Psicología de la lectura

Introducción Unidad 1

Vea este video en la versión online de la clase

Unidad 1 “El Proceso lector”. Elaborada por Pelusa Orellana. Vicedecana de Investigación de la Facultad de
Educación de la Universidad de los Andes.

Objetivos

Tras realizar esta unidad el alumno será capaz de:

Conocer y comprender el proceso lector desde sus componentes biológicos y cognitivos.
Comprender el rol de cada componente en la adquisición de la lectura.
Conocer y comprender la función de cada uno de los subprocesos lectores en el desarrollo de la lectura.
Psicología de la lectura

Componentes biológicos que intervienen en el proceso

lector

Numerosos estudios y revisiones teóricas, muestran que la psicología de la lectura ha aportado cuantiosa
información acerca de cómo se aprende a leer, y especialmente de lo que ocurre cuando la lectura inicial no se
adquiere correctamente.

Aquí te presentamos algunas ideas:

Cuando un niño presenta problemas de adquisición o producción del lenguaje tempranamente, tendrá
problemas lectores después.
La evaluación e intervención temprana son fundamentales, precisamente porque enseñar a leer es difícil, y
se vuelve más difícil cuando el niño presenta dificultades.
Si bien el desarrollo del lenguaje oral es natural en la mayoría de los niños, la lectura no lo es. La lectura no
tiene una trayectoria a nivel neuronal previamente definida, como lo es el lenguaje. A los niños se les debe
enseñar a leer. No ocurre lo mismo con el habla; la mayoría de los niños aprende a hablar por observación e
imitación de otros. Algunos niños aprenden solos, pero la mayoría necesita de algún tipo de guía para
aprender habilidades fonológicas o de decodificación, hasta lograr la automaticidad.

La adquisición de destrezas lectoras en los primeros años de educación básica permite

convertirse en un lector competente.
Psicología de la lectura

Las habilidades emergentes son fundamentales para consolidar un buen comienzo lector. Entre éstas, el
conocimiento del alfabeto, la conciencia fonémica, y algún grado de conocimiento acerca de los libros (su función
y uso) son conductas de entrada para el inicio del proceso lector.

El principio alfabético (el entender que existe una relación de correspondencia entre el nombre, sonido y
forma de cada letra, Adams, 1990) , con una buena enseñanza de la decodificación, es el comienzo de la
lectura. A ello se agrega el desarrollo del vocabulario, que va de la mano de la comprensión y fluidez, pero que
son habilidades que no se consolidan al inicio del proceso, sino que se desarrollan y perfeccionan a lo largo de
toda la vida.

Recordemos además que la alfabetización es algo relativamente reciente en la historia de la humanidad. El

lenguaje oral apareció hace 4 millones de años, mientras que el lenguaje escrito hace solo 4 mil o 5 mil años.
Hasta el siglo XX, la mayoría de las personas eran iletradas. Hoy en día se espera que el 100% sea alfabetizado
funcional. ¿Cuáles son las implicancias de esta diferencia? Que el cerebro humano tuvo que aprender a
decodificar el lenguaje escrito usando sus distintas áreas, por así decirlo; dado que a diferencia del habla, el
cerebro no tiene una sola área en la cual se aloje todo el procesamiento del lenguaje escrito. Como veremos en
este curso, en la lectura intervienen distintas áreas de procesamiento.

Un niño que no está alfabetizado, o que no es competente en su lectura al finalizar tercer año básico, no
será un buen lector en la enseñanza media, y esto además impactará negativamente su desempeño
académico"
(Nevills & Wolfe, 2009).

Slavin (1994) incluso plantea que es posible predecir el éxito académico de un alumno a partir de su nivel lector al
finalizar tercero básico. Además, se ha demostrado que la falta de habilidades lectoras también afecta otras áreas
del desarrollo humano. En varios estudios se ha mostrado que entre los desempleados y las personas que
delinquen, una proporción importante son personas que tuvieron dificultades lectoras no resueltas en los inicios
de su vida escolar.

¿Por qué es difícil aprender a leer?

El habla es algo natural, la lectura no lo es. La lectura no está prefigurada a nivel cerebral, como si lo está el
habla, para la cual existen estructuras especiales. Para leer, el cerebro humano debe usar estructuras cerebrales
que han sido diseñadas originalmente para otros propósitos.

A diferencia de sus componentes, como la visión o el habla, que han sido organizados genéticamente, la
lectura no tiene una programación genética directa que traspase el proceso a las otras generaciones”
(M.Wolf, 2007, p. 11).
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Pese a que es una habilidad adquirida, la mayoría de la gente aprende a leer. Se trata de un proceso gradual que
comienza en la infancia, pero que se desarrolla a lo largo de la vida.
La investigadora norteamericana Jeanne Chall acuñó la siguiente idea:

En los primeros años de escolaridad (entre kínder y tercero básico) se aprende a leer, mientras
que a partir de cuarto básico se lee para aprender.

Esto quiere decir que los cimientos de la lectura autónoma (decodificación, conciencia fonológica, cierto nivel
de fluidez o automaticidad) deberían quedar consolidados en tercero básico y que procesos más complejos
como la comprensión, el vocabulario y otros aspectos de la fluidez como la prosodia, continúen perfeccionándose
a lo largo de la vida.

De ahí la importancia que se le da al desarrollo del hábito lector, pues

mientras más leemos, mejor comprendemos, mejor es nuestra fluidez y más
amplio es nuestro vocabulario.

El aprendizaje de la lectura activa distintos componentes a nivel cerebral, y no todos estos están directamente
conectados, lo que hace más difícil este proceso. En la lectura participan aspectos perceptivos, auditivos,
cognitivos y articulatorios, los que deben integrarse de manera inmediata y armónica. La lectura de una palabra,
por ejemplo, ocurre en menos de un cuarto de segundo. Por lo mismo, si esta articulación o integración no ocurre
automáticamente, la lectura fracasa.

Si tú lees la siguiente palabra: Perro, tus ojos perciben la palabra “perro”, pero
entre la percepción de la palabra en la pantalla y tu capacidad de leerla en
voz alta, tu cerebro debe activar una serie de decodificadores, todo ello en .25
segundos antes de que tú la leas y entiendas que se trata de un animal de
cuatro patas.

Esto da cuenta de la complejidad de los procesos que explicaremos a continuación:

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La biología de la lectura
La siguiente infografía muestra las distintas partes del cerebro y sus funciones. A continuación explicaremos cómo
algunas de estas intervienen en la lectura.

El cerebro humano pesa aproximadamente 1.5 kg., y se divide en dos hemisferios, izquierdo y derecho, los
cuales están conectados por el cuerpo calloso, un conjunto de fibras nerviosas. La capa externa del cerebro,
llamada corteza cerebral, nos permite procesar datos sensoriales, comunicarnos, recordar hechos, planificar
acontecimientos o pensar de manera consciente. Dentro de la corteza cerebral hay cuatro lóbulos: occipital,
temporal, parietal y frontal.
Como vemos en la figura, el lóbulo temporal, parietal y occipital se relacionan con la lectura. El lóbulo temporal
procesa funciones como la audición, el lenguaje y la memoria. El occipital tiene que ver con la visión y percepción.
Finalmente, el parietal también se vincula con el lenguaje y la atención.
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A continuación le presentamos otras áreas muy relacionadas con la lectura:

Área de Broca

Se ubica en el hemisferio izquierdo, en la parte posterior del lóbulo frontal. Es la responsable de controlar la
producción del lenguaje oral, y de procesar la sintaxis; es decir, ordena las palabras para formar unidades
que son gramaticalmente correctas. Esta organización es fundamental para comprender aquello que
queremos decir o que leemos.

Área de Wernicke

Se ubica en la unión entre los lóbulos parietales y temporales, también en el hemisferio izquierdo, muy cerca
de la corteza auditiva. Esta parte del cerebro juega un papel fundamental en el procesamiento semántico del
texto. Contiene una especie de diccionario que almacena memorias de los sonidos que componen las
distintas palabras y lo usa para determinar si un conjunto de sonidos que la persona escucha o lee, y que
conforman una palabra, tienen sentido desde un punto de vista semántico.
En este sentido, las palabras no se comprenden sino hasta que el área de Wernicke las haya procesado. La
gente que tiene daño cerebral a nivel del área de Wernicke (llamada afasia de Wernicke) no tiene problemas
para articular palabras, pero lo que dice no tiene sentido. Estas personas no tienen conciencia de lo que
están diciendo, o de si están usando palabras que tienen significado o conjuntos de letras sin sentido
(pseudopalabras).

Tálamo

Es el punto de recepción de todos los datos sensitivos y es una especie de posta que manda mensajes a las
distintas partes de la corteza auditiva para su procesamiento. Así, lo que escuchamos se envía a la corteza
auditiva primaria, que se ubica en la parte frontal del lóbulo temporal.

Luego de conocer sobre distintos tipos de sonidos, es necesario distinguir aquellos que son habla (por ejemplo,
que tienen sentido) de aquellos que son solamente ruido. El giro de Heschl es el encargado de determinar si se
trata de lenguaje oral o si se trata de ruido ambiental, música o sonido. En esta región pequeña del cerebro el
sonido se procesa para convertirse en palabras.
En la siguiente infografía observamos el flujo que se produce desde que escuchamos el habla y la comprendemos
para responder a nuestro interlocutor.
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En esta imagen, se muestra como nuestro oído capta estímulos auditivos, los cuales son evaluados a nivel del
tálamo para determinar si se trata de lenguaje oral o de sonidos de otro tipo. Luego, la información pasa a la
corteza auditiva, donde se procesa como lenguaje, específicamente en el giro de Heschl, donde los sonidos son
asimilados como habla (fonemas).
De ahí, el estímulo es procesado por el área de Wernicke, para comprender esos sonidos como palabras, cada
una asociada a su significado. Posteriormente, el área de Broca junta las palabras y las procesa de manera
sintáctica, es decir, evalúa si gramaticalmente el conjunto de palabras tiene sentido.
Finalmente, una vez que el mensaje es comprendido, la corteza motora produce el habla de manera que
podamos repetir lo que escuchamos, o bien responder a ello de manera lógica y coherente.
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A continuación se presenta infografía sobre el procesamiento lector:

En este procesamiento los estímulos llegan a través de la vista. Nuestros ojos perciben un conjunto de letras en el
texto, que son procesadas primero por el tálamo, el cual distingue esta vez si se trata de letras o de otro tipo de
objetos (rayas, dibujos, números, etc.). Luego envía la información a la corteza visual, en la que el cerebro
identifica visualmente el patrón de cada palabra. De ahí pasa al giro angular, en el que estos patrones de
palabras escritas se traducen a los fonemas que conforman cada palabra.
El giro angular es un puente perfecto entre el sistema de reconocimiento visual de una palabra y el resto del
sistema procesador del lenguaje. Posteriormente, el área de Wernicke procesa la comprensión de las palabras
desde el significado y las envía al área de Broca, donde son procesadas a nivel de sintaxis. A diferencia del flujo
del habla, en el que la función de escuchar sonidos sin contar con las letras ocurría en forma natural, aquí el giro
angular debe descomponer la palabra en sus distintos fonemas y luego recodificarla para entenderla como un
todo.
En esencia, el giro angular y el área de Wernicke son las estructuras fundamentales para la lectura, pues en ellos
se almacena y se relaciona toda la información relevante acerca de cómo una palabra se ve, suena, y lo que
significa (Shaywitz, 2003). A partir de ese momento, el procesamiento del texto escrito se asemeja bastante al
procesamiento del habla oral.
Los diagramas y explicaciones anteriores nos dan cuenta de las diferencias entre hablar y leer, a nivel de
procesamiento cerebral. También reflejan la complejidad del procesamiento de un texto escrito a diferencia del
habla, que, por ser una característica inherente al ser humano, sigue un trayecto bastante más lineal y natural.
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En el caso de la lectura, la dificultad está dada precisamente por la integración de distintos tipos
de procesamiento en el área de Wernicke y el giro angular. Ahí convergen distintos tipos de
información que son procesados de manera simultánea, relevando la importancia de que estos
procesos se den en forma armónica.

Si un alumno no ha desarrollado adecuadamente la conciencia fonémica, tendrá problemas para procesar las
palabras, lo que hará mucho más lenta la decodificación y comprensión. Es lo que observamos en niños que aún
leen un texto con una lectura letra a letra o sílaba a sílaba, y a quienes por ende les cuesta mucho comprender lo
que leen.
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Componentes cognitivos del proceso lector

Hasta ahora, hemos explicado cómo las estructuras biológicas y fisiológicas del cerebro se han adaptado para
poder leer. En este artículo nos referiremos a los componentes cognitivos del proceso lector.

La atención y la memoria son dos componentes cognitivos que también tienen un rol importante en la lectura de
un texto. Se trata de dos elementos difíciles de localizar en un lugar preciso del cerebro, pero que también
cumplen una función necesaria tanto para la decodificación como para la comprensión.
Como sabemos, aspectos como la conciencia fonémica son requeridos para decodificar un texto. Sin embargo, no
basta con eso.
El lector debe focalizar su atención en aspectos más allá de los sonidos que conforman las palabras para leer un
texto. Debe observar y recordar la forma de las distintas letras, las posibles combinaciones en sílabas, y debe
configurar una imagen visual de las palabras en su memoria.

Cuando leemos la palabra “pan” no solo procesamos sus sonidos /p/a/n/, sino
que también visualizamos las letras p-a-n. Luego, también recordamos el
significado de la palabra pan, quizá incluso con imágenes de distintos tipos de
pan: marraqueta, croissant, hallulla, pan de pascua, etc. Para todo ello se
requiere de atención y memoria.
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En la siguiente imagen podemos observar cómo se procesa la información a nivel de memoria:

En esta infografía es posible ver cómo se procesa la información en la memoria de nuestro cerebro. Este
procedimiento incluye incorporar, descartar, manipular y almacenar información. La primera caja es la
memoria sensorial, que corresponde a una primera etapa de incorporación de información desde los sentidos y
decidir qué se guarda y qué se descarta.
Es una especie de sistema de atención, que puede funcionar de manera consciente o inconsciente. Casi el 99%
de la información se descarta. Por ejemplo, si sentimos frío o calor, o si la silla en que estamos sentados leyendo
es cómoda o no, es irrelevante para comprender lo que leemos, por lo que es eliminada. Aquí el foco está en las
letras y palabras a las que nos enfrentamos.
Como sabemos, hay muchos otros factores ambientales que inciden en nuestra capacidad de focalizar la
atención, lo que es especialmente evidente en los niños pequeños. El cansancio, estado emocional, o incluso el
hambre puede impedir que un niño ponga toda su atención en la tarea lectora. Pero en condiciones normales un
niño no debería tener problema en poner atención a estos aspectos.

En casos de niños diagnosticados con algún tipo de trastorno de atención, suele ocurrir que en
paralelo tengan alguna dificultad lectora asociada. Pese a que se trata de trastornos distintos,
Shaywitz estima que hasta un 31% de los niños de primero básico con Trastorno por Déficit de
Atención (TDA), podrían presentar también dificultades lectoras. Lo preocupante es que en primer
año de enseñanza media, este número puede aumentar hasta casi un 50% (Shaywitz, Fletcher, &
Shaywitz, 1994).
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Memoria de Trabajo

La memoria de trabajo es una especie de pizarra o block de apuntes cognitivos (Wolf, 2007). Sin esta memoria los
lectores no podrían retener las primeras palabras de una oración mientras terminan de leerla.

Gracias a la memoria de trabajo el cerebro mantiene presente una información

visual o auditiva, y lo hace durante aproximadamente 18 segundos. Parece
poco tiempo, ¿verdad?. Efectivamente, el cerebro puede también retener la
información por más tiempo mediante ensayos.

Así, por ejemplo, cuando un recuerdo se retiene mediante estrategias de ensayo, se forma una base neural
poderosa denominada Potenciación de Largo Plazo (PLP). En ella las neuronas forman conexiones muy sólidas
entre distintas redes de comunicación, las cuales son claves para la lectura, en especial para la automatización.
Estas PLP se desarrollan cuando los alumnos están aprendiendo a leer. Una de ellas es la subvocalización, y
según investigaciones recientes, la subvocalización es necesaria para recordar o comprender textos más
complejos.
Otra manera de entender la importancia de la memoria de trabajo es la noción de que el cerebro puede hacer dos
cosas a la vez solo si una de ellas es automática. Pensemos en niños que están tratando de leer palabras
decodificándolas a medida que las leen.
Lo más probable es que su pensamiento (al tratar de comprender lo leído) se vea interrumpido si es que debe
dedicarle atención a la decodificación. Lo mismo nos ocurre a nosotros si tratamos de comprender un texto a
medida que lo leemos en voz alta, cuando el texto está en un segundo idioma.
No se trata de que nuestra memoria de trabajo no funcione bien, sino que es un fenómeno que ocurre cuando el
cerebro debe centrarse en la decodificación y no en la comprensión. Es importante que como profesores de niños
que se encuentran en la etapa de aprendizaje de la lectura lo tengamos claro.

Cuando un niño lee una frase con una palabra desconocida, se recomienda que vuelva a leer la
frase desde el principio para que vaya verificando si la ha comprendido, a pesar de no conocer
una de las palabras, o para que determine el significado de esa palabra a partir de la frase como
un todo.
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Es importante recordar que la memoria de trabajo se incrementa con la edad. Un niño de cinco años puede
recordar solo dos dígitos, y este número se incrementa en uno cada dos años, solo hasta los 15, por lo que un
adulto puede recordar un máximo de siete dígitos.
En el caso de la lectura, la memoria de trabajo se relaciona con las tareas que se deben desempeñar, entre otras:
La velocidad para decodificar palabras.
La capacidad de subvocalizar o hacer otras tareas de ejercitación.
La extensión y complejidad de las oraciones que leen.

Lo anterior nos lleva a confirmar que mientras mayor sea el esfuerzo que el lector debe realizar para leer cada
palabra en forma individual, menor es la capacidad que tienen para recordar las palabras o frases anteriores,
cuando deben unir la oración, leerla y comprenderla.
De ahí la importancia de enseñar a los niños a procesar en unidades mayores que la palabra.
A continuación te presentamos un ejemplo:
Si la frase que un niño debe leer es:

Un día Pedro caminaba por el bosque cuando de repente vio un gorrión en la rama de un ciruelo.

Podemos enseñar al alumno a dividirla en partes que hagan sentido desde la comprensión o desde pausas
lógicas que se hacen al leer con fluidez. Por ejemplo:

Un día/ Pedro caminaba por el bosque/ cuando de repente/vio un gorrión en la rama de un

ciruelo.

Al dividir la oración de esta forma resulta más fácil recordar cuatro unidades que las 19 palabras que contiene la
oración. Esta es una capacidad asombrosa de nuestro cerebro, que nos permite leer fluidamente y eventualmente
comprender lo que leemos (Neville & Wolfe, 2009).
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Memoria de largo plazo

La memoria de largo plazo es de dos tipos: declarativa y no declarativa (también llamada implícita).

Memoria declarativa

La declarativa se refiere a cosas como nombres, eventos, conceptos, o datos en general. Recordar este tipo
de información exige un esfuerzo consciente.

Memoria no declarativa

La memoria no declarativa, en cambio, se refiere a hábitos, habilidades que, después de tanta práctica,
somos capaces de hacer en forma inconsciente o automática. Es una memoria mucho más procedimental
que la declarativa.

Poder leer en forma comprensiva y con la fluidez adecuada requiere de habilidades de memoria declarativa y no
declarativa. Desde el punto de vista no declarativo, es evidente que la automaticidad en la lectura se logra a
través de la memoria no declarativa. Implica que, mediante la ejercitación constante somos capaces de leer
palabras cada vez más complejas sin tener que dedicarle mayor esfuerzo.
La mayoría de nosotros, al leer este texto lo hacemos de esa forma, no nos detenemos en cada letra, ni siquiera
en cada palabra. Hemos logrado un nivel de automaticidad tan grande que podemos leer pedazos de texto de
forma automática porque gracias a la memoria no declarativa, estas habilidades se han afianzado en nuestro
cerebro.
Sin embargo, si en el texto que leemos aparece una palabra nueva, o poco familiar, nuestra lectura rápida se
detiene, volvemos a leer e incluso necesitamos decodificar la palabra si es que no está en nuestro repertorio.
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Haz la prueba con el siguiente ejemplo:

El cáncer de páncreas es un cáncer que afecta a un número elevado de habitantes en todo el mundo, es una
afección muy acelerada en su evolución.
Aunque se detecte en una etapa temprana y la extensión de la afectación sea reducida, el pronóstico es
generalmente muy malo, ya que la sobrevivencia es muy reducida; pocos enfermos sobreviven más de cinco años
y la remisión completa es extremadamente rara.
En los tumores, más del 95% son adenocarcinomas, el 5% restante son tumores neuroendocrinos pancreáticos
como el insulinoma, este último requiere un diagnóstico diferente al anterior y su tratamiento permite un pronóstico
menos desalentador.
Leer completo: ejemplos de un texto científico. URL del artículo:
http://www.ejemplode.com/11-escritos/1684- ejemplo_de_un_texto_cientifico.html
En este texto, si bien hay palabras que pudiste leer sin mayor dificultad, otras fueron más difíciles, como por
ejemplo: insulinoma, remisión, neuroendocrinos o adenocarcinomas. Ello muestra que no importa cuán fluida sea
nuestra lectura, siempre hay palabras que no conocemos a las cuales debemos poner mayor atención para que
nuestra comprensión sea óptima.
Es importante recordar también que esta capacidad no tiene que ver con nuestra inteligencia. La memoria
declarativa es el resultado de la repetición y la ejercitación. De ahí la importancia de que los niños lean a diario en
forma independiente al menos 20 minutos.
Los aspectos cognitivos que se relacionan con la lectura son la memoria y la atención. Ambos se vinculan
fuertemente pues la memoria depende de una buena atención. Como vimos, existe la memoria de trabajo y la
memoria de largo plazo. Lo que captamos a partir de los sentidos (en este caso, las palabras en el texto que se
captan mediante la vista) deben ser procesadas por la memoria de trabajo (que es escasa) para ser
comprendidos.
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La memoria de largo plazo declarativa permite recordar conceptos o nombres (o el significado de palabras) de
manera consciente cuando lo necesitamos. La memoria no declarativa nos permite desarrollar la automaticidad
en la lectura, tan necesaria para que ésta sea fluida y así toda nuestra atención cognitiva sea dedicada a la
comprensión del significado del texto.
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Componentes y subprocesos: Aplicaciones prácticas

Anteriormente nos referimos a la lectura, incluyendo al menos cinco subprocesos lectores importantes. Ahora
veremos aplicaciones prácticas de algunos de estos componentes.

En particular, nos focalizaremos en la lectura de palabras y las conexiones entre letras, sonidos y significado.
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La clave para leer palabras es aprender a configurar la escritura de los grafemas en las palabras en relación a los
sonidos que la componen y su significado.
Pensemos en la palabra “casa”. Básicamente, para leerla, un niño debe relacionar los grafemas (las letras) con
sus correspondientes fonemas. En el caso de la palabra “casa” las 3 letras (3 porque la “a” se repite)
corresponden a 3 fonemas, pero si la palabra fuera “corre” habría 5 letras para 4 fonemas (porque la "rr" es un
fonema solamente).
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Esto lo denominamos correspondencia fonema-grafema. El desarrollo de la conciencia fonológica contribuye a

facilitar la correspondencia fonema-grafema (Adams, 1990; Ehri et al, 2001). Y se ha demostrado que la
ejercitación y la enseñanza de la conciencia fonológica ayuda a mejorar las habilidades de decodificación
posteriormente.
La enseñanza de la conciencia fonológica debe partir siempre desde la oralidad: en cuentos, canciones, rimas,
juegos verbales, o con material concreto. Posteriormente se integra el grafema para desarrollar la
correspondencia. Una vez que los niños han adquirido y consolidado la conciencia fonológica, no es necesario
seguir trabajándola. Por lo general, en primero básico los niños ya han adquirido este conocimiento.
La correspondencia fonema-grafema ciertamente requiere de procesamiento visual y auditivo, memoria de trabajo
y memoria no declarativa. La ejercitación constante de este tipo de actividades favorecerá el desarrollo de esta
correspondencia, la cual además ayudará a automatizar la decodificación.
Es evidente que el dominio de estas actividades está además mediada por la atención. Un niño que es capaz de
postponer otras necesidades para atender a estas tareas, logrará resultados en un corto plazo. Dado que la
atención de los más pequeños suele ser tan limitada, se ha demostrado útimamente que el uso de material
concreto, ilustraciones, rimas y cantos, ayuda especialmente a que se consoliden estos aprendizajes de manera
multisensorial.
Otra aplicación práctica es el aprendizaje ortográfico, o el procesamiento ortográfico. Se refiere a la capacidad de
representar el conjunto de letras que conforma una palabra escrita, así como también las dependencias
secuenciales, las redundancias estructurales, y la frecuencia de ciertas posiciones de letras (Vellutino, Scanlon, &
Tanzman, 1994). Se refiere al conocimiento que el niño alcanza respecto de ciertos patrones de escritura.
Por ejemplo, el niño gradualmente va aprendiendo que ciertas cobinaciones como: “pr”, “nm”, “ue”, etc., son
posibles en una palabra, mientras que otras, como “xzy” “prp” no existen. Así, el niño sabe que “premio” y “precio”
son palabras y que “xcymion” no es una palabra.
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La familiarización con estos patrones (por ejemplo “pre” en premio y precio) facilita que el niño
decodifique más rápido otras palabras que comienzan con esa misma combinación. Uno de los
factores que más contribuye a desarrollar el procesamiento ortográfico es la exposición a texto
impreso; es decir, que un niño tenga muchas experiencias de leer o mirar texto en cuentos, o en
su entorno. El aprendizaje de patrones ortográficos puede darse incluso en kínder.

Los subprocesos lectores pueden y deben trabajarse considerando la memoria y atención como componentes
que permiten desarrollar niveles de automaticidad importantes, con el fin de que, una vez alcanzada una
determinada fluidez en la lectura (tanto oral como silenciosa), el lector pueda concentrarse en la comprensión,
que es el objetivo final de la lectura.
Dos ejemplos prácticos son la correspondencia fonema-grafema, que se trabaja en kínder y primero básico, y el
procesamiento ortográfico, que ayuda a los alumnos a conocer y usar ciertos patrones de escritura, los cuales a su
vez facilitan la lectura de palabras en que aparecen dichos patrones.

Cierre Unidad

En esta unidad vimos dos aspectos importantes de la psicología de la lectura; por una parte, analizamos sus
componentes biológicos y fisiológicos, revisando sus funciones e importancia, y por otra, nos referimos a los
componentes cognitivos, como son la atención y la memoria.
También revisamos como estos componentes se relacionan, pues la memoria tanto de corto como de largo plazo,
depende de la percepción que se da a partir de componentes fisiológicos como la vista o el oído.
Finalmente, dos aplicaciones prácticas, la correspondencia fonema-grafema, y el procesamiento ortográfico, nos
permitieron ver cómo la memoria y la atención se relacionan directamente con el logro de estas tareas.
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Vídeo: Desarrollo de la lectura

Vea este video en la versión online de la clase

La profesora Pelusa Orellana se refiere a las herramientas que favorecen el conocimiento de los distintos
aspectos que intervienen en el proceso lector
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Resumen y glosario Unidad 1

Resumen

A diferencia del habla, la lectura no ocurre de manera espontánea o natural en el ser humano, dado que no
existen en el cerebro componentes desarrollados especialmente para leer. El cerebro debió adaptar sus
componentes para procesar texto escrito.
Los procesamientos del habla y del lenguaje escrito son diferentes, aunque en ellos intervienen algunas de
las mismas áreas cerebrales.
No hay rutas programadas para la lectura, sino que se requiere de enseñanza sistemática para adquirirla.
Pese a ello, algunos niños aprenden a leer sin la ayuda de un adulto.
Los componentes cognitivos de la lectura son la atención y la memoria. Ambos son necesarios e importantes
para un adecuado proceso lector.

Glosario

Principio alfabético: Noción de que existe una relación de correspondencia entre el nombre, sonido y forma
de cada letra.
Alfabetización funcional: Se refiere a aquellas personas que pueden realizar todas las actividades
necesarias para el funcionamiento eficaz de su grupo y comunidad, y que además les permita continuar
usando la lectura, la escritura y el cálculo para su propio desarrollo y el de su comunidad (UNESCO, 1974).
Área de Broca: Se ubica en el hemisferio izquierdo, en la parte posterior del lóbulo frontal. Es la
responsable de controlar la producción del lenguaje oral, y de procesar la sintaxis; es decir, ordena las
palabras para formar unidades que son gramaticalmente correctas.
Área de Wernicke: Se ubica en la unión entre los lóbulos parietales y temporales, también en el hemisferio
izquierdo, muy cerca de la corteza auditiva. Juega un papel fundamental en el procesamiento semántico del
texto. Contiene una especie de diccionario que almacena memorias de los sonidos que componen las
distintas palabras y lo usa para determinar si un conjunto de sonidos que la persona escucha o lee, y que
conforman una palabra tienen sentido desde un punto de vista semántico.
Subvocalización: La repetición mental u oral del texto que se lee.
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Referencias bibliográficas Unidad 1

Adams, M.J. Learning to read. Cambridge, MA: MIT Press.
Nevills, P. & Wolfe, P. (2009). Building the reading brain, pre-k-3. New York, NY: Guilford Press.
Schwanenflugel, P. & Knapp, N. (2016). The psychology of Reading. Theory and applications. New York, NY:
Guilford Press.
Slavin, R.E. (1994). Preventing early school failure: research, policy and practice. Needham Hts., MA: Allyn &
Bacon.
Wolf, M. (2007). Proust and the squid. The story and science of the reading brain. New York, NY: Harper
Collins.