Unidad 4

Metas

1. ANA

“Proyección personal y profesional”. CONALEP. URL:http://www.conalep-

merida2.edu.mx/info_nuevo_ingreso/lib_prpp.pdf

Proyección personal y profesional

Hay diferentes formas de descubrir quiénes somos y hacia dónde vamos, estas interrogantes han surgido desde que la
humanidad existe. El ser humano se ha hecho infinidad de preguntas para encontrarle sentido a su permanencia en este
planeta, por supuesto que las respuestas generadas son diversas, lo importante es que tú cuestiones en cada etapa de tu
vida quién eres; las respuestas dependerán de muchos factores.

Un aspecto de suma importancia en la vida es la valoración que haces de tu persona, es decir el auto concepto. Qué tan
capaz crees que eres y cómo deberías ser, quizá pienses que es un tema muy trillado, pero, la verdad, tiene un gran peso
en la vida diaria, pues se ha visto, por ejemplo, que una persona con un bajo auto concepto tiende a elegir mal una pareja,
a trabajar en labores que le son poco placenteras, a tener amigos “tóxicos”, a generar situaciones de alto riesgo que ponen
en peligro su vida o su integridad física, como el consumo de drogas. Tan importante es el auto concepto y por ende la
autoestima, que se ha visto que es más trascendente que el nivel intelectual en el éxito o fracaso académico. Así que, si
puedes detectar cuánto te estimas puedes empezar a contestar la pregunta de quién eres y quién quieres llegar a ser.

Descubre quien es y quien quieres ser

Seguramente habrás sido objeto de presiones o por lo menos de algunas preguntas como: ¿Y ahora qué vas a hacer?,
¿qué quieres estudiar?, ¿a qué vas a dedicarte?, ¿en qué quieres trabajar? o cosas parecidas. Las personas que te rodean
tienen expectativas de ti y tu desempeño, y seguramente tú también las tendrás. ¡Pues felicidades!, porque esta materia
te ayudará a trazar tu ruta al éxito, claro está que no encontrarás todas las respuestas, pero con tu tenacidad y la ayuda
de tus profesores tendrás más claridad. Por eso, esta unidad está enfocada a que comprendas la importancia de establecer
metas de vida y objetivos claros que te ayuden a administrar tu energía y esfuerzo para el logro del éxito.

El auto concepto es el conocimiento que se tiene de uno mismo, es decir, es una representación mental de uno mismo
(Gutiérrez Maldonado, en Oblitas, 2006) y se alimenta de las experiencias vividas a lo largo de la vida, según Mack y Ablon.
2. LAURA

Varila, L. F. Y., Echeverry, D. F. C., Correa, I. D. M., & Morales, M. C. V. (2021). Percepción de calidad de vida en
trabajadores víctimas de accidente laboral que terminó en amputación. Hacia la Promoción de la Salud.

calidad de vida en trabajadores víctimas de accidente laboral que terminó en amputación. Hacia la Promoción de
la Salud

Describir la percepción de calidad de vida de las personas que han sufrido amputación por un accidente laboral.
Metodología: investigación cualitativa con la aplicación de entrevista semiestructurada de 10 preguntas abiertas a seis

trabajadores que sufrieron un accidente laboral que terminó en amputación. La información fue recolectada, analizada y
clasificada de forma manual en categorías emergentes. Resultados: los participantes son de sexo masculino, de 34 y 52
años de edad, su domicilio son los municipios del eje cafetero y norte del valle, el estado civil es 5 casados y 1 separado,
el nivel educativo 2 en primaria, 3 con secundaria y 1 técnico profesional. El dolor crónico y la desadaptación protésica son
comunes. Al igual que el uso de aditamentos y las dificultades en el traslado. Es evidente el fortalecimiento de la red de
apoyo familiar primaria, sin embargo, al finalizar su rehabilitación hay desinterés en actividades sociales. Los participantes
tienen proyectos a futuro concretos que involucran su familia. Finalmente, su proceso de rehabilitación se limitó a lo básico
y no contaron con otro tipo de apoyo.

3. GABRIEL

Huerta, M. (2019). Evaluación de habilidades socioemocionales y transversales: un estado del arte. Diálogos.

Evaluación de habilidades socioemocionales y transversales: un estado del arte. Diálogos.

Históricamente ha existido un reconocimiento implícito de que las competencias transversales y socioemocionales

(CTSE) juegan un papel importante en la educación de los individuos. Filósofos, psicólogos, sociólogos y pedagogos han
destacado desde hace tiempo que la educación debe abarcar múltiples dimensiones, incluyendo el desarrollo cognitivo y
el socio-emocional. La idea de que el aprendizaje y el logro en la vida en general requiere de competencias “blandas”,
“no cognitivas”, o “CTSE” fue originalmente desarrollada por psicólogos en el siglo pasado1. Esta idea, sin embargo, fue
retomada y elaborada por economistas, especialmente por James Heckman y sus colegas alrededor del año 20002.

La creciente atención recibida por parte de economistas y de organismos internacionales – como la Corporación Andina
de Fomento (CAF), el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización de Cooperación y
Desarrollo Económico (OCDE) – ha impulsado las discusiones políticas contemporáneas en torno a la importancia de
promover las CTSE. En América Latina, la publicación del reporte “Desconectados” del BID en 2012 así como la
publicación del reporte “Más Habilidades para el Trabajo y la Vida” de la CAF en 2016 tuvieron un impacto importante en
la región. Los autores de “Desconectados” destacan que las escuelas en América Latina no están desarrollando las
competencias que los niños y jóvenes necesitan para tener éxito en el trabajo y enfrentar las demandas que requiere la
sociedad.

Asimismo, hacen un llamado urgente a focalizar esfuerzos en mejorar tanto la calidad como la relevancia de los sistemas
educativos; y subrayan que sólo así se podrá mitigar la desconexión existente entre escuela y mercado laboral. De igual
forma, el reporte de la CAF señala que América Latina necesita incrementar sus esfuerzos en el desarrollo de un
conjunto de habilidades que permita a los jóvenes navegar y adaptarse a los entornos cambiantes de los años por venir,

4.1. Metas personales

1. REPETIDA

“Proyección personal y profesional”. CONALEP. URL:http://www.conalep-merida2.edu.mx/info_nuevo_ingreso/lib_prpp.pdf

2. ALEXA

Molina H. (2000) “Establecimiento de metas, comportamiento y desempeño”.

“Establecimiento de metas, comportamiento y desempeño”

Existen varios enfoques motivacionales que se inclinan más hacia las causas próximas del comportamiento que hacia las
necesidades y características (la suposición básica es que las personas se sienten más motivadas cuando sus valores,
sus necesidades y su carácter se ajustan al contexto laboral y organizacional que cuando no lo están). Los enfoques de
causas próximas al comportamiento se centran principalmente en las creencias que la gente tiene acerca de su propio
desempeño, como por ejemplo lo que están tratando de hacer, desean hacer, piensan que pueden hacer, o realmente
esperan hacer.

Estos enfoques específicos se basan en el supuesto de que las creencias propias acerca de las actividades futuras de
una persona (y las propias interpretaciones de actividades pasadas) influyen en sus acciones en el presente. En esta
última categoría se incluyen las teorías del establecimiento de metas, la autoeficacia y las expectativas. Estas teorías se
asemejan en cuanto a que cada concepto requiere que la gente piense y juzgue su desempeño futuro con base en las
experiencias pasadas y su valoración del momento.

Las metas tienden a reflejar lo que la gente desea hacer, la autoeficacia refleja lo que la gente piensa que puede hacer y
las expectativas reflejan el “mejor estimativo” que tiene la gente sobre las consecuencias de sus acciones. En este
documento se revisan criterios para comprender la relación entre el establecimiento de metas y el desempeño,
incluyendo definiciones, diferentes medidas, perspectivas, enfoques, mediadores y moderadores, sobre diferentes
investigaciones prácticas acerca del establecimiento de metas.

Finalmente, este escrito pro- ESTUDIOS 24 GERENCIALES porcina la base para propuestas de investigación
específicas concernientes a la confiabilidad y validez de la medida y la posibilidad de generalizar esta teoría para
distintas tareas (por ejemplo, labores complejas, dificultad de las metas, trabajos novedosos), para diversas
organizaciones (por ejemplo, trabajadores independientes, establecimiento de metas de manera participativa, grupos
cohesionados) y para diferentes países y culturas (por ejemplo, colectivismo vs. individualismo).

3. LUIS

García, B. (2018). Las habilidades socioemocionales, no cognitivas o blandas: aproximaciones a su evaluación. Revista
Digital Universitaria.

Las habilidades socioemocionales, no cognitivas o blandas: aproximaciones a su evaluación. Revista Digital

Universitaria.

¿Te has dado cuenta de que algunas de las personas más famosas en el planeta tierra en diversos ámbitos no solo
tienen desempeño en el campo el cual estudiaron, sino que también otras habilidades que acompañan a estos logros? Si
analizáramos las características de algunas personas así, como por ejemplo Steve Jobs, nos encontramos con que el
creador y fundador de la marca Apple, como también el diseñador de computadoras de la misma marca y también los
famosos teléfonos iPhone, tenía más cualidades que iban más allá de su aguda inteligencia, una pequeña revisión a
como era en su vida y nos daremos cuenta de que contaba con otras cualidades como ser creativo, tenaz, saber
colaborar con otros, ser un líder, creer en sí mismo y en que podía lograr lo que se propusiera, entre otras.

La perseverancia, sociabilidad y curiosidad son habilidades socioemocionales que, como su nombre lo indica, están
estrechamente relacionadas con las emociones, las cuales se encuentran presentes en todos nuestros comportamientos
y son las encargadas de motivar, energizar y dirigir tanto el pensamiento como la conducta

Actualmente se utiliza el termino de Habilidades socioemocionales (HSE) o aprendizaje socioemocional. Referirse a ellas
como habilidades sociales tiene una connotación de poder ser educables o aprendidas

Daniel Goleman (1995), basado en los trabajos de Gardner, acuñó el término de inteligencia emocional para referirse a la
capacidad de sentir, entender, controlar y modificar los estados de ánimo propios y ajenos.

En este contexto, nace el concepto de aprendizaje socioemocional sugerido en 1994 por el Programa Colaborativo para
el Aprendizaje Académico, Social y Emocional (CASEL, por sus siglas en inglés). El aprendizaje socioemocional es
descrito por el programa CASEL como la adquisición de diversas habilidades socioemocionales, entre las que se
encuentran el autoconocimiento, la autorregulación, la conciencia social, las habilidades para relacionarnos con otros y la
toma responsable de decisiones Nagaoka, Farrington, Ehrlich y Heatt proponen que las HSE contiene 3 núcleos dentro

1. Agencia-Esta es la que nos ayuda a tomar una decisión directa y no solo dejarnos llevar porque si, de tal manera
que éste refleje nuestra identidad, competencias, conocimientos, habilidades, mentalidad y valores.
2. Identidad- Es como uno se representa a sí mismo y de cómo es uno, como, por ejemplo: religión, raza, profesión,
cultura
3. Competencias-Son las habilidades que nos permite llevar a cabo tareas complicadas o alcanzar metas/objetivos,
como, por ejemplo: tomar sediciones responsables, pensamiento crítico y capacidad de colaboración

4. ZUGEY

Heckman, J. & Kautz, T. (2012). Hard evidence on soft skills. Nber Working Paper Series.

Evidencia sólida sobre habilidades blandas. Serie de documentos de trabajo de Nber

cómo las pruebas de rendimiento se relacionan con otras medidas de "capacidad cognitiva" como el coeficiente
intelectual y las calificaciones; las habilidades importantes que las pruebas de rendimiento pasan por alto o miden mal, y
cuánto importan estas habilidades en la vida. Las pruebas de rendimiento pasan por alto, o tal vez con mayor precisión,
no capturan adecuadamente las habilidades blandas (rasgos de personalidad, objetivos, motivaciones y preferencias)
que se valoran en el mercado laboral, en la escuela y en muchos otros dominios.

El papel es que las habilidades blandas predicen el éxito en la vida, que causalmente producen ese éxito y que los
programas que mejoran las habilidades blandas tienen un lugar importante en una manera efectiva de políticas públicas.

4.2. Metas académicas

1. JULIETH

Barca Lozano, A., Peralbo Uzquiano, M., Porto Riobo, A. M., Marcos Malmierca, J. L., & Brenlla Blanco, J. C. (2011). Metas
académicas del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato con alto y bajo rendimiento escolar.
Revista de educación.

Metas académicas del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato con alto y bajo
rendimiento escolar. Revista de educación.

En la actualidad buena parte de la comunidad científica describe la motivación académica basándose en las metas que
persigue el sujeto, en cuanto que, según diferentes autores, significan una serie de patrones de acción integrados por
creencias, atribuciones y afectos/sentimientos que dirigen las intenciones conductuales, también denominadas objetivos o
metas y que están determinadas, en parte, por el concepto que el sujeto tiene de su valor personal, de su capacidad o
habilidad.

El objetivo de este trabajo es analizar los tipos de metas académicas del alumnado de Educación Secundaria y conocer
su capacidad predictiva en el rendimiento escolar, teniendo en cuenta los grupos de alumnos de rendimiento de nivel alto
y bajo. Se busca, en definitiva, descubrir posibles determinantes e indicadores que puedan dar información sobre metas
académicas que afectan al rendimiento de una forma diferencial. La muestra es de 2.778 alumnos, representativa de la
Comunidad Autónoma de Galicia (57% mujeres y 43% hombres), extraída de 15 centros escolares públicos y privados, en
contextos socioeconómicos y culturales de tipo medio. Los resultados contrastan las hipótesis básicas de este trabajo en
la línea de conocer los determinantes del rendimiento escolar derivados de las metas académicas.

En concreto, los resultados indican que las metas académicas mantienen una incidencia significativa sobre el rendimiento
académico, especialmente las metas de aprendizaje y las metas de rendimiento/logro que se asocian e inciden en el
rendimiento académico alto y, al mismo tiempo, tienen una alta capacidad predictiva sobre el buen rendimiento del
alumnado. Al contrario, son las metas de valoración social, dirigidas al yo, las que mantienen un fuerte poder predictivo
sobre el rendimiento académico bajo del alumnado de educación secundaria representado en la muestra. Finalmente, se
discuten y presentan algunas implicaciones educativas a partir de los datos para el proceso de aprendizaje del alumnado.

2. ANDREA

Valle, A., Cabanach, R. G., Rodríguez, S., Núñez, J. C., González-Pienda, J. A., & Rosário, P. (2007). Metas académicas
y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicologia Escolar e Educacional, 11, 31-40.

Metas académicas y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicologia Escolar e Educacional

Desde que los psicólogos se han preocupado por comprender las condiciones del aprendizaje escolar, la motivación ha
sido vista como el principal determinante del aprendizaje y del éxito académico, aunque con el transcurrir del tiempo,
unas teorías han dejado paso a otras, Hoy la motivación se aborda, a la vez, desde varias perspectivas, siendo una de
las más productivas aquella en la que se investigan las razones por las que los estudiantes se implican en las tareas
escolares.

Revisando la diferenciación entre metas de aprendizaje y metas de rendimiento, Elliot y sus colaboradores plantean un
marco tridimensional para las metas académicas. En esta propuesta, además de las metas de aprendizaje, diferencian
dos tendencias dentro de las metas de rendimiento: una de aproximación focalizada en el logro de competencia con
relación a otros, y otra de evitación centrada en la evitación de incompetencia respecto a otros.

En este sentido, hay un número importante de trabajos que ponen de manifiesto la existencia de una relación positiva
entre la adopción de metas de aprendizaje y el uso de estrategias cognitivas y de autorregulación. De hecho, aquellos
estudiantes que valoran el aprendizaje y tienen intención de aprender y mejorar sus competencias suelen utilizar
estrategias de aprendizaje profundo.

3. JESS

García B. y Pineda, V. (2019). Motivación y emociones: ingredientes esenciales del interés y el involucramiento en el
aprendizaje en línea. Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia.

Motivación y emociones: ingredientes esenciales del interés y el involucramiento en el aprendizaje en línea.

Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia.

Se presenta una revisión teórica sobre los aspectos motivacionales y emocionales del compromiso estudiantil. En primer
lugar, describimos los principales aspectos de la motivación, como la autoeficacia y la orientación a objetivos, así como las
principales emociones que surgen en el contexto educativo. Luego explora la importancia del interés como variable
relacionada con el compromiso de los estudiantes y, por último, el papel del docente en la generación y mantenimiento del
interés y la motivación, las oportunidades intrínsecas y el compromiso de los estudiantes en el entorno escolar, enfatizando
los aspectos que promueven la participación activa y el aprendizaje profundo.

4. CRISTO

Pekrun, R. (2014). Emotions and learning. Unesco.

El salón de clases es un lugar emocional.

Los estudiantes pueden estar emocionados durante sus estudios, esperar tener éxito, estar orgullosos de sus logros, estar
sorprendidos por una nueva solución, experimentar ansiedad por reprobar los exámenes, sentirse avergonzados por las
malas calificaciones o durante clase.

Las emociones controlan la atención de los estudiantes, influyen en su motivación para aprender, modifican su elección de
estrategias de aprendizaje y afectan la autorregulación del aprendizaje.
Discute la naturaleza y diversidad de estas emociones, su papel en el aprendizaje de los estudiantes, sus antecedentes
individuales, las formas de regular estas emociones y su influencia en los maestros, las clases, los compañeros y la familia.

5. AXEL

Vaja, A. y Paoloni, P. (2013). Emociones de logro en contextos de evaluación: un estudio exploratorio con alumnos
universitarios. Innovación Educativa.

Emociones de logro en contextos de evaluación: un estudio exploratorio con alumnos universitarios

El tema a tratar en este artículo tiene que ver con aspectos emocionales vinculados a los aprendizajes académicos. El
aprendizaje es interpretado en este estudio desde una perspectiva socio-cognitiva. Desde este enfoque se considera que
para entender de una manera más completa los procesos de aprendizaje desplegados por los estudiantes es preciso
atender las interacciones que se establecen entre aspectos personales –cognitivos, motivacionales y emocionales– y
rasgos característicos del contexto de aprendizaje.

las emociones tienen el potencial de influenciar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en contextos académicos,
tanto positiva como negativamente. consideran que, independientemente de cómo se evalúe el progreso de los alumnos
hacia las metas de aprendizaje, el profesor se convierte en un importante referente para la valoración que los alumnos
realizan respecto de sus desempeños. Así, el reconocimiento que el docente realiza de las actuaciones de sus
estudiantes y el modo en que comunica esas valoraciones constituyen un importante factor del contexto, capaz de influir
en la percepción de autoeficacia de los alumnos para desempeñarse con éxito en tareas subsecuentes.

Con todo, a pesar de que hoy se reconoce que las emociones tienen el potencial de influir en los procesos de enseñanza
y de aprendizaje en contextos académicos, a excepción de la ansiedad, es poco lo que se sabe acerca del resto de las
emociones que los estudiantes experimentan en sus ambientes académicos. En cuanto a las situaciones académicas, el
examen puede considerarse como uno de los eventos más sobresaliente emocionalmente, por lo que numerosos
estudios se han ocupado de los estados emocionales de los alumnos al responder un examen, particularmente
administrando pruebas estandarizadas respecto de la ansiedad, entendida como una emoción particular.

La finalidad enunciada se traduce en los siguientes objetivos específicos: a) caracterizar un contexto de evaluación de
una asignatura particular del nivel superior; b) describir el perfil emocional de los estudiantes que participaron en dicho
contexto; c) conocer las percepciones de los estudiantes acerca de las emociones que experimentaron en relación al
examen considerado.

4.3. Metas profesionales

1. REPETIDA

“Proyección personal y profesional”. CONALEP. URL:http://www.conalep-merida2.edu.mx/info_nuevo_ingreso/lib_prpp.pdf

4.4.1. Metas laborales

1. CHINTIA

Goerg J. S. (2015) “Fijación de objetivos y motivación del trabajador”. Florida State University, USA, Max Planck Institute
for Research on Collective Goods, Germany

“Fijación de objetivos y motivación del trabajador”.

La gente tiende a ser generosa y, en consecuencia, las organizaciones benéficas recaudan una cantidad sustancial de
dinero. Incluso bajo las condiciones controladas del laboratorio y con el anonimato garantizado, los participantes están
dispuestos a compartir una fracción considerable de las donaciones que reciben del experimentador. Sin embargo, con
frecuencia los donantes pueden no estar seguros de que el receptor realmente merezca su dinero. El mendigo de la calle
puede tener una familia que estaría dispuesta a apoyarlo.

La caridad no puede servir a los más pobres de los pobres, sino a aquellos cuya miseria parece vendible. ¿Cómo
reaccionan los donantes ante tal incertidumbre? ¿El riesgo de que el receptor no merezca realmente la ayuda disuade de
dar? ¿O los donantes van a lo seguro y siguen dando para asegurarse de que no sufran aquellos que realmente
necesitan su ayuda? Esta es una cuestión de gran relevancia práctica. El destinatario de la generosidad a menudo tiene
dificultades para demostrar que realmente merece ayuda. Si esta certeza no se puede proporcionar con el estándar
requerido, muchos destinatarios podrían perder la ayuda que de otro modo tendrían la oportunidad de obtener. En
nuestro experimento comparamos la generosidad hacia los destinatarios con dotaciones fijas y determinadas al azar.

Si los dictadores tienen preferencias estándar, no le darán nada al destinatario, independientemente de la dotación del
destinatario y, en consecuencia, independientemente de que sea fija o determinada al azar. Dados los hallazgos
previamente discutidos sobre el juego del dictador y la literatura sobre preferencias sociales en general, esperamos
transferencias positivas por parte de algunos sujetos. ¿Por ejemplo, con base en el modelo lineal de Fehr y Schmidt, un
dictador en el juego clásico del dictador entrega una cantidad que iguala las ganancias siempre que sea lo
suficientemente reacio a la inequidad ventajosa, es decir, siempre que se proporcionen, como se especifica en ??, donde
??es la utilidad, ??es el dictador, ??es el receptor, ??es la dotación, ??es la cantidad transferida del dictador al receptor y
??medida el grado de aversión frente a la inequidad ventajosa. Originalmente, la aversión a la inequidad se ha
especificado para resultados libres de riesgo.

Sin embargo, hay dos formas obvias de extenderlo a situaciones que involucran riesgo: las dotaciones determinadas
aleatoriamente podrían afectar la evaluación de la equidad ex-ante o ex-post. Nuestro experimento consta de varias
etapas y los tratamientos se implementan en la segunda etapa. La primera etapa, así como las etapas posteriores a los
tratamientos, brindan una serie de controles adicionales dentro de los sujetos que nos informan sobre las fuerzas
potenciales que impulsan las elecciones dictatoriales.

Son los mismos para todos los participantes. A los participantes se les asigna el papel de dictador o de receptor pasivo.
El rol asignado es fijo durante la duración del experimento. Después de la primera etapa, los dictadores y los receptores
se vuelven a emparejar aleatoriamente. Para preservar la independencia, la retroalimentación sobre partes anteriores del
experimento se retiene hasta el final de todo el experimento. En la primera etapa, medimos la generosidad condicional de
cada dictador dadas las diversas dotaciones iniciales del receptor. Usando el método de la estrategia.

Obtenemos una función de reacción completa, pidiendo a los participantes que nos digan cuánto le darían al receptor,
siempre que el receptor tenga una dotación de 0 € a 10 €, en pasos iguales de 1 €, y su propio en dotación fijada en 10 €.
Después de que los dictadores hayan hecho todas las elecciones, la computadora determina aleatoriamente la dotación
del destinatario y ejecuta la elección que el dictador ha hecho para este caso. La retroalimentación de esta parte del
experimento se retiene hasta el final del experimento. Como primer paso de nuestro análisis, investigamos las diferencias
dentro del sujeto entre las opciones de primera y segunda etapa. A partir de entonces, pasamos a las comparaciones
entre tratamientos y analizamos las fuerzas impulsoras detrás del comportamiento observado.

2. REPETIDA

Molina H. (2000) “Establecimiento de metas, comportamiento y desempeño”.

3. AISHA

Klieger, D., Kell, H., Rikoon, S., Burkander, K., Bochenek, J. & Shore, J. (2018). Develoment of the behaviorally anchored
rating scales for the skills demonstration and profession guide. ETS Research Report Series.

Desarrollo de las escalas de calificación ancladas conductualmente para la demostración de habilidades y la

guía de profesión. Serie de informes de investigación de ETS.

Desde su fundación en 1947, ETS ha realizado y difundido investigaciones científicas para respaldar sus productos y
servicios, y para avanzar en los campos de medición y educación. De acuerdo con estos objetivos, ETS se compromete
a hacer que su investigación disponible gratuitamente a la comunidad profesional y al público en general.

Cuentas publicadas de investigación de ETS, incluyendo artículos en la serie de informes de investigación de ETS, se
someten a un proceso formal de revisión por pares por parte del personal de ETS para garantizar que cumplan
estándares científicos y profesionales establecidos. Todas las revisiones por pares realizadas por el ETS se suman a las
revisiones que organizaciones externas pueden proporcionar como parte de sus propios procesos de publicación.

La Editorial Daniel Eignor recibe su nombre en honor al Dr. Daniel R. Eignor, quien desde 2001 hasta 2011 se
desempeñó en la Dirección de Investigación y División de desarrollo como editor de la serie ETS Research Report

Beneficios

La principal ventaja atribuida a BARS se basa en la consideración racional de que reducen la construcción irrelevante
variación en las calificaciones de evaluación del desempeño a través de su énfasis en comportamientos específicos,
concretos y observables como un medio de definir las dimensiones a juzgar y anclar el continuo evaluativo estos
ejemplos sirven como puntos de referencia comunes en los que los evaluadores basan sus juicios coherente con este
razonamiento, múltiples estudios han demostrado que las calificaciones que usan BARS a veces (pero no siempre)
muestran menos sesgo de medición (por ejemplo, halo, clemencia, restricción de rango) que los producidos usando otros
tipos de escalas

La superioridad psicométrica de BARS, cuando se demuestra, a menudo se atribuye al rigor con el que se desarrollan.
Además de beneficios psicométricos que BARS a veces demuestra, también hay evidencia de que las escalas de
calificación basadas en el comportamiento están vinculadas a reacciones actitudinales más favorables, incluidas las
percepciones de equidad y justicia

Método y Análisis

Creación de una taxonomía de desempeño laboral realizamos una revisión exhaustiva de la literatura sobre taxonomías
de desempeño laboral y originalmente identificamos ocho dominios comunes de desempeño en el lugar de trabajo
aplicables a los trabajadores con habilidades medias

Después de una revisión adicional, consolidamos el liderazgo y la gestión en un solo dominio, porque nos resultó difícil
imaginar una cantidad suficiente de ejemplos realistas y distintos de conductas tanto de liderazgo como de gestión para
los trabajadores de la Zona Tres. El proceso de deliberación arrojó siete resultados dominios, para los cuales creamos
una definición operativa para guiar nuestro trabajo.

4.4.2. Metas de actualización profesional

1. MANUEL

“Haz de la actualización profesional tu mejor inversión”. Anahuac Mayab, Posgrado.

“Haz de la actualización profesional tu mejor inversión”.

El desarrollo profesional implica estar siempre en busca de nueva información y habilidades que sean relevantes para las
metas de cada individuo. Aunque hay varias posibilidades para completar la actualización académica por tu cuenta, poner
algo tan esencial completamente en tus manos corre el riesgo de quedarse corto en el aprendizaje o terminar sin un
certificado que valide tus estudios. Debería considerar realizar un posgrado en una universidad de renombre, ya que es la
mejor inversión que puede hacer para asegurar su futuro profesional. No solo aprenderás con una metodología contrastada
y un plan de estudios integral, sino que además contarás con el respaldo de una destacada universidad.
Los procedimientos, la experiencia y las tendencias de cualquier sector de trabajo cambian con el tiempo, por lo que
mantenerse a la vanguardia le ofrecerá credibilidad y agregará valor a su trabajo. La actualización profesional es el método
ideal para garantizar que esté preparado para cualquier desafío que pueda surgir. Sin embargo, no es imprescindible
esperar a que lleguen los obstáculos. Puede especificar los objetivos que desea alcanzar y el destino al que desea llegar.
Entonces es hora de pensar detenidamente en los instrumentos que le ayudarán a tener éxito. Recuerda que los
profesionales más exitosos son aquellos que admiten que no lo saben todo y están ansiosos por aprender más.

2. ALEJANDRO

Montilva, J., Sandia, B. E., Martínez, A. Y., Rivero, D. M., Barrios Albornoz, J. D. R., & Besembel, I. M. (2008). Diseño de
programas de actualización profesional interactiva a distancia. Educere.

Diseño de programas de actualización profesional interactiva a distancia. Educere

El diseño de programas de actualización profesional es un proceso complejo en el que se conjugan aspectos

instruccionales, estructurales, organizativos y tecnológicos muy particulares. La estructura del programa, los modos de
interacción facilitador-participante, la forma y estructura de los contenidos y los tipos de actividades instruccionales son
algunos de los aspectos que deben ser diseñados cuidadosamente a fin de lograr una alta efectividad del programa.

En este artículo, se discuten e ilustran estos aspectos a través del estudio de un caso real: el Programa de Actualización
Profesional en Ingeniería de Software de la Universidad de Los Andes. Este programa está compuesto de un conjunto de
cursos que cubren diferentes áreas de conocimiento de la Ingeniería de Software. Estos cursos son desarrollados y
ofrecidos bajo la modalidad de enseñanza-aprendizaje a distancia.

Cada uno de ellos es implementado como un sitio web de tipo instruccional, para lo cual se emplea un sistema de gestión
de cursos en línea de código abierto denominado MOODLE. La experiencia descrita en este artículo puede ser de mucho
interés para aquellas instituciones universitarias que se inician en este tipo de programas de extensión.

Palabras clave: programas de actualización profesional; sitios instruccionales; métodos de diseño curricular.

3. MIGUEL

Luna, S. (2015). El futuro del aprendizaje. ¿Qué tipo de aprendizaje necesita se necesita en el siglo XXI? Investigación y
perspectiva en educación. UNESCO.

El futuro del aprendizaje. ¿Qué tipo de aprendizaje necesita se necesita en el siglo XXI? Investigación y
perspectiva en educación. UNESCO

A lo largo de las dos últimas décadas ha ido surgiendo un movimiento mundial que aboga por un nuevo modelo de
aprendizaje para el siglo XXI. Actualmente existe una cantidad notoria de bibliografía centrada fundamentalmente en tres
aspectos, a saber: las razones que justifican un nuevo modelo de aprendizaje, las competencias y aptitudes específicas
que resultan necesarias para funcionar eficazmente en el siglo XXI, y la pedagogía que se requiere para estimular dichas
capacidades.

Preparar a los estudiantes para el trabajo, la ciudadanía y la vida en el siglo XXI constituye un enorme reto. La
mundialización, las nuevas tecnologías, las migraciones, la competencia internacional, la evolución de los mercados y los
desafíos medioambientales y políticos transnacionales son todos ellos factores que rigen la adquisición de las
competencias y los conocimientos que las y los estudiantes necesitan para sobrevivir y salir airosos en el siglo XXI.

Las y los educadores, los ministerios de educación y los gobiernos, las fundaciones, las y los empleadores e
investigadores se refieren a estas habilidades como competencias del siglo XXI, capacidades de pensamiento de orden
superior, resultados de aprendizaje profundos y capacidades complejas de pensamiento y comunicación.

La personalización, la colaboración, la comunicación, el aprendizaje informal, la productividad y la creación de contenido

constituyen elementos esenciales de las competencias y habilidades que se espera que las personas desarrollen y de la
manera en que se imparten dichas competencias. Se trata de elementos fundamentales en la visión general del
aprendizaje del siglo XXI
Asimismo, las competencias personales (capacidad de iniciativa, resiliencia, responsabilidad, asunción de riesgos y
creatividad), las competencias sociales (trabajo en equipo, trabajo en red, empatía y compasión) y las competencias de
aprendizaje (gestión, organización, capacidades meta cognitivas y habilidad de convertir las dificultades en
oportunidades o de transformar la percepción del fracaso y la respuesta al mismo) son capitales para lograr niveles
máximos de rendimiento en el mundo laboral del siglo XXI Aunque muchas de estas competencias y habilidades puedan
parecer modernas, “no son nuevas, sino simplemente nuevamente importantes”