la motricidad
gruesa, como en la fina. Lo que afecta a los niños en la participación de actividades
típicas de la infancia, el desempeño académico y las tareas de la vida diaria, como
alimentarse, vestirse y el cuidado de la higiene personal. Aunque existen
intervenciones terapéuticas para apoyar la coordinación motriz fina de esta
población, como la terapia ocupacional, muchas veces la ejecución de las tareas en
este tipo de terapia pueden resultar repetitivas y aburridas, aún más para los niños
con autismo. Por otro lado, la literatura indica que las terapias son más divertidas
cuando se realizan mediante juegos, y se ha demostrado que los videojuegos serios
pueden ser una herramienta para apoyar intervenciones terapéuticas, las cuales
ayudan a entrenar y fomentar la adquisición de habilidades. Si bien, existen trabajos
de videojuegos para apoyar la coordinación motriz fina de niños neurotípicos, y se
han explorado con diversas poblaciones, estos videojuegos no han sido evaluados
con niños con autismo. Adicionalmente los trabajos de videojuegos para apoyar la
motricidad fina de niños con autismo son escasos y el existente no ha sido diseñado
para apoyar las habilidades de coordinación motriz fina de las actividades de la vida
diaria. En el presente trabajo se describe el diseño, implementación y evaluación de
un videojuego serio para apoyar la coordinación motriz fina de las actividades de la
vida diaria de niños con autismo. El videojuego se desarrolló por medio del sensor
Leap Motion, que es un dispositivo que permite rastrear gestos en el aire. El
videojuego se evaluó en dos centros especializados que atienden a personas con
autismo. Los resultados preliminares indican que el videojuego es una herramienta
útil en apoyo a la terapia de la coordinación fina en las actividades para entrenar las
habilidades de la vida diaria de niños con autismo. Adicionalmente, los resultados de
la evaluación mostraron que el videojuego mantuvo la atención de los niños lo
suficiente para querer jugarlo, un aspecto importante con esta población.
Palabras clave: Autismo, videojuegos basados en gestos, motricidad fina,

actividades de la vida diaria
iii
Abstract of the thesis presented by Aurora Ruiz Rodríguez as a partial requirement to

obtain the Master of Science degree in Master in Sciences in Computer Science.
Gesture-based Videogames to Support Fine Motor Skills of the daily living

of Children with Autism
Abstract approved by:

Thesis Co-Director Thesis Co-Director
In Mexico, 1 in 115 children is diagnosed with an autism spectrum disorder.

Approximately 50-70 % of children with autism have motor coordination problems.
These problems manifest themselves in both gross and fine motor coordination skills,
which affect children in their participation in typical childhood activities, academic
performance, and tasks of daily living, such as feeding, dressing, and taking care of
personal hygiene. Although there are therapeutic interventions to support fine-motor
coordination, such as occupational therapy, most of the time, the execution of the
tasks in these interventions can be repetitive and boring, even more for children with
autism. On the other hand, the literature indicates that therapeutic interventions are
more fun when they are performed through games, and it has been demonstrated
that serious video games can be a tool to support therapeutic interventions, which
helps to train and encourage the acquisition of motor skills. Although there are
videogames to support fine-motor coordination of neurotypical children, and they
have been explored with various populations, they have not been evaluated with
children with autism and may present obstacles in their interaction. Additionally,
video games that support fine-motor coordination skills of children with autism are
scarce, and the existing one has not been designed to support the fine-motor
coordination skills of activities of daily living. This work describes the design,
implementation, and evaluation of a serious video game to support fine-motor
coordination of activities of daily living of children with autism. The video game was
developed using the Leap Motion sensor, which is a device that tracks air-gestures.
The video game was evaluated in two specialized centers that serve people with
autism. Preliminary results indicate that the video game is a useful tool in supporting
the therapy of fine-motor coordination in activities to train the daily living activities
skills of children with autism. Additionally, the evaluation results showed that the
video game sustained the attention of the children sufficiently to want to play it, an
essential aspect with this population.
Keywords: Autism, gesture-based video games, fine-motor skills, activities

of daily living
iv
Dedicatoria
A todos los soñadores que buscan hacer de
este un mundo mejor, plasmando la bondad
en algo tangible.
A mi familia siempre.
v
Agradecimientos
Al Centro de Investigación Científica y de Educación Superior de Ensenada por
permitirme estudiar el posgrado.
Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) por brindarme el apoyo
económico para realizar mis estudios de maestría. No. de becario: 634493.
A mi comité de tesis, Dra. Ana, Dra. Karina, Dra. Beatriz y Dr. Favela por
acompañarme durante este año de investigación.
Al personal académico y administrativo, Jorge, Karina y Angie por siempre tener
una sonrisa cálida, y a Tony por siempre brindar paz dentro del cicemovil.
A todas las terapeutas que se sumaron a la investigación, padres y madres de
familia, y sobre todo a los niños con autismo.
Al grupo de música de CICESE por ayudarme a cumplir uno de mis sueños,
permitiéndome tocar el ukelele. Y a Laura Rebeca por siempre apoyar el proyecto.
A mis amigas, Karen y Ally, con ustedes coincidí de manera maravillosa y espero
volvamos a coincidir.
A Arturo por ser mi mejor porrista y recordarme absolutamente todos los días lo
valiosa que soy.
A mi familia, Caro, Julio y sobre todo Chelo, que siempre han estado ahí para
cuidarme.
Los amo.
Con todos estoy agradecida.
Hoy y siempre.
vi
Tabla de contenido
Página
Resumen en español . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ii
Resumen en inglés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iii
Dedicatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iv
Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v
Lista de figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ix
Lista de tablas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xii
Capítulo 1. Introducción
1.1. Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.2. Trabajo previo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.3. Planteamiento del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.4. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.4.1. Objetivo general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.4.2. Objetivos específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.5. Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.6. Estructura de la tesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Capítulo 2. Trabajo Previo

2.1. Videojuegos serios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.2. Videojuegos para apoyar distintas habilidades del desarrollo . . . . . . . 9
2.3. Videojuegos basados en movimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.4. Videojuegos para niños con autismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.5. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Capítulo 3. Estudio contextual

3.1. Estudio contextual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.1.1. Reclutamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.1.2. Recolección de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3.1.2.1. Entrevistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3.1.2.2. Observación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.1.2.3. Sesiones de prueba de tecnología . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.1.3. Análisis de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.1.3.1. Entrevistas y observación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.1.3.2. Sesiones de prueba de tecnología . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.2. Resultados del estudio contextual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.2.1. Resultados del análisis de entrevistas y observación . . . . . . . . 27
3.2.1.1. Personas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2.1.2. Resultados de las sesiones de prueba de tecnología . . . . . 35
3.3. Características iniciales de diseño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.4. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
vii
Tabla de contenido (continuación)
Capítulo 4. Diseño del videojuego Manitas Ocupadas

4.1. Sesiones de diseño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.1.1. Primera sesión de diseño: con terapeutas . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.1.2. Resultados de la sesión de diseño con terapeutas . . . . . . . . . 41
4.1.3. Segunda sesión de diseño: con expertos en IHC . . . . . . . . . . . 43
4.1.4. Resultados de la sesión con expertos en IHC . . . . . . . . . . . . . 43
4.1.5. Tercera sesión de diseño: con especialistas en autismo, terapia
ocupacional y terapia física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.1.6. Resultados de la sesión de diseño con especialistas en
autismo, terapia ocupacional y terapia física . . . . . . . . . . . . . 46
4.2. Resultados de las sesiones de diseño del Videojuego Manitas Ocupadas 46
4.3. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Capítulo 5. Implementación del videojuego serio Manitas

Ocupadas
5.1. Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
5.2. Arquitectura y configuración física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
5.3. Selección de la tecnología para la implementación del videojuego . . . 53
5.3.1. Diagramas de casos de uso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
5.4. Diagrama de clases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5.5. Prototipo de alta fidelidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
5.5.1. Escenario de uso del videojuego Manitas Ocupadas . . . . . . . . 58
5.5.2. Uso del videojuego Manitas Ocupadas . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
5.6. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Capítulo 6. Evaluación del videojuego Manitas Ocupadas

6.1. Diseño de la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
6.1.1. Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
6.1.2. Grupos participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
6.1.3. Instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
6.1.4. Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
6.2. Análisis de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
6.3. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
6.4. Recomendaciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
6.5. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Capítulo 7. Conclusiones, aportaciones y trabajo futuro

7.1. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
7.2. Aportaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
7.3. Limitaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
7.4. Trabajo futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
viii
Tabla de contenido (continuación)
Literatura citada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
.1. Protocolos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
.2. Lista inicial de conceptos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
.3. Tablas de categorías, propiedades y dimensiones . . . . . . . . . . . . . . 122
ix
Lista de figuras
Figura Página
1. Tomado de la metodología Design thinking. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2. Ejemplo del marco de trabajo utilizado para documentar la observación. . . 19
3. Sensores: a) Leap Motion, b) Intel®RealSense y c) Microsoft Kinect. . . . . . 20
4. Pantallas del videojuego Playground a) Nivel 1, b) Nivel 2, c) Nivel 3. . . . . 21
5. Pantallas del videojuego Funny Bugs. a) Pantalla de inicio; b) Pantalla de
niveles; c) Nivel 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
6. Sesión de prueba de tecnología comercial con niños con autismo. . . . . . . 23
7. Escala visual tipo Likert utilizada en el cuestionario de experiencia de juego. 24
8. Ejemplo de la codificación realizada durante el análisis. . . . . . . . . . . . . . 25
9. Modelo propuesto obtenido del análisis cualitativo. . . . . . . . . . . . . . . . . 30
10. Fragmento del diagrama de afinidad “Actividades de la vida diaria con
motricidad fina". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
11. Fragmento del diagrama de afinidad "Terapias". . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
12. Sesión de diseño participativo con psicoterapeutas. . . . . . . . . . . . . . . . 40
13. Propuesta de pantallas iniciales. a) Menú de inicio en blanco; b) Actividad
de lavar los dientes; c)Actividad de comer con tenedor y cuchillo; d)
Actividad de insertar llave para abrir puerta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
14. Resultado del diseño: Manitas Ocupadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
15. Primer prototipo de baja fidelidad de Manitas Ocupadas. . . . . . . . . . . . . 45
16. Tercera sesión de diseño. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
17. Pantalla de inicio del prototipo Manitas Ocupadas. . . . . . . . . . . . . . . . . 48
18. Pantalla de personalización del prototipo Manitas Ocupadas. . . . . . . . . . 49
19. Pantalla de los niveles del prototipo Manitas Ocupadas. . . . . . . . . . . . . . 49
20. a) Configuración física del espacio; b) Diagrama de despliegue. . . . . . . . . 52
21. Diagrama Modelo-Vista-Controlador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
22. Diagrama de Casos de Uso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
23. Diagrama de clases del Videojuego Manitas Ocupadas. . . . . . . . . . . . . . 58
24. Diagrama de flujo del videojuego Manitas Ocupadas. . . . . . . . . . . . . . . 59
25. Pantalla de inicio del videojuego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
26. Pantalla de personalización del videojuego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
27. Pantalla para seleccionar niveles del videojuego. . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
28. Pantalla de la actividad Aprender del videojuego. . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
x
Lista de figuras (continuación)
Figura Página
29. Pantalla Calentamiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

30. Pantalla Entrenar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
31. Pantalla actividad de la pinza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
32. Pantalla Actividades de la vida diaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
33. Pantalla de Agarrar cubierto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
34. Pantalla minijuego agarrar comida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
35. Pantalla minijuego dirigir comida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
36. Interfaz gráfica del programa BORIS, donde se muestra una escena de un
video de una sesión de la evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
37. Ejemplo de la codificación realizada a una parte de un video de una sesión
de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
38. Atención de la actividad 1 del centro 1 (España). . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
39. Atención de la actividad 1 del centro 2 (México). . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
46. Expresión emocional (Reacciones) de la actividad 1 del centro 1 (España). 80
47. Expresión emocional (Reacciones) de la actividad 1 del centro 2 (México). . 80
54. Tipos de apoyos de la actividad 1 del centro 1 (España). . . . . . . . . . . . . 84
xi
Lista de figuras (continuación)
Figura Página
55. Tipos de apoyos de la actividad 1 del centro 2 (México). . . . . . . . . . . . . . 84

xii
Lista de tablas
Tabla Página
1. Datos generales de los centros especializados en autismo. . . . . . . . 16

2. Recolección de datos (n hace referencia al número total de
entrevistas y observaciones. Para el caso de las sesiones de prueba
de tecnología se refiere al número de participantes. ̄ hace
referencia a la duración promedio, t se refiere al tiempo total por
técnica de recolección de datos, y sd hace referencia a la
desviación estándar). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3. Fragmento de la tabla de categorías propiedades y dimensiones -
Categoría 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
4. categorías, propiedades y dimensiones - Categoría 2" . . . . . . . . . . 29
5. Resultados por participante de la prueba de tecnología, donde se
ilustra el nivel alcanzado en cada videojuego. . . . . . . . . . . . . . . . . 35
6. Resultados del cuestionario de experiencia de juego por videojuego.
Escala de 5-puntos Likert (1: De ningún modo - 5: Extremadamente). 36
7. Características iniciales de diseño del videojuego. . . . . . . . . . . . . . 37
8. Actividades de la vida diaria con motricidad fina. . . . . . . . . . . . . . . 37
9. Resumen de las sesiones de diseño. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
10. Datos demográficos de los participantes de la evaluación. . . . . . . . 68
11. Etapas y actividades de la evaluación del videojuego. . . . . . . . . . . 70
12. Esquema de codificación utilizado en el análisis secuencial de datos. 70
13. "Tabla de categorías propiedades y dimensiones - Categoría 1" . . . . 122
1
Capítulo 1. Introducción
1.1. Antecedentes
En México 1 de cada 115 niños presenta el trastorno del espectro autista

(Fombonne et al., 2016). El trastorno del espectro autista1 es un trastorno
neurológico y se caracteriza por dificultades sociales y de comunicación,
comportamientos repetitivos o restrictivos, además de problemas en la atención, es
decir, enfocarse a una tarea en particular (Autism Speaks, 2013). Actualmente se
diagnostica con autismo a 1 de cada 59 individuos, particularmente a 1 de cada 37
niños varones (Autism Speaks, 2013). Un individuo con autismo se caracteriza por
tener dificultades sociales y de comunicación, problemas de atención para
mantenerse enfocados en una tarea, comportamientos repetitivos o restrictivos,
además se asocia por un bajo rendimiento en el lenguaje y en habilidades de
coordinación motriz (Piek y Dyck, 2004).
Actualmente no existen medios efectivos para prevenir el autismo, tampoco

tratamientos totalmente eficaces o cura. Sin embargo, las investigaciones indican
que una intervención temprana en un entorno educativo apropiado, por lo menos por
dos años durante la etapa preescolar, puede tener mejoras significativas para
muchos niños pequeños con autismo (Autism Speaks, 2013). Tan pronto como se
diagnostique el autismo, la intervención temprana debe comenzar con programas
eficaces, enfocados en el desarrollo de habilidades de comunicación, socialización y
cognoscitivas (Autism Speaks, 2013).
Debido a que aproximadamente 50-70 % de los niños diagnosticados con autismo

presentan problemas de coordinación motriz (Fournier et al., 2010), tienen mayor
dificultad en tareas que involucren movimiento, lo que tiene una doble naturaleza
inherente a ellos, como es la precisión y el tiempo (Green et al., 2009). Estos
problemas pueden resultar en una dificultad en adquirir habilidades motrices, y en la
falta de habilidades de coordinación necesarias para realizar movimientos dirigidos
de las extremidades superiores e inferiores (Fournier et al., 2010).
Los problemas de coordinación motriz se manifiestan tanto en la motricidad

1 Porsimplicidad de la lectura, en esta tesis se hace referencia al término Trastorno del Espectro Autista
sólo como autismo.
2
gruesa, la cual involucra los movimientos de las extremidades superiores e inferiores

del cuerpo, para realizar actividades tales como caminar, lanzar, atrapar; como en la
motricidad fina, es decir el movimiento de los músculos de los dedos de las manos y
pies, así como el control visual-motor. La coordinación motriz fina se define como
movimientos voluntarios muy precisos de las manos y dedos, que implican pequeños
grupos de músculos, huesos y nervios que requieren una mayor coordinación
(MedlinePlus Medical Encyclopedia, 2019). Esto implica, la destreza de los dedos de
las manos y pies, así como el control visual-motor (Gowen y Hamilton, 2013).
En particular, los problemas de integración visual-motriz, que se refiere a la

capacidad de coordinar la visión con los movimientos del cuerpo, y la inhibición de
reflejos, pueden limitar la habilidad de un niño con problemas motrices a que
desarrolle habilidades de coordinación motriz de acuerdo a su edad, particularmente
en niños con autismo (Fournier et al., 2010).
Debido a los problemas en coordinación motriz fina, algunos niños son juzgados
como torpes (MedlinePlus, 2016) y menos competentes físicamente (Pless y Carlsson,
2000), lo que los convierte en introvertidos y les puede provocar desgaste en sus
habilidades sociales. Estos problemas generalmente afectan a los niños en la
participación de actividades típicas de la infancia, en el desempeño académico y las
tareas de la vida diaria (Kelly y Natale, 2016; MedlinePlus, 2016; Pless y Carlsson,
2000; Magalhães et al., 2011; Nunes de Sousa y Silveria, 2017). El problema del
desempeño académico es en parte debido a que tienen dificultad en la caligrafía, por
lo que la escritura es el área que se ve más afectada por la dificultad de controlar y
agarrar un lápiz.
Las actividades de la vida diaria (AVD) o actividades ocupacionales son aquellas

realizadas habitualmente (a lo largo del día) por las personas. La mayoría de las
actividades que se realizan diariamente son tan rutinarias que se llevan a cabo
automáticamente (Conferencia Nacional de Directores de Escuelas Universitarias de
Terapia Ocupacional, 2004). Dentro de las actividades de la vida diaria se encuentran:
las de higiene personal, como es higiene bucal, peinado, afeitado; las de
alimentación, como el manejo de cubiertos para partir los alimentos; y las de vestido
es decir, ponerse prendas, desvestido y calzado (Conferencia Nacional de Directores
de Escuelas Universitarias de Terapia Ocupacional, 2004). Debido a que gran parte de
3
las actividades de la vida diaria requieren de las habilidades de coordinación motriz

fina, es importante estimular y mejorar estas habilidades.
Apoyar la coordinación motriz fina en aspectos de la vida diaria ayuda a que los
niños obtengan mayor independencia, los apoyos que se pueden brindar en las
terapias ocupacionales promueven la mejora de la autonomía del niño. Si este
comprende lo que tiene que hacer y tiene su agenda con las actividades que vienen,
va a tener las herramientas que necesita para poder mejorar su autonomía personal
y social (Barrios Fernández, 2017), así como su independencia (Barrios Fernández,
2013).
Mejorar las habilidades de coordinación motriz fina usualmente involucra la

sincronización de muñecas y dedos realizando tareas y actividades apropiadas
(Afyouni et al., 2017). Las pruebas de motricidad fina típicamente incluyen tareas
múltiples que involucren destreza visual, cognitiva y manual, así como organización
espacial (Cameron et al., 2012).
Para apoyar en los problemas de coordinación motriz fina existen intervenciones

terapéuticas tradicionales, tales como la terapia ocupacional (Kielhofner, 2006), la
cual además de apoyar las habilidades motrices, ayuda a mejorar habilidades
cognitivas, físicas y sensoriales. Adicionalmente la autoestima del niño mejora ya que
siente un progreso en la forma en que puede llevar a cabo sus actividades, y a largo
plazo logra tener mayor independencia en los aspectos de la vida diaria. En
particular, los problemas de atención de los niños con autismo dificultan aún más que
se mantengan enfocados en la terapia. Así mismo, los niños con autismo que tienen
problemas de coordinación motriz fina suelen frustrarse durante la terapia cuando
deben de coordinar el movimiento de los dedos de sus manos, siguiendo una
instrucción del terapeuta con un estímulo visual (Caro et al., 2017b). Además que los
pacientes encuentran estas tareas repetitivas y aburridas (Jofré Pasinetti et al., 2017).
El terapeuta incrementa el número y tipo de instrucciones durante la terapia, y el
niño se frustra por no ser capaz de ejecutar los ejercicios de coordinación motriz fina
que le pide el terapeuta (Baranek, 2002).
Por otro lado, la literatura indica que se ha demostrado que las terapias son más
divertidas cuando se realizan mediante juegos (Afyouni et al., 2017; Altanis et al.,
4
2013; Ma y Bechkoum, 2008). Está demostrado que combinar el aprendizaje basado

en juegos, con interacción corporal (i.e., juegos basado en movimientos) puede
alentar a los niños a que alcancen su máximo potencial, igualmente ya ha sido
demostrado que este tipo de juegos basados en movimiento tienen el potencial de
apoyar intervenciones terapéuticas de niños con autismo (Altanis et al., 2013).
Los juegos ofrecen la posibilidad de actuar en un modo que incluye la sensación

de libertad, velocidad intuitiva y una respuesta reactiva de movimientos físicos. Los
juegos serios ofrecen un espacio sin riesgo para explorar activamente problemas de
índole intelectual y social (Clark C. Abt, 1987). Un videojuego serio es aquel
videojuego cuyo principal propósito no es entretener o divertir, sino que existe otro
propósito, un motivo oculto en una forma muy real, por ejemplo videojuegos para la
salud (Michael y Chen, 2005).
1.2. Trabajo previo
Los videojuegos serios son una herramienta para apoyar intervenciones

terapéuticas. En el contexto de rehabilitación, los videojuegos basados en
movimiento se han utilizado para apoyar las intervenciones de terapia motriz
(Pirovano et al., 2016). Sin embargo, la mayoría de los videojuegos basados en
movimiento son desarrollos comerciales, que no están diseñados para apoyar las
necesidades de los niños con autismo con problemas de coordinación motriz (Caro
et al., 2017b). A pesar de que se han desarrollado videojuegos para apoyar la
coordinación motriz fina de niños neurotípicos2 , aún no se ha explorado si estos
videojuegos pueden apoyar a la población de autismo (Roglic et al., 2016). La manera
en que los videojuegos basados en movimiento pueden apoyar a mejorar la
coordinación motriz, se ha probado con distintas poblaciones, como niños de
preescolar (McGlashan et al., 2017), niños con Síndrome de Down (Wuang et al.,
2011), niños con trastornos de desarrollo, tales como el autismo (Zhu et al., 2015);
incluso existen investigaciones que utilizan sensores de rastreo de gestos de las
manos para apoyar terapias de rehabilitación. Sin embargo, las interfaces diseñadas
para apoyar la coordinación motriz fina de individuos neurotípicos pueden presentar
2 Abreviatura de neurológicamente típico. Se refiere a los individuos que no presentan algún trastorno
del desarrollo, tales como autismo o el trastorno por déficit de atención e hiperactividad.
5
obstáculos en la interacción cuando son utilizadas por niños con autismo (Belmonte
et al., 2016). Aunque existen algunos sistemas y juegos comerciales y de
investigación que apoyan la motricidad, existe una falta notoria en las tecnologías
que apoyen la coordinación motriz fina en niños con autismo.
Por otro lado, dentro de los videojuegos para apoyar y estimular distintas
habilidades en niños con autismo, se encuentran las que apoyan la comunicación
social, el desarrollo de habilidades cognitivas, apoyo a la coordinación motriz gruesa
y muy escasamente la fina (Belmonte et al., 2016; Zhu et al., 2015; Roglic et al.,
2016). Sin embargo, no se encontró en la literatura que se hayan implementado
sistemas de apoyo a las terapias de coordinación fina para la práctica y mejora de las
actividades de la vida diaria en la población de niños con autismo; siendo este
aspecto relevante para la independencia de los niños con autismo.
1.3. Planteamiento del problema
La prevalencia del autismo en México es elevada, debido a que 1 en 115 niños es

diagnosticado con autismo. Además, los problemas de coordinación motriz fina afectan
en el desempeño académico y de las actividades de la vida diaria de los niños. Aunque
existen intervenciones terapéuticas para apoyar la coordinación motriz fina de esta
población, a veces puede resultar aburrida la ejecución de tareas repetitivas para los
niños con autismo, debido a las características que esta población tiene. Aunado a
esto, no existen este tipo de videojuegos serios que puedan apoyar en la terapia de
coordinación motriz fina en apoyo a las facilitación de la ejecución de las actividades
de la vida diaria, como alimentarse, vestirse y el cuidado de la higiene personal.
Como muestra la literatura, los trabajos de videojuegos para apoyar la coordinación

motriz fina de los niños con autismo son escasos. No se pretende que un sistema o
videojuego remplace a un terapeuta, lo que se busca es tener herramientas de apoyo
a las intervenciones terapéuticas.
Por todo lo anterior, en este trabajo se propone el diseño, desarrollo y evaluación

de un videojuego serio basado en movimiento, para apoyar la coordinación motriz
fina de las actividades de la vida diaria de niños con autismo.
6
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo general
Diseñar, implementar y evaluar un videojuego serio para apoyar la coordinación

motriz fina de las actividades de la vida diaria de niños con autismo.
1.4.2. Objetivos específicos
Entender como se llevan a cabo las terapias ocupacionales de coordinación motriz

fina que realizan los niños con autismo.
Establecer los requerimientos necesarios para el desarrollo de un videojuego serio

que apoye la coordinación motriz fina de las actividades de la vida diaria de niños
con autismo, con base en las características identificadas en el objetivo anterior.
Diseñar e implementar un videojuego serio para apoyar la coordinación motriz

fina de las actividades de la vida diaria de niños con autismo, de acuerdo a los
requerimientos establecidos.
Realizar una evaluación formativa del videojuego serio para apoyar la

coordinación motriz fina de las actividades de la vida diaria de niños con
autismo, para evaluar la atención, los apoyos brindados y las reacciones
emocionales.
1.5. Metodología
La metodología utilizada para la realización de esta tesis está basada en la

metodología “Design thinking” (Lockwood, 2009), la cual consiste en 5 etapas
principales (Figura 1).
7
Figura 1. Tomado de la metodología Design thinking.
Empatizar: En esta etapa se realizaron diferentes actividades que nos ayudaron

a conocer el contexto de la población y la problemática. Las cuales se definen a
continuación
• Revisión de la literatura: En esta etapa se realizó una revisión de la

literatura concerniente a la población de autismo en general y en específico
a la población con autismo con problemas en la coordinación motriz fina,
para entender los retos a los que ellos se enfrentan y poder llevar una
investigación con sustento.
• Revisión de las herramientas tecnológicas existentes: En esta etapa se

realizó una revisión de las herramientas existentes, ya sean comerciales o
de investigación, juegos y sistemas que apoyan la coordinación motriz fina.
• Contacto con la población: En esta etapa se contactó a la población con la

que se llevará a cabo el estudio contextual y la evaluación del videojuego.
• Estudio contextual: Se llevó a cabo un estudio contextual para analizar la

problemática de la coordinación motriz fina en la población de autismo. Se
llevaron a cabo las siguientes actividades:
◦ Observación no participativa
◦ Entrevistas a expertos clínicos y padres de familia de niños con autismo.
Definir: Se identificaron las necesidades de apoyo a la coordinación motriz fina y

se establecieron los requisitos para el diseño del videojuego serio. Se realizaron
sesiones participativas con personas involucradas en la problemática con el
objetivo de identificar las necesidades y establecer los requerimientos.
8
Idear: En esta etapa, se generaron ideas para el diseño del videojuego serio,
se desarrollaron diseños alternativos que satisfacen los requerimientos que se
establecieron en la etapa anterior.
Prototipar: En esta etapa, se elaboró el prototipo del videojuego serio con base
en el diseño propuesto en la etapa anterior. Antes de pasar a la siguiente etapa,
se validó que el prototipo satisfaga los requerimientos definidos a partir de la
literatura y el estudio contextual. Una vez validado el diseño, se desarrolló un
prototipo de alta fidelidad del videojuego serio.
Evaluar: Finalmente, el prototipo de alta fidelidad, se evaluó en la población de

niños con autismo y problemas de coordinación motriz fina.
1.6. Estructura de la tesis
Este documento se divide en 7 capítulos. En el capítulo 2 se describen los trabajo

de investigación relevantes al tema central de esta tesis que se pueden encontrar en
la literatura. El capítulo 3 describe el estudio contextual que se realizó para obtener
la información sobre el contexto del problema. El diseño del videojuego serio se
encuentra en el capítulo 4, donde se describen las características de diseño que se
obtuvieron mediante sesiones de diseño. En el capítulo 5 se describe la
implementación del videojuego serio Manitas Ocupadas, la arquitectura física y
lógica, los escenarios de uso y diagramas de describen al videojuego. La evaluación
del videojuego se describe en el capítulo 6, donde se especifica el diseño de la
evaluación, objetivos e instrumentos que se utilizaron. Por último, el capítulo 7
concluye el trabajo de investigación y se describe el trabajo futuro y las aportaciones
de la investigación.
9
Capítulo 2. Trabajo Previo
En este capítulo se describe la investigación previa que se ha realizado sobre

videojuegos que apoyen distintas habilidades en distintas poblaciones de niños, en
especial de niños con autismo. Se describe los videojuegos serios que apoyan la
coordinación motriz fina de niños con autismo, en particular aquellos que utilizan
gestos en el aire como medio de interacción.
2.1. Videojuegos serios
Un videojuego serio es aquel cuyo principal propósito no es entretener o divertir.

No significa que los videojuegos serios no puedan ser entretenidos y divertidos,
significa que existe otro propósito, un motivo oculto en una forma muy real (Michael y
Chen, 2005). Estos ofrecen un espacio sin riesgo para explorar activamente
problemas serios de índole intelectual y social (Clark C. Abt, 1987). Además ofrecen
un nuevo mecanismo para enseñar y entrenar, combinando videojuegos con
educación (Michael y Chen, 2005). Algunos ejemplos de videojuegos serios son
videojuegos para la educación y videojuegos para la salud (Wattanasoontorn et al.,
2013). Por otro lado, los juegos por computadora son más vividos e interesantes, lo
que puede atraer fácilmente la atención de los usuarios y dirigirlos hacia los
resultados objetivos mediante la recopilación y el análisis de los datos del juego
(Zhang et al., 2017).
2.2. Videojuegos para apoyar distintas habilidades del desarrollo
Existen estudios que se concentran en la influencia de jugar videojuegos en

diferentes grupos de usuarios, mostrando como resultado que esta actividad mejora
alguno de los aspectos de la coordinación motriz, tales como la coordinación
ojo-mano, e incrementa las habilidades viso-espaciales (Vinkler, 2014). Estas mejoras
pueden influir naturalmente en el comportamiento de una persona e incorporarlo en
la vida diaria. También hay trabajos que estudian como la tecnología puede apoyar a
niños con autismo en la comunicación social, desarrollar sus habilidades cognitivas,
apoyar la coordinación motriz, gruesa y fina (Belmonte et al., 2016; Zhu et al., 2015;
10
Roglic et al., 2016). Los trabajos que apoyan la coordinación motriz fina se enfocan en
distintas poblaciones, como son niños de preescolar sin ningún trastorno del
desarrollo (McGlashan et al., 2017), niños con síndrome de Down (Amado Sanchez
et al., 2017), niños con trastornos de desarrollo tales como autismo (Zhu et al., 2015;
Roglic et al., 2016) y usuarios que necesiten rehabilitación física (Afyouni et al.,
2017).
Diferentes investigaciones han explorado como los videojuegos utilizando distintos

tipos de tecnologías han apoyado la coordinación de diversas poblaciones. Por
ejemplo, existe evidencia científica que muestra los beneficios de la realidad virtual
(VR, por sus siglas en inglés) en las habilidades motrices, tanto en la motricidad
gruesa como en la fina (Wuang et al., 2011). Sin embargo, los estudios sobre el efecto
de la realidad virtual utilizando la consola de videojuegos Nintendo Wii1 en niños con
distintas habilidades es aún limitada. Por ejemplo, los resultados del estudio de
Wuang et al. (Wuang et al., 2011), indican que la realidad virtual utilizando la consola
Nintendo Wii mejora la habilidad motriz, la integración visual-motriz y las funciones
sensoriales en niños con síndrome de Down (Wuang et al., 2011). Durante esta
intervención, el grupo de niños que utilizó la tecnología VR de Wii alcanzó un mayor
progreso en los test BOT-2 (Por sus siglas en inglés The Bruininks-Oseretsky Test of
Motor Proficiency Second Edition), incluyendo la coordinación motriz fina. Además la
naturaleza de la terapia con VR utilizando la consola Wii promueve una entrada
óptima sensorial que permite a los niños con Síndrome de Down explorar y organizar
las distintas entradas sensoriales. Sin embargo no hay estudios donde muestren
como esta tecnología puede apoyar la coordinación motriz fina de niños con autismo.
BeeSmart es un videojuego desarrollado para apoyar las habilidades de

lectoescritura y coordinación motriz fina de niños con síndrome de Down
(Amado Sanchez et al., 2017). En este videojuego, el niño tiene que utilizar su dedo
índice para dibujar en el aire diferentes palabras con su representación pictórica, lo
que les ayuda a aprender nuevas palabras y a la vez practicar habilidades de
coordinación motriz fina y de viso-espacialidad. Se realizó un estudio de usabilidad
donde se obtuvo como resultado una experiencia de juego positiva por parte de los
participantes, además se obtuvieron consideraciones para mejorar el videojuego. Por
1 http://wii.com/.
11
otro lado, se han propuesto marcos de trabajo (frameworks) para el desarrollo de

videojuegos serios para asistir la rehabilitación del movimiento de las manos
(Amado Sanchez et al., 2017). En Afyouni et al. (2017) se muestra un estudio donde
utilizan un framework para desarrollar un videojuego serio que se evaluó con 5
pacientes de 4 a 8 años con discapacidad parcial en manos. Los resultados de este
estudio muestran que el videojuego promovía la motivación por parte de los
pacientes mientras utilizaban el videojuego serio. Los terapeutas indicaron que el
sistema fue útil para el monitoreo del progreso de los pacientes y que ayudó en su
rehabilitación. Otro framework, para el desarrollo de videojuegos serios fue propuesto
por Nunes de Sousa y Silveria (2017), para apoyar la escritura y caligrafía de niños
con problemas de coordinación motriz fina de niños con trastornos de desarrollo; sin
embargo, aún no se han desarrollado videojuegos para niños con autismo, bajo estos
frameworks.
2.3. Videojuegos basados en movimiento
Se han realizado estudios sobre el diseño y desarrollo de videojuegos basados en

movimiento, es decir, aquellos videojuegos que utilizan el movimiento corporal como
modelo de interacción (Sinclair et al., 2007), para mejorar la coordinación motriz fina
en niños neurotípicos. En los estudios de rehabilitación de la motricidad fina para
niños, se ha propuesto utilizar Leap Motion2 en juegos interactivos, ya que permite
realizar movimientos de los dedos de las manos que fortalecen la motricidad fina y
mejora la coordinación ojo-mano de los niños (Escobar et al., 2018). Sin embargo, no
ha sido evaluado por niños con autismo. Además, se han propuesto ambientes
interactivos, como “ExerCaveRoom”, para niños con trastorno de desarrollo, donde
los niños puedan participar en diferentes juegos digitales en un ambiente adaptado a
sus necesidades, pero la propuesta aún no ha sido implementada, ni evaluada con
dicha población (Caro et al., 2016). Unnikrishnan et al. (2013), propusieron un Toolkit3
utilizando videojuegos y tecnologías de rastreo de movimiento tales como Nintendo
Wiimote, Microsoft Kinect y Leap Motion, donde los terapeutas pueden integrar
ejercicios de terapia física en una variedad de videojuegos. Este proyecto permite
2 Esuna tecnología de rastreo de movimiento que consiste en un dispositivo de 80 mm de longitud
y 12,7 mm de ancho, que se conecta a una computadora y que permite interactuar mediante simples
movimientos de manos. https://www.leapmotion.com/
3 Conjunto de herramientas.
12
que dispositivos de rastreo corporal sean integrados y los datos que proveen esos
dispositivos ayuda a los terapeutas a monitorear a los pacientes y controlar
parámetros que sean apropiados para la terapia (Unnikrishnan et al., 2013). Como
resultado, los autores obtuvieron como posible solución manejar remotamente
sesiones de terapia en la población con discapacidad motriz de la India.
2.4. Videojuegos para niños con autismo
Altanis et al. (2013) mencionan que el uso de la tecnología especializada puede

apoyar a las personas con necesidades especiales, como niños con autismo, a
desempeñarse activamente en el proceso de aprendizaje, con la finalidad de que
alcancen su potencial en este último. Estos autores diseñaron un videojuego llamado
“Uni_Paca_Girl” que ayuda a que los niños desarrollen habilidades básicas de
planificación y coordinación motriz gruesa. Para jugar “Uni_Paca_Girl”, se solicita al
jugador que mueva a la “niña”, avatar inspirado en el videojuego Pac-man4 pero en
versión femenina, utilizando una de sus manos, de manera
horizontal/vertical/diagonal por un camino determinado en una pantalla, este juego
fue adaptado del original “Pac-Man”. El videojuego fue evaluado con dos
participantes, el primero diagnosticado con hemiplejía izquierda grave, que se originó
a partir de un accidente cerebro-vascular isquémico postoperatorio, y el segundo
participante diagnosticado con parálisis cerebral con tetraplejia. Aunque los autores
mencionan que este tipo de tecnología puede ser utilizada en poblaciones como el
autismo, este juego no ha sido probado con esta población.
Por otro lado, Caro et al. (2017b) diseñaron FroggyBobby, un videojuego serio
basado en movimiento, para apoyar la intervención terapéutica de niños con autismo
con problemas motrices en la práctica de ejercicios de coordinación ojo-cuerpo.
FroggyBobby fue probado con 7 niños con autismo de baja funcionalidad. Se encontró
que FroggyBobby impactó en la funcionalidad motriz, socialización y conciencia
corporal. Además, los autores mostraron que FroggyBobby apoya las intervenciones
terapéuticas motrices exitosamente. Sin embargo, este videojuego solo apoya la
práctica de la motricidad gruesa.
4 https://en.wikipedia.org/wiki/Pac-Man.
13
Respecto a videojuegos serios que apoyen la coordinación motriz fina de niños con
autismo se encontraron solo dos trabajos, ambos fueron evaluados sólo con dos niños
con autismo (Zhu et al., 2015; Roglic et al., 2016). El primer videojuego serio, es el
trabajo de Roglic et al. (2016), donde se apoyan las habilidades motrices y cognitivas
de niños con autismo de Serbia. El videojuego está dividido en varias categorías
como clasificar, atrapar, imitar y buscar. En este videojuego se propone que las
terapias interactivas tengan una duración de 5 a 10 minutos por sesión, para que los
niños estén lo más enfocados posibles. El videojuego fue evaluado con 2 niños con
autismo de 6 años, y los terapeutas sugirieron que este videojuego sería muy útil y se
verían impactos visibles en el desarrollo cognitivo y motriz de niños si se utiliza con
varias repeticiones durante algunos meses. El segundo videojuego es una serie de
juegos para apoyar la motricidad fina de niños con autismo. El trabajo de Zhu et al.
(2015), presenta un videojuego que utiliza el sensor Leap Motion como control del
juego para realizar diferentes actividades cognitivas de reconocimiento de colores y
frutas. El videojuego consiste en utilizar las manos para realizar gestos en el aire de
agarre y con esto “agarrar” diferentes objetos digitales y colocarlos en su contenedor
correspondiente en una pantalla digital. El videojuego se evaluó con 2 niños con
autismo, una niña de 10 años y un niño de 9 años. Los autores indican que antes de
usar el videojuego los niños tenían 0 % de precisión. Como resultado se obtuvo que al
finalizar la intervención, los niños tuvieron una precisión del 100 % para colocar los
objetos en su respectivo contenedor digital (Zhu et al., 2015). Sin embargo, aunque
el videojuego apoya la motricidad fina, este no fue diseñado con la finalidad
específica de apoyar las actividades de la vida diaria, por lo que no existen
actividades específicas en apoyo a estas.
2.5. Resumen
En el presente capítulo, se presentó de forma más extensa el trabajo relevante

al área de estudio. Como se aprecia en los trabajos existentes, las investigaciones y
tecnologías que existen para apoyar la coordinación motriz se enfocan mayormente
en ambientes de rehabilitación o a fortalecer habilidades educativas. Así mismo, ya se
han explorado los videojuegos basados en movimiento con la población de autismo,
y se ha demostrado que esta tecnología tiene el potencial de apoyar la coordinación
14
motriz gruesa de los niños con autismo. Sin embargo, solo dos videojuegos basados
en movimiento exploran apoyar la coordinación motriz fina de los niños con autismo.
Los cuales se han evaluado con una muestra reducida y no evalúan el apoyo a las
actividades de la vida diaria. Lo que se propone en esta investigación es apoyar las
terapias de coordinación motriz fina que fortalezcan las actividades de la vida diaria
de los niños con autismo por medio de videojuegos serios basados en movimiento.
En el siguiente capítulo, se presenta un estudio realizado en dos centros de atención
a personas con autismo, cuya finalidad fue el comprender las necesidades de apoyo
en la coordinación matriz fina en apoyo a las actividades de la vida diaria de esta
población, y establecer algunas características del diseño de videojuego a desarrollar.
15
Capítulo 3. Estudio contextual
En este capítulo se describe el estudio contextual realizado como parte de la

primera etapa de la metodología "Design Thinking" (Lockwood, 2009). El estudio se
realizó con el objetivo de obtener una visión integral de las características de la
población, de las actividades que realizan durante las terapias para apoyar la
coordinación motriz fina, así como las necesidades de los niños con autismo en este
aspecto, específicamente las terapias y actividades que realizan para apoyar
aspectos de la vida diaria.
Un estudio contextual es un estudio cualitativo que se realiza en sitio con los

posibles usuarios finales del sistema. El estudio se utiliza para determinar las
características del sistema, considerando el contexto de uso y las características de
los usuarios potenciales (Hugh y Holtzblatt, 1997).
Como parte del estudio contextual se realizaron entrevistas con especialistas en

autismo e Interacción Humano-Computadora (IHC), así como sesiones de observación
a terapias cognitivas y motrices de niños con autismo. Como resultado del estudio
contextual, se obtuvieron un conjunto de características para el diseño del videojuego
serio.
Así mismo, con la finalidad de determinar el modelo de interacción más apropiado

para el desarrollo del videojuego, acorde a la población, se realizó una prueba de
tecnología a través del uso de dos videojuegos comerciales con niños con autismo
utilizando diferentes modelos de interacción. Entre estos se encuentran el modelo de
interfaces táctiles y el modelo de exploración mediante gestos en el aire.
En las siguientes secciones se detallan las fases que se siguieron en el estudio

contextual, el análisis realizado y los resultados obtenidos.
3.1. Estudio contextual
El objetivo del estudio contextual es entender a la población objetivo desde la

perspectiva de los padres de familia, psicólogos, fisioterapeutas y niños con autismo,
los cuales son nuestros usuarios potenciales.
16
El estudio contextual consistió en tres fases.
1. Reclutamiento, en el cual se solicitó autorización en los centros especializados en

la intervención de autismo para realizar el estudio.
2. Recolección de datos mediante observaciones y entrevistas.
3. Análisis de datos utilizando técnicas cualitativas.
En las siguientes secciones se detallan cada una de estas tres fases.
3.1.1. Reclutamiento
El estudio se realizó en dos centros especializados para niños con Autismo en la

ciudad de Ensenada B.C., México.
En esta fase se contactó a los directivos de cada uno de los centros y se les
explicaron los objetivos del estudio. Además, se les solicitó autorización a las
terapeutas para realizarles entrevistas, así como para observar las sesiones de
terapia que realizan con los niños con autismo; esto con la finalidad de conocer cómo
se llevan a cabo las actividades para apoyar la motricidad fina dentro de las terapias.
Al momento de la realización del estudio contextual, el primer centro atendía a 16

niños con autismo con un rango de edad entre 3 y 19 años, y con sesiones de terapia
de una duración de 55 minutos. El segundo centro atendía a 16 niños con un rango
de edad entre 2 y 16 años, y con duración de las sesiones de terapia de 1 o 2 horas
dependiendo del niño (Tabla 1).
Tabla 1. Datos generales de los centros especializados en autismo.
Centro Número de niños Rango de edades Duración de la terapia

Centro 1 16 3 a 19 años 55 minutos
1 o 2 horas
Centro 2 16 2 a 16 años
(Dependiendo del paciente)
Una vez que se obtuvo la autorización de las directoras, especialistas tales como
psicólogos y fisioterapeutas, así como padres de familia o tutores de niños con
autismo, se inició con el estudio.
17
3.1.2. Recolección de datos
La segunda fase consistió en realizar entrevistas semi-estructuradas a padres de

familia o tutores de niños con autismo, psicólogos y fisioterapeutas. Las entrevistas
semi-estructuradas son aquellas donde se diseñan un conjunto de preguntas guía por
parte del entrevistador, sin embargo, el entrevistador tiene la posibilidad de integrar
nuevas preguntas o temas, conforme va avanzando la entrevista y con base en las
respuestas del entrevistado (Newman et al., 1995).
Además se realizaron sesiones de observación no participativa de las terapias que

reciben los niños con autismo en ambos centros. La observación no participativa es
una técnica de recolección de datos dónde se captura de manera descriptiva la forma
en que las actividades que se están analizando son realizadas, sin intervenir en la
ejecución de la actividad (Newman et al., 1995).
De igual manera se realizaron sesiones de prueba de tecnología con niños con

autismo, para conocer el modelo de interacción más adecuado, así como algunas
características a tomar en cuenta en el diseño del videojuego.
Tabla 2. Recolección de datos (n hace referencia al número total de entrevistas y observaciones. Para el
caso de las sesiones de prueba de tecnología se refiere al número de participantes. ̄ hace referencia a la
duración promedio, t se refiere al tiempo total por técnica de recolección de datos, y sd hace referencia
a la desviación estándar).
Técnica Participantes y sesiones Duración

n=17 especialistas en
Entrevistas el cuidado de niños ̄=0:46:25, t=14:41:55, sd=0:19:39
con autismo
n=8 sesiones de terapia
Observación ̄=0:45:53, t=6:07:00, sd=0:21:01
motriz y conductual
Sesiones de
n=15 niños con autismo
prueba de ̄=0:5:48, t=00:34:49, sd=0:07:30
(de 3 a 17 años)
tecnología
A continuación se describe a más detalle cada uno de los instrumentos y técnicas

utilizadas en las fases del estudio contextual.
18
3.1.2.1. Entrevistas
En total se realizaron 17 entrevistas (Tabla 2); 5 a padres de familia/tutores, 2 a

fisioterapeutas, y 10 a psicólogos especialistas en la intervención de autismo. Las
entrevistas fueron realizadas de manera individual en ambos centros y se audio
grabaron para su análisis posterior. Se realizaron 3 protocolos de entrevistas para
cada grupo de informantes (ver Apéndice .1), incluyendo los siguientes temas:
Padres de familia/tutores:
• Actividades de la vida diaria
• Actividades básicas en la escuela
• Pre y post terapia de coordinación motriz fina
• Terapia ocupacional para apoyar actividades de la vida diaria
• Artefactos, materiales y juguetes que utilizan los niños con autismo
• Estimulación sensorial
• Tecnología con la que están familiarizados
Psicólogos:
• Terapia
• Terapias con niños/adolescentes
• Seguimiento de terapias en casa
• Artefactos y materiales de uso en las terapias
• Tecnología que pueden apoyar terapias
• Pacientes y terapias en el centro
Fisioterapeutas:
• Terapia
• Terapia con niños/adolescentes
• Terapia ocupacional - Actividades de la vida diaria
• Seguimiento en casa
• Tecnología
19
3.1.2.2. Observación
Se realizaron 8 sesiones de observación de terapia (Tabla 2). Para documentar las

sesiones de observación, se utilizó el marco de trabajo básico que ayuda al
observador a prestar atención en las actividades, las personas y los artefactos que
utilizan las personas que están siendo observadas (Preece et al., 2015). Utilizando
esta herramienta, se tomaron notas con la finalidad de recabar datos para el análisis.
En la Figura 2 se puede observar un ejemplo de la forma en que se capturaron los
datos de la observación.
Figura 2. Ejemplo del marco de trabajo utilizado para documentar la observación.
3.1.2.3. Sesiones de prueba de tecnología
Las sesiones de prueba de tecnología se realizaron con la finalidad de evaluar

distintos modelos de interacción que pudieran apoyar la motricidad fina, y proponer
un conjunto de recomendaciones para el diseño del videojuego. Para realizar las
sesiones de prueba, se revisaron diferentes tecnologías con distintos modelos de
interacción, incluyendo la Tableta digital táctil, el sensor Leap Motion1 (figura 3a), el
cual es un sensor que rastrea los movimientos de manos y dedos, los usuarios deben
realizar los gestos en el aire, es decir, sin la necesidad de tocar ningún objeto físico;
el sensor Intel®RealSenseTM SR300 Sensor2 (figura 3b) y el sensor Microsoft Kinect3
(figura 3c). Estos dispositivos, a excepción de la tableta, identifican gestos en el aire
y requieren una computadora con distintas características para su uso.
1 https://www.leapmotion.com/
2 https://www.intel.la/content/www/xl/es/architecture-and-technology/
realsense-overview.html
3 https://developer.microsoft.com/es-es/windows/kinect
20
Figura 3. Sensores: a) Leap Motion, b) Intel®RealSense y c) Microsoft Kinect.
Por otro lado, se analizaron distintos videojuegos comerciales gratuitos, para

evaluar con niños con autismo las tecnologías seleccionadas, táctiles y de gestos en
el aire, esto con el propósito de seleccionar entre estos videojuegos, el mejor modelo
de interacción para el entrenamiento de la motricidad fina de los niños con autismo,
así como para probar y determinar algunas características a tomar en cuenta en el
diseño del videojuego. Este análisis consistió en buscar videojuegos táctiles y de
gestos en el aire que involucrara utilizar el movimiento de las manos para este tipo
de interacciones.
De todos estos videojuegos, se seleccionaron dos con los dos diferentes modelos de
interacción: Playground4 y Fine Motor Skills Game 1+: Montessori Funny Bugs (Funny
Bugs)5 . Uno de ellos fue con modelo de interacción táctil utilizando una tableta y el
otro con gestos en el aire utilizando el sensor Leap Motion. A continuación se describe
cada videojuego.
Playground: Es un videojuego que consiste en 3 actividades (que para propósito

del análisis les llamaremos niveles); el primer nivel (véase la Figura 4a) involucra
agarrar objetos (imitando gestos) e interactuar con un ambiente digital, con la ayuda
del sensor Leap Motion. Esta primera actividad llamada “Ghost Hands” (manos
fantasma) motiva a que el usuario mueva sus manos y observe la interacción del
sensor con los distintos estímulos en la pantalla. Se considera que terminó
satisfactoriamente el primer nivel cuando existe un entendimiento de cómo utilizar el
sensor. El segundo nivel es “Dancing Robots” (Robots bailarines), donde el usuario
debe realizar el gesto de ”agarra” con sus manos, para agarrar unos cubos digitales
en la pantalla y armar robots para que comiencen a bailar (véase la figura 4b). Se
4 https://gallery.leapmotion.com/v2-playground/
5 https://play.google.com/store/apps/details?id=com.happyart.funnybugs
21
considera que logró completar satisfactoriamente el segundo nivel cuando el usuario

logra armar los 4 robots del juego. Al armar los robots pasa al siguiente nivel. El tercer
nivel lleva al usuario a un estanque tranquilo donde el usuario debe interactuar con
una flor. Esta etapa tiene la finalidad de cerrar la secuencia de actividades a través de
una actividad de tranquilidad en el usuario, mediante colores y audio (ver Figura 4c).
Figura 4. Pantallas del videojuego Playground a) Nivel 1, b) Nivel 2, c) Nivel 3.
Funny Bugs: Es un videojuego comercial para dispositivos móviles (Tabletas,

Celulares), en el que los usuarios pueden practicar habilidades de motricidad fina,
coordinación ojo-mano y concentración. “Funny Bugs” (Figura 5) entrena esas
habilidades de manera divertida, tocando un insecto que se mueve en la pantalla y
emitiendo sonidos divertidos que proveen retroalimentación. Tiene 56 niveles y
conforme el usuario avanza en los niveles del videojuego, éste aumenta su dificultad.
A continuación se listan algunos de los niveles para el entendimiento del análisis:
Nivel 1: Consta de aplastar 6 mariquitas rojas.
Nivel 2: Consta de aplastar 8 mariposas azules, pero al mismo tiempo aparecen

mariquitas rojas que no deben ser aplastadas.
Nivel 3: Consta de aplastar 8 mariposas naranjas, pero al mismo tiempo aparecen

los insectos que estuvieron en el nivel anterior.
Nivel 4: Consta de aplastar 8 mariposas rojas, pero al mismo tiempo aparecen los
insectos del nivel anterior y estos no deben de ser aplastados.
22
Figura 5. Pantallas del videojuego Funny Bugs. a) Pantalla de inicio; b) Pantalla de niveles; c) Nivel 2.
Se realizó una sesión de prueba de tecnología, para probar estos videojuegos y los
dispositivos, se llevó a cabo con 15 niños con autismo de 3 a 17 años, quienes
jugaron los dos videojuegos comerciales seleccionados (ver Figura 6). Estas se
realizaron en en 4 etapas: 1) obtención del consentimiento y de información
demográfica a través de un cuestionario; 2) prueba del videojuego, donde cada
participante probó cada videojuego por 5 minutos, el orden de uso de cada
videojuego fue intercalado, para evitar que el orden de los mismos ingresara sesgo
en la información. Durante las sesiones de prueba se realizó observación no
participativa, donde se video-grabaron las sesiones, además se grabó la pantalla con
todas las interacciones de los participantes, utilizando software especializado
(StreamLabs6 ). Para cada participante, terminada la sesión de prueba con un
videojuego, se aplicó un cuestionario de experiencia de juego. Una vez concluido el
primer videojuego y su cuestionario, se procedía con el siguiente videojuego. 3) Se
realizó el cierre y despedida; para finalizar con 4) la realización de una entrevista
semi-estructurada al terapeuta, donde se incluyeron temas como las ventajas y
desventajas de los videojuegos presentados, así como las dificultades y problemas
observados.
6 https://streamlabs.com/
23
Figura 6. Sesión de prueba de tecnología comercial con niños con autismo.
El cuestionario de experiencia de juego (GEQ- por sus siglas en Inglés de Game

Experience Questionnaire), está desarrollado para evaluar la experiencia del juego
en múltiples intervalos durante una sesión de juego. (IJsselsteijn et al., 2015). Es una
herramienta que está diseñada para ser administrada inmediatamente al finalizar la
sesión de juego con la finalidad de obtener el sentimiento y pensamientos del jugador
mientras estuvo jugando. El cuestionario GEQ mide la experiencia de juego en siete
dimensiones, mediante 14 ítems:
1. Competencia: si el jugador se sintió competente y/o hábil al jugar el juego. Un

ejemplo de un ítem para esta dimensión es: Me sentí hábil/competente/capaz.
2. Inmersión: si el jugador estuvo interesado en la historia del juego y si se sintió

impresionado por el mismo. Un ejemplo de un ítem para esta dimensión es:
Estuve interesado(a) en la historia del juego.
3. Fluidez: si el jugador se olvidó de lo que había a su alrededor mientras jugaba. Un

ejemplo de un ítem para esta dimensión es: Olvidé todo alrededor de mí mientras
jugaba.
4. Tensión: si el jugador se sintió frustrado y/o malhumorado e irritable. Un ejemplo

de un ítem para esta dimensión es: Me sentí frustrado(a).
5. Reto: Si el jugador se sintió desafiado por el juego. Un ejemplo de un ítem para

esta dimensión es: Me sentí desafiado(a).
24
6. Afecto negativo: si el jugador percibió el juego como aburrido o si le pareció

desagradable. Un ejemplo de un ítem para esta dimensión es: Me sentí
aburrido(a).
7. Afecto positivo: si el jugador se sintió contento al jugar el juego. Un ejemplo de

un ítem para esta dimensión es: Me sentí contento(a)/feliz mientras jugaba.
El cuestionario GEQ utiliza una escala de 5-puntos Likert, donde 1 indica "De
ningún modo" y 5 indica "Extremadamente". Para facilitar las opciones de respuesta
a los participantes, se utilizó la técnica Smileyometer del instrumento Fun Toolkit
(Read, 2008), la cuál consiste en agregar representaciones pictóricas a cada opción
de respuesta (Figura 7). Para los participantes de baja funcionalidad, la terapeuta
respondió el cuestionario GEQ como proxy.
Figura 7. Escala visual tipo Likert utilizada en el cuestionario de experiencia de juego.
En la tabla 2 se muestran las tres técnicas de recolección de datos que se

utilizaron en el estudio contextual, resumiendo los datos de la aplicación de las
mismas.
3.1.3. Análisis de datos
3.1.3.1. Entrevistas y observación
Tanto las entrevistas como las sesiones de observación se transcribieron para su

posterior análisis. Las transcripciones de las entrevistas y notas de observación se
analizaron utilizando técnicas de teoría fundamentada; dónde el propósito principal
de ésta, es el generar teoría a través del análisis de datos recabados de fenómenos
sociales, y que se analizan sistemáticamente, permitiendo que la teoría emerja a
través de este análisis (Glaser y Strauss, 2006). Una de las etapas de la teoría
fundamente es la codificación, la cuál consiste en descomponer los datos en partes
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discretas, examinando, conceptualizando y reconfigurando los datos en nuevas

formas y formatos. La codificación se realiza en tres niveles:
Abierta: identificar categorías o conceptos de interés.
Axial: establecer relaciones/conexiones entre las categorías.
Selectiva: crear un esquema teórico con base en las categorías.
Se analizaron las 17 entrevistas utilizando el software Atlas.ti (Friese, 2011), el cual

apoya el proceso de codificación, este permite seleccionar y organizar las categorías
de acuerdo al objetivo de la investigación como se muestra en la Figura 8.
Figura 8. Ejemplo de la codificación realizada durante el análisis.
La codificación consiste en realizar un análisis línea por línea de los datos

recolectados. Como se observa en la figura 8, se tienen categorías como:
"Dificultades de la vida diaria por falta de Motricidad Fina (M.F)", donde se plantean
ejemplos o casos donde el niño tiene dificultades para realizar ciertas actividades de
la vida cotidiana por falta de motricidad fina.
De la codificación abierta se obtuvo una lista inicial de conceptos (Anexo .2), los
cuales se agruparon en categorías, es decir, aquellos conceptos que pueden ser
agrupados de acuerdo a características en común. Una vez identificadas todas las
categorías iniciales, se desarrollaron en Propiedades y Dimensiones (véase Anexo .3).
26
Las propiedades son características de una categoría, dichas propiedades son las que
definen y otorgan significado a las categorías. Las dimensiones son las
representaciones de una propiedad a lo largo de un rango continuo, es decir, cómo la
propiedad puede variar en un rango determinado (Glaser y Strauss, 2006).
Posteriormente, se realizó la codificación axial y se reorganizaron las categorías,
estableciendo sus propiedades y dimensiones (Anexo .3).
Para complementar el análisis, se utilizó la técnica de diagramas de afinidad. Un

diagrama de afinidad es una representación jerárquica que revela los aspectos
generales del problema que se busca solucionar. En estos diagramas, los datos se
agrupan en grupos (clusters) utilizando tarjetas adherentes (Holtzblatt y Beyer,
1999). Esta técnica permitió la organización de los resultados de la codificación axial,
pues los datos a organizar fueron las propiedades y dimensiones resultantes de la
codificación axial.
3.1.3.2. Sesiones de prueba de tecnología
Para analizar el cuestionario de experiencia de juego (GEQ), se utilizó estadística

descriptiva. El cuestionario GEQ se analiza calculando el promedio de un conjunto de
ítems que pertenecen a cada una de las siete dimensiones: competencia, inmersión,
fluidez, tensión, reto, afecto negativo y afecto positivo (IJsselsteijn et al., 2015). Se
obtuvieron los puntajes por dimensión para cada uno de los videojuegos por
participante. Finalmente, se obtuvieron los puntajes promedio de todos los
participantes en cada dimensión por cada videojuego.
3.2. Resultados del estudio contextual
El estudio contextual fue de utilidad para tener un entendimiento de las

actividades que realizan los especialistas, fisioterapeutas, psicoterapeutas y padres
de familia para apoyar la coordinación motriz fina; así como para entender como
realizan las actividades de la vida diaria con niños con autismo dentro y fuera de las
sesiones de terapia, así como los problemas que se presentan en dichas actividades.
A continuación se describen los resultados de cada una de las fases del estudio
27
contextual.
3.2.1. Resultados del análisis de entrevistas y observación
De acuerdo al análisis cualitativo de las entrevistas y notas de observación, se

obtuvieron cuatro categorías principales, es decir, cuatro temas emergentes:
1. Terapias
2. Actividades de la vida diaria
3. Características de los niños con autismo
4. Artefactos, juguetes y tecnología
Cada uno de los temas emergentes tiene sus propiedades y dimensiones. Por
ejemplo, la tabla 13 muestra un fragmento de las propiedades y dimensiones de la
categoría Terapias. La propiedad Actividades de motricidad fina describe las
diferentes actividades de motricidad fina que se realizan en los centros. La mayoría
de estas actividades requieren que los niños tomen o manipulen ciertos objetos
realizando el movimiento fino de la pinza.
Por otra parte, la propiedad Tipos de terapia describe los distintos tipos de terapias
observadas en los centros. Estas terapias se definen de acuerdo a lo que se desee
trabajar, las terapias motrices se realizan de manera individual ya que se observa que
el niño realice los movimientos de manera correcta.
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Tabla 3. Fragmento de la tabla de categorías propiedades y dimensiones - Categoría 1
Categoría Propiedades Dimensiones

Tomar un lápiz
Tomar una llave, introducirla a una
puerta y abrirla
Coordinación visual y de la mano
Caligrafía
Separar palillos
Colorear
Pintar o pegar cosas chiquillas
Actividades de motricidad fina
cortar trozos de comida
llevar la comida a la boca
Apretar y hacer bolita con los dedos
Insertar
Amarrar
Apilar
Rasgar papel
Trazar líneas
#1 Terapias
Terapia 1 a 1
Terapia de juegos
Terapia individual
Tipos de terapias
Terapia grupal
Terapia de lenguaje
Terapia motriz
Muy claras, cortas y palabras concretas
Repetitivos
Con limitaciones
Secuencia o listado de actividades
Con palabras clave
Instrucciones
Modelamiento
Objetivas
En tercera persona
Anticipar actividades
Utilizar imágenes
Una de las características que se obtuvo del análisis fue la manera en que deberían
ser las instrucciones (Propiedad Instrucciones de la categoría Terapias), en este caso
los informantes coincidieron que deberían ser Muy claras, cortas y concretas (Tabla
13).
Otro resultado del análisis cualitativo de las entrevistas y notas de observación fue
que los niños con autismo tienen dificultad para realizar actividades de la vida diaria,
como las que se muestran en la tabla 14, esto debido a la falta de motricidad fina.
29
Tabla 4. categorías, propiedades y dimensiones - Categoría 2"

Tomar cubiertos para comer
Dependencia en terceros (familiares)
Puede ser causa de depresión
Dificultad para agarrar objetos pequeños
Baja autoestima por dependencia en terceros
No hay entendimiento de instrucciones
Identificar posiciones izquierda y derecha
Avisar para ir al baño
Sostener objetos
Cambio de ropa
Dificultad de la Amarrar agujetas
#2 Actividades vida diaria Abotonarse
de la vida diaria por falta de Abrocharse
Motricidad fina Saber comer
Agarrar un vaso con agua
Agarrar cubiertos
Servirse de una botella
Servirse comida
Cocinar
No hay independencia
Lavar dientes
Peinarme
Limpiarse después de ir al baño
Lavar manos
Bañarse
Limpiar nariz
Va retrasando su desarrollo
El análisis de las entrevistas y observación tuvo como objetivo responder la

pregunta "¿Qué características generales debe cumplir los videojuegos serios,
basados en movimiento desarrollados, para apoyar la coordinación motriz fina de las
actividades de la vida diaria de niños con autismo?". Lo que llevó a desarrollar el
siguiente modelo (ver figura 9). Este modelo permite visualizar las características
generales de los niños, la tecnología con la que han interactuado y las limitantes para
el uso de la misma. Dentro de las características generales de los niños se encuentra
la manera en que ellos entienden instrucciones; estas deben ser claras, precisas y
secuenciales. La tecnología con la que tienen contacto son computadoras,
dispositivos táctiles y tecnología de gestos en el aire como Kinect. Por otro lado, una
limitante para trabajar con tecnología es la falta de recurso para adquirirla.
30
Figura 9. Modelo propuesto obtenido del análisis cualitativo.
El diagrama de afinidad, resultado del análisis cualitativo permitió tener una mejor
representación de la información obtenida en la codificación abierta y axial. La figura
10 presenta un fragmento del diagrama de afinidad, con el tema Actividades de la
vida diaria con motricidad fina. Este tema es relevante para la presente tesis ya que
el objetivo es entender las características de la población y sus necesidades.
31
Figura 10. Fragmento del diagrama de afinidad “Actividades de la vida diaria con motricidad fina".
La Figura 11 presenta las propiedades y dimensiones de la categoría Terapias. Esta

categoría es relevante ya que permite entender cómo se trabajan las sesiones de
terapia en los centros y cuáles son las características de estas terapias. De esta forma,
con base en esa información, el videojuego incorpore las características necesarias
que cubran esta necesidad.
32
Figura 11. Fragmento del diagrama de afinidad "Terapias".
Los aspectos más relevantes para el presente trabajo de investigación derivados

de los resultados obtenidos del análisis de las entrevistas y observación, y que son
claves para determinar las características generales de diseño del videojuego, son los
siguientes:
33
Durante las terapias se trabaja con el movimiento fino de la pinza, de manera

individual. Este movimiento permite la realización de diferentes actividades de la
vida diaria, tales como agarrar cubiertos para comer y vestirse.
Las instrucciones que las terapeutas brindan durante las terapias son muy claras,
cortas y concretas.
Se tiene dificultades para realizar las actividades de la vida diaria por falta de
motricidad fina.
El tipo de tecnología que los niños con autismo han utilizado es táctil, en el caso
de celulares y tabletas; y con gestos en el aire, con el Kinect.
3.2.1.1. Personas
De acuerdo al objetivo de esta investigación, los usuarios finales del videojuego

para apoyar la coordinación fina de las actividades de la vida diaria son los niños con
autismo. Por tal razón, es importante el determinar las características de esta
población, para que el videojuego sea útil y fácil de usar para ellos. Con base en los
resultados de las entrevistas y sesiones de observación de las terapias, se
establecieron las características de los niños con autismo a tomar en cuenta en el
diseño del videojuego. Para representar a estos perfiles de usuarios potenciales y,
con base en las características encontradas, se utilizó la técnica de Personas, la cual
nos permite describir a un usuario típico usando datos reales. Estos perfiles se
construyen a partir de los datos contextuales obtenidos del estudio; se elige un
nombre para la persona, se describe el personaje según sus características, se le
asignan metas, roles y tareas y, por último, se elige una fotografía o bosquejo que
represente a la persona (Holtzblatt, 2005). A continuación se describen las personas
que fueron creadas de acuerdo a los resultados del análisis cualitativo.
Luis. Luis es un niño con autismo de 9 años, a los 4 casi 5 años le diagnosticaron
autismo. Los padres de Luis se dieron cuenta que no jugaba con sus juguetes de
manera convencional, no hablaba ni convivía con otros niños. Ahora a sus 9 años aún
no se comunica ni socializa como se esperaría para alguien de su edad. Asiste a una
34
escuela regular, pero le da miedo el salón de clases por los ruidos repentinos que
ocasionan los compañeros. Tiene facilidad para utilizar tecnología y aprende
rápidamente cómo interactuar con nuevos dispositivos o aplicaciones. Los padres de
Luis comenzaron a llevarlo a terapia desde su diagnóstico, pero ahora ya no tienen
tiempo porque prefieren que se enfoque en el área académica.
Juan. Juan es un niño con autismo de 7 años, le gusta mucho todo lo que tiene
botones y le gusta presionar todos los botones que ve, en su casa intentan tener la
licuadora desconectada porque le da miedo el ruido que ocasiona al presionar ese
botón. Disfruta mucho de la música y es su actividad favorita escuchar canciones de
Youtube. No asiste a una escuela regular porque les recomendaban que lo medicaran
y sus padres no están de acuerdo con eso. Solamente asiste a terapias donde también
tienen apoyo académico. Juan tiene dificultad para cortar sus alimentos, siempre le
ayudan los miembros de su familia, no soporta ciertas texturas o alimentos de cierto
color.
Lucía. Lucía es una niña con autismo de 10 años. Fue diagnosticada con autismo
desde los 4 años, aunque los padres de Lucía ya sabían que su hija tenía algo desde
que nació. Lucía tiene Asperger, es decir, autismo de alta funcionalidad. Lucía asiste a
una escuela incluyente, a pesar de eso sufre de acoso escolar por parte de compañeros
de clase. Lucía es muy buena para editar fotos y videos, le gusta mucho la historia y
con su imaginación adapta hechos reales con fantasía. Lucía tiene dificultad en su aseo
personal, al bañarse se le olvida tallar ciertas partes de su cuerpo, no se limpia bien al
defecar u orinar, entonces con el paso el día comienza a oler mal.
Mario. Mario es un niño con autismo de 8 años. Los padres de Mario tienen la
ilusión que él sea lo más independiente posible. Mario no puede amarrar su agujetas,
tiene dificultad para abotonarse sus camisas y pantalones, por lo que prefiere utilizar
playeras y pantalones con elástico. Realiza actividades de aseo personal por sí solo, le
encanta bañarse y estar en el agua. Los padres de Mario lo tienen que apurar porque
gasta mucha agua bañándose, ellos creen que el sonido y la sensación del agua le
gustan mucho. Mario asiste a una escuela regular, pero tiene dificultad en el área
académica. Jugaba con videojuegos, pero se alteraba al perder, entonces los padres
de Mario prefirieron suspender esa actividad.
35
Además de apoyar para la definición de las características generales de diseño, la

descripción de estas personas se utilizó para la siguiente etapa de esta investigación,
el proceso de diseño, el cual se describe a detalle en el siguiente capítulo.
3.2.1.2. Resultados de las sesiones de prueba de tecnología
Como se menciona anteriormente, el objetivo de la prueba de tecnología fue

identificar las características de los videojuegos comerciales existentes que pudieran
ser adecuados para esta población. 15 niños con autismo de 3 a 17 años participaron
en la fase de prueba de tecnología. Los participantes jugaron dos videojuegos
comerciales, Funny Bugs (táctil) y Playground (gestos en el aire). En la tabla 5 se
muestran los los resultados de la prueba de la tecnología por participante, en dónde
se establece el nivel que alcanzaron cada uno de ellos, en cada juego.
Tabla 5. Resultados por participante de la prueba de tecnología, donde se ilustra el nivel alcanzado en
cada videojuego.
Edad Niveles alcanzados Niveles alcanzados

Participante Género
(años) Funny bugs Playground
P1 7 M Nivel 3 0
P2 7 M Nivel 3 Nivel 2
P3 5 M 0 Nivel 2
P4 6 F Nivel 3 Nivel 2
P8 6 M Nivel 5 0
Promedio edades: 6.93 años 1 F y 14 M
La tabla 6 muestra los resultados del cuestionario de experiencia de juego (GEQ)

por cada videojuego. En la dimensión de Competencia, el puntaje promedio fue más
alto para el videojuego con modelo de interacción táctil (Funny Bugs) que para el
videojuego con modelo de interacción de gestos en el aire (Playground). Por otro lado,
36
la dimensión de Reto obtuvo un puntaje más alto en el videojuego Playground. Esto

significa que los participantes percibieron un reto mayor al jugar el videojuego que
utiliza los gestos en el aire como modelo de interacción. Este resultado puede
deberse a que ninguno de los participantes había utilizado antes un sensor de rastreo
de gestos en el aire para jugar videojuegos. Por otro lado, la dimensión de afecto
negativo fue muy similar en ambos videojuegos, mostrando que el nivel de
frustración, que los participantes percibieron al jugar ambos videojuegos, en ambos
casos estuvo por debajo del puntaje medio.
Tabla 6. Resultados del cuestionario de experiencia de juego por videojuego. Escala de 5-puntos Likert
(1: De ningún modo - 5: Extremadamente).
Funny Bugs (Táctil)

Afecto Afecto
Dimensión Competencia Inmersión Fluidez Tensión Reto
negativo Positivo
Promedio: 3.66 3.53 3.93 1.63 2.83 2.26 3.63
Playground (Gestos en el aire)
Afecto Afecto
Dimensión Competencia Inmersión Fluidez Tensión Reto
negativo Positivo
Promedio: 2.43 2.9 2.6 2.46 3.66 2.36 2.93
3.3. Características iniciales de diseño
Con base en el análisis de entrevistas, observación y la prueba de tecnología, se

obtuvieron las características de diseño iniciales del videojuego que se describen
enseguida y se presentan en la tabla 7.
Metáfora. Se debe de cuidar la metáfora que se elija para el videojuego ya

que los niños con autismo tienen un pensamiento literal. Durante la prueba de
tecnología se les pidió a los niños que jugaran Funny Bugs, dónde tenían que
aplastar insectos. Uno de los participantes no disfrutó esta actividad debido a
que él tiene afinidad por los insectos.
Modelo de interacción. Además, se observó que los niños que participaron

podían utilizar ambas tecnologías tanto los dispositivos táctiles como gestos en
el aire.
37
Estímulos e interfaz. Tanto los estímulos visuales como auditivos deben de ser
cuidados para que no existan cambios repentinos, ni que exista una sobrecarga
de estímulos sensoriales, por lo que, la interfaz debe de ser simple.
Tabla 7. Características iniciales de diseño del videojuego.
No aplastar o matar
Metáfora
seres vivos
Modelo de
Táctil Gestos en el aire
Interacción
Estímulo Instrucción: Cuidar el parpadeo No cambios repentinos
Cuidar el tipo de luz
visual verbo y sustantivo de luces de imagen
Estímulo Instrucción: No sonidos
Volumen bajo
auditivo Corta y precisa repentinos
Sin sobrecarga de
Interfaz Simple
estímulos sensoriales
Adicionalmente este estudio permitió comprender la manera en que los

especialistas trabajan las actividades de la vida diaria de los niños con autismo. En
cuanto a éstas últimas, lo que se encontró fue que los movimientos a favorecer son
insertar, amarrar y la pinza, sin embargo, al momento de analizar el agarre y el
insertar, ambos llevan a la ejecución de la pinza, entonces de aquí que se redujo a la
pinza. Así mismo, dentro del análisis realizado se encontró que, de las principales
actividades de la vida diaria que los niños tienen que favorecer se encuentran, saber
agarrar cubiertos, abotonarse la ropa, abrocharse las agujetas e insertar llaves en la
puerta. En dónde, para la práctica de estas actividades, el movimiento fino que se
práctica y refuerza es la pinza, como se muestra en la tabla 8. Estas actividades se
trabajan guiando a ejecutarlas, modelando la forma en que se hacen, y
ejemplificando mediante la utilización de imágenes, pictogramas o videos.
Tabla 8. Actividades de la vida diaria con motricidad fina.
Gesto de Actividades Método de

Materiales
motricidad fina de la vida diaria enseñanza
Pinza Agarrar cubiertos Guiando Imágenes
Insertar botones en
Modelando Pictogramas
camisa
Amarrar agujetas Ejemplificando Videos
Insertar llave en
una puerta
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3.4. Resumen
Se realizó un estudio contextual en 2 centros especializados para niños con autismo

en la ciudad de Ensenada, Baja California. El estudio consistió en tres etapas. (1) el
reclutamiento para realizar el contacto con la población donde se seleccionó el lugar
y los participantes que colaborarían en la investigación; (2) la recolección de datos, la
cual consistió en realizar observaciones de sesiones de terapia con niños y entrevistas
a padres de familia y especialistas en el tema y, por último, (3) el análisis de los datos,
donde se generó un diagrama de afinidad y perfiles de usuarios utilizando la técnica de
las personas. Con toda esta información se obtuvieron las consideraciones iniciales de
diseño que deberán ser tomadas en cuenta para el diseño del prototipo del videojuego
serio para apoyar la coordinación motriz fina de las actividades de la vida diaria de los
niños con autismo. El cual se detalla en el siguiente capítulo.
39
Capítulo 4. Diseño del videojuego Manitas Ocupadas
La tercera etapa en la metodología “Design thinking” (Lockwood, 2009) es la

etapa de idear, que se describe en este capítulo. En esta etapa se diseñó un prototipo
de baja fidelidad, tomando como base las características de diseño obtenidas en el
estudio contextual. Se realizaron tres sesiones de diseño con diferentes especialistas,
terapeutas, fisioterapeuta, una madre de familia y expertos en Interacción
Humano-Computadora (IHC), que nos permitieron terminar de establecer las
características de diseño del videojuego y crear un prototipo de baja fidelidad. En
este capítulo se describen los objetivos, materiales y resultados de cada una de las
sesiones.
4.1. Sesiones de diseño
Siguiendo una metodología centrada en el usuario, se realizaron sesiones de

diseño participativo. Una sesión de diseño participativo se refiere a que los usuarios
participan en el diseño del producto en colaboración con los diseñadores. Se
realizaron tres sesiones de diseño que se resumen en la Tabla 9 y se describen a
mayor detalle en las siguientes secciones.
Tabla 9. Resumen de las sesiones de diseño.
Sesión de
Duración Participantes Materiales Resultados
diseño
Diagrama de afinidad.
Propuesta Manitas Ocupadas.
Primera sesión Perfiles de personas.
3 horas 6 terapeutas. Selección del modelo de
con terapeutas Resultado de la
interacción de gestos en el aire.
sesión anterior.
2 Investigadoras
Resultados de la Secuencia de actividades:
expertas en IHC.
Segunda sesión sesión anterior. Entrenamiento, Aprendizaje y
1 hora. 1 Psicóloga experta
con especialistas Pantallas de la propuesta Aplicación del aprendizaje.
en modificación
de videojuego. Menú personalizable.
de la conducta.
Menú de personalización:
Núm. de repeticiones
Psicóloga. Reforzadores configurables
Lic. en tecnologías Elegir cuál mano van a trabajar
de educación. Resultado de la Precisión del movimiento fino
Tercera sesión Terapeuta ocupacional. sesión anterior
1 hora.
con especialistas Estudiante de psicología. Demo de Sucesión de actividades en 3 niveles:
Madre de familia. Manitas Ocupadas Aprender a utilizar el sensor
2 especialistas en IHC. Entrenar el movimiento
Fisioterapeuta. fino de la pinza
Hacer el movimiento fino
interactuando con la AVD.
40
4.1.1. Primera sesión de diseño: con terapeutas
Se realizó una sesión de diseño participativo en conjunto con 6 psicoterapeutas

especialistas en el área, que trabajan en un centro de apoyo a personas con Autismo
en Ensenada.
El objetivo de la sesión, fue el diseñar una primera propuesta del videojuego serio
para apoyar la coordinación motriz fina de las actividades de la vida diaria de niños con
autismo. El proceso que se siguió en la sesión fue el siguiente: primero se les explicó
el objetivo de la sesión y se describieron las actividades a realizar, en conjunto con el
tiempo destinado para cada una de ellas, se formaron equipos y se procedió a realizar
las actividades.
En total se formaron tres equipos de dos participantes cada uno (figura 12). La
primera actividad consistió en realizar una propuesta del diseño del videojuego, con
un tiempo destinado de 2 horas. Con el propósito de establecer las bases del diseño,
se les explicaron las características de la población, obtenidas del estudio contextual,
a través de los diagramas de afinidad y los perfiles de personas; los cuales se les
entregaron para su consulta. Adicionalmente se les proporcionaron rotafolios,
plumones y colores para plasmar la propuesta de diseño.
Figura 12. Sesión de diseño participativo con psicoterapeutas.
La segunda actividad fue la de fundamentar los diseños propuestos con base en

las actividades y características de la población, para finalmente elegir aquella que
cumpliera con el objetivo y apoyara a la población de acuerdo a sus características.
Esta actividad tomó 30 minutos.
41
La tercera actividad fue realizar la jerarquización de las actividades de la vida

diaria. Esta actividad se llevó a cabo de manera individual por cada terapeuta. Con la
finalidad de conocer cual actividad sería la primordial a trabajar. Para lograr este
objetivo se les presentaron pantallas de las actividades de la vida diaria (figura 13)
que surgieron en el estudio contextual, tomando en cuenta algunas de las
características. Se recibió retroalimentación en cuanto a la complejidad de la
actividad y del modelo de interacción para proceder a la jerarquización de las
actividades.
Esta actividad tuvo una duración de 30 minutos.
Figura 13. Propuesta de pantallas iniciales. a) Menú de inicio en blanco; b) Actividad de lavar los dientes;
c)Actividad de comer con tenedor y cuchillo; d) Actividad de insertar llave para abrir puerta.
4.1.2. Resultados de la sesión de diseño con terapeutas
De esta sesión de diseño se obtuvo como resultado la propuesta Manitas

Ocupadas, el cual incluye una serie de actividades para trabajar la motricidad fina. Es
un videojuego que mediante un sensor reconoce gestos en el aire y consta de 4
niveles: Calentamiento, Clasificar figuras y colores, Actividades de la vida diaria y
Actividades escolares.
42
Figura 14. Resultado del diseño: Manitas Ocupadas.
Con las psicoterapeutas involucradas en la sesión de diseño, se realizó la

jerarquización de las actividades de la vida diaria.Se les pidió que jerarquizaran las
actividades primordiales que los niños deben de aprender o trabajar más. Se les
mostró una propuesta de pantallas como se ve en la figura 13. Y se les pidió que
anotaran sus comentarios con respecto a cada actividad y el orden que debería de
seguir.
Las actividades de la vida diaria quedaron listadas en el siguiente orden:
1. Tomar un cubierto
2. Limpiar superficies
3. Construir algo con bloques
4. Girar perillas
5. Abrir puertas con llave
6. Doblar ropa
De las actividades listadas, aparece en primer lugar Tonar cubierto, que está dentro
de la AVD de alimentación, y, dentro de las actividades de alimentación se enumeran
de la siguiente manera:
43
1. Tomar cubiertos
2. Tomar comida
3. Lleva alimento a la boca
4. Cortar alimentos
5. Usar servilleta
6. Abrir botella o frasco
7. Servirse en un vaso.
4.1.3. Segunda sesión de diseño: con expertos en IHC
Se realizó una segunda sesión de diseño con dos investigadoras expertas en

Interacción Humano Computadora (IHC) y 1 psicóloga experta en modificación de la
conducta (Applied Behavior Analysis). El objetivo de esta sesión fue validar y refinar
las ideas de diseño propuestas en la etapa anterior.
La sesión se llevó a acabo de la siguiente manera: primero se realizó una

presentación del contexto del trabajo, junto con los resultados de la sesión anterior,
esto es, las características de diseño encontradas, así como la propuesta de diseño;
para enseguida proceder al análisis puntual de cada uno de los anterior. Esta sesión
tuvo una duración de 1 hora.
Entre los aspectos que se analizaron fueron: secuencia y descomposición de las

actividades por niveles, incentivos y menú del juego.
4.1.4. Resultados de la sesión con expertos en IHC
Como resultado de esta sesión se obtuvo que el videojuego debería tener niveles
y que se necesitaba establecer una secuencia de actividades, así como un menú que
permitiera a la terapeuta elegir las actividades que practicará el niño.
44
Se obtuvo que cada actividad que los niños fueran a practicar debería estar
descompuesta en sub-actividades. Se tomó la actividad de ”tomar cubiertos” ya que
fue la primera en la jerarquía, como se observa en la sección anterior. Para
descomponer la actividad de tomar cubierto, primero se debe de elegir el cubierto
con el que se desea trabajar. De los cubiertos se eligió la cuchara por ser el más
sencillo de utilizar. Entonces, para realizar todo el movimiento de comer con cuchara
la actividad se debe dividir en tres:
Dirigir la mano para agarrar la cuchara.
Dirigir la cuchara hacia el plato.
Dirigir la cuchara del plato a la boca.
Además, se establecieron los siguientes 3 niveles del videojuego: Entrenamiento,

Aprendizaje y Aplicación del aprendizaje. Enseguida se describen a más detalle.
1. Entrenamiento: En este nivel el niño aprenderá a utilizar el sensor, mediante

juegos o actividades que lo motiven a familiarizarse con el dispositivo.
2. Aprendizaje: En este nivel se practicarán los movimientos finos (ej. La pinza) para
aprender y entrenar el movimiento base.
3. Aplicación del aprendizaje: En este nivel se llevará a la práctica el movimiento

fino con una actividad de la vida diaria (ej. agarrar una cuchara).
Adicionalmente, se estableció que el menú del videojuego debe ser totalmente

configurable para personalizar las actividades de acuerdo a las necesidades y avance
del niño; lo anterior tomando en consideración las opiniones de un terapeuta
ocupacional y un terapeuta físico.
Con esta información, se realizó una visualización de cómo sería el primer prototipo
de baja fidelidad del videojuego tomando en cuenta la propuesta de Manitas Ocupadas
Se diseñaron las pantallas y funciones que serían los niveles del videojuego como se
muestra en la figura 15.
45
Figura 15. Primer prototipo de baja fidelidad de Manitas Ocupadas.
4.1.5. Tercera sesión de diseño: con especialistas en autismo, terapia

ocupacional y terapia física
Se realizó una última sesión de diseño donde participaron expertos y especialistas,

una Psicóloga y una Lic. en tecnologías de educación (ambas terapeutas de un centro
especializado de Autismo), una terapeuta ocupacional, una madre de familia, dos
especialistas en IHC y un fisioterapeuta.
El objetivo de la sesión fue validar y refinar la propuesta Manitas Ocupadas (figura

15). Esta se llevó a cabo de la siguiente manera: se les explicó el objetivo de la sesión,
se presentó una introducción al trabajo y los resultados de última sesión de diseño,
incluyendo el diseño de las pantallas de Manitas Ocupadas, para finalmente realizar el
análisis conjunto de la propuesta de diseño en cuanto a repeticiones de las actividades,
reforzadores, precisión del movimiento fino, y sucesión de las actividades. Esta sesión
tuvo una duración de 1 hora.
46
Figura 16. Tercera sesión de diseño.
4.1.6. Resultados de la sesión de diseño con especialistas en autismo,

terapia ocupacional y terapia física
Como resultado de la sesión se obtuvo que el menú de personalización debería de

permitir: establecer reforzadores configurables, el número de repeticiones y elegir con
cuál mano se desea trabajar; además el poder decidir la precisión con la que deben
realicen el movimiento fino.
Adicionalmente, se estableció que el videojuego debe de tener una sucesión de

actividades en 3 niveles: aprender cómo utilizar el sensor, entrenar el movimiento
fino de la pinza y realizar las actividades de la vida diaria haciendo el movimiento
fino.
4.2. Resultados de las sesiones de diseño del Videojuego Manitas Ocupadas
Tomando en cuenta los resultados obtenidos, tanto del estudio contextual, como de
las sesiones de diseño, se establecieron un conjunto de características de diseño del
videojuego, así como un prototipo de baja fidelidad; en donde ambos toman en cuenta
las características particulares de los niños con autismo.
El videojuego se enfoca en trabajar movimientos finos de la mano, a través de la

47
interacción con un ambiente digital con la ayuda del sensor Leap Motion, en donde los
usuarios deben realizar los gestos en el aire, sin la necesidad de tocar algún objeto
físico.
A continuación se listan las características de diseño que se obtuvieron, en conjunto

con las características obtenidas en la etapa anterior:
1. Metáfora
Cuidar porque son literales.
2. Modelo de interacción:
Gestos en el aire.
3. Estímulos visuales:
Cuidar el tipo de luz, parpadeo de luces.
No cambios repentinos de imagen.
Reforzadores visuales personalizables.
4. Estímulo auditivo:
Volumen bajo.
No sonidos repentinos.
Aplausos al ganar como reforzador.
5. Instrucciones:
Cortas y precisas
Verbo y sustantivo
6. Interfaz:
Simple
Sin sobrecarga de estímulos sensoriales
Menú para personalizar cada sesión.
• Número de repeticiones
• Reforzadores configurables
48
• Elegir cuál mano van a trabajar
• Precisión del movimiento fino
7. Menú de actividades:
Entrenamiento
Aprendizaje
Aplicación del aprendizaje
8. Secuencia de actividades:
Descomponer las actividades de la vida diaria
Práctica de los movimientos básicos de la actividad de la vida diaria
Aplicación del aprendizaje
Tomando en cuenta estas características se realizó un prototipo de baja fidelidad,

que consta de un menú inicial con las siguientes 3 opciones (ver la figura 17):
Personalizar: se configura el videojuego de acuerdo al niño que vaya a utilizarlo.
Jugar: tiene 3 tipos de actividades, aprender a utilizar el sensor, entrenar el

movimiento fino y realizar alguna actividad de la vida diaria.
Salir: cerrar el videojuego.
Figura 17. Pantalla de inicio del prototipo Manitas Ocupadas.
Dentro del menú de personalización (figura 18) se tienen con 4 variables ajustables.
49
Precisión: la precisión con la que el sensor detecta el movimiento.
Repeticiones: la cantidad de veces que se repita la actividad.
Mano: con que mano se desea trabajar.
Reforzador: un estímulo que mantenga al niño motivado durante la actividad.
Figura 18. Pantalla de personalización del prototipo Manitas Ocupadas.
En este primer prototipo se visualizó una actividad del entrenamiento del

videojuego que es el de ”Agarrar el cubierto”, donde aleatoriamente aparecen
cucharas, cuchillos y tenedores en la mesa del videojuego y el usuario debe agarrar
el cubierto realizando el movimiento de la pinza (figura 19).
Figura 19. Pantalla de los niveles del prototipo Manitas Ocupadas.

50
4.3. Resumen
En este capítulo se describe el proceso de diseño del videojuego serio Manitas

Ocupadas, el cual consistió en la realización de 3 sesiones de diseño con terapeutas
especialistas en autismo, expertas en IHC, psicóloga experta en modificación de la
conducta, fisioterapeuta y madre de familia en la ciudad de Ensenada, Baja
California. En estas sesiones de diseño se establecieron las características de diseño
del videojuego dónde se definió la tecnología a utilizar, los gestos motrices finos, el
menú de personalización del videojuego y los niveles que debe integrar el mismo.
Además, se realizó un prototipo de baja fidelidad donde se describen las actividades
a incluir en el videojuego. En el siguiente capítulo se describe la implementación del
videojuego con base en el diseño establecido en esta etapa.
51
Capítulo 5. Implementación del videojuego serio

Manitas Ocupadas
La cuarta etapa de la metodología “Design thinking” (Lockwood, 2009), que

estamos utilizando, es la de Prototipar. De aquí que, una vez realizado el diseño de la
funcionalidad del videojuego y de haber establecido el modelo de interacción a
utilizar en el mismo, se realizó su diseño alto nivel e implementación. En este capítulo
se describen los aspectos más relevantes que se tomaron en cuenta para el
desarrollo del prototipo.
5.1. Metodología
Una vez definidas las bases del diseño del videojuego, se estableció la
arquitectura del sistema y se seleccionó el ambiente de desarrollo donde se llevaría a
cabo la implementación. Se realizó el diagrama de casos de uso y se estableció la
estructura del videojuego por medio de diagramas de clases, para enseguida realizar
la implementación de este. Los diagramas de casos de uso y de clases son parte del
Lenguaje de Modelado Unificado (UML - por sus siglas en inglés de Unified Modeling
language) (Larman, 2000). Estos se describen en la sección correspondiente.
5.2. Arquitectura y configuración física
De acuerdo a los resultados del estudio contextual y al proceso de diseño, la

configuración física del videojuego debe implementarse en los salones de terapia, de
la misma forma que la que se utilizó durante las sesiones de prueba de tecnología. La
configuración del espacio propuesta para el videojuego se muestra en la Figura 20 a).
52
Figura 20. a) Configuración física del espacio; b) Diagrama de despliegue.
El videojuego requiere una computadora para ejecutar el Software, una pantalla

para mostrar las gráficas y secuencias del videojuego, el sensor Leap Motion para
realizar la detección de los gestos en el aire, y un ratón para controlar los menús
del videojuego. El sensor Leap Motion se coloca sobre una mesa frente al jugador, el
videojuego solicita al jugador que levante sus manos para que el sensor detecte la
posición de éstas.
La arquitectura física del videojuego está formada por un sensor Leap Motion, un
ratón, una computadora y una pantalla (Figura 20 b). El sensor Leap Motion se utiliza
para rastrear los movimientos de los jugadores, con la finalidad de reconocer los
movimientos de coordinación motriz fina. El sensor permite que los jugadores
interactúen con el videojuego sin tener contacto físico con un control de videojuego
tradicional. El ratón se utiliza para que la terapeuta realice la configuración del
videojuego según el usuario. La computadora recibe los datos identificados por el
sensor y es la responsable de la mecánica del videojuego. Para gestionar los datos
identificados por el sensor, se utiliza el SDK (Software Development Kit, por sus siglas
en inglés) de Leap Motion1 .
El diagrama de despliegue se utiliza para representar la arquitectura física sobre la

de un sistema de software (Larman, 2000).
El videojuego se desarrolló utilizando una arquitectura Modelo-Vista-Controlador

(MVC), la cual sigue un paradigma que divide las partes que conforman una
1 https://developer.leapmotion.com/get-started
53
aplicación en el Modelo, las Vistas y los Controladores, permitiendo la

implementación por separado de cada elemento (González y Romero, 2012). Como se
muestra en la Figura 21, en el caso del videojuego Manitas Ocupadas, la vista
consiste en las ventanas y escenarios del videojuego, el controlador es la lógica del
juego, donde se encuentran los scripts con sus clases y métodos (véase también el
diagrama de clases, Figura 23).
Figura 21. Diagrama Modelo-Vista-Controlador.
5.3. Selección de la tecnología para la implementación del videojuego
Para la implementación del videojuego se utilizó el dispositivo Leap Motion que

utiliza un modelo de interacción de gestos en el aire. Se revisaron distintos marcos de
trabajo (frameworks) y librerías para identificar la herramienta para desarrollar el
54
videojuego. Unity 2 es uno de los motores 2D y 3D para juegos más populares que
ofrece respuesta a las necesidades de los desarrolladores independientes, con
licencia gratuita y precios asequibles. Permite exportar a diferentes tipos de sistemas
y tiene soporte para DirectX 11, mecanim animation y juegos Linux. Es una
herramienta de creación integral que permite automatizar gran parte del desarrollo
del juego utilizando sus bases. Por estas razones, se optó por elegir Unity debido a la
compatibilidad que tiene con el sensor Leap Motion. Finalmente se utilizó el motor de
videojuegos Unity en su versión 2018.3.4f1, utilizando C# como lenguaje de
programación y el Leap Motion 4.0.0 SDK para identificar los gestos en el aire que
realizan los niños.
5.3.1. Diagramas de casos de uso
Con la finalidad de establecer la funcionalidad del sistema se realizó el diagrama

de casos de uso. Los diagramas de casos de uso se utilizan para realizar una mejor
comprensión de los requerimientos de un sistema (Larman, 2000). Estos modelan la
funcionalidad del sistema usando actores y casos de uso. Los casos de uso representan
la funcionalidad que el sistema provee a los usuarios. Estos se representan con óvalos,
con una etiqueta o texto dentro o fuera del óvalo, esta indica la función que se provee
en del sistema. El término actor se refiere a un rol específico de un usuario del sistema.
Los actores se representan con un icono tipo figura humana, junto con líneas que
conectan al caso de uso que contiene la funcionalidad que pueden ejecutar.
Para el caso del videojuego Manitas Ocupadas, se desarrolló el diagrama de casos

de uso que se muestra en la figura 22. Este diagrama describe a grandes rasgos las
actividades que cada usuario puede realizar. Estos diagramas se complementan con la
descripción de cada actividad. Dada la simplicidad de estos diagramas es fácil explicar
la funcionalidad del videojuego.
2 https://unity.com/es
55
Figura 22. Diagrama de Casos de Uso.
En el caso del videojuego hay dos actores:
Terapeuta: Es la persona encargada de realizar todas las acciones necesarias

para que los jugadores puedan utilizar el videojuego. Se deben configurar todos
los parámetros del menú antes de dar inicio a las actividades del videojuego.
La terapeuta será la responsable de seleccionar las actividades que considere
adecuadas de acuerdo a las características de cada niño.
Niño: Es el jugador, quien se encargará de llevar a cabo las actividades

disponibles en el videojuego, indicadas previamente por la terapeuta.
En el videojuego hay dos casos de uso:
Caso de uso: ”Configurar el videojuego”.
Actor: terapeuta
56
Descripción: el caso de uso inicia cuando el terapeuta selecciona Personalizar

del menú del videojuego. Enseguida el sistema le presenta la pantalla para
personalizar la ejecución del juego, en dónde solicita la precisión con la que el
sensor detectará el movimiento, el número de repeticiones de la actividad, la
mano con la que se trabajará y el reforzador o estímulo que se proporcionará. La
terapeuta proporciona estos datos de acuerdo al niño que participará durante la
sesión. Al terminar de configurar, sale de la personalización y el sistema le
presenta la opción de jugar.
Caso de uso: ”Iniciar videojuego”
Actores: Terapeuta y niño
Descripción: el caso de uso se inicia cuando la terapeuta o el niño, seleccionan

la opción de jugar. Entonces el sistema les presenta 3 opciones: 1) Aprender a
usar el sensor, que son actividades dónde el usuario aprende a utilizar el sensor
interactuando en un ambiente digital; 2) Entrenar el movimiento fino de la pinza;
3) Realizar actividades de la vida diaria. Si elige la opción de aprender a usar el
sensor el sistema le presentará una actividad dónde se interactúa en un ambiente
virtual y se finaliza la actividad en el tiempo que la terapeuta lo decida. Si elige la
opción de Entrenar el movimiento fino de la pinza, el sistema le presentará una
actividad dónde el usuario debe de realizar el movimiento fino de la pinza y cada
que lo haga de manera correcta se sumarán puntos. Esta actividad se termina una
vez que se realicen las repeticiones establecidas en la configuración. Si elige la
opción de Realizar actividades de la vida diaria, el sistema le presentará un menú
el cual consta de la descomposición de la actividad de comer con cuchara y se
divide en 3 actividades: 1) Agarrar cubierto, donde el usuario juega a agarrar el
objeto de la vida diaria que aparezca en la pantalla realizando el movimiento fino
de la pinza. 2) Agarrar comida, el cual consta de agarrar una cuchara realizando
el movimiento fino de la pinza y lo dirige hacía un tazón con cereal. 3) Dirigir
comida, dónde debe de agarrar una cuchara realizando el movimiento fino de la
pinza, luego lo dirige hacía un tazón con cereal y para finalizar lo dirige hacía su
boca.
57
5.4. Diagrama de clases
Con la finalidad de establecer la estructura del sistema, se desarrollaron los

diagramas de clases. Dónde un diagrama de clases describe los tipos de objetos en el
sistema y las diferentes clases de relaciones entre ellas. Una clase es una descripción
de un conjunto de objetos que comparten los mismos atributos, operaciones,
métodos, relaciones y semántica (Larman, 2000). La Figura 23 muestra el diagrama
de clases del videojuego, el cual representa la forma en que están organizadas las
clases del videojuego desarrollado en Unity; A continuación se describe cada una de
las clases:
SetMenu: Se encarga de permitir la configuración inicial para la personalización

del videojuego.
MainMenu: Permite elegir entre 3 opciones; configurar, jugar o salir.
Score: Realiza la función de contabilizar las repeticiones que va realizando el

usuario.
HandSelection: Permite identificar la mano que se desee trabajar para contar

las repeticiones que el usuario realice.
PinchDetector: Se encarga de identificar cuando el usuario realice el

movimiento de la pinza.
GenerarObjetos: Esta clase genera el objeto aleatorio de la actividad Agarrar

cubierto.
GenerarObjetos2: Genera el objeto aleatorio de las actividades Dirigir cubierto

y Dirigir comida.
QuitGame: Permite salir del videojuego, cerrando las ventanas activas.
Scorebar: Se encarga de mostrar la imagen reforzadora de acuerdo a la

configuración en SetMenu.
AgarrarInstrumento: Permite identificar la acción en que la mano del usuario

colisiona con el objeto virtual (Ej. la cuchara).
58
Figura 23. Diagrama de clases del Videojuego Manitas Ocupadas.
5.5. Prototipo de alta fidelidad
El prototipo de alta fidelidad es una versión funcional del videojuego. En esta

sección se presenta la implementación del videojuego a través de su diagrama de
flujo (Figura 24) y la secuencia de pantallas que componen el mismo. Para una mejor
interpretación se describe el siguiente escenario de uso.
5.5.1. Escenario de uso del videojuego Manitas Ocupadas
Para ejemplificar el uso del videojuego Manitas Ocupadas, se describe el siguiente

escenario de uso:
Natalia, la terapeuta de Manuel, un niño de 8 años con autismo y con problemas

de coordinación motriz fina, busca que él practique diferentes movimientos para
reforzar la coordinación motriz fina, ya que no tiene mucha precisión. Los papás de
Manuel le han indicado a la terapeuta que él tiene problema al momento de
alimentarse, le cuesta trabajo agarrar los cubiertos de manera correcta, lo que
ocasiona que se ensucie al intentar realizar esta actividad de alimentación. Al
59
momento de empezar las sesiones lo primero que Natalia hace es configurar el

videojuego de acuerdo a las necesidades de Manuel. En el menú inicial del
videojuego, se dirige a la sección de personalizar dónde selecciona que Manuel tiene
poca precisión, elige que Manuel realizará 10 repeticiones cada actividad con la
posibilidad de usar ambas manos. Debido a que a Manuel le gusta el fútbol, Natalia
selecciona una pelota como reforzador. Finalmente, Natalia selecciona el botón de
jugar y Manuel comienza a interactuar con el videojuego.
Figura 24. Diagrama de flujo del videojuego Manitas Ocupadas.

60
5.5.2. Uso del videojuego Manitas Ocupadas
Al iniciar el videojuego, la terapeuta debe de configurar el videojuego de acuerdo

al niño con el que se va a llevar a cabo la terapia.
Figura 25. Pantalla de inicio del videojuego.
Al momento de elegir Personalizar (Figura 26) se procede a configurar 4 aspectos

del juego.
La Precisión del movimiento fino, esto de acuerdo a la práctica que tenga cada
uno de los niños (ej. Un niño que requiera trabajar más la motricidad fina podría
tener una precisión baja). El sistema evalúa la distancia entre el dedo índice y el
dedo pulgar para obtener la precisión. Se considera que tiene mucha precisión si
hay una distancia de no más de 4cm. Si los dedos comparten una distancia de
5cm a 6cm es una precisión media; mientras que una precisión baja va de los
7cm a 9cm.
El número de Repeticiones que la terapeuta indique deban realizar durante la

actividad.
La Mano con la que se desee trabajar, ya sea derecha, izquierda o ambas. El

sistema detecta la mano seleccionada, con ayuda del sensor, para que pueda
interactuar en el ambiente virtual e inhabilita la interacción de la otra mano.
61
El Reforzador o estímulo al que el niño sea afín. Esto con la finalidad que durante
la realización de las actividades el niño se mantenga motivado.
Figura 26. Pantalla de personalización del videojuego.
Una vez configurado el videojuego se elige la actividad a realizar, donde puede

seleccionar la opción de Aprender, Entrenar o Actividades de la vida diaria (ver figura
27).
Figura 27. Pantalla para seleccionar niveles del videojuego.
El primer nivel del juego es Aprender (Figura 28), en esta sección el usuario
62
aprenderá a utilizar el sensor. Ya que es una tecnología nueva para los niños se
cuenta con una actividad donde el usuario aprenderá la dinámica de interactuar con
el sensor.
Figura 28. Pantalla de la actividad Aprender del videojuego.
Dentro del menú de la opción Aprender, se encuentra una actividad llamada

Calentamiento1 (Figura 29), en este juego el usuario aprenderá a utilizar el sensor en
un ambiente digital donde podrá manipular objetos virtuales de manera libre.
Figura 29. Pantalla Calentamiento.

63
El segundo nivel es Entrenar, donde el usuario entrenará el movimiento fino de la

pinza. En el menú de minijuegos dentro de la opción Entrenar (Figura 30), se puede
elegir el minijuego para entrenar el movimiento de la pinza.
Figura 30. Pantalla Entrenar.
Minijuego Pinza (Figura 31), en este juego el usuario realizará el movimiento de la

pinza. En la esquina superior derecha se encuentra el reforzador que se elige en el
menú de Personalización; cuando el usuario realice el movimiento de la pinza de
manera correcta el reforzador se coloreará hasta completar las repeticiones
establecidas.
64
Figura 31. Pantalla actividad de la pinza.
El tercer nivel es el de Actividades de la vida diaria, donde el usuario ejercitará

la coordinación motriz fina involucrando objetos de la vida diaria. Dentro del menú de
Actividades de la vida diaria (Figura 32) existen 3 minijuegos, Agarrar cubierto, Agarrar
comida, Dirigir comida. Los cuales se describen a continuación.
Figura 32. Pantalla Actividades de la vida diaria.
La actividad de Agarrar cubierto (Figura 33), busca en que el usuario realice el

movimiento de la pinza para agarrar el cubierto (tenedor, cuchara o cuchillo) que
aparezca en la pantalla.
65
Figura 33. Pantalla de Agarrar cubierto.
La actividad de Agarrar comida (Figura 34), le pide al usuario que agarre el cubierto
con el movimiento de la pinza y lo dirija hacia la comida, para simular el movimiento
de agarrar la comida con cuchara.
Figura 34. Pantalla minijuego agarrar comida.
La actividad de Dirigir comida, tiene una ligera variante, ya que el usuario tendrá
que agarrar el cubierto con el movimiento de la pinza, dirigirlo hacia la comida y
enseguida acercar la mano hacía la boca, esto para simular el movimiento completo
66
de comer con cuchara (Figura 35).
Figura 35. Pantalla minijuego dirigir comida.
Cuando el usuario realice la actividad de manera correcta ganará un punto, el cual

se demuestra en el reforzador.
El propósito de esas 3 actividades es entrenar la coordinación motriz fina para la

actividad de comer con cuchara, realizando una secuencia de actividades.
5.6. Resumen
En este capítulo se describió la implementación del videojuego serio, se presentó

su funcionalidad, configuración física y estructura. Así mismo, el prototipo funcional
del videojuego Manitas Ocupada, se describió a través un escenario de uso, así como
de las pantallas del mismo indicando su flujo. En el siguiente capítulo se describe la
evaluación del videojuego implementado.
67
Capítulo 6. Evaluación del videojuego Manitas

Ocupadas
En este capítulo se presenta la evaluación del videojuego Manitas Ocupadas. La

evaluación corresponde a la quinta etapa en la metodología “Design thinking”,
utilizada para el desarrollo de este trabajo (Lockwood, 2009), esta etapa también es
conocida como Evaluar. El objetivo de esta etapa fue evaluar la experiencia de uso
del videojuego. La evaluación se realizó con dos centros de atención a niños con
autismo de dos localidades distintas. El primero fue un Centro especializado para
niños con autismo en Ensenada, B.C, México, mientras que el segundo fue un Colegio
de educación especial en Madrid, España. La evaluación del videojuego fue formativa,
la cual evalúa constantemente el progreso durante todas las etapas de la misma.
Este tipo de evaluación, es un tipo de evaluación exploratoria que prueba el concepto
de diseño inicial (Lazar et al., 2017) del desarrollo o producto, para explorar la
viabilidad del desarrollo realizado. En el capítulo se describe el diseño y ejecución de
la evaluación, así como el análisis de los datos y los resultados obtenidos de dicho
análisis.
6.1. Diseño de la evaluación
Para el diseño de la evaluación se establecieron los objetivos, participantes,

instrumentos y procedimiento para su realización, los cuales se presentan enseguida.
6.1.1. Objetivo
El objetivo general de la evaluación fue evaluar la experiencia de uso del

videojuego serio Manitas Ocupadas basado en gestos (utilizando el sensor Leap
Motion) en la población de niños con autismo.
6.1.2. Grupos participantes
La evaluación se realizó con dos centros de atención a niños con autismo de dos
localidades distintas (Tabla 10). El primero fue un centro de educación especial en
68
Madrid, España y el otro fue un Centro especializado para niños con autismo en
Ensenada, B.C, México. En el primer centro se tuvieron 9 participantes (1 Mujer y 8
Hombres), de 7 a 17 años (con un promedio de edad de 11.67 años), cada
participante fue acompañado de un maestro del centro, mientras que en el otro
centro se tuvieron 8 participantes hombres, de 4 a 8 años (con un promedio de edad
de 5.75 años), cada participante fue acompañado de una terapeuta del centro.
Tabla 10. Datos demográficos de los participantes de la evaluación.
Centro 1: España Centro 2: México

Edad Edad
ID Género ID Género
(años) (años)
P1 12 M P1 5 M
P2 14 M P2 8 M
P3 7 M P3 8 M
P4 9 M P4 5 M
P5 16 M P5 6 M
P6 17 F P6 5 M
P7 14 M P7 5 M
P8 8 M P8 4 M
P9 8 M
Promedio: 11,67 Promedio 5,75
6.1.3. Instrumentos
Para videograbar las sesiones, se utilizó una cámara para registrar la imagen del
niño, y se capturó la pantalla del sistema utilizando Windows Xbox Game Bar 1 . Para
medir la experiencia de uso se utilizó un cuestionario de experiencia de juego en la
modalidad In-game GEQ (GEQ por sus siglas en inglés, Game Experience
Questionnaire) mide la experiencia de juego en siete dimensiones. Este cuestionario
fue el mismo que se utilizó en la prueba de tecnología de videojuegos comerciales
(ver detalles en el Capítulo 3. Así mismo, para analizar y cuantificar diferentes
variables del comportamiento de los participantes mientras jugaban el videojuego, se
utilizó la técnica de análisis secuencial de datos Bakeman y Gottman (1997),
haciendo uso de un esquema de codificación con las siguientes variables: atención,
apoyos brindados durante el juego, y expresión emocional. Los detalles del esquema
1 https://www.microsoft.com/es-mx/p/xbox-game-bar
69
de codificación se presentan en la sección 6.2.
6.1.4. Procedimiento
Se solicitó el consentimiento informado a los padres de familia para que los niños
pudiesen participar, donde los padres de familia dieron permiso explícito (firmado) de
que estaban de acuerdo en que sus hijos(as) participaran en la evaluación del
videojuego. Sólo los participantes con el consentimiento firmado participaron en la
evaluación. Las sesiones con los participantes de ambos centros fue individual, en un
espacio asignado especialmente para la evaluación; durante la sesión los
participantes estuvieron siempre acompañados por una terapeuta. Al inicio de la
sesión, se solicitó a la terapeuta responder un cuestionario de información
demográfica del participante (e.g., género, edad, experiencia con videojuegos, etc.).
El participante procedió a realizar cada una de las actividades establecidas en el
diseño de la evaluación, y después de realizar cada actividad con el videojuego, se le
pidió al participante, con ayuda de la terapeuta, responder un cuestionario con
relación a lo que sintió al utilizar el videojuego (Cuestionario GEQ).
La evaluación se llevó a cabo en tres sesiones de juego, como se muestran en la

Tabla 11. Durante la primera sesión se planeó llevar a cabo la actividad de aprender a
utilizar el sensor por 2 minutos con el juego de ”Calentamiento”. Una vez terminado
el tiempo, se procedió a realizar la actividad de entrenar el movimiento de la pinza,
donde los participantes practicaron el movimiento fino de los dedos para realizar la
pinza. Una vez terminadas las repeticiones de la actividad de la pinza, se procedió a
la última actividad de esta sesión Agarrar con cuchara el cereal del tazón. Para la
segunda y tercera sesión se planeó iniciar las primeras dos actividades de la misma
forma que la primera sesión, tanto la actividad de aprender como de entrenar pinza.
Sin embargo, durante estas sesiones solo se realizó una vez por 10 repeticiones la
actividad de agarrar cuchara. Durante la segunda sesión se planeó que los
participantes realizaran 3 veces por 10 repeticiones la actividad de dirigir cuchara.
Con respecto a la tercera sesión, la actividad de dirigir cuchara sólo se realizó una
vez, mientras que la de dirigir comida se realizó 3 veces por 10 minutos. Cada sesión
tuvo una duración máxima de 30 minutos.
70
Tabla 11. Etapas y actividades de la evaluación del videojuego.
Actividad de Actividad de Actividad de Actividad de Actividad de

Aprender Entrenar pinza Agarrar cuchara Dirigir cuchara Dirigir comida
3 veces 3 veces
Sesión 1 2 minutos 10 repeticiones 10 repeticiones
(10 minutos aprox) (10 minutos aprox)
3 veces 3 veces
1 vez
10 repeticiones
3 veces 3 veces
1 vez 1 vez
10 repeticiones 10 repeticiones
6.2. Análisis de datos
La información recolectada y las videograbaciones se analizaron utilizando el

software BORIS2 (Siglas en inglés: Software Interactivo para la Investigación de
Comportamiento Observacional). Este programa permite codificar en tiempo real las
variables que se deseen analizar, de acuerdo al esquema de codificación que se
establece previamente. Enseguida se describe BORIS y el esquema de codificación
utilizado (ver tabla 12).
Tabla 12. Esquema de codificación utilizado en el análisis secuencial de datos.
Categoría Códigos Tecla

Atención dividida Q
Atención Atención Selectiva W
Sin atención E
Independiente R
Apoyos brindados Verbal T
durante el juego Física Y
No se observa U
Reacciones positivas Reacciones positivas I
Reacciones negativas Reacciones negativas O
Reacción neutra Ninguna o neutral P
En la Figura 36 se observa la interfaz gráfica del software BORIS. Marcado con el

cuadro punteado azul (izquierda) se ubican los códigos a analizar (los cuales se
explican a detalle enseguida) y en el cuadro punteado morado (esquina inferior
derecha) va registrándose la lista de los códigos que el analista del video identifica.
2 http://www.boris.unito.it/
71
Figura 36. Interfaz gráfica del programa BORIS, donde se muestra una escena de un video de una sesión
de la evaluación.
Se analizaron un total de 51 videos (3 videos por participante, en total 17

participantes). Esta actividad fue realizada por dos observadores analistas, quienes
codificaron todos los videos. Para realizar este análisis se calculó el Acuerdo entre
observadores (IOA- por sus siglas en inglés Inter-Observer Agreement), el cual
consistió en llevar a cabo una sesión de codificación dónde se analizó un video de
una sesión de juego y se codificaron las variables del esquema de codificación cada
15 segundos de acuerdo a lo que los analistas observaron durante dos minutos. La
finalidad de este proceso es conocer el grado en que dos o más observadores
independientes informan los mismos valores observados después de medir el mismo
evento. El acuerdo se calcula marcando con un 1 (uno) si el observador marcó la
variable esperada y un 0 (cero) en caso contrario. Ya teniendo el total de los
intervalos en que se coincidió el valor, se calcula el total de coincidencia * el total de
intervalos / 100. En este caso se obtuvo un 85,71 % de coincidencia entre
observadores, el cual se considera aceptable para la técnica de análisis secuencial de
datos Bakeman y Gottman (1997).
El esquema de codificación se estableció mayormente con base en la literatura

Corbetta et al. (1991); Abrams et al. (1990); Ekman y Friesen (1978); Caro et al.
(2017a) y cada variable se describe a continuación.
72
1. Atención: Si el participante está concentrado o no en el videojuego Corbetta et al.

(1991).
Atención Selectiva: Cuando el participante está poniendo atención al realizar

la actividad, inhibe cualquier fuente que puede interferir con la actividad.
Inhibe la presencia de una distracción o interrupción. Solo atiende al estímulo
si le interesa.
Atención dividida: Cuando el participante está poniendo atención a dos

estímulos a la vez. Ejemplos: Está atento al aparato/cámara y a la vez a la
pantalla. Atento a la conversación de las terapeutas y el juego.
Sin atención: El participante está desconectado de la tarea, es decir no está

poniendo atención. Ejemplos: Evita ver la pantalla. Interrumpe la actividad.
No tiene intención de iniciar. No presta disposición a realizar la tarea
solicitada.
2. Apoyos brindados durante el juego.
Independencia: Si el participante está realizando los movimientos requeridos

por el videojuego por sí solo, sin ayuda verbal ni física. Es independiente, no
se le brinda ningún tipo de apoyo al niño.
No independiente: Tipos de apoyos (ayudas) que las terapeutas brindan al

participante mientras éste está realizando la actividad. Estos tipos de apoyos
pueden ser:
• Verbal. La terapeuta le brinda un apoyo verbal (instrucción) al

participante para que realice la actividad. Puede ser una palabra o una
frase (Ejemplo: “Agarra la cuchara”, “Mueve la mano”). Si la terapeuta le
dice al niño “ándale vamos, apúrate”, no es ayuda verbal porque está
motivando al niño a realizar la actividad, no le está indicando qué hacer.
Este ejemplo se codifica diferente, ya que forma parte de la categoría de
interacciones.
• Física. La terapeuta toma los brazos o manos del participante y le ayuda

a moverlos hacia donde se tienen que dirigir (No hace los movimientos
por él, sólo le ayuda dirigiéndolo hacia donde es. Ejemplo: toma la mano,
lo deja en la posición que debe de ir y lo suelta). La ayuda física incluye
apoyo físico gestual y el de modelado.
73
◦ Gestual. La terapeuta le brinda ayuda al participante por medio de

un gesto. Ejemplo: señalar el cubierto que el participante tiene que
alcanzar.
◦ Modelado. La terapeuta realiza el modelo de la actividad o
movimiento para que el participante la observe y pueda copiar el
modelo. Ejemplo: la terapeuta realiza el ejemplo del movimiento a un
lado del participante.
No. No se observa. No aplica. Se da cuando el participante no está realizando

el movimiento requerido por el videojuego, no hay movimiento que observar
o no se alcanza a observar.
3. Expresión emocional Ekman y Friesen (1978):
Reacciones emocionales positivas: Tipos de conductas positivas que el

participante expresa durante el juego.
• Alegría: El participante muestra alegría/gozo.

• Sonrisas espontáneas. El participante sonríe o emite risas mientras está
jugando.
• Interés: El participante muestra una expresión de interés al estar jugando.
• Dispuesto: Cuando el participante tiene la disponibilidad de realizar la
actividad por sí mismo, es decir, no la está realizando por obligación.
• Entusiasmo (salto, aplausos). El participante realiza comportamientos
motores por entusiasmo. Ejemplos: salta o aplaude cuando realiza la
actividad correctamente.
Reacciones emocionales negativas: Tipos de conductas negativas que el

participante expresa durante el juego.
• Furia: El participante muestra expresión de enojo/furia.

• Frustración/Desesperación: El participante muestra expresión de
frustración, no está enojado, pero está desesperado por alguna situación
de la terapia o el juego.
• Tristeza: El participante muestra expresión de tristeza.
• Bostezo: El participante bosteza mientras está jugando.
• Aburrido: El participante muestra desinterés en el juego, muestra cara de
enfado, aburrimiento.
74
Reacciones emocionales neutras: No aplica. No hay emoción positiva ni

negativa que observar.
Al llevar a cabo el análisis secuencial utilizando el software BORIS, se identifican

interacciones por lapso de tiempo o evento. En la Figura 37 se observa un ejemplo
del resultado de la codificación que BORIS provee. Enseguida, se contabilizan los
datos para su análisis. En el caso de la Atención se cuenta el tiempo de duración
del evento, mientras que Apoyos y Reacciones se cuentan la frecuencia de los
eventos.
Figura 37. Ejemplo de la codificación realizada a una parte de un video de una sesión de evaluación.
6.3. Resultados
El análisis de los resultados se llevó a cabo por centro participante (dónde el

centro 1 se refiere al de España y el centro 2 de México), por cada una de las
actividades realizadas con el videojuego por sesión (Tabla 11). Enseguida se
75
presentan los resultados obtenidos en cada centro participante, por cada una de las
variables de interés: atención, apoyos brindados y expresión emocional (reacciones).
Atención.
Respecto a la atención en el centro 1 (España) durante la actividad 1: aprender a

usar el sensor, la atención selectiva tuvo un promedio de 55.75 %, la atención
dividida un promedio de 35.91 % y la falta de atención tuvo un promedio de 8.33 %.
Particularmente, la sesión 2 presentó el porcentaje mayor de atención selectiva
(64.88 %) (Figura 38).
Por otro lado, la atención en el centro 2 (México) durante la actividad 1 fue de

42.36 % en promedio para la atención selectiva, 53.82 % para la atención dividida y
3.82 % para la falta de atención. De igual forma que el centro 1, la sesión 2 fue la que
presentó un mayor porcentaje de atención selectiva (48.96 %) (Figura 39).
Figura 38. Atención de la actividad 1 del centro 1 Figura 39. Atención de la actividad 1 del centro 2
(España). (México).
Como se puede apreciar en la Figura 38 y la Figura 39, la atención dividida durante

la actividad 1 fue en promedio mayor en el centro 2 (México). Se podría especular
que el factor de la edad juega un rol importante en estos resultados, ya que los
participantes del centro 1 fueron niños de 7 a 14 años, mientras que los participantes
del centro 2, fueron niños de 4 a 8 años. Los resultados de esta actividad indican que
los niños más pequeños mostraron un porcentaje mayor de atención dividida,
aspecto que está alineado con la literatura, la cual expresa que los lapsos de atención
selectiva son más cortos en niños pequeños (Enns y Cameron, 1987). En ambos
centros, la actividad 1, aprender a usar el sensor sostuvo la atención de los
76
participantes, dado que en conjunto la atención selectiva y dividida suman un poco

más del 90 %. Sin embargo, algunas consideraciones sobre esta actividad están
relacionadas con rediseñar el ambiente de la actividad, de tal forma que pueda incluir
aspectos más llamativos para los niños pequeños y de esta forma incrementar el
porcentaje de atención selectiva durante el juego.
Para la segunda actividad; realizar el ejercicio de la pinza, ambos centros tuvieron

mayor atención dividida en las 3 sesiones de evaluación del videojuego, como se
puede observar en las figuras 40 y 41. El centro 1 tuvo un promedio de 62.10 % y el
centro 2 tuvo un promedio de 66 % con respecto a la atención dividida. Lo que indica
que la actividad no mantuvo en su totalidad la atención selectiva de los participantes.
Actualmente el videojuego no provee elementos virtuales que ayuden al participante
a realizar el movimiento de la pinza. Se podría especular que el comportamiento
presentado fue debido a que no era claro para los participantes lo que tenían que
hacer en esta actividad, ya que se observó que durante la misma, los participantes
requirieron más apoyo para entender la actividad a realizar; esto se observó durante
las sesiones de la evaluación y se ve reflejado en las gráficas del apoyo brindado
(Figuras 56 y 57), que se presentan en la sección de los resultados del análisis de los
tipos de apoyo brindados durante el juego. Se considera que esta falta de
entendimiento pudiera ser un factor causante de que el mayor porcentaje de
atención promedio en ambos centros fue de atención dividida.
De acuerdo a estos resultados, se sugiere que esta actividad puede ser modificada
presentando al inicio del juego un video que modele cómo se lleva a cabo el
77
movimiento de la pinza, donde se muestre el uso de la pinza dentro la actividad a

realizar. Por otro lado, se requiere mantener la atención selectiva del participante en
la actividad, buscando que se mantenga concentrado en la tarea de inicio a fin. Esto
se podría lograr mediante diversos tipos de incentivos. El participante podría elegir
antes de iniciar, un objeto de su preferencia, para que sea el elemento que sea
utilizado para ejercitar la pinza. Así mismo, la actividad de este minijuego debe tener
un propósito final, que mantenga al participante atento para realizar las repeticiones
necesarias de acuerdo a sus necesidades. Al finalizar las repeticiones, el participante
deberá obtener un incentivo mayor, de acuerdo al objeto seleccionado. Por ejemplo,
una propuesta puede ser el agarrar con la pinza algunos objetos que fueran del
interés del participante (Ej. bichos, burbujas o carros de juguete), para formar una
colección o formar un objeto diferente.
Como ejemplo, uno de los maestros del centro 1 comentó en la entrevista de salida
de la evaluación, que las habilidades del participante de esa sesión, no le permitía
realizar bien las actividades del videojuego, debido a que el participante necesita ver e
interactuar con algo en el momento, algún objeto que lo incentive. El nivel de atención
del participante fue bajo, y dirigió la mirada a diferentes zonas.
El conjunto de estas mejoras a esta actividad puede guiar a los niños a realizar la
actividad de manera mas precisa, dirigiendo la atención y los movimientos hacia los
elementos de interés y así, la actividad tendría un propósito más claro. Con esto se
esperaría que mejorara la atención selectiva de los participantes.
En las sesiones de la tercera actividad, dónde se le pidió al participante agarrar el

78
cubierto, los participantes del centro 1 tuvieron un promedio de 49,74 % con respecto
a la atención selectiva, 45,71 % de atención dividida y 4.55 % sin atención, y el centro
2 tuvo un promedio de 36,91 % de atención selectiva, 58,86 % de atención dividida y
4.23 % sin atención.
Si bien, para el centro 2 predominó la atención dividida, se puede observar que

durante el transcurso de las 3 sesiones, la atención selectiva incrementó. El centro 2,
en la primera sesión obtuvo un 14.05 %, en la segunda sesión un 30 % y en la tercera
sesión un 66.67 % (Figura 43). De igual manera el centro 1 en la primera sesión
obtuvo una atención selectiva del 41.91 %, en la segunda sesión un 44.81 % y en la
tercera sesión un 62.4 % (Figura 42). Lo que se observa es que aunque en la primera
sesión predominó la atención dividida, conforme avanzaron las sesiones aumentó la
atención selectiva; esto podría indicar que para la tercera sesión los participantes
tenían un mayor entendimiento de cómo debían realizar la actividad, por lo que
prestaban más atención al videojuego. Además, como se observa en la actividad
anterior, un punto importante podría ser la visualización de objetos virtuales. En esta
actividad se les solicitó que agarraran objetos específicos, lo que ayudó a dirigir y
realizar el movimiento de la pinza captando la atención de los niños, ya que la
actividad cuenta con retroalimentación visual, mostrando claramente hacia donde
dirigirse a la toma del cubierto, a diferencia de las actividades anteriores donde eran
movimientos más libres que no indicaban una acción precisa a realizar. Esta actividad
puede ser modificada presentando antes de comenzar, un video de la función que
tiene cada cubierto al momento de realizar la acción de comer, con esto el
participante tendría mayor entendimiento de la actividad a realizar.
La actividad 4 solo se realizó durante dos sesiones, la segunda y tercera, como se

observa en el diseño de la evaluación en la Tabla 11; esta actividad consistió en agarrar
la cuchara digital y dirigirla hacía el tazón de cereal. El centro 1 tuvo un promedio de
46.62 % de atención selectiva, 47.21 % de atención dividida y 6.18 % sin atención. Por
otro lado el centro 2 obtuvo un promedio de 33.33 % de atención selectiva, 64.94 %
de atención dividida y 1.73 % sin atención. A pesar de que la atención selectiva fue
en promedio menor del 50 % por sesión, los participantes en promedio mantuvieron
su atención en más de un 90 %, dado que los participantes estuvieron sin atención en
ambos centros menos de un 10 % en promedio de la sesión.
79
El primer centro comenzó con mayor atención selectiva (61.76 %), pero para la
siguiente sesión predominó la atención dividida (59.90 %) (Figura 44). Los
participantes de este centro tienen una edad promedio de 11 años y asisten a un
centro educativo especializado en niños con autismo, con un horario escolar. Este
comportamiento puede ser un indicador de que para niños de estas edades, que
asisten a un centro educativo especializado, donde, como parte de su atención e
intervención, practican y se les enseñan estas habilidades diariamente, esta
actividad del videojuego les pareció sencilla debido a que son actividades que
realizan todos los días en su centro escolar, y aunque es una habilidad que deben de
practicar a diario, su diseño en el videojuego no logró engancharlos.
Mientras que el centro 2, durante la primera y segunda sesión, los participantes

mostraron mayor atención dividida, 62.11 % y 67.78 % respectivamente (Figura 45).
En este centro, la edad promedio de los niños es de 5 años y ellos solo asisten al
centro a terapia en promedio 3 horas por semana. Este comportamiento nos podría
indicar lo contrario al centro anterior, esto es, dado que la actividad era muy
complicada para ellos, por su edad y la falta de práctica diaria de la coordinación
motriz en actividades de la vida diaria, encontraron el movimiento para realizar el
”agarre” y dirigir el movimiento de manera correcta mas demandante, por lo que
lograr el objetivo del minijuego les era complejo y por lo tanto este no logró
engancharlos.
El no lograr cumplir el objetivo de la actividad, no permitió mantener la atención

fija al videojuego. Todo lo anterior, nos indica que la actividad debería tener distintos
niveles que tomen en cuenta las edades de los niños.
80
Por ejemplo, en el caso de los niños más grandes el objetivo del videojuego debe de
ser configurado de acuerdo a sus gustos, utilizando elementos de su elección, así como
con retos mayores que as vez cuenten incentivos más grandes, todo esto se buscaría
incentivar al niño continuar practicando este movimiento fino, que es importante para
las actividades de la vida diaria. Para los niños pequeños, una propuesta de mejora
es segmentar esta actividad en niveles de acuerdo a la edad, dónde por ejemplo,
se le pida a los participantes más pequeños que realicen primero el movimiento de
agarrar la cuchara y dirigir ese movimiento a un objetivo más cercano y más amplio,
por menos tiempo, y conforme avancen los niveles, el tiempo que debe de sostener el
objeto utilizando el agarre incremente. Por otro lado el terapeuta debe de elegir el nivel
de acuerdo a las habilidades del niño, buscando así practicar la actividad de la vida
diaria de acuerdo al participante, utilizando elementos de su elección. Como ejemplo,
una de las terapeutas del centro 2 indicó que esta actividad fue muy complicada para
uno de los participantes de 5 años.
Expresión emocional (Reacciones). Se analizaron las reacciones que tuvieron

los participantes durante cada actividad de cada sesión de juego, dónde se
observaron reacciones positivas, negativas y neutras. A continuación se describen los
comportamientos observados referente a la variable de expresión emocional.
Figura 46. Expresión emocional (Reacciones) de la Figura 47. Expresión emocional (Reacciones) de la
actividad 1 del centro 1 (España). actividad 1 del centro 2 (México).
Las reacciones que expresaron los participantes el centro 1, para la actividad 1,

durante la primera y segunda sesión fueron en su mayoría positivas (con un 75 % y
61.54 % respectivamente), para la tercera sesión predominaron las reacciones
negativas (66.67 %) (Figura 46). Sin embargo, en promedio se obtuvieron mayores
reacciones positivas con un 52.48 % a lo largo de las 3 sesiones. Esto podría ser
81
debido a diversos factores, se debe recordar que la primera actividad fue la de utilizar
el sensor, entonces para la tercera sesión los participantes ya tenían conocimiento de
cómo utilizarlo suficiente como para que esta actividad no causara una reacción
positiva, como las sesiones anteriores. Un punto a considerar es que no todos los
participantes necesitan estar recordando como se utiliza un dispositivo porque puede
que ya sean capaces de utilizarlo sin problema. Lo que nos indica que para jugar con
el videojuego no todos los participantes necesitan llevar a cabo la primera actividad
de aprender a usar el sensor.
Los participantes del centro 2, durante las 3 sesiones reportaron más reacciones
positivas en las 3 sesiones, con un 64 %, 71.43 % y 65.38 %, respectivamente en cada
sesión (Figura 47). En general la actividad de aprender a usar el sensor tuvo una
buena aceptación por parte de los participantes, ya que en su mayoría predominaron
las reacciones positivas (con un promedio de 66.94 %). Lo anterior indica que los
participantes de este centro, (los más pequeños) disfrutaron realizar movimientos
libres en el ambiente virtual, y mostraron gusto por realizar la actividad.
Durante la segunda actividad, de realizar el movimiento de la pinza, el centro 1

presentó mayores reacciones negativas (Figura 48) durante las 3 sesiones, con un
promedio de 61.60 %, 23.88 % de reacciones positivas y 14.52 % reacciones
neutrales. Lo que podría indicar que quizás los participantes de mayor edad necesitan
un ambiente más dinámico para que genere más reacciones positivas. Por otro lado,
los participantes del centro 2 reaccionaron mayormente de manera positiva (Figura
49), con un promedio de 46.55 %, así como un promedio de 40.91 % de reacciones
negativas y 12.54 % de reacciones neutras. Esto podría ser un indicador que el
82
videojuego necesita tener mayor flexibilidad en la personalización del videojuego, ya

que lo que es agradable para algún participante puede no ser agradable para otro.
De igual forma que en el análisis de la variable de Atención, el análisis de las

expresiones emocionales sugiere que esta actividad, realizar el movimiento de la
pinza, requiere mantener a los participantes atentos a la actividad, buscando que,
además de estar atentos al videojuego, muestren gusto o emoción por realizar la
actividad. Una propuesta de mejora es tener estímulos visuales que atraigan al
participante para que realice la actividad del movimiento de la pinza de manera
gustosa.
Durante la ejecución de la actividad 3, los participantes del centro 1 reaccionaron

positivamente con un promedio de 62.12 %, un promedio de 13.42 % de reacciones
negativas y 10.23 % de reacciones neutras (Figura 50), mientras que el centro 2, tuvo
un promedio de 61.90 % de reacciones negativas, 37.30 % de reacciones positivas y
0.79 % de reacciones neutrales (Figura 51). Un punto importante a considerar en esta
actividad, es que el centro 2 está compuesto de niños de menor edad comparado con
los participantes del centro 1 (ver Tabla 10). La actividad 3 consistió en agarrar los
cubiertos, cuya tarea era más compleja que la actividad 2 de realizar el movimiento
de la pinza. Lo anterior podría indicar que los participantes más grandes reaccionan
positivamente ante tareas que los mantengan con mayor atención (como se observa
en la Figura 42), mientras que los niños más pequeños requieren actividades más
básicas. Por lo tanto, un aspecto a considerar en la evaluación del videojuego, además
de las características de los niños con autismo, son las características de los niños
con autismo por edades. Además, como se menciona anteriormente, el videojuego
83
requiere dividir cada actividad en distintos niveles.
Durante la actividad 4, en ambos centros predominaron las reacciones negativas

como se observa en el centro 1 (Figura 52) con un promedio de 59.62 %, tuvo 32.78 %
de reacciones positivas y 45.11 % de reacciones neutrales, y el centro 2 (Figura 53)
tuvo un promedio de 42.68 % de reacciones negativas, 36.79 % de reacciones positivas
y 20.62 % de reacciones neutrales. En el videojuego, esta es la actividad más compleja
a realizar, siendo la secuencia completa de comer con un cubierto, en este caso, una
cuchara. Los resultados nos indican que los participantes mayores si necesitan un poco
más de reto en las actividades, sin embargo estas actividades deben de ser adaptadas
de acuerdo a la edad y características de los niños, para que logren realizarlas de
manera exitosa.
Apoyos brindados. Los apoyos que las terapeutas brindaron a los participantes
durante las sesiones de juego fueron verbales y físicos, en el caso de que un
participante no necesitara algún apoyo, se dice que fue independiente para realizar la
actividad. En caso que durante la reproducción del video de algunas de las sesiones
de juego no se haya observado al participante para realizar el análisis, se codificó
como No se observa.
84
Figura 54. Tipos de apoyos de la actividad 1 del Figura 55. Tipos de apoyos de la actividad 1 del
centro 1 (España). centro 2 (México).
En ambos centros (Figuras 54 y 55), se puede observar que en la actividad 1 se

utilizaron más apoyos verbales que físicos. Esto podría deberse a que la primera
actividad fue la de aprender a utilizar el sensor en un ambiente virtual libre, por lo
que la terapeuta no tenía necesidad de apoyar al participante físicamente, ni modelar
ningún gesto en particular. Los participantes del centro 1 (Figura 54) tuvieron en
promedio más apoyos verbales (59.35 %), que físicos (37.36 %) durante las tres
sesiones. Esto podría ser un indicador que los participantes alrededor de 11 años
tienen un mayor entendimiento de las ayudas que se les proveen, ya que se les
puede indicar verbalmente una instrucción a realizar y así ellos realizar la acción. Por
otro lado, los participantes del centro 2 (Figura 55), también requirieron más apoyos
verbales (56.84 %), que físicos (42.09 %). Sin embargo este un grupo de participantes
tiene alrededor de 5 años de edad, por lo que los apoyos e indicaciones verbales se
les proveen constantemente. La forma en que trabajan las terapeutas y maestros en
ambos centros es muy distinta. Los resultados de esta evaluación formativa sugieren
que, para el diseño de la evaluación formativa o final, se debe de establecer un
protocolo para que las terapeutas intervengan o actúen de una manera similar al
momento de brindar apoyos a los participantes, o capacitar a las terapeutas para así
tener una forma de comparar mejor los apoyos brindados.
85
La segunda actividad del videojuego solicita la ejecución de una tarea concreta,

realizar el movimiento de la pinza. En las 3 sesiones se requirieron apoyos verbales y
físicos, los participantes del centro 1 (Figura 56) tuvieron un promedio de 53.69 % con
respecto a los apoyos verbales y 45.76 % de apoyos físicos, mientras que los
participantes del centro 2 (Figura 57) tuvieron un promedio de 53.19 % de apoyos
verbales y 46.81 % de apoyos físicos. Esto es un indicador que esta actividad del
videojuego puede complementarse con más apoyos visuales y auditivos para apoyar
a los participantes en la realización de las actividades del videojuego. Además, se
sugiere que el videojuego integre un video que modele la actividad a realizar. De esta
forma, se podrían disminuir la cantidad de apoyos que se les brinde a los
participantes, logrando con esto un mayor entendimiento de la actividad.
Por otro lado, la manera en que interactúan los especialistas responsables de los
niños participantes en cada centro (maestros y terapeutas) es muy diferente en cada
centro. Por ejemplo, en el centro 1, se les apoya más de manera verbal que física. Se
debe mencionar que este centro opera como colegio de educación, dónde los niños
tienen una formación constante y se trabaja con ellos todos los días. Mientras que el
centro 2, es un centro donde se ofrecen terapias especializadas mayormente
individuales, los niños son más pequeño y se trabaja 1 o 2 horas máximo al día. El
apoyo que se tiene con los niños más pequeños en este centro es tanto físico como
verbal. De esta forma, algo que se debe tomar en cuenta para la evaluación del
videojuego son las características de los niños y el porqué se proveen los apoyos de
esta manera.
86
Para la tercera actividad, agarrar cubiertos, los participantes del centro 1 tuvieron
un promedio de 42.66 % en apoyos físicos y un 53 % en apoyos verbales (Figura 58).
Sin embargo, un 3.53 % de los participantes realizaron la actividad de manera
independiente; mientras que los participantes del centro 2 requirieron más apoyo
verbal, con un promedio de 61.39 %, que de apoyos físicos, con un promedio de
38.61 % (Figura 59). Aunque ambos centros requirieron apoyos verbales y físicos, se
observa que en el centro 1 algunos participantes lograron realizar la actividad de
manera independiente, es decir, sin ningún tipo de apoyo (3.53 %). Cabe recordar
que los participantes del centro 1 fueron niños de alrededor de 11 años, mientras que
los participantes del centro 2 tenían un promedio de edad de 5 años. Esto es
relevante ya que señala la manera en que los niños mayores pueden realizar
actividades de manera más independiente. Sin embargo, se necesita evaluar los
apoyos que se les brindan a distintos grupos de niños con autismo que compartan
características similares, ya que dentro de esta evaluación formativa no es posible
comparar los apoyos brindados por cada centro.
87
En la actividad 4 se solicita a los niños agarrar una cuchara y dirigirla al plato en

la pantalla. Los participantes de ambos centros tuvieron más apoyo verbal que físico.
En esta actividad, los participantes del centro 2 tuvieron más apoyo verbal (61.55 %),
que apoyo físico (38.10 %) (Figura 61). Mientras que los participantes del centro 1
tuvieron un comportamiento más uniforme con respecto a los apoyos que requirieron,
con un promedio de 53.31 % en apoyo verbal y un promedio de 46.32 % en apoyo
físico (Figura 60). Para la tercera sesión de evaluación, en el centro 1, un participante
no necesitó ningún tipo apoyo sobre cómo realizar la actividad en el videojuego. Se
expresó diciendo ”Esto es divertido”. Durante toda la sesión, el participante mantuvo
atención hacia la pantalla del videojuego.
El análisis de la variable de apoyos brindados muestra que durante las 3 sesiones,

en las 4 actividades, los participantes de ambos centros requirieron apoyos verbales
y físicos. Esto puede ser un indicador que el videojuego necesita tener instrucciones
más explícitas, así como proveer indicaciones que permitan al jugador realizar las
actividades con mayor independencia y brindar apoyos dentro del juego cuando
detecte que el jugador los está requiriendo. De esta forma es posible disminuir los
apoyos brindados por el especialista durante la interacción del participante con el
videojuego, y lograr así fomentar su independencia.
6.4. Recomendaciones finales
Los resultados de la evaluación formativa permitieron realizar recomendaciones de

mejoras para adaptar las actividades del videojuego a las necesidades de los niños
con autismo. Algo que es sumamente importante es que el videojuego cumpla con su
objetivo, que es apoyar la coordinación motriz fina entrenando actividades de la vida
diaria de esta población.
Se lista a continuación algunos aspectos a considerar como mejoras en el

videojuego:
Ajustar los estímulos visuales: con la finalidad de atraer la atención del jugador
hacía la actividad que se realice.
• Incluir diferentes incentivos para motivar al jugador a realizar las

actividades. Estos incentivos deben elegirse de acuerdo a la edad y gustos
88
de los participantes.
Apoyos: El videojuego debe proveer más apoyos con instrucciones auditivas y

visuales.
• Modelado de la actividad a realizar mediante un video tutorial inicial.
• Estímulos visuales que guíen el movimiento que se solicita.
Personalización: Las actividades deben poder personalizarse aún más para seguir
apoyando actividades de la vida diaria en diferentes niveles.
• Tener en cuenta que no todos los niños necesitan aprender a utilizar el

sensor, repetir actividades innecesarias puede ocasionar rechazo hacía las
demás actividades del videojuego. Poder omitir el tutorial en caso de que el
jugador ya domine el uso del sensor.
• Tener una actividad en distintos niveles (dificultad menor a dificultad mayor).
• Se debe tener en cuenta la edad de los niños para tener niveles de acuerdo
a la edad.
Incentivos: enganchar al niño en la actividad mediante incentivos diversos.
• El niño pueda elegir antes de iniciar cada actividad, un incentivo (Ej. objeto
de su preferencia).
• Obtener un incentivo mayor con base en el incentivo seleccionado (Ej. crear

una colección de objetos de interés).
Todo esto puede ser con ayuda de un nivel más alto dentro de la personalización.
6.5. Resumen
En el presente capítulo se detalla la evaluación del videojuego serio Manitas

Ocupadas, diseñado para apoyar la coordinación motriz fina de las actividades de la
vida diaria de niños con autismo.
Los resultados obtenidos en la evaluación formativa mostraron el comportamiento

de los niños participantes hacía la utilización del videojuego. Además se obtuvieron
89
algunos aspectos a considerar para futuras mejoras del videojuego. Lo que indica que
se requiere seguir iterando en el diseño, con el fin de aumentar la atención selectiva y
el porcentaje de las reacciones positivas de los niños con autismo. El siguiente capítulo
proporciona las conclusiones, las aportaciones, así como el trabajo futuro de esta tesis.
90
Capítulo 7. Conclusiones, aportaciones y trabajo futuro
En este trabajo de tesis se diseñó, implementó y evaluó un videojuego serio para

apoyar la coordinación motriz fina de las actividades de la vida diaria de niños con
autismo. El videojuego fue desarrollado como apoyo a las terapias y fue implementado
con una interfaz de gestos en el aire con un sensor Leap Motion.
Se realizó una revisión de los videojuegos comerciales que existen en la actualidad

y los trabajos de investigación que utilizan juegos serios para apoyar o entrenar
habilidades motrices fina, en particular orientadas al apoyo de las actividades de la
vida diaria; lo anterior nos permitió tener una mejor comprensión sobre el área de
estudio.
Con el objetivo de conocer y entender las técnicas, métodos y actividades que

utilizan las terapeutas para entrenar las habilidades motrices fina de las actividades de
la vida diaria, se llevó a cabo un estudio contextual en dos centros especializados que
atienden a niños con autismo, en Ensenada, B.C. Este estudio también nos permitió
entender los problemas a los que se enfrentan los especialistas como las maestras de
educación especial y terapeutas al realizar estas actividades. El estudio se llevó a cabo
por medio de observación no participativa, entrevistas semi-estructuradas a niños,
maestras, terapeutas, especialistas en Interacción Humano-Computadora y padres de
familia. También se realizó una prueba de tecnología con niños un grupo de autistas.
Con la información recabada en el estudio contextual y siguiendo técnicas de

teoría fundamentada, se elaboró el diagrama de afinidad de donde se obtuvieron las
consideraciones iniciales para el diseño del videojuego serio. Con estos resultados se
realizaron sesiones de diseño participativo con terapeutas, especialistas en
interacción humano-computadora, madre de familia, terapeuta ocupacional y con un
terapeuta físico, para finalmente obtener características de diseñó del videojuego, así
como un prototipo de baja fidelidad del mismo.
Se implementó el prototipo del videojuego y se llevó a cabo su evaluación en dos

centros especializados que atienden a niños con autismo, uno en Ensenada, México, y
el otro en Madrid, España. Se contó con la participación de 18 niños de entre 4 a 17
años.
91
La evaluación que se realizó fue formativa por lo que se identificaron factores a

mejorar, como son:
Ajustar los estímulos visuales con la finalidad de atraer la atención del jugador
hacía la actividad que se realice.
El videojuego debe proveer más apoyos con instrucciones auditivas y visuales (Ej.
comenzar con un video tutorial).
Las actividades deben poder personalizarse aún más para seguir apoyando
actividades de la vida diaria en diferentes niveles.
Enganchar al niño en la actividad mediante incentivos, permitiéndole elegir antes

de iniciar cada actividad, un objeto de su preferencia.
7.1. Conclusiones
En la investigación realizada se obtuvo información sobre la forma en que los

videojuegos serios pueden apoyar la coordinación motriz fina de niños con autismo,
en particular trabajar con las actividades de la vida diaria.
En esta tesis se mostró que el videojuego serio Manitas Ocupadas mantuvo la

atención (selectiva+dividida) aproximadamente un 90 % de cada sesión. Sin
embargo, se debe de rediseñar el ambiente de la actividad, de tal forma que incluya
aspectos más llamativos para los niños, y logre captar aún más la atención selectiva.
El videojuego serio Manitas ocupadas generó más reacciones positivas en

participantes más pequeños, con una edad promedio de 5.75 años (centro 2), con un
porcentaje de 46,87 %; en comparación a los niños más grandes (centro 1), cuya
edad promedio era de 11.67 años, quienes tuvieron un promedio de 42,81 % en este
tipo de reacciones.
En relación con los apoyos brindados, el videojuego serio Manitas Ocupadas

necesita tener instrucciones más explícitas, así como proveer indicaciones que
permitan al jugador realizar las actividades con mayor independencia y brindar
apoyos dentro del juego cuando detecte que el jugador los está requiriendo. Dentro
92
de esta evaluación formativa no es posible comparar los apoyos brindados por cada
centro, debido a la variabilidad de las características de los participantes.
7.2. Aportaciones
Se recabó una base de datos que contiene entrevistas, audios y videograbaciones

que documentan las técnicas, métodos y actividades que se llevan a cabo para la
práctica de la motricidad fina de niños con autismo.
Se desarrolló un videojuego que sirve como herramienta de apoyo para practicar

la coordinación motriz fina de una de las actividades de la vida diaria en niños con
autismo.
Se obtuvieron características de diseño que pueden ser utilizadas para la

implementación de videojuegos serios para niños con autismo
A partir de este trabajo de tesis se realizó un artículo corto de trabajo en progreso

(work-in-progress) para la conferencia internacional ACM Interaction Design and
Children1 2019, el cual obtuvo un premio de mención honorífica (Honorable Mention
Award).
7.3. Limitaciones
El presente trabajo muestras las siguientes limitaciones:
La evaluación se realizó en dos centros con un total de 18 participantes de 4 a 17

años de edad. Solo se realizó una evaluación formativa, debido a la limitación del
tiempo y a las características de los participantes de ambos centros.
El videojuego actualmente cubre solo a una actividad de la vida diaria: comer con
cuchara. La inclusión de más actividades diseñadas para apoyar otras habilidades
de la vida diaria podría implicar otros retos.
1 https://idc.acm.org/
93
7.4. Trabajo futuro
En este trabajo de tesis se obtuvo una versión funcional del videojuego serio
Manitas Ocupadas. Sin embargo, como parte del trabajo futuro se pueden explorar
los siguientes aspectos:
Realizar una nueva iteración de diseño integrando los resultados de la evaluación

formativa.
Realizar un estudio a largo plazo y en distintos centros para evaluar el impacto

del videojuego serio y cómo ayuda al desarrollo de la motricidad fina de las
actividades de la vida diaria.
En términos de la tecnología, se recomienda explorar el uso de otro tipo de

sensores, para analizar la opción de objetos instrumentados.
94
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98
Anexo
.1. Protocolos
Protocolo de entrevista larga a Psicólogos.
Buen día, mi nombre es Aurora Ruiz Rodríguez, soy estudiante de Maestría del
CICESE de Ciencias de la Computación. El objetivo de esta investigación es el diseño,
implementación y evaluación de un videojuego serio para apoyar la coordinación
motriz fina de las actividades de la vida diaria de niños con autismo. Su apoyo y
retroalimentación es muy importante para el objetivo de la investigación. La siguiente
entrevista es de carácter confidencial y solo será utilizada para el propósito de la
investigación. Se tiene planeado que la entrevista tenga una duración aproximada de
1 hora.
Escenario:
Fecha:
Lugar:
Hora:
Biográfico:
¿Cuál es su nombre?
¿Cuántos años tiene?
¿Cuál es tu profesión o formación?
¿Hace cuánto es (psicólogo, terapeuta, ...)?
¿En dónde trabaja o en dónde realizas terapia?
Terapia:
En tu experiencia, ¿Cuáles son las principales características que definen a las

personas (niños) con autismo?
A nivel: Cognitivo
99
A nivel: Físico
A nivel: Lógico
A nivel de: Atención
A nivel de: Comportamiento
¿Cómo afectan estas características su desarrollo? En tu experiencia, ¿Cuáles son

los tipos de autismo más comunes?
¿En qué se diferencian estos tipos?
¿Cuáles son los principales problemas que los niños con autismo enfrentan respecto
a la atención o tolerancia a las actividades?
¿Qué estrategias se utilizan para apoyar a los niños con respecto a los problemas
de atención o tolerancia?
¿Me podría dar un ejemplo de alguna situación donde se presenten estos problemas
de atención o tolerancia hacia las actividades?
¿Qué ejercicios o actividades realizan para apoyar los problemas de estos niños?
al seguimiento de instrucciones?
¿Cómo deben ser las instrucciones que se den? ¿Me podría dar un ejemplo de cómo
sería una instrucción para alguna actividad?
¿Existe un manual de cómo se deben dar las instrucciones para niños con autismo?
¿Me podría compartir algún ejemplo de cómo le daría una instrucción a un niño con
autismo?
a la expresión emocional?
¿Qué características definen a los niños con autismo respecto a los estímulos
sensoriales? (problemas de hiper o hiposensibilidad)
100
¿Existen algunos estímulos sensoriales que son difíciles o muy fáciles de manejar
por los niños con autismo?
Ejemplos: Tacto: Texturas con diferente grosor, diferente tipo, etc.
Oído: Sonidos fuertes. Tipos de música.
Vista: colores o estímulos visuales.
Gusto: sabores fuertes.
Olfato: olores particulares
¿Cuáles son las características que definen a los niños con autismo respecto a la
comunicación y lenguaje?
¿Cuáles son los problemas más comunes los niños con autismo enfrentan respecto
a las habilidades de comunicación y lenguaje?
Terapias con niños/adolescentes:
¿Cómo se debe realizar una terapia con niños y adolescentes?
¿Ha realizado terapias con niños y adolescentes?
Si En tu experiencia, ¿Cómo es trabajar con niños?
En tu experiencia, ¿Cómo es trabajar con adolescentes?
¿Qué características presenta un niño con problemas de coordinación motriz?
¿En qué se diferencia una terapia con niños y adolescentes a una con adultos? ¿Me
podrías dar un ejemplo?
¿Qué estrategias se utilizan al trabajar con niños y adolescentes?
¿Qué problemas identificas para que los niños y adolescentes sigan instrucciones?
¿Has realizado terapias con niños y adolescentes con autismo?
Si ¿Cómo son las terapias con niños y adolescentes con autismo?

101
¿Qué situaciones has presenciado durante una terapia con niños y adolescentes con
autismo? ¿Cuáles estrategias sigues al trabajar con niños y adolescentes con autismo?
¿Has tenido problemas para que los niños y adolescentes sigan instrucciones?
Si
¿Me podrías mencionar un escenario?
No ¿Has realizado terapias con niños y adolescentes atípicos?
¿Qué tipo de adaptación se realiza al trabajar con niños y adolescentes atípicos?
No
¿Qué estrategia se utilizaría al trabajar con niños y adolescentes?
¿Cuál crees que sería la diferencia de realizar una terapia de motricidad con niños
y adolescentes a una con adultos?
Si tuvieras un niño o un adolescente de paciente, ¿Qué estrategia utilizarías para

trabajar con él?
¿En qué aspectos afecta la falta de coordinación motriz fina afecta a los niños y
adolescentes? (autoestima, independencia. . . )
¿Cómo se motiva a los pacientes niños y adolescentes a realizar la terapia?
¿Cómo se motiva a los pacientes niños a continuar con las siguientes sesiones de
las terapias?
¿En qué aspectos físicos y emocionales beneficia al niño y al adolescente recibir

terapia?
Seguimiento en casa
Para el rol del padre o tutor ¿Cómo es la retroalimentación que se le da a los padres
o tutores de los pacientes después de la terapia?
¿Cómo se da seguimiento en casa de las terapias que usted proporciona?

102
¿Se dejan actividades para realizar en casa?
Si
¿Cuál es la respuesta que se tiene, respecto a las indicaciones que le dan a los
padres de familia, ante el trabajo en casa?
¿Cuáles son los principales problemas en el seguimiento en casa?
¿Qué estrategias utiliza para que el paciente realice los ejercicios tanto en la sesión
de terapia como en casa?
Artefactos y materiales en las terapias ¿Qué tipo de artefactos y/o materiales

utilizan para llevar a cabo las terapias?
¿Cómo eligen los artefactos que se utilizan en las terapias?
¿Cuáles son los artefactos y/o materiales que más prefieren los niños con autismo?
¿Por qué sienten preferencia hacia esos artefactos y/o materiales?
¿Cuáles son los problemas más comunes que se enfrentan al utilizar esos
artefactos/materiales con los niños con autismo?
Los niños con autismo ¿tienen alguna limitante para interactuar con los
artefactos/objetos/materiales que utilizan durante las terapias?
¿Qué estrategias utilizan para resolver estos problemas?
Tecnología
¿Utiliza algún sistema o videojuego comercial durante las terapias? ¿Cómo

reacciona a ella?
¿Utiliza algún sistema o videojuego especializado durante las terapias? ¿Cómo

reacciona a ella?
¿Qué dificultades presentan para adquirir tecnología especializada que apoye a los
pacientes?
103
¿Hay algo que haya querido hacer para apoyar a los pacientes pero no ha podido
por alguna limitante? ¿Qué es?
Imagina que pudieras tener un videojuego, sistema o artefacto que apoyara a las
terapias de coordinación motriz fina, ¿Cómo sería este videojuego, sistema o
artefacto?
¿Qué funciones tendría?
¿Cómo se utilizaría?
EXTRA
Pacientes y Terapias en el centro
¿Cuántos pacientes con autismo atiende el centro?
¿En qué rango de edad se encuentran los pacientes?
¿Cuáles son las principales características de los pacientes que asisten al centro?
¿Qué tipo de terapias se brindan en el centro? Ej. terapias motrices (fina y gruesa),
Terapias de lenguaje, Lectoescritura, Expresión emocional
¿Pudiera describir en qué consisten esas terapias?
¿Cuál es la duración de las sesiones?
¿Qué actividades se realizan?
¿Me podría describir el espacio físico en donde se realizan?
¿Cómo se seleccionan las actividades a realizar durante las terapias?
¿Quién las selecciona?
¿En que se basan para elegir las actividades?
¿Cómo se le da seguimiento a las terapias?
¿Qué tipo de problemas se presentan en las terapias?

104
En caso de haber problemas ¿Qué estrategias implementan para resolverlos?
¿Qué tecnologías utilizan actualmente para apoyar el desarrollo de las terapias?
¿Qué mecanismos utilizan para validar que las terapias tienen el efecto deseado?
¿Hay algo que te gustaría agregar a la entrevista? (Comentarios, sugerencias, . . . )
Nuevamente nos gustaría agradecerle mucho el tiempo que nos prestó en esta
sesión. Toda la información que nos ha proporcionado ha sido muy interesante y útil.
¿Le gustaría ayudarnos nuevamente en el futuro de ser necesario? De ser así, ¿hay
alguna fecha en particular en la que esté o no disponible?
Protocolo de entrevista a Padres de familia.
entrevista es de carácter confidencial y sólo será utilizada para el propósito de la
investigación.
Escenario Fecha:
Lugar:
Hora:
Biográfico
¿Cuántos hijos tiene?
¿Cómo se llama su hijo (a) con autismo?
¿Cuántos años tiene su hijo (a) con autismo?

105
Historia médica
¿A qué edad le diagnosticaron autismo?
¿Cuál es el diagnóstico de su hijo (a) con autismo?
Actividades de la vida diaria
¿Me podría describir como es un día típico de su hijo (a)?
¿Me pudiera describir las características principales de su hijo, en términos de

personalidad, habilidades del desarrollo, tales como motricidad, socialización,
cognición, etc.?
¿Qué actividades básicas usted identifica que le cuestan más trabajo de realizar a
su hijo (a)?
¿Cuáles considera que son las principales dificultades de su hijo (a) en la ejecución
de actividades de la vida diaria?
A continuación se le voy a preguntar aspectos específicos sobre actividades de

alimentación, vestimenta y aseo personal. En actividades de alimentación, que
incluye: Manipular utensilios para la comida, uso de cuchara, tenedor, cuchillo.
Servirse de una botella. Otro.
¿Cómo realiza su hijo esas actividades?
¿Tiene algún problema en realizar estas actividades?
En caso de tener dificultades con estas actividades, ¿Cómo trabajan estos aspectos
para mejorar la realización de estas actividades (de alimentación)?
En actividades de vestimenta, que incluye: Vestirse, desvestirse Abotonarse, subir

cremalleras Atarse agujetas Otros
¿Me podría describir cómo realiza su hijo esas actividades?
¿Tiene algún problema en realizar esta actividad? En caso de tener dificultades con
estas actividades, ¿Cómo trabajan estos aspectos para mejorar la realización de estas
actividades (de vestimenta)?
106
En actividades de aseo personal que incluye:
Bañarse
Lavarse manos, dientes
Limpiarse después de orinar o defecar
Peinarse
¿Me podría describir cómo realiza su hijo esas actividades?
¿Tiene algún problema en realizar esta actividad? En caso de tener dificultades con
estas actividades, ¿Cómo trabajan estos aspectos para mejorar la realización de estas
actividades (de aseo personal)?
¿Me podría describir un día típico de actividades de su hijo (a), donde involucre las
actividades que le comenté anteriormente?
Hablando particularmente de habilidades de coordinación motriz fina, ¿me pudiera

describir cómo su hijo (a) realiza las actividades de agarre de objetos, tales como
agarrar el lápiz o agarrar objetos pequeños? ¿Cómo es el agarre de su hijo, débil o
fuerte?
Actividades básicas en la escuela
¿Su hijo asiste o asistió a una escuela regular?
Si
¿Cómo es un día típico de su hijo en la escuela?
¿Qué dificultades tiene su hijo en la escuela?
¿Cómo es el manejo de su hijo (a) con útiles escolares?
¿Cómo realiza actividades de higiene personal en la escuela? ¿Es independiente

para actividades como las de aseo personal, alimentación o vestimenta que se le
mencionó anteriormente? Además de ir a la escuela, ¿asiste a algún centro
especializado?
107
Si (pasar a la pregunta 20)
No
¿Por qué no asiste a una escuela regular?
¿Realizan actividades en casa para favorecer la coordinación motriz fina?
Asistió
¿Cómo era un día típico de su hijo en la escuela?
¿Por qué dejó de asistir?
¿Su hijo asiste o asistió a un centro especializado?
Si
¿Cómo es un día típico en el centro?
¿Cómo son las clases o terapias que recibe en ese centro?
¿Qué tipo de actividades realiza en ese centro?
¿Cómo realiza actividades de la vida diaria en el centro, por ejemplo de higiene

personal? ¿Es independiente o le asisten para actividades como las de aseo personal,
alimentación o vestimenta que se le mencionó anteriormente?
¿En este centro le brindan terapias a su hijo? Si (Pasar a pregunta 21)
Antes asistía
¿Cómo era un día típico en el centro?
¿Cómo eran las actividades o terapias que su hijo (a) recibía en ese centro?
¿Cuál fue el impacto más notable que percibió en su hijo (a) respecto a las
actividades o terapias que recibió en ese centro?
¿Por qué dejó de asistir?
No
108
¿Por qué no?
¿Le gustaría que su hijo asistiera a un centro especializado?
¿Qué aspectos en específico le gustaría que le trabajaran o apoyaran a su hijo en

algún centro especializado?
Pre y post terapia de coordinación motriz fina
¿Actualmente lleva a su hijo (a) a terapias?
No (Pasar a pregunta 22)
Si
¿Qué tipo de terapias son?
¿Lleva a su hijo (a) a terapia donde apoyen la coordinación motriz?
¿Usted presencia o ha presenciado estas terapias?
Si
¿Cómo se lleva a cabo una terapia para apoyar la coordinación motriz gruesa?
¿Qué tipo de ejercicios o actividades realizan para apoyar la coordinación motriz

gruesa?
¿Cómo se lleva a cabo una terapia física en coordinación motriz fina?
¿Qué tipo de ejercicios o actividades realizan para apoyar la coordinación motriz

fina?
¿Qué materiales y/o artefactos se utilizan durante las terapias?
¿Cuáles son los problemas comunes que presenta su hijo (a) durante las terapias
para apoyar la coordinación motriz?
¿Qué mejoras he identificado que tiene su hijo de antes a ahora?
¿Cuántas sesiones y duración tienen la terapia? ¿Cómo se definen la cantidad de

109
sesiones y duración de las terapias de su hijo? ¿Qué indicaciones sigue usted como
padre de familia para apoyar a su hijo (a) en el progreso de las terapias?
¿Llevó anteriormente a su hijo a terapia?
Si
¿Qué tipo de terapias eran?
¿En esas terapias apoyaban la coordinación motriz de su hijo (a)?
¿Usted presenció estas terapias?
Si
¿Cómo se llevaba a cabo una terapia para apoyar la coordinación motriz gruesa?
¿Qué tipo de ejercicios o actividades realizaban para apoyar la coordinación motriz

gruesa?
¿Cómo se llevaba a cabo una terapia física en coordinación motriz fina?
¿Qué tipo de ejercicios o actividades realizaban para apoyar la coordinación motriz

fina?
¿Qué materiales y/o artefactos se utilizaban durante las terapias?
¿Cuáles son los problemas comunes que presenta su hijo (a) durante las terapias?
¿Identificó algún problema o situación que presentó su hijo (a) antes, durante o
después de las terapias?
¿Qué indicaciones seguía usted como padre de familia para apoyar a su hijo (a) en
el progreso de las terapias?
¿Por qué dejó de asistir a terapia?
Terapia ocupacional para apoyar actividades de la vida diaria (Además de lo que

ya me comentó referente a terapia,) ¿Su hijo (a) asiste a terapias, donde apoyen la
ejecución de las actividades de la vida diaria?
110
Si
¿Qué espera que logre su hijo (a) con estas terapias (ocupacionales)?
¿Cómo es la retroalimentación que le da el terapeuta a ustedes como padres de

familia sobre sus hijos después de la terapia?
¿Cómo es la actitud de su hijo (a) durante o antes de la terapia? Ejemplo: ha

mostrado desinterés o falta de ganas de ir a terapia.
¿Cómo motiva a su hijo (a) a continuar con las terapias?
No
¿Cómo considera que es la ejecución de las actividades de la vida diaria de su hijo

(a)? ¿Por qué?
¿Cómo motiva a su hijo a que realice las actividades de la vida diaria?
¿Cómo se le da seguimiento a su hijo (a) en el hogar para ver su progreso en las

actividades de la vida diaria?
Artefactos, materiales y juguetes
¿Cómo interactúa o interactuaba su hijo (a) con los juguetes?
¿Cómo es el manejo o manipulación de los juguetes? por ejemplo: ¿rompe juguetes

o cosas por no controlar su fuerza o por un manejo “tosco”?
¿Me podría describir un escenario de su hijo (a) jugando? Nota: describiendo los
tipos de juguetes que utiliza.
¿Qué tipo de juguetes le gusta utilizar? ¿Cuáles son sus favoritos? ¿Por qué?
¿Tienen artefactos/materiales/juguetes en casa que utilicen para apoyar diferentes

habilidades del desarrollo de su hijo (a)? Ejemplo: cognición, motricidad, etc.
Específicamente ¿Tienen artefactos/materiales/juguetes en casa que utilicen para

apoyar los problemas de coordinación de su hijo (a)? ¿Cuáles?
Específicamente, ¿qué apoyan estos artefactos/materiales/juguetes?

111
Estimulación sensorial
¿Existen algunos estímulos sensoriales que son difíciles o muy fáciles de manejar
por su hijo (a)?
Por ejemplo:
Tacto: Texturas con diferente grosor, diferente tipo, etc.
Oído: Sonidos fuertes. Tipos de música.
Vista: colores o estímulos visuales.
Gusto: sabores fuertes.
Olfato: olores particulares
¿Cuáles estímulos ayudan o afectan a su hijo (a) en la concentración?
¿Cuáles estímulos ayudan o afectan a su hijo (a) en la atención?
¿Cuáles estímulos ayudan o afectan a su hijo (a) en la coordinación?
Tecnología:
¿Me podría describir cómo maneja su hijo (a) la tecnología?
¿Qué tipo de tecnología utiliza su hijo (a) en casa?
A continuación le listaré algunos (otros) aparatos:
¿Utiliza celulares? ¿Qué actividades realiza en este dispositivo?
¿Utiliza tablets? ¿Qué actividades realiza en este dispositivo?
¿Utiliza computadoras? ¿Qué actividades realiza en este dispositivo?
¿Utiliza televisores y controles remotos?
¿Utiliza microondas?
¿Utiliza licuadoras?
112
¿Hace uso del refrigerador?
¿Cuáles son las dificultades más comunes que tiene su hijo (a) al utilizar esa
tecnología?
¿Utiliza algún sistema o videojuego comercial en casa?
¿Cómo reacciona a ella?
¿Cómo lo utiliza?
¿Cuándo? ¿por cuánto tiempo?
¿Cuáles son las ventajas y desventajas que ha percibido de que su hijo (a) utilice
ese videojuego?
¿Cuáles son los principales problemas o dificultades que ha observado que su hijo
(a) tiene al utilizar este videojuego?
¿Utiliza algún sistema o videojuego especializado en casa? ¿Cómo reacciona a ella?
¿Cómo lo utiliza?
ese videojuego?
(a) tiene al utilizar este videojuego?
¿Utiliza algún sistema o videojuego comercial durante las terapias? ¿Cómo

reacciona a ella? ¿Cómo reacciona a ella?
¿Cómo lo utiliza?
113
ese videojuego?
(a) tiene al utilizar ese videojuego?
¿Utiliza algún sistema o videojuego especializado durante las terapias? ¿Cómo

reacciona a ella?
¿Cómo lo utiliza?
ese videojuego?
(a) tiene al utilizar ese videojuego?
¿Qué dificultades ha presentado usted como padre de familia para adquirir

tecnología especializada que apoye a su hijo (a)?
¿Hay algo que haya querido hacer para apoyar a su hijo (a) pero no ha podido por
alguna limitante? ¿Qué es?
Imagina que pudieras tener un videojuego, sistema o artefacto que apoyara a las
terapias de coordinación motriz fina, ¿Cómo sería este videojuego, sistema o
artefacto?
¿Qué funciones tendría?
¿Cómo se utilizaría?
Cierre
114
115
Protocolo de entrevista a Maestros.
entrevista es de carácter confidencial y sólo será utilizada para el propósito de la
investigación.
Escenario:
Fecha:
Lugar:
Hora:
Biográfico:
¿Cuál es tu profesión o formación?
¿Me podría hablar un poco de su experiencia como maestra de educación especial?
¿Con qué tipo de población ha trabajado, niños neurotípicos, con autismo, etc?
Clases/actividades/terapia:
¿Me podrías describir un día típico de tu trabajo? ¿Me podrías platicar como es el
perfil y las características de tus alumnos en el grupo?
¿Qué problemas en la escuela presenta un alumno con problemas de coordinación

motriz fina?
¿Qué problemas de las actividades de la vida diaria presenta un alumno con

problemas de coordinación motriz fina?
116
¿En qué aspectos emocionales afecta la falta de coordinación motriz fina afecta a
los niños? (autoestima, independencia. . . )
En tu experiencia, ¿cuáles son las características principales respecto a la

coordinación motriz de los niños con autismo?

coordinación motriz gruesa de los niños con autismo?

coordinación motriz FINA de los niños con autismo?
¿Qué dificultades identifica que tienen los niños con problemas en coordinación
motriz?
En tu experiencia, ¿Cuáles son las principales dificultades o consecuencias de que

causan los problemas de coordinación fina o gruesa de los niños con autismo?
¿Cómo identificas que un alumno tiene problemas de coordinación motriz fina?
¿Me podrías explicar un poco sobre las clases, terapias o actividades que realizas
con los niños con autismo?
¿Cuáles son los problemas comunes que usted identifica que presenta un niño con
autismo durante esas clases y actividades?
¿Cómo son las reacciones que tienen los niños ante estos problemas?
¿Las clases, actividades o intervención que brindas a los niños tienen actividades
que apoyen la coordinación motriz fina?
Si
¿Cómo se llevan a cabo estas clases/actividades? ¿Qué tipo de actividades se

realizan para apoyar la coordinación motriz fina?
¿Cuál es el objetivo de esas actividades?
¿Qué habilidades específicas (e.g., visoespacialidad, coordinación ojo-mano) se

busca apoyar con estas actividades?
117
¿Cuál es la duración y frecuencia (semanal) que tiene cada actividad?
¿Qué materiales y/o artefactos se utilizan para estas actividades durante las clases?
¿Cómo se motiva a los niños a trabajar la coordinación motriz fina?
técnicas, ejemplos.
No ¿Me podrías describir qué actividades realizas con los niños con autismo?
¿Cuál es el objetivo de esas actividades?
¿Qué habilidades se busca apoyar con estas actividades?
¿Cuál es la duración y frecuencia (semanal) que tiene cada actividad?
¿Qué materiales y/o artefactos se utilizan para realizar esas actividades durante las
clases?
¿Cómo se motiva a los niños a trabajar en estas actividades?
técnicas, ejemplos.
Evaluación y Seguimiento:
¿Cómo se le da seguimiento al alumno para ver su progreso de lo que se le ha

trabajado en clases?
¿Cómo se adaptan las actividades que se realizan con los niños con autismo? (de
acuerdo a sus necesidades?)
Si
¿En qué consiste este tipo de adaptación?
No
¿Por qué no?
¿Cómo defines las actividades que se realicen durante clase?

118
¿Cómo es la retroalimentación que se le da a los padres o tutores de los niños

respecto a las actividades que se realizan en las clases/terapias?
¿En qué consiste el seguimiento en casa (si hay)?
Si
¿Qué tipo de trabajo o actividades se recomienda hacer en casa?
No
¿Por qué no?
Materiales y tecnología:
¿Utilizan algún artefacto o juguetes educativos durante clase?
Si
¿Me podrías describir estos artefactos o juguetes?
¿Cuál es el propósito de estos artefactos o juguetes?
¿Se utiliza algún sistema tecnológico o videojuego comercial que utilicen durante
clases?
Si
¿Me podrías describir estos sistemas o videojuegos?
¿Cuál es el propósito de estos sistemas o videojuegos?
¿Se utiliza algún sistema o videojuego especializado que utilicen durante clases?
Si
¿Me podrías describir estos sistemas o videojuegos?
¿Cuál es el propósito de estos sistemas o videojuegos?
¿Qué dificultades presentan para adquirir tecnología especializada?

119
¿Cree que la tecnología puede beneficiar a los niños con problemas de coordinación
motriz?
Si
¿Por qué?
Si pudieras tener un sistema o videojuego especializado para tus clases, ¿Cómo

sería? ¿Qué características tendría? ¿Qué funciones tendría? ¿Cómo se utilizaría?
Cierre
120
.2. Lista inicial de conceptos
1. Actividades de la escuela
2. Actividades de la vida diaria
3. Actividades de motricidad fina
4. Actividades de motricidad gruesa
5. Actividades que apoyen terapia
6. Artefactos que apoyen terapia
7. Beneficios de la terapia ocupacional
8. Beneficios de las terapias
9. Características de los adolescentes
10. Características de las terapias
11. Características de los niños
12. Características de los niños con autismo
13. Características de los terapeutas
14. Características del cuerpo ante terapias
15. Dificultad de la vida diaria por falta de Motricidad Fina
16. Dificultad para realizar actividades de la vida diaria
17. Estímulos sensoriales
18. Evaluación clínica
19. Factores que determinan diagnóstico
20. Instrucciones
21. Juguetes
22. Limitantes para adquirir tecnología

121
23. Limitantes para realizar terapia
24. Materiales para terapias
25. Motricidad fina
26. Problemas de los niños
27. Problemas de motricidad fina
28. Seguimiento de mejora
29. Tecnología
30. Terapia ocupacional
31. Técnicas para las terapias
32. Tipos de terapias
33. Videojuegos que apoyen

122
.3. Tablas de categorías, propiedades y dimensiones
Tabla 13. "Tabla de categorías propiedades y dimensiones - Categoría 1"

#1 Terapias Actividades de motricidad fina Tomar un lápiz
"Tomar una llave, introducirla a una
puerta y abrirla"
Caligrafía
Separar palillos
Colorear
Pintar cosas chiquillas o pegar cosas chiquillas
cortar trozos de comida
llevar la comida a la boca
Apretar y hacer bolita con los dedos
Insertar
Amarrar
Apilar
rasgar papel
Trazar líneas
Actividades de motricidad gruesa Patear pelotas
"Brincar en un solo pie, saltar"
Andar en bicicleta
Gatear
Caminar de lado
Subir escalones
Cachar una pelota
Intercalar pies
Agacharse
Flexionar rodillas
Subir y bajar manos
Actividades que apoyen terapia Observación de las actividades
Evaluación de las actividades
Repetir movimientos
Guiar a la persona
Ejemplificar
Manera didáctica/lúdica
Emulación de actividades de la vida diaria
Reforzadores verbales y físicos
Modelado de actividades
Redirigir y dar apoyo necesario
123

Artefactos que apoyen terapia "Pelota de hule, goma, aire
juguetes educativos
Cubo forrado con texturas
Rompecabezas, ensambles
Tablilla con agujeros para insertar
Escalera de madera
Ligas para ejercicios
Conos
Baritas
Tubos
Ïmágenes, pictogramas
Pinzas
"Lapices varias formas, tamaños
libros
timón terapéutico
escaleras de dedos
pelotas con peso
mancuernas
bandas elásticas
tapetes
Realizar pinzas, gancho"
Beneficios de la terapia ocupacional Social
Creatividad
Memoria
Reintegración a la sociedad
Beneficios de las terapias Conductual
Motriz
Mejoras en lo académico
Coordinación
Comunicación verbal
Integración sensorial
Ganancia de autonomía e independencia
Autorregulación emocional
Características del cuerpo ante terapias .El cuerpo crece, se desarrolla"
Tiene respuesta de adaptabilidad
Se necesitan planes diversos
Limitantes para realizar terapia Dolor físico
Falta de recursos
Falta de Centros especializados
Falta de tiempo
Falta de apoyo
Dificultades motrices
.Enfado, aburrimientos"
124

Materiales para terapias Aros
Ábacos
Juegos convencionales
"Maderas (Jenga, cubos)"
Tuercas
Çrayolas, plumones, lápices"
Plastilina
Terapia ocupacional Reintegración a la sociedad
Mejorar actividades de la vida diaria
Ganar independecia y autosuficiencia
Técnicas para las terapias Agentes físicos
Tratamientos progresivos
Circuitos terapeuticos/físicos
Trabajar en grupos o individual
Adaptar la habitación o el lugar
Utilizar música
Proveer lugar seguro
"técnicas de neurorehabilitación,
vas a tener FNP Facilitación
Neuromuscular Propioceptiva"
Adaptación al paciente
Tipos de terapias Terapia 1 a 1
Terapia de juegos
Terapias individuales
Terapia grupal
Terapia de lenguaje
Terapia motriz
Seguimiento de mejora Evaluación constante
Seguimientos correspondientes en casa
Cuidados específicos con los pacientes
Estimular a los niños a practicar
Retroalimentación con videos
Recomendaciones a papás
125

Instrucciones Muy claras
Repetitivos
con limitaciones
Secuencia o listado de actividades
Cortas y concretas
Con palabras claves
Modelamiento
Firme y pausado
Específico
En tercera persona
Objetivas
Las imágenes ayudan a la comprensión
Evaluación clínica "Pruebas, evaluaciónes y ejercicios"
"Goneometría, medir arcos de movilidad"
Test de Denver
Baterías
Cuestionarios
Factores que determinan diagnóstico Del ámbito psicosocial al motriz
Establecer objetivos terapéuticos
Otras condiciones que tenga el paciente
Lesiones musculares
Falta de estimulación adecuada
Motricidad fina movimientos finos y precisos
126

#2 Actividades de la vida diaria Actividades de la escuela aprender a leer
aprender los números
aprender las vocales
aprender el abecedario
Escribir
Recortar y pegar
Punteo para escribir
Dificultad de la vida diaria
Tomar cubiertos para comer
por falta de Motricidad Fina
dependencia en terceros (familiares)
Puede ser causa de depresión
Dificultad para agarrar objetos pequeños
Baja autoestima por dependencia en terceros
No hay entendimiento de instrucciones
Identificar posiciones izquierda y derecha
Avisar para ir al baño
Sostener objetos
Cambio de ropa
amarrar agujetas
Abotonarse
Abrocharse
Saber comer
Agarrar un vaso con agua
Agarrar cubiertos
Servirse de una botella
Servirse comida
Cocinar
No hay independencia
Lavar dientes
Peinarme
Limpiarse despues de ir al baño
Lavar manos
Bañarse
Limpiar nariz
va retrasando su desarrollo
127

#3 Características Características de los adolescentes Es más factible el trato
Trabajar con juegos de mesa
Permanecen sentados sin problema
Puede llegar alterado sin querer trabajar
Trabajos de matemáticas, lectura
Si sigue instrucciones
Realiza las actividades más rapido
Se necesita más firmeza
Más libertad para trabajar
No infantilizarlo
Más instrucciones verbales y modelamiento
Características de las terapias No puede ser generalizada
Realizar diagnóstico, pruebas y evaluaciones
programar y organizar terapias
personalizado
circuitos dinámicos
Adaptarte al paciente
Tener empatía
Actitud positiva
Actividades lúdicas
Motivaciones y reforzadores
Características de los niños Propensos a cambios
Obtener su atención o ser ignorado
Dependencia/Apego a sus padres
Inquietud
Tienen que sentirse cómodos
con los niños pequeños es más tranquilo trabajar
es necesario repetir instrucciones
dificultad en tomar objetos
Pueden ser explosivos
Desconocen leer expresiones
Características de los niños con autismo No juegan funcionalmente con sus juguetes
no conviven con niños de su edad
La convivencia no esta muy desarrollada/ poco sociales
.Alineaban juguetes, ordenaban dependiendo del tamaño
.Agarran mal colores, crayolas
No les gusta socializar
Caminar de puntitas
Les cuesta correr
No hacen contacto visual/poco contacto visual
Se alteran con sonidos fuertes
"son torpes"
Ecolalia
Lento aprendizaje
Se frustran
Escaso lenguaje
Aleteo
Autoagresión
Rutinarios
Hipersensibles
Hiposensibles
Muy literales
Dispersos, distraidos
128

Problemas de los niños de coordinación motriz fina
en lo social
en el lenguaje
bullying
en lectura y comprensión
cuesta subir escalones
falta de autoestima, provoca timidez
dependencia de terceros
torpesa
inseguridad
falta de equilibrio
Problemas de motricidad fina No coordinan ojo-mano
Temblores en las manos
dificultad para dibujar
dislexia al escribir
Lestra fea
afecta al aprendizaje
debilidad en sus manos
no toman el lápiz correctamente
Estímulos sensoriales ataques de ansiedad ante mucho ruido
Afecta el ruido, se irritan, alteran
No le gusta sentir arena
"Le gusta la música, el sonido del agua, olas
no puede ver la comida sucia, ni tocarla
evitar lugares apretados
la sobrecarga de estimulos genera conductas inadecuadas
les gusta tocas diferentes texturas
cuidar el tipo de luz, parpadeo
susceptibles al gusto y el olfato
129

#4 Artefactos, juguetes y tecnología Juguetes No les gusta jugar con juguetes
lo que tenga sonido si le gusta
lo que tenga botones
perdía el interés en juguetes
maderitas para hacer cabañas
carritos para armar
Trenes
legos
animales
rompecabezas
globos
carritos
el sonido de las llantas de los carritos
juegos de té
casitas
pistas
frascos con luces
tarjetas
juegos didácticos
juegos de mesa
pelotas
conos
columpio
ensambles
burbujas
loterias
Tecnología cubito que cambia de color con el celular
youtube
tablets
celulares
televisión
controles tipo wii
lo que tenga botones
teclado de computadora
edición de videos
computadora
Netflix
proyector de acetatos
iPad
pantalla interactiva
kinnect
Videojuegos que apoyen Just Dance
Juegos educativos en línea (árbol ABC)
Xbox
Wii
software de rompecabezas
Zebral
mini juego Paint
Zebral para sumas y restas
Globus
aplicaciones de ensambles
Limitantes para adquirir tecnología el presupuesto, nivel económico, recursos
la disponibilidad del aparato
desconocimiento de tecnología
No son accesibles

Tesis Ruiz Rodríguez Aurora 15 Oct 2019

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Tesis Ruiz Rodríguez Aurora 15 Oct 2019

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Centro de Investigación Científica y de Educación

Superior de Ensenada, Baja California

Videojuego serio para apoyar la coordinación motriz

Ensenada, Baja California, México

Aurora Ruiz Rodríguez

y aprobada por el siguiente Comité

Dra. Ana Isabel Martínez García Dra. Karina Caro Corrales

Dr. Jesús Favela Vara

Dra. Beatriz Cordero Esquivel

Dr. Ubaldo Ruiz López

Dra. Rufina Hernández Martínez

Aurora Ruiz Rodríguez © 2019

Videojuego serio para apoyar la coordinación motriz fina de las actividades

Resumen aprobado por:

Dra. Ana Isabel Martínez García Dra. Karina Caro Corrales

En México 1 de cada 115 niños es diagnosticado con el trastorno del espectro

Palabras clave: Autismo, videojuegos basados en gestos, motricidad fina,

Abstract of the thesis presented by Aurora Ruiz Rodríguez as a partial requirement to

Gesture-based Videogames to Support Fine Motor Skills of the daily living

Abstract approved by:

Dra. Ana Isabel Martínez García Dra. Karina Caro Corrales

In Mexico, 1 in 115 children is diagnosed with an autism spectrum disorder.

Keywords: Autism, gesture-based video games, fine-motor skills, activities

A todos los soñadores que buscan hacer de

este un mundo mejor, plasmando la bondad

Al Centro de Investigación Científica y de Educación Superior de Ensenada por

permitirme estudiar el posgrado.

Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) por brindarme el apoyo

económico para realizar mis estudios de maestría. No. de becario: 634493.

acompañarme durante este año de investigación.

Al personal académico y administrativo, Jorge, Karina y Angie por siempre tener

A todas las terapeutas que se sumaron a la investigación, padres y madres de

familia, y sobre todo a los niños con autismo.

Al grupo de música de CICESE por ayudarme a cumplir uno de mis sueños,

permitiéndome tocar el ukelele. Y a Laura Rebeca por siempre apoyar el proyecto.

valiosa que soy.

Con todos estoy agradecida.

Capítulo 2. Trabajo Previo

Capítulo 3. Estudio contextual

Tabla de contenido (continuación)

Capítulo 4. Diseño del videojuego Manitas Ocupadas

Capítulo 5. Implementación del videojuego serio Manitas

Capítulo 6. Evaluación del videojuego Manitas Ocupadas

Capítulo 7. Conclusiones, aportaciones y trabajo futuro

Tabla de contenido (continuación)

1. Tomado de la metodología Design thinking. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Lista de figuras (continuación)

29. Pantalla Calentamiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Lista de figuras (continuación)

55. Tipos de apoyos de la actividad 1 del centro 2 (México). . . . . . . . . . . . . . 84

1. Datos generales de los centros especializados en autismo. . . . . . . . 16

En México 1 de cada 115 niños presenta el trastorno del espectro autista

Actualmente no existen medios efectivos para prevenir el autismo, tampoco

Debido a que aproximadamente 50-70 % de los niños diagnosticados con autismo

Los problemas de coordinación motriz se manifiestan tanto en la motricidad

gruesa, la cual involucra los movimientos de las extremidades superiores e inferiores

En particular, los problemas de integración visual-motriz, que se refiere a la

Las actividades de la vida diaria (AVD) o actividades ocupacionales son aquellas

las actividades de la vida diaria requieren de las habilidades de coordinación motriz

Mejorar las habilidades de coordinación motriz fina usualmente involucra la

Para apoyar en los problemas de coordinación motriz fina existen intervenciones

2013; Ma y Bechkoum, 2008). Está demostrado que combinar el aprendizaje basado

Los juegos ofrecen la posibilidad de actuar en un modo que incluye la sensación