Psicología de la lectura

Introducción Unidad 2

Vea este video en la versión online de la clase

Unidad 2 “La Enseñanza de la Lectura y la Lectura Emergente”. Elaborada por Pelusa Orellana, Vicedecana de
Investigación de la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes.

Objetivos

Tras realizar esta unidad el alumno será capaz de:

Diferenciar las etapas que intervienen en la adquisición de la lectura.

Conocer y comprender las etapas de la adquisición de la lectura.
Aplicar los conocimientos adquiridos a la enseñanza de la lectura en el aula usando actividades alineadas con
el desarrollo de la alfabetización emergente.
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Fundamentos de la lectura

Anteriormente analizamos los aspectos psicobiológicos de la lectura, poniendo énfasis en las funciones de distintos
componentes cerebrales en el proceso lector. En esta unidad comenzaremos por explicar cómo se desarrolla el
lenguaje a lo largo de los primeros años de vida, y cómo ello incide en la lectura.

Igualmente, estudiaremos las características de la alfabetización emergente, la alfabetización temprana y la

consolidación de la lectura como tres grandes períodos en su adquisición y desarrollo. Además, nos referiremos a
algunas aplicaciones prácticas importantes para la alfabetización emergente.
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Los primeros años de vida: desarrollo del lenguaje

Durante los primeros años de vida, el cerebro de un niño se dedica a la formación de redes neuronales que afectarán
todo su desarrollo. Se forman trillones de conexiones, algunas de las cuales ayudan al niño a captar y comprender
sonidos, especialmente aquellos que le son más familiares: las voces de sus padres o cuidadores, la tonalidad,
expresividad, etc.
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A medida que la corteza motora va madurando, y a partir de los 3 meses de edad, el bebé comienza a vocalizar.

De hecho, antes de los 10 meses un bebé puede vocalizar los fonemas del idioma al que está expuesto con perfecta
naturalidad. La repetición de sonidos y el refuerzo positivo de los adultos ayudará a que vaya formando los sonidos
usando su aparato articulatorio.

A los 18 meses, el niño comienza a incorporar nuevas palabras de vocabulario, y lo hace a razón de una nueva
palabra cada 2 horas, lo cual es realmente asombroso.
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Entre los 2 y 3 años ya comienza a formar frases breves, conoce el concepto de pluralidad y tiempo pasado.

Lo anterior ejemplifica la importancia del lenguaje oral en el desarrollo infantil. Los padres, y la familia en general,
tienen una enorme influencia en el lenguaje de los niños, no solo por el vocabulario sino también por la cantidad y
calidad de las experiencias de lenguaje que entregan.

Ya a los tres años de edad, y en función del lenguaje que un niño maneja, es posible predecir si un
niño tendrá problemas de lectura en la enseñanza básica (Nevills & Wolfe, 2009).

En los Estados Unidos, un estudio realizado por Hart y Risley en los años 90 analizó las experiencias de lenguaje de
42 familias de distinto nivel socioeconómico. Descubrieron que en las familias de nivel socioeconómico más bajo la
conversación diaria incluía solo 616 palabras por hora, mientras que en las familias con mayores ingresos el número
era de 2.153.
Siguieron estudiando a las mismas familias por varios años. A los 3 años de edad el patrón se repetía; los niños
cuyos padres usaban menos palabras también usaban menos palabras ellos mismos. En tercer año básico, esos
niños con menos palabras en su repertorio, tenían puntajes de logro significativamente inferiores en comprensión
lectora (Hart & Risley, 2003, 1995).
Esto quiere decir que a los 3 años de edad, entre el 86 y 98% de las palabras que un niño posee en su vocabulario
también es parte del vocabulario de sus padres. Investigaciones más recientes muestran que las diferencias en la
cantidad de conversación en los hogares no están siempre vinculadas a diferencias socioeconómicas.
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Un estudio en familias latinas de bajos ingresos realizado por Weisleder y

Fernald en 2013 muestra que hay una enorme variabilidad en la cantidad de
palabras que los padres dicen a sus niños incluso en un mismo nivel
socioeconómico. En este estudio, la variabilidad va de 670 a 12.000 palabras en
un solo día.

Otros factores del hogar que impactan el desarrollo del lenguaje oral:

El juego activo y participativo

El juego activo con otros niños
La cantidad de horas de exposición a la televisión y otros estímulos tecnológicos (por ejemplo, cuando se
exceden las cuatro horas diarias o 10 horas semanales se perjudica seriamente el desarrollo lector (Clarke &
Kurtz-Costes, 1997).

Para saber más acerca del impacto de las pantallas y otros aparatos te recomendamos leer la columna Incómoda
Verdad sobre los dispositivos electrónicos, de la profesora Carolina Melo.

Documento descargable: Incómoda verdad sobre los dispositivos... DESCARGAR

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En la siguiente tabla presentamos actividades y recursos que pueden contribuir al desarrollo del en esta etapa
temprana del desarrollo.

Actividades y recursos para el desarrollo temprano del lenguaje

Actividades Ejemplos

Familiarizarse con Leer, manipular y “jugar” a leer libros, leer libros a los peluches, escribir, jugar a escribir,
materiales de dibujar, manipular letras magnéticas, pizarras, etc.
alfabetización

Observar Observar la lectura del diario, visitas a bibliotecas, escritura de listas del supermercado,
actividades de hojear revistas, dejar mensajes por escrito, etc.
alfabetización de
otros

Lectura y escritura Cuando los niños han adquirido mayor desarrollo motor y de conocimiento de las letras o
conjunta funciones de la escritura, hacer que escriban cartas, tarjetas de saludo, que escriban su
nombre, que ayuden a escribir una lista, etc.

Es evidente que los hábitos de conversación varían enormemente de una familia a otra, y estas variaciones no
siempre van asociadas a un patrón de nivel sociocultural. Pero, la calidad y la cantidad de conversación que un niño
escucha impacta fuertemente el desarrollo de su lenguaje oral. Lo mejor que los padres pueden hacer para sus niños
es hablar con ellos desde que nacen, y en forma frecuente.
De la misma manera, los niños aprenden de la familia no solo los elementos del lenguaje: palabras, significado,
sintaxis, a medida que crecen comprenden y aprenden a utilizar patrones verbales más complejos, y aprenden a usar
el lenguaje en diversas situaciones sociales y académicas. Comprenden cuándo y dónde es más adecuado utilizar
una determinada palabra, distinguen entre el lenguaje formal e informal, y aprenden a captar las sutilezas del
lenguaje en metáforas, analogías, y otras formas más complejas de expresión.
Desde un punto de vista cultural, los niños están inmersos en entornos que también influyen en las palabras y
situaciones comunicativas que conocen, utilizan y experimentan. Es conocido el ejemplo de la cantidad de palabras
distintas que el lenguaje usado por los esquimales posee para la palabra “nieve”, lo que en el caso de quienes no
experimentamos un clima polar, no tenemos.
Otro ejemplo interesante es el estudio de la investigadora norteamericana Shirley Brice Heath en los años 80. Heath
estudió tres comunidades en una región montañosa del estado de Carolina del Norte. Las tres comunidades, pese a
estar distantes solo un par de kilómetros entre sí, diferían mucho en cuanto a sus prácticas de lenguaje al interior de
la familia.
Heath observó que las familias de clase media tenían experiencias de lenguaje muy similares a las que ocurren en el
contexto escolar. Por ejemplo, los padres leían cuentos a sus niños todas las noches, apuntaban al lenguaje (letras o
palabras) en el entorno, y usaban un lenguaje muy suave para dar instrucciones a los niños (“por favor, podrías
colgar tu abrigo”).
En otra de las comunidades, conformada por personas de raza negra, la lectura de cuentos era reemplazada por la
narrativa oral; es decir, los adultos contaban cuentos en forma oral, y en el relato no solo participaban los padres de
los niños sino que los abuelos, tíos, y otros parientes. El relato de cuentos no ocurría solo en el hogar ni a la hora de
dormir, sino que también en la iglesia, reuniones sociales, o sedes comunales.
Por otro lado, los adultos daban instrucciones en forma mucho más directa y breve (“cuelga el abrigo”). Estos adultos
no hacían preguntas del tipo escolar, como por ejemplo, “¿De qué color es la flor?” sino más bien preguntas reales
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como “¿Qué quieres tomar?”.

Estas observaciones no quieren decir que una experiencia verbal es mejor o peor que la otra, sino que busca relevar
el hecho de que son distintas, y estas son las experiencias que los niños traen a la escuela, al aprendizaje de la
lectura.
Evidentemente, quienes han estado expuestos a preguntas o lenguaje más similar al escolar tendrán más facilidad
para comprender las actividades que ocurren en la escuela, mientras que quienes están acostumbrados a otro tipo
de preguntas, respuestas y actividades tendrán mayor dificultad para responder a lo que los docentes les piden.
Como profesores, lo importante es que pongamos atención a estas diferencias y busquemos formas distintas de
conversar con nuestros estudiantes tomando en cuenta su proveniencia sociocultural.

La lectura compartida
Numerosos estudios han validado la importancia de la lectura compartida que padres u otros adultos realizan con sus
hijos, ya sea a la hora de dormir o en cualquier otra circunstancia.

Sulzby y Teale (2003) muestran que la cantidad de horas de cuento leídas en

forma compartida se correlaciona positivamente con el desarrollo lector, lo que se
ha ratificado en distintos niveles socioeconómicos y en muchísimos países e
idiomas.

Lo que estos estudios muestran es que la lectura debe ser compartida, en el sentido de que se trata de una lectura
interactiva o dialogada. De ahí la importancia de que cuando se lee el cuento se hable de los personajes, las
ilustraciones, y los acontecimientos.
Las experiencias de lectura compartida contribuyen al vocabulario activo y pasivo, lo que a su vez impactará
positivamente el desarrollo de la lectura una vez que se ingrese a la escolaridad formal.

Senechal y LeFevre (2002) realizaron un estudio longitudinal con niños de cinco años y vieron que
quienes habían tenido más experiencias de lectura compartida antes de entrar al colegio mostraban
un vocabulario más complejo y mejores habilidades de comprensión auditiva en primero básico y
mejor comprensión lectora en tercero básico.

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Los niños que tienen más experiencias de lectura compartida conocen mejor la estructura narrativa, lo que a su vez
contribuye a comprender mejor lo que se lee. Finalmente, la lectura compartida contribuye también al desarrollo del
interés y la motivación lectora.
El desarrollo del lenguaje oral en los primeros años de vida es un arma poderosa para el éxito lector posterior.
Normalmente pensamos que cuando un niño dice sus primeras palabras, al año de edad, es cuando comienza el
desarrollo del lenguaje. Sin embargo, todo lo que ha ocurrido antes de que esa primera palabra sea dicha es un
conjunto de mecanismos relacionados con la adquisición del lenguaje. Son mecanismos necesarios para que el
lenguaje se articule y haga sentido en la mente del niño. Si estos mecanismos no son estimulados, el lenguaje se
reducirá considerablemente tanto en cantidad como en calidad.
Además de la cantidad, la calidad de las conversaciones importa para el desarrollo del lenguaje infantil. Los padres
que usan mayor cantidad de estructuras gramaticales complejas contribuyen a que sus hijos posean un lenguaje más
sofisticado, lo mismo el interés y dedicación de los padres a las conversaciones con sus hijos, lo que se refleja en
tiempo para conversar, el uso de preguntas abiertas, el tiempo de espera, el interés en la conversación infantil, y las
respuestas más elaboradas (Hill, 2001).
Observa el siguiente vídeo, y compara los distintos tipos de habla que los niños:

Hipervínculo externo: Adquisición del lenguaje 0-6 años VER

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Alfabetización emergente

Como vimos en el artículo anterior, desde que los niños nacen comienzan a interactuar y desarrollar habilidades
que les llevarán a adquirir la lectura y escritura. Hoy es posible sostener que la alfabetización se entremezcla con el
desarrollo cognitivo general.

Si bien la alfabetización suele asociarse con la adquisición de la lectura y la escritura, estas habilidades comienzan a
aparecer mucho antes de la escolaridad formal.
La alfabetización emergente muestra que gran parte de los precursores de la lectura y la escritura comienzan a
manifestarse de manera formal e informal a través de distintos conocimientos que los niños tienen acerca de los
libros, el lenguaje, y el texto impreso en general desde los primeros años de vida. Estos conocimientos forman la
base a partir de la cual se conformará un conocimiento más formal de ambas habilidades al ingresar al colegio. Las
investigaciones de los últimos 30 años nos han mostrado de manera cada vez mayor la importancia de este
conocimiento.

Hasta los años 70 se hablaba del “apresto" lector como el conocimiento y habilidades que un niño
debía tener antes de aprender a leer, y numerosas pruebas desarrolladas y aplicadas al ingreso
al sistema escolar evaluaban qué tan preparados estaban los niños para la enseñanza formal de
la lectura y la escritura. Los niños que no aprobaban estas pruebas solían ser considerados como
“no preparados” para la enseñanza de la lectura.

El problema de muchos de estos tests era que no había un consenso respecto de cuáles eran las habilidades que era
necesario evaluar, es decir, cuáles eran precursores de la lectura, y muchas de las que se evaluaban en ese
entonces no eran relevantes para su desarrollo (por ejemplo, la capacidad de usar las tijeras en forma adecuada o de
dibujar formas geométricas).
Tampoco se creía que prácticamente todos los niños traían algún grado de conocimiento para aprender a leer. Por lo
mismo, el concepto de “apresto” planteaba que se trataba de un tema de esperar a que el niño estuviera lo
suficientemente maduro como para aprender. Esta mirada significaba para muchos educadores que la madurez

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cognitiva era el principal prerrequisito para aprender a leer.

Los niños que tenían dificultades para aprender a leer cuando otros de su edad
no las tenían eran considerados con “demora en el apresto”. Se perdía tiempo de
enseñanza, pues los docentes esperaban a que estuvieran listos. Luego se
constató que este enfoque no ayudaba a los niños, e investigadores demostraron
que los principales predictores del apresto lector eran las habilidades que se
necesitaban para aprender a leer.

Con este cambio de mirada se estableció además la necesidad de mirar en más profundidad lo que ocurría en los
primeros años de alfabetización, acuñándose entonces el término alfabetización emergente. A la fecha, no hay una
definición única para este concepto. A continuación, analizaremos algunas miradas actuales de la alfabetización
emergente.

Visiones actuales

Perspectiva de la Ciencia Cognitiva

Los expertos Whitehurst y Lonigan (1998, 2001) describen la alfabetización emergente desde la perspectiva de la
ciencia cognitiva y establecen que la alfabetización emergente consta de dos ámbitos básicos: habilidades de
adentro hacia fuera y habilidades de fuera hacia adentro.
Las primeras (adentro hacia fuera o modelo ascendente) son las que permiten al niño traducir el texto impreso en los
sonidos necesarios para identificar una palabra. Incluyen la capacidad de usar las formas de las letras para
identificarlas y traducirlas en sonidos, la capacidad para manipular y juntar los sonidos y la capacidad de comprender
la gramática en una oración y el uso de la puntuación.
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Por ejemplo, la letra S puede ser fácilmente identificable para los niños por su
forma curva (S como una serpiente, y el sonido “sss” como el inicio de la palabra
“serpiente”).

El segundo ámbito incluye ese conocimiento que le permite al niño comprender el texto que ha sido traducido usando
las habilidades desde afuera hacia adentro. Son el equivalente a lo que también denominábamos “modelo
descendente”. Incluyen el tamaño del vocabulario que un niño maneja tanto en cuanto a número de palabras como
en cuanto a profundidad (contextos, uso, ambigüedad, etc.).
También destacan los conocimientos previos (o conocimiento del mundo) que el niño maneja y que le ayudarán a
construir significado a partir de un texto, la noción de que el lenguaje oral es distinto del lenguaje escrito, las
diferencias entre distintos tipos de texto y su uso. Todo este conocimiento constituye un fundamento sobre el cual el
niño puede construir su comprensión de cualquier texto escrito (Infografía).

Perspectiva sociocultural
La alfabetización inicial concebida desde un paradigma sociocultural enfatiza la importancia de la familia, los padres
y el entorno letrado en el cual los niños se desarrollan. Más que habilidades específicas que se deben enseñar, la
perspectiva sociocultural establece que existen prácticas sociales mediante las cuales los lectores hacen sentido de
lo que leen, y que son propias de cada contexto en particular.
Los niños van aprendiendo en forma gradual y a través de interacciones con las personas de su entorno. Esta
perspectiva se basa fuertemente en las teorías Vigotskyanas del aprendizaje y del desarrollo como eminentemente
social y cultural. Un ejemplo de esta perspectiva es el estudio realizado por Heath (1982) y que explicamos en el
artículo anterior.

Un punto muy importante en esta perspectiva es que en ella se enfatiza el que no existe una
“teoría del déficit” respecto a la adquisición de la alfabetización emergente en los niños, si no que
las experiencias que los niños tienen varían fuertemente de las prácticas “estándar” que se usan
en la escuela. Al igual que en el estudio de Heath, ellos sostienen que los niños cuyos padres no
usan las técnicas de alfabetización de sus padres no son niños analfabetos, sino que poseen otro
tipo de experiencias de alfabetización, distintas de las convencionales de la escuela.

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Desde la perspectiva sociocultural, un profesor no partiría la enseñanza formal de la lectura con una secuencia
previamente planificada de habilidades, sino que aprovecharía lo que los alumnos traen desde sus propias
experiencias para construir a partir de ello. Conversaría con los padres y familia para saber qué actividades y
prácticas de lenguaje son comunes en la familia, y cómo se trabajan en la casa, para a partir de ello continuar en el
aula.
En cierta medida, estas dos perspectivas son complementarias y refuerzan la noción de que no hay una sola
definición de lo que constituye la alfabetización emergente, sino más bien se trata de miradas acerca de lo que los
niños han conocido o desarrollado en relación al lenguaje y la lectura antes de entrar al colegio. Ambas enfatizan, sin
embargo, que este conocimiento previo existe y es fundamental para como cimiento para su desarrollo posterior.
Otros aspectos fundamentales de la alfabetización emergente son el entorno letrado, el conocimiento del alfabeto, la
conciencia fonémica y fonológica, así como también el lenguaje oral. Si bien estos también están incluidos en las dos
perspectivas que hemos detallado anteriormente, los expertos las destacan por separado debido a que son cruciales
para el adecuado desarrollo lector.
En la siguiente tabla detallamos sus características, definiciones e importancia.

Otros componentes de la alfabetización emergente

Definición Características Importancia

Entorno El texto impreso que se
letrado encuentra en la vida diaria
y en el entorno del niño:
casa, tiendas, calles, logos,
etc.
Está disponible para todos los Puede ser un atractivo para que
niños, independientemente del los niños se acerquen al texto
Nivel Socioeconómico (NSE). impreso. Promueven la lectura
Difiere del texto tradicional por logográfica.
su colorido, diseño,
funcionalidad Ayuda a los niños
a identificar letras y atributos de
las mismas.

Conocimiento Conocimiento del nombre y Se inicia con canciones y Es uno de los principales
del alfabeto sonido de todas las letras juegos, pero progresivamente predictores de la lectura en
del alfabeto. se incorporan aspectos como primer año básico, en especial
nombre, forma de la letra, para niños de contextos más
mayúscula y minúscula, sonidos vulnerables, con menos
de la letra en combinaciones de exposición al texto impreso.
palabras, y habilidades tales
como síntesis y segmentación
fonémica, identificación de rimas
e identificación de fonema inicial
en palabras de uso frecuente.
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Conciencia Conciencia fonológica se
fonológica y refiere al conocimiento de
Conciencia la estructura de sonidos en
fonémica el lenguaje oral cuando la
forma escrita no está
presente, y la capacidad de
usar este conocimiento
Conciencia fonémica: La
capacidad de identificar y
manipular fonemas
individuales al interior de
las palabras.
Comienza a desarrollarse desde
las unidades más grandes
(palabra o sílaba) hacia los
cuatro años. Puede trabajarse
de distintos modos (oral, con
material concreto).
Es más amplia que la conciencia
fonémica, pues incluye los
niveles de sílaba y palabra como
unidades de análisis pero es un
importante predictor de la
capacidad lectora en todos los
idiomas. Intervenciones en
conciencia fonológica solo
contribuyen al desarrollo lector si
se implementan antes de los
ocho años.

Lenguaje oral El conjunto de Es incremental, su aprendizaje Es un predictor clave para la

y vocabulario conocimiento y habilidades
que un niño posee acerca
del lenguaje y su
funcionamiento, y que
incluye un repertorio de
palabras (vocabulario),
conceptos, y aspectos
pragmáticos del lenguaje
(uso en situaciones
específicas, funciones,
connotaciones, etc.).
no termina nunca. Incluye
componentes conceptuales
(ideas, conceptos, etc.), y
pragmáticos, que tienen que ver
con el uso del lenguaje en
distintas situaciones, propósitos,
etc.
lectura. El vocabulario tiene una
relación significativa y
bidireccional con la comprensión
(a mayor vocabulario mayor
comprensión y viceversa). Las
habilidades de lenguaje oral
también ayudan a los niños a
distinguir entre palabras según
sus sonidos (por ejemplo,
distinguir “casa” de “cama” o de
“coma”).

La literatura especializada distingue entre habilidades relacionadas con el código, es decir, aquellas que permiten al
alumno descifrar el texto impreso, y las relacionadas con el lenguaje oral, entre las que se incluyen todas aquellas
que permiten construir significado para un texto leído. Las primeras, las vinculadas al código, se consideran discretas,
pues constituyen un conjunto de conocimientos acotado. Por ejemplo, las letras del alfabeto son 27, una vez que se
aprenden esas 27 letras, no hay más letras que aprender en el idioma español.
Las relacionadas con el lenguaje oral, en cambio, se desarrollan toda la vida. Incluyen la capacidad de comprender
tanto auditivamente como el texto decodificado, la capacidad de formular inferencias, de separar información
relevante de la no relevante, y el conocimiento de vocabulario y conocimiento conceptual. Estas últimas aumentan a
lo largo de toda la vida, por lo que podemos decir que son incrementales no discretas ni acotadas. Tanto las
habilidades discretas como las no discretas comienzan a aparecer en este período que denominamos alfabetización
emergente.
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La alfabetización emergente se refiere a las actividades relacionadas con la

alfabetización que un niño desarrolla antes de la escolaridad formal. Son
actividades de lectura, escritura y lenguaje oral que el niño adquiere
paulatinamente gracias a la interacción con otros y a la observación de otros
adultos que utilizan la lectura, la escritura y el lenguaje para distintas tareas de la
vida diaria.

Gracias a este proceso, los niños comprenden cómo operan estas habilidades en diferentes contextos, algunas de
los cuales luego aplicarán en el contexto escolar, como por ejemplo, la lectura para obtener información, o la
escritura para comunicar un mensaje.
Como vimos en este apartado, hay dos perspectivas según las cuales se puede abordar la alfabetización emergente.
Una tiene que ver con el desarrollo cognitivo y cómo ciertas habilidades comienzan a surgir antes de que el niño
ingrese a la escuela. La otra es una perspectiva más sociocultural que propone que el niño adquiere conocimiento y
ejercita estas habilidades en el contexto social y cultural en el que crece, y que por tanto, el uso que da a la lectura,
escritura y lenguaje, es contingente a dicho contexto.
Desde esta óptica no se plantea la alfabetización escolar como el modo único de usar la lectura y la escritura, sino
que se valoran los usos de estas habilidades para los fines propios de cada cultura. La teoría del déficit, por tanto, no
tiene cabida respecto de la alfabetización emergente, por cuanto todos los niños tienen experiencias de
alfabetización antes de ingresar al contexto escolar, solo que no todas estas experiencias son similares a las
experiencias de alfabetización que se dan en el entorno del colegio.

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Alfabetización temprana y Consolidación de la lectura

Con anterioridad nos hemos referido a las características de la alfabetización emergente como una de las etapas
más importantes en el desarrollo de la alfabetización. Ahora, ¿Dónde se ubica la alfabetización en relación a las
demás etapas de alfabetización?

Los expertos concuerdan que existe un conjunto de etapas por las cuales la mayoría de los estudiantes atraviesan
(Adams, 1990; Chall, 1983, Ehri, 1997; Juel, 1991, etc.). Aun cuando algunos autores incluyen más o menos etapas, o
bien las denominan de manera diferente, existen 5 etapas claramente distinguibles. En la siguiente tabla las
describimos.

Etapas del desarrollo de la alfabetización

Etapa Característica Importancia

Emergente Etapa en que comienzan a manifestarse los Es una etapa clave para la
temprana fundamentos de la alfabetización, especialmente en alfabetización. Se incrementa a gran
(antes del el desarrollo del lenguaje oral y el interés por el texto velocidad y depende de las
ingreso a la impreso. características del entorno (interacciones,
escuela). materiales de lectura y escritura,
experiencias de lenguaje oral, etc.).

Alfabetización En esta etapa el interés por la lectura y la escritura
emergente aumenta notoriamente. El niño utiliza mayor cantidad
(jardín, de patrones propios de la lectura y la escritura,
preescolar y puede formar y nombrar letras. Se desarrolla el
kínder). concepto de lo impreso, especialmente en el
reconocimiento de letras, sílabas y palabras. La
mayoría de los niños completa esta etapa en Kínder.
Constituye un precursor fundamental
para el desarrollo de la lectura y en
especial de la comprensión. Sus tres
grandes pilares son el entorno impreso,
la conciencia fonémica y fonológica, el
lenguaje oral y vocabulario.
Psicología de la lectura

Lectura y En esta etapa se incrementa notoriamente el
escritura inicial lenguaje oral y los alumnos comienzan a leer y
(primero, escribir de forma convencional. Desarrollan la fluidez
segundo y en la lectura oral y en la escritura ortográficamente
tercero correcta. Comienzan a mostrar una lectura de
básico). palabras cada vez más automatizada. Es una etapa
que abarca los cursos de primero a segundo básico,
y para algunos alumnos hasta tercero básico.
Dado que en esta etapa la fluidez en la
lectura y la escritura se aceleran, es
fundamental para consolidar una lectura
más automatizada, lo que a su vez
permite al lector centrarse en el
significado del texto más que en descifrar
el código.

Lectura y Esta etapa puede iniciarse alrededor del segundo
escritura casi semestre de segundo básico y terminar en cuarto o
fluida quinto básico. Los alumnos comienzan a leer en
(segundo a forma más independiente, son capaces de leer en
cuarto básico). forma silenciosa, demuestran un vocabulario oral
mucho mayor, y pueden escribir textos más extensos.
Dificultades en esta etapa se
entremezclan con dificultades en las
demás asignaturas y tareas escolares,
pues una lectura casi fluida es esencial
para comprender adecuadamente un
texto.

Lectura y En esta etapa culmina el aprendizaje de la lectura y La consolidación de la lectura marca el

escritura fluida la escritura y comienza su uso para múltiples fin de la etapa de adquisición y el inicio
(Consolidación propósitos. Los alumnos ya han adquirido la mayoría más fuerte de una etapa de uso de
de la lectura y de las habilidades y pueden usarlas de manera habilidades para construir significado,
escritura: inicio autónoma. por lo que para los alumnos que
de cuarto muestran aún dificultades en este
básico y aspecto, la no consolidación de la lectura
durante toda la es un factor muy adverso para el éxito
vida). escolar.

Como se desprende de la referida tabla, hay un traslape entre varias de las etapas. Los alumnos jamás completan
una etapa de manera total en un determinado curso, muchas de ellas se confunden, e incluso muchos alumnos
parecen alcanzar un nivel máximo en una etapa y mantenerse en ella por un largo tiempo. Lo que sí es evidente, es
que no existe un período de “apresto” lector, no hay un momento en el cual los alumnos desarrollan una especie de
“pre-requisitos” para aprender a leer.
Psicología de la lectura

Las investigaciones muestran que durante la alfabetización emergente los alumnos van acumulando
experiencias que los equipan con las habilidades necesarias para comenzar a leer y escribir, pero
ello no está circunscrito a un determinado curso en la educación escolar. El apoyo y la enseñanza
adecuada son lo que facilitan su desarrollo, y estas etapas son claramente identificables antes de
que el niño ingrese a la escuela.

Cuando los niños comienzan a comprender un texto escrito, utilizan una serie de estrategias de manera repetida, y se
van haciendo cada vez más competentes en su uso. A esa etapa la denominamos consolidación de la lectura.
Para referimos al apoyo y la enseñanza adecuada, nos parece importante considerar los siguientes aspectos claves
para la enseñanza de la alfabetización efectiva (adaptado de Samuels & Farstrup, 2011; Taylor, 2008):

Conciencia fonémica y decodificación

Fluidez
Vocabulario
Comprensión
Buenas decisiones pedagógicas
Claridad de propósitos y uso oportuno de la enseñanza
Enseñanza que considere factores culturales o contextuales
Desafío intelectual para todos los estudiantes
Agrupamiento variable en el aula que incluya el trabajo independiente del estudiante
Interacciones entre alumnos y profesores de excelente calidad tanto en lo intelectual como en lo socioafectivo y
disciplinar
Tiempo dedicado a leer
Alineamiento entre estándares, curriculum y enseñanza

A continuación, presentamos algunas aplicaciones prácticas para promover la alfabetización emergente. Las hemos
ordenado conforme a las cuatro áreas descritas anteriormente: entorno letrado, conocimiento del alfabeto, conciencia
fonémica y fonológica, así como también lenguaje oral y vocabulario.

Entorno letrado
Muro de palabras
Objetivo: Identificar el sonido inicial de las letras.
Para esta actividad el profesor debe tener colgadas todas las letras del alfabeto en un muro de la sala. Las letras
deben ser de gran tamaño de modo que se puedan ver desde todos los ángulos de la sala.
Psicología de la lectura

Entregue a cada uno de sus alumnos una tira de cartulina de tamaño 20 x 5 cms.
Pídales que escriban su nombre en ellas. Luego cada uno pegará su nombre
debajo de la letra del abecedario con que comienza. Por ejemplo “Pedro” irá bajo
la “p”. Este muro de letras y palabras debe quedar colgado todo el año y una vez
por semana, pedirles que escriban una palabra significativa, y la peguen debajo
de la letra correspondiente.

Nota: Esta actividad puede tener muchas variaciones, por ejemplo, que los niños mirando los nombres de los niños
en las perchas de las cotonas y delantales identifiquen el nombre de su mejor amigo y lo escriban y peguen en el
muro.
También se pueden pegar las palabras de vocabulario que se van aprendiendo a escribir.
Puede dar de tarea a los niños que traigan escrito el nombre de su mama, papá o abuelita para pegarlo en el muro.

Conocimiento del alfabeto

Atrapapalabras
El objetivo de esta actividad es ayudar a los alumnos a identificar y memorizar letras y palabras en forma de logos.

Comprar un matamoscas plástico o hacer uno de papel con un orificio rectangular

al medio. Se debe entregar un mismo texto a todo el curso, el que debe tener un
tamaño mínimo de letra 18 (use Arial). El texto debe ser una lectura predecible en
que se repitan palabras. Esta actividad también se puede hacer con letras,
cortando un cuadrado más pequeño en el matamoscas y pedir a los alumnos que
busquen una letra determinada.

Modelaje
El profesor muestra a los alumnos que cada vez que se repite la palabra “oso” la va a cazar con su matamoscas,
poniendo el orificio de este exactamente sobre la palabra, cada vez que la lea.
Andamiaje
El profesor junto a sus alumnos caza la segunda palabra “oso” que leen.
Práctica Independiente
Los alumnos continúan leyendo y siguen cazando las palabras “oso”. Luego cada alumno cuenta cuantas
palabras cazó.

Identificación de vocales y consonantes

Objetivo: Identificar y diferenciar vocales y consonantes dentro de palabras.
Psicología de la lectura

Entregue una lista con 8 palabras escritas en letras Arial tamaño 16. Agrupe a sus alumnos en parejas.
Entregue un lápiz rojo a un alumno y azul al otro.
Entregue cuatro palabras a cada uno. Pídale a uno de ellos que encierre con rojo las consonantes y al otro que
encierre con azul las vocales.
Luego ambos deben tomar turnos y leer las palabras escritas. Si alguno de ellos comete un error al leer, el otro debe
decir “corrige por favor”. La profesora pasea por la sala ayudando a los alumnos que necesiten refuerzos y tomando
nota de las letras que más cuestan a los niños con el fin de repasarlas en próximas sesiones.
Nota: Esta actividad también se puede hacer usando diarios y revistas y pidiendo a sus alumnos que recorten
palabras y encierren en un círculo las consonantes o bien las vocales. También las letras se pueden cortar.

Palabras de uso frecuente como logos

Objetivo: estimular la memorización de palabras a través de la lectura logográfica. Aprender a diferenciar letras
minúsculas de letras mayúsculas
A partir de la lista de palabras de uso frecuente que se anexa en este manual, escoja algunas palabras que
correspondan a sustantivos y puedan ser fácilmente representables con una imagen (imagen figurativa), por ejemplo,
pato, mamá, casa, oso, suma etc.
Diseñe una hoja de trabajo donde las palabras vayan al lado izquierdo de la hoja y las imágenes de ellas vayan al
lado derecho. Escriba algunas palabras con mayúsculas, otras con minúsculas y letra manuscrita.
Pida a los alumnos que unan con una línea la palabra que corresponde a la imagen.
Cuando hayan terminado cada alumno debe pasar su hoja de trabajo al compañero que tiene a la derecha. Este
alumno deberá cerciorarse de que el trabajo está realizado en forma correcta, marcando con un lápiz a mina las
respuestas incorrectas.
Motive a sus alumnos y ofrézcales una calcomanía a los que sean capaces de hacer todo el ejercicio correctamente.
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Conciencia fonémica y fonológica

Rimas
El objetivo es que los alumnos se den cuenta de que los sonidos con que terminan las rimas son los mismos. Esta
actividad corresponde a la etapa de categorización fonológica.

Modelaje
El profesor modela en forma oral una rima, comenzar con palabras de dos sílabas.
Ejemplo rama -cama. Preguntar a los niños en qué se parecen las palabras dichas (deben decir que terminan
igual). Explicar que ambas terminan con la sílaba ma.
Práctica Guiada
Ahora es el turno de ustedes, yo (profesor) voy a decir 2 palabras y ustedes me dicen con qué sonido terminan.
Se recomienda esperar unos momentos para que los niños descubran la semejanza de las palabras.
Práctica Independiente
En parejas hacer una competencia de quién logra encontrar más palabras que rimen.

Algunas rimas:
Mapa-capa.
Melón-dragón.
Flan-pan.
Oro-moro.
Mesa-reza.
Maíz-raíz.

Hay muchas canciones que contienen rimas en sus letras, su uso se recomienda mucho ya que además de servir
para aprender el canto, relaja y motiva a los alumnos.

Identificación y aislación del primer fonema

Objetivo: Desarrollar la discriminación auditiva del sonido inicial de una palabra. Trabajo de aislamiento fonológico e
identidad fonológica.
Usando el libro de lectura predecible:
Psicología de la lectura

Modelaje
Explique a los alumnos que hay palabras que empiezan con el mismo sonido, como por ejemplo mamá y mano
empiezan las dos con la letra "m". Muéstreles como juntando sus labios usted realiza el sonido /m/.
Práctica Guiada
Pida a sus alumnos que se junten en parejas e identifiquen 2 palabras que empiecen con el mismo sonido.
Vaya usted por los escritorios ayudándolos y apoyándolos.
Práctica Independiente
Una vez que los niños han logrado identificar al menos tres palabras con igual sonido inicial, es el momento que
identifiquen en forma independiente palabras que contengan igual sonido inicial.

Lenguaje oral y vocabulario

1. Dibuje una tabla como la que se muestra a continuación en el pizarrón.

Par de Palabras Iguales Opuestas Van Juntas Ninguna relación

Fuente: Johns y Davis, 2001, p.360.

2. Tenga una lista de palabras ejemplo para modelar la actividad. Preocúpese de tener al menos un par de palabras
para cada categoría. Por ejemplo: tallo-flor, fantástico-fabuloso, rápido-lento, túnel-lago.
3. Escriba un par de palabras en la pizarra, por ejemplo; tallo-flor. Diga a los alumnos que ellos decidirán cómo se
relacionan ambas palabras entre sí. Pregunte a sus alumnos si estas palabras significan lo mismo, es decir, si es que
son iguales (la respuesta debiera ser negativa). Luego pregunte si las palabras son contrarias, es decir, opuestas (la
respuesta también debería ser negativa). Finalmente, pregunte si las palabras van juntas o si no tienen ninguna
relación entre sí (la respuesta debería ser que van juntas ya que la flor crece gracias al tallo). Con niños más
pequeños que aún no leen puede usar dibujos junto con las palabras.
4. Repita el proceso con los otros pares de palabras que usted haya pensado como ejemplos. Coloque una “X” bajo
la categoría indicada.
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Par de Palabras Iguales Opuestas Van Juntas Ninguna relación

Tallo-Flor X

Fantástico-Estupendo X

Rápido-Lento X

Túnel-Lago X

Pares de Palabras (adaptado y ajustado Johns y Davis, 2001, p.360).

Pida a sus alumnos que formen grupos pequeños y que repitan la actividad con otros pares de palabras que se
adecuen a estas categorías. Escriba los pares de palabras en la pizarra.

Aplicaciones prácticas
Los profesores efectivos potencian la alfabetización emergente cuando:

Enseñan los sonidos de las letras a través de la lectura de cuentos

Modelan actividades de conciencia fonológica como identificar, segmentar y sintetizar fonemas
Promueven la escritura interactiva con sus estudiantes
Usan textos de calidad (libros, cuentos, poemas, textos auténticos) en lugar de guías de ejercitación la mayor
parte del tiempo
Enseñan lenguaje a un ritmo intenso, estableciendo tiempos límites para no prolongar actividades más allá de lo
necesario
Usan una amplia gama de preguntas de nivel cognitivo alto para promover la comprensión oral de sus
estudiantes
Modelan todas las actividades de lenguaje y lectura, tales como formular predicciones, inferencias, comparar,
contrastar, o visualizar
Se preocupan de entregar instrucciones explícitas para cada actividad y de verificar que todos los estudiantes
hayan comprendido lo que deben hacer
Promueven distintos formatos de enseñanza: grupo completo, grupo chico, enseñanza en parejas, enseñanza
individual
Promueven el uso de estrategias metacognitivas
Comprenden que los componentes del lenguaje y la lectura ocurren en secuencias distintas en algunos
estudiantes, dependiendo de las experiencias previas con la lectura que hayan tenido
Valoran y utilizan el entorno letrado como un elemento potenciador del desarrollo lector
Promueven el gusto por la lectura y se preocupan de identificar las preferencias de sus estudiantes
Psicología de la lectura

Cierre Unidad
En esta unidad nos hemos referido a habilidades relacionadas con el código que surgen en la etapa de la
alfabetización emergente y que son determinantes para el desarrollo lector. Comprender la importancia de esta etapa
en el desarrollo lector es relevante para fortalecer la práctica pedagógica en el aula, sabiendo especialmente que los
niños que no han tenido una exposición previa a estos componentes estarán menos preparados para la enseñanza
lectora que sus pares.
Todas las investigaciones acerca del rol que cumple el conocimiento del alfabeto en la alfabetización emergente
sostienen que es un conocimiento fundamental para la adquisición de la lectura, y lo mismo ocurre con la conciencia
fonológica.

Hemos subrayado además la importancia del lenguaje oral en este período emergente pues
constituye la base léxica sobre la cual se sustentará la lectura posterior. El conocimiento de
palabras, estructuras sintácticas y conceptos, unido al conocimiento de los aspectos pragmáticos
de la lengua contribuyen a comprender mejor muchos aspectos no evidentes del lenguaje, como
son los propósitos, los tonos, metáforas, ironías, etc., que el texto impreso no necesariamente
comunica a través de la escritura.

Construir desde lo que los estudiantes traen es importante, hay un cúmulo de experiencias de lenguaje que cada
cultura transmite a los niños desde que nacen. Recordemos que el cerebro aprende más que nunca en los primeros
años de vida, y uno de los aspectos que más favorece ese aprendizaje son las interacciones verbales entre el niño y
los adultos de su entorno.
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Video: Procesos de la lectura

Vea este video en la versión online de la clase

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Resumen y glosario Unidad 2

Resumen

Importancia del desarrollo del lenguaje oral como precursor para la adquisición de la lectura.
Características e importancia de la alfabetización emergente como un período gravitante para el desarrollo
lector posterior.
Importancia de los componentes de conciencia fonémica y fonológica, lenguaje oral y vocabulario y entorno
letrado para el desarrollo de la alfabetización emergente.

Glosario

Alfabetización emergente: Período en el que comienzan a construirse los fundamentos de la alfabetización y

que se caracteriza por un incremento importante en el conocimiento de aspectos tales como el texto impreso, el
alfabeto, la conciencia fonológica y fonémica y el vocabulario y lenguaje oral.
Entorno letrado: El material de lectura, escritura y lenguaje oral que rodea al niño tanto en la escuela, el hogar y
el entorno general en el que se desenvuelve (barrio, bibliotecas, calles, etc.)
Teoría del déficit: La noción de que las dificultades y deficiencias en lenguaje y lectura que algunos niños
muestran se deben a desventajas socioeconómicas o socioculturales. Esta teoría constituye un peligro para la
educación ya que puede influir negativamente en las percepciones que un docente tenga sobre un estudiante y
su capacidad de tener éxito en la escuela.
Psicología de la lectura

Referencias bibliográficas Unidad 2

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