Frases Incompletas-Categorización de los ítems.

Carmen Stabile
En Clark. C.; Stabile. C. Comp. (2022) Orientación Vocacional. Abordajes, Intervenciones y
Experiencias. Ed. Brujas. Córdoba.

Esta técnica es adecuada para la exploración de la identidad vocacional en la situación

de elección de carrera u ocupación. La prueba original de Bohoslavsky, R. (1971), consta de
veinticinco frases-estímulos que el consultante debe completar. Resulta un estímulo eficaz
para la producción de material personal referido a planteos vocacionales y ocupacionales. Los
ítems de Frases Incompletas, tienen como fin estimular la expresión de diferentes contenidos
como: deseos, temores, aspiraciones, intereses, fantasías, necesidades, expectativas, dudas y
proyectos. Todo el material aportado por el que consulta, es altamente enriquecedor y
esclarecedor para el proceso personal del mismo.
La experiencia en su aplicación, tanto en instituciones cómo en la práctica privada, se
consideró necesario la inclusión de 5 ítems (referidos al trabajo), acorde a la problemática
vigente y a las necesidades del momento socio-histórico que atraviesan los/las jóvenes y
adultos.
La temática laboral está implícita como proyecto de vida, cómo opción inmediata o
cómo parte del mismo proceso de elección; Por tal motivo se incluye como ítems, y
alternativa en la toma de decisión. (Ejemplo: como el trabajar para conseguir los medios para
acceder al estudio).
Los ítems que se añadieron son:

Ítem 25: Trabajar…

Ítem 26: El trabajo que más me gusta es…
Ítem 27: Lo que más me disgusta de un trabajo es…
Ítem 28: Me imagino trabajando en un lugar con…
Ítem 29: Necesito…

Aplicación
Su modo de aplicación, puede ser individual o grupal, el tiempo de ejecución se
estima en treinta minutos, aunque no tiene un tiempo límite estipulado.
Como otras técnicas, no está contemplada en un momento fijo del proceso. Se sugiere su
inclusión en la primera etapa del mismo, ya que aporta datos significativos para el
autoconocimiento, esclarecimiento, elaboración e integración de las problemáticas de los y
las consultantes.
Para su ejecución, se da una consigna general: traten de responder a las frases
abiertamente, con sinceridad y espontaneidad, las respuestas no solo se deben limitar a
situaciones de elección de carrera u ocupación, sino que también podrán ampliarlas en
relación al contexto personal. En caso de ser administrada en grupos, se acentúa en la
consigna que las respuestas son personales e individuales.
 Una vez-finalizado el completamiento de las frases, el profesional realizará una
evaluación general, para facilitar la integración del material y en un segundo momento se
socializarán las respuestas que las personas deseen compartir grupalmente, o de modo nivel
individual.

Frases Incompletas para jóvenes1

1. Siempre me gustó……………………………………………………………………
2. Pienso cuando sea mayor podré……………………………………………………..
3. No me veo a mi misma/o haciendo………………………………………………….
4. Mis padres quisieran que yo…………………………………………………………
5. Si estudiara…………………………………………………………………………..
6. Cuando era chico/a quería……………………………………………………………
7. Elegir siempre me causó……………………………………………………………..
8. Los jóvenes de mi edad prefieren…………………………………………………….
9. Lo más importante en la vida es………………………………………………………
10.Comencé a pensaren el futuro………………………………………………………...
11. En esta sociedad vale más la pena……………………………………………………
12. Los profesores/as piensan que yo…………………………………………………….
13. En el secundario siempre……………………………………………………………..
14. En cuanto a profesiones, la diferencia entre mujeres / varones es……………………
15. Mi capacidad………………………………………………………………………….
16. Las jóvenes de mi edad prefieren…………………………………………………….
17. Cuando dudo entre dos cosas…………………………………………………………
18. EI mayor cambio en mi vida fue……………………………………………………...
19. Cuando pienso en la Universidad…………………………………………………….
20. Siempre quise……………………………………………………………. pero nunca
lo podré hacer.
21. Si fuera ………………………………………………podría ………………………
22. Mi familia……………………………………………………………………………..
23. Mis compañeros/as creen que yo……………………………………………………..
24. Estoy seguro/a que……………………………………………………………………
25. Trabajar……………………………………………………………………………….
26. EI trabajo que más me gusta………………………………………………………….
27. Lo que me disgusta de un trabajo es………………………………………………….
28. Me imagino en un lugar trabajando con……………………………………………….
29. Necesito……………………………………………………………………………….
30. Yo soy …………………………………………………………………………………

Categorización de los ítems

1
Stábile, C. Registro de Derecho de autor: N 917047-Revisión 2021
 Para un mejor aprovechamiento y comprensión de los datos que aporta el instrumento,
de acuerdo a la tabulación realizada, se considera conveniente agrupar los ítems con aspectos
comunes, en categorías.

Categorías

El / La orientado/a o consultante frente a la sociedad (ítems: 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 10, 12, 13,

14,16, 17, 18, 24, 30)
El / La orientado/a o consultante frente a la familia (ítems: 2, 3, 4, 5, 8, 9, 16, 18, 19, 20,
22)
El / La orientado/a o consultante frente a sí mismo (ítems: 2, 8, 9, 10,11, 14, 19, 20,
1,22,30)
El / La orientado/a o consultante frente al trabajo (ítems: 9, 14,15, 21, 25, 26, 27, 28, 29)

Cada ítem se discrimina por análisis de los contenidos de las respuestas, como se
detalla a continuación:

1. a) Mención de la opción elegida, b) Intereses vocacionales en término de carrera u

ocupación, c) Intereses complementarios (preferencias, deportes, hobby, expresión de
deseos).
2. a) Descripción de expectativas profesionales, b) Descripción de expectativas
existenciales, c) Identificaciones.
3. a) Rechazo a profesiones o trabajo, b) Rechazos a conductas inadecuadas para el sujeto
4. a) Expectativas familiares, b) Influencias, c) Mandatos familiares, d) Actitudes parentales
ante el proceso de orientación.
5. a) Miedos, d) Indecisión, e) Expectativas, f) Representaciones Sociales.
6.a) Fantasías, b) Identificaciones.
7.a) Miedos, b) Seguridad inseguridad, c) Modelo de elección d) Sentimientos y emociones.
8.a) Expectativas de pares b) Preferencias profesionales, c) Preferencias sociales d) Rol
ocupacional vinculado al género.
9.a) Escala valorativa familiar, b) Escala valorativa profesional y ocupacional, c) Metas
propuestas.
10.a) Ciclo vital que atraviesa b) Manejo de los tiempos.
11.a) Valoración social predominante, b) Prejuicios y supuestos personales c) Idealización
de valores
12.a) Valoración personal, autoestima, b) Referencias a la imagen actual y prospectiva que
tiene de los adultos.
13.a) Situaciones no resueltas que aún persisten, b) Vínculos positivos o negativos
14.a) Valoración social vinculada al género b) Diferencias de interés según el sexo, c)
Planteos de identidad.
15.a) Valoración personal, b) Auto eficacia, c) Reconocimiento o no de competencias.
16.a) Expectativas de pares b) Preferencias profesionales, c) Preferencias sociales d) Rol
ocupacional femenino y prejuicios
17.a) Modeló de elección b) Mecanismos de defensa, c) Miedos
18.a) Vivencias significativas en la experiencia personal, b) Expectativa de futuro
19.a) Expectativa de futuro, b) Sensación y sentimiento (miedo, alegría, esperanza, dudas),c)
Mecanismos de defensa, d) Aspiraciones, e) Fantasías
20.a) Expectativas profesionales, ocupacionales, b) Limitaciones personales) Aspiraciones
personales.
21.a) Expectativa de futuro, b) Valoración personal, c) Limitaciones.
22.a) Percepción de actitudes familiares frente al proceso de elección (expectativas,
influencias, sentimientos).
23.a) Percepción de los pares, b) Confrontación de imagen.
24.a) Autoconfianza, b) Expectativas de futuro.
25.a) Actitudes percibidas ante el trabajo, b) Representaciones Sociales.
26.a) Preferencias, b) Apreciar competencias reconocidas y recursos propios
27.a) Temores, b) Ámbitos e instrumentos que rechazan, c) Vínculos (dependencia,
independencia).
28.a) Auto percepción b) Identificaciones, c) Posicionamiento laboral
29.a) Expectativas, b) Gratificaciones, c) Evitación de posibles frustraciones.
30.a) Visión integradora del consultante.

Frases Incompletas para Adultos Mayores2

El trabajo realizado con este recurso técnico, arroja resultados de interés para el
esclarecimiento de situaciones problemáticas de las personas, en cualquier etapa de sus
trayectorias vitales.
En esta oportunidad el protocolo ha sido tentativamente modificado para su
administración a Adultos y Adultos Mayores.
Se comparte con otros autores, que el proceso de envejecimiento y la vejez particularmente,
están siendo atravesados por grandes cambios sociales, culturales y científicos. Estos cambios
demandan nuevos abordajes, espacios de apoyo y fortalecimiento del adulto mayor.
El envejecimiento implica una constante dialéctica de ganancias y pérdidas durante
toda la vida. Amable y García (2010), sostienen que es pertinente reconocer, los factores que
influyen en el bienestar de las personas durante dicho proceso y contribuir con nuevas
herramientas que permitan afrontar de forma satisfactoria las distintas situaciones personales
y sociales. Las perspectivas del ciclo vital sostienen, que la persona independientemente de
su edad es capaz de asumir decisiones, orientar y producir su propio desarrollo hacia metas
impuestas por él mismo. A su vez, el individuo nunca pierde la capacidad plástica, la
capacidad de cambiar y de adaptarse a nuevas circunstancias, intentando revertir o compensar
e incluir aquellas que suponen perdidas para las capacidades actuales.
Villar (2003) explicita que se debe considerar el papel que tiene la educación en la
vejez, “esto implica un movimiento positivo, que asume que el ser humano tiene capacidad
para aprender durante toda la vida. (P. 873)
La Educación en la vejez, es apostar por una concepción del ser humano abierta y que
reconozca el potencial de mejora. El nuevo paradigma en torno al envejecimiento y a la
vejez, subraya la plena realización de todas las dimensiones del ser humano, no sólo a un
buen estado de salud, sino la participación social y la realización personal. Es por ello que el
término elegido para designar este nuevo modelo es “Envejecimiento Activo”. Dicho
concepto fue introducido en el Plan de Acción sobre Envejecimiento 2002 (APDH, 2002).
También, la Organización Mundial de la Salud expresa “que, si se quiere hacer del
envejecimiento una experiencia positiva, una vida más larga, debe ir acompañada de
oportunidades continuas de autonomía y salud, productividad y protección.

2
Stábile, C. Registro de derechos de autor Nª 917046.Revisión 2021
 Se define al envejecimiento activo como el “proceso por el cual se optimizan las
oportunidades de bienestar físico, social y mental durante toda la vida con el objetivo de
ampliar la esperanza de vida saludable, la productividad y la calidad de vida en la vejez
(OMS, 2002. P. 79).
Silvia G. Veinstein (2008), señala que la orientación no es solo vocacional, se trata en
todos los casos de una orientación vital, existencial. Este aspecto se vuelve crítico en el
Adulto Mayor que intenta “compatibilizar su mundo interno y la representación que tiene la
sociedad acerca de ellos”. En esta etapa de la vida, la crisis de identidad vuelve a tener un
impacto: redefinir quién es, cuando ya no se asiste de un rol ocupacional que lo mantenía
inserto en la red de producción.
Atender a ese devenir de la identidad personal-ocupacional-social del adulto mayor,
así como las fantasías en que se sustentan sus proyectos, son actividades propias del
psicólogo orientador, tendientes a formular estrategias de intervención eficaces, sustentadas
en la fortaleza de las redes intergeneracionales, si esto fuera posible.
Se sostiene entonces, que es posible construir un proyecto personal en el adulto
mayor. Octavio Fernández Mouján (1994) reafirma que “el devenir de la vida nos insta a
continuar, esta etapa es una instancia más a construir y se construye con otros”.
Tomar decisiones con respecto a qué hacer en tiempos libres, enfrentar espacios
vacíos, reconocer intereses y habilidades, disponer de tiempos con o sin obligaciones
familiares, implica cambios de roles ya establecidos y aprendidos, con nuevas oportunidades
para desarrollarlos; como también reanudar proyectos que no pudo completar. El permitirse
poder hacer, estar con otros, sentirse útil, participar en un hacer gratificante y encontrarse con
nuevas posibilidades, favorece la interrelación con nuevas generaciones y un reencuentro con
la propia identidad.

Instrumento y Aplicación
La prueba original creada por Rodolfo Bohoslavsky (1971), consta de veinticinco
frases-estímulos que el orientado debe completar espontáneamente. Posteriormente, teniendo
en cuenta las ventajas y la producción personal que se obtiene con el material de Frases
Incompletas, se incluyen otros ítems al protocolo original para aplicar este instrumento a
Adultos Mayores, ítems relacionados a las temáticas pertinentes a la etapa: expectativas,
proyectos, esquema corporal, duelos, jubilación, utilización del tiempo libre, temores,
elecciones incompletas, todas situaciones vinculadas a la etapa vital que los atraviesa.
Para la obtención de las categorías, se ha trabajado previamente con jóvenes y con
adultos. Ya que acordamos que la Orientación Vocacional Ocupacional, debe entenderse
como continua, participando de la revisión e integración de proyectos en todas las etapas.
Su aplicación puede ser individual o grupal, las respuestas son personales. El tiempo de
ejecución se estima en treinta minutos, aunque no tiene un tiempo límite estipulado. Como
otras técnicas, no está ubicada en un momento preciso del proceso. Se sugiere utilizarla en la
primera etapa del mismo, ya que aporta datos significativos para el autoconocimiento,
esclarecimiento, elaboración e integración de las problemáticas del Adulto Mayor.
La consigna general suele ser: “trate de responder las frases abiertamente, con
sinceridad y espontaneidad; no limite las respuestas solo a situaciones de elección de estudio
u ocupación anterior, sino que puede ampliarla en relación con otras situaciones personales y
actividades que le interesan”.
Una vez finalizado el completamiento de las frases, el profesional realizará una
evaluación general para facilitar la integración del material y en un segundo momento puede
socializar grupalmente los ítems que cada sujeto quiera compartir o trabajar individualmente.

Frases incompletas para Adultos Mayores

1) Me gusta-------------------------------------------------------------------------------------------------
2) Puedo hacer----------------------------------------------------------------------------------------------
3) No me veo a mí mismo/a haciendo-------------------------------------------------------------------
4) Mi familia quisiera que yo-----------------------------------------------------------------------------
5) Si aprendiera---------------------------------------------------------------------------------------------
6) Cuándo era más joven quería-------------------------------------------------------------------------
7) Elegir siempre me causó-------------------------------------------------------------------------------
8) Las personas de mi edad prefieren-------------------------------------------------------------------
9) Lo más importante en la vida es----------------------------------------------------------------------
10) Comencé a pensar en el futuro-----------------------------------------------------------------------
11) Los principales cambios en mi persona ------------------------------------------------------------
12) En esta sociedad vale más la pena-------------------------------------------------------------------
13) Las personas piensan que yo-------------------------------------------------------------------------
14) En cuanto a actividades, las diferencias entre las personas son ------------------------------
15) Mi capacidad -------------------------------------------------------------------------------------------
16) Las personas de mi edad no prefieren--------------------------------------------------------------
17) Cuando dudo entre dos cosas-------------------------------------------------------------------------
18) El mayor cambio en mi vida fue---------------------------------------------------------------------
19) Cuando pienso en alguna situación------------------------------------------------------------------
20) Siempre quise--------------------------------pero nunca podré hacer------------------------------
21) Si fuera---------------------------------------podría---------------------------------------------------
22) Mí tiempo libre ----------------------------------------------------------------------------------------
23) Mis amigos/as creen que yo--------------------------------------------------------------------------
24) Estoy seguro/a que-------------------------------------------------------------------------------------
25) Trabajar--------------------------------------------------------------------------------------------------
26) La actividad que más me gusta-----------------------------------------------------------------------
27) Lo que menos me gusta de una tarea o actividad es-----------------------------------------------
28) No trabajar----------------------------------------------------------------------------------------------
29) La jubilación o el retiro-------------------------------------------------------------------------------
30) Me imagino en un lugar ------------------------------------------------------------------------------
31) Necesito-------------------------------------------------------------------------------------------------
32) Yo soy---------------------------------------------------------------------------------------------------

Análisis de las respuestas obtenidas en Frases Incompletas para Adultos Mayores

 Se realizó el estudio con una muestra de 80 personas, 57 mujeres y 23 hombres de 50
a 80 años, que asisten a Talleres para Adultos Mayores que pertenecen a un contexto socio-
cultural medio.
El cuestionario fue administrado a los grupos de modo individual; posteriormente se
facilitó la socialización del material escrito a través del intercambio entre los miembros. Se
expuso solo las respuestas de los ítems, que los sujetos deseaban compartir.
Para lograr una mayor comprensión del material producido por los consultantes, se
tabularon todas las repuestas por el análisis de contenidos. La sistematización lograda sugiere
en cada ítem discriminar los contenidos de las mismas como se propone a continuación.
Su consideración permitirá preparar estrategias de orientación en calidad de intervención
preventiva.

A continuación, se presenta el número de ítem y los contenidos obtenidos en el

análisis de las respuestas de cada ítem.

1) a) Mención de la opción elegida, b) Intereses vocacionales, c) intereses complementarios

(preferencias, deportes, hobby, expresión de deseo).
2) a) Descripción de expectativas profesionales, b) Descripción de expectativas
existenciales, c) Identificaciones.
3) a) Rechazo a profesiones o trabajo, otras actividades, b) Rechazos a conductas
inadecuadas para el sujeto.
4) a) Expectativas y problemáticas vinculares familiares.
5)a) Miedos, b) Indecisión, c) Expectativas, d) Representaciones sociales. e) Cerrar
situaciones incompletas, f) Situaciones pendientes, g) Frustraciones, h) Deseos.
6) a) Fantasías b) Identificaciones c) Expectativas.
7) a) Miedos, b) Seguridad inseguridad, c) Modelo de elección, d) Sentimientos y
Emociones, e) Modalidad de elección.
8) a) Expectativas b) Preferencias profesionales, c) Preferencias sociales, d) Rol
ocupacional vinculado al género, e) Reconocerse.
9) a) Escala valorativa familiar, b) Escala valorativa profesional y ocupacional, c) Metas
propuestas.
10) a) Vivencia del ciclo vital que atraviesa, b) Manejo de los tiempos, c) Situaciones Vitales.
11) a) Autopercepción, b) Autoestima, c) Duelos.
12) a) Valoración social predominante, b) Prejuicios y supuestos personales Idealización de
valores.
13) a) Valoración personal, autoestima, b) Referencias de la imagen actual que los otros
tienen de mí. c) Proyecciones.
14) a) Valoración social vinculada al género, b) Diferencias de interés según el sexo, c)
planteos de identidad.
15) a) Valoración personal, b) Autoeficacia, c) Reconocimiento o no de competencias d)
Fortalezas y debilidades.
16) a) Expectativas y frustraciones, b) No Preferencias profesionales, ocupacionales c)
temores d) prejuicios.
17) a) Modelo de elección, b) Mecanismos de defensa, c) Miedos.
18) a) Vivencias significativas en la experiencia personal, b) Expectativas.
19)a) Reactualización de situaciones b) Sensación y sentimientos (miedos, alegrías,
esperanzas, dudas, c) Mecanismos de defensa, d) Aspiraciones, e) Fantasías.
20) a) Expectativas profesionales, ocupacionales b) Limitaciones personales c) Aspiraciones
personales.
21) a) Expectativa de futuro, b) Valoración personal, c) Limitaciones.
22)a) Percepción de actitudes personales (expectativas, influencias, sentimientos. b) deseos,
gratificaciones, c) manejo del tiempo (laborable y no laborable) en todas las áreas.
23) a) Percepción de los pares, b) Confrontación de imagen.
24) a) Autoconfianza, b) Expectativas de futuro, c) proyectos de vida. d) Cambios.
25) a) Actitudes percibidas ante el trabajo, b) Representaciones sociales.
26) a) Preferencias, b) Apreciar competencias reconocidas y recursos propios.
27)a) Temores, b) Ámbitos e instrumentos que rechazan, c) Vínculos (Dependencia,
Independencia).
28) a) Autopercepción b) Identificaciones, c) temores. d) Cambios.
29)a) Duelos, b) Autovaloración, c) Cambios, d) Cambios de rutina, e) Cambios en el
ingreso económico, f) Inseguridades. g) Seguridades, h) Incertidumbre, i) Manejo del tiempo.
j) Cambio del rol social, k) otras actividades.
30) a) Fantasías, b) Idealizaciones) Anhelos.
31) a) Expectativas, b) Gratificaciones, c) Evitación de posibles frustraciones.
32) a) Visión integradora del consultante.

Utilidad de la Técnica
Las Frases Incompletas para Adultos, aporta una mirada amplia de la vejez, como
parte del ciclo vital, en donde el adulto mayor expresa su capacidad de elegir, de adaptarse,
de seleccionar espacios y trayectorias de vida saludable, optimizar recursos disponibles, y
compensar pérdidas. Además, prioriza el reconocimiento de posibilidades de continuar
aprendiendo e integrando lo vivido a su presente, explorando intereses, y recursos posibles
que faciliten acciones concretas. Favorece la revisión de la situación presente y futura,
expectativas, necesidades y la actitud de compromiso frente a los mismos.
Es un instrumento proyectivo que favorece la reflexión personal, que puede aportar
datos de la personalidad de los consultantes, y pone de manifiesto puntos de urgencia.
Tanto en la modalidad grupal como individual, el material que se obtiene es altamente
esclarecedor e integrador para el proceso personal de los sujetos y del grupo.
Bibliografía

-Álvarez, L; Michel, J; Wasser; 1994. Las técnicas proyectivas.

-Casullo M. y Cayssials A.:1998 “Proyecto de Vida y Decisión Vocacional”Ed. Paidós.

-Bohoslavsky, R: 1971. Orientación Vocacional. La Estrategia Clínica. - Ed. Galerna.

García, U. A. (0 de Marzo de 2010). Una vejez emocionalmente inteligente: retos y desafíos.

Obtenido de Contribuciones a las Ciencias Sociales:

http://www.eumed.net/rev/cccss/07/uavg.htm

-Gelvan de Veinstein,S .2008.Ciclos Evolutivos: Identidad Personal y Ocupacional La

Orientación para Toda la Vida Revista Mexicana de Orientación Educativa.

Iacub, R. (2013). Las emociones en el curso de la vida. Un marco conceptual. Revista

Temática Kairos Gerontología, 15-39.

Villar, F. (2005). El enfoque del Ciclo Vital: hacia un abordaje evolutivo del envejecimiento.

En S. Pinazo, M. Sanchez, & F. Villar, Gerontología: Actualización, innovación y

propuestas (pág. Cap 6). Pearson Prentice-Hall.

-Fernández Mouján, O. 1994. La Orientación como proyecto personal y social.

-Stabile, Carmen-1991. Test de Frases Incompletas, como Técnica auxiliar en el Proceso de

Orientación Vocacional- Categorización de los ítems-.Actas del V Seminario

Argentino de Orientación Vocacional. Revisión 2020

Organización Mundial de la Salud (2002).Envejecimiento Activo: un marco político.

Contribución de la OMS a la Segunda Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento.

Revista Española de Geriatría y Gerontología, 37 (2),74-105.(X)

Gavilán, M.(2006). La transformación de la Orientación Vocacional. Hacia un nuevo

paradigma. Ed. HomoSapiens

Fernández-Ballesteros, R. (2007). Psicogerontología: su importancia como ámbito aplicado.

Infocop, 34, 3-6

(X) la OMS en un documento en 1990, SUSTITUYE EL TERMINO envejecimiento saludable

por el de “envejecimiento activo” en 2002, con motivo de la formulación del II Plan
Internacional de Acción sobre Envejecimiento de Naciones Unidas en 2002. Incluso, está
claro que el documento Active ageing. A policy framework está precedido por un texto muy
semejante titulado Healthy ageing. A discussion paper en 2001 (discutido en reuniones en
varios países a lo largo de 2001) y que, finalmente, con las aportaciones de expertos (OMS,
Kobe 2001), la OMS adopta definitivamente el término envejecimiento activo que es también
asumido por Naciones Unidas, en el MIPAA, por la UNECE (en su documento sobre la
European Strategy, Berlín, 2002) y que la propia Unión Europea dedica al envejecimiento
activo varias directrices, estrategias y programas (en sus Sesiones de Lisboa, Estocolmo y
Barcelona) y que el año próximo será declarado el Año Europeo del Envejecimiento Activo.
R. Fernández-Ballesteros Universidad Autónoma de Madrid.
 GUÍA DE TRABAJO
PARA DOCENTES - 2022
Proyectos Educativos después del Secundario.
Herramientas del Campo de Orientación Vocacional

Autoras
Nanzer, Ana Carolina
Clark, Carmen
Sarachú Laje, Paula

Departamento de Orientación Vocacional

Departamento de Acompañamiento a las Trayectorias Académicas Estudiantiles

Dirección
de Inclusión
Social
 CUADERNO para ESTUDIANTES
Unidad 2

Actividad 5 - Recorridos

Recorriendo gustos e intereses

La elección de un proyecto educativo ocupacional es un recorrido que se va armando

y se define mientras se transita.

En la vida cotidiana, cuando se hace referencia a cómo elegir una carrera u

ocupación, a veces aparecen propuestas de lo que se tendría que hacer para elegir
“bien”. Se piensa por ejemplo, en la aplicación de test prometedores, como si
hubiese fórmulas infalibles que bastaría con seguirlas para elegir acertadamente o se
proponen carreras que supuestamente conducen al éxito económico.

Estas afirmaciones tajantes sobre cómo elegir o qué carreras conviene hacer, suelen
resultar muy tentadoras en momentos en que te encontrás confundido/a y con
necesidad de resolver tus incertidumbres.

Sin embargo, las realidades “personales y contextuales”, varían tanto de una persona
a otra y de un contexto a otro, que se vuelve imposible que exista un modo certero y
correcto de elección.

Justamente para hablar de temas referidos a la elección de un proyecto educativo y

ocupacional es mejor usar términos como construcción, búsqueda, recorridos,
porque estas expresiones aluden a un proceso de reflexión e interacción con
otras/os, en el cual pensar conjuntamente acerca de las expectativas, intereses,
miedos y preguntas que surgen al momento de elegir qué hacer una vez finalizada la
escuela.

Actividad

1. Lee atentamente las siguientes consignas y responde a cada una pensando en tu

historia y tu presente.

a- Los juegos que te gustaban cuando eras chica/o y que podés reconocer vinculado a
algún interés actual.

b- Lo que te gusta hacer ahora y destinas parte de tu tiempo en ello.

c- Las materias que más te han interesado en la escuela, las que menos te han gustado
y los motivos por los que eso ha sido así.

48
d-Las actividades en las cuales sentís que tenés más facilidad y también aquellas en las
que no tenés tanta facilidad pero que te gustaría aprenderlas.

e- Las personas que admiras, o que te gusta lo que hacen y por qué. El modo en que
llegaron a su trabajo las personas cercanas a vos y qué te interesa de lo que hacen

2- Compartí con tus compañeras/os las respuestas que mencionaste en cada pregunta.
Y luego pueden charlar sobre lo que pensaste, las preguntas o dudas que te generó la
actividad, y también sobre aquellos aspectos que para cada uno/a es importante tener
en cuenta para elegir un estudio a seguir.

Actividad 6 - Gustos bajo la lupa

Esta actividad te propone reflexionar acerca de tus gustos, intereses e inquietudes, con
el fin de que puedas ir encontrando matices y diferencias entre esos gustos, por
ejemplo pensando cuáles podrían ser referentes para pensar tu elección de una carrera
y cuáles no.

Actividad

Completa el cuadro de tres columnas con la siguiente información:

1° columna: listado de las cosas que te gustan,te interesan, te generan curiosidad.

2° columna: escribí qué te gusta de cada uno de esos gustos que enumeraste en la
primera columna.

3° columna: pensá y escribí cuáles de esos gustos tendrías en cuenta para la elección
de una carrera y por qué.

Mis gustos/intereses ¿Qué me gusta de lo que me gusta? ¿Qué gustos tomaría en

cuenta para la elección de una
carrera? ¿Por qué?

Agregá todas las hileras que te hagan falta.

49
Actividad 7 - Explorando áreas de actividades y conocimientos
Esta actividad consiste en describir las áreas de actividades y conocimientos
propuestas, a través de ejemplos concretos que se refieran a prácticas que estarían
relacionadas a cada área según su definición. Cada área es muy amplia, por lo que
deben escribir por lo menos 5 ejemplos por cada área y que sean diversos entre sí.

Actividad:

A continuación te presentamos una serie de descripciones de distintos tipos de áreas

de actividades y conocimientos. Luego, hay una serie de pasos que debes seguir para
completar la actividad:

( ) Actividades en la naturaleza: estas actividades están centradas en la vida animal,

vegetal y en los recursos naturales en general e implican tareas prácticas como
observación, recolección, y clasificación. Expresa el interés por actividades al aire libre
y en contacto directo con la naturaleza.

( ) Actividades Tecnológico-manuales: indica actividades manuales relacionadas con

el armado, reparación, producción, fabricación y funcionamiento de máquinas,
elementos y objetos; y el conocimiento y aplicación de teorías y principios que dan
fundamento a la actividad.

( ) Actividades de Cálculo: expresa tareas centradas en la operación con números, en

el razonamiento deductivo, en la resolución de problemas matemáticos y el análisis
lógico de situaciones.

( ) Actividades Científicas11: se relaciona con actividades asociadas a la comprensión

de los procesos vitales del hombre, los animales y vegetales; tareas de investigación y
experimentación para comprender el porqué y el cómo de los procesos físicos,
químicos y biológicos.

( ) Actividades Socio-Persuasivas: se refiere a tareas relacionadas con el conocer y

tratar con personas, de modo directo o de manera mediada, con la escucha hacia
otros, con la intención de influir sobre la opinión de los demás, tratar una idea pensar o
sobre cómo ven las cosas, crear la necesidad o el gusto por un objeto o una actividad o
servicio.

( ) Actividades Artísticas: indica actividades que implican crear algo con el fin
transmitir una idea o producir una emoción, que tienen una atracción visual, que
involucra diseño, color y diversidad de materiales.

( ) Actividades Literarias: expresa actividades relacionadas con la lectura y la escritura,

comprende tareas que implican la expresión oral y escrita, el estudio y el uso del
lenguaje/ la lengua, el conocer producciones literarias; escribir críticas, producir relatos
radiales, analizar textos políticos/históricos/económicos/legales.

11
Esta descripción sólo hace referencia a la investigación que se lleva a cabo dentro de las consideradas ciencias
naturales ya que es ésta la representación de “lo científico” que circula en el sentido común.

50
( ) Actividades Musicales: actividades que se vinculan activamente con la música, tales
como tocar instrumentos, cantar, componer música, realizar arreglos musicales, formar
parte de orquestas o bandas. También incluye asistir a conciertos o recitales, leer sobre
música y músicos.

( ) Actividades Sociales: actividades que implican conocer y realizar acciones con

individuos y/o grupos con diferentes problemáticas, en diferentes ámbitos, con la
finalidad de colaborar en el logro del bienestar social.

( ) Actividades Administrativas: indica actividades que implican atender detalles y

orden, que demandan precisión y exactitud, tales como tareas administrativas, de
planificación, de control, de clasificación, de supervisión de datos e información.

( ) Actividades kinestésico-corporal: actividades que implican uso del cuerpo o partes

del mismo. Tanto para actividades deportivas como para el desarrollo de diferentes
destrezas corporales.

1- Leer en grupo la descripción de cada una de las áreas. Luego, debajo de cada
descripción, escriban cuatro o cinco ejemplos de actividades que se podrían realizar en
esas áreas (que no sean profesiones ni oficios).

2- Realizar una puesta en común de los ejemplos que colocaron en las diferentes áreas.

3- De manera individual indica el interés que tenés por cada una de las áreas. Para eso,
colocá en el espacio entre paréntesis, un signo + para las áreas que te gustan mucho,
un signo – para aquellas que no te interesan, y un signo +/- para las áreas que te gustan
más o menos.

Actividad 8 - Entre intereses y alternativas educativas

Aquí te proponemos iniciar la búsqueda de carreras que podrían ser de tu interés a
partir de considerar el trabajo previo que hiciste con las áreas de actividades y
conocimientos, teniendo en cuenta las que marcaste como las que más te gustan (+).

Actividad

1- Lee con tu grupo de compañeras/os los nombres de las carreras y cursos que figuran
en el lado derecho del listado que está debajo de las consignas. Luego, clasifiquen las
carreras en conocidas y desconocidas.

2- Intercambien con los otros grupos la clasificación realizada para que, con los aportes
de todos/as, puedan definir aquellas que resultan desconocidas para algunos/as. Ante
las carreras desconocidas deberán consultar la guía de carreras para averiguar de qué
se tratan las mismas.

3- De manera individual realiza un recorrido a través de la primera columna del listado.

Allí encontrarás las áreas de actividades y conocimientos por pares. Identifica los pares

51
que corresponden a las áreas que te resultaron más atractivas (aquellas que marcaste
con signo + en la actividad 5).

4- A partir de los pares de áreas que identificaste como más atractivos (con signo +), en
la segunda columna del cuadro encontrarás las carreras o cursos cuyo estudio y
desempeño profesional se encuentran vinculados a los mismos. Luego comenzá a leer
(en la guía de carreras Estudiar en Córdoba) de qué tratan esas carreras y/o cursos
asociados a las áreas de tu interés.

Listado de áreas de actividades/conocimientos y alternativas educativas de Córdoba

Áreas de actividades Carreras y cursos de capacitación

Agropecuarias y Biológicas

1.Actividades en la Naturaleza a. Guardaparque

2. Actividades en la Naturaleza + Administrativas a. Gestión ambiental

b. Calidad y clasificación de granos

3. Actividades en la Naturaleza + Tecnológico- a. Jardinería y floricultura

manuales b. Jardinería (oficio)
c. Jardinería - Horticultor orgánico
(oficio)
d. Mantenimiento de parques y
jardines (oficio)

4. Actividades en la Naturaleza + Científicas a. Biología

b. Geología
c. Agronomía
d. Veterinaria
e. Zootecnia

5. Científicas + Tecnológico- manuales a. Microbiología

b. Biotecnología

Artes y Diseño

1.Artísticas + Socio- persuasivas a. Cine, televisión y video

2. Artísticas + Tecnológico- manuales a. Arquitectura

b. Artes aplicadas/Arte textil y
Ebanistería
c. Artes visuales
d. Cerámica
e. Diseño de indumentaria
f. Diseño de interiores
g. Diseño de multimedios
h. Diseño de videojuegos
i. Diseño gráfico y
publicitario/Comunicación visual
j. Diseño industrial
k. Fotografía
l. Paisajismo
m. Carpintería (oficio)

52
3. Musicales + Artísticas + Kinestésico- corporal a. Danzas

4. Musicales a. Música
b. Sonido

5. Literarias + Socio- persuasivas + Artísticas a. Teatro

Aviación Civil

1. Tecnológico- manuales a. Aviación civil

Ciencias Básicas

1. Cálculo + Científicas a. Astronomía

b. Física
c. Matemática

2. Científicas + Tecnológico- manuales a. Química

Ciencias Sociales

1. Literarias + Sociales a. Antropología

b. Filosofía
c. Historia
d. Geografía
e. Sociología

2. Socio- persuasivas + Sociales a. Grafología

3. Administrativas + Literarias a. Archivología

b. Bibliotecología

4. Socio- persuasivas + Literarias a. Ciencias Políticas

b. Relaciones internacionales

5. Sociales + Socio- persuasivas a. Pedagogía social

b. Trabajo Social

Comunicación y Lenguas

1. Socio- persuasivas + Literarias a. Comunicación Social

b. Periodismo
c. Periodismo deportivo
d. Locución
e. Productor en contenidos radiales
(oficio)

2. Socio- persuasivas + Tecnológico/manual a. Operador técnico de radio (oficio)

53
3. Literarias a. Lenguas (española, alemana,
francesa, inglesa, italiana y
portuguesa)
b. Literatura (Letras Clásicas y
Modernas)
c. Corrección literaria
d. Traductorado público

4. Literarias + Sociales a. Lenguas de pueblos originarios

5. Socio- persuasivas + Artísticas a. Publicidad

6. Socio- persuasivas + Administrativas a. Relaciones públicas e institucionales

7. Sociales + Socio-persuasivas a. Lengua de señas

Cosmetología

1. Artísticas + Tecnológico- manuales a. Cosmetología (estética, maquillaje y

peluquería)

Economía y Administración

1. Administrativas + socio- persuasivas a. Administración

b. Administración agraria
a. Gestión de cooperativas y mutuales
b. Comercio exterior e internacional
c. Gestión gerencial
d. Gestión comercial
e. Gestión cultural
f. Gestión pública y ONGs
g. Recursos humanos
h. Secretariado
i. Comercialización y marketing
c. Agente de propaganda
médica/Visitador-a médico

2. Cálculo + Administrativo a. Contador público

b. Economía
c. Gestión financiera

Educación

1. Sociales + Socio- persuasivas + Literarias a. Ciencias de la Educación

b. Educación especial (baja visión y
ceguera, alteraciones en el
desarrollo cognitivo, hipoacusia)
c. Educación inicial
d. Prof. de educación primaria

2. Sociales + Socio- persuasivas + Literarias + Área a. Prof. de educación secundaria

específica de la disciplina b. Prof. de educación superior

54
3. Sociales + Socio- persuasivas + Kinestésico- a. Educación física deportiva
corporal

4. Administrativo + Socio- persuasivas + Literarias a. Gestión Educativa

Industrias y Tecnologías

1. Tecnológico- manuales + Cálculo (ingenierías a. Aeronáutica

en cada disciplina) b. Agrimensura
c. Construcción/ Civil
d. Electrónica
e. Electromecánica
f. Industrial
g. Mecánica
h. Metalurgia
i. Telecomunicaciones

2. Tecnológico- manuales a. Automotores

b. Albañilería (oficio)
c. Electricidad (oficio)
d. Herrería (oficio)
e. Instalaciones sanitarias (oficio)
f. Operario en construcción en secos
(oficio)
g. Pintor de obra (oficio)

3. Tecnológico- manuales + Científicas + Cálculo a. Bioingeniería (Ing. Biomédica)

b. Ing. Química/Químico industrial

4. Administrativo + Tecnológico- manuales a. Higiene y seguridad en el trabajo

b. Gestión y mantenimiento industrial

5. Administrativo + Cálculo a. Logística

6. Científicas + Tecnológico- manuales a. Tecnología de los alimentos

Informática

1. Cálculo + Administrativo a. Analista en sistemas y sitios web

b. Sistemas de Información
c. Computación

2. Administrativo + Artísticas a. Operador especializado en Autocad

(oficio)

Jurídicas

1. Socio- persuasivas + Literarias a. Abogacía

2. Administrativo- Literarias a. Escribanía/Notariado

3. Socio- persuasivas + Administrativo a. Martillero y corredor público

4. Científicas a. Calígrafo público

55
5. Tecnológico- manuales + Científicas a. Criminalística/Asistencia en
investigación Penal

Salud

1. Científicas + Kinestésico - Corporal + Social a. Kinesiología y Fisioterapia

2. Kinestésico - Corporal + Social a. Psicomotricidad

3. Científicas + Sociales a. Fonoaudiología

b. Medicina
c. Nutrición
d. Emergencias médicas
e. Enfermería
f. Hemoterapia

4. Científicas- Tecnológico- manuales a. Bioquímica

b. Bromatología y control de
alimentos
c. Buenas prácticas de manufactura
para manipuladores de alimentos
(oficio)
d. Laboratorio de análisis
e. Odontología
f. Producción de bioimágenes
g. Instrumentación quirúrgica

4. Científicas + Socio- persuasivas a. Farmacia

5. Tecnológico- manuales a. Óptica y contactología

b. Prótesis dental
c. Podología

6. Sociales + Socio- persuasivas + Literarias a. Psicología

b. Psicopedagogía

7. Sociales + Socio- persuasivas a. Acompañamiento terapéutico

b. Atención temprana e integración
socioeducativa
c. Terapia ocupacional

Seguridad y defensa

1. Sociales + Kinestésico- Corporal a. Armada

b. Aviación militar
c. Seguridad pública y privada

2. Socio- persuasivas a. Seguridad penitenciaria

Turismo, hotelería y gastronomía

1. Artísticas + Tecnológico- manuales a. Gastronomía

2. Socio- persuasivas + Administrativo a. Hotelería

b. Turismo

56
 CUADERNO para ESTUDIANTES1
Unidad 3

Actividad 9 - Sistema de Educación Superior: Alternativas e Instituciones

Una vez finalizada la escuela secundaria, son muy variados y diferentes los tipos de
formación que puede realizar una persona y las instituciones educativas a las cuales
asistir.

Dentro del sistema educativo argentino, existe el nivel superior de educación, que es el
que sigue al nivel secundario, y tiene algunas características importantes a tener en
cuenta:
- incluye formación dentro de lo público y gratuito.
- posee una subdivisión: el nivel terciario y el universitario.
- regula la oferta a nivel privado.

Por otro lado, en Córdoba también existe una gran variedad de cursos de capacitación y
oficios, asociados a distintas áreas ocupacionales y de conocimiento, que se dictan en
diferentes instituciones tanto públicas como privadas (municipios, CPC, UNC, ONG,
Asociaciones Civiles, instituciones de capacitación). En general estos cursos no requieren
tener finalizada la escuela secundaria.

Te proponemos, para poder ordenar toda la información relativa a la educación

superior, que leas este texto en grupo y, luego, completes las actividades propuestas.

La Educación Superior 2

Las instituciones de educación superior son establecimientos educativos donde se

pueden estudiar tecnicaturas, profesorados, licenciaturas, y cada una de ellas ofrece
diferentes tipos de formación, de modalidades de cursado, horarios y, en algunos
casos como la UNC, otras actividades que podrás realizar más allá de la carrera, como
actividades recreativas.

Si te decidieras a comenzar una carrera, es necesario que comprendas cuáles son los
fines y cómo se organizan las instituciones de educación superior.

La educación superior tiene por algunos de sus objetivos son:

● brindar formación científica, humanística y técnica;
● promover la producción y desarrollo del conocimiento en todas sus formas;

1
Extraído de Guía de trabajo para docentes 2022. Proyectos educativos después del secundario.
Autoras: Nanzer, C; Clark, C.; Sarachú Laje, P.
2
Porcel de Peralta, Sergio. Guía de Carreras Estudiar en Córdoba, 20ª edición, 2017.
 ● formar a personas comprometidas de manera reflexiva y crítica con el
mejoramiento de la calidad de vida, y el respeto al medio ambiente, a las
instituciones de la República y a la vigencia del orden democrático.

En el sistema educativo argentino, la educación superior es impartida por las

universidades, los institutos universitarios y los institutos de educación superior.

Sobre las instituciones universitarias

La educación superior universitaria está a cargo de dos tipos de instituciones: las
universidades y los institutos universitarios, ambos integran el sistema universitario
nacional. Las universidades desarrollan su actividad en una amplia variedad de campos
disciplinarios no afines, pueden ser nacionales, provinciales y privadas, y todas deben
contar con el reconocimiento del estado nacional. Los institutos universitarios
circunscriben su oferta académica a una sola área disciplinaria y pueden ser estatales
o privados, y también deben estar reconocidos por el estado provincial.

Las instituciones universitarias tienen como función fundamental producir y

contribuir a la distribución equitativa del conocimiento, mediante las actividades de
docencia, investigación y extensión concebida como servicio social. Estas instituciones
sociales son comunidades de trabajo que tienen diversas finalidades: formar y
capacitar a técnicos y profesionales, realizar investigación, producir y difundir
conocimientos, producir bienes y prestar servicios con proyección social, y contribuir
a la solución de los problemas argentinos y continentales.

Las universidades se organizan generalmente en Facultades.

Facultad: es una unidad académica que se ocupa del dictado de carreras que
pertenecen a un área del saber. Por ejemplo, en la Facultad de Filosofía y
Humanidades (UNC), se dictan las carreras de Licenciatura en Historia, Licenciatura en
Filosofía, Licenciatura en Letras, entre otras. A su vez, cada facultad se organiza en
escuelas, de las que dependen esas carreras; el dictado de cada carrera de esa facultad
está a cargo de la Escuela de Historia, la Escuela de Filosofía, La Escuela de Letras,
respectivamente.

Carreras universitarias o de grado universitario: son instancias de formación de

cuatro o más años de duración que ofrecen las universidades y los institutos
universitarios. Estas carreras tienen como objetivo capacitar a las/os estudiantes en
los principios, teorías, leyes y métodos de una o más disciplinas, para que puedan
desempeñar una profesión en un campo de actividad determinado, dedicarse a la
investigación o ejercer la docencia. Además, conducen a un título final de licenciada/o
en…, ingeniera/o en…, profesor/a superior de…, arquitecta/o, etc.

Título intermedio: algunas carreras de grado otorgan un título una vez cumplida cierta
parte de su plan de estudios, dejando abierta la posibilidad de continuar luego con la
formación más extensa. Por ejemplo, el título de técnica/o en producción de medios
audiovisuales (UNC) se otorga al aprobar las materias de los tres primeros años y un
trabajo final, y habilita para la realización del tramo superior de licenciatura en Cine y
Artes Audiovisuales.
Ciclo de licenciatura (o licenciatura a término): es un ciclo que complementa la
formación de quienes tienen estudios de nivel superior (como una tecnicatura),
permitiéndoles ampliar o profundizar sus conocimientos previos y alcanzar un título
de grado universitario. En cada caso, la carrera especifica el título previo requerido.
Por ejemplo, el ciclo de licenciatura en ciencias de la educación (UNC) está destinado,
entre otros, a profesores de educación inicial, educación primaria o de educación
secundaria en distintas disciplinas.

Orientación: algunas carreras ofrecen en el tramo final de la formación, la posibilidad

de profundizar en una problemática específica; cada orientación que puede estar o no
indicada en el título.

Carreras de posgrado: forman parte del cuarto nivel de educación y su dictado está a
cargo de universidades e institutos universitarios. Está dirigido a quienes poseen un
título universitario de grado o acrediten conocimientos y experiencias suficientes en
el campo específico de conocimientos. Hay tres tipos de carreras de posgrado:
especialización, maestría y doctorado.

Sobre las instituciones de educación superior

Institutos de educación superior: son instituciones dedicadas a formar profesoras/es
para las instituciones de enseñanza inicial, primaria, secundaria, especial y superior; y
a formar profesionales técnicas/os. Entre sus objetivos, además, está el investigar y
acrecentar el saber, así como, preservar y transmitir la cultura, atendiendo en la
realización de sus fines a las necesidades y características de la comunidad en la que
actúan y de la región donde ejercen su influencia.

Carreras de educación superior (comúnmente conocidas como carreras terciarias o

como carreras cortas): tiene una duración inferior a cuatro años y consisten en el
aprendizaje de técnicas y procedimientos específicos y de las disciplinas que los
fundamentan. Conducen a la obtención de un título de profesor/a, para el ejercicio de
docencia en los niveles no universitarios del sistema educativo, o de técnico, que
habilita para el desempeño de actividades de carácter instrumental o que requieren
la supervisión de un profesional de grado universitario, en las áreas humanística,
social, técnico profesional y artística.

Validación nacional de los títulos: las titulaciones ofrecidas por las diversas
instituciones de nivel superior deben contar con una resolución de validez nacional.
En relación con las universidades e institutos universitarios, esta resolución es emitida
por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, en el caso de los
institutos de educación superior, lo hacen las correspondientes direcciones de
enseñanza de los Ministerios de Educación de cada provincia. En nuestro caso, los
títulos emitidos por instituciones de gestión estatal están validados por la Dirección
General de Enseñanza Superior (DGES) y por la Dirección General de Educación
Técnica y Formación Profesional (DGETFP), mientras que títulos emitidos por
instituciones de gestión privada están autorizados por la Dirección General de
Institutos Privados de Enseñanza, todas dependientes del Ministerio de Educación de
la Provincia de Córdoba.
Actividad
1- Organizados en grupo, escriban al menos tres ejemplos de instituciones de nivel
superior universitarias y tres no universitarias que conozcan. Luego, mencionen al
menos tres aspectos en común y tres diferencias que encuentran entre este tipo de
instituciones.

2- En grupo, escriban al menos tres diferencias entre carreras de nivel superior y cursos
de capacitación.

3- Escriban al menos dos ejemplos de oficios y dos de profesiones. Escriban el modo de

cursado de cada una y contenidos a aprender.

Actividad 10 - Guías de Carreras

A partir de las opciones educativas que seleccionaste del listado (actividad 8 “Entre
intereses y alternativas educativas”), te proponemos que leas detenidamente la
información disponible de las carreras. Recordá en primer lugar, revisar todas las
opciones que se relacionan con las áreas que te interesan, sin dejar afuera a aquellas
que no conozcas o en principio no te llamen la atención.

Actividad: esta actividad se divide en tres momentos y hace foco en la lectura de las
opciones educativas seleccionadas.

Primer momento: Realizar una lectura de las carreras que seleccionaron en la actividad
“Entre intereses y alternativas educativas (actividad 8), utilizando primero la guía de
carreras “Estudiar en Córdoba. 3.

Segundo momento: Ampliar la información encontrada en el punto anterior, precisando

características del rol profesional, el campo ocupacional, y el plan de estudios
(materias), utilizando la Guía de carreras de la UNC y las páginas web de las instituciones
educativas donde haya carreras que te gusten y no estén en la UNC4.

Tercer momento: Una vez realizada la lectura de la información, es momento de ir

pensando acerca de qué fue lo que más te gustó. Para esto te sugerimos que realices un

3
Podés encontrarla en www.estudiarencordoba.com.ar.

4
Sobre las opciones educativas que ofrece la UNC, podés consultar la “Guía de Estudios de la UNC”:
https://www.unc.edu.ar/vida-estudiantil/gu%C3%ADa-de-carreras y en la Escuela de Oficios de la UNC:
https://www.unc.edu.ar/extensi%C3%B3n/formaci%C3%B3n-en-oficios Si, en cambio, se trata de alguna carrera o
curso que no se dicta en la UNC, podés acceder a otras fuentes: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación
Argentina (www.educ.ar), Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social – Nación (www.trabajo.gob.ar).
listado con las opciones educativas que hayas seleccionado y describas brevemente qué
te gustó de cada una.

Actividad 11 - Carreras en Problemas

Actividad: esta actividad se divide en dos momentos y hace foco en los problemas que
puede estudiar y contribuir a resolver cada carrera.

Primer momento: Lean en pequeños grupos el artículo periodístico que les tocó y luego
respondan a la siguiente consigna:
- ¿Qué problemática plantea el artículo? ¿Qué profesiones podrían contribuir a
resolverlo? ¿Qué cuestiones se podrían investigar a partir de esos problemas?

Importante: Para responder a la consigna consulten la guía de carreras. La idea es que

puedan pensar la resolución de la problemática en cuestión a partir de la intervención
de distintas profesiones.

Segundo momento: realizar una ronda de exposición donde cada grupo comparta el
trabajo realizado.
Orientación Vocacional /Ocupacional y Perspectiva de Género. Hacia una
ciudadanía paritaria
González Julia Mariana
En Clark. C.; Stabile. C. Comp. (2022) Orientación Vocacional. Abordajes,
Intervenciones y Experiencias. Ed. Brujas. Córdoba.

La igualdad de género y la ciudadanía paritaria, fundamental para garantizar el

ejercicio pleno de los derechos humanos, se basa según la ONU (Organización de las
Naciones Unidas) en la promoción de la autonomía de l@s sujetos en la vida privada y
pública.
Dicho organismo examina los avances en igualdad y empoderamiento en base a
tres pilares:
1. las capacidades para generar ingresos propios y controlar activos y recursos
(autonomía económica);
2. el control efectivo sobre su propio cuerpo (autonomía física);
3. la plena participación en las decisiones que afectan a sus vidas y a su colectividad
(autonomía en la toma de decisiones).
Una de las condiciones necearías para el logro de la autonomía de les sujetos en
general es el acceso a la educación en todos sus niveles. Si bien, los informes de ONU
muestran que ya a comienzos de los noventa en la región se había alcanzado la paridad
en la enseñanza primaria y, actualmente la proporción de mujeres que accede a los niveles
secundario y terciario es mayor que la registrada entre los hombres; esto no se ha
traducido necesariamente en mejores posibilidades para acceder a empleos de calidad y
obtener remuneraciones similares a las de los hombres. Por otra parte se sigue observando
una mayor precariedad laboral entre las poblaciones femenina y diversas.
Teniendo en cuenta esto y que la elaboración del proyecto de vida o la
construcción de trayectorias vocacionales /ocupacionales son un aspecto central en la vida
de les sujetos, en tanto dicho proyecto y trayectorias estarían implicados en la
construcción de la subjetividad es que se debería pensar la Orientación vocacional
/ocupacional también teniendo en cuenta la perspectiva de género. Al decir de Casullo
(2017), la construcción subjetiva o identiraria y los proyectos de vida en el contexto
actual, se encontrarían afectados por múltiples momentos de cambios y transiciones
caracterizados por el establecimiento de vínculos volátiles y transitorios entre los sujetos.
Dentro de este escenario complejo, el proceso de Orientación Vocacional
/Ocupacional involucrado pone en juego aspectos de índole intrasubjetivos,
intersubjetivos y transubjetivos que interaccionan entre si y que inciden en la construcción
de los itinerarios de vida de les sujetos. “La incertidumbre acerca del futuro y la
complejidad inherente a los contextos sociales actuales convierten a la elección en un
proceso sumamente intrincado.” (Casullo.2017)
En este ensayo se pretende reflexionar, pensar y repensar la orientación
Vocacional/ocupacional, como un aspecto importante la construcción de proyectos y
trayectorias vocacionales ocupacionales de les sujetos en clave de género.
Esto involucra reflexionar acerca de las representaciones de género y su impacto
en la construcción del proyecto de vida de les sujetos teniendo en cuenta que algunos
interrogantes tales como ¿Cuáles son los factores que les jóvenes tienen en cuenta al
momento de pensar y tomar decisiones sobre sus proyectos de estudio y trabajo? ¿Hay
diferencias según el género? ¿Existe relación entre la elección de carreras, Ocupaciones
y género?
 Antes de comenzar a pensar en la Orientación Vocacional con perspectiva de
género, es necesario definir que hablamos cuando hablamos de Orientación
vocacional/Ocupacional.
Entendemos por tanto que Orientar es guiar, conducir, brindar herramientas que
les permita a les sujetos conocerse a sí mismos y al mundo que los rodea, que les posibilite
reconocerse como una “unidad” con derechos, libertar y dignidad pudiendo hacer uso de
dichos atributos tanto en lo laboral, educativo, como así también en su tiempo libre, en
un ambiente de igualdad de oportunidades.
Pero a su vez la orientación debería ser entendida como un proceso continuo de
actuaciones que responden a los principios de desarrollo y prevención que permitirían
paliar o superar los elementos que provocan la desigualdad y a su vez como un trabajo
conjunto donde se encuentran involucradas tanto la persona que orienta como las personas
que son orientadas dentro de un contexto que estructura social, política y
económicamente; sin que por ello la orientación deje de tener el papel fundamental de
transformación de las condiciones y realidades establecidas que subyacen a los sujetos.
El proceso de Orientación Vocacional /Ocupacional, como conjunto de
operaciones que facilita la construcción de los proyectos o trayectorias de los sujetos se
encuentra influido por los discursos y las estructuras contextuales que van forjando al
sujeto a lo largo del desarrollo y la construcción subjetiva de dicho sujeto y que toman la
forma de intereses personales, roles y atribuciones, carácter etc, como dice Barrera (2010)
tomando a varios autores: “…la decisión vocacional inicial, y el Proyecto de vida de los
sujetos, esta medido por contenidos que han sido producidos y reproducidos a través de
las socializaciones. Entre estos contenidos se destacan los roles (Aguirre, 1996), las
atribuciones y estereotipos de carácter o manera de ser, definidos en los modelos de
representación ideológica de género (Comas, 1995), que son activadores de dispositivos
pedagógicos de género (Valcárcel, 2004) y que configuran habitus (Bourdieu, 1998) y
sistemas de pertenencias (Valcárcel, 2004) generalizados”.
Es por ello que este concepto al igual que los de Subjetividad y proyecto de vida,
está atravesado por las transformaciones sociales, políticas y culturales que se dan en los
diferentes contextos socio- históricos. Cabe destacar que el desarrollo de estos procesos
responden a también a las necesidades sociales, económicas, políticas y culturales de la
época que se materializan en las reformas tales como la división del trabajo, la
transformación de los medios de producción, transformación de las curriculas educativas
etc.
Por lo antes dicho es necesario pensar en la construcción de Genero, teniendo en
cuenta que esta construcción conceptual complementa, pues forma parte de los aspectos
del contexto que atraviesan y transforman la construcción subjetiva, el proyecto y, el
proceso de orientación dando explicaciones sobre el porqué de los imaginarios colectivos
de los roles sociales atribuidos a los hombres y las mujeres en diferentes épocas y
contextos. Respecto de esto Lagarde (1997) lo plantea cuando hace referencia a la
relevancia del género expresando que éste…”contribuye a la construcción subjetiva y
social de una nueva configuración a partir de la resignificancia de la historia, la sociedad,
la cultura y la política desde las mujeres y con las mujeres”, a lo que hoy habría que
agregar la diversidad de genero más allá de la lógica binaria.
Pensemos entonces, antes de continuar desarrollando la necesidad de esta
categoría de análisis dentro del trabajo de orientación, en definir someramente de que
hablamos cuando hablamos de género.
El concepto de género ha sido objeto de una multiplicidad de polémicas, su
definición ha variado a lo largo de la historia; la noción de género no se basa en la mera
descripción de lo que significa ser hombre o mujer, sino en el modo en el que las
relaciones, las construcciones sociales y los imaginarios sociales se expresan según las
estructuras y características del contexto y la época. Scott (2009) plantea que “…la
perspectiva de género es un proceso sociocultural atractivo por analizar y aportar a formas
más específicas de observar la cultura la historia entre otros desde el género.”
Esta categoría estaría fundamentada, en la diferenciación teórica de sexo y género,
en la que se entiende por sexo a las características biológicas que diferencian a los
hombres de las mujeres, lo que al decir de Subirats (1999) este último constituiría la base
“dada por la biología, pero sobre esta base se construye la identidad genérica, que tiene
una naturaleza de carácter social.”
Es por ello que pensar en “ser hombre o el ser mujer” no podría ser biológico
exclusivamente, ya que dejaría de lado la construcción social de roles, patrones de
identidad que hace del concepto de genero un concepto dinámico ya que varía de acuerdo
a los cambios del contexto socio cultural e histórico. Según Subirats, (1999) lo único que
se mantiene invariable es esa diferenciación de género masculino y femenino, pero lo que
significa ser lo uno u lo otro si es distinto en diversas sociedades, culturas y momentos
históricos.
Por lo que nos parece interesante tener en cuenta lo expresado por Scott (1996) en
cuanto a la reproducción de género, el autor expresa que este concepto se construye y
reproduce a partir de cuatro factores:
1. lo simbólico, en tanto el mismo evoca representaciones múltiples para hombres y
mujeres;
2. lo normativo, en la medida que ciertas prescripciones establecen las posibles
interpretaciones de los significados y definir el papel que le corresponde a cada
sujeto según el género determinado;
3. las instituciones y organizaciones políticas y sociales, como la escuela o el
mercado de trabajo, como instancias que potencian o reprimen los
comportamientos según lo normativo para cumplir el rol de género y
4. la identidad, que contempla tanto los aspectos transubjetivos, subjetivos e
intersubjetivos que se construye a lo largo del desarrollo de los sujetos.
A partir de este planteo y teniendo en cuenta en el contexto actual se establecen
estructuras normativas como la escuela, las doctrinas científicas, religiosas y políticas,
que pueden limitar la construcción social de las relaciones debido a su visión dual de
hombre­mujer; y que a su vez pueden restringir el pleno desarrollo identitario y de las
posibilidades de los sujetos forzándolos, en algunas ocasiones, a adaptarse a patrones que
no siempre corresponden a sus capacidades y a sus deseos. De ahí que sea importante
pensar la orientación Vocacional /ocupacional desde la perspectiva de género o tener en
cuenta la categoría de genero dentro de la Orientación Vocacional.
Pensamos que la categoría de género nos permitiría repensar no solo los roles
sociales, sino también nos permitiría transformar los imaginarios acerca de los
estereotipos de género que subyacen en torno a hombres y mujeres que resuenan en la
vida social de los sujetos.
Por consiguiente, el sistema educativo y la organización laboral son instituciones
que reproducen de forma no totalmente conscientes los estereotipos de subordinación, ya
que “en las instituciones educativas se dan relaciones que perpetúan desigualdades
estructurales, situación que se manifiesta a nivel del conocimiento que se enseña, las
actividades diarias de los profesores y los estudiantes de las aulas, e incluso de las
políticas estatales” (Rico, 2010) y que influyen decisiva aunque inconscientemente, tal
vez por tratarse de la naturalización del discurso cultural asociado a dichos estereotipos y
que finalmente impactan en la construcción de proyectos y trayectorias personales.
 Es por esto que se requiere, en estos tiempos de deconstrucción en la diversidad,
pensar una orientación vocacional ocupacional desde la perspectiva de género integral,
que no reproduzca los estereotipos, y que proporcionan herramientas cognitivas,
ideológicas, éticas, teóricas y metodológicas que ayuden en la deconstrucción de estos
estereotipos socioculturalmente construidos y asignados en la formación de los
profesionales que en su mayoría continúan trabajando en términos de profesiones
femeninas y profesiones masculinas.
A este respecto Carrasco (1995) nos indica que el carácter integral del proceso
debe facilitar «por una parte, el apoyar el ingreso de las mujeres (y sujetos de géneros
diversos) en actividades (entendidas desde los estereotipos) masculinas, y por otra, buscar
formas de revalorizar las (actividades entendidas también desde los estereotipos de
género)i femeninas mediante el incremento de la profesionalidad de manera que, cada vez
más, se incorporen los hombres a estas últimas. En esto deberían consistir en este campo
las políticas de igualdad y no en una adecuación de las mujeres al modelo laboral
masculino».
Por lo que incorporar una perspectiva de género permite sensibilizarnos ante
hechos como que las oportunidades educativas y laborales no se dan de manera equitativa
para hombres y mujeres, sin mencionar el estado de inequidad agravado en colectivos
tales como trans – travestis – binarios, en nuestra sociedad.
Esta inequidad existe a pesar del aumento y de la diversificación de la formación,
las mujeres siguen estando direccionadas para un número limitado de actividades y
ocupaciones, distribución que mantienen en el mercado laboral y se expresa en la forma
de segregación por género y por tipo de ocupación, así como en los puestos de jerarquía.
Para Abramo (2003) en nuestros países la educación enfatiza el rol de género: ”El sistema
de educación básica y profesional está directamente relacionado a los patrones de
segmentación ocupacional, especialmente cuando no existe una política de igualdad de
oportunidades en las acciones de información y orientación profesional.”
Delinear, en el espacio de la Orientación Vocacional Ocupacional, estrategias que
permitan romper los esquemas rígidos de los estereotipos de género significa de alguna
manera enseñar a ser, comprendiendo los derechos, obligaciones y oportunidades para
fortalecer la autonomía y la subjetividad de los sujetos, ya que es en este espacio donde
se abriría la posibilidad de reflexión acerca del ser y el estar en el mundo; de cuestionar
ciertos mandatos familiares y sociales acerca de los roles asignados a las personas.
El propósito del proceso de orientación con perspectiva de género debería ser, en
primer lugar, ofrecer a los orientados unas experiencias que les permita la evolución de
sus propias representaciones personales, profesionales y vitales sin ningún tipo de sesgo
y, en segundo lugar, que sea capaz de elaborar su propio proyecto profesional y vital,
partiendo de dichas representaciones.
Esto haría que el dialogo que se entabla en el proceso de Orientación Vocacional
Ocupacional no quede limitado a la discusión sobre la carrera o el trabajo que se desea,
sino que permitiría una más profunda reflexión sobre sí mismo, sobre el contexto y la
construcción de proyectos. Al decir de Müller (2003) “… hacerlo desde lo central de su
ser y su vivir, desde aquello que llaman subjetividad, como centro de enunciación, de
conciencia de sí, de lugar de opciones y construcción y realización de proyectos.”
Implementar la perspectiva de Género en la Orientación Vocacional Ocupacional
implica romper la fragmentación de la realidad en lo “propio de cada género” logrando
visualizar el hecho de que las oportunidades educativas y laborales no se dan de manera
equitativa para todos en nuestra sociedad; que se requiere considerar las relaciones de
genero pero sin utilizar los estereotipos sexistas; que las diferencias de género van más
allá de las creencias y son la base para generar oportunidades educativas y laborales para
unos o trabas para otros, como sucede al poder acceder a una u otra profesión.
Además significa en la práctica de la Orientación Vocacional Ocupacional, evitar
el uso de lenguaje sexista, cuidar los ejemplos, no promover y profundizar la reflexión en
relación a prejuicios sexistas frecuentemente escuchados en los ámbitos educativos y
laborales, del tipo “las mujeres no son buenas para las matemáticas o para las ciencias
exactas” y “los hombres deben dedicarse a profesiones acordes con su sexo”.
Tomando las palabras de Edgar Morín, cuando se refiere al papel de la escuela en
torno a lo que debería enseñar y traspalándolo a la escuela practica en Orientación se
entiende que este espacio debería promover la reflexión y el intercambio de opiniones
libres de prejuicios de toda índole, y “favorecer una manera de pensar abierta y libre”
(Morín, 2001). Contribuyendo a transformar la cultura, aportando una mirada crítica al
mismo tiempo que proporcionando a los orientados herramientas que modifiquen las
formas tradicionales de pensar respecto a las diferencias de género

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entacion_co mo_proceso_de_desarrollo.pdf;sequence=1.
i
Los comentarios entre paréntesis y cursiva son míos.
 El proyecto personal en el adulto mayor: “Para construir una vejez saludable”

Carmen Stabile
En Clark. C.; Stabile. C.
Comp. (2022) Orientación Vocacional. Abordajes, Intervenciones y Experiencias. Ed. Brujas.
Córdoba.

La sociedad enfrenta un acontecimiento de dimensiones altamente significativas como es

el envejecimiento poblacional. Hoy, la cantidad de personas viejas es de tal magnitud, que ha
pasado a ser un contenido de gran interés para los distintos países y sus respectivos gobiernos.
“El envejecimiento, entendido como proceso, ha atravesado múltiples cambios a lo largo del
tiempo que requieren nuevas formas de pensar la vejez, tanto a nivel conceptual como en sus
abordajes y espacios de intervención”. (Larrinaga, 2011).
Este tema se empieza a debatir en el 1982 cuando se desarrolla la Asamblea Mundial sobre
el Envejecimiento. El propósito de la Asamblea Mundial era que sirviera de foro “para iniciar un
Programa Internacional de acción encaminado a garantizar la seguridad económica y social de las
personas de edad, así como oportunidades para que ellos contribuyeran al desarrollo de sus países”.
Dentro de este marco se promulgan leyes que protegen los derechos de las personas adultas
mayores, entre esos derechos se nombra el derecho a la educación y a la participación social-
ciudadana. La Convención Interamericana sobre la Protección de los Derechos Humanos de las
personas mayores promueve que los Estados, incorporen en sus agendas de gestión la generación
de políticas que consideren los derechos de los adultos mayores desde una perspectiva de
envejecimiento activo y saludable, definido como: Proceso por el cual se optimizan las
oportunidades de bienestar físico, mental y social, de participar en actividades sociales,
económicas, culturales, espirituales y cívicas, y de contar con protección, seguridad y atención,
con el objetivo de ampliar la esperanza de vida saludable y la calidad de vida de todos los
individuos en la vejez, y permitirles así seguir contribuyendo activamente a sus familias, amigos,
comunidades y naciones. (Organización de los Estados Americanos, OEA, p. 3)
Es desde este nuevo paradigma hacia el envejecimiento y la vejez, que se promueve la
implementación de programas que ayuden al adulto mayor a alcanzar un mejor bienestar y calidad
de vida óptima. Para tal fin, se ofrece la elaboración de un proyecto personal que posibilite una
vida integra y plena a partir de determinadas circunstancias como la jubilación, etapa de transición
en que sorprende la ambivalencia de emociones, deseos y sentimientos, así como un alto nivel de
incertidumbre que genera avizorar un futuro desconocido.

Cuando hablamos de vejez, ¿A qué nos referimos?

La vejez es una de las etapas de la vida: la última, donde el ser humano ha alcanzado su
máxima expresión de relación con el mundo; ha llegado a la madurez total a través de una gran
cantidad de experiencias adquiridas durante los trayectos vividos.
La vejez según Iacub y Acrich (2009), es entendida como un “proceso de cambios graduales, que
tienen distintas variables y se caracterizan de manera distinta en cada sujeto, dependiendo de dos
factores: el primer factor , la variabilidad interindividual, que supone que a medida que la edad se
prolonga en el individuo, hay una mayor heterogeneidad tanto a nivel psicológico , fisiológico y
social y el segundo factor que describen los autores es la variabilidad intraindividual, y es definida
como todos aquellos cambios que se producen en las conductas, las capacidades ,las habilidades
fisiológicas y psicológicas producidas por el efecto del tiempo”.
Vejez normal y patológica
Es importante aclarar que cuando se habla de vejez hoy nos encontramos con dos
realidades, una vejez normal, debido al transcurrir de los años y una vejez patológica a la que se
le atribuye causas originadas por enfermedades agudas y/o crónicas, factores ambientales, hábitos
tóxicos como el tabaquismo, el alcohol y otras drogas, presencia de tumores, traumatismos físicos,
estrés cotidiano y reacciones secundarias a fármacos. Según Daniel Mías (2017), el envejecimiento
normal es un proceso que se caracteriza por la existencia de un declive paulatino de ciertas
funciones cognitivas del individuo a medida que va envejeciendo, ya que hay una lentificación
generalizada de algunos procesos cognitivos. El envejecimiento patológico (Mías et al., 2017) a
diferencia del normal, es definido como un declive pronunciado de las funciones neurocognitivas,
ya que afectan directamente en el desempeño generalizado y en la cotidianeidad de la persona. En
este tipo de deterioro pueden encontrarse diferentes demencias, tales como la enfermedad de
Alzheimer, enfermedad de Parkinson, corea de Huntington o demencias vasculares.
Este trabajo de orientación está focalizado en las personas adultas mayores que transitan
una vejez normal y desde ahí se plantean los interrogantes: ¿Es posible construir un proyecto
personal en la vejez? ¿Cómo resuelven la elaboración de nuevos proyectos los adultos
mayores que han pertenecido al sistema formal de trabajo y aquellos que se han mantenido
fuera de él?
Un proyecto personal parte de una elección que responde a los intereses singulares, a
necesidades particulares, a los propios valores y a los estilos personales y grupales. Contribuye a
incrementar el protagonismo comprometido, que favorece la confianza en sí mismo en diálogo
permanente con otros, alentando la participación y cohesión social. Permite proyectarse hacia el
futuro en forma autónoma, encontrando formas válidas de interlocución con otros, en un marco de
contención, que resulte placentero y que colabore a alejar la queja para pasar a la acción.
Se plantea el proyecto personal en el marco de dos modelos que se articulan: a) Modelo del
envejecimiento activo. b) Modelo teórico operativo de la orientación, (Ciano y Gavilán, 2010).
a)-Modelo del envejecimiento activo.
El nuevo paradigma en torno al envejecimiento y a la vejez apunta a la plena realización de todas
las dimensiones del ser humano, no sólo a un buen estado de salud, sino a la participación social,y
a la realización personal. Es por ello que el término elegido para designar este nuevo modelo es
“Envejecimiento Activo”. Dicho concepto fue introducido en el Plan de Acción sobre
Envejecimiento 2002 (Ciano y Gavilán, 2010) y es sostenido en Argentina por diferentes leyes,
como la ley 27.360, promulgada en 2017 sobre la Protección de los derechos humanos de los
adultos mayores.
Se define al Envejecimiento Activo como el “proceso por el cual se optimizan las
oportunidades de bienestar físico, social y mental durante toda la vida con el objetivo de ampliar
la esperanza de vida saludable, la productividad y la calidad de vida en la vejez” (OMS, 2002, p.
79) y se considera a LA VEJEZ como fenómeno social que requiere de una mirada desde el
paradigma de la complejidad, de un abordaje interdisciplinario y del diseño de estrategias
integrales.

b)- Modelo teórico operativo de la orientación.

Este modelo define a la Orientación como el “conjunto de estrategias y tácticas que emplea
el psicólogo y/o psicopedagogo especializado en Orientación para que el orientado o sujeto de la
Orientación, individual o colectivamente, mediante una actitud comprensiva, reflexiva y
comprometida, pueda elaborar un proyecto educativo, laboral, personal y/o social a lo largo de
la vida” (Gavilán, 2006: 194). Se sustenta en tres ejes “Trilogía Orientadora”, “Proceso,
Imaginario Social, Prevención”.
La noción de “Proceso” alude a las distintas formas de intervenir desde la orientación, en
la vida de los sujetos, sea de manera individual o colectiva. Dentro del mismo se diferencian: el
Macroproceso, que implica que el sujeto no elabora un proyecto aislado del contexto sociocultural
donde está incluido, de los valores de su cultura, de las representaciones sociales, sino, por el
contrario, todo este medio sociocultural influye en su elección y en su vida. El Micro proceso
comprende los distintos momentos evolutivos en los que por diversos motivos se debe optar. Son
“cortes significativos dentro del continuum” (Gavilán, 2006: 184), transiciones en las que el sujeto
debe elegir. Y, por último, el proceso específico es aquella intervención que se lleva a cabo de
manera individual o grupal con aquellos sujetos que necesitan una intervención más personalizada
en el momento de la elección.
En cuanto al eje “Prevención” se incluyen los tres niveles planteados por Gerald Caplan
(1966): prevención primaria, secundaria y terciaria. Se considera que las verdaderas acciones
preventivas son las que se llevan a cabo en el nivel primario. Se distinguen dos modalidades de
estrategias preventivas: prevención específica y prevención múltiple inespecífica. La prevención
específica apunta a la prevención a partir del síntoma, en cambio la segunda está orientada a
modificar aspectos que hacen al estilo de vida, apunta a la modificación de hábitos y actitudes
tendiendo al logro de una mejor calidad de vida.
Se incluye como tercer eje la noción de “Imaginario Social”. Esther Díaz define al
imaginario social como: “el efecto de una compleja red de relaciones entre discursos y prácticas
sociales). Se constituye a partir de las coincidencias valorativas de las personas. Pero también de
las resistencias. “Se manifiesta en lo simbólico (lenguaje y valores) y en el accionar concreto entre
las personas (prácticas sociales). La gente, a partir de la valoración imaginaria colectiva, dispone
de parámetros epocales para juzgar y actuar. La materialidad del dispositivo imaginario reside en
los efectos que logra sobre la realidad” (Díaz, 1996, PP. 13-14).

Cambios en la vejez
Llegar a la etapa de la vejez implica atravesar diferentes cambios, biológicos, psicológicos,
sociales, culturales, afectivos, de tareas, de roles, de espacios que demandan nuevos abordajes,
espacios de apoyo y herramientas que colaboren en el fortalecimiento subjetivo del adulto mayor.
Este proceso es parte del ciclo vital, en donde tiene que adaptarse, seleccionar y optimizar recursos
disponibles, además de compensar y elaborar pérdidas. Así mismo, cuenta con posibilidades de
continuar aprendiendo, creciendo e integrando lo vivido a su presente.
 Se mencionan algunas preocupaciones, en la vejez: -Adaptación a la vejez fisiológica,
por ejemplo: cambios en la salud. - La preparación para la jubilación. -La ayuda a los padres
ancianos. -El empleo productivo del tiempo libre, que aumente progresivamente. -La idea de
muerte se hace presente. -El Balance de lo vivido. -La construcción de proyectos para el futuro.

Dichas preocupaciones pueden estar acompañadas por “crisis en la madurez de la vejez”,

como: -Problemas de salud. -Decisiones para la jubilación. -Cambios en la disposición física de la
vivienda. -se produce el fenómeno del “Nido Vacío”. -Muerte del cónyuge, divorcio. -Conflictos
con los padres. -Resistencia a la jubilación por separación o prescindir de las responsabilidades y
los roles laborales. -Dificultades económicas. -Conflictos interpersonales con semejantes. -
Indiferencia por parte de los Adultos Jóvenes. -Muerte de los amigos, que pueden generar
síndromes depresivos. -Conciencia de soledad. -Enfermedad e incapacidad. -Perdida de Roles
(individual, familiar y social). -Disminución de la autoestima. -La dificultad de proyectarse
comunitariamente (aislamiento social). -Dificultad de adaptación a la jubilación. -Cambio de
residencia. Institucionalización.
También en la etapa de la vejez, la resiliencia se encuentra asociada con un conjunto de
factores que potencian y posibilitan los resultados resilientes de cara a los eventos adversos propios
de la vejez. Dichos factores, que pueden catalogarse como individuales y sociales / ambientales,
son de naturaleza diversa y hacen parte de múltiples dimensiones del ser humano. Según Edith H.
Grotberg (2001) “La Resiliencia es la capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y ser
fortalecido o transformado por experiencias de adversidad". (Citada en Melillo & Suarez Ojeda,
2001, p.20)
Todos estos acontecimientos conllevan a un reacomodamiento en la vida de las personas
adultas mayores, y la tarea del profesional orientador estaría dada en ayudar a esclarecer
prioridades, colaborar en la revisión de actividades e intereses diferentes a aquellos que conforman
la vida laboral, favorecer el despliegue de recursos psicosociales y físicos que animen a un
envejecimiento saludable, generando acciones concretas.

Mitos y prejuicios
Las creencias basadas en las limitaciones biológicas, psíquicas y sociales, identificando a
la vejez con la enfermedad y la idea de vejez como sinónimo de improductividad, figuran entre los
prejuicios que provocan el alejamiento del real deseo del adulto mayor, que por temer la
desaprobación se identifica con un rol que no se corresponde con él.
Como afirma Salvarezza (2005), a partir de las reminiscencias y deconstrucción de mitos
y prejuicios que están presentes en el imaginario social es posible elaborar un proyecto personal;
aquello que, en tanto elección personal orientada al futuro convoca el deseo y moviliza la acción,
haciendo del presente un tiempo comprometido. Propone un aprendizaje entendido como la
apropiación de la realidad para transformarla, estableciendo una relación dialéctica que demanda
la propia transformación. Los estereotipos tenderán a cambiar en la medida que se tome el
envejecer como el aprendizaje de un nuevo rol, acompañando el proceso de envejecimiento de los
demás pensando nuestro propio envejecimiento. En la medida que no huyamos de lo que somos
“seres envejecientes”.

Se citan algunos testimonios expresados en los talleres para Adultos Mayores, acerca de la
representación social de la vejez:
 - “El viejo no puede aportar nada útil, para qué escucharlo, para qué incluirlo”.
- “Ya está viejo para hacer cosas, que descanse” “les gusta vivir aislados”
- “No tienen necesidades personales”. Ante lo cual, no se lo consulta quitándole la
posibilidad de decidir. “Viejos son los que están fuera del sistema “
- “Viejo como lo que no sirve”. “Viejo como la pérdida de autonomía “.
- “La sexualidad en la vejez, se percibe como una vergüenza”

Todos estos prejuicios y muchos más, dan como resultante el considerar a la vejez como
un problema social. Para modificar esto, es necesario presentar a la vejez como: una institución
social, una edad a respetar, una edad a proteger, una edad a conservar. Para ello es necesario que
las personas viejas asuman una clara actitud: -En relación al desempeño de su propio rol --Que
encuentren por si mismos una función propia a ejercer. -Deben recobrar su propia realidad social-
Que se reconstruya una relación de reciprocidad entre las personas viejas y el resto de la sociedad.
(Larrinaga, 2011)
Elecciones y Actividades
La elección de una actividad y el compromiso personal con lo elegido cumple una función
de encauzamiento de la angustia que acompaña los cambios, convirtiéndose en una alternativa
posible de organización. Los Programas Educativos para Mayores sostienen en la práctica, la
necesidad de numerosas personas que encuentran en ellos el lugar propicio para desplegar su deseo
vocacional. Un ejemplo de ello son las elecciones realizadas por Adultos Mayores en el campo de
la Educación Permanente que son desarrolladas con gran compromiso y responsabilidad, que se
concretan a través de diversas actividades: El proyecto social, de carácter comunitario, tanto
individual o grupal propone una mirada atenta a la comunidad cercana y sus necesidades, para
despertar el interés de mostrarse activos respecto a ellas. El voluntariado puede ser una oportunidad
para los adultos mayores de sentirse útiles y comprometidos con su propia comunidad. La
recreación es un medio valioso en la promoción de la salud, facilitando la construcción de
proyectos futuros.
Lo mencionado remite a formas de ejercitar la participación social y la interacción grupal,
que integran parte de las necesidades fundamentales que un individuo tiene derecho a satisfacer,
más allá de las necesidades básicas como la vivienda, la salud y la educación.
Se subraya, la importancia de la pertenencia grupal, ya que apuntala los aspectos más
creativos del ser humano, resignificando espacios y aprendizajes. También, permite confrontar los
diferentes modos de envejecer, como concebir la vejez y la vida. Abre el debate y el intercambio
de ideas. Permite la construcción de nuevos lazos, fortalece la autoestima, refuerza las redes
sociales. El grupo como espejo permite recuperarse en aspectos olvidados, reconocerse, descubrir
motivaciones, y conectarse con nuevos recursos y posibilidades,” facilita el aprendizaje de
renovadas elecciones en un marco de contención y sostén.” (Pássera, 2014).
Desde su singularidad cada persona construye la historia conjunta, que va a tejer la trama
de “ese” grupo, una historia de memoria compartida que acompaña y sostiene el desarrollo de sus
participantes. Establecer vínculos basados en la confianza, y en el respeto, ser reconocidos y
mirados en sus semejanzas y diferencias, promueve procesos de participación que resuelven una
necesidad prioritaria en la vejez: estar activos socialmente.
El proyecto personal implica elecciones más ajustadas, el orden temporal prevalece en su
trazado, acotando su extensión; está focalizado en un presente, circunscribiéndolo a un futuro
cercano; en el que tiene excesivo peso el pasado, junto con la trama de relaciones que la persona
ha establecido con los otros significativos y con los objetos que lo rodearon. Pero no por ser el
tiempo un elemento significativo en el diseño, el proyecto pierde en intensidad, en placer y
gratificación. Por el contrario, invita más que nunca al disfrute en un momento donde los tiempos
se pueden manejar con mayor libertad y en el que las obligaciones pasan también a flexibilizarse.
(Hernández-Zamora 2006).
Hacer uso de la libertad personal de forma responsable no sólo es decidirse por una
actividad, sino encontrar un sentido compatible con los valores y objetivos personales.
Este respeto por sí mismo posibilita una elección reflexiva que no responda a deseos ajenos,
desconociendo la impronta personal. No significa optar por respuestas que ofrece la sociedad de
acuerdo a una visión general de las necesidades de la vejez. La elección es posible si cada uno en
su singularidad se conecta con la pregunta, es decir con el deseo.
Se menciona a continuación, respuestas expresadas en los talleres realizados con Adultos
Mayores, cómo parte de las Prácticas Supervisadas de la Facultad de Psicología. UNC. (2018,
Corrales, Patricia) relacionadas a las temáticas planteadas:

“Conciencia de límites. Ya no puedo realizar algunas tareas. Ser grande”.

“Vamos cumpliendo etapas”. “Quiero recuperar actividades que dejé”.
“Te sentís con más libertad (hacer lo que yo quiera de mi vida)”.
“Todavía me quedan ganas de sentir placer”, “No estamos viejas para el sexo.”
“Activa. Con ganas de hacer”. “Hay alegría”. “Nos sentimos vivos (nos movilizamos)”.
“Hay espacios sociales/culturales que te hacen sentir descartada”.
“A mí me gusta estar sola”. “A mí me cuesta la soledad (es difícil)”
“Te sientas, y tenés tiempo para mirar.” “Caminar. Seguir en movimiento”.
“Hay que aprender a usar el teléfono, la computadora”.
“Al compartir te vas nutriendo”.” Me gusta juntarme y salir con amigas, esposo.”
Recuperar la capacidad de interrogarse puede contribuir a desarrollar la capacidad de estar
a solas, descubrirse interesante, sorprenderse y ejercitar la autonomía de pensamiento para
situarnos como autores de nuestra historia.
Como cita Marina Müller (2000), “elegir y elegirse en un proyecto personal es un largo
camino que a veces queda sin concretarse”. Quizás es en la etapa de la vejez que la persona puede
saldar viejas deudas consigo mismo, recuperando los sueños que alguna vez lo desvelaron,
apropiarse de éstos, desde el nuevo lugar que atraviesa, con diferencias, pero con la satisfacción
que causa reencontrarse con lo que supo ser parte de uno. Resignificar la etapa de la vejez, exige,
como se viene diciendo, descubrir los propios recursos (intereses, inquietudes, experiencias,
posibilidades) y valorarlos para construir objetivos de vida en función de ellos.
 La intervención del profesional orientador, debe enfatizar la autonomía y potenciar
aquellos aspectos personales y sociales que favorezcan al adulto mayor a afrontar efectivamente
estos cambios, buscando mejorar la calidad de vida. Jerarquizar el proyecto ayuda a abandonar la
apatía, la desesperanza, para dar cabida a la capacidad de soñar y hacer. Desde este nuevo
paradigma del envejecimiento y la vejez, la elaboración del proyecto es un recurso valioso para
adaptarse positivamente, ya que enaltece la condición del ser humano, respetándose a sí mismo y
a los demás, al servicio de recrearse y actualizar el sentido de la vida rescatando el derecho a sentir
que se tiene futuro.

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Introducción
El siguiente artículo recupera ejes troncales para reflexionar sobre el campo de la
orientación vocacional en el acompañamiento a jóvenes y adolescentes con discapacidad,
evidenciando que tal temática ha quedado relegada, con escasos desarrollos de investigación,
extensión e incluso de referentes para la formación y/o actualización profesional.
Por lo tanto, se recomienda para quienes deseen abocarse a tal labor, conocer y
apropiarse de la Convención sobre los Derechos de las personas con discapacidad (declarada
en 2008 Ley Nacional Nº 26378) y Ley Nacional de Salud Mental Nº 26.657, como punto de
partida. A su vez, la importancia de interiorizarse acerca de los apoyos y recursos que se
encuentran disponibles, de manera gratuita, para garantizar el acceso a la educación superior de
las/os estudiantes con discapacidad.
Cabe tener presente que los desarrollos en orientación vocacional se han llevado a cabo
desde numerosas vertientes teóricas, metodológicas y éticas, que en determinados momentos
socio-históricos y políticos han estado en pugna con posicionamientos discutibles sobre la
posibilidad o no de orientar a ciertos sujetos.
En las últimas décadas, han ocurrido importantes avances teóricos que posibilitan
concebir la orientación como un campo interdisciplinar, con múltiples dimensiones a abordar
desde la complejidad, para construir dispositivos de intervención desde posicionamientos éticos
que reconozcan a las personas como sujetos de Derechos.
Rascovan, desde una perspectiva crítica, pone en relieve que “La problemática
vocacional constituye un campo atravesado por dimensiones subjetivas y sociales...El campo
vocacional es, entonces, una trama compleja, una encrucijada, un entrecruzamiento que no
puede reducirse a una sola de esas dimensiones” (citado en Rocha, 2007)
En esta pluricausalidad, se puede identificar como una de las modalidades de
intervención que el/la orientador/a tendrá en el proceso de orientación será con personas con
discapacidad. Por lo que, Rocha (2007) advierte sobre “la interpretación de la discapacidad
como efecto en el sujeto”, es decir que la discapacidad no causa a un sujeto sino que produce
efectos en él.
Aquí la invitación es a interrogarnos, cuantas veces sea necesario, acerca de ¿Para qué
orientamos? Con el objetivo de poner en tensión los modos tradicionales de abordar, pero sin
perder de vista las finalidades de la orientación. Sobre este punto, Jean Guichard plantea
considerar: “...que las finalidades son de naturaleza social, ética o política y remiten a los
valores que (se) busca promover (con las prácticas) la orientación”. “... solo la determinación
de las finalidades, éticas, políticas, económicas o sociales permiten definir los objetivos de las
prácticas en orientación” (citado en Rocha, 2007).
Al respecto, Clark (2020) nos señala que “la asamblea general de la Asociación
Internacional de Orientadores Profesionales AIOEP aprobó en 1995 las normas éticas
reconocidas internacionalmente, que describen las responsabilidades éticas de los consejeros”
(...) “en este sentido aceptan la obligación básica de respetar la dignidad de toda persona a la
que presta un servicio educativo y profesional. Esta obligación incluye aceptar los derechos del

1
individuo para realizar elecciones independientes, promover la igualdad de oportunidades en la
orientación sin ningún tipo de prejuicio hacia las personas y evitar todo tipo de discriminación,
formación permanente y solvencia para llevar a cabo investigaciones basadas en
procedimientos consistentes con las normas éticas y científicas. Asimismo hace referencia a la
responsabilidad de los/as profesionales de la orientación para estar actualizados con las leyes y
políticas referidas a los derechos humanos de las personas”.
Cobra vigencia en la actualidad, lo planteado por Bohoslavsky: La ética surge del hecho
de considerar al hombre sujeto de elecciones, por ello, “la elección del futuro es algo que le
pertenece y que ningún profesional por capacitado que esté, tiene derecho a expropiar” (citado
Rocha, 2007).
Entonces el problema de la Orientación exige ser re-conceptualizado como un problema
inter-trans-disciplinario, en el que la teoría enfoque los nudos estructurales de sus relaciones
complejas en su articulación con la investigación empírica y las intervenciones orientadoras
encuentren las situaciones en las que se establece la prueba a través de la experiencia, de modo
tal que se enriquezcan con estrategias adecuadas y efectivas (Gavilán, 2012, p. 11, citado en
Castignani, 2017).
En relación a ese señalamiento, Castignani (2017) tras un análisis exhaustivo de
antecedentes internacionales y nacionales pone en evidencia “una insuficiencia de desarrollos
teóricos y de las subsecuentes intervenciones específicas sobre las elecciones vocacionales
ocupacionales de los sujetos con discapacidad”. La autora remite específicamente a la
discapacidad visual, pero otras investigaciones y autores, en el ámbito local, consideran que se
replica esta situación a la discapacidad en general (Rocha, Capel, Durand, Gómez & Balero,
2011).
Otro punto a considerar son las acciones en orientación que se están desarrollando y se
observa que existe solo un conocimiento parcial sobre el tema. La discapacidad por sí sola no
debería ser el determinante del futuro de ese sujeto y la orientación, debe interrogarse por
aquello que ocurre con los/as jóvenes próximos a egresar que presentan alguna discapacidad,
cuáles, sí existen, son las estrategias que se implementan desde el sistema educativo para
acompañar las transiciones (dada la pluralidad de proyectos posibles) hacia la actividad laboral
y/o estudios superiores, es decir, como promover el desarrollo de competencias necesarias para
un tránsito exitoso en uno o ambos recorridos (Castignani, 2017).

La discapacidad en el campo de la orientación

Para comenzar este recorrido, es necesario conceptualizar a que nos referimos cuando
hablamos de discapacidad, dado que es un término que ha tenido muchas acepciones
dependiendo de la perspectiva desde donde se la aborde. La Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad (2006), desde el modelo social de discapacidad, en su artículo
Nº 1 menciona:
“Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas,
mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras,
puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones con
las demás”.
Además, en su artículo Nº 2, se plantea como “discriminación por motivos de
discapacidad” a cualquier distinción, exclusión o restricción por motivos de discapacidad que
tenga el propósito o el efecto de obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o
ejercicio, en igualdad de condiciones, de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales en los ámbitos político, económico, social, cultural, civil o de otro tipo. Incluye
todas las formas de discriminación, entre ellas, la denegación de ajustes razonables.
Es decir, se concibe a la discapacidad, no como un status fijo de la persona, sino como
una condición relacional que surge de la interacción entre limitaciones funcionales del sujeto y

2
un ambiente “discapacitante” que no tiene en cuenta las diferencias, o no las atiende
suficientemente.
Asimismo, la discapacidad es considerada como una categoría social y política, una
condición producto de la interrelación de las estructuras económica, social y cultural, como una
forma de opresión social que impone limitaciones a los sujetos que presentan algún “déficit”
(Angelino 2009 citado en Castignani, 2017).
Durante las primeras décadas del siglo pasado, la educación de las personas con
discapacidad no era objeto de reflexión, es decir, el modelo que primaba era el “modelo médico-
biológico o rehabilitador”. Esta visión de la discapacidad ubicaba a las personas desde el déficit
y lo que debía desarrollar de manera individual para alcanzar los logros esperados era para
“normalizar”. Si lo pensamos, en relación a cuáles eran las posibilidades de elección de la
persona, se limitaba muchas veces sus elecciones vocacionales a las posibilidades de acceso
existentes, es decir, cuáles eran acordes a su déficit individual, sin contemplar los deseos,
motivaciones, anhelos personales y profesionales (Castignani, 2017).
Tal visión, fue consolidada hacia mediados del siglo XX, por el modelo psicotécnico de
ajuste y adecuación en orientación profesional, que daba respuesta (con su incorporación a la
Constitución Nacional 1949), a una doble función para el Estado: mejorar la productividad y
evitar el derroche de recursos humanos. Es decir, la elección de una profesión u ocupación no
podía resultar de una decisión improvisada sino que tenía que ser fruto de un proceso tan
científico como fuera posible. De esta manera, la Orientación, se relacionaba con la selección
profesional, se proponía un abordaje psicotécnico en relación con el mundo laboral, adecuando
-“ajustando”- las aptitudes personales para compatibilizarlos con los requerimientos de las
condiciones laborales (Gavilán, 2006, citado en Castignani, 2017).
Esta forma de concebir la orientación, dio un salto cualitativo, con los aportes de
Bohoslavsky, en la década del 70, con el auge de un modelo clínico, que recuperó la importancia
de la singularidad del sujeto de la elección. Aparecen las primeras experiencias de trabajo
grupales con adolescentes, donde unos de los aportes principales son la inclusión del
inconsciente en la elección y la incorporación de técnicas proyectivas en el proceso de
orientación, entre otros.
Lo anteriormente planteado se sucedió en simultáneo con los cambios de perspectiva en
discapacidad que ocurrieron en las últimas décadas. En la actualidad conviven varios modelos,
preponderantemente el modelo médico rehabilitador y el modelo social, cuya mayor expresión
es la definición expresada en la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Esta última concepción, obligó a revisar las prácticas docentes e institucionales vinculadas a la
educación superior, y en consecuencia, modificó las prácticas de Orientación (Castignani,
2017).

Reflexiones acerca de los modos de intervención

Los autores Perilli y Rocha (2008) mencionan 3 líneas argumentales que trazan otra
mirada sobre los modos de intervención en Orientación Vocacional con sujetos con
Discapacidad:
1) Analizar los sentidos del etiquetamiento: en muchas ocasiones se utilizan diferentes
formas de nombrar a los sujetos con discapacidad como si fueran sinónimos, por ejemplo:
especiales, diferentes, disminuidos etc. Dado que, dichas denominaciones responden a
paradigmas y formas de entender la discapacidad, resulta necesario problematizar las prácticas
de etiquetamiento que operan en el lenguaje en el tratamiento de la discapacidad.
2) Visibilizar a los invisibles: La discapacidad aún no se encuentra completamente
visibilizada en los ámbitos laborales y universitarios. En la agenda pública opera un
desconocimiento de las necesidades, obligaciones y derechos de estos jóvenes frente a la

3
posibilidad de proyectar su futuro. Los autores proponen construir argumentos teóricos-
políticos para la constitución de sujetos de derecho, posicionándose éticamente.
3) Salirse de la Orientación para interrogarse sobre ella: Invita a reflexionar por qué
hasta no hace mucho tiempo, unos 20 años, no nos preguntamos por las expectativas de estudio
o trabajo de los/as jóvenes con discapacidad. Por consecuencia, a repensar las
conceptualizaciones y modelos teóricos, alojar las necesidades sociales de cada momento,
desnaturalizar la mirada y no realizar prácticas de orientación normalizadoras.
Resulta fundamental, tal como señalamos inicialmente, que las propuestas de
intervención orientadoras deben vehiculizar lo que propone la Convención sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad y su protocolo facultativo.
Al respecto de la orientación indica en su Art. 27, incisos d y k:
d) Permitir que las personas con discapacidad tengan acceso efectivo a programas generales de
orientación técnica y vocacional, servicios de colocación y formación profesional y continua.
k) Promover la creación de programas de rehabilitación vocacional y profesional,
mantenimiento de empleo y reincorporación al trabajo dirigidos a personas con discapacidad
(ONU, 2006 citado en Perilli y Rocha, 2008).
Asimismo, Perilli A. y Rocha M. (2008), recuperan que dada la complejidad que
presentan las instancias de elección vocacional, el orientador/a deberá estar capacitado para:
a) Entender de forma global la problemática de la discapacidad, en sus aspectos
individuales subjetivos, familiares y sociales contextuales.
b) Conocer y comprender las leyes y legislaciones que amparan a la persona con
discapacidad.
c) Tener capacidad de escucha sobre lo que en el discurso del joven a orientar se
despliegue, en cuanto a una posible estructuración patógena causada por los efectos de la
discapacidad.
d) Poder orientar en cuanto a la información adicional que el sujeto necesite debido a la
particularidad de su discapacidad.
e) Estar asesorado de todos los avances técnicos, tecnológicos y científicos que se
produzcan en esta materia.
Por otro lado, en términos más globales las/os profesionales involucradas/os en la
temática deberían:
-Generar conciencia colectiva sobre la necesidad de investigar y elaborar más
bibliografía en torno a la orientación vocacional ocupacional en personas con discapacidad
desde las distintas corrientes teóricas y distintas profesiones que la abordan.
-Tener injerencia e implicancia en la elaboración de políticas públicas sobre la
problemática.
-Promover que la instancia de OV en personas con discapacidad sea incluida en todos
los espacios ya sea públicos o privados en donde se brinden estos servicios.
-Participar en la lucha de las personas con discapacidad para que se cumplan sus
derechos, específicamente en el plano educativo y laboral.
Para Perilli y Rocha (2008) entonces, es “posible adoptar una postura tendiente a pensar
que la discapacidad es un problema social”. En este punto es importante el aporte que realiza
Josefina Pássera (2014) en la conceptualización del rol del Orientador/a, “si quienes trabajamos
en orientación no podemos admitir en la práctica, diferentes perspectivas que otros marcos
referenciales, otros profesionales y otras instituciones ofrecen ante una problemática que nos
convoca, no podríamos llevar a cabo una acción orientadora basada en la libertad, respeto y
equidad (Clark, 2020). Este trabajo interdisciplinario requiere de la flexibilidad de las/os
profesionales de la orientación y la apertura para trabajar con otras/os colectivamente en base a
un objetivo compartido vinculado al campo de la orientación vocacional (Clark, 2020).

4
Factores que inciden en las elecciones educativas y ocupacionales
Ante el incremento de la demanda de orientación educacional/ocupacional,
particularmente de adolescentes y jóvenes que se encuentran finalizando sus estudios
secundarios, se entiende, que terminar la escolaridad media implica transitar una crisis, una
etapa de reacomodamiento, que tiene implicancias en la constitución subjetiva de los procesos
identificatorios, dada la reconstitución de representaciones vinculadas con la situación presente
y futura (Castignani, 2017). Este aspecto, sumado a la emergencia de nuevas subjetividades,
atravesadas por los valores actuales de consumo y la revolución de las redes sociales, ha
modificado la concepción temporo-espacial, hacia lógicas del instante y la necesidad de
satisfacción inmediata.
Cabe resaltar en este punto, que un número escaso de personas con discapacidad
acceden a la educación básica y media regular, es menor aún en el caso de la educación superior
(Katz y Larroca, 2009, citado en Castignani, 2017). Ante este panorama, Perilli y Rocha (2007),
agregan a la reflexión, primero, hay que pensar en las dificultades que atraviesan las personas
con discapacidad, que han podido sortear las instancias institucionales educativas y que han
llegado a la etapa de decisión sobre su futuro. En la medida que, no trabajar o no estudiar es
quedar afuera del sistema que regula los intercambios sociales y que todos estos procesos tienen
una fuerte implicancia en la constitución subjetiva de las personas con discapacidad.
Por ende, el profesional tiene que estar capacitado para la escucha en otro orden, donde
necesariamente el padecimiento real ocupará junto a la elección de objeto vocacional un papel
central. Parten de la hipótesis, que en los casos en los cuales existe posibilidad de elección
(hablamos de discapacidades donde el impedimento no sea obstáculo a la parte pedagógica), la
inclinación o decisión estará condicionada por la reedición de las marcas que el estado de
discapacidad haya dejado en el sujeto (Perilli y Rocha, 2007).
Cabe preguntarse entonces, de qué manera esto incide en las elecciones educativas y
ocupacionales de adolescentes y jóvenes con discapacidad. En su artículo, Castignani (2017),
Estrategias favorecedoras que inciden en las elecciones educativas y ocupacionales de los
adolescentes con discapacidad visual, realiza un análisis que si bien su estudio fue realizado en
estudiantes con discapacidad visual, algunos de sus postulados pueden verse reflejado en otras
discapacidades.
En primer lugar, la incidencia de la perspectiva subjetiva de los propios sujetos frente a
su discapacidad [visual] como factor preponderante en sus elecciones, acentuada o atenuada
según la perspectiva de familiares. En segundo lugar, pero no de menor importancia, la
semejanza de los factores que inciden en las elecciones educativas y/u ocupacionales son
similares al de las personas sin discapacidad, pero matizado por la situación de discapacidad.
En otras palabras, el deseo no se encuentra discapacitado, pero quizá si parasitado por
todos los efectos que lo simbólico realice a lo largo de la vida de esta (Perilli y Rocha, 2007).
Por último, menciona la autora, la insuficiente y/o inadecuación de los procesos de orientación
pensados para la población.
Para retomar el tema de los factores que inciden en el proceso de elección, se recupera
de Graves y Lyon (1985), la existencia de factores que orientan las elecciones, los cuales pueden
ser intrínsecos y extrínsecos, con la salvedad, de que no siempre puede ser precisa su
delimitación y se manifiestan íntimamente articulados. Operando los factores intrínsecos en los
sujetos, y cómo se posicionan frente a la discapacidad, la cual a su vez repercute en sus
intereses, motivaciones y preferencias prevalentes. En cambio, los factores extrínsecos, hacen
referencia a las características de los contextos educativos, laborales y sociales en general, los
cuales, pueden facilitar y obstaculizar el proyecto a partir de cómo se articulen con los factores
intrínsecos.

5
 Entre los factores intrínsecos recupera:
a) Factores relativos al posicionamiento de los sujetos frente a su discapacidad. La etapa
de la adolescencia, etapa en la que por lo general este colectivo necesita reelaborar su
situación de discapacidad, tal como señala González Fernández (2003, citado en
Castignani, 2017).
b) Factores vinculados con las expectativas del futuro educativo y/o ocupacional. En
adolescentes con discapacidad [visual] suelen aparecer expectativas de cara a su futuro
semejantes a las del resto de los adolescentes. Manifestándose a su vez, distorsiones en
la información, que desembocan en elecciones poco realistas o en base a sus otros
significativos. Los temores, muchas veces están exacerbados por las dificultades que
acarrea el desplazamiento hasta los lugares de estudio o trabajo, el tránsito dentro de las
mismas instituciones, el reconocimiento de las instalaciones, entre otras, que guardan
estrecha relación con el desarrollo de la independencia y la autonomía. Como también,
la interrelación con pares y docentes se ve obstaculizada por cuestiones inherentes tanto
a los propios sujetos con discapacidad como a los mismos pares y docentes, dado el
desconocimiento de las necesidades y adaptaciones específicas que requieren en esta
instancia.
Por su parte, Perilli y Rocha (2007) consideran que en los trayectos de vida que
ha realizado cada joven con discapacidad, se observan pocas posibilidades concretas de
haber transitado experiencias que hayan podido contribuir al desarrollo de los intereses
vocacionales.

Factores Extrínsecos:
a) Factores vinculados a la disponibilidad de procesos de orientación: en la mayoría de
las escuelas de enseñanza común se carece de programas de este tipo o bien, que las
acciones que se despliegan son insuficientes o poco adecuadas a las necesidades
específicas de las personas con discapacidad.
b) Factores relativos a las adaptaciones académicas: por adaptaciones académicas se
entienden aquellas modificaciones o ajustes necesarios para favorecer los estudios de
las personas con discapacidad visual, que permiten acceder al mundo educativo en
equidad de oportunidades. Las dificultades para las personas con discapacidad no son
solamente una cuestión edilicia o de acceso a la tecnología, sino que muchas veces, se
percibe una desvalorización a su presencia en ámbitos académicos, un malestar que
produce en muchas personas la presencia de alguien con discapacidad, aspecto que tiene
que ver con la perspectiva con la cual se está enfocando la persona (déficit y/o
potencialidad).
Para Castignani (2017) es necesario re pensar las condiciones políticas,
institucionales, académicas y pedagógicas en las que sería posible no solamente
extender el alcance de la universidad y asegurar el ingreso progresivamente creciente
de personas con discapacidad, sino también favorecer su permanencia y graduación en
carreras de alta calidad en la formación científica y profesional. Este punto es el más
importante, dado que la forma en que se posiciona un sujeto y/o institución va a
repercutir en los puntos siguientes:
i) Colaboración de los docentes.
ii) Adaptaciones de acceso a los contenidos de la enseñanza.
iii) Adaptaciones de acceso físico.
iv) Adaptaciones de acceso a la comunicación, al estudio y al desempeño laboral.
c) Factores relativos al conocimiento de las barreras en carreras universitarias.
d) Factores relativos a la presencia/ausencia de autodeterminación. por ejemplo las
decisiones inducidas.

6
 e) Factores relativos a las dificultades enfrentadas en el trayecto educativo pasado.
f) Factores relativos a la disponibilidad de equipos de Orientación. Transición a los
estudios superiores y al mundo del trabajo
A modo de síntesis, en palabras de Perilli y Rocha (2008), el/la orientador/a se verá ligado/a
a ayudar a que el sujeto con discapacidad sea actor de su propia vida, sin resignarse al destino,
que en épocas anteriores era la exclusión social. Para ello, deberá discernir cada uno de los
puntos mencionados, los cuales obran como posibles obstáculos para pensar la elección de las
personas con discapacidad en términos de elecciones libres.
Hoy existe consenso sobre el reconocimiento de las personas con discapacidad como sujetos
de derechos, acepciones respaldadas desde el modelo social de la discapacidad. Lo cual se ve
reflejado en las acciones de orientación, que buscan colaborar con “el ideal democratizador de
la Universidad pública, partiendo del reconocimiento de que las diferencias y desigualdades
sociales, educativas, culturales, económicas de la historia y del presente de los sujetos, inciden
marcadamente en las posibilidades reales de concretar sus proyectos de formación en el nivel
superior” (Larramendy, Peryera y Rusler, 2012, p. 33 citado en Castignani, 2017).

Acceso a la educación superior: La Universidad Nacional de Córdoba

Las Universidades se han organizado en redes para generar políticas públicas en materia
de discapacidad y accesibilidad y trabajar mancomunadamente para garantizar cada vez más
universidades inclusivas.
La red a nivel nacional que nuclea alrededor de 50 Universidades Públicas del país, es
la Red Interuniversitaria de Discapacidad de las Universidades Nacionales (RID), que funciona
en el ámbito del Consejo Interuniversitario Nacional, de la Secretaría de Políticas Universitarias
del Ministerio de Educación de la Nación. Desde este espacio de la RID, se trabaja y aporta a
la dimensión de la accesibilidad y la perspectiva social de la discapacidad a partir de la
experiencia y la concepción de educación como bien público y social, que significa poder
garantizar principios de igualdad y continuidad, inclusión y permanencia, accesibilidad y
eliminación de barreras en el ámbito universitario.
En la Provincia de Córdoba, la Red de Inclusión de la Discapacidad en las Universidades
de Córdoba (Red IDUC) funciona desde el año 2011, como espacio estratégico
interuniversitario de apoyo recíproco para la reflexión, intercambio, cooperación, asistencia
técnica y acción, en vistas a promover y hacer efectiva la inclusión de las personas con
discapacidad en las universidades y la discapacidad como tema de derechos humanos. Las
Universidades fundadoras son la Universidad Católica de Córdoba, la Universidad Nacional de
Córdoba, Empresarial Siglo 21, Nacional de Villa María, Blas Pascal, Instituto Universitario
Aeronáutico, Tecnológica Nacional Regional Córdoba.
En la Universidad Nacional de Córdoba, entre los principales hitos a destacar y que
sentaron precedentes para abordar la accesibilidad, debe mencionarse en primer lugar la
creación de la Oficina de Inclusión Educativa de Personas en Situación de Discapacidad
(Resolución Rectoral Nº 3398/2008), área institucional dependiente de la Secretaría de Asuntos
Estudiantiles del Rectorado, destinada al tratamiento integral de las temáticas de la
accesibilidad y la discapacidad. Cuya misión consiste en transversalizar la perspectiva de la
accesibilidad y la diferencia en las políticas, planes, programas y proyectos que se adoptaran en
las funciones de docencia, investigación y extensión de la UNC. En el marco de la Convención
Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Res. 61/106, Asamblea
General de las Naciones Unidas, 2006) y la legislación vigente (Ley de Educación Nacional Nº
26.206; Ley nacional Nº 25.573 modificatoria de la Ley de Educación Superior Nº 24.521).
La Oficina de Inclusión Educativa de Personas en Situación de Discapacidad se crea en
el año 2008 (Res. Rec. 3398/08), depende de la Dirección de Inclusión Social, Secretaría de
Asuntos Estudiantiles.

7
Entre sus objetivos específicos se destacan:
- Asesorar, programar y coordinar acciones orientadas a la inclusión educativa de
personas en situación de discapacidad en las carreras de grado y posgrado.
-Canalizar demandas, consultas, sugerencias de la comunidad universitaria y actores
extra institucionales.
-Fortalecer y coordinar las iniciativas existentes en las unidades académicas.
-Preservar y consolidar la lógica de abordaje multiactoral e integrada de la temática, a
partir de la articulación permanente con las diferentes dependencias de la Casa de Trejo.
-Favorecer el establecimiento de acuerdos y convenios de trabajo (asesoramiento,
capacitación, asistencia técnica especializada) con organizaciones de la sociedad civil y
dependencias del Estado provincial y municipal.
-Consolidar la participación institucional en la Comisión Interuniversitaria de
Discapacidad y Derechos Humanos de Argentina.
Posteriormente, durante 2010, 2011 y 2014, el Honorable Consejo Superior de la UNC
aprueba una serie de recomendaciones y pautas, nominados Protocolos de Actuación sobre
Accesibilidad; para favorecer que la población estudiantil en situación de discapacidad pueda
participar y cursar una carrera universitaria en condiciones de equidad. Cabe resaltar que la
elaboración de estos documentos tuvo un carácter participativo y multiactoral en que se
involucraron activamente diversos actores (estudiantes en situación de discapacidad, egresados,
docentes, investigadores, profesionales, entre otros), a través de talleres e instancias de debate.
Tal conjunto de protocolos constituyen el marco regulatorio de la accesibilidad en la
UNC, a saberse:
● Protocolo de Actuación sobre Estrategias Pedagógicas Inclusivas. 1386/2010
Este protocolo describe una serie de estrategias pedagógicas a aplicarse en el
desarrollo de actividades académicas en las carreras de la UNC, para promover
prácticas docentes inclusivas y que los/as estudiantes ciegos/as o con baja visión
transiten su formación académica en equidad de condiciones.
● Protocolo de Actuación para las Situaciones de Evaluación. 1389/2010
Especifica algunas modalidades de evaluación a implementar en situaciones en las
que un/a estudiante no pueda o presente dificultades para realizar un examen, ya sea
parcial o final, según las modalidades oral, escrita por ejemplo.
● Protocolo de Actuación sobre la Accesibilidad Comunicacional en Actividades
Académicas. 1390/2010 Especifica condiciones de accesibilidad comunicacional
que deben considerarse en el desarrollo de actividades académicas en las carreras de
grado y posgrado de la UNC, para que la población estudiantil sorda pueda participar
y transitar una carrera universitaria en condiciones de equidad.
● Protocolo de pautas para la supresión de barreras culturales que condicionan
el uso de los espacios comunes. 1605/2011 Propone una serie de
recomendaciones/pautas que tienen como objetivo suprimir barreras culturales que
vulneran la utilización de los espacios de uso común de la UNC, como el uso de
aulas comunes y su mobiliario, sanitarios, mobiliario urbano y módulos de
estacionamiento de automóviles; por parte de la población en situación de
discapacidad.
● Protocolo de Pautas de Accesibilidad en Espacios Urbanos y Edilicios.
1389/2014 Este protocolo tiene como objetivo orientar el diseño y construcción del
espacio urbano y edilicio de la UNC, para que sea utilizable por todas las personas
de manera autónoma, segura y sin restricciones.
Es importante resaltar que la labor de inclusión educativa, involucra a otros actores
institucionales claves, como son los docentes, secretarios/as académicos y secretarias/os de
asuntos estudiantiles de las Unidades Académicas. Así también, a demás programas y servicios

8
de orientación, asesoramiento y apoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje existentes. Tal
trabajo colaborativo posibilita la implementación de acciones institucionales, de acuerdo a los
lineamientos planteados en los protocolos de accesibilidad.
Resulta fundamental aclarar, que no todo estudiante con discapacidad requiere
necesariamente apoyos específicos a lo largo su trayectoria educativa, sino quizás, los mismos
apoyos que para los/as demás estudiantes universitarios.
Otro hito clave ocurre a partir del año 2017, momento en el que la Oficina de Inclusión
Educativa para Personas en Situación de Discapacidad es incorporada al Departamento de
Acompañamiento a las Trayectorias Académicas Estudiantiles1 (DATAE), espacio institucional
de la Dirección de Inclusión Social que tiene por objetivo fortalecer los trayectos estudiantiles
en el ingreso, permanencia y egreso. Para tal fin, se consolidó un sistema de apoyo atendiendo
a la diversidad de las necesidades de las/os estudiantes en su conjunto, desde un enfoque de
educación inclusiva.
De cara a lo anteriormente señalado y con el objetivo de garantizar la inclusión de los/las
estudiantes se implementaron y reforzaron una serie de acciones y dispositivos, entre ellos
podemos mencionar:
➔ Curso de Lectores de Pantalla: se brinda una herramienta fundamental para el cursado
y vida universitaria de estudiantes ciegos/as y con baja visión. Los ejes que se abordan
son: lector NVDA, lector de windows 10, uso de Microsoft Office, Escritorio de pc,
Word, Excel, internet, correo electrónico, entre otros programas.
➔ Taller de “Introducción a la vida universitaria”: espacio destinado a la reflexión
sobre rol de estudiante universitario en la UNC e información de espacios institucionales
pensados para los estudiantes.
➔ Taller “Revisión de carrera”: se brinda herramientas para la revisión del proyecto
educativo para estudiantes que presentan dudas con la carrera elegida.
➔ Programa de tutorías: dispositivo de acompañamiento, a través de la incorporación de
docentes tutores que realizan las tutorías con un abordaje integral en cada Unidad
Académica de la UNC. Esta figura de docente tutor/a, es articuladora y favorece la
comunicación, el encuentro y la conformación de una trama de vínculos, significados e
identidades, permitiendo la construcción de un espacio común y fomentando la
participación conjunta de todos los actores implicados (García Labandal y González,
2010).

A modo de cierre
El derecho de acceder, permanecer y egresar de la educación en todos sus niveles,
incluida la educación superior, con igualdad de oportunidades, está reconocido mundialmente,
y se encuentra ampliamente legislado por un vasto cúmulo de declaraciones e informes suscritos
por organizaciones internacionales. Al respecto es importante mencionar que las Universidades
en todo el país, han avanzado -en distintas fases, ritmos y no libre de resistencias- en acciones
concretas tanto para visibilizar a las personas con discapacidad como en la creación y
sostenimiento de espacios institucionales de acompañamiento de las trayectorias académicas de
las mismas, que garanticen la inclusión social en igualdad de condiciones que el resto del
estudiantado.
Entonces es de fundamental importancia que los/las orientadores vocacionales rompan
con concepciones clásicas normalizadoras de la discapacidad y construyan dispositivos de

1
Departamento de Acompañamiento a las Trayectorias Académicas Estudiantiles. Oficina de Inclusión
Educativa de Personas en Situación de Discapacidad. Horarios de Atención: Lunes a Viernes de 9:00 a 16:00
hs. Dirección: Calle Juan Filloy s/n, - Ciudad Universitaria. Teléfono: 0351 - 5353 -761 (Interno: 15402).
Correo electrónico: inclusioneducativasae@estudiantiles.unc.edu.ar

9
acompañamiento en el cual se respeten las singularidades de las personas, los derechos humanos
fundamentales y el registro de los elementos contextuales que como verdaderas barreras operan
en la construcción de proyectos educativos y laborales de las personas con discapacidad.
Interpela a interrogarse y ampliar la mirada, a formarse y actualizarse para poder
acompañar los proyectos de poblaciones diversas desde la perspectiva de derechos y asumir los
desafíos de consolidar tales áreas de vacancia.

Referencias bibliográficas

Castignani, M. L (2017) Estrategias favorecedoras que inciden en las elecciones educativas y

ocupacionales de los adolescentes con discapacidad visual. Revista Orientación y

Sociedad.V.n17,pp 49-68 Facultad de Psicología UNLP.

Perilli, H., Rocha M. (2007) La orientación vocacional en personas con discapacidad. En H. A.

Perilli y M. D. Rocha; Vivir en la discapacidad. Estructura subjetiva e imaginario social.

16 (Cap. 5). UNR Edit.

Clark, C (2020) El rol del psicólogo orientador. Ficha de cátedra. Orientación Vocacional y

Ocupacional.

Clark, C (2018) Inclusión Educativa de personas con discapacidad en el ámbito de la

Universidad Nacional de Córdoba. Ficha de cátedra.

Rocha, Capel, Durand, Gómez & Balero (2011) Estado de situación de las prácticas de

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Universidad Nacional de Córdoba, (2008) Oficina de Inclusión Educativa de Personas en

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Universidad Nacional de Córdoba, (2010) Protocolos de Actuación sobre Estrategias

Pedagógicas Inclusivas. Honorable Consejo Superior Resolución N° 1386.

10
Universidad Nacional de Córdoba, (2010) Protocolo de Actuación para las Situaciones de

Evaluación. Honorable Consejo Superior Resolución N° 1389.

Universidad Nacional de Córdoba, (2010) Protocolo de Actuación sobre la Accesibilidad

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N° 1390.

Universidad Nacional de Córdoba, (2011) Protocolo de pautas para la supresión de barreras

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Superior Resolución N° 1605.

Universidad Nacional de Córdoba, (2014) Protocolo de Pautas de Accesibilidad en Espacios

Urbanos y Edificios. Honorable Consejo Superior Resolución N° 1389.

11
 Orientación Vocacional en el ámbito Educativo: una propuesta para pensar
desde los Oficios del Lazo

María Eugenia Issaly

En Clark. C.; Stabile. C. Comp. (2022) Orientación Vocacional. Abordajes, Intervenciones y
Experiencias. Ed. Brujas. Córdoba.

Introducción
Este escrito es un abordaje al campo de la orientación vocacional y al rol de la persona
orientadora en el ámbito educativo, partiendo de preguntas y ensayos de ideas que sin ánimos
de arribar a conclusiones invita a movilizar, reflexionar y pensar desde los “oficios del lazo”
alternativas que alojen, acompañen y desencadene procesos para hablar de las intenciones de
futuro. Oficios del lazo que se proponen una potenciación y no un disciplinamiento ni control.
Oficios que intervienen desde la palabra, la escucha, la presencia. Impulsar dispositivos,
espacios liberadores en la escuela para armar esbozos de proyectos, transitando la espera,
poniendo así en marcha el deseo. Fomentando preguntas e impulsando que algo “se ponga en
marcha” en la propia búsqueda. Promoviendo los “entre”, que eventualmente provoquen
efectos subjetivantes a través del lazo y habiliten pensar en potencialidades, alternativas,
futuros posibles y diversos.

Orientación Vocacional en el ámbito Educativo

Comenzar a hablar sobre Orientación Vocacional en el ámbito educativo nos invita a
pensar en primera instancia en la escuela como productora de subjetividad. La escuela incide
en la construcción de las representaciones sobre el futuro, pero: ¿qué tipo de incidencia tiene
la escuela en esas construcciones?
Rascovan (2016) sostiene que la construcción de representaciones referidas a sí mismo
y al mundo de las ocupaciones y profesiones están íntimamente relacionadas con la propia
biografía escolar del estudiante, de tal manera que las variadas experiencias desarrolladas a lo
largo de su trayectoria educativa influyen en el proceso de construcción futuro.
Se hace necesario introducir la noción de trayectoria escolar, esta refiere al recorrido
que cada estudiante realiza desde su ingreso a la escuela, sus procesos de aprendizaje y
socialización, siendo un entramado de factores subjetivos, familiares, económicos y
socioculturales. En esta línea Terigi (2010) define la trayectoria escolar como el camino que
cada estudiante transita desde el ingreso hasta el egreso de la escuela. Trayectos que estarán
atravesados por aspectos personales (intereses, motivaciones, expectativas), sociales (vínculos
que se establecen con diferentes actores) e institucionales (características propias de
funcionamiento) en un contexto sociohistórico determinado. La autora introduce una valiosa
diferenciación entre trayectoria escolar teórica y real. La primera hace alusión al recorrido que
diseña la institución para cada estudiante. Mientras que la trayectoria real es dinámica y
flexible, se construye dependiendo de cómo esa persona en particular atraviesa, vive su
escolaridad y cómo la institución posibilita o no ese trayecto.
Entonces, si bien los ciclos y niveles son iguales para toda la población estudiantil, las
formas de recorrerlos son diferentes y por lo tanto únicas de cada persona. En este sentido, el
concepto de trayectoria escolar cobra vital importancia para entender y situarse en la
perspectiva de cada estudiante, convirtiéndose en una experiencia intransferible, inscripta en
un contexto social más amplio que incluye, no sólo limitaciones estructurales de tipo social o
económico sino también estereotipos, valores y mandatos que inciden de igual manera en el
desarrollo de la experiencia escolar.
 Los itinerarios subjetivos de cada estudiante, los modos singulares de experimentar su
escolaridad, permiten dar cuenta de su propia trayectoria real. Dichos itinerarios no se producen
de manera lineal y fija, sino que se configuran en relación con las particularidades del sujeto,
lo que Rascovan (2013) define como trayectorias transicionales, entendidas como un salir y
entrar de distintas actividades con más movimiento y menos estabilidad, a veces sin rumbo fijo.
Por lo tanto escuchar, reflexionar y comprender sobre las transformaciones que transita la
población de jóvenes hoy, aquí y ahora, permitirá conocer qué les sucede, cómo viven, qué
sentido le atribuyen a lo que les pasa y desde ahí poder pensar sus proyectos.
¿En qué medida la escuela acompaña la búsqueda y posibilita la construcción de
proyectos de sus estudiantes? ¿Cómo la escuela habilita el pensar y construir esos proyectos?
¿De qué forma se integran los proyectos estudiantiles con los que define la escuela? ¿Qué
espacio tiene la Orientación Vocacional en el sistema educativo argentino?
Elegir qué hacer en la vida y recibir Orientación Vocacional es un derecho,
independientemente de la condición que porte cada persona. Sostener ese derecho supone
construir dispositivos de intervención en diferentes ámbitos y uno muy adecuado es la escuela.
En el marco de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, se establece que “la educación
secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los
adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la
continuación de estudios”. El capítulo VI establece los derechos y deberes de la población
estudiantil determinando que cada estudiante tiene “derecho a recibir orientación vocacional,
académica y profesional-ocupacional que posibilite su inserción en el mundo laboral y la
prosecución de los estudios” (Capítulo VI, Art. 126, inciso G).
La Orientación Vocacional en el marco escolar es una intervención que se da en dos
sentidos: un eje diacrónico y un eje sincrónico (Rascovan, 1998). El autor sostiene que el eje
diacrónico hace referencia al conjunto de acciones educativas a lo largo del proceso escolar y
se relaciona con los variados procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en la
escuela. El eje sincrónico se entrecruza con el diacrónico en cada situación en la que se pone
en juego la tarea de elegir. Momento en el que la población estudiantil se encuentra ante la
situación de tomar decisiones respecto a su futuro. Configurándose como un corte en las
trayectorias educativas (Rascovan, 1998).
En efecto, los momentos de decisión están marcados por la organización de la vida
escolar, relacionados con las articulaciones entre los niveles y/o ciclos educativos, por ejemplo,
con la transición entre escuela primaria y secundaria y entre ésta y los estudios terciarios y/o
universitarios (en el caso de Córdoba, el pasaje del Ciclo Básico al Ciclo Orientado y luego, a
la educación superior y/o al mundo del trabajo).
¿Cuál es el lugar que hoy las escuelas le otorgan a la Orientación Vocacional? ¿Cómo
se implementa la Orientación Vocacional en función de lo que imparte la Ley N° 26.206?
¿Cómo se incluye dentro de los espacios curriculares y/o proyectos institucionales?
En algunas escuelas se incluye la Orientación Vocacional dentro del llamado Proyecto
Educativo Institucional (PEI). El PEI es un instrumento de planificación y gestión que requiere
el compromiso de cada integrante de la comunidad educativa. Integra y da coherencia a las
acciones educativas que se desarrollan en la escuela. Permite, en forma sistematizada, hacer
viable la misión del establecimiento optimizando los recursos y la calidad de sus procesos en
función los aprendizajes.
El trabajo en instituciones educativas requiere de conocer sus leyes y la organización
de sus niveles. En la provincia de Córdoba la escuela secundaria se desarrolla en dos ciclos,
Ciclo Básico (C.B) y Ciclo Orientado (C.O)1 El Ciclo Básico articulado con la educación

1 Cabe aclarar que en estos párrafos se desarrollara lo que ocurre en la organización escolar de la provincia de Córdoba, invitando a

que se ahonde en las particularidades de cada provincia,

primaria, ofrece oportunidades a sus estudiantes para afianzar los aprendizajes considerados
básicos, tanto para su desarrollo personal como para su desempeño cívico y social. La escuela
secundaria procura responder a las necesidades específicas, tales como la continuación de
estudios en el C.O, el incremento de la autonomía, la resolución de problemas y desarrollo de
proyectos que impliquen procesos intelectuales, prácticos y sociales de mayor complejidad que
los de la educación primaria (Diseño Curricular Educación Secundaria. Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba. 2009-2010) .
Retomando el concepto de eje sincrónico, el paso del C.B al C.O representa un corte
que implica para cada estudiante elegir la orientación que desea seguir.
La provincia de Córdoba adopta las diez Orientaciones acordadas en la Resolución Nº
84/09 (art. 6) del Consejo Federal de Educación: Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias
Naturales, Economía y Administración, Lenguas, Arte, Agro y Ambiente, Turismo
Comunicación, Informática y Educación Física (Lineamientos políticos y estratégicos de la
educación secundaria obligatoria, 2009).
La educación secundaria habilita en este pasaje del C.B al C.O la posibilidad de elegir,
cabe preguntarse ¿cuántas veces la escuela habilita a sus estudiantes la posibilidad de elegir?
¿Se habilitan espacios para el ensayo de elecciones futuras, preguntas y reflexión? ¿Cómo se
aborda y/o acompaña ese pasaje de un ciclo a otro en la escuela?
En el periodo de cambio de ciclo, algunas escuelas ponen en marcha talleres de
Orientación Vocacional abordados por profesionales externos especializados en orientación,
en otros casos son las coordinaciones de curso o equipos gabinetistas quienes acompañan el
proceso de elección. Facilitando que sus estudiantes comiencen a interrogarse y proyectarse,
brindando información sobre las diferentes orientaciones educativas y distinguiendo posibles
ocupaciones y profesiones a ellas vinculadas. Este pasaje, a su vez, posibilita elegir y cambiar
de escuela en búsqueda de la orientación que se desea continuar.
Si bien estas elecciones de orientación del C.O puede que no sean determinantes de
elecciones vocacionales futuras, el hito de cambio de ciclo marca y abre la posibilidad de
movilizar el deseo y la posibilidad de pensarse, proyectarse.
Dentro de la currícula escolar de nivel secundario en la provincia de Córdoba, existe
un espacio curricular llamado Formación para la Vida y el Trabajo (FVT), que se dicta desde
tercer año de C.B al sexto año del C.O, con objetivos diferentes pero relacionados de un año a
otro. Cuando desde la escuela no se institucionalizan tiempos para acompañar el pasaje de un
ciclo al otro, es el cuerpo docente de FVT quien articula actividades para armar paneles de
estudiantes y docentes del C.O. presentando las asignaturas más representativas, haciendo foco
en la información general y particular de cada orientación.
Una vez en el C.O, el diseño curricular de algunas asignaturas (Psicología y FVT)
posibilitan el abordaje de interrogantes sobre los proyectos de vida, mundo del trabajo y
estudios superiores. El diseño curricular para FVT de quinto año prescribe: “abrir para ellos
nuevos espacios de participación en el contexto y habilitar oportunidades para que desde su
presente puedan empezar a proyectarse en la dimensión vocacional y socio-ocupacional a los
fines de su efectiva inclusión social (…) profundizar los vínculos escuela-familias, escuela-
mundo socio-productivo, escuela mundo académico y laboral a los fines de posibilitar el
conocimiento y la reflexión de los estudiantes sobre diversos ámbitos de intervención , estudio
y trabajo (…) Este espacio curricular está orientado…a promover la participación activa y
transformadora de los jóvenes en los diversos escenarios sociales, acompañándolos en la
ampliación de su perspectiva de conocimientos y relaciones y en la progresiva concreción de
sus intereses y expectativas en proyectos personal y socialmente relevantes” .
En estos espacios curriculares se despliegan diferentes estrategias vinculadas con el
conocimiento de las opciones educativas, pasantías, visitas a muestras de carreras, entrevistas
a profesionales y herramientas para la búsqueda de empleo.
 Asimismo, retomando el concepto de trayectorias reales (Terigi, 2009), se hace
necesario nombrar la educación de Jóvenes y personas Adultas, sujetos que por alguna razón
debieron dejar sus estudios de nivel secundario o nunca los iniciaron. La Educación de Jóvenes
y Adultos de la Provincia de Córdoba es reconocida por la Ley de Educación Nacional N°
26.206 y por la Ley de Educación Provincial N° 9870, donde se la ubica como una modalidad
dentro del sistema educativo en el marco de la educación a lo largo de toda la vida. En la
provincia de Córdoba las instituciones educativas para jóvenes y personas adultas se
denominan C.E.N.M.A (Centro Educativo de Nivel Medio de Adultos), dentro de su diseño
curricular se introduce el Área Técnico Profesional, que tiene como propósitos desarrollar y
actualizar en el marco de la educación permanente y continua, las capacidades para el mundo
del trabajo. Lo que exige el desarrollo de procesos que aseguren la adquisición de capacidades
básicas, profesionales y sociales requeridas en un campo ocupacional amplio para la inserción
en el ámbito económico-productivo regional y/o local o para continuar con estudios superiores.
Dentro del Área Técnico Profesional el Taller de Orientación Vocacional Ocupacional
(T.O.V.O) constituye una de las materias de primer año. Propuesta formativa que aporta a sus
estudiantes una instancia de autoconocimiento, reflexión y valorización experiencias, aptitudes
e intereses, como así también de las condiciones, demandas y necesidades planteadas desde el
mundo del trabajo.
En suma, luego de haber presentado y desarrollado algunos de los espacios curriculares
y prácticas escolares que abordan contenidos y actividades, promoviendo preguntas sobre la
construcción de proyectos de vida y la toma de decisiones sobre el futuro, es pertinente subrayar
que los mismos son suplementarios pero no reemplazan de modo alguno el proceso de
Orientación Vocacional como intervención psicológica, como “experiencia a través de la cual
se procura dilucidar algo respecto de la forma singular que cada sujeto tiene de vincularse
con los otros y con las cosas; de reconocer su propia posición subjetiva en tanto sujeto
deseante a partir de lo cual poder proyectarse hacia el futuro” (Rascovan, 1998, p. 2).

¿Cómo pensar la Orientación Vocacional en el espacio escolar? Una mirada desde

los Oficios del Lazo.
En la escuela de hoy se hace indispensable crear lugares de encuentro y
acompañamiento para pensar, crear y ensayar elecciones, habilitando el protagonismo de sus
estudiantes. Espacios abiertos, “como bocanadas de oxígeno en sus sistema que necesita aire
para ser…un poco más habitable” (Rascovan, 2016). El desafío se presenta en impulsar
dispositivos2 como montaje que dispone-a, que provoque-a (Fernandez, 2015), como una
apuesta que no garantiza, que no predice pero que favorece a que sucedan cosas. Dispositivos
de trabajo que alojen la diversidad.
Pensar en dispositivos dentro del ámbito educativo abre la posibilidad que en su puesta
en acto “pueden producirse líneas de subjetivación aunque no es seguro que todo el dispositivo
las implique necesariamente, ni por igual en cada participante”... “El dispositivo tiene como
componentes a poner en juego -cosa que sucederá o no- líneas de visibilidad, de enunciación,
de afectación, de subjetivación, de poder, de implicación, de deseo”... “Los modos que instala
no pueden ser pensados desde lo universal… el dispositivo no pre-viene, no prescribe, sino
que dispone a la invención de los participantes que en un entre -muchos diagramarán sus
devenires…” (Fernandez, 2015).
La escuela se convierte así en un lugar privilegiado para el desarrollo de dispositivos
de Orientación Vocacional posibilitando acompañamientos para pensar proyectos futuros, con
la intención de tender puentes y abrir puertas desde un lugar de respeto por las diferentes
elecciones y caminos posibles. Con el objetivo de contribuir a la inclusión social de sus

2
Se toma el concepto de dispositivo propuesto por Ana María Fernández.
estudiantes en circuitos educativos y laborales, creando además, condiciones de posibilidad
para el despliegue de diversidades. Esto supone una mirada de la subjetividad y las políticas
públicas, a partir de la cual se considera a la persona como ser autónomo, cuyo desafío será
encontrar un lugar para desarrollarse libremente (Rascovan, 2016).
La escuela acompaña y sostiene las trayectorias educativas de sus estudiantes
garantizando el derecho a la educación. La Orientación Vocacional se constituye, desde un
nivel de especificidad de lo educativo, en un derecho en tanto habilita la construcción de
sentidos acerca de la propia trayectoria educativa más allá del territorio escolar. De este modo
elegir qué hacer en la vida debe ser considerado un derecho. Lejos de intenciones adaptativas
y domesticadoras se debería intentar de manera creativa generar “espacios, momentos,
subjetivantes frente a la topadora objetivante de las prácticas de mercado” (Rascovan, 2016).
Se abre así la invitación a pensar el rol de quienes orientan desde los oficios del lazo,
los cuales insisten no tanto en incluir en el mismo sistema que produce más y más de lo mismo,
sino en sostener los gestos y las tentativas para que las ganas de vivir (no meramente de
sobrevivir) no se diluyan (Frigerio, et al., 2018).
Oficios que tienen como materia prima el encuentro con otras personas, introduciendo
así un “entre”, oficios que como sostiene Cornu en Frigerio et al. (2018), “…no están
orientados hacia un control o un dominio del otro donde esté en juego su domesticación o su
disciplinamiento. Oficios que, en cambio, se proponen una potenciación…oficios en los cuales
uno se preocupa y se inquieta por saber de qué modo, en qué momento debe intervenir con una
palabra, un gesto, una presencia. Oficios que siempre preguntan con qué ‘propósito’ y de qué
modo intervenir para que se desencadene un proceso (no que se fabrique un resultado), para
que algo se ponga en marcha”, el deseo tal vez.
Quedará como desafío ético y político pulsar en la escuela espacios liberadores que
acompañen a sus estudiantes reconociendo sus trayectorias reales, alojando desde la escucha y
la circulación de la palabra. Dispositivo que desencadene procesos admitiendo la incertidumbre
y resignando sentidos. Momentos para hablar de las intenciones de futuro, armar esbozos de
proyectos, visualizando expectativas y obstáculos, transitando el tiempo de espera, fomentando
preguntas e impulsando que algo “se ponga en marcha” en la propia búsqueda. Promoviendo
los “entre”, que eventualmente provoquen efectos subjetivantes a través del lazo y habiliten
pensar en potencialidades, alternativas, futuros posibles y diversos.-

Referencias Bibliográficas

-Diseño Curricular Educación Secundaria - Documento de Trabajo 2009-2010 - Ministerio de

Educación de la Provincia de Córdoba.

-Diseño Curricular de la Educación Secundaria. Formación para la Vida y el Trabajo (2018).

Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. Ministerio de Educación.

Disponible en:

http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-

CBA/publicaciones/EducacionSecundaria/Separatas/Sep-Fvt.pdf
-Fernández, Ana M. (2015). "La Multiplicación Dramática en la enseñanza universitaria de lo

grupal". Federación Brasilera de Psicodrama Revista Brasileira de Psicodrama Vol. 23,

N° 1, 2015

-Frigerio, G., Korinfeld, D., Rodríguez, C. (2018). Saberes de los umbrales. Los oficios del

lazo. Ensayos y experiencias. Noveduc. Bs.As

-Korinfeld, D., Levy, D. Y Rascovan, S. (2016). Entre adolescentes y adultos en la escuela.

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-Ley de Educación Nacional N° 26.206

-Ley de Educación Provincial N° 9.870

-Lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria. Consejo Federal

de Educación. Resolución CFE Nº 84/09 .2009 - Disonible en:

http://www.inet.edu.ar/wp-content/uploads/2012/10/84-09-anexo01.pdf

-Proyecto Educativo Institucional y Plan de Mejora Institucional. Ministerio de Educación.

Disponible en:

http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/ListadoAcciones2010-

2011/PMI%20-%20PEI%20(30-03-10).pdf

-Rascovan, S. (1998). Campos de intervención de la orientación vocacional. La escuela, un

espacio privilegiado. En Rascovan, S. (comp.), Orientación Vocacional. Aportes para

la formación de orientadores, Bs.As.: Novedades Educativas

-Rascovan, S. (2016). La Orientación Vocacional como experiencia subjetivante. Buenos

Aires: Paidós

-Terigi, F. (2009). Las trayectorias escolares, del problema individual al desafío de política

educativa. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires.

 Orientación para la inserción laboral en contextos educativos universitarios

Diego Nicolás Mansilla Galdeano

Eliana Morena González Rivero
Lucía Soria
Milagros Aylen Valdez
En Clark. C.; Stabile. C. Comp. (2022) Orientación Vocacional. Abordajes, Intervenciones y
Experiencias. Ed. Brujas. Córdoba.

Desarrollo
La situación sanitaria mundial por la pandemia de COVID-19 ha complejizado los
modos de búsqueda y acceso al campo del trabajo, y la población universitaria no se encuentra
exenta, es posible advertir en los últimos años un incremento en las dificultades para el acceso
al trabajo y consecuentemente una profundización de la exclusión socio-laboral en estas
poblaciones (Neffa, 2020; Gavilán, 2006; Rascovan, 2013).
La orientación para la inserción laboral implica acompañar a sujetos que transitan estos
momentos vitales de una manera singular, situada y atenta a la complejidad que implica este
contexto. Las dimensiones analíticas que guían este trabajo son:
● Comprensión del contexto
● Inserción socio-ocupacional
● Rol Profesional

1. Comprensión del Contexto

Las dificultades en la inserción laboral que presenta el estudiantado universitario
pueden analizarse desde una perspectiva subjetiva, intersubjetiva, como social (Gavilán, 2006;
Neffa, 2020). Las crisis económicas generadas en el marco del capitalismo neoliberal han
tenido efecto en el debilitamiento de la institución del trabajo, produciendo que la sociedad
salarial empiece a desarticularse del mercado de trabajo evidenciado por la creciente
precarización laboral, fragmentación socio-ocupacional y las elevadas tasas de desempleo y
pobreza (Weller, 2009).
La globalización, la aparición de nuevas tecnologías de información y comunicación
(TICs), y nuevos modelos socioproductivos impactaron fuertemente en los procesos de
organización del trabajo. En la actualidad, la incorporación de nuevas tecnologías
(reemplazantes de la mano de obra tradicional), el aumento del trabajo por cuenta propia, la
flexibilización de las relaciones de trabajo y las competencias individuales, fueron modificando
de raíz la modalidad de trabajo formal conocidas hasta finales de siglo pasado (Serra y Ripani,
2017).
Estos cambios, junto con el aumento de fenómenos tales como el desempleo, la
subocupación, la informalidad y la distribución desigual del acceso a la educación y empleo,
afectan a la totalidad de las sociedades capitalistas contemporáneas, ya sea con el surgimiento
novedoso de estos fenómenos en los países desarrollados o con el recrudecimiento de los
mismos en los países más pobres (Neffa, 2015). Estas cuestiones, tienen un correlato directo
sobre las subjetividades de la época (Zangaro, 2011) y los proyectos de vida ligados a la
identidad ocupacional (Longo, 2005), la satisfacción en el desarrollo de una actividad
determinada (Dejours, 1998), la movilidad social ascendente a partir de la ocupación de un
puesto de trabajo estable, la idea de pleno empleo y los lazos sociales emergentes bajo este
nuevo escenario (Byung-Chul Han, 2010).

1
 Las nuevas características laborales tienen una particular influencia en la juventud en
Argentina. La población juvenil suele acceder a empleos inestables, sin protección laboral y
con bajos salarios, incluso cuando se insertan en el sector formal de la economía (Jacinto,
2002). Este fenómeno se vislumbra en altas tasas de desocupación, que duplican al conjunto
de la población económicamente activa (INDEC, 2018).
A partir del nuevo contexto causado por la pandemia, Gavilán (2020) propone que
surgen nuevos interrogantes que comenzaron a emerger desde su rol profesional en torno a dos
puntos centrales, por un lado los proyectos futuros de los jóvenes o sujetos que se encuentran
en situación de elegir, y cómo acompañar esa instancia de elaboración de proyectos que pueden
ser personales, profesionales, laborales, etc. Y por otra parte, la problemática de la virtualidad
disruptiva. Este segundo punto surge a partir de la pandemia produciendo una inclusión masiva
de diversas actividades laborales, recreativas, formativas, entre otras, dentro del plano de lo
virtual. Resulta preciso destacar que aquí vale hacer una distinción entre la virtualidad
disruptiva y las TICs (Técnicas de la Información y la Comunicación) que se usan en la
orientación, respecto a estas últimas se trata de herramientas, programas, estrategias que
permiten dar a conocer y procesar información por medio de soportes tecnológicos.
Si bien, previo a la pandemia la tecnología digital desde hace muchos años ha cobrado
protagonismo generando grandes avances, su intromisión causada luego del 2020 fue masiva
y disruptiva, planteando nuevos escenarios donde transcurre, en muchos casos, gran parte de
la jornada diaria de los sujetos, la orientación tampoco fue una actividad exceptuada de ser
incluida en el plano digital.

2. Inserción socio-ocupacional
Consideramos al acompañamiento en los itinerarios vitales en este contexto complejo,
crítico y emergente, como hojas de ruta que permiten que las personas puedan transitar de un
punto a otro. Hoy los itinerarios vitales, y más específicamente, los procesos de “terminar la
carrera universitaria” y “comenzar la carrera profesional”1 Se caracterizan por ser
discontinuos, fragmentarios, complejos y no estar integrados en un proceso lineal (Rascovan,
2013).
Las instancias de ese itinerario, conceptualizadas como transiciones, son recorridas
muchas veces con incertidumbres dadas por un contexto que cada vez otorga menos margen
para la previsión. En las nuevas subjetividades epocales la vocación se experimenta como la
búsqueda de un objeto que brinde algún punto de identidad y estabilidad, pero de manera
paradójica que responda al cambio constante. Esta ambigüedad ante la imposibilidad de obtener
certidumbres en escenarios de cambio constante, produce cierta vivencia de desamparo,
ansiedad y desorientación (Muñiz Terra, 2012; Jacinto 2002). En este sentido, el rol de la
orientación vocacional propone un acompañamiento en el momento de transición en el que la
vida misma se convierte en una experiencia desestructurante que implica una puesta en marcha
de reacomodamientos subjetivos constantes (Rascovan, 2013; Jacinto, 2002).

3. Rol del/la orientador/a en el acompañamiento de búsqueda laboral en la actualidad

1
Estas expresiones son tomadas de los talleres analizados en donde las personas no sólo expresaban la necesidad
de terminar una cosa para comenzar la otra, sino en la mayoría de los casos, realizar ambas actividades de manera
paralela. Por otro lado, si bien se puede finalizar la carrera de grado y obtener un título, consideramos que los
itinerarios educativos no son lineales y existen actualizaciones profesionales que se dan de manera continua a lo
largo de toda la carrera profesional. De igual manera la inserción profesional no se da al finalizar el grado, sino
que en muchos casos puede comenzar antes, con actividades exploratorias, prácticas, pasantías, etc. que vinculan
a la persona con el rol profesional futuro y con otras actividades que no estén necesariamente vinculadas a la
profesión.

2
 Retomando aportes de Mirta Gavilán (2007) vinculados al paradigma de la
complejidad, afirmamos que las transformaciones en la sociedad actual requieren que la
Orientación Vocacional y Ocupacional contemple el contexto macro, los aspectos subjetivos y
las problemáticas psicosociales actuales del entorno cercano al momento de la intervención.
Los contextos dentro de los que se llevan a cabo los procesos sistemáticos (Pássera,
2017) de orientación para la inserción laboral, requieren que los profesionales adquieran un
gran conocimiento sobre los factores sociales, económicos, y del mercado laboral que le
permitan intervenir de manera directa sobre estos procesos. La utilización de conceptos y
categorías pertinentes a la época, serán uno de los recursos con los que se cuenta para el
ejercicio del rol (Rascovan, 2013). Nociones como empleo, ocupación, trabajo, formalidad-
informalidad, formación profesional, competencias laborales, habilidades técnicas, entre otras,
son claves al momento de realizar un diagnóstico situacional del orientado/a, establecer
criterios de orientabilidad y la posterior estrategia de acción.
El contexto actual presenta además para la orientación para la inserción laboral otras
prácticas, profesiones y roles que se vinculan de manera directa en el acompañamiento
profesional desde disciplinas vinculadas a la educación, trabajo social, relaciones laborales,
administración, recursos humanos y psicología organizacional. En este marco interdisciplinar
también se presentan pseudo-profesiones como el coaching ontológico, mentoring de carrera y
otras prácticas emergentes, cuyo objetivo central es la eficiencia de las personas dentro del
mercado laboral, descuidando a nuestro entender los factores contextuales y psíquicos
(Mansilla, 2019). En este sentido la Orientación Vocacional y Ocupacional desde el rol de la
psicología debe realizar una lectura crítica y situada frente las “recetas prescriptivas del yo”
que proponen el logro exitoso de la carrera sin mediar la salud mental y el lazo social. En un
mundo cada vez más flexibilizado, donde se impone la happycracia y el culto de la performance
(Pérez Gordillo, 2019; Ehrenberg, 2010), el individualismo se presenta como la única
alternativa frente a la vida en sociedad y el “ser exitoso”, como la única forma de inserción y
vinculación con el colectivo.
Parte del rol implica desmontar preconceptos y prejuicios del orientador/a vinculados a
los trayectos teóricos “normales” (Terigi, 2008), para acompañar la pluralidad de los procesos
deseantes en relación al quehacer con la vida, en un sentido productivo y no meramente
utilitario. Comprendemos que el sentido del concepto “producción” debe referir
necesariamente al trabajo como productor de subjetividad, vinculado al deseo, sin reducirse al
aspecto meramente económico (Dejours, 1998). A pesar de esto es importante no desconocer
desde el rol las necesidades materiales presentes en los sujetos al momento de avanzar en un
proceso, como así también las circunstancias de partida de cada uno/a que posibilitan u
obstaculizan la realización de su proyecto vital.
El desafío del orientador/a es reflexionar sobre su vivencia y experiencia sociosubjetiva
en el momento vital por el cual atraviesa. Esta experiencia de conflicto posibilitará la
elaboración problemática, que le permite al profesional generar un dispositivo que dé lugar al
abordaje de la misma desde la singularidad subjetiva, intersubjetiva y contextual, por medio de
estrategias que permitan interpelar las dificultades para la búsqueda de alternativas de abordaje
hacia alguna resolución (Bohoslavsky, 1971). El desafío será poder identificar los nudos
estructurales sobre los cuales intervenir.
Desde la dimensión instrumental del rol de quien orienta, en referencia a lo que propone
el antropólogo francés Marcel Mauss (1979) el cuerpo tiene diferentes usos en el ejercicio de
una actividad. Las técnicas corporales son el primer instrumento que se aplica al momento de
trabajar. El cuerpo en relación a la mirada, la escucha, la palabra, lo gestual, la postura, la
cadencia de la voz, cuestiones que están ligadas al encuentro presencial con el otro. Estos son
aspectos de los instrumentos que se implementan al momento de intervenir en el proceso.

3
 En relación a la subjetividad, el trabajo de la orientación implica al deseo del propio
orientador/a en el cual buscará interpelar el deseo del orientado. El deseo en el sentido del
orientador es el bienquerer. Querer acompañar el proceso de decisión de un otro, no dar
respuesta sino incentivar a la pregunta para el desarrollo de una posición emancipatoria que
posibilite la toma de decisión de manera responsable sobre su propia vida. Desde esta
perspectiva se considera lo singular de cada sujeto, haciendo posible que emerjan saberes de
quienes participan de un proceso sistemático de orientación (Passera, 2017), siendo
protagonistas activos/as y constructores/as de las decisiones y caminos que establezcan, y a la
vez haciendo lugar al contexto circundante.
Respecto a la identidad del orientador/a, consideramos que el ejercicio del rol implica
a los puntos anteriores como también a las pautas de encuadre y resto de instrumentos que
posibiliten la intervención. Esta identidad se sitúa y se construye de manera permanente en la
intersección de los conceptos (cajas de herramientas), el cuerpo, la subjetividad y el contexto.
Por último, respecto al tercer aspecto considerado, el rol de la psicología desde un
enfoque de derechos humanos, permite intervenir en el desarrollo de políticas públicas desde
las que se promueva la promoción de la inserción profesional y laboral, considerando que cada
sujeto posee derechos y obligaciones por los cuales se debe garantizar en pos fomentar el
desarrollo de habilidades, oportunidades laborales reales y calidad de vida, tanto para la salud
física como también mental (Guendel González, 2002; Henao, 2015).
Lo que se pretende es aportar una perspectiva de la orientación teniendo en cuenta el
Modelo Teórico Operativo propuesto por Gavilán (2017) dado que permite abrir el horizonte
de la intervención en orientación, pensar su especificidad en contextos complejos en los que es
imperante diseñar políticas públicas en orientación que pongan en juego la idea de la
orientación como una herramienta de inclusión social que garantice los mismos derechos para
todas las personas (Ortúzar y Ruíz, 2020). En este punto es donde se inscriben diversos
programas de inserción laboral estatales o de ONGs para sectores sociales vulnerabilizados,
ayudas económicas y becas a estudiantes, entre otros.
Además, las transformaciones suscitadas en el marco regulatorio de la práctica dentro
de la psicología y los derechos humanos, en la actualidad nos posicionan en una línea histórica
que debe considerar como puntapié inicial de la complejidad, tomando en consideración el
paradigma de derechos humanos, la nueva Ley Nacional de Salud Mental, de Identidad de
Género y las ampliaciones a la Ley de Discapacidad vigente, entre los más notorios (Ortúzar y
Ruíz, 2020).

4. Herramientas para configurar dispositivos de talleres virtuales de orientación en

inserción laboral
Para configurar dispositivos de talleres de orientación, se propone que el/la orientador/a
ponga en juego algunos de los recursos mencionados a lo largo de este trabajo y que son
reconstruidos de manera dialógica en la puesta en acto con otros. En este caso quienes
participan de los talleres podrán servirse de alguna idea, algún elemento o herramienta la cual
será resignificada a partir de su situación actual y su prospección futura.
Las dimensiones enumeradas anteriormente: Comprensión del contexto, Inserción
socio-ocupacional y Rol Profesional, permitieron el desarrollo de sub dimensiones que
desarrollaremos a continuación.
Resulta imperioso aclarar que esta presentación esquemática responde a la necesidad
de sistematizar, sintetizar y reflejar los datos de manera ordenada, siendo una clasificación
basada en la experiencia y análisis de las acciones trabajadas con foco en el rol profesional.
Para ejemplificar se utilizará lo trabajado en los talleres, articulado con las dimensiones
conceptuales presentadas anteriormente, para que cada profesional orientador/a utilice o
modifique según el contexto, población y/o institución desde donde intervenga.

4
 Cuadro Nº 1: Dimensiones conceptuales

Dimensión Conceptos Desarrollo del concepto/categoría analítica

Contexto socio- Reconocer el contexto en el que se encuentra

económico inmerso el sujeto en términos de las
posibilidades y limitaciones de la economía del
sector laboral al que quiere insertarse.

Diversidad e Generar espacios de autoconocimiento de

Interseccionalidad rasgos diferenciales, distintivas que pueden ser
facilitadoras u orientadoras de experiencias
laborales

Características del Conocer la oferta y demanda de trabajo.

mercado laboral Nombres de roles o posiciones ocupacionales.
Bandas salariales por rol o actividad. Sectores
económicos y organizaciones donde se puede
Comprensión del buscar trabajo.
contexto
Programas públicos y Relevar incentivos al empleo municipales,
planes de empleos provinciales o nacionales, tanto del sector
público como privado.
Alternativas del tercer sector tanto para la
formación profesional, como para el desarrollo
de oficios.

Formación Formación específica de grado, posgrado,

profesional cursos de actualización profesional, prácticas
preprofesionales y profesionales.

Desarrollo de carrera Desarrollo de la empleabilidad dentro de la

profesión elegida y de las
instituciones/organizaciones de trabajo

Primer Empleo - Tipos de trabajo:

Inserción profesional Cuenta propia, relación de dependencia, trabajo
cooperativo/asociativo, familiar, formal-
Inserción socio-
informal, etc.
ocupacional

5
 Trayectoria y Cómo se proyecta el sujeto en el tiempo en
proyecto laboral relación al futuro deseado. Qué pasos de carrera
debería realizar, qué conocimientos debería
adquirir, qué alternativas para no caer en
proyectos estereotipados.

Estrategias para la Desarrollo de competencias, habilidades,

búsqueda del empleo / técnicas, conocer medios de reclutamiento de
trabajos personal, confección de un CV a partir de su
historia, habilidades comunicacionales para una
entrevista laboral, reconocer red de contacto y
necesidades dentro del contexto laboral

Autopercepción Relación entre perfil laboral y el puesto a cubrir,

laboral fortalezas y aspectos de mejora. Desmitificar
preconceptos o prejuicios subjetivos vinculados
al ejercicio del rol laboral/profesional

Conceptos centrales Transiciones - Empleabilidad - Inserción

Laboral - Diagnóstico Situacional - Rol del
orientador – Caja de Herramientas –
Poblaciones Diversas – Contextos Diversos –
Acompañamiento a las Trayectorias –
Subjetivación y Colectivo

Dinámica / Proceso Agenda de tres encuentros:

1- Diagnóstico situacional
2- CV y emprendedurismo
3- Dónde buscar y entrevistas laborales
Rol Profesional Material audiovisual. Se utilizan elementos
virtuales como Mural/Mentimeter/Google
Forms y otros que permiten la interacción entre
los/as participantes de manera remota.
Actividades virtuales sincrónicas dentro de
cada taller;
Fuentes de información.

Encuadre Tres encuentros semanales de una hora y media

cada uno.

Metodología 1 Coordinador/a y 1 Observador participante

6
 Aspectos éticos - Considerar la subjetividad de quien
accede a la orientación, considerándolo
como un sujeto de derecho.

- Se debe brindar al orientado la

información correspondiente sobre lo
que se hará a lo largo de la orientación

- El orientador debe respetar la

confidencialidad de todos los datos
personales del orientado

Aspectos Paradigma de la complejidad: dispositivo que

epistemológicos/ dé lugar a la singularidad y el protagonismo de
ontológicos los sujetos en la verbalización de sus propias
dificultades y la búsqueda colectiva de
alternativas para abordarlas y superarlas.

Abordaje del contexto Talleres con modalidad virtual, para

estudiantes avanzados/as y/o graduados/as de
distintas carreras de la UNC.

5. Conclusiones
El estudio sobre el rol del/la psicólogo/a orientador/a vocacional y ocupacional,
presenta múltiples desafíos en esta época, por la situación sanitaria a la cual nos enfrentó el
COVID-19, el avance de la tecnología y telecomunicaciones en general, la extrema
vulnerabilización de las poblaciones que venimos atendiendo en Córdoba y por último, por la
necesaria adecuación que la universidad debe realizar para ocupar dentro de estos contextos y
que no necesariamente responde con la rapidez y efectividad requerida.
De esta manera, los proyectos colectivos laborales tradicionales se van diluyendo,
alterando, modificando (cooperativas, asociaciones, sociedades familiares), dando lugar a
nuevos proyectos ocupacionales que vinculan al trabajo por su mérito individual, y a las
organizaciones como espacios para la maximización de la productividad personal y grupal.
Los matices que adquiere la Orientación Vocacional y Ocupacional frente a la nueva
dinámica que adquieren las trayectorias vitales en nuestra época se juegan en el plano del falso
binomio inclusión - exclusión, que no hace otra cosa que presentar a quien no trabaja o estudia
como excluido de la sociedad. Es por esto que consideramos que el acompañamiento a las
trayectorias laborales debe superar el dilema moral y ontológico de trabajar con sujetos
excluidos del contexto, para considerar la dimensión contextual como el factor central y
generador de múltiples exclusiones por motivos de edad, género, discapacidad, clase social,
nivel de estudios alcanzados, lugar de procedencia, rasgos físicos, acceso a la vivienda y
tecnología para trabajar, aptitudes y competencias.
La exclusión generada “en manos del mercado” (teniendo en cuenta que por mercado
conceptualizamos a los complejos mecanismos que atraviesan las relaciones sociales,
educativas, laborales en toda nuestra sociedad de manera permanente (Zangaro, 2011), incluye
a gran parte de la población que por uno u otro motivo puede quedar fuera del ámbito laboral
de un momento a otro. A partir de nuestro trabajo pudimos dar cuenta que las profesiones
ofician como un amortiguador subjetivo frente a los embates del contexto.

7
 Si bien no existe en todas las profesiones el pleno empleo, es evidente para nosotros/as
que la experiencia de las personas que transitan por talleres o procesos de orientación, vinculan
de manera afectiva, subjetiva e identitaria al título de grado universitario como estabilizador y
posibilitador frente a un mercado laboral cada vez más competitivo. Nuestro desafío como
orientadores/as es poder co-construir alternativas basadas en la situación de las profesiones en
cada momento histórico y los deseos subjetivos de quienes eligen esas opciones profesionales
para su desarrollo laboral futuro.
Resulta necesario trabajar sobre los estereotipos y prejuicios vinculados a no querer
trabajar o estudiar, representado por contradiscursos que presentan al “ocio” como forma de
resistencia frente al mandato de la sociedad actual. En el medio se encuentran innumerables
bifurcaciones a estas trayectorias esperadas, deseadas, demandadas, exigidas y es desde la
Orientación Vocacional y Ocupacional que se puede repensar la estrategia y táctica de acción
(Bohoslavsky, 1971). Desde el paradigma de la complejidad, el rol del/la orientador/a implica
la prevención primaria y perspectiva de derechos que involucra a las poblaciones y contextos
diversos en relación a elecciones y deseos, desarticulando el mandato a la exigencia que se
propone como ideal y revalorizando al trabajo como un derecho humano básico que debería
tener regulaciones y límites para evitar perjuicios en la salud (Fernández et al, 2019).
La singularidad subjetiva de quien ejerce el rol de orientación, en este caso con
formación en psicología, permite pensar en una dinámica móvil de trabajo en donde cada
profesional podrá elegir los “recursos auxiliares” que considere pertinentes (Pássera, 2017).
Esperamos que este artículo aporte categorías analíticas significativas para el trabajo con
sujetos en transición de la educación universitaria al campo del trabajo con herramientas
concretas para el desarrollo de talleres virtuales, que posibiliten los modos de inserción
profesional en los diferentes ámbitos laborales.

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 PROYECTO DE
ORIENTACIÓN Y TUTORÍA
Enfoques y propuestas para el cambio en la
escuela

Coordinación general
Marcelo Krichesky

EDITORIAL PAIDÓS

Buenos Aires, 1999

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos

1
ÍNDICE
Los autores ................................................................................................................................. 9

Agradecimientos ........................................................................................................................13

Prólogo de Cecilia Braslavsky ....................................................................................................17

Prólogo de Silvia B. Gelvan de Veinstein ...................................................................................21

Introducción de Marcelo Krichesky...........................................................................................27

PRIMERA PARTE
Proyectos de orientación y tutoría: contexto, enfoques y criterios para su desarrollo en la escuela

1. Transformación educativa y la transición de los adolescentes hacia la EGB3. Entre la exclusión

educativa y una nueva tendencia a la inclusión en la escuela
Marcelo Krichesky ......................................................................................................................35
2. Orientación y tutoría en los sistemas educativos. Tradiciones y cambios en la gestión educativa
Marcelo Krichesky ......................................................................................................................49
3. Los proyectos en la escuela. Perspectivas para el desarrollo curricular e institucional
Marcelo Krichesky .......................................................................................................................65

SEGUNDA PARTE
Los núcleos temáticos, sus contenidos y propuestas de proyectos de orientación y tutoría

4. Núcleo temático I. Mejoramiento de los vínculos y las dinámicas grupales

Andrea Molinari ..........................................................................................................................87
5, Núcleo temático II. Desarrollo y seguimiento de los procesos de aprendizaje
Andrea Molinari ........................................................................................................................123
6. Núcleo temático III. Desarrollo de estrategias de participación institucional y comunitaria
Verónica Weisberg ....................................................................................................................155
7. Núcleo temático IV. Orientación para los estudios postobligatorios y el mundo del trabajo
Inés Cappellacci ........................................................................................................................191

Bibliografía...............................................................................................................................237

2
2. ORIENTACIÓN Y TUTORÍA EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
TRADICIONES Y CAMBIOS EN LA GESTIÓN EDUCATIVA
Marcelo Krichesky

El campo de la orientación educativa tiene un desarrollo académico y de práctica profesional con

diferente impacto y tradición en los sistemas educativos de Estados Unidos, Europa y América Latina a partir de
las décadas del '60 y del '70. 1 En este capítulo se desarrollará un análisis global de los diversos enfoques teóricos
y metodológicos sobre la orientación escolar que son objeto de debate técnico-profesional y de revisión en las
instituciones educativas. Además, se abordan nuevas perspectivas para la orientación y tutoría en el marco de
transformaciones educativas y propuestas que propician una mayor articulación con el currículo escolar.

1. Conceptos y enfoques de la orientación escolar

Actuales análisis en torno de la orientación vocacional nos plantean una perspectiva multidisciplinar
(con aportes de la psicología, la sociología y la pedagogía), por lo cual su función en la escuela se orienta a la
promoción de aprendizajes de los alumnos centrados en el conocimiento progresivo de sí mismos, ordenando sus
necesidades e intereses, reconociendo la influencia de los demás, conocimientos y ensayos sobre distintos roles
sociales y laborales.2 Desde esta perspectiva, la orientación vocacional aparece estrechamente relacionada con la
orientación ocupacional. Mientras que la orientación vocacional se desarrolla a partir del descubrimiento y
análisis reflexivo de la propia historia y experiencia de vida, la orientación ocupacional resulta de trabajar con
información pertinente respecto de roles, objetos, herramientas, técnicas y estrategias para efectivizar lo
vocacional (Gelvan de Veinstein, 1994).
Entre los sucesivos enfoques y estrategias de trabajo que se han desarrollado en los sistemas educativos,
han sido dominantes aquellos con una tendencia psicológica y clínica. Dichos enfoques son propios de la década
del '50 y su traslado a la escuela se realiza a partir de la estrategia del counseling,3 desde la cual la orientación
escolar aparece sesgada hacia la atención individualizada y hacia las problemáticas de aprendizaje y/o
vocacionales. A partir de los'60 y hasta los '80 se produjo un progresivo interés por la atención a grupos (group
counseling). Este cambio de estrategia presenta una transformación en la forma de entender el proceso
vocacional pasando de la consulta de tipo clínico a un enfoque centrado en el desarrollo personal, con influencias
de las teorías del desarrollo de carrera.4
En los '80, la formación para el trabajo se incorpora en los países desarrollados como uno de los ejes
prioritarios para el desarrollo de estrategias de orientación en las escuelas. Resulta notorio cómo en el transcurso
de la llamada “década perdida”, el impacto del desempleo juvenil y de las nuevas estructuras de transición
económica han influido en el mercado laboral y en el enfoque de los servicios de la orientación vocacional de los
países de Europa centrados en la vinculación con el mundo del trabajo a partir de pasantías y/o experiencias
intensivas en ámbitos laborales.5
Actualmente se identifican ciertas tendencias básicas de la orientación en su articulación con el currículo
escolar, emergentes en la mayoría de los casos a partir de procesos de transformación curricular y una nueva
configuración institucional de los sistemas educativos. Las propuestas tradicionales han presentado una relación
1
La gestión de estrategias de orientación en los sistemas educativos se inicia en la década del '60. El proceso y la modalidad
de incorporación presentan características comunes por su enfoque psicosocial. Vé anse Bisquerra (1996) y Rodríguez
Moreno (1995).
2
Véanse al respecto Gelvan de Veinstein (1994) y Müller (1995).
3
Los objetivos de este modelo clínico se dirigen a conseguir en los sujetos una máxima satisfacción y eficacia en las
actividades escolares y profesionales, con la perspectiva de planificar actividades viables para el logro de los objetivos y
proveerse de información para la toma de decisiones.
4
Dichas teorías, provenientes del campo empresarial, entienden la orientación desde una concepción holística y la “carrera”,
como la secuencia de roles del sujeto a lo largo de la vida. Esto incluye la ocupación, la educación, la familia, el tiempo
libre y la comunidad. Véanse Super (1957) y Gysbers (1984).
5
La implementación de programas de transición de la Comunidad Europea durante esta década ha exigido no sólo la
acogida de jóvenes desempleados, sino también el perfeccionamiento en la calidad de la educación y de la formación
profesional para desarrollar en ellos actitudes de flexibilidad y movilidad. Véase Rodríguez Moreno (1994).

3
fronteriza con el currículo escolar dirigida a la resolución de problemas de rendimiento escolar obstaculizadores
del aprendizaje. En esta forma de vinculación, la orientación estuvo en la “frontera” y, en ciertos casos, en un
lugar de externalidad respecto de la propuesta de enseñanza y de gestión. Como superación de estos enfoques y
su estilo de gestión institucional, las actuales propuestas de orientación y tutoría intentan otorgar un nuevo
sentido a la orientación en tanto proceso que impregna toda la propuesta de enseñanza y favorece los
mecanismos de apropiación de los contenidos en el aprendizaje individual y grupal. Al estar interrelacionada con
el proceso de aprendizaje, la orientación comienza a ser una función propia del equipo docente y, por lo tanto, de
sus objetivos y estrategias pedagógicas en el aula y en la escuela.

2. Experiencias de reforma en los sistemas educativos

Transformación curricular y su incidencia en las estrategias de orientación

En los sistemas educativos existe en la actualidad una tendencia a iniciar la función de orientación lo
antes posible, desde el comienzo de la secundaria inferior (Cariola y Labarca, 1994). Estos cambios se
encuentran estrechamente vinculados al desafío en los '90 de articular políticas públicas que garanticen calidad y
equidad; es decir, favorecer trayectorias escolares con más años de escolaridad y con aprendizajes significativos
para la población escolar, en este caso adolescente. Esta temprana aparición de la función orientadora se
relaciona con tres fenómenos propios de la nueva configuración de los sistemas educativos: su carácter
comprensivo, el desarrollo de competencias y el desafío de garantizar una mayor retención de los alumnos en el
sistema:
Las características de las reformas comprensivas asociadas al desarrollo curricular de un tronco común
de conocimientos amplio y básico pueden generar mayor tiempo para la toma de decisiones y facilitan mejores
oportunidades de seguir aprendiendo y conocer en las distintas especialidades por las que los alumnos podrán
optar posteriormente y con mayor profundidad según cuáles sean sus intereses. Este principio de mayor
homogeneidad y amplitud del currículo de la educación básica genera un conjunto de problemas necesarios de
resolver pedagógicamente respecto de una progresiva diferenciación que experimentan los púberes y los
adolescentes, la cual se desarrolla no sólo por las características sociales y personales o por los conocimientos ya
adquiridos, sino también por los nuevos intereses que éstos han suscitado en sus procesos de escolarización.
Las nuevas dimensiones del currículo escolar estructurado sobre una base de competencias básicas
permitirían fortalecer la propia función docente en su carácter orientador y promover, a partir de sus prácticas de
enseñanza, el aprender-haciendo. Las competencias6 son capacidades complejas que se ponen en juego en una
multiplicidad de situaciones y ámbitos de la vida, que integran y articulan conjuntos de saberes de distinta
naturaleza y características (conceptual, procedimental y actitudinal). En tanto conocimiento en acción, la
formación de competencias implica comprender que saber algo no es haber recibido solamente información sino
también interpretarla, relacionarla con otros conocimientos y desempeñar acciones utilizando éstos y adaptarlas a
diferentes circunstancias.
Al extender la obligatoriedad educativa a diez años, los sistemas educativos se encuentran interpelados
frente al desafío de favorecer trayectorias escolares de los adolescentes con mayor permanencia en las escuelas,
por lo cual la orientación se constituye en una necesidad y una función favorecedora de dichos procesos de
democratización interna y de retención. En los sistemas educativos existen diferentes alternativas para gestionar
sus estrategias de orientación escolar. Algunas de estas alternativas de gestión resultan inherentes al desarrollo
curricular (por ejemplo: España, Portugal, Alemania, Dinamarca, Japón).7 En estos casos, las actividades más
comunes de los programas de orientación centrados en la transición del alumno de una escuela a otra, o de un
ciclo de enseñanza a otro de mayor complejidad curricular, consisten en visitas a otras instituciones, reuniones

6
Acerca de la formación de competencias en los sistemas educativos véanse entre otros, los trabajos de Coll (1987, 1990 y
1992), Braslavsky (1993), Filmus (1993), Tedesco (1993), Duschatsky (1995), Jacinto (1997) y Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación (1998).
7
En Japón todas las escuelas cuentan por ley con un profesor de preparación para la vida activa (PPVA), encargado de la
orientación académica y vocacional. En Alemania, a partir de los '70, se denomina etapa de orientación a los dos primeros
años de secundaria, incluyendo un profesor orientador con una carga horaria semanal. En Dinamarca, las asignaturas de
orientación educacional y vocacional y de experiencia laboral resultan obligatorias. En Cuba, se presenta una estructura que
combina servicios externos, propuestas curriculares y actividades extraprogramáticas.

4
informativas con padres, asistencia a clases regulares de dichas instituciones o nuevo ciclo. Todas estas
actividades están pensadas para dar a los preadolescentes y sus familias la oportunidad de tomar decisiones
inteligentes, basadas en una información exacta y amplia sobre sí mismos y los programas escolares de su
comunidad (Hardgreaves, 1988).
La experiencia española constituye actualmente una referencia importante para analizar la
institucionalización de estos proyectos en las escuelas. En la reforma de 1970, en la que se instala una EGB de
ocho años y un bachillerato de tres años, existía un curso de orientación universitaria (COU) con un año de
duración y cuatro especialidades 8 que tenía la finalidad de efectuar la transición entre la secundaria y la
universidad. En 1990, y en el marco de la segunda reforma española (LOGSE: seis años de educación primaria;
cuatro años de educación secundaria obligatoria, y dos años de bachillerato), se considera que no se justifica un
curso completo de orientación, transformando esta propuesta en una acción propia de la función docente. A
partir de esta reforma se especifican contenidos 9 y propuestas para la acción tutorial.
Algunos estudios que analizaron empíricamente el nuevo sistema de tutorías observaron ciertos procesos
de conservación e innovación respecto de acciones tutoriales que se venían realizando previamente a la reforma.
La conservación aparece en el desempeño del rol de los tutores para la atención de problemáticas de indisciplina
y/o conflictos grupales. Las innovaciones que propulsaría esta nueva acción tutorial se observarían en un mayor
reconocimiento del papel del tutor por parte de profesores y padres para mejorar los niveles de rendimiento
escolar, la elección profesional y la articulación con la enseñanza (Ortega, 1996). Otras investigaciones
realizadas respecto del proceso de transformación actual y del rol del tutor en las escuelas españolas (Gimeno
Sacristán, 1996) consideran que al año de haberse implementado dichas acciones tutoriales no existía un impacto
significativo en la cultura escolar y en el vínculo que se genera con los alumnos. Se reveló que sólo para un 30 %
de alumnos el tutor representa una figura alternativa a la del profesor y con quien se puede desarrollar un vínculo
de mayor confianza para exponer problemas personales. No obstante, lo que también se observó es que este
vínculo resultaba más favorable al finalizar la primaria que durante el primer año del bachillerato.
Este tipo de resultado y análisis nos indica que la función de orientación y tutoría resulta compleja en su
desarrollo y que cobra una cierta particularidad de acuerdo con el nivel de enseñanza y la transición a la escuela
secundaria. Parecería que en la escuela secundaria es donde la acción tutorial asume mayores problemáticas en
su desarrollo debido al estilo de gestión pedagógica balcanizada y las condiciones institucionales que puedan
garantizar el trabajo en equipo docente. Uno de los desafíos actuales en la gestión de estos proyectos reside en
aprovechar de forma apropiada las posibilidades que puede ofrecer el proyecto curricular institucional para
integrar la orientación desde una perspectiva curricular (Bisquerra, 1996). No obstante, sabemos que entre las
prescripciones curriculares y la práctica docente existe un complejo proceso de resignificación dado por aspectos
individuales, profesionales e institucionales que condicionan el quehacer docente. Aquí reside uno de los
aspectos que le dan complejidad a estas acciones, lo cual requiere de alternativas pedagógicas que le otorguen
sentido y una cierta integración con los procesos de enseñanza y la gestión institucional.

3. Proyectos de orientación y tutoría en la gestión institucional

Innovaciones para su desarrollo en el sistema educativo argentino

En el sistema educativo argentino, y particularmente en aquellas escuelas secundarias que han contado
con equipos profesionales especializados, la orientación escolar se ha desarrollado a partir de estrategias y
proyectos vinculados a la atención sobre problemáticas de aprendizaje y de orientación vocacional. Esta se
desarrolla, en la mayoría de los casos, a partir de brindar información y generar espacios de reflexión acerca de
los diferentes intereses y opciones de estudios terciarios o universitarios que tienen los jóvenes al concluir sus

8
Dichas especialidades eran: científico-tecnológica, biosanitaria, ciencias sociales y humanidades, y lingüística.
9
Los contenidos funcionales y organizativos incluyen aspectos de la integración grupal a la organización escolar; los
contenidos informativos refieren a información para tomar decisiones personales o realizar opciones para su futuro. Los
contenidos formativos u orientadores refieren a la adquisición de un mayor autoconocimiento y autocomprensión,
prevención ante la delincuencia, droga, sida y participación y convivencia en la escuela. Los contenidos
técnico-metodológicos facilitan el aprendizaje, con metodología y acciones para mejorar la comprensión disciplinar.

5
estudios. A partir de la gestión del Proyecto 13 durante la década del '7010 y otras iniciativas institucionales
públicas y privadas, se han desarrollado en el sistema educativo regímenes tutoriales que intentan cambiar los
estilos de relación pedagógica, instalando nuevos criterios educativos. La función de tutoría se fundamenta en la
importancia del conocimiento de cada grupo escolar si se desea tener una educación más adaptada a las
necesidades y dificultades de los alumnos. Además, se propone el mejoramiento de las condiciones de
aprendizaje, lo cual implica orientar a los alumnos en lo concerniente a problemas de estudio o conductas
personales o relacionales (Del Regno, 1997).
Análisis y evaluaciones de estas experiencias realizados por sus mismos protagonistas, como así también
estudios provenientes del ámbito universitario,11 señalan que, a pesar de las previsiones de espacios y tiempos
para el desarrollo de un trabajo de tutorías con los alumnos, las escuela s no siempre disponen de condiciones
para la concreción de la tarea y que esta función no cuenta con la capacitación, el aval y el reconocimiento
suficiente desde sus actores para su desarrollo. En consecuencia, el rol del tutor resultaría difuso, sujeto en gran
parte a las características institucionales y de personalidad del docente que se hace cargo de dicha función.
En la actual transición y cambio de la propuesta curricular y organizativa del sistema educativo de los
'90 se promueve desde el ámbito del Estado una nuevo enfoque de la orientación y tutoría, entendido como una
función pedagógica del tercer ciclo de la EGB que contribuya a dar respuesta a las prioridades pedagógicas de la
escuela y al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos de 12 a 15 años. Su función se materializaría a
partir del desarrollo de proyectos pedagógicos que ofrezcan la posibilidad de priorizar el aprender-haciendo, o
sea trabajar con la experiencia y el desarrollo de procesos de conceptualización de la práctica que permitan la
formación de competencias. En este sentido, se concibe la planificación por proyectos como una metodología
que permite poner el acento en el hacer, privilegia la reflexión del alumno sobre sus propios procesos de
aprendizaje, prevé la participación de personas y organizadores de la comunidad y promueve innovaciones en las
prácticas de evaluación y recuperación de los aprendizajes que apunten a evitar la exclusión de los alumnos y
garantizar la calidad de los aprendizajes.
Esta nueva perspectiva tiene un sentido innovador en la escuela si propicia una relación activa con el
currículo real y favorece mayores y mejores vinculaciones entre las demandas y necesidades del sujeto
pedagógico, los procesos de enseñanza y los nuevos desafíos de la gestión institucional (Véase Ortega, 1997;
Martínez, 1997, y Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1997).
De esta manera, estos proyectos pueden contribuir a:
• Asistir a los alumnos y el trabajo docente en los procesos de transición por 7º grado, 1º y 2º año o
tercer ciclo de la EGB, para garantizar los diez años de obligatoriedad educativa y generar mayores
posibilidades de retención de los estudiantes que quedaban históricamente excluidos del sistema.
• Facilitar un mejor análisis y comprensión de las posibilidades y las opciones que los adolescentes
pueden tomar en cuanto a la continuidad de los estudios y/o trabajos, teniendo en cuenta que las
elecciones se construyen social y culturalmente y están fuertemente influidas por el origen social y
las experiencias vitales de los alumnos.
• Promover el desarrollo de nuevas propuestas pedagógicas centradas en el desarrollo de
competencias, elaborando para esto proyectos grupales e institucionales que estimulen la innovación
y el continuo involucramiento de los actores en el quehacer educativo y comunitario.
En el desarrollo de estos objetivos, los proyectos de orientación y tutoría enriquecen la función
pedagógica de la escuela, integrando acciones con significativa incidencia en el desarrollo curricular. En el
próximo punto nos detendremos en el aspecto de la gestión y coordinación de estos proyectos, que de acuerdo
con su estilo va a favorecer o no dicha incidencia y articulación con la propuesta curricular e institucional.

10
El Proyecto 13, que surgió con la ley 18.614/ 70 con modificaciones de las leyes 19.514/72 y 22.416/81, impuso una
modificación de la organización pedagógica a partir de implementar un régimen de profesores de tiempo completo o parcial
con obligaciones de clase y extraclase y la gestión de tutorías con los alumnos.
11
Cátedra de Psicología General y Psicología Psicoanalítica, carrera de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y
Letras, UBA (1993-1997).

6
4. La coordinación específica de proyectos

Controversias y acciones para el trabajo en equipo

Los proyectos de orientación y tutoría se desarrollan, fundamentalmente, para mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje en la escuela. En este sentido, su coordinación constituye un aspecto complejo a
resolver en la gestión curricular de cada escuela. Reconociendo esta vinculación con el currículo, algunas de las
preguntas que deberíamos hacemos serían: ¿es necesario que exista algún miembro del equipo docente que
asuma el rol de tutor? o, por el contrario, ¿el equipo docente puede asumir la función orientadora?
Las experiencias ya realizadas en nuestro ámbito indican que no resultan suficientemente exitosas en la
medida en que sólo partan de una programación específica de un profesor/tutor sin la participación del equipo
docente. Por el contrario, parecería que las acciones tutoriales no impactan en la calidad de los aprendizajes y en
la gestión institucional si no forman parte de una planificación y de un trabajo colectivo del equipo docente.
Además, es cierto que al identificar al equipo docente como responsable de la coordinación de estos proyectos,
se corre el riesgo de diluir la coordinación operativa y la puesta en marcha, considerando especialmente las
condiciones salariales e institucionale s de trabajo que experimentan los docentes, la cultura profesional
balcanizada y las posibilidades limitadas de realizar un proyecto en conjunto.
Al respecto podríamos precisar algunos criterios de gestión institucional que faciliten el desarrollo de
alternativas para la coordinación de estos proyectos, a la vez que sitúen su papel mediador en relación con las
necesidades del sujeto pedagógico, el currículo y la institución escolar. En primera instancia, podríamos hablar
de un proceso de diseño y gestión a cargo del equipo docente y de una coordinación específica de los proyectos
de orientación y tutoría, quedando el trabajo directo con los alumnos a. cargo de una coordinación específica de
estos proyectos. De acuerdo con la característica de los proyectos, en la coordinación pueden participar
diferentes actores institucionales de manera rotativa (profesores, maestros, alumnos mayores, preceptores,
cuerpo directivo), según cada institución, situación pedagógica y temática que se aborde con los alumnos.
En segunda instancia, la coordinación específica de estos proyectos se caracteriza por su carácter
mediador entre los diferentes actores institucionales, sus demandas, necesidades específicas y la gestión
curricular que se propicie en el aula y en la escuela. En estos procesos de mediación se promueven cambios
conceptuales y actitudinales con el manejo del conflicto entre diferentes actores. En oposición al estilo
competitivo de los procesos tradicionales de negociación y su derivación en ganadores o perdedores, la
mediación favorece un estilo de trabajo cooperativo (Frigerio, Poggi y otros, 1992) y un acuerdo satisfactorio
que contempla los diversos intereses en lugar de que resulte la imposición o la determinación de quien aplica la
norma (De Alcaro, 1998).
Proyectos realizados sobre mediación en instituciones educativas (con importantes antecedentes en
Estados Unidos y Canadá, y algunos proyectos realizados en nuestro país)12 nos enseñan que constituyen
prácticas complejas vinculadas con la negociación entre partes y/o la resolución de conflictos grupales y/o
institucionales, con la potencialidad de favorecer mejores procesos de convivencia en la escuela a la vez que
prevenir situaciones de violencia en otros ámbitos (Ianni y Pérez, 1998). De acuerdo con el estilo de gestión
institucional y la “coherencia expresiva” (Schvarstein, 1998) las experiencias sobre mediación escolar
constituyen, en algunos casos, actividades aisladas o, por el contrario, resultan un dispositivo innovador para
iniciar procesos de transformación en los estilos de trabajo cooperativo que asume la escuela y sus actores para
la resolución de conflictos y el desarrollo de proyectos educativos compartidos.
En los proyectos de orientación y tutoría, la mediación se relaciona tanto con una tarea de “facilitación y
asistencia continua a los alumnos en su tránsito por el ciclo y los procesos de convivencia, participación y su
orientación futura al término del ciclo”, como también con la contextualización, y seguimiento de los
aprendizajes escolares. Esta mediación resulta compleja por los múltiples interlocutores (docentes, directivos,
familias, instituciones comunitarias, alumnos, etcétera) y los campos de intervención (Ortega, 1994) de la
coordinación de estos proyectos en la gestión escolar, como el psicosocial, el sociodinámico, el curricular-
institucional y el comunitario.
12
A partir de los años '80 se han desarrollado programas en escuelas sobre mediación y negociación. Por ejemplo: Conflict
Resolution Resources for School and Youth (CCRC, 1982), Resolving Conflict Creatively Program (1985). En la ciudad de
Buenos Aires, en 1997, se desarrollan experiencias de mediación con supervisores, directivos, docentes y alumnos de 6º y 7º
grado, con la inclusión actual de escuelas secundarias. Véanse Girard (1997), Horowitz (1998), De Heredia (1998).

7
 • El ámbito psicosocial refiere a la relación que tiene el tutor con cada alumno en el nivel individual y
el conocimiento de su historia familiar, social, trayectorias escolares previas, su integración y
convivencia en el grupo y en la escuela, sus procesos de aprendizaje y las decisiones que van
tomando al término del ciclo en relación con el estudio y/o el trabajo.
• El ámbito sociodinámico refiere a la relación del tutor con el grupo aula y el conocimiento de las
dinámicas propias y cambiantes que adoptan los grupos de aprendizaje en el transcurso del año y del
ciclo en lo referente a la integración, los procesos de aprendizaje, la comunicación grupal, el
desarrollo de fenómenos de estereotipos, mecanismos de exclusión y discriminación social y sexual
en los grupos, los procesos de convivencia, participación y la atención a fenómenos crecientes de
violencia que acontecen en las escuelas secundarias.
• El ámbito curricular-institucional refiere al trabajo de identificación de prioridades pedagógicas, la
dinamización y seguimiento de procesos de aprendizaje que desarrolla la coordinación específica de
estos proyectos en acciones concretas con los alumnos y el equipo docente. Esto requiere de
espacios y tiempos institucionales en los que la coordinación específica de estos proyectos trabajen
junto con los demás profesores, docentes y equipo de conducción. Además constituye el valor
agregado de esta propuesta, ya que pueden vincularse los procesos pedagógicos y los proyectos
institucionales y evita la atomización de proyectos o bien que resulten sólo una respuesta a
demandas coyunturales y cambiantes.
• El ámbito comunitario refiere al trabajo con las familias13 de los alumnos, con instituciones cercanas
a la escuela y con otras propias de la sociedad civil que trascienden la vida cotidiana de los
adolescentes (medios de comunicación, empresas y microemprendimientos, gremios, partidos
políticos, movimientos sociales, organizaciones no gubernamentales, servicios de salud, etcétera)
para facilitar el desarrollo de competencias sociales y la formación de la ciudadanía. Este abordaje
nos ofrece la oportunidad de incluir la problemática de la diversidad sociocultural, la exclusión
social, y de encontrarle el sentido a problemáticas actuales no restringidas al contexto inmediato de
los alumnos pero con cierto impacto en las experiencias vitales y sociales de ellos.14
El trabajo de mediación del profesor o del maestro que asuma la coordinación de estos proyectos da
cuenta de que la coordinación de la orientación y tutoría constituye una acción que debe construirse
paulatinamente partiendo de su historia y sus características organizacionales, el perfil y las prácticas
profesionales de sus docentes y directivos y la visión institucional acerca de la calidad y la equidad de la
enseñanza y el aprendizaje, las necesidades socioeducativas de los adolescentes, la gestión curricular y el
cambio.
A continuación se presenta un breve esquema que permite dar prioridad a las diferentes actividades que
realiza la coordinación de estos proyectos.

Funciones principales de la coordinación de proyectos de orientación y tutoría

• Resulta un nexo con los demás docentes que tienen a cargo el mismo grupo de alumnos, generando
mayores posibilidades de afianzamiento de un proyecto curricular institucional y la articulación
interna de la propuesta pedagógica en el ciclo.
• Promueve el seguimiento personalizado de los alumnos, detectando conflictos y procesos que
puedan derivar en instancias de fracaso escolar y/o alejamiento del ámbito escolar.
• Asiste en la vinculación del conocimiento aprendido con las habilidades y experiencias individuales
y grupales.

13
El vínculo con las familias facilita el conocimiento de las relaciones afectivas de los alumnos y las expectativas de los
padres. Es necesario considerar la diversidad de estructuras familiares, sus condiciones de vida y experiencias vitales. Véase
Neufeld y otros, 1996.
14
Existe una serie de experiencias sobre el aprendizaje en servicio y el trabajo comunitario en las escuelas, por las cuales los
estudiantes aprenden y desarrollan una participación activa brindando servicios y atendiendo problemáticas de la
comunidad. Proporcionan opciones para aplicar, en situaciones concretas, conocimientos y habilidades que han aprendido
en la escuela; contribuyen a desarrollar un sentido de responsabilidad civil; introducen a los estudiantes a la realidad del
mundo laboral. En la Argentina, estas experiencias se desarrollan con significativa presencia en el sistema educativo.

8
 • Asiste a los alumnos para que puedan elaborar sus proyectos de vida.

Estas funciones se enriquecen y complejizan aún más en la vida cotidiana escolar gracias a la trama
social con formas heterogéneas de existencia institucional (Ezpeleta, 1991) que se desarrolla a partir de prácticas
de reproducción, negociación y apropiación cultural, disputas de poder e intereses de los diferentes actores,
formas particulares de promover el acceso y la circulación de la información, la organización y gestión de los
recursos materiales y humanos, y apreciaciones divergentes en torno a los grupos de alumnos y los procesos de
transformación educativa, etc. Contrariamente a la homogeneidad atemporal, propia de los análisis
estructuralistas y reproductivistas, la heterogeneidad,, es una de las notas básicas de la vida cotidiana escolar
(Ezpeleta, 1986), en la cual las acciones de orientación y tutoría no resultan ajenas sino que forman parte de la
práctica pedagógica e institucional.
El desafío será considerar cómo estos nuevos proyectos, en tanto innovaciones que ingresan al terreno
escolar, participan de la cristalización, de estructuras rutinarias y burocráticas de la escuela, y de una cultura
pedagógica ajena a las necesidades de los alumnos y a los cambios científico-tecnológicos o, por el contrario,
enriquecen el espacio escolar con propuestas que nos ayudan a transformar la enseñanza, el tránsito de los
adolescentes por el sistema y la capacidad de aprendizaje de las propias instituciones educativas.

5. A modo de síntesis

Luego del análisis sobre las tradiciones y los cambios existentes en las propuestas de orientación en el
sistema educativo, resulta conveniente delimitar, en lo posible, los alcances y las diferencias conceptuales de la
orientación respecto de la tutoría, aunque a partir del desarrollo de proyectos que coexistan en la misma práctica.
La orientación resulta un proceso de ayuda técnica en el que se acompaña y orienta al adolescente para favorecer
decisiones reflexivas, autónomas y críticas en diferentes aspectos de su vida escolar y social. La tutoría, ligada
en sus orígenes con un rol de contención y protección,15 constituye una modalidad de relación pedagógica e
institucional que puede llevar a cabo un docente, un asesor pedagógico, un miembro del equipo de conducción,
etcétera.
Para el desarrollo de una acción tutorial se requiere un buen conocimiento de los alumnos: sus ideas
previas, lo que pueden aprender, los niveles de motivación, hábitos, actitudes, valores frente al estudio. Requiere
como condición el desarrollo de un proceso de empatía con el otro, 16 ya que es simultáneamente puente y canal
de transmisión de sugerencias, inquietudes y propuestas que se van recogiendo en las relaciones de trabajo con
otros miembros (maestros, profesores, preceptores, equipo de conducción). (Véase Sánchez Sánchez y otros,
1997.)
En estas relaciones sociales que se desarrollan con los diferentes actores también se ponen en juego
procesos de negociación y mediación17 que constituyen instancias de cooperación en vista de la resolución de
conflictos con el objetivo de ayudar a las partes en disputa a identificar sus intereses y resolver sus diferencias.
En el marco de estos procesos de mediación y negociación, la acción tutorial favorece una mejor calidad de la
enseñanza tanto en la organización institucional de la escuela como en la tarea cotidiana en el aula. Calidad en el
sentido de una mayor interrelación de la enseñanza, las prácticas evaluativas, las necesidades educativas de
alumnos y su diversidad cultural (Maruny I Curto, 1989).
La singularidad de los proyectos de orientación y tutoría se expresa en el propio ámbito escolar, a partir
de las características de los equipos docentes, las condiciones de organización institucional y los proyectos
pedagógicos. Estas dimensiones definirán un abanico y una diversidad de propuestas y acciones de trabajo. Por
estos motivos, la gestión de estas acciones requiere de un triple nivel de reflexión (Rué, 1994) por parte de
docentes, directivos, supervisores y/o especialistas de equipos técnicos en apoyo escolar/psicopedagógico. Estos
procesos de reflexión pueden desarrollarse en la práctica con un alcance individual, grupal o institucional.

15
La palabra tutor aparece en castellano en el segundo cuarto del siglo XV con el significado de “el que cuida y protege a
un menor o a otra persona desvalida”. Véase Ortega (1996).
16
La empatía entre sujetos resulta una condición relevante para propiciar una acción tutorial y de orientación. Supone
apertura y comprensión del adulto respecto del adolescente, involucramiento afectivo y flexibilidad en la revisión de los
propios es quemas conceptuales y de acción. Véase Repetto (1977).
17
Respecto de la mediación y la resolución de conflictos en las organizaciones, véase Girard y Koch (1997).

9
Individual, en el sentido de apropiarse del significado educativo de la orientación como parte del trabajo docente
de una determinada área o materia e introducir, de manera explícita, este componente en alguna de las
actividades de aprendizaje. Del equipo educativo del año o ciclo, para fijar prioridades de acuerdo con las
diferentes áreas curriculares, organizar y coordinar las acciones entre sí y con los alumnos. De la institución en
su conjunto, involucrando al equipo de conducción en el trabajo con la orientación y tutoría como nexo y eje que
favorezca un mejor proceso de enseñanza y posibilite un seguimiento de las trayectorias escolares.
Estos tres procesos de reflexión no resultan excluyentes entre sí. Por el contrario, el desarrollo de estos
tres niveles o alcances de reflexión sobre la orientación y tutoría potencian el desarrollo pedagógico de los
proyectos y garantizan mejores posibilidades de involucramiento del equipo docente y de conducción en su
organización y su gestión.
En el próximo capítulo avanzaremos en el problema de cómo se elaboran y formulan estos proyectos en
las instituciones, considerando tanto los aspectos estratégicos para su gestión como los contenidos que le otorgan
sentido pedagógico en la escuela.

10
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