Atención Educativa Al Alumno Con Discapacidades Motoras Y Sensoriales

ATENCIÓN
EDUCATIVA AL
ALUMNO CON
DISCAPACIDADES
MOTORAS Y
SENSORIALES
Montserrat Morgade Rico

M.ª Teresa García Pinto
Textos universitarios
98
Textos universitarios
98
Montserrat Morgade Rico
M.ª Teresa García Pinto
ATENCIÓN A
ALUMNOS CON
DISCAPACIDADES
MOTORAS Y
SENSORIALES
2018
Morgade Rico, Montserrat
Atención educativa al alumnado con discapacidades motoras y sensoriales [Archivo de Inter-

net] / Montserrat Morgade Rico y Mª Teresa García Pinto.
Ávila: Universidad Católica de Ávila, 2018. – 1 archivo de Internet (PDF). – (Textos universita-
rios ; 98)
ISBN 978-84-9040-515-4
1. Educación especial 2. Niños discapacitados – Educación
I. García Rico, María Teresa
LC4215
37.043.2-056.26
© Servicio de Publicaciones
Universidad Católica de Ávila
C/ Canteros s/n. 05005 Ávila
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www.ucavila.es
© Primera edición:septiembre 2018
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ISBN: 978-84-9040-515-4
Maquetación: INTERGRAF
ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNO CON DISCAPACIDADES MOTORAS Y SENSORIALES
Índice general
Unidad 1.
La discapacidad motora
1.1. Aproximación terminológica.......................................... 13
1.2. Clasificación..................................................................... 15
1.2.1. Parálisis Cerebral................................................... 15
1.2.2. Tipos....................................................................... 17
1.2.3. Poliomelitis............................................................. 22
1.2.4. Espina Bífida.......................................................... 23
1.2.5. Sintomatología...................................................... 24
1.3. Miopatías o distrofias musculares progresivas........... 25
1.3.1. Causas................................................................... 25
1.3.2. Tipos...................................................................... 25
1.4. Consecuencias................................................................ 27
Unidad 2.
Detección y diagnóstico de la discapacidad motora
2.1. Signos de alarma............................................................. 35
2.1.1. Signos generales de lesión cerebral grave............ 35
2.1.2. Signos generales sugerentes de lesión cerebral.... 35
2.1.3. Signos precoces de la forma espástica.................. 36
2.1.4. Signos precoces de la forma atetósica................... 36
2.2. Importancia del diagnóstico........................................... 37
2.3. Exploración...................................................................... 38
2.3.1. Problemas de adquisición del lenguaje.................. 39
2.3.2. Problemas motores de expresión........................... 40
2.4. Exploración del lenguaje................................................ 41
2.4.1. Exploración de los aspectos lingüísticos................ 41
2.4.2. Exploración de los aspectos motores..................... 41
2.5. Exploración psicológica................................................. 45
2.6. Exploración Sensorial..................................................... 47
2.7. Exploración neurológica y de trastornos
convulsivos...................................................................... 49
www.ucavila.es ÍNDICE GENERAL

FORMACIÓN ABIERTA
Unidad 3.
Intervención educativa de la discapacidad motora
3.1. Objetivos generales del tratamiento.............................. 61
3.2. Tratamiento quirúrgico.................................................... 63
3.3. Fisioterapia escolar......................................................... 64
3.3.1. Niños con desplazamiento independiente
y estable................................................................. 65
3.3.2. Niños con marcha inestable................................... 65
3.3.3. Niños con autonomía en el desplazamiento
valiéndose de ayudas (bastones, muletas,
andadores, gateadores, sillas de ruedas).............. 66
3.3.4. Niños sin autonomía en el desplazamiento............ 67
3.4. Tratamiento logopédico.................................................. 70
3.5. Medidas a tomar ante las crisis epilépticas.................. 74
3.6. Ayudas técnicas............................................................... 75
3.6.1. Según las posibilidades motrices y posturales
del usuario.............................................................. 75
3.6.2. Según el modo de almacenamiento y
presentación de la ayuda técnica........................... 76
3.6.3. Según los medios de accionamiento...................... 77
3.7. Los SAAC......................................................................... 78
3.8. Adaptaciones curriculares.............................................. 85
3.8.1. Adaptaciones curriculares de centro y de aula....... 85
3.9. Adaptaciones curriculares individuales........................ 92
Unidad 4.
La discapacidad auditiva
4.1. Reseña histórica.............................................................. 101
4.3. Partes del oído................................................................. 107
4.4. Causas de la deficiencia auditiva................................... 109
4.5. Clasificación de la deficiencia auditiva......................... 111
4.6. Variabilidad de la población con deficiencia auditiva.. 115
4.7. Consecuencias de la deficiencia auditiva..................... 117
Unidad 5.
Detección y diagnóstico de la discapacidad auditiva
5.1. Signos de alarma, detección y diagnóstico.................. 127
5.2. Técnicas empleadas para el diagnóstico clínico.......... 131
5.3. Diagnóstico psicopedagógico y logopédico................ 142
ÍNDICE GENERAL www.ucavila.es

Unidad 6.
Intervención educativa en la discapacidad auditiva
6.1. Ayudas técnicas............................................................... 151
6.2. Intervención educativa.................................................... 155
6.2.1. Definición de intervención temprana...................... 155
6.2.2. Objetivos................................................................. 155
6.2.3. Intervención con los padres.................................... 156
6.2.4. Intervención educativa directa con el niño............. 158
6.3. Desarrollo de la comunicación....................................... 164
6.3.1. Lenguaje oral.......................................................... 164
6.3.2. Lenguaje gestual.................................................... 171
6.4. Metodologías mixtas....................................................... 175
6.5. Otras ayudas complementarias..................................... 179
Unidad 7.
La discapacidad visual
7.2. Clasificación..................................................................... 192
7.3. Sistema visual.................................................................. 194
7.4. Sistema óptico del ojo..................................................... 200
7.5. Patología ocular............................................................... 202
7.5.1. Alteraciones y malformaciones............................... 202
7.6. Consecuencias de la deficiencia visual........................ 210
7.6.1. Los niños ciegos..................................................... 210
7.6.2. Los niños con baja visión....................................... 211
7.6.3. Situación de ambos................................................ 212
Unidad 8.
Detección y diagnóstico de la discapacidad visual
8.1. Detección.......................................................................... 221
8.1.1. Características de la visión del niño recién nacido. 221
8.1.2. Características del niño ciego................................ 222
8.2. Signos de alarma............................................................. 223
8.2.1. Signos de alarma para los padres.......................... 223
8.2.2. Conductas a observar por el profesor del aula....... 223
8.3. Importancia del diagnóstico........................................... 227
8.4. Exploración...................................................................... 228
8.4.1. Exploración de la visión para niños muy
pequeños o con muy poca colaboración................ 229
www.ucavila.es ÍNDICE GENERAL

FORMACIÓN ABIERTA
Unidad 9.
Intervención de la discapacidad visual
9.1. Objetivos generales del tratamiento.............................. 243
9.2. Intervención con los padres........................................... 244
9.3. Intervención en el aula.................................................... 245
9.4. Intervención con el niño amblíope o de baja visión..... 246
9.4.1. El niño con baja visión o niño ambliope................. 246
9.5. Intervención con el niño con ceguera........................... 253
9.5.1. Intervención con los niños con ceguera
congénita................................................................ 253
9.5.2. Intervención con los niños con ceguera
no congénita........................................................... 258
9.5.3. Propuestas de actuación para niños
de baja visión.......................................................... 263
9.6. Técnicas de estimulación para niños con ceguera...... 271
ÍNDICE GENERAL www.ucavila.es

ATENCIÓN
EDUCATIVA AL
ALUMNO CON
DISCAPACIDADES
MOTORAS Y
SENSORIALES
1
Unidad
didáctica
La discapacidad
motora
Índice
Introducción...................................................................................... 12
1.1. Aproximación terminológica.................................................. 13
1.2. Clasificación............................................................................. 15
1.2.1. Parálisis Cerebral........................................................... 15
1.2.2. Tipos............................................................................... 17
1.2.3. Poliomelitis..................................................................... 22
1.2.4. Espina Bífida.................................................................. 23
1.2.5. Sintomatología................................................................ 24
1.3. Miopatías o distrofias musculares progresivas................... 25

1.3.1. Causas........................................................................... 25
1.3.2. Tipos............................................................................... 25
1.4. Consecuencias........................................................................ 27
Bibliografía........................................................................................ 29
Relación de imágenes...................................................................... 30
11
www.ucavila.es UNIDAD 1. LA DISCAPACIDAD MOTORA

FORMACIÓN ABIERTA
Introducción
En nuestras aulas y en nuestra sociedad nos encontramos frecuentemente con niños

y personas que presentan dificultades para caminar, para hablar o para desenvolverse con
las manos. Muchos de ellos van con muletas o con sillas de ruedas. Pero son personas
como nosotros. Algunos de ellos con sus capacidades intelectuales intactas, aunque a
simple vista nos pueda parecer lo contrario.
Estas personas pueden encontrarse con muchas limitaciones a la hora de desenvol-

verse y relacionarse en la vida cotidiana, y se encuentran muchas veces, con barreras
arquitectónicas que les impide el paso o acceso a muchos lugares, e incluso barreras de
comunicación por no tener un lenguaje oral.
Con este tema pretendemos acercarnos más a ellos, profundizar y conocer aquellos
aspectos relacionados con esta discapacidad: conceptos, clasificación, consecuencias y,
como maestros de Educación Especial, necesidades educativas que pueden presentar.
12
UNIDAD 1. LA DISCAPACIDAD MOTORA www.ucavila.es

1.1. Aproximación terminológica
Antes de entrar en el tema de la deficiencia motórica, vamos a recordar y precisar

bien unos términos muy relacionados con ella y con el resto de patologías que vamos
a ver en esta asignatura. Nos referimos a los términos de deficiencia, discapacidad y
minusvalía.
Tanto la OMS (1983) como el INSERSO (1983) se apoyan en estos términos a la

hora de realizar las valoraciones pertinentes a estas personas que presentan alteraciones
físicas, intelectuales o sensoriales. Basándonos en Crespo (1994) los definimos de la si-
guiente forma:
• DEFICIENCIA: una deficiencia es entendida como una pérdida o anormalidad

de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.
• DISCAPACIDAD: una discapacidad es toda restricción o ausencia, debida a

una deficiencia, de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro
del margen que se considera normal para un ser humano. Representa e indica las
consecuencias de la deficiencia desde el punto de vista del rendimiento funcio-
nal y de la actividad como persona.
• MINUSVALÍA: la minusvalía es la situación de desventaja para determinadas

personas, como consecuencia de esa deficiencia o discapacidad, para realizar
determinadas actividades o desempeñar un rol. Es, por tanto, el reconocimiento
social de una discapacidad.
Una vez delimitados estos conceptos, pasamos a definir la deficiencia motórica.
El término motórico está muy relacionado con el sistema nervioso central y su papel
en la producción y regulación del movimiento.
La deficiencia motórica se puede definir como la alteración del aparato locomotor

de carácter transitorio o permanente, debido a una alteración del funcionamiento de los
sistemas:
• Óseo-articular
• Muscular
• Nervioso
• En dos o tres de estos sistemas

13

FORMACIÓN ABIERTA
Existen multitud de definiciones, pero ajustándonos a la de Martín-Caro (1990), de-

finimos al niño con deficiencia motórica de la siguiente manera:
El niño deficiente motórico es todo aquel que presenta de manera transitoria o

permanente alguna alteración en su aparato motor, debido a un deficiente funciona-
miento del sistema óseo-articular, muscular y/o nervioso y que en grados variables
limita algunas de las actividades que pueden realizar el resto de los niños de su misma
edad (pág. 8).
Estas alteraciones físicas, tal y como señalan, Bulnes, Bográn y Hernández (2011)
repercutirán en un déficit en el aprendizaje, bien por causas propiamente motoras, como
por problemas sensoriales, perceptivos o del lenguaje, entre otros.
Además, Ramírez (2014) indica que las personas afectadas por ellas presentan una
clara desventaja en su aparato locomotor, determinado por limitaciones posturales, de
desplazamiento, coordinación y manipulación, pudiendo integrar dos o más de ellas a la
vez. Pudiendo, incluso, ir acompañadas de alteraciones sensoriales, perceptivas, de len-
guaje, aunque en un alto porcentaje, conservan su capacidad intelectual.
Una vez expuesto la definición se pasa a comentar la clasificación de las deficiencias

motóricas.
14

1.2. Clasificación
En la deficiencia motórica podemos encontrarnos con dos tipos de trastornos: tras-

tornos motóricos con afectación cerebral y trastornos motóricos sin afectación cerebral
(Aguado y Alcedo, 1991).
Según esta clasificación, Crespo (1994) indica que podemos encontrarnos con dos
tipos de personas: por un lado, aquéllas que presentan una afectación cerebral, como pue-
de ser el caso de una parálisis cerebral; y por otro, aquéllas que no presentan afectación
cerebral y que son consecuencia de una poliomelitis, espina bífida o miopatías.
Por tanto,AlaALUMNOS
ATENCIÓN deficiencia motórica la podemos clasificarMOTORAS
CON DISCAPACIDADES en: Y
SENSORIALES
a) Parálisis Cerebral → Con afectación cerebral
a) Parálisis Cerebral à Con afectación cerebral
b) b) Poliomelitis
Poliomelitis
c) c) Espina
EspinaBífida
Bífida Sin
Sinafectación
afectacióncerebral
cerebral
d) d) Miopatías
Miopatíaso odistrofias
distrofiasmusculares
muscularesprogresivas
progresivas
Vamos
Vamos a describir
a describir cada
cada unauna
de de ellas:
ellas:
1. Parálisis Cerebral
1.2.1. Parálisis Cerebral
Desorden
Desorden motor
motor persistente
persistente debido
debido a una
a una lesión
lesión neurológica
neurológica queque interfiere
interfiere en elende-
el
sarrollo normal
desarrollo deldel
normal cerebro y cuyo
cerebro deterioro
y cuyo no es
deterioro noprogresivo. Es decir,
es progresivo. la lesión
Es decir, es irre-
la lesión es
versible y no evolutiva.
irreversible y no evolutiva.
Puede venir asociada a otros trastornos o alteraciones tanto visuales, auditivas, del
Puede
lenguaje, de lavenir asociada
conducta, etc.aAunque
otros trastornos o alteraciones
en general, tantosuele
la inteligencia visuales,
estar auditivas, del
bastante bien
conservada.
lenguaje, de la conducta, etc. Aunque en general, la inteligencia suele estar bastante bien
Al hablar de parálisis se tendría que hablar de paralización del movimiento, sin em-
conservada.
bargo, lo que se dan son alteraciones motoras o del movimiento, alteraciones del tono
muscular,
Al etc. Porde
hablar lo parálisis
tanto, el término parálisis
se tendría no esde
que hablar unparalización
término preciso.
del movimiento, sin
embargo, lo que
El grado se dan son
o gravedad dealteraciones
la parálisis motoras o del movimiento,
viene determinado alteraciones
por la extensión de ladel tono
lesión,
y éstas varían
muscular, etc. también dependiendo
Por lo tanto, el términodeparálisis
cada persona. Serán
no es un distintas
término en función del mo-
preciso.
mento de desarrollo en el que se produce la lesión. Las lesiones que actúan en fases más
precocesEl suelen
grado oser más graves
gravedad y las lesiones
de la parálisis se generalizan
viene determinado poren
la el sistemade
extensión motor. Las
la lesión,
y éstas varían también dependiendo de cada persona. Serán distintas en función del
15
momento de desarrollo en el que se produce la lesión. Las lesiones que actúan en fases
más precoces suelen ser más graves y las lesiones se generalizan en el sistema motor. Las
lesiones más tardías tienden a afectar a sectores cerebrales grandes y las manifestaciones
afectan a alguna o varias extremidades (brazos, piernas, etc.).
FORMACIÓN ABIERTA
lesiones más tardías tienden a afectar a sectores cerebrales grandes y las manifestaciones
afectan a alguna o varias extremidades (brazos, piernas, etc.).
Las manifestaciones pueden cambiar en el transcurso del tiempo, debido a la madura-

ción cerebral, y más concretamente a la plasticidad cerebral y la delegación de funciones.
1.2.1.1. Frecuencia
Debido a la mejora de la sanidad y al aumento de la calidad de vida, en los países
desarrollados la incidencia de la parálisis cerebral ha disminuido en las últimas décadas.
Actualmente se produce 1-2 parálisis por cada 1000 sujetos, no existiendo diferencias
entre niños y niñas.
El 10 % de las parálisis son muy leves, de tal manera que estos niños pueden llevar
una vida normal y sin ningún tipo de rehabilitación.
Un 65 % aproximadamente presentan una parálisis cerebral moderada y necesitan

algún tipo de ayuda y rehabilitación, aunque pueden llevar una vida normal.
El 25 % restante presenta manifestaciones mucho más graves y precisan de todo tipo

de ayudas continuas en el transcurso del tiempo, presentando dificultades de integración
social.
1.2.1.2. Causas
La mayoría de los autores, independientemente de la década en la que establezcan la
clasificación de la deficiencia motora, lo hacen alrededor de los mismos criterios: según
su etiología, según su causa, según la topografía y según el origen.
Entre las causas más frecuentes podemos encontrar:
1. Durante el periodo prenatal
a) Infecciones de la madre (rubéola, toxoplasmosis, herpes, virus…)
b) Traumatismos directos que afectan al feto
c) Anoxia por pinzamiento del cordón umbilical.
d) Tóxicos ingeridos por la madre
e) Radiaciones
f) Diabetes de la madre
g) Patología genital de la madre (antecedentes de aborto, patologías de la

placenta…)
16

2. Durante el periodo perinatal
a) Dificultades en el parto
b) Incompatibilidad del RH
c) Anoxia perinatal
d) Deshidratación aguda
e) Prematuridad
f) Traumatismos obstétricos (fórceps, ventosas…)
3. Durante el periodo postnatal
a) Infecciones infantiles (encefalitis, meningitis, etc.)
b) Hemorragias cerebrales
c) Ingestión de tóxicos
d) Anomalías metabólicas
e) Accidentes y traumatismos infantiles
A estas causas postnatales señaladas anteriormente, Galeón (2014) añade, además:
a) Deshidratación aguda
b) Alimentación insuficiente
c) Enfermedades infecciosas
d) Accidentes cardiovasculares
Ahora pasamos a describir los tipos de parálisis cerebral.
1.2.2. Tipos
1.2.2.1. Según la forma de expresión
Mayor (1991) y Puyuelo y Arriba (2000) la clasifican de la siguiente manera:
a) Espática
b) Atetósica
c) Atáxica
17
d) Mixta

FORMACIÓN ABIERTA
• Espástica
La lesión se localiza a nivel del haz piramidal y se caracteriza por:
a) Facies inexpresiva y babeo por debilidad de los músculos voluntarios
b) Un excesivo tono muscular, sobre todo al realizar movimientos voluntarios,

con una gran rigidez
c) Persistencia de reflejos primitivos
d) Dificultades para la flexión/extensión
e) Movimientos voluntarios que conllevan un gran esfuerzo
f) Movimientos bruscos, lentos y rígidos
g) Alteración del equilibrio (no por lesión del cerebelo)
h) Posiciones defectuosas (pérdida de masa muscular) y contracturas y

espasmos musculares
i) Suele darse en pies o mitad del cuerpo (hemiplejia)
j) Prosodia explosiva e ininterrumpida con largas pausas
Imagen 1 y 2. Mano y caminar espástico
Las posiciones características que manifiestan son:
a) Aducción de los muslos y rotación interna de las piernas
b) Marcha en tijera, dificultada y alteración del equilibrio
c) Pie equinoaro y equinoplano (se apoya solamente en los dedos de los pies)
d) Aducción de brazos y flexión de codos y antebrazo
e) Flexión de articulaciones de mano y dedos
f) En los movimientos voluntarios: intervención exagerada del tronco y de las

extremidades
18

• Atetósica
La lesión afecta al sistema extrapiramidal especialmente a los ganglios basales. Se da

en un 25-40 % de los casos y se caracteriza por:
a) Pobre tono muscular
b) Niño pasivo con escaso movimiento espontáneo
c) Movimientos lentos, reptantes, con torsiones que siguen una dirección

próximo-distal
d) Cambios bruscos del tono muscular. Es fluctuante.
e) Tienen espasmos intermitentes
f) Los movimientos son involuntarios, incoordinados e impulsivos
g) Actividad constante
h) Suelen darse contracturas (contracción mantenida) e hipertonía
i) Problemas con la alimentación
j) Problemas respiratorios
k) El lenguaje es muy variable y su habla suele ser incoordinada y carente de

ritmo
a) Hiperextensión de los dedos y separación de los mismos
b) Brazos en rotación interna
c) Rotación interna del pie: flexionados
d) Dedos de los pies flexionados o hiperextendidos
e) Rigidez de nuca, boca abierta, lengua saliente y babeo
f) Marcha torpe en zig-zag, a trompicones, cambios de velocidad y dirección

constantes
g) Alteraciones en la fonación por dificultades respiratorias y de la musculatura

orofaríngea
h) Voz espasmódica: voz entrecortada, a golpes
i) Dificultades deglutorias y trastornos de la alimentación
19

FORMACIÓN ABIERTA
• Atáxica
La lesión se localiza en el cerebelo. La forma pura es rara, aparece combinada con

otras formas. Se da en un 5-10 % de los casos y se caracteriza por lo siguiente:
a) El niño es muy flojo
b) Presentan espasmos intermitentes (extensión o impulsos extensores que

afectan a todo el organismo excepto de la rodilla para abajo)
c) Marcha en zig-zag torpe, a tropezones, se caen a menudo
d) Dismetría y colocación defectuosa con relación a un objeto
e) Falla el control de movimiento en intensidad, dirección y dosificación de la

fuerza
f) Déficit del control ocular y del equilibrio
g) Adiadococinesia (dificultad para pasar de un movimiento a su opuesto)
h) Movimientos torpes y lentos
i) Control de movimiento deficiente (sus movimientos son descontrolados)
j) Dificultades de precisión para cálculos de distancia
a) Musculatura flácida y tensión disminuida, con una gran hipotonía
b) Realizan movimientos conocidos y con los que se sienten seguros, ante los
nuevos tensan los músculos como si tuvieran miedo
c) Evitan los movimientos rotatorios y rígidos
d) No marchan en línea recta
e) Dificultad para subir escaleras
f) Deficiente habilidad manual porque carecen de precisión en los movimientos
g) No tienen contracturas o posiciones defectuosas
h) Los movimientos intencionados ponen en evidencia su trastorno
• Mixta
Es una combinación de las anteriores, aunque la más habitual es la espástica y la

atetósica.
20

1.2.2.2. Según el área afectada

a) Cuadriplejia
b) Triplejia
c) Diplejia
d) Hemiplejia
e) Paraplejia
f) Monoplejia
• Cuadriplejia
Están afectadas las cuatro extremidades, pero no por parálisis, sino por trastornos del
tono, movimiento, postura, etc. Afecta a todo el cuerpo, viéndose mucho más afectada la
parte superior del cuerpo. Se caracteriza por:
a) Mal control de la cabeza, no se puede controlar
b) El control de la movilidad ocular también esta alterado
c) Problemas relacionados con la alimentación, bien por trastornos en la

deglución o en el aparato digestivo. Suelen tomar alimentación liquida.
Sufren bastante tos porque la comida se les va por la vía respiratoria. Tiene
muchas neumonías
d) La articulación de la palabra es muy difícil de llevar a cabo, necesitan

rehabilitación
e) Tienen los brazos y manos bastante afectados
f) La mayoría de estos niños tienen espasticidad o atetosis, o tienen formas

mixtas
La cuadriplejia espática es un cuadro muy grave y suele aparecer espasticidad en

las primeras semanas y se acompaña de convulsiones, alteraciones acompañantes como
mioclonías (contracciones bruscas y breves que afectan a un fascículo de músculo, a un
músculo aislado o a un pequeño grupo de músculos), alteraciones de carácter sensorial
(deficiencias auditivas de intensidad variable o deficiencias visuales). Es bastante fre-
cuente que exista déficit intelectual.
• Triplejia
Afecta a 3 extremidades. Normalmente suelen estar afectadas las extremidades

inferiores y una extremidad superior. Las inferiores están mucho más afectadas que la
superior. 21

FORMACIÓN ABIERTA
• Diplejia
Afecta a las 4 extremidades, pero las más afectadas son las inferiores. Se caracteriza
por:
a) Control bueno de la cabeza.
b) No existen problemas alimenticios.
c) No está afectada la producción de la palabra.
d) Están poco afectadas las extremidades superiores.
e) Es frecuente que estos niños tengan estrabismo.
En la Diplejia espástica, al principio el tono muscular es normal. Se sufre un retraso

en la maduración y empieza a manifestarse cuando el niño comienza a sentarse, porque
no puede, hacia los 5-6 meses. Hay formas muy leves en las que no se aprecia hasta los
2 años.
• Hemiplejia
Afecta a una mitad lateral del cuerpo y, por lo tanto, está afectado el brazo y la pierna
del mismo lado. La mayoría de las veces se produce en el lado derecho. La rehabilitación
debe comenzar lo antes posible porque estos niños tienden a funcionar con el lado sano y
dejan ignorado el lado afectado.
• Paraplejia
Afecta a las extremidades inferiores. Es bastante rara.
• Monoplejia
Afecta a una sola extremidad, ya sea la inferior o la superior.
1.2.3. Poliomelitis
Según la OMS (2015) es una enfermedad muy contagiosa que afecta principalmente
a los niños. El virus se transmite de persona a persona principalmente por vía fecal-oral
o, con menos frecuencia, a través de un vehículo común, como el agua o los alimentos
contaminados, y se multiplica en el intestino desde donde invade el sistema nervioso y
puede causar parálisis.
La lesión es definida como un ataque inflamatorio de las astas anteriores de la médu-

la espinal, la cual produce una páralisis flácida con degeneración de músculos completos,
como consecuencia de la destrucción de neuronas motoras, provocando atrofias muscula-
22 res, aunque sin trastornos sensoriales ni de esfínteres (Crespo, 1994).

Los síntomas iniciales son fiebre, cansancio, cefalea, vómitos, rigidez del cuello y
dolores en los miembros. En una pequeña proporción de casos la enfermedad causa pará-
lisis, a menudo permanente, en algunos de los miembros. La poliomielitis no tiene cura,
pero es prevenible por medio de la inmunización (OMS, 2015).
1.2.4. Espina Bífida

Es un defecto de cierre del canal óseo de la columna vertebral, que puede venir
acompañado de anomalías en las estructuras nerviosas subyacentes. Se produce en la
etapa embrionaria del desarrollo.
1.2.4.1. Causas
a) Radiaciones
b) Un mal metabolismo del ácido fólico (Bulnes, Bográn y Hernández, 2011)
c) Carencias de vitamina K
d) Una inadecuada nutrición, tóxicos, infecciones (Penchaszadeh, 1975)
e) Traumatismos
1.2.4.2. Tipos
a) Espina Bífida Oculta
b) Meningocele
c) Mielomeningocele
1.2.4.2.1. Espina Bífida Oculta

Cuando existe una lesión asintomática en la región lumbar o sacra de la columna
vertebral.
1.2.4.2.2. Meningocele
Cuando la abertura es más amplia y se forma un quiste o balsa, de líquido seroso, que
contiene las meninges. Suelen darse molestias locales.
23

FORMACIÓN ABIERTA
1.2.4.2.3. Mielomeningocele
El quiste desplaza la médula espinal y las raíces nerviosas. Es el caso más grave y se
localiza en las regiones lumbares y sacras.
1.2.5. Sintomatología
• Parálisis motoras por debajo del nivel de la lesión, con alteraciones sensitivas
• Falta de control de esfínteres
• Malformaciones de las extremidades inferiores y atrofias musculares
• El 80 % de los casos presenta también hidrocefalia
• Propensión a las infecciones renales
24

1.3. Miopatías o distrofias

musculares progresivas
Es la degeneración progresiva de la fuerza muscular voluntaria.
1.3.1. Causas
Son de origen congénito y los síntomas empiezan a detectarse a lo largo del tiempo,
al ir los músculos perdiendo fuerza.
1.3.2. Tipos
a) Distrofia muscular de Duchenne
b) Distrofia muscular de Lando-Uzy-Dejerine
Distrofia muscular de Duchenne
Es una enfermedad caracterizada por la progresiva paresia y atrofia simétrica de los

músculos afectados, con la consecuente pérdida de fuerza y masa muscular.
Se caracteriza por lo siguiente:
• Es de carácter progresivo. La enfermedad avanza con bastante celeridad.
• El niño nace con un desarrollo motor normal y va adquiriendo etapas evolutivas

motoras también de forma normal hasta el comienzo de la enfermedad, hasta la
incapacidad total para la marcha.
• Comienza siempre antes de los cuatro años.
• En el desarrollo de la enfermedad se distinguen claramente dos etapas:
a. Etapa de la marcha conservada.
– Hacia los 3 años comienza a tener problemas para subir escaleras, para
correr y saltar y tiene frecuentes caídas.
– Comienza a desviarse la columna (lordosis lumbar) y la marcha la

realiza de puntillas y bamboleante.
25

FORMACIÓN ABIERTA
– Entre los 5 y 10 años las caídas son cada vez más frecuentes, los trastornos
posturales se acentúan, la pelvis bascula hacia delante y la dosis aumenta.
b. Etapa de la imposibilidad de la marcha.
– El déficit de los músculos del tronco se agrava y necesita ayuda para

todas sus actividades.
– A causa de la cada vez mayor debilidad muscular, aparecen

deformidades progresivas y contracturas.
– Hacia los 20 años, un fallo respiratorio mínimo puede ser causa de su muerte.
Distrofia muscular de Lando-Uzy-Dejerine
Es una enfermedad que afecta inicialmente a los músculos de la cara, los hombros y
brazos con una debilidad progresiva. Es un trastorno provocado por un gen dominante.
Se caracteriza por lo siguiente:
• La evolución de la enfermedad es muy lenta, con brotes intermitentes de dete-

rioro muscular rápido.
• Suele iniciarse en la adolescencia, pero puede producirse hasta los 40 años o más.
• Frecuentemente los primeros en afectarse son músculos de alrededor de los ojos

y la boca, seguidos por la debilidad en os hombros y el tórax.
• Los músculos de las extremidades inferiores también pueden debilitarse.
• Pueden darse cambios en la expresión facial, como sonrisa torcida con aparien-
cia de puchero, características faciales aplanadas o apariencia de máscara.
• Alunas personas no pueden fruncir los labios o silbar, tienen dificultades para
tragar, masticar o hablar.
Pueden presentar síntomas asociados como:
• Pérdida de audición (especialmente en las frecuencias altas)
• Lordosis o curvatura anormal hacia delante de la columna vertebral.
• Dolor intenso en el miembro afectado.
• Los músculos cardíacos no están afectados y la pelvis rara vez.
• Cuando se inicia en la infancia puede causar una enfermedad en la retina y algu-

na pérdida de audición.
26

1.4. Consecuencias
Los alumnos que presentan una discapacidad motora, en el ámbito educativo, son
considerados como alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEES).
Recordamos el concepto de ACNEE:
Un alumno presenta “Necesidades Educativas Especiales” cuando tiene unas dificul-

tades mayores que el resto de los alumnos para acceder al curriculum común para su edad
(ya sea por causas internas o por planteamiento educativo inadecuado) y necesita, para
compensar esas dificultades, unas condiciones especialmente adaptadas en los diferentes
elementos de la propuesta curricular ordinaria y/o la provisión de unos recursos específi-
cos distintos de los que la escuela ofrece a la mayoría de los alumnos.
Cuando un niño presenta una deficiencia motórica va a presentar las siguientes

limitaciones:
• Carencia de autonomía personal
• Inestabilidad motriz
• Limitación de desplazamientos
• En algunos casos dificultades de articulación del lenguaje o ausencia del mis-

mo, etc., lo que repercutirá directamente en sus aprendizajes.
Por tanto, es necesario que en el ámbito educativo se lleven a cabo una serie de
acciones:
• Detectar y describir qué necesidades tienen estos niños.
• Detectar y describir con qué recursos contamos para intentar aminorar su

dificultad.
• Identificar y prever los recursos que necesitamos o los cambios a introducir para
su educación más adaptada a sus características y necesidades.
Una vez valoradas esas necesidades, observamos que las Necesidades Educativas
Especiales que con mayor frecuencia presentan los alumnos con discapacidad motórica
son en general:
• Aprender un sistema alternativo/aumentativo de comunicación (SAAC)

27

FORMACIÓN ABIERTA
• Adaptación de los útiles de escritura
• Utilizar ayudas técnicas: ordenador, máquina de escribir, etc.
• Desarrollar hábitos de autonomía personal y social en cuanto a la movilidad en

el ámbito escolar y familiar
• Eliminar barreras arquitectónicas
• Mantener un adecuado control postural
• Prevenir alteraciones ortopédicas como consecuencia de posturas anómalas
• Usar ayudas para conseguir desplazarse
• Utilizar estrategias visuales para compensar las dificultades en la manipulación
• Favorecer el desarrollo y adquisición de los hitos motores en función de sus

capacidades
Además, las personas con déficits motrices, van a presentar una amplia gama de
posibilidades y de carencias en su repertorio de movimientos Gallardo y Salvador (1994).
Cada persona es diferente y hemos de conocer sus peculiaridades, tanto a nivel motor,
como personal, afectivo, social y motivacional.
28

Bibliografía
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las discapacidades físicas. Dpto. de Psicología. Universidad de Oviedo. Citado en
Crespo, M.T. (1994) Dificultades Motóricas. En S. Molina (1994) Bases psicopeda-
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lutivos y educativos. Macarena (Granada): Aljibe.
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• http://www.monografias.com/trabajos81/alteraciones-del-desarrollo/alteracio-
nes-del-desarrollo2.shtml
• Martín-Caro (1990) Definición y clasificación. En las necesidades educativas espe-

ciales del niño con deficiencia motórica. Madrid: CNREE.
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es/~iramirez/Bases%20Psicol/dismot.htm
29

FORMACIÓN ABIERTA
Relación de imágenes
– Imagen 1. Obtenida de http://www.gruporto21.com/paralisis_espastica.php
– Imagen 2. Obtenida de http://www.monografias.com/trabajos81/alteraciones-del-

desarrollo/alteraciones-del-desarrollo2.shtml
30

ATENCIÓN
EDUCATIVA AL
ALUMNO CON
DISCAPACIDADES
MOTORAS Y
SENSORIALES
Unidad
didáctica2
Detección
y diagnóstico
de la discapacidad
motora
Índice
Introducción...................................................................................... 34
2.1. Signos de alarma..................................................................... 35

2.1.1. Signos generales de lesión cerebral grave.................... 35
2.1.2. Signos generales sugerentes de lesión cerebral............ 35
2.1.3. Signos precoces de la forma espástica.......................... 36
2.1.4. Signos precoces de la forma atetósica........................... 36
2.2. Importancia del diagnóstico................................................... 37
2.3. Exploración.............................................................................. 38
2.3.1. Problemas de adquisición del lenguaje.......................... 39
2.3.2. Problemas motores de expresión................................... 40
2.4. Exploración del lenguaje........................................................ 41

2.4.1. Exploración de los aspectos lingüísticos........................ 41
2.4.2. Exploración de los aspectos motores............................. 41
2.5. Exploración psicológica......................................................... 45
2.6. Exploración Sensorial............................................................. 47
2.7. Exploración neurológica y de trastornos convulsivos........ 49
Bibliografía........................................................................................ 54
33
www.ucavila.es UNIDAD 2. DETECCIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LA DISCAPACIDAD MOTORA

FORMACIÓN ABIERTA
Introducción
Los aspectos más generales que nos ayudan a determinar que un niño puede tener
una posible deficiencia motórica son los siguientes:
• Falta de tono muscular
• Lentitud e imprecisión de movimientos
• Adopción de posturas inadecuadas
• Malformaciones físicas
A continuación, vamos a realizar una descripción detallada de los aspectos que nos
ayudan a diagnosticarla.
34
UNIDAD 2. DETECCIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LA DISCAPACIDAD MOTORA www.ucavila.es

2.1. Signos de alarma
Los signos más frecuentes que nos ayudan a detectar una posible lesión cerebral
grave o leve son:
2.1.1. Signos generales de lesión cerebral grave

• Dificultades en la succión
• Vómitos repetidos no justificados: salen con una fuerza muy intensa
• Trastornos respiratorios: la deglución no se lleva a cabo adecuadamente
• Cianosis: el sujeto adquiere un color azulado o amoratado
• Bradicardia: frecuencia cardiaca por debajo de lo normal
• Intranquilidad o apatía
• Gritos estridentes o débiles
• Musculatura fláccida: hipotonía
• Hiperextensión del tronco al flexionar las extremidades
• Convulsiones
• Hiperreflexia: reflejos exagerados
• Reacción excesiva de los reflejos precoces frente a un estímulo
• Trastornos en la deglución
2.1.2. Signos generales sugerentes de lesión cerebral

• Tranquilidad llamativa o pobreza de movimientos
• Ausencia de manipulaciones
• Retraso en sentarse, ponerse de pie o andar: retraso psicomotor (no es indicativo

de lesión cerebral)
• Hiperreflexia: reflejos exagerados
• Reacción excesiva de los reflejos precoces frente a un estímulo
• Convulsiones 35

FORMACIÓN ABIERTA
• Trastornos en la deglución
• Falta de mímica
• Retraso del habla o del lenguaje
• Fracaso en la adquisición de una nueva capacidad
• Sobresalto fácil: el niño se asusta de forma continuada
• Falta de fijación en la mirada: carencia de coordinación motora en el ojo
2.1.3. Signos precoces de la forma espástica

Estas manifestaciones no suelen aparecer de forma precoz. Suelen aparecer en torno
a los 4 meses. Si aparecen antes el pronóstico del cuadro es muy grave.
• Posición rígida del cuerpo
• Reacciones reflejas exageradas
• Asimetría de movimientos y reflejos
• Pobreza de movimientos: son movimientos poco variados
• Movimientos explosivos y sacudidas: son movimientos muy bruscos
2.1.4. Signos precoces de la forma atetósica

• Movimientos espontáneos imprevisibles que van aumentando en frecuencia
• Movimientos característicos de las manos
• Ensanchamiento de los dedos: tienen los dedos muy anchos
• Hombros hacia atrás
• Codos hiperextendidos
• Brazos y manos en rotación exagerada
36

2.2. Importancia del diagnóstico
Es muy importante que el diagnóstico se lleve a cabo lo más tempranamente posi-

ble con el fin de facilitar y agilizar un tratamiento. Generalmente este tipo de afecciones
suelen detectarse hacia los 6 meses, aunque en muchos casos no se puede asegurar un
diagnóstico claro hasta los 18-20 meses.
Para llevar a cabo un buen diagnóstico hemos de conocer con detalle todos los ante-
cedentes familiares, obtenidos a través de una buena anamnesis o historia clínica.
Y en la exploración ha de intervenir un equipo multidisciplinar, en el que intervienen

profesionales de distintas áreas (médicos, neurólogos, psicólogos, logopedas, psicomo-
tricistas, etc.)
37

FORMACIÓN ABIERTA
2.3. Exploración
Para realizar un diagnóstico fiable hay que hacer una exploración lo más completa
posible. Esta exploración va a tener algunas limitaciones debido a:
• Las dificultades motoras que presentan los sujetos
• No mantener la postura adecuada
• Se necesita valorar la capacidad de respuesta
• El sistema de comunicación
• Necesidad de adaptaciones
Los trastornos del lenguaje se presentan muy frecuentemente como trastornos aso-
ciados a la parálisis cerebral (PC).
Peñafiel (2001) en lo referente al habla, indica que las personas con PC tienen des-
orden en el movimiento de los órganos que se utilizan tanto en la articulación como en
la fonación; al presentar estas alteraciones, se produce ausencia del lenguaje interior, lo
que dificulta no sólo la comunicación, también el pensamiento. El trastorno que se da con
mayor frecuencia es la disartria, que consiste en una dificultad en la expresión oral. El
nivel en el lenguaje dependerá del tipo de PC, así como de su grado de afección.
Sánchez y Llorca (2004) nos dicen que las dificultades en este ámbito también de-
penden de la zona afectada, se agravan más si la lesión se produce en el hemisferio iz-
quierdo, al ser el hemisferio especializado en el lenguaje. Indudablemente la alteración en
la comunicación no solamente le dificulta a manifestar sus pensamientos, deseos, opinio-
nes… también va a repercutir a la hora de establecer relaciones con los demás, alterando
el desarrollo social. Por eso hay que fijarse, tal y como habla Martín-Caro (1990) en la
definición de deficiencia motora, en el aprovechamiento de los restos de movimientos y
su control voluntario funcional, para facilitarles un sistema de comunicación funcional.
El ritmo de adquisición del lenguaje va a depender mucho de las características par-

ticulares de cada caso y de las posibilidades de cada niño.
Los trastornos de adquisición del lenguaje se suelen englobar en:
38

2.3.1. Problemas de adquisición del lenguaje
La adquisición del lenguaje depende de si el niño presenta una deficiencia mental

asociada o no.
a) Con deficiencia mental
El principal condicionante para la adquisición del lenguaje será la deficiencia mental

y además tendrá trastornos motores y de otro tipo debido a la parálisis cerebral.
b) Con integridad cognitiva
En este caso, el niño intelectualmente es normal. Cada niño tendrá sus propios pro-
blemas, no tienen un perfil característico o propio, dependerá de cada caso y de los as-
pectos lingüísticos afectados: el desarrollo fonológico, morfosintáctico y semántico o
psicolíngüístico.
• El desarrollo fonológico suele estar retrasado, es decir, el niño tarda más que
un niño normal en producir correctamente todos los fonemas, mostrando una
mayor dificultad con las sílabas inversas, la “RR”, “LL-Y”, etc.
El problema de estos niños no radica en que no adquieren la capacidad lingüís-

tica, sino en que los problemas motores que tiene le imposibilita la producción
de los fonemas concretos.
También son frecuentes los problemas de percepción acústica y discriminación

fonológica.
• El desarrollo morfosintáctico. Se refiere a la adecuada unión entre las distin-

tas palabras que se expresan. El desarrollo morfosintáctico es bastante normal,
aunque el discurso de estos niños suele ser muy breve (5 ó 6 palabras). Las
expresiones gramaticales no se van a cuidar. Los textos que manejan suelen
estar adecuados a sus características y nivel lingüístico. Tienen un menor nivel
de conocimientos de todo tipo: sensoriales, motrices, operacionales, espaciales,
etc.
Como consecuencia de todo ello, estos niños tienen un lenguaje mucho más
limitado y más pobre que un niño normal.
• El desarrollo semántico y psicolingüístico. Uno de los factores fundamentales

para la adquisición y enriquecimiento del lenguaje es la interacción entre las
personas, tanto a nivel de comunicación, como de acceso a los medios y recur-
sos léxicos.
39

FORMACIÓN ABIERTA
El niño tendrá dificultades para llevar a cabo una conversación y comunicación

con los demás, así como una limitación a nivel léxico, por eso el nivel semán-
tico y psicolingüístico de estos niños va a ser muy deficitario. Pueden tener un
lenguaje comprensible pero muy pobre.
2.3.2. Problemas motores de expresión

Los problemas motores son muy amplios y variados, pero lo más importante es que
van a afectar a la respiración, a la fonación, a la articulación y a la voz. También va a estar
afectada la expresión facial. La mímica facial será muy pobre y los gestos muy lentos.
O por el contrario, pueden aparecer gestos muy exagerados e incontrolados (tics) que
se desencadenan al tratar de hablar.
Acompañando a la expresión oral pueden ser frecuentes también los movimientos

corporales limitados a una parte del cuerpo o extremidad, e incluso movilizar a todo el
cuerpo al mismo tiempo.
Reflejos orales
No siempre aparecen, pero cuando se dan, suelen ser un indicio de que en un futuro
puede haber problemas para la expresión oral. Si además se manifiesta de forma persis-
tente a lo largo del tiempo nos indicará la existencia de un problema en la motricidad oral,
y por consiguiente, que habrá un problema de expresión oral, habla, etc.
Movimientos realizados en la mecánica alimentaria
Los movimientos que se dan a nivel de alimentación son la masticación y la deglu-

ción. Estos movimientos están relacionados también con los procesos de expresión oral,
y sobre todo con la articulación.
Los problemas motores en la expresión se manifiestan de forma muy precoz, espe-

cialmente en el balbuceo porque éste es irregular y muy pobre, surgiendo muy pronto las
disartrias.
En relación con la voz, los problemas motores también se manifiestan de forma muy
precoz a través de disfonías (alteraciones de la voz en cuanto a intensidad, tono y timbre).
La emisión del sonido se presentará de forma entrecortada, alterando la prosodia (ritmo
en la musicalidad de la expresión oral).
Para mejorar los aspectos comunicativos y lingüísticos hemos de llevar a cabo

una rehabilitación logopédica. Ésta consta de dos fases: una de exploración y una de
intervención.
40

2.4. Exploración del lenguaje
En la exploración del lenguaje hemos de tener en cuenta dos aspectos fundamentales:
• La exploración de los aspectos lingüísticos
• La exploración de los aspectos motores
2.4.1. Exploración de los aspectos lingüísticos

En un niño con parálisis cerebral se procede igual que con un niño normal. Se debe
explorar:
• Su nivel léxico: nivel de vocabulario
• Su desarrollo fonológico: nivel de producción de fonemas
• Su desarrollo sintáctico: la formación correcta de las frases
• Su desarrollo semántico: el significado de las palabras
• Su desarrollo pragmático: la utilidad de las palabras que se emplean
• La percepción y discriminación auditiva que posee
• Los conceptos y dominio de los aspectos temporales y espaciales
En muchos casos de niños con parálisis cerebral esta exploración no puede llevarse a
cabo normalmente, por lo que se precisan unas adaptaciones dirigidas a corregir o solucio-
nar los problemas motores. Por ejemplo, utilizando determinados aparatos de corrección
postural o utilizando imágenes o sistemas alternativos de comunicación, como el SPC.
2.4.2. Exploración de los aspectos motores

Cuando se exploran los aspectos motores con relación al lenguaje, lo primero que
nos interesa es pasar un cuestionario familiar con el fin de conocer el grado de interacción
que existe entre el niño y los familiares más cercanos. Se debe conocer con quién se co-
munica más el niño y qué recursos utiliza. También qué grado de predisposición o colabo-
ración puede existir entre los distintos familiares a la hora de llevar a cabo el tratamiento.
41

FORMACIÓN ABIERTA
En la exploración de los aspectos motores también se han de tener en cuenta las

partes del cuerpo que se relacionan con la emisión de la voz. Aunque en la emisión de la
voz en realidad estaría implicado todo el cuerpo, por ejemplo, al realizar una determinada
expresión oral como el pío.
Nos interesa conocer la posición del cuerpo que adopta el niño a la hora de emitir la
voz, es decir, si el control de la emisión de la voz parte de la cabeza o interviene todo el
tronco. Además nos conviene explorarle en distintas posiciones: sentado, de pie, tumba-
do, andando…
Debemos explorar también los reflejos orales, y si éstos persisten después de un

tiempo, nos pueden indicar que existe un problema a nivel motor, lo que impedirá reali-
zar adecuadamente determinados movimientos orales impidiendo la correcta expresión
oral.
La respiración
En la parálisis cerebral la respiración suele ser insuficiente, irregular y mal coordina-

da. Muchos problemas de lenguaje se producen porque el niño no sabe respirar de forma
profunda y global, y no utilizan tampoco los distintos tipos de respiración para adaptarla
a la fonación.
Se debe explorar si la respiración es nasal u oral. Una respiración oral permite la res-
piración torácica superior (mitad superior del tórax). Una respiración nasal permite una
respiración global, profunda, más completa y con mejores perspectivas para la fonación.
También se debe explorar el control del niño sobre la respiración, es decir, si éste
puede interrumpir a voluntad la respiración. Si el niño puede soplar durante un tiem-
po, interrumpir el soplido y si luego puede volver a soplar sin necesidad de una nueva
inspiración.
Cualquier exploración de la respiración ha de tener en cuenta también la alimenta-

ción. Se debe conocer a qué edad el niño empezó a tomar alimento sólido, el movimiento
que realiza con el maxilar al masticar, si la deglución es normal, etc. Así como el nivel
de coordinación existente durante la alimentación entre los movimientos del maxilar, los
movimientos de la lengua y la deglución de los alimentos.
La exploración de los labios
Se comenzará primero los labios en reposo, observando si el niño es capaz de juntar

los labios y si las comisuras labiales son simétricas.
42

Posteriormente, se observarán en movimiento. El niño debe juntar y separar los labios

varias veces, observando si el movimiento es adecuado y fluido. También es importante la
sonrisa del niño. Todos estos aspectos nos van decir mucho sobre la movilidad oral.
La exploración de la lengua
Conviene observar la movilidad de la lengua tanto en reposo como en movimiento, si

existe protusión o no (si la lengua se desplaza hacia delante) o si existen espasmos.
La exploración del velo del paladar
El velo del paladar debe ser simétrico, que la úvula o campanilla no esté desviada
hacia un lado o hacia otro. Se debe explorar también el reflejo de naúsea.
La exploración del maxilar
El maxilar debe tener una posición adecuada. Tanto el maxilar superior como el in-
ferior deben coincidir al cerrarse.
La exploración del balbuceo
El balbuceo es una etapa muy importante del lenguaje, porque es un buen predictor
de las posibilidades de emisión vocal. Hay que explorar tres tipos de balbuceo:
• Asociado al juego
• Voluntario: cuando el niño quiere pedir o comunicar algo
• Dirigido: cuando nos dirigimos al niño y le pedimos que imite lo que le decimos
La exploración del babeo
El babeo suele darse cuando existen problemas motores. Tiene connotaciones hi-
giénicas y sociales. El babeo es un indicio de las dificultades para el control motor de la
zona oral.
La exploración de la cara
En la cara se debe explorar la existencia de posibles asimetrías, que no haya movi-

mientos involuntarios (tics) y que la sensibilidad sea la adecuada, pues su presencia puede
indicarnos posibles problemas motores y de control oral.
43

FORMACIÓN ABIERTA
La exploración de la fonación
Se le pide al niño que pronuncie una vocal. A continuación que diga las consonantes
con la vocal y la secuencia de grupos fónicos: /a/, /pa/, /papapa/…
La exploración de la voz
Se le pide al niño que diga algo en lenguaje espontáneo (sobre su familia, qué ha
hecho ayer, etc.) Es conveniente que lo que cuente el niño sea lo suficiente extenso para
que ver si presenta problemas de voz o no.
La exploración de la articulación
La articulación de fonemas con fonación es un movimiento coordinado donde inter-

vienen la lengua, los labios, los dientes, la voz y la respiración. Es importante explorar
toda esa coordinación.
Otras pruebas complementarias
Se suele explorar en el niño:
• Lenguaje en imitación
• El lenguaje dirigido (diálogo)
• El lenguaje espontáneo
Para ello se utilizan una grabadora y utilizando varias pruebas: Prueba de Laura
Bosch, Registro Fonológico Inducido…
Además de la exploración lingüística, conviene llevar a cabo la exploración de otros

aspectos, como son:
44

2.5. Exploración psicológica
Ésta puede llevarse a cabo a tres niveles:
– Nivel intelectual
– Nivel perceptivo: interpretación de las sensaciones
– Las respuestas conductuales
A) A nivel intelectual
La parálisis cerebral no conlleva necesariamente un retraso intelectual o deficiencia

mental.
Aunque es difícil evaluarles, ya que muchos tests de inteligencia precisan una cierta
capacidad motora y de lenguaje, y si se los aplicáramos muchos de ellos no alcanzarían el
mínimo de capacidad en estas pruebas, existen formas alternativas de valorarles.
De hecho, las cifras estadísticas indican que un 25 % de los paralíticos cerebrales

poseen un nivel de inteligencia normal o superior a la media. Aproximadamente el 50
% muestran un déficit intelectual relativamente moderado y el 25 % restante tienen un
déficit intelectual grave.
B) A nivel perceptivo: interpretación de las sensaciones
La percepción es la interpretación de las sensaciones. Si se altera la percepción, las

sensaciones que recibe el niño están distorsionadas, por lo tanto, también se alterará la
información que recibe el niño del exterior. En la mayoría de las parálisis cerebrales el
esquema corporal que tiene el niño es insuficiente.
Un alto porcentaje de las parálisis cerebrales presentan trastornos de orientación es-

pacial, lo que hace que el niño muestre dificultades, sobre todo en los juegos de construc-
ción. Estos trastornos no son achacables a déficits de la inteligencia, lo que falla en este
tipo de juegos es la orientación espacial y la relación con el medio.
Estos niños muestran problemas de comprensión de la palabra hablada, debidos a

un trastorno de percepción y no porque oigan mal o tengan la inteligencia afectada, sino
porque la información que reciben no es la correcta. Y lo mismo puede ocurrir con la
percepción de un mensaje escrito.
45

FORMACIÓN ABIERTA
C) Las respuestas conductuales
Un niño con parálisis cerebral tendrá muchos trastornos psíquicos y, a veces, de con-
ducta. Éstos vienen determinados por el problema motor y por el retraso evolutivo que
presentan.
El retraso motor y el retraso evolutivo hacen que la etapa de simbiosis con la madre
se prolongue con el tiempo, con lo que la etapa de funcionamiento psíquico diferenciado
o de independencia se retrasa en el tiempo.
En una familia donde hay un niño con estas características no será una familia nor-
mal, porque el niño no suele recibir un tratamiento adecuado por parte de los padres y esto
puede ocasionar trastornos psíquicos derivados de:
• Una sobreprotección excesiva por parte de los padres.
• Un rechazo generalizado por parte de los padres hacia el niño.
Ambas situaciones son muy perjudiciales para el niño, ya que éste debería ser tratado
como un niño normal.
Las características psíquicas inherentes a la parálisis cerebral son:
• Los sujetos espásticos muestran un claro rechazo hacia la actividad física.
• Los sujetos atetósicos muestran una gran labilidad emocional, es decir, tienen
una gran facilidad para pasar de la risa al llanto y viceversa.
• Los paralíticos cerebrales son niños a los que les cuesta mucho concentrarse en
una actividad y se distraen con suma facilidad. Además presentan unas reaccio-
nes exageradas ante estímulos muy pequeños, y también les cuesta mucho pasar
de una actividad a otra.
46

2.6. Exploración Sensorial
En algunos paralíticos cerebrales suelen darse problemas sensoriales, tanto a nivel de

audición, de visión o a nivel sensitivo o de sensibilidad.
a) Trastornos de la audición
Es la pérdida de audición total o parcial. El tipo de sordera suele ser más intensa para
los tonos agudos que para los graves. El problema se hace mucho mayor cuando el niño
además posee una parálisis cerebral.
El escuchar es una función vital para alcanzar una audición perfecta. El escuchar
implica situar el cuerpo y los pabellones auriculares en la dirección adecuada a la fuente
de sonido para así evitar parte de las interferencias. En el niño con parálisis cerebral esto
no se realiza de forma adecuada, debido fundamentalmente a la falta de control postural
y a sus dificultades motrices.
b) Trastornos de la visión
También son frecuentes y variados los trastornos de visión asociados a la parálisis

cerebral. Uno de los más habituales suele ser el estrabismo que consiste en la desviación
de un ojo de su eje normal, de tal forma que la mirada no llega a converger en un punto.
Existen varios tipos de estrabismo:
• Absoluto: suele manifestarse para todas las distancias y se mantiene siempre.
• Acomodativo: se manifiesta sólo a determinadas distancias. Ocurre para distin-

tos puntos.
• Alternativo: se manifiesta en un ojo durante un tiempo y luego se da en el otro

ojo. También se le denomina estrabismo alternante.
• Convergente: sólo se produce cuando se fija la mirada en un punto.
Con cierta frecuencia se dan también otros trastornos que afectan a la agudeza visual,
como la ambliopía, que es la pérdida de agudeza visual, viéndose las cosas de forma bo-
rrosa u oscurecida y es un defecto que se produce por una falta de sensibilidad de la retina.
También se dan las hemianopsias homónimas (afectan al mismo lado): que es la ce-
guera de la mitad del campo visual.
47

También se
También se dan
dan las
las hemianopsias
hemianopsias homónimas
homónimas (afectan
(afectan al
al mismo
mismo lado):
lado): que
que es
es la
la
ceguera de
ceguera
FORMACIÓNde la
la mitad
mitad del
ABIERTA del campo
campo visual.
visual.
Imagen1.1.Hemianopsia
Imagen Hemianopsia izquierda
izquierda Imagen
Imagen 2.
2. Hemianopsia derecha
Hemianopsia derecha
Imagen 1. Hemianopsia izquierda Imagen 2. Hemianopsia derecha
Es muy raro que se dé la hemianopsia contralateral o heterónoma: en la que la cegue-
ATENCIÓN
ATENCIÓN A ALUMNOS
A ALUMNOS CON CONDISCAPACIDADES
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SENSORIALES
SENSORIALES
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Imagen 3. Hemianopsia
Imagen binasal
3. Hemianopsia binasal Imagen 4. Hemianopsia
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4. Hemianopsia bitemporal
También se dan los trastornos que afectan a los medios de refracción del ojo como el
cristalino,
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de los casos a los propios problemas motrices que presentan por espasmos, desviando la
mirada hacia arriba o hacia abajo.
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atribuibles la mayoría
de los También se dan con frecuencia las dificultades de coordinación y fijación de la mira-
de casos a losa propios
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espasmos,desviando la la
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da sobre un objeto, y especialmente para seguir un objeto en movimiento.
mirada hacia
mirada arriba
hacia o hacia
arriba abajo.
o hacia abajo.
Estos trastornos deben detectarse lo más precozmente posible porque algunos de
ellos se pueden solucionar (caso del estrabismo) y otros mejorar (como la ambliopía).
También
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Trastornos y especialmente
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o de la sensibilidad en movimiento.
un objeto en movimiento.
Son una serie de trastornos complejos y en muchas ocasiones difíciles de detectar y

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del estrabismo)
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mejorar
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(como
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(como térmica.
la ambliopía).
La intensidad del trastorno puede ser muy variable y suelen ir asociados entre sí.
c) c)
Trastornos sensitivos
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táctil, y térmica.
dolorosa y térmica.
48 La intensidad del trastorno
La intensidad puede
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ser muy y suelen
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y suelen entreentre
ir asociados sí. sí.
6. Exploración neurológica
6. Exploración y deytrastornos
neurológica convulsivos
de trastornos convulsivos
2.7. Exploración neurológica

y de trastornos convulsivos
Siempre es muy conveniente que a nivel médico y neurológico se observen varios

parámetros:
• El tipo de lesión motora
• Las características de la lesión
• El grado de afectación
• Las posibilidades de tratamiento
• El pronóstico: generalmente se suele evitar hacerlo
Además de estos parámetros, es importante saber si el niño con PC padece otro tipo
de trastornos, muchos de ellos convulsivos, como la epilepsia.
Los trastornos epilépticos son muy frecuentes en los paralíticos cerebrales. Aproxi-
madamente el 50 % de los casos van a padecer un trastorno epiléptico en el transcurso de
su vida. Son mucho más frecuentes en sujetos espásticos y hemipléjicos.
La epilepsia se puede definir como un trastorno paroxístico, es decir, un trastorno

en el que se pierde el control, es una descarga. Se caracteriza porque hay un episodio de
duración muy breve y reiterativo, producido por una alteración de la función neurológica.
Cada uno de estos episodios se denomina crisis y pueden ser de diferentes tipos:
• Crisis en las que hay alteración motora o convulsiones
• Crisis en las que hay alteración de la conciencia
• Crisis en las que hay alteraciones de carácter sensitivo
• Crisis en las que hay alteraciones de tipo psíquico
Cualquier proceso recidivante o reincidente en el que se altera la función neurológica

puede ser considerado como epiléptico o fenómeno epiléptico. El que una persona sufra
un desmayo por un shock emocional, o debido a un ambiente con mucha temperatura, o
se pierda la conciencia al ver sangre, no quiere decir que presente un cuadro epiléptico.
La forma más frecuente de epilepsia son las crisis convulsivas.

49

FORMACIÓN ABIERTA
Las crisis epilépticas se pueden clasificar en:
Crisis parciales
• Crisis simples
Pueden cursar con sintomatología motora: contracciones de la mano, antebrazos,

piernas, pie, de la cara…; con trastornos de tipo sensitivo: vértigos, sensaciones de ador-
mecimiento de alguna parte del cuerpo (parestesia); tener sensaciones raras o que no
existen: oír ruidos que no existen, ver cosas que no existen…; síntomas o manifestaciones
de carácter psíquico: ansiedad, miedo inexplicado…
• Crisis complejas
Existe una alteración de la conciencia donde se pierde el contacto con el ambiente.

Pueden ir precedidas de un término denominado “aura” (se dan cuenta que le va a suce-
der). Son de carácter sensitivo: olores, huele a fresa o café, presentan microsia (ven las
cosas mucho más pequeñas) o macrosia (ven las cosas mucho más grandes).
Se produce una desconexión con el medio, pierde la conciencia con movimientos

estereotipados de tipo receptivo (parpadear) o empieza a deglutir, a tirar de la ropa…
Cuando se recuperan de la crisis tienen una amnesia, se olvidan de lo sucedido, no

recuerdan lo que ha pasado. Están en estado post-tictal (cuando recuperan la conciencia)
caracterizado por cefaleas o somnolencia (tendencia al sueño) suele durar unos minutos,
es un periodo corto y luego se recuperan.
Crisis generalizadas primarias
Desde el primer momento empieza como una crisis generalizada. Pueden ser de tres
tipos:
• Crisis de gran mal o tónico-clónicas
Se da en niños y adultos. Son las más frecuentes y las más aparatosas. No suele darse
ninguna manifestación previa. En el momento en que sucede la crisis el sujeto emite un
grito, generalmente sin significado, y a consecuencia de la crisis se contrae el diafrag-
ma y emiten un sonido. Pierden el conocimiento inmediatamente después y caen al sue-
lo. Habitualmente cuando caen al suelo quedan en postura de opistotonos más o menos
marcada. Cabeza y talón apoyados en el suelo y totalmente rígidos. Después de un tiempo
comienza la fase clónica (las convulsiones) discontinua y posteriormente la fase tónica.
50

Estas crisis se caracterizan por:
• No haber control de esfínteres.
• Suelen adquirir un cierto grado de cianosis (color azulado) en la piel.
• Si no se evita puede llegar a cortar la lengua porque si muerde la contracción es

brutal.
• Aparece como espuma en la boca porque no traga y por eso tiende a rebosar.
• Estas crisis suelen durar entre 2 y 5 minutos.
• El sujeto se recupera pero se encuentra en un estado post-tictal (somnolencia,

amnesia…). Transcurrido un tiempo, incluso de horas, se recuperan.
• El pequeño mal o ausencias puras
Durante un periodo corto interrumpen la actividad que estaban realizando, posterior-

mente se recuperan y les puede ocurrir frecuentemente. Son crisis breves que duran pocos
minutos en que los niños (siempre son niños) cesan durante unos segundos en su activi-
dad normal. No se produce ninguna pérdida de conocimiento, ni de equilibrio. Durante
la crisis es posible que realicen algún movimiento automático como parpadeo… Después
de la crisis el niño continúa con su actividad normal como si no hubiese pasado nada. No
existe el estado post-tictal. Estas crisis pueden suceder muy frecuentemente hasta el punto
de que se den muchas veces al día. En la escuela se pueden apreciar a través del compor-
tamiento del niño y se detecta porque provocan un bajo rendimiento escolar.
• Las ausencias atípicas
Son crisis de ausencia que coexisten con otro tipo de crisis, como la de del gran
mal, acompañado por otro tipo de factores epilépticos. Cuando se dan las crisis atípicas
el tratamiento farmacológico es más resistente. No se resuelve tan fácilmente, es muy
complejo.
El estado epiléptico
Son situaciones de crisis muy prolongadas en el tiempo o bien que se repiten de for-
ma reiterada sin dar tiempo a la recuperación entre un ataque y otro.
Es una situación de riesgo vital, pero no mortal, salvo en las crisis de gran mal donde
el sujeto sí que puede morir, por lo tanto hay que pararlo como sea.
51

FORMACIÓN ABIERTA
Causas de la epilepsia
Se pueden distinguir dos tipos de epilepsia según sea la causa conocida o no.
Se habla de epilepsia sintomática cuando se conoce una causa que probablemente es

la responsable de esos fenómenos.
Las epilepsias idiopáticas son aquellas en las que no se conocen las causas.
La mayoría de las epilepsias son de carácter idiopático. Se deben a lesiones muy

pequeñas en el tejido cerebral, muchas de ellas relacionadas con traumatismos en el parto
o con fenómenos metabólicos inexplicables.
También hay epilepsias de tipo genético y hereditario.
Existe una estrecha relación entre la edad de aparición de los fenómenos epilépticos
y la causa que las produce.
En los niños pequeños hasta los 2 años la causas suele ser por trastornos de ries-
go crebreal: hipoxia, infecciones graves del encéfalo (meningitis, encefalitis, etc.),
traumatismos.
Los niños entre los dos y 12 años las causas más frecuentes son de infecciones del
encéfalo, traumatismos y las causas suelen ser de tipo idiopático.
En los adolescentes, la causa más frecuente suele ser idiopática, aunque también los
síndromes de abstinencia de drogas o alcohol.
En los adultos entre 28 y 35 años las causas suelen ser también por síndrome de abs-
tinencia y por patología cerebral del encéfalo (tumores cerebrales).
En los adultos mayores de 35 años las causas suelen tener relación con los trastornos
cerebrales, procesos tumorales y alcoholismo.
Otros tipos
Es bastante frecuente que en niños pequeños que padecen fiebres elevadas pueden
tener episodios convulsivos que no tienen nada que ver con la epilepsia, sólo con la fiebre
elevada. Es muy raro que esos episodios convulsivos desemboquen en un cuadro epilép-
tico y tampoco se van a tratar con medicamentos epilépticos, simplemente tratando de
bajarle la fiebre.
También se puede producir una pérdida de conocimiento o síncope o desmayo, es

decir, existe una pérdida de conocimiento pero no hay convulsiones. En los momentos
anteriores al síncope suele haber sensaciones de aturdimiento o de mareo, visión borrosa,
etc. Esto tiene que ver con una bajada de tensión, hipoglucemia o por causas más impor-
tantes como trastornos cerebrales.
52

Si el niño está en edad escolar, además de todas estas exploraciones realizadas por
orientadores y especialistas, desde el centro, los maestros, también podemos aportar in-
formación importante para poder emitir un buen diagnóstico. Estos datos relevantes son:
• Historia escolar y tipo de escolarización
• El rendimiento académico
• El grado de integración
• Las relaciones personales
Una vez obtenidos todos los datos se está en condiciones de elaborar un informe y
emitir un buen diagnóstico del caso y, con ello, planificar una intervención lo más ade-
cuada posible.
53

FORMACIÓN ABIERTA
Bibliografía
• Martín-Caro (1990) Definición y clasificación. En las necesidades educativas espe-

ciales del niño con deficiencia motórica. Madrid: CNREE.
• Peñafiel, F. (2001) Discapacidad motora: intervención psicopedagógica. Psicología

Pirámide. Citado en M.A. Lou y N. López (2001) Bases psicopedagógicas de la
Educación Especial. Madrid: Psicología Pirámide.
• Sánchez, J. y Llorca, M. (2003). Atención educativa al alumnado con parálisis cere-

bral. Málaga: Aljibe.
54

– Imagen 1. Obtenida de https://en.wikipedia.org/wiki/File:Lhvf.png
– Imagen 2. Obtenida de https://en.wikipedia.org/wiki/File:Rhvf.png
– Imagen 3. Obtenida de http://www.esacademic.com/dic.nsf/eswiki/1307159
– Imagen 4. Obtenida de http://www.esacademic.com/dic.nsf/eswiki/1307159
55

ATENCIÓN
EDUCATIVA AL
ALUMNO CON
DISCAPACIDADES
MOTORAS Y
SENSORIALES
Unidad
didáctica3
Intervención
educativa
de la discapacidad
motora
Índice
Introducción...................................................................................... 60
3.1. Objetivos generales del tratamiento...................................... 61
3.2. Tratamiento quirúrgico............................................................ 63
3.3. Fisioterapia escolar................................................................. 64

3.3.1. Niños con desplazamiento independiente y estable...... 65
3.3.2. Niños con marcha inestable........................................... 65
3.3.3. Niños con autonomía en el desplazamiento valiéndose
de ayudas (bastones, muletas, andadores, gateadores,
sillas de ruedas)............................................................. 66
3.3.4. Niños sin autonomía en el desplazamiento.................... 67
3.4. Tratamiento logopédico.......................................................... 70
3.5. Medidas a tomar ante las crisis epilépticas.......................... 74
3.6. Ayudas técnicas....................................................................... 75

3.6.1. Según las posibilidades motrices y posturales del
usuario............................................................................ 75
3.6.2. Según el modo de almacenamiento y presentación de
la ayuda técnica.............................................................. 76
3.6.3. Según los medios de accionamiento.............................. 77
3.7. Los SAAC................................................................................. 78
3.8. Adaptaciones curriculares...................................................... 85

3.8.1. Adaptaciones curriculares de centro y de aula............... 85
3.9. Adaptaciones curriculares individuales................................ 92
Bibliografía........................................................................................ 94
59
www.ucavila.es UNIDAD 3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE LA DISCAPACIDAD MOTORA

FORMACIÓN ABIERTA
Introducción
Al analizar las dificultades que presentan los niños con discapacidades motóricas, se
ve la necesidad de trabajar y relacionar unas áreas con otras, dentro del proceso de apren-
dizaje y desarrollo. Partiendo de la realidad, se observa que la persona es un ente en el que
todas sus áreas están relacionadas entre sí, y la alteración de una de ellas repercute en ma-
yor o menor medida en el resto de las áreas. Es muy difícil describir las dificultades que
puede presentar un alumno, en un área determinada, sin hablar o implicar a otras áreas o
facetas de desarrollo. Una vez dicho esto, pasaremos a describir las formas de tratamiento
de la discapacidad motora, desde los diferentes aspectos y facetas con que podemos dar
respuesta a estos niños dentro del ámbito educativo.
60
UNIDAD 3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE LA DISCAPACIDAD MOTORA www.ucavila.es

3.1. Objetivos generales

del tratamiento
No existe un tratamiento que solucione la parálisis cerebral o cualquier otra patolo-

gía de la discapacidad motora. Sí se suele hablar de “manejo” del cuadro, a través de la
atención al problema motor y sensorial, intentando así mismo alcanzar una buena relación
entre el niño, los maestros y los familiares.
Este manejo debe:
• Ser interdisciplinar
• Comenzar lo antes posible
• Y debe perseguir los siguientes objetivos:
– Inhibir las reacciones motoras anormales
– Prevenir las deformidades, contracturas, luxaciones, etc.
– Tratar las alteraciones asociadas
– Favorecer el desarrollo del lenguaje
– Favorecer la articulación del lenguaje
– Crear un ambiente familiar estimulante
– Favorecer la integración escolar y social, y más tarde la profesional
Sánchez y Llorca (2004), nos indican distintos factores que pueden comprometer el
desarrollo cognitivo, entre ellos están:
• La localización de la lesión cerebral, según donde esté localizada la lesión se

verán comprometidos diferentes procesos cognitivos y afectivos.
• La disminución de posibilidades de experimentación, tanto con las personas

como con los objetos, provoca la pérdida de información y de conocimientos
tal y como hemos comentado anteriormente. Por este motivo es muy importan-
te que estos alumnos tengan material adaptado para que puedan acceder a los
aprendizajes, a la comunicación y a los desplazamientos.
61

FORMACIÓN ABIERTA
La conclusión que se puede sacar, es que en los alumnos con discapacidad motórica,
tengan o no trastornos asociados, la falta o dificultad en la experimentación con el entorno
tanto físico como social va a repercutir en su desarrollo cognitivo. Por eso es importante
llevar a cabo una intervención con ellos, interviniendo lo antes posible y paliar de la me-
jor manera posible estas limitaciones y dificultades.
A continuación, vamos a realizar una descripción de cómo ha de llevarse a cabo esa

atención y tratamiento con los niños con deficiencia motórica o con PCI.
62

3.2. Tratamiento quirúrgico
Los niños con discapacidad motora en muchas ocasiones no pueden hacer determi-
nados movimientos, tanto a nivel de movilidad y desplazamiento como a nivel de alimen-
tación, comunicación y lingüístico, como a nivel manipulativo.
No se puede aplicar una cirugía sobre el sistema nervioso, aunque sí se pueden rea-
lizar operaciones quirúrgicas de los órganos o extremidades, tratando de mejorar algunos
aspectos funcionales.
Este tipo de tratamiento, aunque es muy beneficioso en el ámbito educativo, han de

llevarlo a cabo los especialistas, dentro del ámbito médico-quirúrgico.
La finalidad del mismo es favorecer el control postural, que facilite la realización de

las distintas tareas; facilitar la movilidad dentro de las posibilidades de cada alumno para
ayudar a controlar los movimientos, tanto finos como gruesos, que van a permitir al niño
relacionarse tanto con las personas como con los objetos del entorno, y con ello repercutir
lo más positivamente posible en la adquisición de los aprendizajes escolares.
Una vez realizado el tratamiento quirúrgico y tras el periodo de recuperación co-

rrespondiente, el niño podrá incorporarse al entorno escolar, donde será atendido por
los especialistas correspondientes (fisioterapeuta, logopeda y resto de profesionales del
ámbito educativo).
63

FORMACIÓN ABIERTA
3.3. Fisioterapia escolar
Basil (2000); Calvo, García, Martín-Caro y Montero (1990), Castilla (2005) y Sán-
chez y LLorca (2004) nos hablan de las dificultades en la movilidad de los alumnos con
discapacidad motora. Los alumnos con PC como partícipes de este grupo, tienen dificulta-
des en el acceso al centro, así como en sus desplazamientos por las distintas dependencias
del mismo y del aula, como consecuencia de su pobre o ausente desarrollo motriz; con lo
cual, será necesario la eliminación de barreras arquitectónicas para que pueda acceder al
centro; la necesidad de espacios amplios para la movilidad de la silla y la necesidad de
personal especializado para ayudar o facilitar los desplazamientos al alumno. La persona
más indicada para este tipo de tratamiento es el fisioterapeuta.
Es muy importante iniciar cuanto antes la fisioterapia en un niño con estas caracte-
rísticas, pues de esta forma:
• Se trabaja la actividad motora con el fin de lograr que el niño pueda tener un
mínimo control sobre su cuerpo
• Se inhiben respuestas motoras anormales
• Se facilita la aparición de reacciones de equilibrio y enderezamiento del cuerpo
Gran parte de las actividades que se llevan a cabo en la fisioterapia tienen como
base la regla del desvío o shunting, formulada por Vexkuell.
Esta regla del desvío nos dice que cuando se produce un estímulo sobre el cam-
po receptor, el efecto que se produce puede ser distinto e incluso opuesto según
las circunstancias.
Vexkuell hizo varios experimentos con una rana, observando que cuando se
aplicaban descargas eléctricas la rana encogía las patas, y si le volvía a aplicar
otra descarga, la rana estiraba las patas.
Vexkuell siguió investigando y se dio cuenta que la musculatura corporal es la

que determina la apertura o cierre de las sinapsis, favoreciendo el paso o no del
flujo del sistema nervioso.
Por tanto, actuando sobre el sistema muscular se actúa sobre el sistema nervio-
so. Por eso es importante que la rehabilitación actúe sobre todo el cuerpo porque
si no pueden darse reacciones asociadas que entorpecen aún más el movimiento.
64

Los aspectos a trabajar en fisioterapia serán todos aquellos aspectos encaminados a

mejorar la movilidad y el desplazamiento, así como todos aquellos aspectos funcionales
de las distintas partes del cuerpo que intervienen en todas las actividades de la vida co-
tidiana como: la higiene, la alimentación, el ocio, el trabajo o el estudio, las relaciones
sociales, etc.
En este campo se trabajará la movilidad de cada una de las partes por separado y de
la coordinación general de todo el cuerpo para facilitar al máximo las posibilidades de
desplazamiento autónomo. Y en aquellos casos en que éste no pueda adquirirse, utilizar
los medios y recursos más adecuados para facilitarlo.
En muchos de los casos se precisará el uso de determinadas ayudas técnicas, que

veremos en el último apartado de este tema.
Ahora vamos a revisar algunos aspectos a tener en cuenta con distintos tipos de
niños, según su forma de desplazamiento y que bajo la supervisión del fisioterapeuta,
nosotros como profesionales y maestros de la Educación Especial, debemos conocer para
poder colaborar. Para ello, nos basaremos en las indicaciones dadas por Gallardo y Sal-
vador (1994).
3.3.1. Niños con desplazamiento independiente y estable

Son aquellos niños que han conseguido una marcha estable, es decir, que han alcan-
zado una independencia con formas no convencionales (de rodillas, a gatas, con “marcha
de oso”…). Estas personas para largos trayectos necesitan algunas ayudas técnicas, pero
no para distancias cortas y espacios interiores.
Por ello, es importante:
• Estudiar bien la distribución del mobiliario del aula, para no entorpecer los mo-
vimientos y desplazamientos por la clase
• La ubicación de la mesa de trabajo
• La proximidad a una toma de corriente para el ordenador o cualquier otra ayuda

técnica.
• Las distancias a las puertas, la pizarra, el servicio, etc.
• Garantizar la higiene del suelo si el niño se desplaza a gatas o de rodillas.
3.3.2. Niños con marcha inestable

En estos casos hay que tener muy en cuenta:
65

FORMACIÓN ABIERTA
• El tratamiento rehabilitador acerca de la corrección o inconveniencia de las for-

mas de andar y de las posturas que adoptan.
• Las particularidades en la forma de caminar de algunos de ellos (brazos en pa-

racaídas, manos en la rodilla, etc.), bien para tener un mayor campo de visión
o para rentabilizar sus movimientos. Quizás sea su única forma de adquirir una
marcha independiente.
• Proporcionarles barandillas y pasamanos en pasillos, escaleras y aulas; agarra-

deros auxiliares para el uso del WC o suelos antideslizantes para controlar su
marcha en rampas, zonas de desnivel o alrededor del inodoro.
• Hay que prever la cantidad de desplazamientos que sarán necesarios, así como
la cercanía del pupitre a la puerta o a los materiales de trabajo, para rentabilizar
esfuerzos.
• Si requiere de nuestro apoyo para “servirles como bastón”, debemos pregun-

tarles de qué lado prefieren cogerse de nuestro brazo para ofrecerles seguridad.
Nunca debemos “enganchar” nuestro brazo al suyo, sino al contrario, ellos son
los que necesitan estabilidad.
3.3.3. Niños con autonomía en el desplazamiento valiéndose de

ayudas (bastones, muletas, andadores, gateadores, sillas
de ruedas)
En estos casos también hay que tener en cuenta:
• Organizar el mobiliario en la clase teniendo en cuenta en cuenta el tipo de ayuda

que usa y el espacio que necesita para unos cómodos desplazamientos.
• Sus muletas son “sus piernas”, por lo que han de estar siempre a su lado, para
usarlas cuando las precise. Han de estar en vertical, procurando no dejarlas en
el suelo estorbando al resto de la clase. Cuando comienza a andar con ellas, hay
que ayudarle a andar con ellas con confianza, caminando a su lado y estando
alerta ante posibles caídas, pero evitando cogerles, ya que así le privamos de que
ponga en funcionamiento sus reflejos de enderezamiento y adecúe su postura en
base a una mayor estabilidad.
• Si usa alguna ortesis o prótesis (plantillas, antiequinos, aparatos de marcha, cor-

sés…) es aconsejable que aprenda a ponérselos, quitárselos o revisar los apara-
tos. Tenemos que estar alertas ante posibles rojeces de la piel o rozaduras, por si
se ha desplazado o aflojado el aparato.
66

• Podemos recurrir a triciclos, bicicletas adaptadas, gateadores, reptadores o an-

dadores para alcanzar una mayor autonomía o que participe en determinados
juegos.
• Si usa sillas de ruedas autopropulsables puede ser accionada con una sola mano
o con ambas manos. En este caso han de ser ligeras, bien engrasadas y las rue-
das con la presión adecuada. En estos casos hay que cuidar el mobiliario y el
ancho de las puertas. Si ha de pasar varias horas sentado en la misma silla, ha de
realizar pulsiones de vez en cuando (apoyándose en los antebrazos y levantando
el culete del asiento, cambiando de postura y evitando la aparición de escaras
y estimulando la circulación). En caso de no poder solo, deberíamos ayudarle
nosotros (colocándonos detrás de él, pasándole nuestros brazos por el pecho y
realizando un impulso hacia arriba, manteniéndole unos segundos levantado,
para que el culo quede despegado del asiento. También se le puede enseñar el
trasvase de la silla a la cama, camilla o a otra silla, con la ayuda de una tabla
auxiliar; o de la silla al suelo y viceversa con un cojín.
• Si usa una silla de propulsión eléctrica, su manejo puede variar dependiendo del
movimiento residual voluntario que tenga. Se puede accionar y dirigir con la
mano, con el pie, la barbilla, las sienes, etc.
3.3.4. Niños sin autonomía en el desplazamiento

En estos casos debemos pensar que estamos tratando con personas y empujar la silla
de ruedas con suavidad, así como ofrecerles nuestra ayuda antes de que nos la pidan.
El niño puede encontrarse en colchoneta, camilla, silla de ruedas, planos inclinados,

estabilizadores, en brazos…). En estos casos:
• Le trataremos con suavidad y delicadeza
• Debemos conocer cómo se colocan las adaptaciones o los aditamientos de las

sillas de ruedas y de los aparatos, para poderlos montar bien
• No le pediremos que haga algo que tenemos la seguridad de que no puede

hacerlo
• Le daremos confianza, pero manteniéndonos siempre alerta
• Le cambiaremos frecuentemente de postura durante la jornada escolar
• Realizará actividades adaptadas tendidos en la colchoneta, con rulos de dife-

rentes tamaños para trabajar diferentes posturas del cuerpo, de las piernas y la
cabeza, ampliándole el campo de visión, poder apoyarse en los codos y tener las
manos libres para otra actividad como leer, escribir, jugar, comer, etc. También
67

FORMACIÓN ABIERTA
se le puede colocar en un plano inclinado sujeto con alguna cincha para que
pueda hacer algo de fuerza en sus piernas. Todo ello, según la prescripción del
fisioterapeuta.
• Si se puede poner de rodillas, le tumbaremos boca-abajo y poniéndonos noso-

tros de rodillas y por detrás, sujetándole por las axilas, le ponemos de rodillas.
Si puede desplazarse así, con una rodilla le ayudamos a sacar su rodilla apoyan-
do bien en el suelo el pie correspondiente.
• Si hay que levantarle y no puede apoyar los pies en el suelo, se le coloca bo-
ca-arriba. Para levantarle, una persona se pone por la cabeza y pasa sus brazos
por el pecho del niño, entrecruzando las manos. Y otra persona pasa sus manos
por debajo de las rodillas y de un sólo impulso se le sienta en la silla que está
frenada y preparada al lado, o se le acuesta en la cama o camilla.
• Para levantarle de una cama o camilla, le efectuamos un giro lateral, le sacamos

las piernas de la camilla colocándole al borde de la misma, le levantamos el
tronco para uqe adopte la posición de sentado y le mantenemos unos segundos
así, para evitar que se maree. Para levantarla y pasarla a la silla, juntamos sus
pies, colocamos nuestro pie sujetando los suyos, colocamos nuestros antebrazos
debajo de sus axilas y con un solo movimiento lo levantamos y giramos sentán-
dolo en la silla que está justo al lado y frenada.
• Cuando un niño tiene poco equilibrio, deberá estar sujeto en la silla con una
cincha, comprobando de vez en cuando, que el niño se encuentra cómodo y que
no está ni demasiado prieta ni demasiado floja. Si no puede sostener la cabeza,
los brazos o las piernas, podemos ayudarnos de apoyacabezas u otros comple-
mentos de sujeción.
• Evitar cogerle por las axilas y levantarle rígido, ya que eso le puede provocar
mucha más espasticidad, las piernas se cruzan en tijera y los miembros superio-
res se ponen en flexión.
El trabajo continuado con personas con movilidad reducida es un riesgo para nues-
tras espaldas. Ante todo esto, como profesionales de la educación también hemos de tener
nuestras precauciones y cuidados para evitar y prevenir problemas y lesiones. Entre ellos:
• Si manejamos a niños en colchoneta es mejor hacerlo de lejos a cerca (hacia

nuestro cuerpo)
• Cuando cojamos a una persona en peso, si nos agachamos para cogerla, hay que
hacerlo doblando las rodillas y con la espalda lo más recta posible
• Mantener la espalda y la barriga duras evitando dolores en la zona lumbar
68

• Mientras se hace el esfuerzo, mantener las piernas un poco flexionadas, con los
pies algo separados y bien apoyados en el suelo para mantener el equilibrio
• La persona a la que sostenemos ha de estar muy cerca de nuestro cuerpo
• Si perdemos el equilibrio, trataremos de cogerle fuertemente y dejarnos caer

juntos, para que la caída sea controlada
• Cuando una persona es muy pesada, hay que hacerlo entre dos profesionales
• Cuando trabajemos en colchoneta o en el suelo, lo haremos de rodillas, nunca de

pie ni doblando la cintura
• Hay que controlar la altura de las camas o camillas en las que trabajamos para
cambios de ropa, pañal o trabajo fisioterápico. Lo recomendable es hacerlo a
una altura entre la pelvis y el codo de la persona que lo atiende.
• Muchas veces el manejar a una persona no es cosa de fuerza, sino de maña, por
lo que es esencial transmitirse los trucos y estrategias entre profesionales y pa-
dres, para hacer entre todos la tarea más fácil.
A continuación pasamos a desarrollar el tratamiento logopédico a seguir con los ni-

ños con discapacidad motora.
69

FORMACIÓN ABIERTA
3.4. Tratamiento logopédico
El tratamiento logopédico es fundamental en la discapacidad motora, especialmente

en los niños con PC que tienen mucho más afectado el lenguaje.
En este apartado vamos a hacer hincapié en las Técnicas de tratamiento más utiliza-
das para mejorar el lenguaje.
El tratamiento del lenguaje ha de ser multidisciplinar, es decir, en él han de intervenir

diversos profesionales: fisioterapeuta, logopeda, profesores de Educación Especial, ayu-
dantes técnicos educativos, e incluso la familia.
El tratamiento específico del lenguaje ha de comenzarse cuando a se tiene un nivel

mínimo de control de los movimientos del cuerpo. Estos se logran a través de un trata-
miento fisioterapéutico global. Y después se puede pasar al tratamiento de los movimien-
tos orales.
Una vez que se tiene un control motriz sobre los órganos orales se debe comenzar
con el control de la respiración y de la fonación, para posteriormente pasar a los movi-
mientos fonoarticulatorios específicos, con el fin de que articule los distintos fonemas
lo más correctamente posible. Poco a poco se irá trabajando la producción de sílabas, de
palabras, de frases y conversación.
En las primeras fases del tratamiento puede que el niño no colabore demasiado con
nosotros, por lo que hemos de tener paciencia y partir de los movimientos que éste realice.
Áreas que abarca el tratamiento
• La comunicación
Existen una serie de técnicas que favorecen el desarrollo del lenguaje:
– El juego: permite que el niño entienda cuándo nos dirigimos a él y cuándo

el niño se dirige a nosotros. El juego es un factor importante para la
coordinación sonido-vista. Es un factor que puede mejorar la movilidad
ocular.
– Sentirse cómodo: Hay que lograr que el niño cuando hable adopte una
postura adecuada, y que realice una actividad corporal agradable, que se
sienta a gusto articulando, así se facilita mucho la adquisición del lenguaje
y la comunicación.
70

– La afectividad: Cuando un niño se siente querido y aceptado facilita mucho

la comunicación y el desarrollo de la comunicación.
– Aspectos pragmáticos: cualquier producción oral del niño es importante,

por muy deficiente que sea, por lo que hay que valorarlas y hacerle sentir
que esas producciones producen un efecto positivo en los demás. Tienen
utilidad. Sirven para llamar la atención de los demás, obtener cosas, modificar
el medio en función de sus necesidades. Es decir, toda verbalización, por
mínima o ininteligible que sea, tiene un alto nivel pragmático.
– Traducción: Hay casos en los que la producción del lenguaje es tan deficiente
que sólo le entienden una o dos personas, especialmente la madre. En este
caso, hay que concienciar a esa persona de que debe ser el traductor o
intérprete para instruir al resto de personas que van a trabajar con el niño.
– Ampliación: Partiendo de los sonidos que el niño produce, se le anima a

que produzca nuevos sonidos y vaya ampliando su repertorio lingüístico y
favorecer la adquisición del lenguaje.
• La facilitación postural
Para favorecer la emisión vocal se buscará normalizar el tono muscular y a partir de

ahí actuar sobre los órganos fonoarticulatorios. Se busca la producción oral en diferentes
posturas.
• La alimentación
La alimentación es un aspecto más del tratamiento. Debe buscarse la posición más

cómoda posible y utilizar determinados instrumentos adaptados al niño. Se debe iniciar la
masticación, dándole pequeñas cantidades de comida y a una velocidad regular.
• Los aspectos familiares
Los familiares deben valorar en el tratamiento la realización de ejercicios destinados

a la corrección de posturas y realización de movimientos, el control del babeo y la utiliza-
ción de sistemas alternativos de comunicación cuando el niño no posee un lenguaje oral.
• Los aspectos escolares
Se debe escolarizar al niño lo antes posible, para que el niño supere con facilidad
los problemas de lenguaje, y contar con el asesoramiento de un logopeda acerca de cómo
mejorar y aumentar las interacciones sociales y contribuir al desarrollo del lenguaje.
71

FORMACIÓN ABIERTA
• Otros aspectos
Atendiendo a las necesidades y características del niño, ha de confeccionarse un

currículo adaptado a sus posibilidades reales. Este currículum debe reflejar qué aspectos
se van a trabajar, quién lo va a llevar a cabo y cómo, es decir, qué medios o recursos se
utilizarán.
• Tratamiento de los movimientos de la zona oral
Debe comenzar cuando hay un control mínimo del resto del cuerpo. Se debe trabajar
el control de la cabeza, la nuca, el cuello y el maxilar inferior. Cualquier presión ejercida
con cierta fuerza aumenta el tono muscular, también el masaje y la vibración contribuyen
a fortalecerlo y establecer un control sobre los mismos.
• Tratamiento del babeo
La existencia de babeo indica:
– Un defectuoso control de los músculos de la zona oral
– La existencia de una protusión de la lengua
– Trastornos en la deglución
Se han utilizado diversas técnicas para controlarlo, pero ninguna ha sido totalmente
satisfactoria y eficaz. Antes se extirpaban las glándulas salivares, pero se ha comprobado
que esto no era lo más efectivo. Para mejorar el babeo se utilizan también unos electrodos
que se implantan en las mejillas. Aunque lo más eficaz es la realización de determinados
ejercicios para tratar de mejorar el control de la zona oral.
– Técnica de Muller: ejercitar una presión firme y continua con el dedo índice
entre el labio superior y la nariz, el niño cerrará la boca y tragará la saliva.
– Técnica de Tardeu: consiste en:
 Concienciar al niño de la presión que debe ejercer con la punta de la

lengua contra la papila palatina
 Enseñarle a apretar sus mandíbular entre sí, sin desplazamiento lateral.
 Enseñarle a tragar pequeñas cantidades de líquido hacia abajo.
 Ponerle azúcar en la punta de la lengua, cerrar su boca y darle masajes

en el cuello hacia abajo.
 Darle agua gota a gota con una espátula detrás y delante de los dientes,
72 cerrarle la boca y darle masajes en el cuello.

Hay niños que en principio no babean, pues tienen un control sobre la deglución y
de la zona oral, pero cuando se concentran en una tarea, entonces babean. Es un babeo in-
termitente, que no suele ser muy intenso y el niño cuando se da cuenta tratará de evitarlo.
• Respiración y fonación
La respiración y la fonación van estrechamente unidas. Con estos niños primero se

hacen ejercicios de respiración, siendo el punto de partida la respiración espontánea del
niño. Cuando ya hay una respiración espontánea aceptable se pasan a hacer ejercicios
respiratorios de carácter voluntario. Para ello, primero se trabajará la espiración, tratando
de que sea lo más prolongada posible y lo más controlada posible. El hecho de aplicar
objetos de carácter vibratorio sobre el tórax hace que la espiración sea mejor.
Se trabaja en diferentes posturas y cuando el niño ya ejerce un cierto control sobre la

respiración, se trabaja con la fonación: primero con las vocales, luego con las consonan-
tes, sílabas y palabras. Y cuando hay una fonación aceptable se empieza con textos para
que el niño lea.
• Emisión vocal
La emisión vocal va encaminada a que el niño logre un control sobre su expresión

oral. Para ello se hacen ejercicios encaminados a que el niño prolongue el sonido todo lo
que pueda, y luego se trabaja con palabras alargando las sílabas, por ejemplo: me – sa.
Estos ejercicios se trabajan en voz susurrada o cuchicheada, con voz normal, con voz
gritada y cantada.
En aquellos casos en los que es imposible alcanzar una comunicación normal me-
diante la expresión oral o la escritura, es muy conveniente la utilización de un sistema
alternativo de comunicación (SPC, BLISS…).
Con todas estas técnicas de tratamiento se tratará de conseguir una mejoría y rehabi-
litación del lenguaje y la comunicación del niño con parálisis cerebral, favoreciendo sus
relaciones con los demás y logrando una mayor integración social.
73

FORMACIÓN ABIERTA
3.5. Medidas a tomar ante

las crisis epilépticas
Como hemos podido observar en el tema anterior, las crisis epilépticas son muy fre-
cuentes en los niños con parálisis cerebral. Esto hace, que como profesionales de la edu-
cación, y por pasar muchas horas en el ámbito escolar con estos niños, debemos aprender
a tratarlas.
Ante todo hay que actuar con absoluta tranquilidad, para que el resto de las perso-
nas no se asusten y demostrar un dominio de la situación. La forma de actuar sería la
siguiente:
1. Asegurar la respiración retirando la lengua hacia fuera para que no se ahogue

con ella.
2. Introducir algo blando en la boca para que no se muerda la lengua.
3. Evitar que no se lesione con las convulsiones quitando elementos del exterior
que puedan suponer riesgo (muebles próximos u otros objetos).
4. Sujetarle moderadamente para que no se lesione en los movimientos, es decir,

que no sea de forma opresiva.
5. Cuando se recupere, llevarle a un lugar aislado con poca luz, donde pueda estar
tranquilo hasta su total recuperación.
Una vez vistos los tipos de tratamiento, vamos a describir las ayudas técnicas y los
sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC) más utilizados por los
niños con discapacidad motórica.
74

3.6. Ayudas técnicas
Las ayudas técnicas son cualquier producto de la tecnología que sirve para comple-
mentar los déficits del usuario: utensilios, aparatos y adaptaciones (ordenadores, sillas de
ruedas, etc.).
En la parálisis cerebral podemos disponer de distintos tipos de ayudas técnicas:
3.6.1. Según las posibilidades motrices y posturales del usuario
a) Motricidad gruesa
Está referida a la postura y a la locomoción.
• Bipedestación (con posibilidad de caminar)
– Muletas
– Bastones
– Andadores
– Rampas
– Pasamanos
– Barras de sujeción
• Sedestación (deben permanecer sentados porque no pueden caminar)
– Sillas de ruedas
– Rampas
– Ascensores
– Transporte adaptado
• Decúbito (deben permanecer tumbados sobre una cama)
Su campo visual es muy reducido, va de abajo-arriba y no de arriba-abajo, como en

los sujetos normales, por lo que hay que tenerlo muy en cuenta a la hora de trabajar con
estos alumnos.
– Grúas
– Elevadores 75

FORMACIÓN ABIERTA
– Transporte adaptado
b) Motricidad fina
Está referida a la amplitud y la precisión.
Hemos de tener en cuenta las dos motricidades y ver las posibilidades que puede
tener ese sujeto, porque si tiene más precisión en los pies o la boca debe utilizar ésta y no
centrarnos exclusivamente en las manos.
• Mirada
• Punteros de boca
• Electrodos colocados en determinados músculos
• Platos con ventosas
• Mangos engrosadores para cubiertos o útiles de escritura
• Hules antideslizantes
• Fijaciones para las manos
• Cubiertos con diferentes ángulos
• Vasos-jarras tentetiesos
• Pajitas y clips sujetapajitas
3.6.2. Según el modo de almacenamiento y presentación de la

ayuda técnica
a) Ayudas no electrónicas
Se pueden confeccionar con diferentes materiales (cartón, madera, metal…)
• Tableros de comunicación
• Pizarras férricas
b) Ayudas electrónicas
Como su propio nombre indica están construidas con materiales electrónicos:
• Máquinas de escribir
• Ordenadores
• Tablets
76

• Terminales con voz sintetizada
• Grabadoras
• Juguetes adaptados
• Comunicadores
• CDs
3.6.3. Según los medios de accionamiento
a) Directo
Señalando o presionando directamente en pantallas o accionando directamente las

teclas.
b) Conmutadores
Accionando interruptores o mecanismos electrónicos indirectos.
• Pulsadores
• Sensores
• Interruptores
• Teclados simplificados
77

FORMACIÓN ABIERTA
3.7. Los SAAC
Antes de definir los SAAC (Sistemas alternativos y aumentativos de Comunicación),

vamos a aclarar una serie de conceptos.
• Comunicación: es la transmisión de información con sentido entre individuos.
• Lenguaje: es el conjunto de signos y reglas que combinados entre sí nos enca-

minan a conseguir una comunicación.
• Habla: es la comunicación a través de la voz.
• Comunicación alternativa y aumentativa: es la comunicación que trata de com-

plementar o ampliar al habla en aquellos casos en que el habla no sería el prin-
cipal sistema de comunicación en el sujeto.
Al hablar de comunicación alternativa y aumentativa nos podemos referir también a

sistemas alternativos y aumentativos de comunicación.
Todos utilizamos en algún momento de nuestra vida cotidiana comunicación aumen-

tativa y/o alternativa. Por ejemplo: la escritura, las señales de tráfico… Y se le denomina
también comunicación no vocal o comunicación no verbal. La diferencia entre ambas es
la siguiente:
• Comunicación no vocal: hace referencia a que no se utiliza la articulación de la

voz. En este caso, por tanto, hablaríamos de comunicación alternativa y no de
aumentativa.
• Comunicación no verbal: hace referencia a aquella que se lleva a cabo sin que
intervenga la palabra. Nos permite sustituir a la realidad.
A continuación vamos a plasmar en una tabla la clasificación de los tipos de

comunicación:
TIPO DE COMUNICACIÓN VERBAL NO VERBAL
Grito
VOCAL Habla
Balbuceo
Lenguaje de Signos
Expresión corporal
NO VOCAL Escritura
Dibujos
Ordenadores
78

Ahora que ya conocemos los términos esenciales de toda comunicación, vamos a

definir qué son los SAAC, finalidad de los mismos y clasificación.
• Definición de los SAAC
Los SAAC: Los Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación son proce-

dimientos, estrategias y un conjunto de ayudas técnicas que nos ayudan y nos facilitan
la comunicación.
La ayuda técnica podría ser el tablero de comunicación o el ordenador al utilizar el

SPC. Y el SPC sería el sistema de comunicación.
Los niños con parálisis cerebral o afectación motórica del habla son fieles candidatos
al uso de los SAAC, para facilitarles la comunicación con los demás.
• Finalidad de los SAAC
Los principales objetivos de los SAAC van a ser los siguientes:
– Proporcionar un medio de comunicación.
– Favorecer el desarrollo del habla.
– Normalizar el proceso educativo.
– Proporcionar una ocupación laboral.
– Controlar el entorno físico (facilitar el uso de otras ayudas técnicas que

dan acceso a una mejora de la calidad de vida: ascensores o elevadores
adaptados, mecanismos para girar las páginas, encender la radio, la
televisión, una lavadora, etc.)
– Desarrollar actividades de ocio y tiempo libre.
Los sujetos se relacionan con el medio a través de:
– La escritura
– El movimiento
– El lenguaje
– Los sentidos
– Los medios de comunicación
– Ordenadores
– Etc. 79

FORMACIÓN ABIERTA
Todo esto se puede reducir a movimiento. A través del movimiento se puede relacio-
nar con el medio de dos formas:
• Directa: a través de la palabra y el lenguaje hablado.
• Indirecta: cualquier comunicación no vocal, es decir, que no conlleve el uso de

la palabra y el lenguaje hablado.
El no poderse comunicar de forma directa puede llevarnos a la indefensión aprendida

y a la sobreprotección (los padres se vuelcan sobre el hijo, “que no puede comunicarse”,
dándole todo hecho).
Consecuencias:
• Carece de motivación.
• Tendrá problemas afectivo-emocionales (angustia, depresión).
• Consecuencias cognoscitivas muy pobres.
No existe relación entre lo que hace y lo que pretende hacer. Es necesario modificar
todo el proceso dándole la vuelta. Se comienza con los SAAC dándole un concepto y
llevándole la mano hasta el objeto deseado. Se realizará paso a paso hasta que lo haga por
sí solo.
• Clasificación de los SAAC
Los SAAC pueden ser de dos tipos:
1. Sin ayuda técnica
Son aquellos que no necesitan nada externo al cuerpo para utilizarlos. Y de menor a
mayor complejidad los podemos clasificar en:
• Gestos de uso común: mover la mano para decir hola o adiós, ven, toma…
• Gestos no lingüísticos: los utilizamos en un determinado centro inventándo-

los para comunicarnos, pero no van a ser servir en otro centro porque no son
universales.
• L.S. (Lenguaje de Signos): el lenguaje manual propio de los sordos
• Códigos manuales: Dactilología y el Cued-Speech o Palabra Complementada.

Es el lenguaje oral ayudado de determinadas configuraciones y posiciones de la
80 mano para poder facilitar su pronunciación.

2. Con ayuda técnica
Son aquéllos en los que sí se precisan elementos externos al cuerpo para poder utili-
zarlos. Y éstos podemos clasificarlos atendiendo a dos criterios de menor a mayor arbitra-
riedad y de mayor a menor iconicidad en:
• Objetos, partes de objetos o miniaturas: coger o señalar deícticamente un objeto,

por ejemplo: un coche. Esto nos permite establecer una comunicación mínima
con el alumno, indicándonos lo que desea.
• Fotos o dibujos: es la representación gráfica de los objetos. Lo que nos permite

un mayor grado de comunicación.
• Sistemas pictográficos: SPC, PIC, PICSYMS
• Sistemas combinados: BLISS, REBUS
• Ortografía tradicional Estos dos últimos vienen teniendo el
• Braille y Morse mismo nivel de dificultad o arbitrariedad
Éstos a su vez según el modo de almacenamiento y presentación de la ayuda técnica

se pueden clasificar en:
• Ayudas no electrónicas (Tableros de comunicación): se pueden confeccionar en

cartón o en madera con símbolos del BLISS, del SPC o cualquier otro sistema.
Estos símbolos pueden estar referidos a palabras, letras o sílabas.
Este sistema es bueno para personas con muy poco vocabulario. Si se tienen po-
sibilidades de que tenga mucho más vocabulario no habría que limitarse a este
sistema de tablero de comunicación.
La indicación con el tablero de comunicación puede ser:
– Directa: señalando con la mano o el dedo.
– Indirecta: señalando con varillas, haces de luces, mirada, etc.
81

FORMACIÓN ABIERTA
Imagen 1. Tablero de comunicación.
• Electrónicas: se denominan también conmutadores. Se van señalando las casi-

llas y encendiéndose. Pueden tener:
– Salida escrita por impresora
– Voz grabada a través de una terminal de voz sintetizada
– Que tenga memoria y un sistema de alarma para reproducir el mensaje

cuando alguien llega.
Se pone en marcha a través de un conmutador.
• Máquinas de escribir y ordenadores que pueden tener adaptaciones:
– Pantallas especiales más grandes
– Teclados especiales
– Carcasas
– Emuladores de teclado
También podemos disponer de programas para ordenador: SPC, BLISS…
82

Imagen 2. Símbolos en distintos SAAC.

Ejemplos de símbolos en distintos SAAC.
83

FORMACIÓN ABIERTA
Imagen 3. Ayudas técnicas.

Ayudas técnicas para trabajar con los SAAC.
84

3.8. Adaptaciones curriculares
Con los alumnos con discapacidad motórica hay que llevar a cabo una serie de adap-
taciones curriculares: unas de centro y de aula y otras individuales.
3.8.1. Adaptaciones curriculares de centro y de aula

Vamos a tener Dos tipos de adaptaciones: Adaptaciones de los Elementos de Acceso
y Adaptaciones de los Elementos básicos.
3.8.1.1. Adaptaciones de los elementos de acceso al currículo

El centro que tiene escolarizado algún deficiente motórico debe tener en cuenta una
serie de aspectos en cuanto a elementos personales, materiales y organizativos y reflejarlo
en sus adaptaciones curriculares.
Elementos personales
1. Incorporación en la plantilla de profesionales especialistas como fisioterapeutas,

logopedas, psicomotricistas, terapeutas ocupacionales, ayudantes técnicos, etc: son los
especialistas que más nos puede ayudar en la tarea educativa de un niño con deficiencia
motórica. Su trabajo consiste en:
• Diseñar y protagonizar la formación básica del profesorado.
• Colaborar con el tutor en la realización de adaptaciones curriculares del aula y

de las individuales.
• Realizar el apoyo curricular a estos alumnos, tanto dentro del aula junto al tutor,
como en la sala de fisioterapia, el gabinete de logopedia o aula de apoyo.
• Realizar la estimulación y la reeducación motriz y logopédica individualizada

dirigida al desarrollo de la movilidad, el desplazamiento, la comunicación, el
lenguaje y la autonomía personal.
En un centro ordinario existirá al menos un especialista en Educación Especial, al-

gún fisioterapeuta y un Maestro especialista en Audición y Lenguaje, en función de las
necesidades del centro. Mientras que en un centro específico es requisito indispensable
que todos los profesionales sean especialistas en Educación Especial, haya varios Ayu-
dantes Técnicos, uno o varios especialistas en Fisioterapia y algún Logopeda. 85

FORMACIÓN ABIERTA
2. Formación del profesorado: sobre aspectos relativos a la deficiencia motórica y los

sistemas alternativos de comunicación que se adopten en el centro, favoreciendo el cam-
bio de actitudes ante esta deficiencia. En un centro ordinario todos los profesores deben
conocer las condiciones generales que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje de
estos niños y su mejor incorporación a la dinámica del aula, aunque existan profesionales
especialistas en aspectos concretos. En un centro específico la formación del profesorado
sí tendría que ser más amplia, de forma que todos puedan dar respuesta a las necesidades
educativas especiales de estos niños.
3. Incorporación a la escuela de personas con deficiencia motórica: que sirvan como

modelos de identificación para los niños con problemas motóricos, que puedan enseñar
el uso de lenguajes alternativos como el SPC, y que puedan aportar su punto de vista en
la tarea educativa.
4. Planificación de jornadas de sensibilización de cara al entorno social de la escuela:

esto favorecerá la integración social de los niños con deficiencia motórica.
5. Colaboración en la creación y puesta en marcha de una escuela de padres para las

familias de los niños con deficiencia motórica: de esta forma se favorece la formación y el
cambio de actitudes en el contexto familiar y social del niño con parálisis cerebral o con
otro tipo de deficiencia motórica.
Elementos materiales
El centro debe asumir la incorporación de nuevos recursos materiales y llevar a cabo

una planificación de su uso en función de los elementos básicos curriculares. Las adapta-
ciones más relevantes que se pueden llevar a cabo en este campo son las siguientes:
1. El aula de fisioterapia: tanto los centros de integración como los específicos, ne-
cesitan disponer de un espacio adicional al del aula normal para realizar las actividades
de apoyo, bien específica para estos alumnos, o compartidas con otros alumnos con di-
ficultades motrices. Este aula debe disponer de las condiciones adecuadas de amplitud,
iluminación y soportes que faciliten la movilidad y el desplazamiento por bipedestación
o en silla de ruedas.
2. El aula o gabinete de logopedia: es frecuente su utilización y existencia en los

centros específicos, con el fin de proporcionar al alumno un adecuado medio de comu-
nicación, ya sea oral o algún sistema alternativo de comunicación a través de símbolos,
fotografías, etc.
3. Recursos técnicos: el centro debe disponer de los siguientes materiales:
• Equipos de fisioterapia: camillas y aparatos de fisioterapia, piscina, etc.
86

• Tableros de comunicación: mediante la utilización de tableros manuales u orde-

nadores para trabajar el lenguaje y la comunicación: especialmente el SPC.
• Conmutadores y otras ayudas técnicas: que conectados al ordenador facilitan la

comunicación verbal y escrita.
• Juguetes electrónicos: que ayudan al niño a comprender e integrarse en los as-

pectos de la vida cotidiana.
4. Materiales didácticos específicos para la estimulación de la movilidad y rehabi-

litación del lenguaje y la comunicación: este material se utiliza tanto para los niños con
deficiencia motórica como con aquellos alumnos que presenten otro tipo de problemas de
movilidad y lenguaje.
• Material de exploración y evaluación del lenguaje: pruebas de evaluación de fo-

nemas, vocabulario, aspectos gramaticales, lenguaje expresivo y comprensivo,
lectoescritura, etc.
• Materiales para el entrenamiento lingüístico: láminas murales, tarjetas de voca-

bulario básico, lotos fonéticos, materiales para la estructuración del lenguaje en
forma de secuencias temporales, libros móviles, cuentos infantiles y juguetes
diversos.
• Material manipulativo y de exploración del entorno: pinceles largos, juguetes de

diferentes tamaños, formas y texturas; bloques lógicos de distintos tamaños,
puzzles con un asidero que pueda ser manipulado por todos, engrosar tablillas
de lecto-escritura y numeración, seleccionar ábaco horizontal y vertical… según
las posibilidades manipulativas.
• Elementos técnicos auxiliares: punteros, soportes, licornios, atriles, asas, cubiertos

adaptados…, que facilitan la autonomía personal y el acceso y normalización en
las situaciones de aprendizaje.
• Instrumentos que faciliten el control postural y la movilidad: reposacabezas, repo-

sabrazos, rulos, cuñas, cojines, pasamanos; pizarras, espejos, estanterías y arma-
rios colocados a una altura más baja, sillas y adaptadas, etc.
• Bibliografía de formación general y especializada: el centro debe contar con

libros sobre temas relacionados con la educación de los niños con deficien-
cia motórica, especialmente los “Materiales de la serie Formación” editados
por el C.N.R.E.E. (Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial) o
similares.
87

FORMACIÓN ABIERTA
A nivel de aula ordinaria no todos los casos precisan un material específico para
trabajar con deficientes motóricos, por lo que sus materiales han de ser los mismos que
se utilicen con el resto de los alumnos; salvo en casos con grave movilidad manual o de
comunicación que sí precisan materiales adaptados, tales como textos adaptados, cuentos
adaptados, ordenadores, tableros de comunicación, soportes que faciliten su movilidad
manual y global, etc.
Cada una de las aulas del centro específico contará con los elementos necesarios para
facilitar el aprendizaje de cada uno de los alumnos.
Pero además de este material específico, es muy importante, disponer de aquellos

recursos técnicos y didácticos que faciliten la metodología activa, participativa y signi-
ficativa de todos los alumnos. Por tanto, conviene disponer en el aula o en el centro de:
• Cañón de proyección
• Ordenador
• Vídeo
• Cámara fotográfica
• Rollos de papel de grandes dimensiones (papel de embalar) para murales
• Materiales fungibles diversos para actividades manipulativas: barro, madera,

pinturas, botes, cartón…
• Libros de texto y revistas para recortar
• Mapas
• Posters y carteles de grandes dimensiones relativos a temáticas diversas
• Juguetes y objetos manipulativos
A nivel individual, la principal ayuda técnica con la que ha de contar el alumno con
deficiencia motórica son: la silla de ruedas o las muletas, los tableros de comunicación,
licornios, etc.
Elementos organizativos
En el aspecto organizativo, el centro debe tener en cuenta también a estos alumnos

para favorecer al máximo su integración en el mismo, proporcionando los medios técni-
cos y didácticos necesarios, el ajuste de horarios que faciliten la labor educativa de todos
los profesionales y la colaboración entre ellos.
Las acciones a plantear son las siguientes:

88

• Definición de funciones y organización del equipo de apoyo
• Diferenciación del trabajo de cada uno de los especialistas en el apoyo escolar
• Planificación de reuniones de trabajo y elaboración de material entre todos los

profesionales del centro
• Distribución de horarios
• Agrupación de al menos dos alumnos deficientes con deficiencia motórica por

aula en el centro de integración
• Planificación de actividades conjuntas con todos los niños con deficiencia mo-
tórica del centro.
• Planificación de encuentros con niños motóricos escolarizados en otros centros:

colegios específicos, asociaciones de motóricos, colegios de integración…
3.8.1.2. Adaptaciones de los elementos básicos

Las adaptaciones propuestas a nivel de centro para la determinación de objetivos y
contenidos son válidas también para desarrollar en la programación del aula.
Estas adaptaciones son las que se llevan a cabo a nivel de objetivos, contenidos,
metodologías y evaluación.
Objetivos y contenidos
Tanto a nivel de centro como de aula, se puede contemplar la posibilidad de introdu-

cir, priorizar, reformular o eliminar determinados objetivos y contenidos.
Las acciones encaminadas a la adaptación de objetivos y contenidos son:
• Favorecer la movilidad manual y global, y el desplazamiento de los niños con

deficiencia motórica.
• Introducir un sistema de comunicación complementario al lenguaje oral para

favorecer la comunicación y la comprensión de contenidos.
• Favorecer el desarrollo del lenguaje oral: se deben aprovechar todo tipo de ac-
tividades para facilitar la comunicación y expresión del niño con deficiencia
motórica con sus compañeros y profesores.
• Priorizar los contenidos referidos al aprendizaje de la lecto-escritura: presen-

tarle lecturas vinculadas a sus intereses, con palabras y frases acompañadas de
objetos, signos o representaciones gráficas que faciliten su comprensión y favo-
rezcan su representación mental. 89

FORMACIÓN ABIERTA
• Explicitar objetivos referidos a valores, normas y actitudes.
• Introducir contenidos referidos a la deficiencia motórica: la falta de conoci-

miento de lo que es e implica la dificultad motórica, puede provocar inseguri-
dad, baja autoestima y falta de identidad.
• Eliminar aquellos contenidos donde presumiblemente van a tener más dificul-

tad: Educación Física y determinados contenidos del área de música.
Metodología y estrategias comunicativas
La Metodología y actividades de enseñanza-aprendizaje a seguir con estos alumnos

tiene como finalidad:
• Potenciar los aprendizajes significativos.
• Favorecer el papel mediador del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Utilizar técnicas de grupo cooperativo y enseñanza tutorada que favorecen la

relación y el respeto mutuo entre los alumnos.
Entre las técnicas o estrategias más empleadas se pueden señalar las siguientes:
• Respeto del ritmo de trabajo tanto a nivel de movilidad como de comunicación

y habla.
• Utilización de técnicas y recursos que facilitan la movilidad, el desplazamiento

y la adquisición y expresión del lenguaje oral o de un sistema alternativo de
comunicación.
• Acompañamiento del lenguaje oral con los símbolos del sistema alternativo
(SPC, BLISS…), expresión corporal o gestual, para facilitar la comprensión de
los contenidos.
• Complementación de las explicaciones escribiendo en la pizarra las palabras

nuevas o fundamentales, presentación de fotografías o manipulación de objetos
reales.
• Realización de carteles y murales.
• Utilización de recursos y materiales visuales: fotografías, imágenes, posters,

diapositivas, vídeos, transparencias…
• Priorización de los aprendizajes surgidos a partir del contacto con la realidad:

observaciones, manipulaciones, experimentaciones, salidas, visitas…
90

• Realización de agrupamientos flexibles según los tipos de actividades y niveles

de los alumnos propiciando la diversificación y el trabajo cooperativo.
• Distribución del mobiliario según la actividad a realizar: mesas separadas, me-

sas agrupadas para el trabajo en equipo, mesas en forma de U para asambleas y
debates…
Evaluación
La evaluación debe estar presente en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos

permitirá conocer las necesidades educativas del niño con deficiencia motórica para adap-
tar el currículo a su nivel cognitivo, manipulativo, de movilidad y lingüístico, y después,
nos permitirá seguir el proceso de aprendizaje y conocer dónde surgen las dificultades y
dónde readaptar.
Los criterios de evaluación de los niños con deficiencia motórica difieren poco de los
de cualquier alumno con necesidades educativas especiales. Pero a veces, los educadores
se encuentran con un serio problema a la hora de evaluarle: no siempre se puede conocer
los procesos de aprendizaje en el niño con dificultades motoras por falta de un medio de
comunicación entre profesor y alumno o de expresión, suficientemente amplio, en el niño.
El educador debe recurrir, por tanto, a otro tipo de información: dibujos, dramatiza-
ciones, juegos, manipulación directa de la realidad, observación directa, información de
la familia y compañeros, etc. que le ayuden a obtener la necesaria información para poder
plantear la hipótesis curricular.
El PCC, la programación de aula y/o la adaptación curricular debe:
• Establecer los criterios respecto al contenido de la evaluación y la temporali-

zación de la misma (qué y cómo evaluar): estos criterios serán generales para
todos los alumnos, pero la evaluación debe ser individualizada atendiendo a los
objetivos formulados.
• Determinar qué procedimientos generales se van a emplear, elaborando si es ne-

cesario, instrumentos de evaluación para los alumnos con deficiencia motórica
y aprovechar el tipo de comunicación que éste posea, con el fin de obtener la
mayor información posible de lo que éste es capaz de hacer.
• Definir los criterios de promoción de los alumnos, ajustándonos lo más posible

a al principio de normalización.
• Determinar quiénes son los responsables de evaluar a los alumnos con dificul-
tades motóricas. Habrá que realizar una valoración médica, neurológica, psico-
lógica, familiar y curricular, en la que las áreas de la movilidad y el lenguaje
tendrán una entidad propia. 91

FORMACIÓN ABIERTA
3.9. Adaptaciones curriculares

individuales
Estas adaptaciones son mucho más específicas, centrándose exclusivamente en un

alumno concreto. En ellas quedan reflejadas lo que el alumno es capaz y no es capaz de
realizar por sí mismo, indicando los procesos y la metodología a emplear para conseguirlo.
Entre las adaptaciones más significativas, cabe señalar:
• Utilización de un sistema de comunicación alternativo o complementario: L.S.,

S.P.C., BLISS, etc.
• Utilización materiales específicos de rehabilitación y ayudas técnicas: cojines,

rulos, equipos de rehabilitación física, asideros, barras de sujeción, soportes,
atriles, licornios, guíalenguas, espejo ortofónico, conmutadores, ordenadores,
tableros de comunicación, visualizadores de voz…
• Lectura y conversación atendiendo a sus centros de interés.
• Realización de actividades destinadas al uso y cuidado de las prótesis y sillas de

ruedas.
• Actividades de integración con sus compañeros o encuentros con otros

motóricos.
• Ejercicios destinados a la corrección de deficiencias o dificultades específicas:

atención, respiración, relajación, movilidad global y manipulativa, discrimina-
ción visual, discriminación auditiva, tono de voz, articulación de determinados
fonemas, vocabulario…
• Utilización de técnicas o estrategias que favorecen el aprendizaje: observación,

manipulación, repetición de enunciados, deletreo de palabras, subrayado, reali-
zación de esquemas y dibujos, adaptación de textos, dramatizaciones, recorda-
torios de reglas y normas a seguir (ej: reglas ortográficas), utilización de mate-
rial gráfico y visual (posters, fotografías…), etc.
• Métodos empleados: refuerzo positivo, modelado…
• Refuerzos aplicados: alabanza, golosinas, economía de fichas…
• Propuestas de colaboración dentro de la familia: autonomía personal, movilidad

y desplazamiento, lectura comentada, refuerzo del vocabulario aprendido en
92 clase, establecimiento de conversaciones…

Las adaptaciones curriculares individuales pueden afectar a una o varias áreas del
currículo, o incluso a varias áreas del desarrollo, en el caso de los alumnos con deficien-
cias asociadas, precisando, además de la intervención del fisioterapeuta y el logopeda,
la intervención de otros profesionales como: profesores de apoyo, ayudantes técnicos,
terapeuta ocupacional, psicomotricista, etc.
En este tipo de adaptaciones se deben reflejar las diversas modalidades de atención

que requiere el alumno, su organización, la periodicidad y duración de los apoyos y su
distribución dentro del horario semanal del alumno.
93

FORMACIÓN ABIERTA
Bibliografía
• Basil, C. (2000)
• Calvo, R.E., Gracia, B., Martín-Caro, L. y Montero, I. (1990) Las necesidades edu-
cativas especiales del niño con deficiencia motora. Madrid: CNREE (Centro Nacio-
nal de Recursos para la Educación Especial)
• Gallardo y Salvador (1994) Discapacidad motórica. Aspectos psicoevolutivos y edu-

cativos. Málaga: Aljibe.
• Sánchez, J. y Llorca, M. (2003). Atención educativa al alumnado con parálisis cere-

bral. Málaga: Aljibe.
94

– Imagen 1. Obtenida de http://www.neurorhb.com/blog-dano-cerebral/ sistemas-

aumentativos-y-alternativos-de-comunicacion-saacs/
– Imagen 2. Obtenida de Calvo, R.E., Gracia, B., Martín-Caro, L. y Montero, I. (1990)

Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencia motora. Madrid:
CNREE (Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial)
– Imagen 3. Obtenida de Calvo, R.E., Gracia, B., Martín-Caro, L. y Montero, I. (1990)

Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencia motora. Madrid:
CNREE (Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial)
95

ATENCIÓN
EDUCATIVA AL
ALUMNO CON
DISCAPACIDADES
MOTORAS Y
SENSORIALES
Unidad
didáctica 4
La discapacidad
auditiva
Índice
Introducción...................................................................................... 100
4.1. Reseña histórica...................................................................... 101
4.3. Partes del oído......................................................................... 107
4.4. Causas de la deficiencia auditiva........................................... 109
4.5. Clasificación de la deficiencia auditiva................................. 111
4.6. Variabilidad de la población con deficiencia auditiva.......... 115
4.7. Consecuencias de la deficiencia auditiva............................. 117
Bibliografía........................................................................................ 119
Relación de gráficas......................................................................... 121
Relación de tablas............................................................................ 121
99
www.ucavila.es UNIDAD 4. LA DISCAPACIDAD AUDITIVA

FORMACIÓN ABIERTA
Introducción
El hombre es un ser comunicativo. Continuamente está mandando y recibiendo men-

sajes del mundo exterior que le circunda.
La información que captamos la recibimos a través de los sentidos; percibimos sen-

saciones de calor, frío, diferentes sabores, olores agradables o desagradables, los colores
y las formas de los objetos, ruidos y sonidos musicales, los mensajes hablados que nos
transmiten los demás, etc.
Aunque todos los sentidos son importantes para nosotros, porque nos informan de las
características, el aspecto y la localización de los objetos, la vista y el oído lo son aún más.
Son los que nos transmiten conocimientos y nos ayudan a desarrollar nuestra capacidad
intelectual.
Nuestro mundo es un mundo de imagen y sonido.
Si nos enseñan una fotografía sobre un acontecimiento, percibiremos una gran can-
tidad de detalles del suceso. Estamos recibiendo una información sobre el mismo. Pero
si a esta imagen visual le añadimos una información verbal que explique aún más cómo
ocurrió, dónde, por qué, quién estaba presente, etc., nuestro conocimiento sobre dicho
suceso será mucho mayor.
En nuestras aulas y en nuestra sociedad, vamos a encontrarnos con alumnos que

tienen dificultades en la audición. Algunos de ellos con pérdidas auditivas desde el naci-
miento, lo que repercute en presentar una serie de dificultades para desarrollar un lengua-
je y una comunicación, e incluso para relacionarse y entender el entorno.
En los últimos años ha ido creciendo el interés por conocer más de cerca esta de-
ficiencia, surgiendo una gran cantidad de trabajos alrededor de la forma de adquirir el
lenguaje, la comunicación, la lectura y escritura y la relación socio-familiar y escolar.
La mejor forma de conocer al deficiente auditivo es adentrándonos en su mundo.

Este capítulo intenta aproximarnos lo más posible al concepto de la deficiencia auditiva,
sus tipos, las causas que la pueden producir y las dificultades que trae consigo en estos
niños.
100
UNIDAD 4. LA DISCAPACIDAD AUDITIVA www.ucavila.es

4.1. Reseña histórica
Esta patología existe desde muy antiguo. La referencia más lejana en el tiempo, que
podemos documentar, es la de los recientes descubrimientos en los yacimientos de Ata-
puerca en Ibeas de Juarros (Burgos). Allí se descubre el cráneo de una persona sorda. Los
conductos auditivos externos están casi cegados por un crecimiento anómalo del hueso en
su interior. Este tipo de crecimiento fuera de lo normal es común en casos de infecciones
graves del oído, dejándolo sordo (Marcial, 2010).
García-Pinto (2012) basándose en Buxarrais (1993), Moreno (2000) y Perelló y Tor-

tosa (1992) hace una pequeña reseña histórica del sordo y su educación.
En el antiguo Egipto ya se sentía un gran temor y respeto por estas personas, por-
que pensaban que una persona sorda oía toda su vida, aunque no fuese consciente de
ello, y cuando moría, contaba todo aquello que había oído “sordamente” a lo largo de su
existencia.
Griegos y romanos los consideraban seres incapaces de recibir educación. Hipó-

crates, Herodoto, Lucrecio, Plinio el Viejo, Aristóteles… afirmaban que era imposible
el desarrollo intelectual de estas personas y los encuadraban dentro de la categoría de
idiotas y dementes. Los espartanos los arrojaban desde el Monte Taijeto, los atenienses
los abandonaban o sacrificaban, los romanos los arrojaban al Tíber y en la Edad Media
los consideraban embrujados, como a los demás niños y niñas que tuvieran otro defecto
físico o intelectual.
A pesar de que algunos como Moisés, Salomón, Platón… creían en ellos, en su

educación y su desarrollo como personas, hasta el siglo XV, fueron considerados general-
mente como seres irracionales, sin derechos ni deberes religiosos ni sociales.
Sin embargo, con quien verdaderamente cambia la historia de los sordos, es en Espa-
ña con Pedro Ponce de León (1520-1584), fraile benedictino, quien comienza en 1555, la
enseñanza oral de tres sordomudos, demostrando que los sordos pueden aprender a hablar
y comunicarse como los demás, y ser instruidos como el resto de las personas.
Juan Pablo Bonet (1579-1623), discípulo de Ponce de León, publica en 1620 el pri-
mer libro sobre la educación del sordomudo “Reducción de las letras y arte para enseñar
a hablar a los mudos”, e introduce el alfabeto manual o dactilológico. Este método, se
introduce en Italia, y poco a poco se va extendiendo por otros países de Europa: Gran
Bretaña, Países Bajos…
101

FORMACIÓN ABIERTA
En Francia, en 1776, el Abad L’Epée (1712-1789) añade nuevos signos a los ya exis-
tentes y crea la “Institución de los sordos y mudos por medio de los signos metódicos”.
Thomas H. Gallaudet (1787-1851) introduce en E.E. U.U. en 1817 el sistema de sig-

nos ideado por L’Epée, creando el ASL (Lenguaje de Signos Americano).
En 1880, en el Congreso de Milán, se defiende y reconoce la lengua oral en la edu-

cación de los niños y niñas con sordera como medio para incorporarlos a la vida social.
Surgen posteriormente nuevos estudios y métodos para enseñar la palabra a los niños y
niñas con esta discapacidad, tales como: la Metodología Verbotonal, el Sistema Bimodal,
la Comunicación Total, el Cued-Speech o Palabra Complementada o el Método Auditi-
vo-Verbal, como veremos más adelante.
En las últimas décadas, reaparece otra vez la controversia entre la enseñanza y el uso
de la Lengua Oral (en adelante LO) y la Lengua de Signos (en adelante LS). En este úl-
timo sentido, podemos hablar de un movimiento denominado “Comunidad Sorda”. Esta
Comunidad Sorda hace referencia a aquel grupo de personas, sordas o no, que defienden
una cultura propia, apoyándose en el uso casi exclusivo de la lengua de signos, consti-
tuyendo una identidad propia. Padden (1989, citado por Moreno, 2000) incluye en esta
comunidad a personas sordas u oyentes que apoyan y persiguen unos objetivos propios
para esta población.
Esta comunidad sorda indica que ellos, como sordos:
Se sienten perdidos y aislados dentro de la comunidad oyente
Rechazan el aprendizaje de la lengua oral, defendiendo exclusivamente el aprendiza-

je y uso de la lengua de signos
Poseen la creencia de que son los oyentes los que deben adaptarse a ellos y no al
contrario
Ellos poseen una cultura e identidad propia, en cuanto a unidad e identidad de gru-
po, compartir experiencias y participación en actividades comunes y propias de esta
comunidad.
Sin embargo, las personas que padecen una sordera pueden aprender y adquirir la
lengua oral y desarrollarse como las personas oyentes.
De esta controversia, surge una corriente intermedia denominada “Bilingüismo”, que

sin cerrarse totalmente a la enseñanza y adquisición de la LO apoyan su simultaneidad
con la LS. Es difícil que se pueda lograr un bilingüismo equilibrado en la adquisición de
ambas lenguas si no se produce de forma simultánea y ecuánime a partir de los primeros
meses de vida, según afirma García-Pinto (2012).
102

Por otro lado, en los últimos años, en España, se han logrado unas condiciones ópti-
mas de desarrollo del LO en los niños con sordera a través de varios aspectos: la detección
neonatal universal de la sordera, la atención y aplicación temprana de las prótesis auditi-
vas, el desarrollo de los avances tecnológicos en las prótesis auditivas: tanto en audífonos
digitales como en implantes cocleares (IC). También al progreso en la atención logopédica
con la incorporación de los conocimientos lingüísticos y el uso de equipos electrónicos e
informáticos de rehabilitación y atención logopédica, así como la educación “inclusiva”
en la escuela..
La conjunción de todas estas condiciones hace que los niños con sordera progresen
considerablemente en la adquisición y desarrollo del lenguaje hablado, aspecto que reper-
cute aún más en su desarrollo psíquico, favoreciendo en gran medida, una aproximación
y acercamiento al desarrollo típico de sus iguales.
103

FORMACIÓN ABIERTA
Muchos niños presentan dificultades de audición, lo que les impide acceder adecua-
damente a la información que se les transmite, y por tanto, comprender toda la realidad
que perciben por la vista y los otros sentidos (Morgade y García-Pinto, 2017).
Si no tienen una adecuada adaptación de audífonos o de implantes cocleares, estos

niños, según Morgade y García-Pinto (2017) No oyen bien lo que se les dice, no discri-
minan adecuadamente los sonidos del ambiente, tienen dificultades para comprender y
desarrollar el lenguaje, y por consiguiente tienen problemas de relación con los demás, no
consiguen leer y comprender los textos escritos, convirtiéndose en analfabetos funciona-
les. Su principal dificultad es la comunicación y el lenguaje.
Herrera (1999) nos advierte de que tradicionalmente se han usado los términos: sor-
dera, hipoacusia y deficiencia auditiva. Y aunque parecen equivalentes, son conceptos
distintos.
Podemos definir la Deficiencia Auditiva como cualquier alteración cuantitativa o

cualitativa en la correcta percepción auditiva del sonido. Puede ser producida por muy
distintas causas, a distintos niveles y por diferentes períodos y lateralidad. El grado de
pérdida auditiva se mide en Decibelios = dBs. (Gallardo y Gallego, 1995).
Dentro de la Deficiencia Auditiva hay que hacer una observación, la distinción entre
“sordo” e “hipoacúsico”. Sordo es aquél cuya pérdida auditiva es superior a 70 dBs. Hi-
poacúsico es aquel cuya pérdida auditiva es inferior a 70 dBs.
No obstante, el término de sordera suele utilizarse para todas aquellas deficiencias

auditivas acompañadas de pérdidas, tanto de tipo ligero, como medio, severo y profundo.
Es decir, en el término sordera se engloba a todos aquellos que presentan una pérdida
auditiva superior a 20 dBs, y que a pesar de llevar prótesis, aún tienen dificultades en la
recepción del lenguaje y necesitan rehabilitación logopédica (Gallardo y Gallego, 1995 y
Urquiza, 1999).
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2001) nos indica, además, que “un niño
sordo es aquél cuya agudeza auditiva es insuficiente para permitirle aprender su propia
lengua, participar en las actividades normales de su edad y seguir con aprovechamiento
la enseñanza escolar general”. Sin prótesis auditivas adecuadas la visión se convierte en
el principal canal de acceso al conocimiento del mundo que le rodea.
Si “sordo” es el que no oye o no puede captar a través del oído toda la información,
“normo-oyente” es el que oye y percibe la información que se le transmite sin dificultad.
104

Existe una tradición en la que al niño sordo se le denomina “Sordomudo”, pero

este término ha quedado desfasado. Los sordos sí pueden hablar, no son mudos, hay que
instruirles y favorecer su comunicación. Pedro Ponce de León, en 1555, fraile español
benedictino, fue el primer educador de sordos (García-Pinto, 2012).
Se considera sordo a un niño cuando:
• Tenga afectados los dos oídos (Sordera o Hipoacusia Bilateral)
• Su grado de sordera sea grave: más de 60 dBs. de pérdida (Sordera e Hipoacusia

Bilateral Severa)
• Su sordera se produzca antes del desarrollo del lenguaje (antes de los 3 años)
Para comprender mejor los aspectos que se refieren a la sordera y al grado de audi-
ción, hay que tener en cuenta una serie de conceptos:
Audición normal: es la percepción auditiva de una persona que no encuentra ninguna

dificultad para la comunicación verbal, ni para desarrollar su actividad en el mundo sono-
ro dentro del entorno social y laboral.
Audición perfecta: es aquella en la que una persona percibe en toda la gama de fre-
cuencias a una intensidad de 0 Dbs.
Sordera o hipoacusia: es el déficit funcional que tiene lugar cuando un sujeto pierde
capacidad auditiva en mayor o menor grado.
Para hallar el grado de audición de una persona hemos de tener en cuenta tres
conceptos:
Frecuencia: n.º de vibraciones que un objeto produce en una unidad de tiempo. Se

miden en Hertz = ciclos / seg. Tenemos dos tipos de frecuencias:
Frecuencias graves: tienen menos ciclos /seg.
Frecuencias agudas: tienen más ciclos / seg.
El oído humano recoge frecuencias desde 16 hasta 20.000 Hertzs.
Por debajo de esta frecuencia están los infrasonidos y por encima los ultrasonidos.
La mayoría de los sonidos que nos rodean van de 125 a 8.000 Hertz y constituyen el 95
% aproximadamente. La voz humana varía de 250 a 1.000 Hertz.
El estudio de la frecuencia del sonido se realiza mediante Octavas de Sonido.

125 - 250 - 500 Hz. 1000 Hz 2000 - 4000 - 8.000
Frec. Graves Frec. Media Frec. Agudas
105

FORMACIÓN ABIERTA
Intensidad: hace referencia al volumen, es decir a la fuerza o potencia del sonido.

La fuerza es mayor en los agudos y menor en los graves. A medida que aumentamos las
intensidades, el sonido se recoge mejor (lo percibimos mejor).
Umbral auditivo: es el estímulo sonoro más débil que es capaz de percibir el oído.
Dibujo audiométrico o audiograma
(Intensidad) Dbs \ Hz. 250 500 1000 1500 2000 3000 4000 6000 8000 (Frecuencia)
- 10
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
Gráfica 1. Audiograma
A cada unidad de frecuencia (eje de abscisas) le corresponde una unidad de intensi-

dad (eje de ordenadas) mínima para la recepción del sonido.
El rectángulo que aparece más remarcado en la audiometría corresponde al área de

recepción del lenguaje.
Una vez aclarados estos términos, vamos a conocer las partes del oído.
Una vez aclarados estos términos, vamos a ver las causas que determinan una Defi-
ciencia Auditiva.
106

4.3. Partes del oído
El oído se puede definir de la siguiente manera:
El oído es un órgano sensorial gracias al cual percibimos los sonidos. Juega un papel
importante en el equilibrio y en la conciencia espacial (facultad de darnos cuenta en todo
momento de nuestra posición en el espacio) (Gallardo y Gallego, 2000).
El oído está constituido por tres partes fundamentales: el oído externo, el oído medio
y el oído interno.
• Oído externo: está formado por el pabellón auricular y el conducto auditivo. Su

principal función es captar y conducir el sonido hacia el interior del oído.
• Oído medio: está formado por tres elementos: la caja timpánica, el mastoides y
la trompa de Eustaquio.
La caja timpánica es una cavidad situada entre el oído externo y el oído interno,
delimitada por la membrana timpánica y la ventana oval. En esta cavidad en-
contramos la cadena de huesecillos: el martillo, el yunque y el estribo, los cuales
cumplen la misión de transformar el sonido en estímulo mecánico.
El mastoides es una formación ósea con forma triangular perteneciente al peñas-

co temporal.
La trompa de Eustaquio: tiene como misión regular la presión del oído me-
dio, por medio de la deglución y el bostezo. Tiene una porción ósea y otra
cartilaginosa.
• Oído interno: es la parte esencial de la audición y el equilibrio. Presenta una serie

de cavidades. En él se encuentran: el laberinto óseo y el laberinto membranoso.
El laberinto óseo alberga al vestíbulo y el caracol.
El laberinto membranoso contiene al utrículo y el sáculo y a la cóclea que se co-

munica con el nervio auditivo, el órgano de Corti y los conductos semicirculares
membranosos.
107

FORMACIÓN ABIERTA
Imagen 1. Partes del oído
A continuación vamos a describir las causas que determinan una Deficiencia Auditiva.
108

4.4. Causas de la deficiencia auditiva
La deficiencia auditiva, atendiendo a Perelló y Tortosa (1992) puede ser debida a

factores hereditarios o adquiridos.
• La Sordera hereditaria: está causada por la alteración de un gen. Las anoma-

lías que más se suelen dar son por malformación del laberinto. También las de
tipo coclear y/o nerviosas, las cuales pueden manifestarse desde el momento del
nacimiento o tardíamente en forma de una degeneración progresiva de las fibras
nerviosas. No tienen tratamiento.
• La sordera adquirida: puede desarrollarse a lo largo de tres etapas.
– en la etapa prenatal:
a) Enfermedades de la madre de tipo infeccioso como la Rubéola, que

si tiene lugar durante los tres primeros meses de embarazo puede
provocar en el niño una sordera bilateral perceptiva bastante profunda
por lesión de las células ciliadas y la membrana de sustentación del
Órgano de Corti.
b) Parotiditis (paperas) que afecta fundamentalmente a los elementos

nerviosos dando lugar a sorderas generalmente unilaterales.
c) Herpes Toster que afecta al Órgano de Corti.
d) Talidomida (fármaco) que afecta al desarrollo de los miembros y del

oído, etc.
e) Incompatibilidad con el RH puede lesionar el oído interno y las vías

nerviosas.
– en la etapa natal o perinatal: debido a anoxias o traumatismos obstetricios.
– en la etapa postnatal:
a) Enfermedades infantiles.
b) Infecciones producidas por virus, que produce la sordera sensorial

nerviosa.
c) Enfermedades infecciosas: Meningitis, Encefalitis, que producen

sordera total o parcial, unilateral o bilateral.
109

FORMACIÓN ABIERTA
d) Infecciones del oído.
e) Administración de antibióticos: Estreptomicina.
A continuación vamos a exponer un cuadro de medicamentos ototóxicos extraído del

libro de Perelló y Tortosa (1992) titulado “Sordera Profunda Bilateral Prelocutiva”.
Tabla 1. Medicamentos ototóxicos (Perelló y Tortosa, 1992)

Cuadro de Medicamentos Ototóxicos
Año Año Año Año

Medicamento introduc. descubrim. Medicamento introduc. descubrim.
comercial Ototixidad comercial Ototixidad
Antibióticos Salicilatos
Estreptomicina 1944 1948 Ácido 1899 1921
Kanamicina 1957 1959 acetilsalicílico
Gentamicina 1963 1964 Salicilato sódico
Neomicina, inyectable 1957 1959
Diuréticos
Polimixina 1947 1960
Viomicina 1951 1954 Ácido etacrínico 1965 1969
Vancomicina 1955 1962 Furadantina 1957 1958
Cicloserina 1955 1972 Furosemida 1964 1970
Capromicina 1961 1965 Clorotiacida
Kanendomicina 1953 1954
Quinina
Framicetina
Paramomicina 1959 1965 Cloroquina 1957 1957
Amicacina 1973 1976
Tobramicina 1967 1971
Antiparkisonianos
Sisomicina 1971 1976
Cloranfenicol 1947 1968 Trihexifenidil
Kitasamicina 1953 1963 Prociclidina
Ristocetina 1956 1959
Colistina 1950 1960
Citostáticos
Rifamicina 1957 1973
Etambutol 1961 1966 Ciclofosfamida 1957 1965
Ácido nalidíxico 1963 1977 Bleomicina 1972 1973
Una vez conocidas las causas, en el siguiente apartado vamos a ver la clasificación
de la deficiencia auditiva.
110

4.5. Clasificación de la deficiencia

auditiva
Podemos realizar una clasificación de las sorderas atendiendo a tres criterios bien
diferenciados, dando lugar a varios subtipos de hipoacusia y sordera Silvestre y Valero
(2006). Estos criterios son los siguientes:
• La cronología o momento de aparición
• La topología de la lesión
• La cuantificación de la pérdida auditiva
1. Según la causa y el momento de presentación:

Sordera hereditaria
Prenatal
Prelocutiva Perinatal
Sordera adquirida Postnatal
Postlocutiva
Las sorderas hereditarias o genéticas: se heredan y se transmiten de padres a hijos. La

forma de heredarse es por genes. Éstas a su vez pueden ser puras (aquellas que no vienen
acompañadas por ningún otro síntoma: el padre es sordo, el hijo es sordo¼) o asociadas
(aquellas que vienen acompañadas de otros síntomas: deficiencias mental, parálisis cere-
bral, etc. recibiendo el nombre de plurideficiencias).
Las sorderas adquiridas: son aquellas que tienen lugar como consecuencia de una
lesión o traumatismo. Pueden producirse en diferentes momentos:
• las que se adquieren antes del parto o prenatales
• durante el parto o perinatales
• después del parto o postnatales
111

FORMACIÓN ABIERTA
García-Pinto (2012) (citando a Silvestre y Valero, 2006) señala lo siguiente:
El efecto que la sordera va a tener en la adquisición del lenguaje dependerá en gran

medida del momento en que aparece la lesión. Las sorderas que tienen lugar en la edad
adulta o a una edad en la que ya se ha adquirido el lenguaje, se definen como sorderas
poslocutivas, y aunque no afectan directamente a la adquisición del lenguaje, sí que plan-
tean graves problemas de comunicación, e incluso de identidad, especialmente las que
tienen lugar en la adolescencia. Estas sorderas traen consigo dificultades en el aprendizaje
de la lectura labial, en la interpretación de señales visuales complementarias y en el apro-
vechamiento de los restos auditivos, siendo mucho más fáciles de adquirir en las primeras
etapas infantiles.
Las sorderas de nacimiento o que tienen lugar antes de la adquisición del lenguaje
(antes de los 2 años), se denominan sorderas prelocutivas. Un 80 % de las sorderas infan-
tiles son de nacimiento, y por tanto, prelocutivas.
Las sorderas que tienen lugar entre los 2 y los 4 ó 5 años, momentos en que se está
adquiriendo el lenguaje, se denominan sorderas perilocutivas. La experiencia auditiva de
estos niños facilitará en mayor o menor grado en la adquisición del lenguaje, ya que algu-
nos de ellos han conocido y emiten algunas palabras con significado, mientras que otros
de mayor edad emiten ya enunciados de dos o más palabras.
El periodo transcurrido entre la lesión y la aplicación de las prótesis y el inicio de la

atención especializada es fundamental. A este periodo se le denomina edad auditiva, es
decir, el momento en que vuelve a percibir los estímulos sonoros, aunque no sean de la
misma intensidad de recepción que antes de ocurrir la lesión. Cuanto más cercana sea la
edad auditiva a la edad cronológica más normalizado puede ser el proceso de adquisición
del lenguaje oral. Un retraso en la detección de la sordera puede representar la pérdida de
todas o algunas de las adquisiciones que había realizado antes de la lesión.
2. Según la localización de la lesión, Torres (1999) la clasifica en:
• Hipoacusias de oído externo: son unilaterales y se producen en el pabellón auri-

cular o en el conducto auditivo externo, como consecuencia de tapones de cera,
inflamaciones… Suelen ser leves y temporales y el grado de pérdida suele ser
del 30 %. Aunque si no se tratan a tiempo pueden traer consigo retrasos en el
lenguaje y problemas de simbolización.
• Hipoacusias de oído medio: pueden ser unilaterales o bilaterales. Se producen

en el tímpano o en la cadena de huesecillos. La pérdida oscila entre un 30 y un
50 %. Se producen como consecuencia de perforaciones o roturas del tímpano,
rotura de la cadena de huesecillos, fijación de los huesecillos o presencia de
líquido en la caja del tímpano. Reciben el nombre de Sorderas de Conducción o
de Transmisión.
112

• Hipoacusias de oído interno: se producen en la coclea o detrás de la coclea, en

el nervio auditivo o incluso en la corteza cerebral. La pérdida es superior al 50
%.
Dependiendo de la zona afectada, vamos a obtener a su vez otros subtipos de

hipoacusia:
• Si la sordera afecta a la coclea se denomina Hipoacusia Neurosensorial o de

Percepción.
• Si la sordera afecta al nervio auditivo se denomina Sordera Neuronal.
• Si la sordera afecta a la corteza cerebral se denomina Hipoacusia Central.
Las hipoacusias de oído medio y externo tienen todas solución (bien médica o bien
quirúrgica), en cambio las de oído interno no tienen solución. Los niños sordos tienen
problemas en el oído interno.
También existe la Hipoacusia Mixta: que es una sordera con un componente de oído
medio y del interno. Son hipoacusias del oído medio de larga duración que terminan con
alteraciones del oído interno.
3. Según el grado de pérdida:
García-Pinto (2012), apoyándose en la clasificación que propone el Bureau Inter-

nacional de Audiofonología-BIAP (Jáudenes y Patiño, 2007; Silvestre y FIAPAS, 2008)
y las consecuencias que conlleva para el niño con sordera (Rodríguez, 2008; Silvestre,
2000; Torres, 1999), describe los siguientes tipos:
• Hipoacusia Leve: de 20 a 40 dBs. de pérdida. El niño tiene dificultades para oír

el lenguaje a una distancia relativamente grande y para seguir una conversación
en grupo. Puede, incluso, dejar de percibir el 50 % del habla del entorno. Mani-
fiestan ciertas dificultades en la audición, comprensión oral y de articulación de
palabras. Necesita la utilización de audífonos y una rehabilitación logopédica
puntual durante un tiempo determinado de sus dislalias
• Hipoacusia Media: de 41 a 70 dBs. de pérdida. Algunos niños aprenden a hablar

de forma espontánea, pero defectuosa y tardíamente. Sólo perciben las voces
próximas o emitidas muy intensamente. Necesitan audífonos y apoyo logopédi-
co para mejorar su articulación.
113

FORMACIÓN ABIERTA
• Hipoacusia Severa: de 71 a 90 dBs. de pérdida. Los niños no son capaces de

aprender a hablar espontáneamente y sus dificultades de comunicación son muy
elevadas. Se requiere una estimulación y entrenamiento auditivo para lograr
la discriminación de fonemas, con la ayuda de la lectura labial. No siempre es
aconsejable la aplicación del IC, depende de los casos. Todos precisan audífo-
nos o IC, rehabilitación logopédica y una atención especial dentro del marco
escolar.
• Sordera Profunda: más de 91 dBs. de pérdida. Los niños no han podido desarro-
llar su sentido auditivo, centran su atención y tratan de recabar la información
a través del sentido de la vista, sin prótesis. Sólo perciben por vibración ruidos
fuertes. En la gran mayoría de los casos es aconsejable la aplicación del IC para
acceder al LO.
• Cofosis: más de 120 dB de pérdida. Es una deficiencia muy profunda, lo que

impide la percepción de los sonidos más comunes del contexto que nos rodea.
En estos casos es muy aconsejable el IC.
Estos grados de pérdida auditiva, se llevan a cabo a través de unas técnicas denomi-
nadas audiometrías, como veremos en la siguiente unidad.
114

4.6. Variabilidad de la población

con deficiencia auditiva
La población con sordera o con deficiencia auditiva es una población muy heterogénea.
Conjugando las variables que hemos visto anteriormente, podemos entender mejor
la gran variabilidad que presenta esta población (García-Pinto, 2012), y además, como
señala Pérez-Sánchez (2005), los efectos de la sordera sobre el desarrollo lingüístico,
cognitivo, social y afectivo son muy diversos.
Las variables que influyen en esta gran variabilidad son de dos tipos:
• Unas intrínsecas al propio afectado: características de la personalidad, las capa-

cidades e intereses que puedan manifestar o tener ante determinados estímulos.
• Otras son extrínsecas, es decir, ajenas al propio afectado con sordera, como son:
la familia, el entorno escolar, el entorno específico (apoyos y modalidades de
comunicación), y el entorno social en el que se desenvuelve.
Estas variables quedan reflejadas en la siguiente tabla, propuesta por Gar-

cía-Pinto (2012).
115

FORMACIÓN ABIERTA
Tabla 2. Variables influyentes en la variabilidad de las personas con sordera

(García-Pinto, 2012)
VARIABLES INFLUYENTES EN LA VARIABILIDAD DE LA POBLACIÓN SORDA

INTRÍNSECAS
NIÑO
• Grado de pérdida auditiva

• Localización de la lesión
Características de la
• Momento de aparición
Discapacidad
• Momento de la detección y diagnóstico
• Uso de prótesis
• CI
• Grado de maduración y desarrollo
Capacidades, intereses • Personalidad
y necesidades • Nivel de comunicación y lenguaje
• Grado de motivación por el LO
• Competencia curricular
EXTRÍNSECAS
FAMILIA
• Nivel sociocultural
Características
• Sordos/oyentes
Capacidades, intereses • Grado de aceptación de la sordera

y necesidades • Grado de colaboración en la acción rehabilitadora
ENTORNO ESCOLAR
• Tipo de centro escolar

• Proyecto de centro
Características • Apoyos y recursos (técnicos, logopédico, etc.)
• Adaptaciones curriculares
• Pertenencia o relación con asociaciones de sordos
ENTORNO ESPECÍFICO
• Grado de estimulación recibida

Características
• Tipo de escolarización y apoyos
individuales
• Modalidad de comunicación: LO, LS, Bilingüismo…
ENTORNO SOCIAL
• Eliminación de barreras de comunicación

Apoyos sociales e • Programa de IC
instrumentos • Servicio de intérpretes
• Ayudas económicas y recursos técnicos
A continuación vamos a ver las consecuencias que puede traer consigo el padecer
una deficiencia auditiva, especialmente a nivel de lenguaje, comunicación y el rendimien-
116 to escolar.

4.7. Consecuencias de la deficiencia

auditiva
Los alumnos con deficiencias auditivas (sordos e hipoacúsicos) presentan una serie
de dificultades características relacionadas con la comunicación y el lenguaje. Dichas
dificultades afectan de una u otra manera a la totalidad de sus aprendizajes escolares y
repercuten también en su desarrollo global tanto a nivel cognitivo, como social y afectivo.
Estas dificultades no van a afectar por igual a todos los sujetos en cuanto a tiempo e
intensidad. Va a depender mucho de sus diferencias individuales y sociales, determinadas
por la combinación de diferentes variables, entre las que se encuentran:
• El momento de adquisición de la sordera
• El grado de pérdida auditiva
• El momento de detección de la misma
• El grado de aceptación del hijo/a sordo
• El nivel socio-económico y familiar
• La utilización de un determinado sistema de comunicación de forma temprana
• El seguimiento de un Programa de Estimulación Precoz…
Entre las dificultades más comunes que nos vamos a encontrar podemos citar las
siguientes:
• La primera y más evidente, con la que nos vamos a encontrar al tratar con un
sordo es su voz, ya que presenta una articulación muy deficiente y con poco
control del timbre. Reproduce lo que oye. Su voz es monótona y carente de rit-
mo, a veces demasiado elevada y nasalizada.
• Según el grado de sordera y el tiempo de aparición de la misma, el lenguaje se

verá afectado más o menos intensamente.
• La sordera profunda corresponde con una ausencia total del lenguaje, lo que
conduce a llamarles “sordomudos”. Una deficiencia ligera sólo ocasiona un re-
tardo en la adquisición del lenguaje. El sordo post-locutivo, adquirirá el lengua-
je igual que un niño oyente, pero las dificultades surgirán después.
117

FORMACIÓN ABIERTA
• La adquisición y desarrollo del lenguaje oral, en el niño sordo, es lenta y se produ-

ce con grandes dificultades, presentando numerosas incorrecciones y confusiones.
• El niño con sordera presenta un lenguaje escrito característico, con una disortogra-
fía particular. En las sorderas de transmisión, las confusiones fonéticas se mani-
fiestan sobre todo en la sonorización de las consonantes /p/ y /t/. En las sorderas de
percepción, las faltas de ortografía son irregulares, las más afectadas son en general
las consonantes y las palabras repetidas son sosias auditivas que desaparecen con
un mejor conocimiento de la lengua. A veces el niño reemplaza la palabra mal oída
por otro vocablo que le sugiere el contexto; con ello se producen contrasentidos.
• La ausencia de percepción de las palabras y determinados sonidos, les lleva a

una carencia en la información recibida del exterior. Esta falta de información
auditiva les ocasiona una pobreza de vocabulario y una limitación en la comuni-
cación social con los oyentes, sufriendo muchas veces situaciones de aislamien-
to y marginación.
• Aprender a leer es identificar un signo escrito con su sonido. Cuando el fonema

no es percibido correctamente, el niño no identifica dicho fonema y trae como
consecuencia dificultades en la lectura.
• La comprensión, tanto a nivel oral como escrita, es muy limitada y centrada es-
pecialmente en lo concreto. Necesitan mucho el apoyo visual y la referencia a
aspectos concretos, ya que les cuesta mucho comprender los conceptos abstractos.
• Centran su atención en acontecimientos presentes espacial y temporalmente,

impidiendo que prevean las consecuencias de un suceso futuro amenazante,
creándoles, a veces, ansiedad e inseguridad.
• Los niños con sordera siguen una secuencia evolutiva igual a la de los oyentes,
aunque con un cierto retraso en determinadas nociones lógicas, sobre todo en
aquellas que exigen la coordinación de dos esquemas, como la conservación de
la longitud, o un mayor nivel de abstracción, como la anticipación de las trans-
formaciones, o las que forman parte del pensamiento formal.
• También presentan un nivel de creatividad mucho más bajo.
• Los hábitos de independencia y autonomía están más disminuidos que en los

niños oyentes. Suelen estar mucho más protegidos y consentidos por sus padres.
• Muestran un andar inseguro, arrastrando los pies.
• Al no tener indicios (sonidos) se llevan sobresaltos al llamarles la atención, ya

que no sienten cuando te acercas.
Estas dificultades características de los niños sordos, conllevan una atención espe-
118 cializada y unas modalidades de escolarización muy diversas.

Bibliografía
• Buxarrais, M.R. (1993). La educación de los sordomudos desde la antigüedad hasta

principios de siglo. Revista de Educación Especial, 14, 35-55.
• Gallardo, J.R. y Gallego, J.L. (1995). Manual de Logogedia Escolar: un enfoque

práctico. Madrid: Aljibe.
• Gallardo, J.R. y Gallego, J.L. (2000) Manual de logopedia escolar. Un enfoque prác-
tico. Málaga: Aljibe.
• García-Pinto, M.T. (2012) La optimización de las capacidades conversacionales del

alumnado con sordera con los compañeros oyentes de su edad [Tesis doctoral]. Va-
lladolid: Universidad de Valladolid
• Herrera, E. (1999). Necesidades Educativas Permanentes: Una aproximación a las

dificultades sensoriales, motóricas, cognitivas, y al autismo. En E. Herrera, F. Cere-
zo (Eds.). Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial (2ª Edición). Murcia:
ICE. Universidad de Murcia.
• Jáudenes, C. y Patiño, I. (2007). Dosier divulgativo para familias con hijos/as con
discapacidad auditiva. Información Básica. Madrid: FIAPAS Marcial (2010)
• Moreno, A. (2000). La comunidad sorda: aspectos psicológicos y sociológicos. Ma-

drid: C.N.S.E.
• Morgade, M. y García-Pinto, M.T. (2017) Dificultades de aprendizaje y trastornos

del desarrollo. Ávila: Universidad católica de Ávila.
• OMS (Organización Mundial de la Salud) (2001). Clasificación Internacional del

Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud: CIF. Madrid. Ministerio de Tra-
bajo y Asuntos Sociales. Secretaría General de Asuntos Sociales. Instituto de Migra-
ciones y Servicios Sociales (IMSERSO).
• Perelló, J. y Tortosa, F. (1992). Sordera Profunda Bilateral Prelocutiva. Barcelona:

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• Pérez Sánchez, I. (2005). Atención temprana en niños con sordera. En V.M. Acosta.
La sordera desde la diversidad cultural y lingüística. Construyendo centros inclusi-
vos en la educación del alumnado con sordera (pp. 57-72). Barcelona: Masson.
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y tratamiento. En A. Rodríguez Fuentes y A. García Guzmán (Coords.). Deficiencia
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119

FORMACIÓN ABIERTA
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• Silvestre, N. y FIAPAS (2008). Interacciones comunicativas entre padres/madres e

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da de audición. En J.L. Gallego Ortega (Dir.) Enciclopedia Temática de Logopedia,
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tana. Deficiencia auditiva. Guía para profesionales y padres. Málaga: Aljibe.
• Urquiza, R. (1999). Aspectos clínicos de la deficiencia auditiva. En S. Torres, R. Ur-

quiza y R. Santana. Deficiencia auditiva. Guía para profesionales y padres. Málaga:
Algibe.
120

– Imagen 1. Obtenida de http://www.audiciondelbebe.org/laaudicionylaamplificacion/

perdidaauditiva/audiograma_2.asp
Relación de gráficas
– Gráfica 1. Elaboración propia
Relación de tablas
– Tabla 1. Obtenida de Perelló, J. y Tortosa, F. (1992). Sordera Profunda Bilateral

Prelocutiva. Barcelona: Masson.
– Tabla 2. Obtenida de García-Pinto, M.T. (2012) La optimización de las capacidades

conversacionales del alumnado con sordera con los compañeros oyentes de su edad
[Tesis doctoral]. Valladolid: Universidad de Valladolid
121

ATENCIÓN
EDUCATIVA AL
ALUMNO CON
DISCAPACIDADES
MOTORAS Y
SENSORIALES
Unidad
didáctica5
Detección
y diagnóstico
de la discapacidad
auditiva
Índice
Introducción...................................................................................... 126
5.1. Signos de alarma, detección y diagnóstico.......................... 127
5.2. Técnicas empleadas para el diagnóstico clínico.................. 131
5.3. Diagnóstico psicopedagógico y logopédico........................ 142
Bibliografía........................................................................................ 144
Relación de gráficas......................................................................... 145
125
www.ucavila.es UNIDAD 5. DETECCIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA

FORMACIÓN ABIERTA
Introducción
La detección y diagnóstico del niño que presenta una hipoacusia o una sordera, es
fundamental para poder trabajar con él y ayudarle a desarrollar el lenguaje y comunicar-
se. Porque un niño que no oye, no imita, y si no imita no puede desarrollar un lenguaje.
Y sin un lenguaje no va a poder comunicarse con los demás, ni va a poder adquirir los
conocimientos necesarios sobre su entorno, y mucho menos, comprender determinados
conceptos y situaciones de la vida cotidiana. Así como tampoco puede alcanzar a com-
prender los conceptos abstractos y desarrollar un pensamiento.
Este tema nos ayudará a conocer cómo se detecta y cómo se diagnostica, a través de
los especialistas (médicos, psicólogos o psicopedagogos y losgopedas) las dificultades y
necesidades educativas que éste presenta.
Además, pretendemos también aprender a interpretar un informe y una audiometría,

para saber más sobre qué le pasa a ese niño y diferenciar bien unos tipos de hipoacusia
de otros.
126
UNIDAD 5. DETECCIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA www.ucavila.es

5.1. Signos de alarma, detección

y diagnóstico
En general, se puede detectar una posible sordera en el niño cuando éste presenta una
pérdida de las vocalizaciones en las primeras etapas del desarrollo, o experimenta una
evolución lenta o un desarrollo del lenguaje muy escaso para su edad.
En la mayoría de los casos, son los padres los primeros en sospechar una posible
pérdida auditiva en su hijo. La respuesta de éstos muchas veces es consultar al médico o
al pediatra cuando aprecian que su hijo no habla o no desarrolla el lenguaje. Pero también
deberían consultarles si observan que el niño presenta frecuentes catarros, otitis o enfer-
medades alérgicas, para conseguir un buen diagnóstico.
El diagnóstico, a su vez, es el requisito previo para llevar a cabo toda intervención.
La emisión de un buen diagnóstico nos va a permitir establecer un pronóstico y pro-

gramar una intervención lo más adecuada posible al caso particular que nos ocupa.
El diagnóstico de la sordera puede darse en dos momentos muy diferenciados: nada

más nacer (diagnóstico precoz) o cuando los padres, después de un tiempo, sospechan que
el niño no oye bien y es enviado a la consulta del especialista (diagnóstico tardío).
El diagnóstico precoz se produce como consecuencia de:
1. Que alguno de los padres o progenitores es sordo, por lo que el diagnóstico va a

ser mucho más temprano que si sus padres son oyentes.
2. Si el niño presenta algún tipo de anomalía o deformación en los órganos de la

audición (pabellón auditivo) puede servir de señal de alerta e indicar un posible
déficit auditivo.
3. La observación y sospecha de los padres de que parece que su hijo no oye bien
o no atiende a los estímulos sonoros del ambiente.
La detección y el diagnóstico tardío van a depender también de si la sordera es pre-

locutiva o postlocutiva.
127

FORMACIÓN ABIERTA
Aspectos en los que pueden basarse los padres para detectar una posible
sordera prelocutiva
Vamos a dividir estos aspectos en base a las diferentes edades.
De Muller, Gambetola y Torres (2012) en su vídeo localizado en https://www.you-

tube.com/watch?v=BYjCiiauqgI, señala que existen un tipo de comportamientos en los
bebés y niños con sordera que nos pueden ayudar a sospechar y detectar la sordera.
Estos signos de alarma son:
De 0 a 3 meses
• Ante un sonido no se observan en el niño respuestas reflejas del tipo: parpadeo,

agitación, despertar.
• No le tranquiliza la voz de los padres.
• No reacciona al sonido de una campanilla.
• Emite sonidos monocordes.
De 3 a 6 meses
• Se mantiene indiferente a los ruidos familiares.
• No se orienta hacia la voz de sus padres.
• No responde con emisiones a la voz humana.
• No emite sonidos guturales para llamar la atención.
• No hace sonar el sonajero si se le deja al alcance de la mano.
De 6 a 9 meses
• No emite sílabas (pa, ma, ta…)
• No vocaliza para llamar la atención, sino que golpea objetos cuya vibración al
caer asocia con la presencia de los padres.
• No juega con sus vocalizaciones, repitiéndolas e imitando las del adulto.
• No atiende a su nombre.
• No se orienta a sonidos familiares no necesariamente fuertes.
• No juega imitando gestos que acompañan cancioncillas infantiles (“los 5 lobi-

tos”…), o sonríe al reconocer éstas.
128

• No dice “adiós” con la mano cuando se le dice esta palabra.
De 9 a 12 meses
• No reconoce cuando le nombran a “papá” y “mamá”.
• No comprende palabras familiares.
• No entiende una negación.
• No responde a “dame..” si no se le hace el gesto indicativo con la mano.
De 12 a 18 meses
• No dice “papá” y “mamá”” con contenido semántico.
• No señala objetos y personas familiares cuando se le nombran.
• No responde de forma distinta a sonidos diferentes.
• No se entretiene emitiendo y escuchando determinados sonidos.
• No nombra algunos objetos familiares.
De 18 a 24 meses
• No presta atención a los cuentos.
• No comprende órdenes sencillas si no se acompañan de gestos indicativos.
• No identifica las partes del cuerpo.
• No conoce su nombre.
• No hace frases de dos palabras.
A los 3 años
• No se le entienden las palabras que dice.
• No repite frases.
• No contesta a preguntas sencillas.
A los 4 años
• No sabe contar lo que le pasa.

129

FORMACIÓN ABIERTA
• No es capaz de mantener una conversación sencilla.
A los 5 años
• No conversa con otros niños.
• No manifiesta un lenguaje maduro ni lo emplea eficazmente y sólo le entiende

su familia.
Aspectos en los que pueden basarse los padres para detectar una posible
sordera poslocutiva
Los signos más frecuentes en este caso que nos ayudan a detectarla es cuando se
produce:
– Una regresión en la expresión vocal.
– Un deterioro de su articulación.
– Modificaciones en su comportamiento (más agresión e irritabilidad).
Causas del diagnóstico tardío
El diagnóstico tardío se produce como consecuencia de:
– Algún golpe o traumatismo que impide la normal audición.
– La observación y sospecha de los padres tras el padecimiento de alguna

enfermedad y/o administración de medicamentos ototóxicos.
– La pérdida de audición sin causas aparentes que lo provoquen (sorderas

progresivas).
Una vez que se detecta la posibilidad de una sordera, se debe realizar un DIAGNÓS-
TICO CLÍNICO por parte del especialista. En este caso el Otorrino.
130

5.2. Técnicas empleadas

para el diagnóstico clínico
A continuación vamos a exponer las técnicas que éste utiliza para la elaboración del
diagnóstico de la deficiencia auditiva. Para ello, nos vamos a basar en CODEPEH (2014),
Goicoolea, Ernst, Orellana y Torres (2003) y Letorneau, M. y Blanch, E. (s.f.).
Las técnicas más utilizadas para detectar o medir el grado de sordera de un niño las
podemos clasificar en objetivas y subjetivas.
Las objetivas son aquellas en las que el sujeto no participa en la exploración y ésta
se lleva a cabo a partir de conductas y respuestas reflejas: ondas cerebrales o patrones de
conducta refleja.
Las subjetivas son aquellas en las que es necesaria la participación activa del sujeto,
colaborando y emitiendo respuestas orales o gestuales pertinentes para su exploración.
Pruebas Objetivas:
• Potenciales Evocados (P.E.)
Es una prueba relativamente moderna, que se empezó a utilizar en los años 40.
Consiste en aplicar un estímulo sonoro intenso especial en forma de chip, que es

dado en campo abierto (sin ningún auricular), recorriendo la vía auditiva hasta la corteza
cerebral. Mediante unos electrodos que se colocan en la cabeza del niño esos estímulos
sonoros pueden ser registrados en forma de ondas.
Los potenciales evocados dan origen a una gráfica donde existen 7 ondas. A cada
una de estas ondas se las numera con n.º romanos. Cada una de estas ondas responde a
un estímulo sonoro nervioso en el cerebro. Una de estas ondas sobresale del resto de las
demás y normalmente suele ser la V.
Los potenciales evocados constituyen una prueba objetiva, en cuanto que el sujeto
no toma parte en la misma, ya que tiene que estar muy quieto y relajado, preferiblemente
dormido. En niños muy pequeños se les puede anestesiar con una pastilla de Valium.
Se tumba al niño en una camilla y se le administra un estímulo sonoro. Se comienza

con una intensidad de 90 Dbs. Si el niño lo oye, va a aparecer una gráfica similar a:
131

ATENCIÓN A ALUMNOS CON DISCAPACIDADES MOTORAS Y
SENSORIALES
SENSORIALES
FORMACIÓN ABIERTA
SENSORIALES
Imagen 1. Potenciales Evocados Gráfica 1. Potenciales Evocados onda V
Se empieza
Imagen con una intensidad
1. Potenciales Evocados de 90 Dbs y progresivamente ésta seEvocados
Gráfica 1. Potenciales va bajando.
onda V
Imagen 1. Potenciales Evocados Gráfica 1. Potenciales Evocados onda V
Se70
A empieza
Dbs. lascon una se
ondas intensidad de 90 Dbs y progresivamente ésta se va bajando.
van difuminando:
Imagen 1. Potenciales Evocados Gráfica 1. Potenciales
Se empieza con una intensidad de 90 Dbs y progresivamente ésta seEvocados onda V
va bajando.
A 70 Dbs. las ondas se van difuminando:
Se empieza
A 70 Dbs. las con unaseintensidad
ondas de 90 Dbs y progresivamente ésta se va bajando.
van difuminando:
A 70 Dbs. las ondas se van difuminando:
Gráfica 2.2.Potenciales
Gráfica Potencialesevocados. Onda VOnda V
evocados.
Gráfica
A 50 Dbs. prácticamente 2. Potenciales
aparece sólo la evocados.
onda V: Onda V
A 50 Dbs. prácticamente aparece sólo la onda V:
A 50 Dbs. prácticamente aparece sólo la onda V:
Gráfica 2. Potenciales evocados. Onda V
A 50 Dbs. prácticamente
Gráfica 3.aparece sólo la evocados.
Potenciales onda V: Onda V

A 40 Dbs. el niño no oye porque ha desaparecido la onda V.
Personas a las que va dirigida la utilización de los Potenciales Evocados:
A 40 Dbs.
– el niño no
a todos losoye porque
niños ha nacidos
recién desaparecido
cuyoslapadres
onda V.
son sordos.
A 40 Dbs.
– aelaquellos
niño no oye
niñosporque ha desaparecido
considerados la ondapor
de alto riesgo V. haber padecido algún tipo
de sufrimiento fetal o en el momento del parto (por ejemplo: anoxia).
Personas a las que va dirigida la utilización de los Potenciales Evocados:
A –40 Dbs. el niño
a todo niñonoque
oyenotemos
porque haquedesaparecido
no oye bienlay onda V.tiene la edad suficiente
que no
Personas apara
ü a todos practicarle
las los
que niños unala
va dirigida
recién audiometría.
utilización
nacidos cuyosdepadres
los Potenciales Evocados:
son sordos.
ü –a aquellos
a niños niños considerados
difíciles donde node alto riesgo
colaboran por(autistas,
nada haber padecido algún tipo de
ü a todos los niños recién nacidos cuyos padres son sordos.oligofrénicos…).
Personas a las que
sufrimiento fetalvaodirigida
enquieren la utilización
el momento de los
del parto (porPotenciales
ejemplo: Evocados:
anoxia).
ü – a aquellos
a personas
niñosqueconsiderados engañar
de alto para
riesgocambiar
por haberde padecido
puesto dealgún
trabajo
tipoendeuna
ü ü a todo niñolos
aempresa.
todos queniños
notemos que no oye bienpadres
y que son
no tiene la edad suficiente
sufrimiento fetal o enrecién nacidos
el momento cuyos
del parto (por ejemplo:sordos.
anoxia).
paraapracticarle
aquellos una audiometría.
niños considerados
ü ü a todo niño que notemos que no de oyealto riesgo
bien y que pornohaber
tienepadecido
la edad algún tipo de
suficiente
Esta prueba no da unos resultados muy fiables, por lo que en cuanto el niño puede
ü a niños difícilesfetal
sufrimiento donde no elcolaboran
o en momentonada (autistas,
del parto (poroligofrénicos...).
ejemplo: anoxia).
colaborar ypara practicarle
emitir una audiometría.
una respuesta adecuada, se recurre a la audiometría tonal.
ü ü a todo
a niños niño que
difíciles dondenotemos que no nada
no colaboran oye bien y queoligofrénicos...).
(autistas, no tiene la edad suficiente
132 para practicarle una audiometría.
ü a niños difíciles donde no colaboran nada (autistas, oligofrénicos...).
Pep-Show
Es una prueba que consiste en presentar al niño un juguete llamativo con luces y
sonidos guardado en una urna con dos botones que le ponen en funcionamiento. Uno de
estos botones lo manipula el audiometrista o el otorrino y el otro el niño.
Si el niño tolera los auriculares se le ponen unos y si no, se utiliza un altavoz.
Cuando el niño oye el sonido y pulsa el botón el juguete se pone en funcionamiento.

Progresivamente se van bajando las frecuencias hasta que el niño no pulsa porque no oye.
Otoemisiones Acústicas
Es otra prueba muy reciente, que aún se encuentra en vías de exploración.
Consiste en colocar dos cánulas en el conducto auditivo del niño: una emisora de
ruido y otra receptora.
Al transmitir un sonido fuerte a través de la cánula emisora, las ondas sonoras llegan
a las células ciliadas del oído interno produciéndose un ruido vibratorio, que es recogido
por la cánula receptora y registrado en una gráfica.
Imagen 2. Cánula para toemisiones Gráfica 4. Ondas de otoemisiones

acústicas Acústicas
Pruebas Subjetivas:
• La voz cuchicheada
Es la técnica más primitiva y sencilla, aún sigue vigente.
El primer requisito para que esta técnica funcione es contar con la confianza y aten-
ción del niño.
133

FORMACIÓN ABIERTA
Consiste en situar al niño a unos 5 ó 6 m. de distancia y de espaldas y decirle con una

voz no muy intensa (de unos 20 ó 30 Dbs.) una serie de números o nombres de animales
para que los repita. Si el niño no los repite es porque no los ha oído.
Esta técnica sólo nos sirve para indicarnos si el niño oye o no oye, pero no nos dice
la cuantía de la pérdida.
• Acumetría
Hace más de un siglo se establecieron unas pruebas de audición por medio de unos
instrumentos hechos con metal noble (acero) denominados diapasones.
El objetivo de esta técnica es conocer si la sordera es de oído medio o de oído inter-

no, pero con ella no sabemos tampoco la cuantificación exacta de la sordera (si es de 30
ó 40 dBs.).
El diapasón emite sonidos puros, que van de frecuencias más graves a las más agu-
das, que van desde 64 hasta los 2048 Hertz.
64 - 128 - 256 - 512 - 1024 - 2048

Graves Media Agudas
La audición se puede recibir por dos vías: la aérea y la ósea.
Existen muchas pruebas en la acumetría, pero vamos a utilizar dos fundamentalmen-

te: la de Weber y la de Rinne.
• Prueba de Weber
Consiste en utilizar la vía ósea, se da un golpecito al diapasón y se le coloca en la

frente o los dientes del niño y se le dice que nos indique por dónde oye mejor si por el OI
o por el OD.
El sonido se va hacia donde esté la sordera de conducción. Si el niño tiene una pér-
dida auditiva en el OI, oirá mejor por el OI.
En un niño normal el Weber es indiferente, lo oye por los dos oídos indistintamente,
sin saber si el sonido entra por el OI o por el OD.
En un niño con hipoacusia de oído interno, lo oirá también por los dos oídos indis-
tintamente, pero el sonido lo perderá antes de lo normal.
En las hipoacusias de transmisión las frecuencias son más graves.
• Prueba de Rinne
Consiste en hacer una comparación entre lo que es la vía ósea y la vía aérea.
134

La prueba se realiza poniendo el diapasón a dos niveles:
– Delante del pabellón auditivo.
– Poniéndole en el mastoides (detrás de la oreja).
En un niño normal la transmisión por vía aérea es mayor que por vía ósea.
En esta prueba vamos a obtener, por tanto, dos tipos de resultados:
– Rinne positivo: cuando la percepción del sonido es mayor por vía aérea que
por vía ósea.
– Rinne negativo: cuando la percepción del sonido es mayor por vía ósea que
por vía aérea. Esto se da en las hipoacusias de transmisión o de conducción
de oído medio.
En las hipoacusias sensoriales van a ser igual que en los niños normales, se oye
mejor por vía aérea que por vía ósea, pero el tiempo de audición va a estar más acotado.
Con la acumetría podemos localizar topográficamente la lesión, pero no podemos

calcular la cuantía o el tanto por ciento de audición.
• Audiometría Tonal
Esta prueba nos permite determinar:
– la localización topográfica de la lesión (si es de oído medio o de oído

interno).
– si es de oído interno podemos saber también si es coclear o retrococlear.
– la cuantificación exacta de la pérdida auditiva que tiene un niño.
La audiometría es el método más usado hoy en día, el más eficaz y el más sencillo.
La audiometría se realiza con un audiómetro, que es un aparato que testa la vía aérea
y la vía ósea.
La vía aérea la testa mediante la utilización de unos cascos o auriculares a través de

los cuales se emiten diferentes sonidos con distinta frecuencia e intensidad.
La vía ósea la testa a través de la utilización de un vibrador que se coloca en el

mastoides.
El audiómetro lo que hace es emitir sonidos desde la frecuencia más baja (125 Hertz.)
hasta la más alta (8.000 Hertz.) y con intensidades que van desde 0 hasta 110 Dbs.
135

FORMACIÓN ABIERTA
El papel donde se recogen los datos se denomina Audiograma. Es una hoja en la que
están representadas las gráficas correspondientes tanto a vía aérea y vía ósea de ambos
oídos.
En el eje superior de abscisas se representan las frecuencias y en el eje de ordenadas

las intensidades.
Ejemplo de Hoja-gráfica de audiometría
Imagen 3. Ejemplo de hoja de registro de Audiometría
El registro se realiza de la siguiente forma:
Vía aérea: O para OD y X para OI. Se representan en color rojo y con líneas continuas.
Vía ósea: < para OD y > para OI. Se representan en color azul y con líneas o trazos
discontinuos.
Una forma muy simple de recordar estos códigos es mediante el siguiente dibujo
realizado por Fowler:
136

Imagen 4. Monigote de Fowler
Para calcular la pérdida auditiva se suman las intensidades y se divide por el n.º de
frecuencias. El resultado que nos da es la pérdida correspondiente y se añade el %. Por
ejemplo: si el resultado es de 50, la pérdida auditiva es del 50 %.
Tipos de hipoacusia y su representación
• Hipoacusia de Transmisión
Imagen 5. Audiograma de Hipoacusia de transmisión
En este caso la pérdida auditiva por vía aérea y vía ósea sería:
50 + 40 + 45 + 35 + 40 + 45 + 40 = 295 295 : 7 = 42
Luego la pérdida auditiva por vía aérea será del 42 %.
10 + 5 + 20 + 10 + 10 = 55 55 : 5 = 11
Luego la pérdida auditiva por vía ósea será del 11 %.
Cuando la vía aérea está baja y la ósea está arriba del todo (próxima a cero), se trata
de una hipoacusia de Transmisión o Conducción, o de Oído Medio.
137

FORMACIÓN ABIERTA
• Hipoacusia de Percepción o Neurosensorial
Imagen 6. Audiograma de Hipoacusia de Percepción o Neurosensorial
Hay un descenso o disminución creciente tanto de la vía aérea como de la vía ósea.
Las dos están juntas y muy bajas, por lo tanto se trata de una Hipoacusia de Percepción o
Neurosensorial, o de Oído Interno.
• Hipoacusia Mixta
Imagen 7. Audiograma de Hipoacusia de Percepción o Neurosensorial
Tanto la vía aérea como la vía ósea están bajas, pero no están juntas, sino que están
separadas, por tanto se trata de una Hipoacusia Mixta, es decir, posee un componente de
Percepción y otro de Conducción.
La vía ósea siempre tiene que estar por encima de la vía aérea y en el peor de los
casos estar juntas, pero nunca por debajo.
La diferencia existente entre la vía ósea y la vía aérea se denomina gap (Ganancia
Postoperatoria).
En las hipoacusias de Oído Interno o Neurosensoriales no merece la pena operar

porque las dos vías están juntas.
138

ATENCIÓN
ATENCIÓN A ALUMNOS
EDUCATIVA CON DISCAPACIDADES
AL ALUMNO CON DISCAPACIDADESMOTORAS
MOTORAS YY
SENSORIALES
ATENCIÓN A ALUMNOS
SENSORIALES CON DISCAPACIDADES MOTORAS Y
SENSORIALES
Un niño normo-oyente oye los sonidos tal y como le llegan.
Niño
niñocon audición normal Niño con hipoacusia
del 40de%)
transmisión
NiñoEn un
con con
audición Hipoacusia
normal de Transmisión (con
Niño con una pérdida
hipoacusia de transmisiónoirá desde su
umbral (40) hasta 110 - 120. Tiene disminuido el espacio de audición.
La representación gráfica sería la siguiente:

Niño con audición normal Niño con hipoacusia de transmisión
120
120 120 120
120
120 100 120 120 100 100
100 100 100
100 80 80
80 100
80 80 80
80 50 50
50 80
50 50 50
50 20 20
20 50
20 20 20
20 10 10
10 20
10 10 10
10
10
Imagen 8. Reclutamiento
Las sorderas perceptivas tienen un problema por el fenómeno del reclutamiento o
Las sorderas perceptivas tienen un problema por el fenómeno del
recluiman.
Las sorderasEn estas hipoacusiastienen
perceptivas (con una unpérdida del 40 por
problema %) suelespacio de audición
fenómeno del queda
reclutamiento
muy limitado. Si ollega
recluiman.
a 70 Dbs.En estas lehipoacusias
el ruido puede llegar(con unadaño.
a hacer pérdida
Es lodel
que40se %)
deno-su
reclutamiento o recluiman. En estas hipoacusias (con una pérdida del 40 %) su
mina Algiacusia.
espacio de audición queda muy limitado. Si llega a 70 Dbs. el ruido le puede llegar
espacio de audición queda muy limitado. Si llega a 70 Dbs. el ruido le puede llegar
a hacer daño. Es lo es
El reclutamiento queunseespacio
denomina Algiacusia.
del Oído Interno, pero es de las sorderas cocleares.
a hacer daño. Es lo que se denomina Algiacusia.
Los El
sordos no son totalmente
reclutamiento sordos. Los
es un espacio del sordos de nacimiento
Oído Interno, pero essuelen tener
de las restos
sorderas
El reclutamiento es un espacio del Oído Interno, pero es de las sorderas
auditivos que con el tiempo se van perdiendo y desaparecen acabando siendo cofóticos.
cocleares.
cocleares.
La cofosis es la ausencia total de audición.
Los sordos no son totalmente sordos. Los sordos de nacimiento suelen tener
Los Es
sordos
muy no raroson totalmente
encontrar sordos.bilateral.
un cofótico Los sordos de nacimiento suelen tener
restos auditivos que con el tiempo se van perdiendo y desaparecen acabando siendo
restos auditivos que con el tiempo se van perdiendo y desaparecen acabando siendo
Es muy importante diagnosticar una sordera a los pocos días del nacimiento. Si a un
cofóticos.
cofóticos.
niño con sordera se le detectan restos auditivos hay que ponerle unas prótesis auditivas lo
más potente posible es
La cofosis para
la aprovechar
ausencia total esosderestos, porque al cabo de los años esos restos
audición.
La cofosis es la ausencia total de audición.
desaparecen.
Es muy raro encontrar un cofótico bilateral.
Es muy raro encontrar un cofótico bilateral.
• Audiometría Vocal o Logoaudiometría
Es muy importante diagnosticar una sordera a los pocos días del nacimiento.
Es muy importante diagnosticar una sordera a los pocos días del nacimiento.
Se denomina también Audiometría Logopédica.
Si a un niño con sordera se le detectan restos auditivos hay que ponerle unas prótesis
Si a un niño con sordera se le detectan restos auditivos hay que ponerle unas prótesis
Esta prueba
auditivas lo más nos permiteposible
potente determinar
para cómo percibeesos
aprovechar el niño la voz
restos, humana,
porque es decir,
al cabo la
de los
auditivas lo más potente posible para aprovechar
inteligibilidad en el lenguaje coloquial. esos restos, porque al cabo de los
años esos restos desaparecen.
años esos restos desaparecen.
La audiometría tonal nos da una orientación, la vocal nos da una precisión.
139

FORMACIÓN ABIERTA
En esencia, esta prueba consiste en determinar cómo el niño entiende las palabras
humanas a distintas intensidades. Se suele utilizar un CD o un MP4, o directamente la voz
humana pero sin que el niño vea el movimiento de nuestros labios para evitar una mala
lectura labial, controlando la intensidad con un audiómetro.
Las palabras son seleccionadas de la siguiente manera:
– se utilizarán palabras del vocabulario del niño.
– se seleccionarán 100 palabras en grupos de 10.
– serán, fundamentalmente, palabras bisílabas.
– deben contener todos los fonemas del idioma.
Las 10 primeras palabras se dictan a 20 Dbs. por debajo de las percibidas. Se anota
el n.º de respuestas correctas en forma de % y se anota la intensidad correspondiente. Se
aumentan 5 Dbs. y se repite la prueba, bien hasta que el niño perciba el 100 % de las pa-
labras, o bien hasta que al subir la intensidad disminuya el % de inteligibilidad.
Los resultados se llevan a la gráfica correspondiente. Las intensidades de las pa-

labras se colocan en el eje de abscisas y el % de palabras que repite en el de ordena-
das, obteniendo una serie de puntos y uniéndolos con una línea, obtendremos la gráfica
logoaudiométrica.
Imagen 9. Gráfica logoaudiometría de inteligibilidad del habla
– En un niño con audición normal (primera gráfica) y en uno con hipoacusia

de transmisión (gráfica “a”), a medida que se aumenta el volumen, repetirá
mayor n.º de palabras.
– En un niño con una hipoacusia de oído interno (gráfica “b”), llega un punto,
en que aunque se aumente el volumen, no repite más palabras.
140

– En un niño con hipoacusia de oído interno con un reclutamiento (gráfica

“c”), llega un punto, en el que si se aumenta el volumen, repite muchas
menos palabras.
Audiometría Verbotonal
P. Guberina parte de la idea de que no se entiende con el oído, sino con el cerebro.
Con esta prueba se trata de encontrar el campo óptimo para entender el lenguaje.
Para realizar esta prueba utiliza logotomas, que son grupos fónicos sin valor signifi-
cativo, filtrados en su octava óptima que trata de medir la sensibilidad auditiva no de un
solo logotoma, sino de toda una banda de frecuencias que es una octava.
La respuesta a un logotoma significa la respuesta a toda la banda frecuencial dentro

de su octava.
Por lo tanto la audiometría verbotonal nos permite determinar zonas auditivas, zonas
frecuenciales donde se encuentra la óptima sensibilidad de un niño con deficiencias audi-
tivas, en las cuales los restos fisiológicos auditivos están mejor conservados.
Una vez que se tiene constancia de la pérdida auditiva, el otorrino emite un diag-
nóstico sobre el grado de audición o de pérdida que presenta, para poder adaptarle unas
prótesis auditivas que le ayuden a percibir los sonidos.
141

FORMACIÓN ABIERTA
5.3. Diagnóstico psicopedagógico

y logopédico
Una vez que tenemos la audiometría y el informe clínico del Otorrino, con la orienta-
ción de las prótesis necesarias y la derivación hacia un programa de Estimulación Precoz,
el siguiente paso es la realización del DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO Y LOGO-
PÉDICO donde se elabora un plan de intervención y las posibilidades de escolarización.
Con este informe analizaremos su potencial de aprendizaje, el grado de desarrollo

evolutivo del niño, la atención, si posee emisiones orales y de qué tipo, el nivel de lengua-
je tanto expresivo como comprensivo, la discriminación auditiva, el tipo de comunicación
que utiliza, la respiración, etc. También necesitamos saber el nivel socioeconómico y cul-
tural de los padres, el estado emocional en el que se encuentran y la actitud que muestran
en ese momento, es decir, el grado de aceptación del problema con el que se enfrentan y
las posibilidades de contar con su colaboración.
Pruebas diagnósticas más utilizadas para la emisión del diagnóstico

psicopedagógico:
Para niños muy pequeños y/o con poca comunicación
– Escala de Desarrollo de Brunet-Lezine
– Guía Portage de Educación Infantil
– Escala REEL de observación del lenguaje expresivo y comprensivo
– Escala REYNEL de lenguaje expresivo y comprensivo
– Programa de Estimulación Precoz del Servicio de Bienestar Social de la

JCyL
Para alumnos más mayores o con más comunicación
– Pruebas de inteligencia específicas como WISC, Raven, Escala de

Alexander…
– Test de Boehm de conceptos básicos
– Test de Vocabulario en Imágenes de Peabody
– Registro Fonológico Inducido de CEPE
142

– Prueba de Laura Bosch
– Grabación de lenguaje y conversación
Una vez conocido el nivel real en el que se encuentra el niño con deficiencia auditiva
y las necesidades educativas que presenta, debemos pasar a escolarizarle en un centro
donde pueda contar con los apoyos que necesite con el fin de paliar los efectos de su
deficiencia.
Es muy conveniente que los niños a los que se les diagnostica una Hipoacusia de tipo
Media, Severa o Profunda, acudan a los servicios de Estimulación Precoz, para desmuti-
zarles y estimularles el lenguaje.
143

FORMACIÓN ABIERTA
Bibliografía
• CODEPEH (Nuñez, F., Jáudenes, C., Sequí, J.M., Vivanco, A. y Zubicaray, J. (2014)
Sorderas diferidas y sobrevenidas en la infancia: Recomendaciones CODEPEH
2014. Revista FIAPAS, 151, separata (3ª edición). Madrid: FIAPAS 2016.
• De Muller, A., Gambetola, J. y Torres, Y. (2012) Signos de alerta hipoacusia infantil

[vídeo] Barcelona: Hospital Sant Joan de Déu. Obtenido de https://www.youtube.
com/watch?v=BYjCiiauqgI
• Goicoolea, M., Ernst, J., Orellana, V. y Torres, P. (2003) Métodos de evaluación au-
ditiva. Revista Médica Clínica las Condes y Audia, 141 (1). Obtenida de www.clc.cl/
clcprod/media/contenidos/pdf/MED…/MetodosEvaluacionAuditiva.pdf
• Letorneau, M. y Blanch, E. (s.f.) La valoración audiológica de los niños: de la

técnica a la observación Obtenida de http://www.desenvolupa.net/content/down-
load/124/584/file/La+valoraci%C3%B3n+audiol%C3%B3gica+de+los+ni%C3%-
B1os.pdf
144

– Imagen 1. Obtenida de http://www.clinicaotorrino.es/informacion-pacientes-

exploraciones/potenciales-evocados-auditivos-de-tronco-cerebral-peatc/
– Imagen 2. Obtenida de http://www.cochlea.eu/es/exploracion-funcional/metodos-

objetivos/otoemisiones
– Imagen 3. Obtenida de un caso real anónimo
– Imagen 4. Obtenida de http://audiologiaacademica.blogspot.com/2014/09/

audiometria-busqueda-de-umbrales.html
– Imagen 5. Elaboración propia
Relación de gráficas
– Gráfica 1. Obtenida de http://www.clinicaotorrino.es/informacion-pacientes-

exploraciones/potenciales-evocados-auditivos-de-tronco-cerebral-peatc/
145

ATENCIÓN
EDUCATIVA AL
ALUMNO CON
DISCAPACIDADES
MOTORAS Y
SENSORIALES
Unidad
didáctica 6
Intervención
educativa
en la discapacidad
auditiva
Índice
Introducción...................................................................................... 150
6.1. Ayudas técnicas....................................................................... 151
6.2. Intervención educativa............................................................ 155

6.2.1. Definición de intervención temprana.............................. 155
6.2.2. Objetivos......................................................................... 155
6.2.3. Intervención con los padres............................................ 156
6.2.4. Intervención educativa directa con el niño..................... 158
6.3. Desarrollo de la comunicación............................................... 164

6.3.1. Lenguaje oral.................................................................. 164
6.3.2. Lenguaje gestual............................................................ 171
6.4. Metodologías mixtas............................................................... 175
6.5. Otras ayudas complementarias............................................. 179
Referencias bibliográficas............................................................... 183
Relación de tablas............................................................................ 185
149
www.ucavila.es UNIDAD 6. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA DISCAPACIDAD AUDITIVA

FORMACIÓN ABIERTA
Introducción
La intervención en un niño con hipoacusia o sordera es fundamental, pues de lo con-

trario crecerá mudo y no desarrollará el lenguaje, y por tanto, también tendrá afectado el
pensamiento.
Cuanto antes se detecte la sordera, antes hay que empezar a intervenir. En primer
lugar facilitándole los medios acústicos adecuados: audífonos o implante coclear, para
proporcionarle la fuente de sonido. Después habrá que trabajar con él y enseñarle a oír
y escuchar, para posteriormente, y poco a poco, aprender a discriminar e identificar los
sonidos. Más tarde, se trabajará la comprensión y expresión del lenguaje oral, aspecto
fundamental para comunicarse y establecer unas buenas relaciones sociales.
La rehabilitación y enseñanza de un niño con sordera es lenta y costosa, pero con

constancia y una buena adaptación de prótesis, se lograrán las metas deseadas y se facili-
tará la normalización escolar y social.
De esta manera, se facilitará la inclusión en todos los ámbitos, consiguiendo una

calidad de vida muy similar a la de cualquier otra persona oyente.
Este capítulo está redactado a partir la información recogida de varias fuentes, entre
ellas Gagic, Ramos, Pérez, Catalá y Mora (1985), Gallardo y Gallego (2000), Perelló y
Tortosa (1992), Ramírez (1990), Torres, Rodríguez, Santana y González (1995) y de la
propia experiencia trabajando en el campo de la orientación en un centro educativo para
niños con sordera. No se atiene a unas definiciones o clasificaciones concretas, salvo el
apartado de la Metodología Verbotonal.
Para empezar a trabajar con este tipo de alumnos es necesario proporcionarle unos
medios técnicos que les ayuden a percibir los sonidos del ambiente. Por ello, comenza-
mos con el apartado de las ayudas técnicas.
150
UNIDAD 6. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA DISCAPACIDAD AUDITIVA www.ucavila.es

6.1. Ayudas técnicas
Una vez determinado el grado de sordera y las necesidades educativas específicas

que precisa, hemos de iniciar cuanto antes el tratamiento.
El primer paso para ello, es adaptarle unas prótesis que le faciliten la recepción del
sonido y se facilitará el desarrollo de la comunicación y del lenguaje.
Existen diferentes ayudas técnicas para facilitar la recepción auditiva a los deficien-
tes auditivos. Las más eficaces son las prótesis auditivas.
Las prótesis auditivas son unos elementos electrónicos que permiten oír mejor. Sue-
len ser de dos tipos:
– Audífonos
– Implantes cocleares.
Los audífonos son unos amplificadores del sonido cuya misión va a ser recoger el
nivel sonoro ambiente, aumentar su intensidad y enviar la señal amplificada hacia el inte-
rior del oído hipoacúsico mejorando su percepción auditiva.
Estos audífonos están formados por:
– un micrófono que permite recoger los sonidos del medio ambiente, captando
las ondas sonoras (energía mecánica) y las transforman en energía eléctrica.
– un amplificador que amplifica el sonido y lleva consigo un transductor que

transforma la energía eléctrica en mecánica.
– un altavoz auricular de donde sale el sonido amplificado.
Hay que tener en cuenta que al ponerse unos audífonos por primera vez, la persona
comenzará a oír multitud de sonidos que antes no oía. Esto le provocará una gran confu-
sión, molestia de algunos tonos y que el ruido de fondo no dejará seguir fácilmente una
conversación.
La primera semana de adaptación de prótesis es la de mayor dificultad; la segunda

va mejorando algo y, por fin, en la tercera semana se tendrá la sensación de escuchar peor
cuando nos quitamos los audífonos. Es ahí cuando el oído se ha acostumbrado ya a los
audífonos. El uso continuado del audífono durante todo el día, facilitará y mejorará la
audición.
151

FORMACIÓN ABIERTA
Existen diversos tipos de audífonos. De mayor a menor utilización nos podemos

encontrar con:
– Audífono retroaricular: colocado detrás de la oreja.
– Audífonos intraauriculares o intracanales: son de pequeño tamaño y se

introducen en el interior del conducto auditivo externo.
– Audífonos de petaca: son del tamaño de una cajetilla de tabaco que se lleva
en el bolsillo o en una bolsa de tela colgada del cuello y van conectados a
la oreja a través de unos auriculares. Se utilizan en sorderas muy profundas
ya que posee una gran cantidad de amplificación.
– Gafas auditivas: son gafas normales en cuyas patillas llevan adosado un

audífono retroaricular.
Imagen 1. Tipos de Audífonos Imagen 2. Gafas con

audífonos incorporados
Imagen 3. Audífonos con petaca
La indicación de la elección de un tipo de audífono u otro corresponde al Otorrino,

en función del tipo de hipoacusia, la edad del niño, la facilidad del manejo, las dificulta-
152 des adaptativas de cada caso particular…

A su vez los audífonos pueden ser analógicos o digitales.
Los Implantes Cocleares
Son un tipo de prótesis, que a diferencia de los anteriores, requiere de técnicas qui-
rúrgicas para su instalación.
Las prótesis convencionales provocan reacciones en la cóclea aumentando o trans-

formando la fuente sonora, mientras que los implantes cocleares depositan en la cóclea
energía ya elaborada mediante los electrodos implantados, sustituyendo a las células ci-
liadas, y haciendo llegar esos impulsos a la corteza cerebral.
Imagen 4. Vista externa del Imagen 5. Vista externa e interna del

implante coclear implante coclear
El equipo implantado consta de dos dispositivos: uno implantado intraauricularmen-

te formado por un haz de electrodos, y un procesador externo o micrófono que transforma
las señales acústicas en eléctricas para estimular el nervio auditivo.
El micrófono, situado en la oreja, recoge los sonidos del ambiente y pasan al proce-
sador, que es el encargado de seleccionar y codificar los sonidos más importantes para
la percepción del habla. Una vez procesados, los sonidos pasan a la bobina transmisora,
quien convierte los sonidos codificados en señales eléctricas y las envía al electrodo re-
ceptor. Este electrodo recibe la señal eléctrica y estimula distintas zonas del nervio audi-
tivo, enviando los mensajes al cerebro para que éstos sean interpretados.
Los implantes cocleares están indicados para sujetos muy sordos con poblaciones de
neuronas susceptibles de ser estimuladas.
Requisitos para llevar a cabo un implante coclear:
– Ser sordo profundo
– No existir ningún audífono que le sirva
153

FORMACIÓN ABIERTA
– Poseer un status socio-económico e intelectual buenos para llevar a cabo

una rehabilitación posterior (aunque últimamente se están viendo bastantes
beneficios en alumnos con baja atención o con otros problemas).
Una limpieza y cuidado adecuado de las prótesis (tanto de los audífonos como de los
implantes cocleares) y el control de las pilas condiciona en gran medida la audición y la
duración de dichas prótesis.
Una vez colocadas las prótesis estaremos en condiciones de iniciar la intervención

educativa con el niño.
154

6.2. Intervención educativa
La intervención educativa en los niños con sordera, al igual que en cualquier otro
niño con necesidades educativas especiales, ha de comenzar lo más tempranamente posi-
ble. El mejor momento es en cuanto se diagnostica la sordera; cuanto más precoz mejor.
Lo ideal es que se diagnostique nada más nacer.
La primera acción educativa a llevar a cabo con un recién nacido o deficiente auditi-
vo menor de 3 años es la Intervención Temprana.
La intervención del niño con sordera ha de iniciarse lo más tempranamente posible,

pues si a estas edades no adquiere el lenguaje, crecerá mudo y su rehabilitación posterior,
será mucho más costosa.
Es necesario iniciarlo, casi desde los primeros meses y estimular cuanto antes sus
mecanismos fonoarticulatorios y los escasos restos auditivos que pueda tener. Esta labor
conduce a la adquisición de la palabra y hace que el niño aprenda a reconocer los diversos
fonemas y reproducirlos. Es llevada a cabo por los Maestros Especialistas en Audición y
Lenguaje.
6.2.1. Definición de intervención temprana

Definimos la Intervención Temprana como el conjunto de acciones que tienden a
proporcionar al niño las experiencias que éste necesita para desarrollar al máximo sus
capacidades.
En el caso de un niño con sordera o deficiente auditivo, esta intervención, iría enca-
minada hacia la estimulación y potenciación de los restos auditivos y de su capacidad de
producción oral.
6.2.2. Objetivos
Una vez elaborado todo el diagnóstico conviene empezar lo antes posible la inter-
vención. Existe una razón muy evidente de que cuanto más precoz sea ésta, mayor será la
eficacia de dicha intervención y, por consiguiente, mucho más beneficiosos los resultados.
La Intervención Temprana dirigida a un deficiente auditivo va a tener como objetivos

primordiales:
155

FORMACIÓN ABIERTA
• Favorecer su desarrollo evolutivo general.
• Fomentar un interés por la comunicación oral con los demás.
• Utilizar y potenciar todos aquellos recursos que posibiliten una mayor comuni-
cación y comprensión en las relaciones sociales: lenguaje oral, gestual, expre-
sión corporal, etc.
• Potenciar al máximo el aprovechamiento de los restos auditivos prestando aten-

ción a los sonidos y ruidos de la vida cotidiana como unidades referenciales, y
al habla humana como medio de expresión oral.
• Enseñar y fomentar la correcta articulación de los fonemas.
• Capacitarle de una adecuada estructura lingüística.
• Desarrollar la lectura labial como medio de comprensión de los mensajes orales.
• Favorecer al máximo su integración social y autonomía personal.
Para que esta intervención sea lo más precisa y eficaz posible, debe centrarse en dos
aspectos fundamentales: la intervención con los padres y la intervención directa con el
niño.
6.2.3. Intervención con los padres

Los padres son los primeros responsables de la educación del niño y los primeros en
descubrir y recibir la noticia de la sordera de su hijo/a.
A los padres del niño deficiente auditivo, cuando reciben la noticia, se les echa el
mundo encima. El niño no oye y, por tanto, no podrán comunicarse con él. Les surgen de
golpe una serie de problemas para los cuales no están preparados: no saben cómo actuar,
a quién acudir, les cuesta aceptar la sordera del niño… La primera orientación que reciben
es la del médico, pero ésta muchas veces no es la adecuada, por falta de información y
preparación. Todo ello les hunde en una gran confusión y ansiedad, llena de problemas y
preocupaciones. Intentan buscar, de una forma desesperada, cualquier tipo de sugerencia
y ayuda.
Cuando llegan al colegio donde se les da una orientación y se les ofrece la ayuda
que necesitan, es como si recibieran un rayo de esperanza, y aunque sigan buscando otras
fuentes de información y ayuda, vuelcan toda su confianza en nosotros.
Hemos de aprovechar ese momento, para darles seguridad y solicitar su colaboración

en la tarea que se va a comenzar.
156

Debemos contar con la colaboración de la familia desde el inicio del proceso, asis-
tiendo a las sesiones de trabajo y participando después con el niño en casa, generalizando
y reforzando nuestra labor rehabilitadora.
Deberemos informarles en todo momento sobre la evolución de nuestra interven-

ción, de los objetivos que nos vamos proponiendo y la forma en cómo han de apoyarnos.
Recíprocamente, ellos, también nos informarán de los pequeños avances y anécdotas que
van observando.
Es necesario proporcionar a los padres la oportunidad de informarse y relacionarse

con otros padres en su misma situación.
Es muy conveniente que en los centros escolares se creen Escuelas de Padres, y ani-
marles a asistir a las sesiones que se imparten.
En estas sesiones tienen como finalidad:
• Informarles acerca de las implicaciones de la sordera.
• Ofrecerles el apoyo emocional que necesitan para afrontar adecuadamente la

situación.
• Informarles sobre el uso y cuidado de las prótesis auditivas.
• Orientarles sobre los apoyos técnicos, educativos y los tipos de escolarización.
• Enseñarles estrategias de comunicación.
• Informarles sobre la importancia de la aceptación y apoyo del ambiente familiar

en la salud física y mental del niño.
• Orientarles sobre las perspectivas educativas y laborales de su hijo.
• Proporcionarles el intercambio de experiencias con otros padres.
• Análisis y búsqueda de soluciones más eficaces ante problemas concretos, etc.
Imágenes 6 y 7. Atención Temprana centrada en las familias
157

FORMACIÓN ABIERTA
Imágenes 8 y 9. Atención Temprana centrada en las familias
Como podemos ver en las imágenes esta atención a padres se da a nivel individual o
a nivel grupal, y a la vez con atención directa al niño o no, con el fin de formarles lo más
adecuadamente posible, incidiendo en aquellos aspectos en los que ellos deben participar,
aclarar dudas, compartir experiencias, o simplemente observar y aprender cómo trabajar
con el niño en casa.
6.2.4. Intervención educativa directa con el niño

El niño es el principal protagonista de la intervención. Hacia él va dirigida nuestra
labor.
El primer paso que hay que dar para comenzar la intervención educativa del deficien-
te auditivo es dotarle de las prótesis que precisa.
Imagen 10. Adaptación de prótesis
Es conveniente una buena adaptación de prótesis auditivas, con el fin de propor-

cionarle una fuente de sonido constante, que le permita, con una cierta independencia,
adentrarse en el mundo sonoro que le circunda.
Una vez que el niño ya tiene adaptadas las prótesis estamos en plena disposición para
comenzar nuestra intervención.
La intervención se puede llevar a cabo en dos niveles diferentes: uno, dentro del aula,
y otro, fuera del aula.
158

SENSORIALES
Dentro del aula, ayudando y reforzando en los contenidos que la profesora-
Dentro del aula, ayudando y reforzando en los contenidos que la profesora-tutora
tutora está dando,
está dando, e inclusoe favoreciendo
incluso favoreciendo la discriminación
la discriminación y comprensión
y comprensión de los
de los aspectos lin-
güísticos lingüísticos
aspectos que intervienenqueenintervienen
los mismos.en los mismos.
Imagen 11.Imagen
Estimulación auditiva
11. Estimulación individual
auditiva enaula
individual en aula
o enogabinete
en gabinete de logopedia.
de logopedia.
Fuera
Fuera del aula,
del aula, en el Gabinete
en el Gabinete de Logopedia,
de Logopedia, llevando a cabo llevando a cabo indi-
una intervención una
vidual y programada
intervención atendiendo
individual a los diferentes
y programada aspectos
atendiendo a los que tiene más
diferentes disminuidos
aspectos o de
que tiene
pequeño grupo, reforzando la comprensión y estructuración lingüística.
más disminuidos o de pequeño grupo, reforzando la comprensión y estructuración
En esta intervención llevaríamos a cabo una serie de actividades, entre las que se
lingüística.
encuentran:
En esta intervención llevaríamos a cabo una serie de actividades, entre las
• encuentran:
que se La desmutización
• Actividades de atención y percepción visual.

ü La desmutización
ü •Actividades
Actividades de atención
de atención y discriminación
y percepción visual. auditiva.
ü •Actividades
Actividades para afianzamiento
de atención del esquema
y discriminación auditiva.corporal.
ü •Actividades parapara
Actividades afianzamiento
el refuerzodel
deesquema corporal.
la memoria.
ü Actividades para el refuerzo de la memoria.
• Actividades de discriminación fonética.
ü Actividades de discriminación fonética.
• Actividades encaminadas a mejorar la mecánica respiratoria y la coordinación
ü Actividades encaminadas a mejorar la mecánica respiratoria y la coordinación
fonorrespiratoria:
fonorrespiratoria:
– Ejercicios con respiración nasal.
• Ejercicios con respiración nasal.
– Ejercicios con espiración bucal.
• Ejercicios con espiración bucal.
– • Ejercicios
Ejercicios dede espiración soplante.
espiración soplante.
– • Ejercicios
Ejercicios con espiración silbante.
con espiración silbante.
• Ejercicios respiratorios con material. 159

FORMACIÓN ABIERTA
– Ejercicios respiratorios con material.
– Actividades destinadas a la coordinación fonación-respiración.
• Actividades bucofaciales para el dominio de los órganos articulatorios.
– De mímica facial: apretar ojos, hacer guiños, tensar las mejillas…
– De lengua: meter, sacar, llevar a un lado y a otro de la comisura de los

labios, presionar interiormente la mejilla, ir a tocar la nariz, ir a tocar la
barbilla, etc.
– De labios: apretar y aflojar los labios, separar y juntar ligeramente y con

rapidez, morder los labios superior e inferior hacerlos vibrar, llevar los
labios fruncidos a la derecha y a la izquierda…
– De mandíbula: abrir y cerrar la boca con distintos ritmos, mascar o realizar

movimientos similares, imitar el movimiento del bostezo, apretar los dientes
y aflojarlos, realizar movimientos laterales de la mandíbula inferior…
• Actividades de expresión.
• Actividades de comprensión.
• Actividades para la implantación de sistemas alternativos de comunicación en

los casos que sea necesario.
• Actividades de lecto-escritura.
Para llevarlo a cabo podemos contar con una serie de materiales:
– Objetos reales, fotografías, fichas, láminas, murales…
– Espejo ortofónico.
– Cintas, cassette.
– Cuentos, libros de imágenes…
– Diferentes lotos (de acciones, fonéticos…).
– Bloques lógicos.
– Marionetas, títeres.
160

Imagen 12. Atención logopédica
– Vocabularios.
– Memorys, juegos de asociación.
– Material de soplo.
– Materiales audiovisuales.
– Equipos de reeducación auditiva.
– Instrumentos sonoros, musicales.
– Depresores, guialenguas…
– Construcciones, puzzles.
– Letras de diferentes texturas.
– Métodos de lectoescritura.
– Materiales impresos (fichas de conceptos espaciales, de reeducación del

lenguaje…).
– Ordenador.
– etc.
En toda programación logopédica que llevemos a cabo, deberá hacerse constar:
– La duración total del tratamiento o, al menos, si no es posible, un dato

aproximativo.
– La distribución semanal de las sesiones en el gabinete o en el propio aula.
– La duración de estas sesiones.
Así mismo, indicaremos en qué momento hemos realizado la evaluación diagnóstica

y en qué momento real comienza la intervención.
161

FORMACIÓN ABIERTA
Se plantearán también sesiones para la información al tutor y al resto de los profe-

sionales implicados en la educación del alumno, así como reuniones periódicas con los
padres de forma que podamos recabar información por un lado y por otro, solicitar la co-
laboración necesaria en el proceso de generalización y consolidación de los aprendizajes
cuando sea conveniente.
Orientaciones que deben seguir todas las personas que se relacionan con el niño
sordo
– Procurar que los audífonos estén bien ajustados al umbral tonal, en cuanto
a intensidad y frecuencia; que las pilas funcionen, y que estén conectados.
– Hablarle sólo cuando nos preste atención, es decir, cuando haya establecido
contacto ocular. Si el niño sordo no nos mira o nosotros nos volvemos de
espalda, no nos entenderá bien.
– Hablarle siempre de frente y procurando que él pueda vernos bien la cara,

evitando en todo momento tapar la boca con las manos u otros objetos.
– Hablarle de forma clara y concisa, vocalizando pero sin exageraciones para

evitar cualquier tipo de distorsión.
– No gritarle nunca. Si no nos entiende, buscaremos un tono de voz más

grave.
– Hablar con ritmo natural, pero ligeramente más lento del habitual.
– Hablarle con frases, no muy largas, pero bien estructuradas.
– Evitar las palabras entrecortadas, los refranes y las muletillas (“mmmmm”,

“o sea”, “digo yo…”, “esto es…”, etc.).
– Si no nos ha entendido bien, repetirle el mensaje con las mismas palabras,

pues si cambiamos de expresión podemos crearle una mayor confusión.
– Ayudarle a entender las palabras que no conoce, que no comprende o que

tienen un significado distinto al habitual.
– Tener siempre presente el aspecto pragmático de lenguaje. El lenguaje sirve

para comunicar algo. Si se le habla por hablar, sin emitir ningún mensaje
concreto, el lenguaje perderá su significado y dejará de interesarse por él.
– Explicar claramente cualquier cambio de contexto o de conversación.

Sobre todo con personas que están perdiendo progresivamente la audición.
162

– Asegurarse, sobre todo con niños pequeños, de que han entendido el

mensaje, para lo cual esperaremos siempre una conducta o respuesta.
Evitaremos las simples repuestas de “si” o “ya, ya” en las que tienden
a evadirse de situaciones de compromiso o de dar a entender que ya ha
comprendido, aunque no sea así.
– Deben aprobar y reforzar constantemente todas las emisiones verbales

espontáneas producidas por el niño, para que éste aumente su comunicación.
– Procurar no cortar o corregir sus errores ante situaciones o personas

extrañas.
– Deben provocar situaciones para comunicarse con él: a la hora de la comida,

del baño, en las salidas de paseo, etc.
– Deben aprovechar al máximo todo tipo de situaciones que favorecen su

comunicación oral: los juegos, ir de compras, pasear por el parque, jugando
con los hermanos o amigos, viendo la televisión…
– Potenciar las situaciones en las que el niño puede demostrar a los demás sus
habilidades.
– Dedicar un espacio de tiempo a las relaciones con sus hermanos y amigos

del barrio.
– Dedicar un tiempo determinado a jugar con él.
– Interesarse por sus gustos e intereses personales.
– Ayudarle en todos los aspectos del desarrollo, pero sin consentirle demasiado
y evitando todo tipo de sobreprotección excesiva.
A continuación exponemos cómo facilitar y desarrollar la comunicación en el niño

con deficiencia auditiva.
163

FORMACIÓN ABIERTA
6.3. Desarrollo de la comunicación
Los Maestros Especialistas en Educación Especial y Audición y Lenguaje desem-

peñan un papel muy importante en esta intervención y por eso debe conocer y aplicar
en cada caso los métodos y técnicas más eficaces, con el fin de favorecer al máximo su
comunicación.
Existen diversas estrategias para desarrollar la comunicación en los niños sordos e

hipoacúsicos, englobadas en dos corrientes: la oralista y la gestualista.
La corriente oralista intenta la adquisición y el desarrollo del lenguaje utilizando los

restos auditivos por medio de prótesis y otros métodos técnicos y el uso del habla como
vía de expresión. Consideran que hay que favorecer o estimular el lenguaje oral, usado
por toda la sociedad, porque le ayudará a integrarse en ella.
La corriente gestualista persigue la comunicación a través del lenguaje signado, pro-

pio y característico de los sordos.
Existe otra corriente intermedia o mixta que defiende que las dos han de tenerse en
cuenta. Estima que es conveniente tener como objetivo primordial el desarrollo de len-
guaje oral, pero también se ha de tener en cuenta el lenguaje signado, ya que en determi-
nados momentos, será este lenguaje signado el que nos sirva de apoyo o de puente para
llegar al lenguaje oral.
Los métodos más empleados para desarrollar cada una de estas formas de comuni-
cación son:
6.3.1. Lenguaje oral
• Lectura labial.
Es el aprendizaje de los componentes visuales fonológicos del habla a través de los

movimientos labiales, linguales y mandibulares. Es lo que comúnmente se denomina leer
los labios.
La lectura labial utiliza dos métodos:
– Analítico.
– Sintético.
164

El Método analítico se basa fundamentalmente en observar la movilidad de cada

fonema de forma aislada. No se usa normalmente.
El Método sintético se denomina lectura global. Es el más utilizado. Consiste en

partir de una palabra clave a la que se van ampliando palabras ligadas. Por ejemplo: la
palabra clave es mesa y las ligadas: la mesa de madera. A partir de un fonema o palabra
se buscan derivados de la palabra, por ejemplo: pata → patada → pataleta. También se
pueden trabajar palabras correlativas, por ejemplo: los números, los días de la semana, los
meses del año, las partes que tiene el día, etc.
Se basa en la observación de las partes blandas de la cara: las mejillas, los labios, el
maxilar inferior y la boca. Se pueden recoger del 30 - 40 % de los fonemas que nosotros
producimos. Se llega a la comprensión del lenguaje hablado por medio del mecanismo de
la integración mental, el cual se lleva a cabo a través de cuatro formas:
– Mecanismo léxico-lógico: el niño lee solamente las palabras que conoce.
– Mecanismo sintáctico: el niño relaciona la palabra pronunciada con la

forma de la frase.
– Mecanismo ideológico: adivina la frase por la idea.
– Mecanismo mímico: mediante los cambios de fisonomía, la animación, la

movilidad de la cara, los ademanes que acompañan con el cuerpo y las
expresiones orales favorecen una lectura labial.
Ventajas:
1. Favorece la comprensión y comunicación oral con los oyentes.
2. Ayuda a adquirir la estructura lingüística.
3. Favorece la articulación por imitación de los movimientos labiales del

interlocutor.
Inconvenientes:
1. Es un proceso lento.
2. No todos los fonemas son visibles en los labios y entre los que se ven no siempre
se da una clara distinción entre ellos.
3. Requiere bastante esfuerzo y atención.
4. Se precisan unos buenos conocimientos lingüísticos, sintácticos y gramaticales

previos.
165

FORMACIÓN ABIERTA
• Adiestramiento auditivo.
Muchos niños con pérdida auditiva tienen restos aprovechables para la comunica-
ción oral, y otros que aunque sus restos no les permite percibir la palabra ni los ruidos
significativos, constituyen un complemento muy útil para la lectura labial.
Mediante la estimulación auditiva tratamos de potenciar al máximo la utilización de

la vía auditiva en el niño sordo, tanto en el entrenamiento específico del lenguaje como
en su vida cotidiana.
El adiestramiento auditivo va a beneficiar el sistema auditivo de todos estos niños,

pues no sólo sirve para oír, sino también para estructurar el tiempo y el espacio. También
constituye una condición indispensable para la educación de la voz.
El primer paso para llevar a cabo el adiestramiento auditivo es contar con una buena
adaptación de prótesis auditivas y la utilización de otras ayudas electrónicas.
Es necesario entrenar al niño tanto con sus propias prótesis como con los aparatos de
amplificación, con el fin de ayudarle a percibir y prestar atención a los estímulos sonoros
de su entorno: el habla humana y los ruidos y sonidos de la vida cotidiana.
Los objetivos que se persiguen con este entrenamiento son:
– Que el niño preste una mayor atención a los sonidos de su entorno.
– Que aprenda a detectar y localizar en el espacio la fuente sonora.
– Que experimente y discrimine progresivamente distintas intensidades,

frecuencias y timbres.
– Que incorpore en la medida de lo posible la audición a la percepción del

habla.
La estimulación auditiva se lleva a cabo con la utilización de materiales sonoros

(juguetes, instrumentos de percusión, Cds, mp3, móvil, discos…) trabajando la presen-
cia-ausencia de sonido, el ritmo, la música, la atención a la voz humana, la discriminación
de palabras y frases, etc.
Es muy importante diversificar los materiales y situaciones para mantener el interés

y la atención del niño.
Ventajas:
1. Permite el aprovechamiento de los restos auditivos del niño por mínimos que
sean.
2. Ayuda a prestar atención a los estímulos sonoros del ambiente.

166

3. Favorece la discriminación de los distintos fonemas y la adquisición de los ele-

mentos prosódicos del habla.
Inconvenientes:
1. Es un proceso lento, en el que se necesita tiempo y dedicación.
2. Supone una atención y esfuerzo constante por parte del niño.
• Articulación.
La labor de enseñar el lenguaje al niño sordo conlleva el enseñarle a pronunciar los

sonidos del idioma, pero también deberá basarse en el aprendizaje de todas las palabras
y formas del lenguaje que dichos sonidos le permitan pronunciar, usándolas de forma
correcta y en los momentos oportunos.
Se debe enseñar la articulación de la palabra dentro de un contexto, con situaciones

diarias que inciten a la comunicación, por ejemplo, en situaciones reales: en los juegos
espontáneos, durante la comida, el baño, de compras, una excursión al campo, visita de
una granja…, o en la creación de situaciones: visualizando, leyendo y representando un
cuento, juegos dirigidos, visualización de imágenes, juego simbólico…
Para facilitar la labor de la articulación se debe comenzar realizando ejercicios de

movilización de los órganos de la fonoarticulación, especialmente de la lengua, los labios
y la mandíbula. Así mismo, es conveniente realizar ejercicios de respiración tanto nasal
como bucal, que le ayudarán a controlar la emisión vocal, el ritmo y la entonación.
Posteriormente se trabajará la posición adecuada de los órganos que intervienen en

cada uno de los fonemas para su emisión, hasta lograr la correcta articulación de los
mismos.
Cuanto antes se inicie la enseñanza de la articulación con el niño sordo antes se

logrará la maduración de los órganos fonoarticulatorios y se adquirirá una mayor plastici-
dad y dominio de los mismos, y con ello una mejor adquisición del lenguaje oral.
En los inicios de la misma, se intentará reforzar de forma adecuada toda aquella emi-
sión de sonidos y voz, por muy simples y distorsionados que sean, para poco a poco irlos
educando en la articulación correcta de todos los fonemas del habla.
Ventajas:
1. Se adquiere la correcta articulación de los sonidos del habla.
2. Facilita la emisión y comunicación oral con los oyentes.
3. Favorece la lectura labial y la comprensión oral. 167

FORMACIÓN ABIERTA
Inconvenientes:
1. Es un proceso lento y costoso.
3. Algunos fonemas son más difíciles de corregir por la adopción de malos hábi-
tos, emisiones guturales o nasalizadas, sincronización respiratoria, etc.
• Metodología Verbotonal.
Para desarrollar este apartado, nos basamos en Gagic, Ramos, Pérez, Catalá y Mora
(1985) donde se asientan las bases de esta metodología, y que aún sigue vigente, y se si-
gue aplicando en muchos centros donde se trabaja con este tipo de alumnado.
Fue creada por el Profesor Petar Guberina en 1.954. Esta metodología se centra en el
estudio de la percepción y uso del habla. Con ella se intentan establecer:
– Las relaciones entre los sonidos del habla facilitando su comprensión y emisión.
– Las partes más eficaces de los sonidos concretos del habla: intensidad, frecuen-
cia y tiempo, filtrándolos mediante aparatos electrónicos con el fin de que se
puedan percibir mejor.
– Las áreas de recepción auditiva óptimas en las que cada persona pueda obtener
una fuente continua de audición y pueda percibir más claramente los sonidos del
habla.
– Las posturas y los movimientos corporales que faciliten la adquisición de la

tensión necesaria para emitir de la forma más correcta posible cada uno de los
fonemas.
– El ritmo y entonación adecuados.
El Método Verbotonal, a través de la Clase Verbotonal con la utilización de los apa-

ratos SUVAG, el Ritmo corporal, el Ritmo musical y el Tratamiento Individual, tiene por
objetivo trabajar todos los aspectos que intervienen en la articulación de la palabra de una
forma global.
Los postulados básicos de esta metodología se pueden resumir de la siguiente

manera:
1. Cada fonema tiene su octava optimal, es decir, donde se percibe mejor dicho
fonema. La octava optimal es una banda de frecuencias comprendida entre la
frecuencia f1 y la frecuencia f2, siendo f2 el doble que f1, o sea, que una octava está
formada por todas las frecuencias comprendidas entre un número determinado y
168

su doble. De esta manera, en cualquier sonido del habla se encuentran incluidos

todos los demás sonidos del habla y el entrenamiento hará que al escuchar un
fonema podamos inhibir todo lo que no es pertinente a dicho fonema, con el fin
SENSORIALES
de resaltar lo más significativo.
pertinente a dicho fonema, con el fin de resaltar lo más significativo.
Tabla 1. Octavas optimales de los fonemas en español.

Octavas
(Gagic,optimales de losCatalá
Ramos, Pérez, sonidos del español
y Mora, 1985)
Octavas optimales de los sonidos del español
Tabla 1. Octavas optimales de los fonemas en español. (Gagic, Ramos, Pérez, Catalá y Mora, 1985)
2. Los fonemas fuera de su octava optimal se deforman, presentándose a nuestra
percepción
2. Los fonemas fuera como el fonema
de su octava correspondiente
optimal a la octava o banda
se deforman, presentándose pasante.
a nuestra percepción
3. el
como intensidad
Lafonema está en función
correspondiente de la ooctava
a la octava bandaoptimal,
pasante. es decir, que a cada octava
optimal le
3. La intensidad corresponde
está unaladeterminada
en función de intensidad.
octava optimal, es decir, que a cada octava optimal
La discontinuidad
le4.corresponde favorece
una determinada la discriminación. El verbotonal ha demostrado
intensidad.
que un oído favorece
4. La discontinuidad deficientela percibe mejor aEl
discriminación. través de unahazona
verbotonal frecuencial
demostrado reducida
que un oído
pero optimizada que mediante todo el espectro de la gama. Por eso, en la prác-
deficiente percibe mejor a través de una zona frecuencial reducida pero optimizada que
tica rehabilitadora se aconseja determinar la banda frecuencial óptima y trabajar
mediante todo
sobre el la
ella espectro de la gama.
percepción Poryeso,
auditiva, poren
el lacontrario,
práctica rehabilitadora
se desaconsejase amplificar
aconseja
sobrelalabanda
determinar zonafrecuencial
donde la percepción es peor.sobre ella la percepción auditiva, y por
óptima y trabajar
el5.contrario, se desaconseja
El cuerpo es receptoramplificar sobre lade
y transmisor zona
losdonde la percepción
sonidos del habla,essuplantando
peor. y
traspasando
5. El cuerpo la función
es receptor de un
y transmisor deórgano concreto.
los sonidos La producción
del habla, suplantandodel habla exige
y traspasando
la acción de todo el cuerpo: mente, órganos articulatorios, órganos fonadores,
la función de un órgano concreto. La producción del habla exige la acción de todo el
músculos, esqueleto, etc. La producción del habla es un compromiso de armo-
cuerpo: mente, órganos articulatorios, órganos fonadores, músculos, esqueleto, etc. La
nía corporal, de ahí que cuando el cuerpo está deformado el habla suele estar
producción del habla
alterado. es un
Por eso la compromiso
insistencia endeelarmonía
conceptocorporal, de ahí que
de estructura cuando elglobal
perceptiva cuerpoin-
tegradora el
está deformado dehabla
los parámetros
suele estardel sonidoPor
alterado. articulado: frecuencia,
eso la insistencia enintensidad,
el conceptotiem-
de
po, pausa, tensión y cuerpo. Poniendo en situación óptima estos parámetros para 169
estructura perceptiva global integradora de los parámetros del sonido articulado:
frecuencia, intensidad, tiempo, pausa, tensión y cuerpo. Poniendo en situación óptima
estos parámetros
www.ucavila.es para ser6.percibidos
UNIDAD por el EDUCATIVA
INTERVENCIÓN cuerpo es la base
EN LAdeDISCAPACIDAD
una correcta percepción
AUDITIVA
FORMACIÓN ABIERTA
ser percibidos por el cuerpo es la base de una correcta percepción y de ahí lograr
la producción adecuada.
6. La pausa representa actividad, está ligada a la entonación, al ritmo y a la tensión

del habla. Pero donde la pausa juega un papel decisivo es en la comprensión de
expresiones afectivas, bien alargando fonemas o bien alargando el tiempo que
media entre dos expresiones lógicamente ligadas, ej: “no salgo, hace demasiado
calor”.
7. Sensibilidad del cuerpo a las frecuencias bajas, que transportan la máxima in-
formación del habla, en contraposición a las altas frecuencias, que transportan
la máxima inteligibilidad. Los parámetros suprasegmentales del habla son trans-
mitidos precisamente por las bajas frecuencias. Los equipos SUVAG incorporan
vibradores de gran precisión que permiten transmitir las cualidades del sonido
articulado mediante frecuencias bajas llegando su efecto mucho más allá de la
percepción, mejorando la atención y la amplitud de memoria a corto y largo
plazo.
La práctica del Verbotonal empieza por el diagnóstico basado en la audiometría ver-

botonal para buscar el campo óptimo de audición y el uso de los aparatos SUVAG para
optimizar la audición residual. A continuación se trabaja la corrección fonética, cuya fi-
nalidad es la obtención de una buena impostación y emisión vocal. Para conseguirlo se
trabaja el ritmo, la entonación, la tensión, la intensidad, la velocidad, el tono fundamental
y la articulación. El elemento principal para conseguirlo es el cuerpo en movimiento y
sus auxiliares son los aparatos y la tecnología, destacando el uso de las bajas frecuencias
mediante los vibradores.
Se usa el canal directo de los equipos SUVAG, equivalente a la dinámica del oído
sano, es decir, desde 15 Hz. hasta los 16.000 Hz. en tareas de grupo así como en las pri-
meras etapas de la intervención y al final de cada sesión.
Imagen 13. Equipo SUVAG
170

Mediante filtros pasa-bajos, es decir, mediante las bajas frecuencias se ayuda a

controlar en el niño la tensión vocal, el ritmo del habla y la entonación, contribuyendo a
la corrección fonética.
Mediante filtros pasa-altos, conjugados con los pasa-bajos y jugando con las dis-
continuidades de frecuencias y de intensidad se mejora la percepción de fonemas cuya
octava, teóricamente, está por encima del campo residual auditivo del deficiente auditivo.
Ventajas:
3. Favorece la percepción y discriminación auditiva.
4. Ayuda a adquirir la estructura lingüística.
5. Favorece la articulación y producción de los elementos suprasegmentales (ento-

nación, ritmo, pausas…).
6. Favorece la comunicación aumentando la comprensión y expresión oral.
Inconvenientes:
1. Es un proceso lento.
3. Es un método muy costoso, pues requiere la utilización de los aparatos SUVAG

y un profundo conocimiento técnico para integrarlos en el proceso rehabilitador.
6.3.2. Lenguaje gestual

• Lenguaje de Signos.
Es el lenguaje propio de los sordos. Es una lengua que se expresa gestualmente, se

percibe visualmente y se desarrolla con una organización espacial (configuración y mo-
vimiento de las manos).
171

FORMACIÓN ABIERTA
Imagen 14. Lenguaje Bimodal
Ventajas:
1. Se ajusta perfectamente al mundo del sordo.
2. Va a permitir incidir en el aprendizaje de la lengua oral.
172

Inconvenientes:
1. Es una lengua nueva que necesita tiempo y dedicación.
2. Su estructura no se adapta a la del lenguaje oral.
• Dactilología.
Es el alfabeto manual. Fue creado por personas oyentes y era utilizado ya por Pedro
Ponce de León y Juan Pablo Bonet. Representa cada una de las letras del alfabeto a través
de las posiciones y movimientos de la mano. En España se utiliza una sola mano, aunque
en algunos países como Gran Bretaña y Escocia se utilizan las dos.
Imagen 15. Alfabeto dactilológico

Alfabeto Dactilológico
Ventajas:
1. Facilita la representación de todas las palabras, incluidos los artículos y

preposiciones.
2. Facilita
3. la representación de palabras nuevas y los nombres propios.
Inconvenientes:
1. Requiere una cierta habilidad manual para configurar las distintas letras.
2. Es muy lento y requeriría mucho tiempo para comunicarse.

173

FORMACIÓN ABIERTA
3. Requiere mucha atención por parte del niño para descifrar cada una de las pala-
bras que se quieren expresar.
Normalmente se utiliza una combinación de los dos: el Lenguaje de Signos como sis-
tema de comunicación principal y la Dactilología para facilitar el deletreo de las palabras
nuevas, los nombres propios, los topónimos y todas aquellas palabras que no tienen una
representación signada.
174

6.4. Metodologías mixtas
• Comunicación Bimodal.
Consiste en el empleo simultáneo del habla y de los signos. Se basa en el vocabulario

del Lenguaje de Signos. Se expresa con las manos siguiendo y acompañando la estructura
del lenguaje oral.
Comenzando con el lenguaje Bimodal introducimos al niño en las palabras, frases o

contenidos que queremos enseñar. Poco a poco nos vamos liberando de él, quedándonos
sólo con el lenguaje oral. De forma progresiva vamos introduciendo al niño en las reglas
sintácticas y gramaticales propias del lenguaje oral y escrito, favoreciendo, así, su com-
prensión y su desarrollo espontáneo como medio de expresión.
Ventajas:
1. Es un sistema sencillo de aprender.
2. Se adapta perfectamente a la estructura del lenguaje oral.
3. Facilita la comunicación con los padres.
Inconvenientes:
1. hay que acoplar el ritmo del lenguaje de signos al lenguaje oral.
2. una palabra oral puede tener diferentes representaciones en lenguaje de signos.
• La palabra Complementada o Cued-Speech.
Es un sistema de apoyo a la lectura labial que elimina las confusiones orofaciales y

hace totalmente inteligible el lenguaje hablado.
Originalmente fue denominada Cued-Speech. Fue ideada por un físico americano, el

Dr. Orin Cornett, entre los años 1.965 y 1.968.
En 1.986 se concreta con el Dr. Cornett la versión española, coincidiendo con el

Congreso Hispanoamericano de Asociaciones de Padres de Niños Deficientes Auditivos,
celebrado en Cartagena.
175

FORMACIÓN ABIERTA
Esta versión española consta de 8 configuraciones de la mano denominadas kinemas,

cuyo fin es identificar un grupo determinado de fonemas consonánticos, diferenciables
entre sí en los labios y 3 posiciones respecto al rostro, para complementar las vocales.
Imagen 16. La Palabra Complementada (Torres, 1999)
La combinación de los complementos manuales junto a los movimientos orofaciales

hace que todos los fonemas aparezcan diferentes unos de otros a la vista, de modo que el
mensaje hablado se perciba claramente.
Ventajas:
1. Es rápido y sencillo.
2. Es un complemento de la lectura labial, pero no un sustituto.
176

Inconvenientes:
1. Enlentece el ritmo del habla.
2. Puede perjudicar el aprovechamiento de los restos auditivos.
3. A nivel expresivo, se pierde espontaneidad y desdibuja los elementos supra-

segmentales del habla (intensidad, ritmo, melodía…) y los no verbales (gestos
naturales que acompañan al habla, la expresión del rostro…).
4. Exige una atención constante por parte del niño, pues tiene que mirar siempre a
un punto fijo.
• Comunicación Total.
Fue definida por Denton en 1.970 de la siguiente forma:
“El niño sordo tiene derecho a utilizar todas las formas de comunicación disponibles
para desarrollar la competencia lingüística. Esto incluye un amplio espectro: gestos rea-
lizados por el niño, habla, signos formales, dactilología, lectura labial, lectura, escritura,
así como otros métodos que puedan desarrollarse en el futuro. Debe darse también a todos
los niños sordos la oportunidad de aprender a utilizar cualquier resto auditivo que puedan
tener, empleando el mejor equipo electrónico posible para la amplificación del sonido”.
Según esto, se puede concluir que la Comunicación Total es un sistema globalizador,

en el que se pretende estimular el desarrollo lingüístico, permitiendo que el niño tenga
acceso al mayor número de códigos posibles, de forma que en cada momento pueda elegir
aquél que le permita comprender mejor la información transmitida.
Ventajas:
1. Cualquier vía de comunicación es válida.
2. Favorece y da flexibilidad a toda comunicación, permitiendo la combinación de

varios sistemas.
3. Favorece el desarrollo y plasticidad del pensamiento.
Inconvenientes:
1. Cuantos más sistemas de comunicación se intenten aprender mayor dificultad

para asumir e integrar los códigos y las estructuras lingüísticas.
2. Exige bastante dominio y flexibilidad para poder combinar y entender los dife-
rentes sistemas de comunicación utilizados.
177

FORMACIÓN ABIERTA
3. Se puede correr el riesgo de no utilizar los mismos códigos en distintos entor-

nos: el familiar y el escolar; lo que iría en contra del principio de homogeneidad
y estabilidad necesarios para facilitar el desarrollo lingüístico al niño sordo.
Y para terminar este capítulo, vamos a describir otras ayudas complementarias que
pueden ser muy útiles, proporcionándoles calidad de vida diaria a estas personas.
178

6.5. Otras ayudas complementarias
Otras ayudas técnicas con las que facilitan el desarrollo normal en la vida cotidiana
son las siguientes:
– Emisoras de FM que facilitan de la recepción del sonido o del habla y

constan de un micrófono y un procesador para la persona que habla y un
receptor amplificador y un procesador para la persona con deficiencia
auditiva.
– Cascos que hacen llegar el sonido o el habla por vía auditiva utilizados con
los aparatos SUVAG u otros dispositivos acústicos.
– Vibradores que hacen llegar el sonido o el habla a través de la vía ósea

utilizados con los aparatos SUVAG u otros dispositivos acústicos.
– Tarima vibratoria que hacen llegar el sonido o el habla a través de las

vibraciones corporales mediante el acople de un vibrador utilizados con los
aparatos SUVAG u otros dispositivos acústicos.
– Ordenadores, tablets y programas de software especializado que facilitan la

recepción y emisión del habla humana.
– Visualizadores de voz sintetizada.
Además de estas ayudas específicas para la recepción del lenguaje hablado, podemos
recurrir a otras técnicas que nos facilita y que podemos clasificar en:
1. Sistemas de transmisión de sonido
Entre éstos podemos encontrar:
– Micrófonos y altavoces de alta fidelidad que aseguran una mejor recepción

auditiva.
– Amplificadores para el teléfono que son unos dispositivos que se acoplan

al auricular del teléfono y amplifican su sonido.
– Unidades de conexión para receptores de radio y televisión, que consisten

en un cable que transmite el sonido desde el televisor, radio o equipo de
música al usuario.
179

FORMACIÓN ABIERTA
– Sistemas de infrarrojos, que constan de un emisor y un receptor de

infrarrojos. El sonido es transmitido a través de luz infrarroja. El receptor
puede estar acoplado a unos auriculares o al audífono. Permite una mayor
movilidad al usuario, al no depender de cables.
2. Sistemas de alarma para el hogar
Son aquellos dispositivos capaces de advertir a una persona sorda o con discapacidad
auditiva de la procedencia de una llamada sonora a través de un sistema emisión de luz.
Entre estos sistemas de alarma encontramos:
– La llamada de una persona
– El timbre de la puerta
– La llamada al portero automático
– El timbre del teléfono
– El llanto del bebé a través del baby-tall
También podemos encontrar otros de uso cotidiano como:
• El reloj-despertador, que lleva acoplado un dispositivo con vibración y/o

luminoso.
Imagen 17. Reloj-despertador para personas con sordera
3. Sistemas de emergencia
Entre ellos podemos encontrar:
– Sistemas de telealarma, es un sistema acoplado al teléfono y que permite

a personas que viven solas, con escasa movilidad, dificultades de salud o
escasos meduios de comunicación poder pulsar un botón a distancia para
solicitar ayuda de forma rápida y eficaz.
– Sistemas de telecomunicación
180

Actualmente, las telecomunicaciones suponen un elemento imprescindible en nues-

tra vida cotidiana. Y su influencia es tal, que determinan incluso, las relaciones sociales
de los individuos en la vida cotidiana. Permiten crear igualdad y superar barreras geográ-
ficas, e incluso superar barreras que una discapacidad, como la auditiva, puede establecer
en la comunicación entre las personas, por no recibir el sonido y el habla humana.
Entre las ayudas técnicas que nos ayudan a superar estas barreras de comunicación
en la deficiencia auditiva están:
– El teletexto de televisión y los subtitulados.
– La telefonía de texto, que son teléfonos capaces de enviar y recibir mensajes

de texto escrito a través de la red telefónica y de mostrarlo al usuario. Llevan
acoplada una máquina de escribir y una pantalla en la que aparece escrito el
texto que se transmite. Funcionan como un teléfono convencional, aunque
su uso queda está limitado al territorio nacional.
– La telefonía de texto en redes GSM, que son teléfonos móviles adaptados

para enviar mensajes de texto a través de un teclado similar a la máquina
de escribir.
– El tele-fax, que viene a ser el fax convencional.
– La videotelefonía, es un teléfono con cámara y pantalla de televisión,

esencial para las personas que utilizan la comunicación a través de la lengua
de signos.
– El correo electrónico
– Internet a través de sus múltiples posibilidades: videoconferencia, chat,

messenger y el uso de páginas web.
– WhatsApp de los móviles.
4. Materiales informáticos
Los materiales informáticos están atrayendo la atención de los profesionales de la

educación y reeducación de los niños sordos, por diversas razones: al tratarse de equipos
basados principalmente en la percepción visual y el movimiento, resultan muy motivado-
res para los niños sordos, posibilitando, además, interacciones entre el niño y el ordena-
dor, al “responder” éste de forma sistemática a las consignas del niño. Puede decirse que
el ordenador siempre contesta, nunca se cansa y tiene una paciencia infinita.
181

FORMACIÓN ABIERTA
Actualmente en España, esta herramienta es cada vez más usada y cuenta con gran-
des posibilidades. Hay que tener en cuenta que la informática no se limita a trabajar as-
pectos relacionados con el sonido y la reeducación de la voz. Actualmente se cuenta con
valiosos materiales informáticos (software) que permiten trabajar aspectos gramaticales,
de vocabulario, lectura,… a través de atractivos juegos, programas de simulación, de
ejercitación e incluso con la utilización de tecnología multimedia, que permite combinar
equipos de vídeo, de audio y de informática, multiplicando así el aprovechamiento de los
canales de acceso a la información por parte del niño sordo.
Y para finalizar este tema, decir que todas las ayudas descritas jugarán un papel de
mayor o menor relevancia en la educación y el desarrollo global de los niños sordos, en
función de las características individuales que estos presenten. La conjugación de varia-
bles tales como el grado y el tipo de pérdida auditiva, el momento de detección de la mis-
ma, la intervención efectuada, la actitud y apoyo familiar, etc. determinarán la elección de
las ayudas más adecuadas para cada caso.
182

Referencias bibliográficas
• Gagic, K., Ramos, S., Pérez, C., Catalá, C. y Mora, A. (1985) Habla y Audición.
Metodología Verbotonal. Valencia: NAU-LLIBRES
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• Perelló, J. y Tortosa, F. (1992). Sordera Profunda Bilateral Prelocutiva. Barcelona:

Masson.
• Ramírez, R.A. (1990) Conocer al niño sordo. Madrid: CEPE.
• Torres, Rodríguez, Santana y González (1995) Deficiencia Auditiva. Aspectos psi-

coevolutivos y educativos. Málaga: Aljibe
• Torres, S. (1999). Aspectos clínicos de la sordera. En S. Torres, R. Urquiza y R. San-

tana. Deficiencia auditiva. Guía para profesionales y padres. Málaga: Aljibe.
183

FORMACIÓN ABIERTA
– Imagen 1. Obtenida de https://www.avk-audifonos.com/
– Imagen 2. Gafas con audífonos incorporados. Obtenida de https://aparatoauditivo.

com.mx/blog/guias/lentes-auditivos/
– Imagen 3. Audífonos con petaca. Obtenida de https://www.todocoleccion.net/

antiguedades-tecnicas/antiguo-audifono-petaca-philips-holland-80s-aparato-para-
sordos-sonotone~x92926305#sobre_el_lote
– Imagen 4. Vista externa del implante coclear. Obtenida de http://www.vistazo.

com/seccion/vida-moderna-salud/salud/implante-coclear-no-siempre-mejora-la-
capacidad-auditiva
– Imagen 5. Vista externa e interna del implante coclear. Obtenida de http://www.

cubadebate.cu/noticias/2013/11/01/mantiene-cuba-exitoso-programa-gratuito-de-
implantes-cocleares-para-ninos-discapacitados/#.Wor9dIPOXIU
– Imágenes 6 y 7. Obtenidas de http://www.asprona.org/atencion-temprana/
– Imágenes 8 y 9. Obtenidas de y de http://aficionzac.com/reanuda-dif-municipal-de-

la-capital-atencion-a-ninos-con-sindrome-de-down/http://www.laopiniondemurcia.
es/municipios/2017/06/28/alcantarilla-estrena-centro-atencion-temprana/841065.
html
– Imagen 10. Obtenida de https://sites.google.com/site/estimulaciondiscapacidad/

estimulacion-temprana-para-ninos-con-discapacidad
– Imagen 11. Obtenida de http://lassenalistas.blogspot.com.es/p/alexander-graham-

bell.html
– Imagen 12. Obtenida de http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/134658
– Imagen 13. Equipo SUVAG. Obtenida de http://lsefacil.es/wp-content/

uploads/2015/01/SUVAG.png
– Imagen 14. Lenguaje Bimodal. Obtenida de CNREE (1989) Introducción a la

comunicación bimodal. Serie Formación. Madrid: CNREE (Centro Nacional de
Recursos para la Educación Especial)
– Imagen 15. Obtenida de https://www.todocoleccion.net/calendarios-antiguos/

calendario-2007-alfabeto-dactilologico-lengua-signos-espanola-asociacion-
personas-sordas-burgos~x47581868#sobre_el_lote
184

– Imagen 16. La Palabra Complementada. Obtenida de Torres, S. (1999) Deficiencia

Auditiva. Aspectos psicopedagógicos y educativos, Málaga: Aljibe
– Imagen 17. Obtenida de http://institutointegralaudiologico.com/despertador-para-

sordos/
Relación de tablas
– Tabla 1. Octavas optimales de los fonemas en español. Obtenida de Gagic, K.,

Ramos, S., Pérez, C., Catalá, C. y Mora, A. (1985) Habla y Audición. Metodología
Verbotonal. Valencia: NAU-LLIBRES
185

ATENCIÓN
EDUCATIVA AL
ALUMNO CON
DISCAPACIDADES
MOTORAS Y
SENSORIALES
7
Unidad
didáctica
La discapacidad
visual
Índice
Introducción...................................................................................... 190
7.2. Clasificación............................................................................. 192
7.3. Sistema visual.......................................................................... 194
7.4. Sistema óptico del ojo............................................................. 200
7.5. Patología ocular....................................................................... 202

7.5.1. Alteraciones y malformaciones....................................... 202
7.6. Consecuencias de la deficiencia visual................................ 210

7.6.1. Los niños ciegos............................................................. 210
7.6.2. Los niños con baja visión............................................... 211
7.6.3. Situación de ambos........................................................ 212
Bibliográfía........................................................................................ 213
189
www.ucavila.es UNIDAD 7. LA DISCAPACIDAD VISUAL

FORMACIÓN ABIERTA
Introducción
La llegada de un hijo al mundo es algo muy importante para los padres. Son muchas
las esperanzas y las expectativas puestas en él: va a ser la alegría de la casa, el continuador
de la actividad profesional del padre, de la madre o del negocio familiar, una ayuda para
la madre, la continuación de la familia…
Desgraciadamente, no siempre los hijos llegan a cumplir ese inmenso deseo de bien-
estar físico, mental y social que es la vida saludable y adaptada. Existen muchos obstácu-
los que lo pueden impedir, entre ellos la deficiencia visual.
En nuestras aulas también podemos encontrarnos con alumnos que tienen dificulta-
des en la visión: ceguera o baja visión. Algunos de ellos con pérdidas visuales desde el
nacimiento, lo que repercute en presentar una serie de dificultades para adquirir determi-
nadas habilidades sociales, de movilidad, desplazamiento y sobre todo, en la adquisición
de conocimientos, especialmente en las primeras etapas de su desarrollo.
En este capítulo vamos a definir y profundizar en el campo de la ceguera y la baja

visión y conocer más de cerca en qué consiste, los factores que la provocan y las conse-
cuencias que puede tener en los aprendizajes para poder intervenir mejor posteriormente.
190
UNIDAD 7. LA DISCAPACIDAD VISUAL www.ucavila.es

Funcionalmente se dice que una persona está ciega cuando ha sufrido una pérdida en
el sentido de la vista, y es considerada como deficiente visual.
La deficiencia visual es la pérdida total o parcial de visión.
La Dra. Barraga (1986), que es quien más ha estudiado las situaciones de pérdida de
visión, ha establecido dos parámetros básicos: la agudeza visual y el campo visual.
La agudeza visual hace referencia a la habilidad para discriminar claramente detalles

finos en objetos o símbolos a una distancia determinada. Una visión normal tiene una
agudeza visual de 1/l, siendo capaz de diferenciar dos líneas paralelas cuya separación
respecto al ojo forma un ángulo de un minuto.
El campo visual hace referencia a toda la zona que puede ser vista por una persona
sin mover los ojos o la cabeza.
El campo de visión normal tiene una amplitud de:
• 180° en el plano horizontal
• 140° en el plano vertical correspondiendo unos límites a cada ojo de:
– 90° en la parte externa o temporal
– 60° en la parte interna o nasal
– 50° en la parte superior
– 70° en la parte inferior
Según la OMS y la ONCE se considera ciego a quien no consigue tener con ninguno
de sus dos ojos - ni siquiera con lentes correctoras y bien graduadas - la agudeza visual
de 1/10 en la escala Wecker, o quien sobrepasándola presenta una reducción del campo
visual por debajo de 35° (Núñez, 2001).
Se considera persona con baja visión a quien posee una agudeza visual inferior a
3/10, o su campo visual es inferior en 20°. Son personas con suficiente visión como para
ver la luz, orientarse por ella y emplearla con fines funcionales. Legalmente son conside-
rados como ciegos, aunque funcionalmente no lo son. Psicopedagógicamente deben ser
tratados de modo diferente a los ciegos, ya que mantienen una agudeza visual y un campo
visual aprovechable en diferentes situaciones y aprendizajes.
191

FORMACIÓN ABIERTA
7.2. Clasificación
La Dra. Barraga en 1985 establece una clasificación de los deficientes visuales:
• Ciegos - aquellos que sólo tienen percepción de la luz, sin proyección, o aque-
llos que carecen totalmente de visión. Aquellos que educativamente aprenden
mediante el Sistema Braille y no pueden utilizar su visión para adquirir conoci-
mientos, aunque la percepción de la luz puede ayudarles en sus movimientos y
orientación.
• Ciegos parciales - son aquellos con mayores posibilidades visuales que los an-
teriores, ya que pueden percibir mejor la luz, los bultos y los contornos, algunos
matices de color, etc.
• Niños de baja visión - son aquellos cuyo resto visual les permite ver objetos a
pocos centímetros. Se les debe tratar como a videntes aunque a veces, deben
aprender también a desenvolverse con el sistema táctil para lograr un mayor
desempeño en las tareas y movimientos.
• Niños limitados visuales - aquellos que, debido a sus dificultades para aprender,
precisan una iluminación o presentación de objetos y materiales más adecuados,
bien reduciendo o aumentando la primera, bien utilizando lentes o aparatos es-
peciales. Son niños que pueden funcionar como videntes.
Si la deficiencia visual, bien ceguera o bien ambliopía, viene acompañada de otra

deficiencia asociada, nos encontramos ante sujetos plurideficientes. Si esta deficiencia
asociada es la sordera nos encontraremos con el niño sordo-ciego o sordo ambliope, pre-
cisando, por tanto, la utilización de un código háptico de lenguaje para favorecer el acce-
so a lo simbólico y representacional.
Como resumen, podemos concluir que la deficiencia visual se puede clasificar en:
192

SENSORIALES
Absoluta
• Ceguera
Parcial
Niños de baja visión
• Ambliopía
Limitados visuales
• Plurideficiencias (ceguera o ambliopía asociada a otras deficiencias)
Vista la clasificación de las personas con deficiencia visual, pasamos a describir la

Vista la yclasificación
anatomía fisiología delde las personas
Sistema visual. con deficiencia visual, pasamos a
describir la anatomía y fisiología del Sistema visual.
SISTEMA VISUAL
El ojo es un órgano par situado a ambos lados del plano sagital de la cara.
Está protegido por grasa, tejidos blandos y las paredes óseas que componen las
cavidades orbitarias. Para describir las partes del ojo, nos hemos basado en Bueno
(1994) y CAIDV (1989).
Los anexos del ojo u órganos protectores del mismo son: los párpados, las
pestañas y las lágrimas.
Imagen 1. Órgano s protectores del ojo
193

FORMACIÓN ABIERTA
7.3. Sistema visual
El ojo es un órgano par situado a ambos lados del plano sagital de la cara. Está prote-
gido por grasa, tejidos blandos y las paredes óseas que componen las cavidades orbitarias.
Para describir las partes del ojo, nos hemos basado en Bueno (1994) y CAIDV (1989).
Los anexos del ojo u órganos protectores del mismo son: los párpados, las pestañas
y las lágrimas.
Imagen 1. Órgano s protectores del ojo
Anexos del globo ocular
• Los párpados cumplen la función de proteger a los ojos contra traumatismos

exteriores, cuerpos extraños y luz excesiva, así como mantener transparentes y
húmedas las córneas, mediante la distribución de secreciones de las diferentes
glándulas en sus continuos movimientos, liberándoles de la entrada de pequeños
objetos.
• Las pestañas cumplen una función protectora en cuanto a entrada de cuerpos

extraños y control de la luz.
• La conjuntiva que es la parte interna del párpado. Facilita la segregación de las

lágrimas.
• Las lágrimas: el aparato lacrimal consta de un aparato secretor y otro excretor.

El primero está formado por las glándulas lacrimales que dan lugar al líquido
lacrimal, que a su vez está compuesto de mucina y lípidos.
194

• Las secreciones lacrimales se distribuyen por la superficie del ojo mediante

la gravedad, la acción de capilaridad y por el movimiento de los párpados. Y
abandonan el ojo por evaporación y fluyendo a través del sistema excretor, for-
mado por los puntos lacrimales, que son dos orificios diminutos situados en
cada párpado. A través de ellos, se vierte al saco lacrimal, y de éste al conducto
nasolacrimal, por el que drena a la nariz.
• Musculatura intrínseca: Permite la movilidad del globo ocular y la coordinación

de los dos ojos. Está formada por 4 músculos rectos y 2 oblicuos. Todos estos
músculos forman un cono, por cuyo interior pasa el nervio óptico.
Imagen 2. Músculos del ojo
El globo ocular
Es una esfera de unos 24 mm. De diámetro anteroposterior y pesa unos 7’S grs. Se
encuentra insertado entre los 4 músculos rectos y los dos oblicuos. Está constituido ana-
tómicamente por dos estructuras:
• Continente o túnicas del globo que constituyen las paredes.
• Contenido del globo son los medios líquidos o sólidos de su interior y que son
transparentes.
195

FORMACIÓN ABIERTA
Imagen 3. Globo ocular
a) Túnicas del globo
• Túnica externa - es la zona visible del ojo. Está formada por:
– Capa blanca - que viene a constituir la piel del ojo.
– Córnea - es un disco transparente y elástico que forma parte del sistema de

enfoque y desvío de los rayos de luz. Está constituida por un 75 % de agua.
Se localiza en la parte anterior del ojo.
– Esclerótica - capa externa del globo ocular y aunque es fibrosa y elástica,

constituye la estructura resistente del ojo.
• Túnica media - es la zona intermedia, es muy vascular v nutre al globo ocular.
– Iris - es una membrana pigmentada y contráctil que contiene la pupila. Está

situada inmediatamente detrás de la córnea e inmediatamente delante del
cristalino. Tiene la función de contraerse y dilatarse alterando el tamaño de
la pupila regulando la cantidad de luz que penetra en el ojo.
196

– Pupila - orificio central del Iris que actúa a modo de diafragma regulando
el paso de luz al interior del ojo. Normalmente se contrae con el aumento
de luz y se abre ante la oscuridad, permitiendo la impresión de las imágenes
en la retina.
– Cuerpo ciliar - es la porción de túnica vascular que se extiende hacia atrás,

desde la base del iris al límite anterior del coroides. Consta:
– De los procesos ciliares que son 70 pliegues dispuestos en forma de

círculo encargados de la secreción del humor acuoso, nutriente de la
córnea, el cristalino y el vítreo. músculo ciliar
– Zona de Zinn que une el músculo ciliar con el cristalino.
– Coroides - es la parte más exterior y más sensible. Mantiene el

aprovisionamiento sanguíneo nutriendo a los fotorreceptores.
• Túnica interna o retina - es una membrana de células sensibles a la luz, que

transmiten al cerebro la imagen que sobre ellos se enfoca. Es la zona sensorial
y nerviosa. Está formada por una capa fina y transparente, constituida a su vez
por 10 subcapas. Solo Hablaremos de 3 estratos:
– Fotorreceptores - encargados de transformar los estímulos luminosos en

eléctricos, con reacción “fotosintética”. Son de dos tipos:
– Conos - constituidos por 6’S millones. Son los encargados tanto de la

visión en detalle y de los colores con buena iluminación, como de la
agudeza visual.
– Bastones - 115 millones. Son los encargados de la visión nocturna y

grisácea. Favorecen la orientación espacial.
– Células bipolares - recogen el estímulo eléctrico y lo envían a las células

ganglionares.
– Células ganglionares - sus axones constituyen el nervio óptico. A través del

él, se envía el estímulo óptico al cortex visual. La salida del nervio óptico
constituye el disco papilar o “punto ciego”.
Observando el fondo del ojo podemos distinguir:
• La fovea - área posterior de la retina de 1 y 2 mm. de diámetro, carente de bas-

tones. Constituye la zona de visión nítida. Es la zona más brillante.
• La pupila - es una mancha ciega. De ella salen la cabeza del nervio óptico y las
ramas que riegan la retina más anterior.
197

FORMACIÓN ABIERTA
Contenido del globo
Los elementos que junto a la córnea forman los medios transparentes del ojo son:
• Humor acuoso - es un líquido transparente parecido al agua. Es circulante. Es

segregado por los procesos ciliares, pasa por la pupila, la córnea y se elimina
por el canal del limbo. Si hay problemas en la secreción o tapón, se produce un
aumento de la tensión ocular que puede dañar la córnea y las fibras nerviosas de
la retina -i Glaucoma.
• Cristalino y Zona de Zinn - El cristalino es una lente biconvexa transparente

alojada en la cámara posterior, suspendida por la Zónula de Zinn (ligamento).
Constituye la base de acomodación del ojo al poder pasar de elipse a esfera.
• Humor vítreo - líquido gelatinoso compuesto por colágeno y ácido hialurónico.

Es muy consistente (similar a la clara de huevo). Se halla dentro de la “membra-
na hialoides” - que es aquella que separa la retina y el cristalino, es una especie
de bolsa.
Vías ópticas
Las vías ópticas tienen su inicio en el globo ocular y envían los estímulos luminosos
a las áreas visuales del cerebro. De cada uno de los ojos nacen dos vías ópticas que van
a desembocar a los lóbulos occipitales de ambos hemisferios cerebrales: las nasales y las
temporales.
• Las temporales pasan directamente desde el globo ocular al hemisferio del mis-
mo lado.
• Las nasales parten hacia el hemisferio contrario, cruzándose en un punto deno-

minado quiasma óptico.
De esta forma, cada uno de los hemisferios del cerebro recibe información visual de
cada uno de los ojos.
198

Imagen 4. Vías ópticas
Dependiendo de la localización de la lesión la afectación puede ser unilateral o

bilateral.
Si se produce una lesión en la parte anterior del quiasma, la lesión es unilateral, vién-
dose afectado el ojo correspondiente.
Si la lesión se produce en la parte posterior del quiasma, la lesión es bilateral, vién-

dose afectados ambos ojos.
En el cerebro encontramos las áreas 17, 18 y 19 de Brodmann son las áreas recepto-
ras de los estímulos visuales, encargadas de la discriminación visual; y también las áreas
37, 39 y 7b, que son áreas perceptoras, encargadas de la decodificación visual, permitién-
donos extraer el significado y las características de los estímulos visuales que estamos
percibiendo a través del sentido de la vista.
199

ATENCIÓN A ABIERTA
FORMACIÓN ALUMNOS CON DISCAPACIDADES MOTORAS Y
SENSORIALES
permitiéndonos extraer el significado y las características de los estímulos visuales que
7.4. Sistema óptico del ojo
estamos percibiendo a través del sentido de la vista.
SISTEMA ÓPTICO DEL OJO

El
El ojo es un
ojo es unaparato
aparatocapaz
capazdedecaptar
captar imágenes.
imágenes.
El
El proceso quesigue
proceso que siguenuestro
nuestroojo
ojopara
para transmitirnos
transmitirnos las las imágenes
imágenes es elessiguiente:
el siguiente:
• •La luz
Laentra por elpor
luz entra ojoeltrayendo información
ojo trayendo de los objetos
información al tocaralo tocar
de los objetos traspasar los
o traspasar
los que
objetos objetos que encuentra
encuentra en suPara
en su camino. camino.
que laPara
luz que la hasta
llegue luz llegue hastahan
la córnea la de
córnea
han de intervenir los músculos extraoculares.
intervenir los músculos extraoculares.
• •El rayo
El de
rayoluzde luz atraviesa
atraviesa las del
las partes partes del ojo
ojo hasta quehasta que laseimagen
la imagen se una
refleja en refleja en una
pared
pared negra (como si fuera una película). Los elementos que intervienen en ese
negra (como si fuera una película). Los elementos que intervienen en ese proceso
proceso son los siguientes:
son los siguientes:
Córnea Humor Iris y Cristalino Humor Retina
acuoso pupila vítreo
Gráfico
Gráfico 1. 1. Sistema
Sistema óptico óptico
• Es necesario controlar y enfocar la luz, para que podamos captar adecuadamente la

• Es necesario controlar y enfocar la luz, para que podamos captar adecuadamen-
imagen
te laque nos transmite.
imagen que nos transmite.
Para el enfoque de la luz vamos a utilizar 4 lentes convexas, que van a dirigirla hacia
Para el enfoque de la luz vamos a utilizar 4 lentes convexas, que van a dirigirla hacia
el interior.
el interior.
ü– Cornea
Corneaà→ se se
curva
curvareduciendo la velocidad
reduciendo de la
la velocidad de luz en un
la luz en yun25y %25y % y
desviándola
desviándola hacia
hacia el centro.
el centro.
ü– Humor
Humoracuoso à→
acuoso junto concon
junto la córnea desvía
la córnea también
desvía la luz
también la hacia el centro.
luz hacia el centro.
ü Cristalino à Lleva a cabo la refracción de la luz y la acomodación de la
– Cristalino → Lleva a cabo la refracción de la luz y la acomodación de la
imagen
imagenpara queque
para éstaésta
seasea
uniforme. Es muy
uniforme. Es muyflexible parapara
flexible poder adaptarse
poder a a
adaptarse
laslas distancias
distancias de de cerca
cerca y de
y de lejos.
lejos.
ü– Humor
Humorvítreo à→
vítreo Mantiene
Mantienela desviación del del
la desviación cristalino.
cristalino.
• El sistema visual es estereoscópico recibiendo imágenes de !os dos ojos. Estas

imágenes se conjugan dando redondez y profundidad y obtener una única ima-
• El sistema visual es estereoscópico recibiendo imágenes de !os dos ojos. Estas
gen nítida. Por eso, los dos ojos han de estar coordinados.
imágenes se conjugan dando redondez y profundidad y obtener una única imagen
nítida. Por eso, los dos ojos han de estar coordinados.
200

Imagen 28. Visión estereoscópica
201

FORMACIÓN ABIERTA
7.5. Patología ocular
Según Bueno y Ruiz (1994) y CAIDV (1989) podemos clasificarla atendiendo a dos
grandes grupos:
• Alteraciones y malformaciones
• Problemas funcionales
7.5.1. Alteraciones y malformaciones
Malformaciones congénitas
• Anoftalmia: Es la ausencia total del globo.
• Microftalmia: El ojo presenta una estructura pequeña. Funcionalmente es defi-

ciente. Sólo percibe luz. Suele venir asociada a cataratas y queratopatías (quis-
tes orbitarios). Debe evitarse en lo posible la intervención quirúrgica.
Imagen 5. Anoftalmia Imagen 6. Microftalmia
• Persistencia de Vítreo Primario Hiperplásico: presentan una banda fibrosa en

el vítreo, desde el cristalino hasta la pupila. El resto visual es pequeño.
• Coloboma: se presenta siempre en la mitad inferior del ojo y es la ausencia de

tejido (iris, coroides, retina, nervio óptico). El resto visuales mayor o menor
según la zona afectada. El tratamiento requiere el uso de lentes de contacto,
gafas de sol y ayudas ópticas.
202

Imagen 7. Coloboma Imagen 8. Aniridia
• Aniridia: Es la ausencia de iris. No se va a regular el paso de luz. Va a presentar

una disminución de la agudeza visual, fotofobia y nistagmus. Es aconsejable
una intervención quirúrgica, dependiendo del grado de anormalidad. Se requie-
re el uso de lentillas pigmentadas, gafas de sol, ayudas ópticas con mucho au-
mento e iluminación suave.
• Cataratas: Es la opacidad del cristalino, ocasionada por una alteración metabó-

lica. Conlleva una disminución de la agudeza visual, visión borrosa, nistagmus,
estrabismo y fotofobia. Requiere una intervención quirúrgica lo antes posible y
tras la extracción del cristalino el uso de gafas o lentillas.
• Glaucoma: Los tejidos del ojo están dañados debido a un aumento de la presión
intraocular y a un defecto de drenaje del humor acuoso. Presenta disminución
de la agudeza visual, dolores de cabeza, fotofobia y constricción de los campos
periféricos en los casos más graves. Requieren una intervención quirúrgica ur-
gente para recanalizar el drenaje, gotas y ayudas ópticas.
Imagen 9. Catarata Imagen 10. Glaucoma Imagen 11.

Corioretinitis
• Corioretinitis: Es la inflamación e infección de la retina y del coroides. El caso

más grave se produce cuando está afectada la fóvea. Conlleva una alteración de
la forma de ver los objetos (micropsia = más pequeños y macropsia = más gran-
des), disminución del sentido luminoso y fotofobia. Requiere un tratamiento
farmacológico y quirúrgico, así como el uso de lentes con mucho aumento.
203

FORMACIÓN ABIERTA
Fibroplasia retrolental (FRL)
Imagen 10. Fibroplasia retrolental
Es la neovascularización y aparición de pliegues retinianos desde su periferia hasta

el vítreo por exposición excesiva al oxígeno en prematuros. La agudeza visual es menor a
1/70. Presentan miopía y la lectura es posible sin lentes. Puede presentar complicaciones
secundarias como: microftalmia, glaucoma y desprendimiento de retina. El tratamiento
es farmacológico y quirúrgico, iluminación intensa, lentes de mucho aumento y evitar
actividades físicas violentas.
Atrofia del Nervio óptico
Puede ser congénita o adquirida. Presentan escotoma central (mancha ciega), reduc-
ción del campo periférico y nistagmus. Es aconsejable exigir campimetrías bien hechas.
Deformaciones retinianas
• Retinosis pigmentaria: es de origen congénita, aunque se desarrolla a los 9 u

11 años con degeneración de la capa pigmentaria de la retina, afectando a los
bastones. Presenta ceguera nocturna, reducción progresiva del campo visual y
discriminación defectuosa de los colores. Requiere una iluminación intensa y
lentes de baja potencia.
Imagen 11. Retinosis pigmentaria Imagen 12. Visión con

enfermedad de Stargard
204

• Enfermedad de Stargard: Es una distrofia del área macular, de origen congénito.

Es una autosomía recesiva (no pasa de padres a hijos, sino con cruce). Aparece
entre los 15 y los 20 años. Se produce una reducción de la agudeza visual con
escotoma central.
• Distrofia de conos y bastones: Parecida a la Enfermedad de Stargard, pero con

fotofobia y alteración de los colores.
Imagen 13. Distrofia de conos y Imagen 14. Desprendimiento

bastones de retina
• Desprendimiento de retina: Se produce al introducirse líquido seroso en una

capa de la retina o si aparece un agujero que lo facilita. Si es periférico se produ-
ce una disminución del campo visual, pero si es central se produce un defecto en
la agudeza visual. Es más frecuente en miopías medias que magnas (ven luces,
sombras y cortina que baja). El tratamiento requiere una intervención quirúrgi-
ca: bien vaciando, con láser, grapa o anclaje.
• Retinopatías vasculares: Son de tres tipos:
– Diabética: el aumento de glucosa en sangre altera los vasos produciendo

edemas y hemorragias, e isquemia (falta de oxígeno). Se generan vasos
débiles y fibrosis (escotomas).
– Hipertensiva: el aumento de tensión arterial provoca fragilidad vascular y

déficit de riego, con isquemia y hemorragias.
– Oclusivas: se producen por taponamiento de los grandes vasos de 1a retina.

El tratamiento de la vena central se lleva a cabo con vasodilatadores y el
de la arteria central permeabilizando rápidamente para evitar una posible
trombosis.
• Miopía magna degenerativa: Presenta el eje anteroposterior muy aumentado

con estiramiento del coroides y desgarro de la retina. Si en la fóvea se produce
una hemorragia y una cicatriz posterior aparece un escotoma central o Mancha
de Fusch. Es muy frecuente y aparece en la infancia. El desgarro se da con ma-
yor frecuencia en niñas. Funcionan con 20 Dioptrías hasta la pérdida total.
205

FORMACIÓN ABIERTA
Imagen 15. Miopía magna Imagen 16. Retinoblastoma
• Retinoblastoma: Es un tumor maligno que se da con mayor frecuencia en la in-

fancia, sobre todo durante el primer el año. En un 90 % de los casos es necesario
nuclear el ojo. Funcionalmente, el bilateral es muy malo.
Polo anterior - patología corneal
• Queratitis (inflamaciones): Se producen por infección bacteriana, vírica o mi-

cótica. La más frecuente es la Queratitis Dendrítica (por herpes), que deja cica-
trices y deformidad en la córnea.
• El Tracoma o Queratoconjuntivitis: es la infección que afecta a la córnea y la

conjuntiva con cicatrices y adherencias. Se da con mucha frecuencia en el Ter-
cer Mundo.
• Distrofias corneales: Son alteraciones del epitelio más superficial o del estroma
(cuerpo corneal), por un defecto en el metabolismo corneal, falta de lágrima o
alguna enfermedad sístémica (colaginosis). Se produce una opacificación y una
visión borrosa con imágenes distorsionadas. La agudeza visual depende de la
parte afectada. La única solución es un trasplante corneal.
Imagen 17. Queratitis Imagen 18. Tracoma Imagen 19. Distrofia

corneal
206

Síndromes
• Albinismo: Es la falta de pigmentación de la piel y del ojo. El iris es transparente

y la retina está sin pigmentar. Presentan una menor agudeza visual y nistagmus
sensorial por un exceso de luz e hipoplasia macular. El tratamiento requiere el
uso de filtros o lentillas de color.
• Síndrome de Marfán: Son niños muy altos y desgarbados, con una alteración
del tejido muscular con hiperlaxitud ligamentosa. Presentan laxitud también en
la zónula y el cristalino con un defecto de refracción. La esclerótica es azul.
Durante la edad escolar pueden ir defendiéndose hasta perder el cristalino y
produciéndose un desprendimiento de retina.
• Síndrome de Marchesani Son niños bajos y obesos, con cristalinos muy peque-
ños que se luxan (microesferofaquia) y se acompaña de cataratas y glaucoma.
Es muy poco frecuente.
Imagen 20. Albinismo Imágenes 21 y 22. Síndrome de Marfán
Imagen 23. Síndrome de Marchesani
Problemas funcionales
• Miopía: El enfoque se produce en la parte superior y anterior de la retina. El ojo

es más bajo y grande. Aparece a los 10 años y se estanca a los 20.
En la Miopía Magna la retina presenta daños irreversibles con desprendimiento

de retina y mancha de Fusch.
En el adulto se produce por alteraciones en cornea (queratocono), por cambios

del cristalino. En los casos de cataratas del adulto; se miopiza. 207

FORMACIÓN ABIERTA
Cuando es severa, aparecen los escotomas centrales y paracentrales, con visión

borrosa, y ante casos de desprendimiento de retina escotomas periféricos.
• Cataratas
– Juvenil: Se produce una alteración de la transparencia del cristalino,

normalmente central. Presenta una baja agudeza visual (según el grado de
opacidad) y una disminución del contraste. Tratamiento: extracción del
cristalino y uso de lentes o lentillas.
– Senil: Producida por la edad o por un daño. Presenta una disminución de

contraste, visión borrosa, baja agudeza visual y problemas de movimiento.
Tratamiento: el mismo.
• Degeneración macular senil: es la causante del 30 % de la ceguera con resto en

los países desarrollados. Presentan problemas en lectoescritura y agudeza visual
fina. No produce ceguera, pero uno de los primeros síntomas es la percepción de
líneas horizontales y verticales distorsionadas o un emborronamiento del área
central, de forma brusca. Produce una pérdida de la agudeza visual (en lectura,
ordenador…), disminución de contraste, alteración de los colores, sobre todo el
rojo y el verde, aunque no causa problemas de movilidad. El tratamiento se lleva
a cabo con láser en los primeros estadios.
Imagen 24. Degeneración macular
• Alteración de la córnea: Produce un tracoma o distrofia corneal, presentando

borrosidad, bajo contraste y mala agudeza visual para los detalles.
• Hemianopsia o lesión de las vías: Es la amputación de medio campo visual.

Presenta buena agudeza visual, pero mala movilidad. Puede ser de dos tipos:
– Homónima: correspondiéndole lados iguales.
– Heterónima: correspondiéndole lados contrarios.
208

ATENCIÓN
ATENCIÓNAEDUCATIVA
ATENCIÓN
ATENCIÓN AAALUMNOS
ALUMNOS
ALUMNOS CON
CONDISCAPACIDADES
CON DISCAPACIDADES
AL ALUMNO
DISCAPACIDADES MOTORAS
MOTORASYY
MOTORAS
CON DISCAPACIDADES
MOTORAS YYSENSORIALES
SENSORIALES
SENSORIALES
SENSORIALES
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Tipos de
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27.27. 27. Hemianopsia homolateral
homolateral y heterolateral y
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Imagen 25. Tipos
Tipos de
de hemianopsia
hemianopsia Imagen
Imagen 26 yy27. Hemianopsia
Hemianopsia homolateral
homolateral yyheterolateral
heterolateral
hemianopsia heterolateral
Una
Unavez
Una vezque
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que conocemoselelelsistema
conocemos sistemaocular
sistema ocularyyysus
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sus patologías,vamos
patologías, vamosaaadescribir
vamos describir
describir
Una vez que conocemos el sistema ocular y sus patologías, vamos a describir cómo
cómo
cómofunciona
funciona el ojo.
cómo el ojo. elelojo.
funciona
funciona ojo.
CONSECUENCIAS
CONSECUENCIASDE
CONSECUENCIAS DELA
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DEFICIENCIA VISUAL
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iniciar comunicacióncon
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con losdemás.
los demás.Cuando
demás. Cuandolalalamadre
Cuando madrelelelehable,
madre hable,girará
hable, girarálalala
girará 209

FORMACIÓN ABIERTA
7.6. Consecuencias
de la deficiencia visual
Los niños con deficiencia visual, tanto ciegos como de baja visón. van a presentar
una situación deficitaria, con respecto a los niños videntes.
El mayor o menor grado de deficiencia dependerá de varios aspectos: por un lado del
momento de adquisición, y por otro de las características de la patología.
• Según el momento de adquisición
– Congénita: con una ausencia total de experiencias.
– Adquirida: menor grado de experiencias que los videntes.
• Según las características de la patología
– Deficiencia visual pura: Sólo se manifiesta la deficiencia visual.
– Deficiencias asociadas: La deficiencia visual viene acompañada de otras

deficiencias.
7.6.1. Los niños ciegos

La ceguera representa uno de los impedimentos más graves para el desarrollo de los
aspectos cognitivos, afectivos y sociales.
El niño ciego al no ver no va a intentar coger los objetos ni explorarlos, no va a usar

la mirada para iniciar la comunicación con los demás. Cuando la madre le hable, girará la
cabeza para orientar el oído hacia la fuente sonora, lo que inicialmente será considerado
por los demás como un signo de rechazo.
La sonrisa del niño ciego no será una respuesta automática, por carecer de estí-
mulos visuales, como las características del rostro humano, sino que será una conducta
secundaria, dependiente de la voz de la madre, y de tipo selectivo dependiendo de las
circunstancias.
El niño ciego no va a mostrar expresiones faciales, pero si es debidamente estimula-

do podrá manifestar sus estados afectivos a través de la expresión motora.
210

El niño ciego intentará explorar el entorno a través de sus manos; lo que nos dará las
pautas de que posee conductas de deseo, discriminación y preferencia.
El niño ciego está capacitado para vocalizar, pero presentará un retraso en la utiliza-
ción de las vocalizaciones para iniciar el contacto con otras personas, con respecto a los
videntes. Por consiguiente, comenzará a hablar mucho más tarde. Juega con las palabras,
pero más por su sonido que por su significado. Posee una buena memoria verbal si es
estimulado por el entorno ante este tipo de respuestas.
Usa el habla para localizar a su interlocutor, cortando la conversación cuando ya sabe

dónde está. No habla o habla solo ante situaciones difíciles de controlar. Ante desconoci-
dos utiliza un repertorio estereotipado de preguntas para adquirir información ¿Cómo te
llamas? ¿dónde vives? ¿tienes coche?… Hace muchas preguntas relacionadas con aspec-
tos verbales para conocer las características de los objetos.
El niño ciego tiene más competencia lingüística que el niño vidente: una vez que
aprende a hablar usa más vocabulario, se expresa con frases sintácticamente bien cons-
truidas. Esto es así porque él necesita comunicarse y los padres se lo piden y refuerzan.
7.6.2. Los niños con baja visión

La ceguera no congénita no afecta para nada a las relaciones madre-hijo en sus prin-
cipios y las pautas de desarrollo de la comunicación serán las normales.
Cuanto mayor sea la edad del niño menos habrá afectado a su desarrollo psicomotor,
más experiencias habrá vivido y, por tanto, más avanzado será su desarrollo verbal en el
sentido de la normalidad.
Poseerá una gran cantidad de información almacenada en su cerebro (formas tama-

ños, colores, espacios…), lo que le permitirá utilizar un lenguaje fluido con contenido
semántico.
El niño de baja visión deberá adaptarse física y psicológicamente a la nueva si-

tuación de ceguera, pero jugando con grandes ventajas, en cuanto que ha alcanzado los
esquemas primarios visuales y motores, así como los patrones de desarrollo lingüístico,
propios del niño vidente.
Es muy necesaria la estimulación de los restos visuales que pueda tener, con el fin de
que el niño mire y dé significado a lo que ve. Esta estimulación visual debe ser simultánea
a la estimulación psicomotriz y del lenguaje, a través de los contactos con la madre (cari-
cias, alimentación, vestido…), del juego corporal y el juego con los objetos.
Es muy importante proporcionar al niño un ambiente que lo anime a usar su visión

de forma que ésta le ayude a comparar, categorizar, comprender y comunicarse con su
entorno.
211

FORMACIÓN ABIERTA
7.6.3. Situación de ambos

Dependiendo del momento de aparición, tanto el niño deficiente visual como el am-
biente familiar van a experimentar una situación de rechazo y negación de la misma. Recu-
rriendo a diferentes especialistas, con la esperanza de que les rebatan el diagnóstico anterior
o les informen y les den soluciones. Posteriormente, crean una autoimagen negativa de sí
mismos, sintiéndose inferiores e insuficientes y mostrando reacciones de hostilidad. Cuanto
más grave y más avanzada sea la edad mayores repercusiones negativas tendrá.
Esta situación de rechazo puede conllevar a estados de angustia y depresión, que hay
que controlar.
Los casos más graves y más traumáticos son los de deficiencia adquirida. Por lo que
hay que trabajar estos aspectos con ellos.
212

Bibliográfía
• Barraga, N.C. (1986). Textos reunidos de la Dra. Barraga. Madrid: ONCE.
• Bueno, M. (1994) Visión normal. En R. Bautista (Coord.) Deficiencia Visual. Aspec-

tos psicoevolutivos y educativos. Málaga: Aljibe.
• Bueno, M. y Ruiz, F. (1994) Visión subnormal. En R. Bautista (Coord.) Deficiencia

Visual. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga: Aljibe.
• CAIDV (1989) Intervención Educativa en niños con baja visión. Málaga: Junta de
Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia. Delegación Provincial de Málaga.
Centro de Apoyo a la Integración de Deficientes Visuales (CAIDV)
• Núñez, M.A. (2001) La deficiencia visual. (ONCE) III Congreso “La Atención a
la Diversidad en el Sistema Educativo”. Universidad de Salamanca. Instituto Uni-
versitario de Integración en la Comunidad (INICO) Obtenido dehttp://campus.usal.
es/~inico/actividades/actasuruguay2001/10.pdf
213

FORMACIÓN ABIERTA
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sentido-de-la-vista.html
– Imagen 2. Obtenida de http://iuofisiologia1.blogspot.com.es/2015/09/fisiologia-de-

los-musculos-extra.html
– Imagen 3. Obtenida de https://www.zooportraits.com/how-do-animals-see/
– Imagen 4. Obtenida de http://www.lucescei.com/estudios-y-eficiencia/extractos-

libro-blanco-de-iluminacion/el-sistema-visual-humano/
– Imagen 5. Obtenida de https://www.cdc.gov/ncbddd/spanish/birthdefects/

anophthalmia-microphthalmia.html
– Imagen 6. Obtenida de http://heroesdeaidenespanol.blogspot.com.es/2014/09/

discapacidad-cruz-discapacidad-visual-y.html
– Imagen 7. Obtenida de https://www.ocutech.com/eye-disorders/coloboma/
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MruWvDgz5w3
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del-albinismo-ocular/71247
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de-marfan
– Imagen 22. Obtenida de https://lauzuricaderma.com/2014/02/27/sindrome-de-

marfan/
– Imagen 23. Obtenida de https://es.slideshare.net/nelsonhernandez/enfermedades-

asociadas-al-cristalino-por-dra-karen-sanabria
– Imagen 24. Obtenida de http://www.grupoaltavista.com.uy/la-degeneracion-

macular-asociada-a-la-edad/
– Imagen 25. Obtenida de https://www.slideshare.net/yumaath/fisiologa-de-la-

visin-74104258
– Imagen 26. Obtenida de http://cincinnatilowvision.com/hemianopsia/
– Imagen 27. Obtenida de https://www.memorangapp.com/flashcards/13811/

Lesions+of+the+Visual+Pathway/
– Imagen 28. Obtenida de https://www.larazon.es/historico/5384-la-mirada-engana-

NLLA_RAZON_475441
215

ATENCIÓN
EDUCATIVA AL
ALUMNO CON
DISCAPACIDADES
MOTORAS Y
SENSORIALES
Unidad
didáctica8
Detección
y diagnóstico
de la discapacidad
visual
Índice
Introducción...................................................................................... 220
8.1. Detección.................................................................................. 221

8.1.1. Características de la visión del niño recién nacido......... 221
8.1.2. Características del niño ciego........................................ 222
8.2. Signos de alarma..................................................................... 223

8.2.1. Signos de alarma para los padres.................................. 223
8.2.2. Conductas a observar por el profesor del aula............... 223
8.3. Importancia del diagnóstico................................................... 227
8.4. Exploración.............................................................................. 228

8.4.1. Exploración de la visión para niños muy pequeños o
con muy poca colaboración............................................ 229
Bibliografía........................................................................................ 237
219
www.ucavila.es UNIDAD 8. DETECCIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LA DISCAPACIDAD VISUAL

FORMACIÓN ABIERTA
Introducción
La detección y la exploración del niño con deficiencia visual son muy importantes,
como hemos podido ver también en otras discapacidades.
Con una buena detección y exploración, se puede hacer un buen diagnóstico, el cual
nos ayudará a trabajar con los alumnos en el aula y en el ámbito escolar, favoreciendo su
desarrollo y rendimiento, a la vez que el resto de sus compañeros.
Una detección temprana nos ayudará a estimular al niño en las primeras etapas de
su deficiencia y prevenir y paliar posibles problemas mayores como consecuencia de
ese déficit, y progresar más rápidamente consiguiendo incluso el mismo nivel que sus
compañeros.
Sin esa detección y exploración no podremos diagnosticar ni saber lo que le pasa, y

como consecuencia, no podremos partir del nivel real en el que se encuentra y asentar las
bases de un buen aprendizaje ni el proceso a seguir para conseguir el mismo.
Por tanto, una vez que conocemos las características esenciales del niño ciego o
deficiente visual, es conveniente conocer aquellos aspectos referidos a la detección y la
exploración, puntos que a continuación pasamos a exponer.
220
UNIDAD 8. DETECCIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LA DISCAPACIDAD VISUAL www.ucavila.es

8.1. Detección
La detección de la deficiencia visual puede darse en dos momentos muy diferenciados
• Diagnóstico precoz: que tiene lugar en el mismo momento del nacimiento. Nada
más nacer, al niño se le practican una serie de pruebas: la primera de ellas es el
Test de Apgar, en segundo lugar el Test de los Reflejos y en tercer lugar varias
pruebas a nivel sensorial, entre ellas, la respuesta pupilar.
• Diagnóstico tardío: transcurrido un cierto tiempo, cuando los padres comienzan

a observar que el niño parece que no ve bien porque no responde a determinados
cambios de luz, no fija ni sigue con la mirada algún objeto…, o en el transcurso
de su escolarización.
En ese momento se suele recurrir inmediatamente al oftalmólogo para que le practi-

que una primera revisión.
A continuación vamos a exponer las características de visión del recién nacido, para
posteriormente, conocer las del niño ciego y los signos de alarma que nos puede alertar
sobre su presencia.
8.1.1. Características de la visión del niño recién nacido

Las características fundamentales de la visión que presentan los niños recién nacido
se puede sintetizar en los siguientes aspectos:
• Puede percibir formas animadas e inanimadas a una distancia de 20-30 cm.
• Es sensible a la intensidad de la luz, y cierra los ojos para protegerlos cuando

ésta es muy elevada.
• Selecciona el color rojo y los objetos brillantes, manifestando también más in-
terés por las formas ovaladas.
• Es receptivo ante el rostro humano, aunque incapaz todavía de efectuar

reconocimientos.
• Desde el primer día de vida, si se le presenta una hoja de color gris y otra con
círculos blancos y negros, buscará siempre con los ojos esta segunda.
221

FORMACIÓN ABIERTA
8.1.2. Características del niño ciego

• No puede acceder a la estimulación luminosa.
• Ni a la que le proporciona el conocimiento del espacio inmediato (manipula-

ción, percepción de distancias, reconocimiento de formas v tamaños…).
• Tendrá dificultades para explorar su entorno.
• Para aprender a través de la imitación.
• Y para establecer relaciones con los objetos y las demás personas (comprender
que el mundo llega más allá de su propio cuerpo).
En el siguiente apartado vamos a conocer cuáles son los signos de alarma en los que
nos podemos fijar para detectar a estos niños.
222

8.2. Signos de alarma
Para el desarrollo de este apartado nos vamos a basar en varias fuentes: Mandal
(2012), Wordpress (2011)
Los primeros en observar y detectar una posible anomalía de visión son los padres,
ya que son los que más tiempo pasan con él.
8.2.1. Signos de alarma para los padres

• Desde el nacimiento: no hay respuesta pupilar a la luz de la linterna.
• Durante el primer mes: no sigue (con los ojos o con la cabeza) ningún objeto en
movimiento.
• Tercer mes: no intenta alcanzar objetos.
• A cualquier edad: el niño permanece muy pasivo y no demanda atención.
En segundo lugar, están los profesores y profesionales de la educación, que con

observaciones mucho más específicas, también va a ayudar a detectar estas posibles
deficiencias.
8.2.2. Conductas a observar por el profesor del aula

El profesor en el aula ha de observar y tener en cuenta varios aspectos:
1. La posición que adopta el niño
– Recuesta la cabeza para ver el material impreso.
– Se pega el papel a la cara.
– Se arrodilla sobre la silla o inclina el tronco sobre la mesa.
– Mira de reojo.
2. Los ojos
– Se tapa uno de ellos mientras lee o escribe.
– Se pone una “visera” sobre lo que está leyendo o escribiendo.
223

FORMACIÓN ABIERTA
– Se los frota continuamente.
– Le lloran.
– Se enrojecen.
– Rechaza la luz del sol.
– Se mueven involuntariamente.
– Los guiña.
3. Cómo mira los objetos
– Como un todo.
– Por partes.
4. Discriminación de colores
– Discrimina siempre.
– Discrimina a veces.
– Nunca discrimina.
– La discriminación es constante.
– La discriminación es variable.
5. Cómo busca los objetos que se le caen o pierde de vista
– Pidiendo que se los recojan.
– Palpando.
– Guiándose por el ruido.
– Preguntando.
– Pegando uno o ambos ojos a la superficie.
6. Cuál es su actitud visual
– Muestra interés por mirar objetos.
– Mira a las personas a la cara cuando le hablan. => Se levanta para mirar la
pizarra.
– Hace preguntas sobre lo que no puede ver desde su sitio.
224

7. Cómo se desplaza
– No corre o lo hace torpemente.
– Tropieza frecuentemente.
– Camina mirando al suelo.
– Camina encorvado.
– Arrastra los pies al andar.
8. Comentarios y reacciones verbales ante las distintas situaciones escolares sobre

su dificultad visual.
9. Qué tipo de luz prefiere
– Natural-artificial.
– Dirigida a la tarea.
– Normal-difusa.
10. Observación de la lectura
– Exactitud (inversiones, omisiones, adiciones, repeticiones, sustituciones,

anticipaciones, mezclas… de letras, sílabas o palabras).
– Utiliza guías (dedo, lápiz…).
– Velocidad (vacilante, silabeo, deletreo, entonación.
– Comprensión.
11. Observación de la escritura
– Uniformidad.
– Separaciones.
– Ligaduras.
– Omisiones.
– Adiciones.
– Repeticiones.
– Mezclas.
– Anticipaciones.
225

FORMACIÓN ABIERTA
Cuando los especialistas informan a los padres que su hijo no ve o presenta una en-
fermedad visual grave, se origina una situación de angustia: sus padres esperaban a un
hijo sin problemas y se sienten impotentes, desconcertados ante el hecho de cuál será la
causa por la que su bebé no es normal.
En ese momento los padres demandan todo tipo de información médica del problema
que presenta su hijo. Se les presentan un montón de dudas y de interrogantes. Se pregun-
tan qué es lo que va a pasar, cómo tratar a su bebé o qué es lo que necesita para que se
desarrolle de la forma más apropiada.
Lo más conveniente es remitirles al Servicio de la ONCE, cuyo equipo multidiscipli-

nar, formado por oftalmólogos especializados, asistentes sociales, psicólogos y pedago-
gos, realizan una exhaustiva valoración.
226

8.3. Importancia del diagnóstico
El diagnóstico de la ceguera o la baja visión, al igual que el resto de deficiencias,

puede darse en dos momentos muy diferenciados: nada más nacer (diagnóstico precoz) o
cuando los padres, después de un poco de tiempo, sospechan que el niño no ve bien y es
enviado a la consulta del especialista (diagnóstico tardío).
Aunque una primera valoración la puedan hacer los oftalmólogos, quien debe valo-
rar y atender a los niños ciegos y con baja visión son los especialistas de la ONCE, espe-
cializados, no sólo en valorar y diagnosticar la posible afectación del niño o persona con
ceguera o baja visión, sino que además han de valorar y tener en cuenta su condición de
persona con ceguera o baja visión a nivel legal, y su posibilidad de asociarse a la ONCE
(Organización Nacional de Ciegos Españoles).
De acuerdo a este diagnóstico, si la persona en esta situación se afilia a la ONCE,

ésta le proporcionará los medios y apoyos personales y materiales que precise, tanto a
nivel individual directo, como a su familia y entorno escolar en el que se encuentre, fa-
voreciendo enormemente su desarrollo físico y motor, cognitivo, psicológico, social, etc.
227

FORMACIÓN ABIERTA
8.4. Exploración
Para elaborar este apartado nos basamos en CAIDV (1989).
El Gabinete Psicopedagógico del Centro de Apoyo recibe los datos e informes de

los niños deficientes visuales graves, a través de diferentes profesionales: oftalmólogos,
psicólogos, profesores, trabajadores sociales…, de diferentes instituciones: hospitales
maternos, centros de salud, colegios públicos y privados, Consejerías de Bienestar Social
de la Junta de Castilla y León, de las Diputaciones Provinciales, de las Delegaciones de
Educación, etc.
Una vez recibidos los datos de un nuevo caso, es la asistente social del Centro quien
inicia el proceso de intervención siguiendo diferentes pasos:
1. Toma de contacto con la familia. Entrevista inicial de información.
2. Información y orientación sobre los medios de apoyo para la estimulación o

escolarización del niño deficiente visual.
3. Conocimiento del ambiente familiar (datos personales y socioeconómicos) y de

posibles circunstancias que puedan incidir en el desarrollo del niño.
4. Colaboración con la familia y el Gabinete Psicopedagógico en la elección del

servicio necesario o del centro escolar, cuando se haga preciso.
5. Obtención de datos escolares precisos sobre el alumno deficiente visual (cur-

so, datos del Centro, años de escolaridad en el mismo, etc.), si el niño ya está
escolarizado.
La misión básica de la asistente social dentro del Equipo de Apoyo es continuado y

responde a una serie de funciones:
• Informar, orientar y canalizar los recursos humanos, materiales e institucionales

existentes (equipos de apoyo, prestaciones instrumentales y económicas, etc.).
• Informar sobre el funcionamiento del Centro de Apoyo a la Integración de De-

ficientes visuales.
• Asesorar a los padres de niños con problemas visuales.
• Realizar un seguimiento de cada caso en particular.
228

• Participar en la planificación y realización de campañas de mentalización, curso

de formación…
Partiendo de la información obtenida a través de la Asistente Social (datos persona-

les, escolares e informe oftalmológico), el resto de personal del Gabinete Psicopedagógi-
co lleva a cabo una exploración inicial.
8.4.1. Exploración de la visión para niños muy pequeños o con

muy poca colaboración
+ Pruebas indirectas
• Reflejo fotomotor: la luz de la linterna le hace contraer las pupilas de ambos

ojos. En las cegueras unilaterales las pupilas no se contraen al iluminar el ojo
ciego, pero sí al iluminar el sano.
• Reflejo conjuntival: oclusión de los párpados cuando se le toca la conjuntiva.

Generalmente basta con soplar sobre el ojo abierto o tocar la conjuntiva con un
algodón.
• Reflejo de los ojos de muñeca: al hacer girar la cabeza hacia un lado, los ojos
se desvían en sentido contrario, como para mantener la postura primitiva. Su
permanencia más allá de los 8-10 días indica, con gran probabilidad, que el niño
no ve.
• Nistagmus: el vertical suele ser de causa ocular; el nistagmus vestíbular periféri-

co y el de origen central nunca son verticales, sino generalmente horizontal-ro-
tatorio y baten hace el lado sano.
Hay que explorar también la transparencia de la córnea, la existencia de “nubes” o

áreas blancas.
+ Pruebas directas
• Se debe intentar descartar la ambliopía entre los 8-15 meses de edad, y derivar
al oftalmólogo en los casos de duda. Por aproximación, en los lactantes puede
estimarse la agudeza visual observando la conducta del niño al ocluirle alterna-
tivamente los ojos. Si la visión del ojo abierto es normal, el bebé no protestará;
pero si la agudeza visual del ojo descubierto está disminuida, llorará e intentará
destaparse el ojo normal.
229

FORMACIÓN ABIERTA
+ Detección del estrabismo
• Hasta los seis meses de edad hay un estrabismo intermitente normal. Si el estra-
bismo es fijo el lactante debe derivarse al oftalmólogo para estudio.
• Deben valorarse las diferencias de agudeza visual entre ambos ojos.
• Test de Cover: colocar la linterna a 50 cm. del niño; si al taparle un ojo el otro
no se mueve, y viceversa, el niño es estrábico.
• Test de Hirschberg: con el niño mirando de frente, se coloca una luz a cierta
distancia (3-6 metros) y se observa dónde se proyectan los reflejos corneales.
Si hay un ojo desviado, la luz no se proyectará en el centro sino a los lados. Por
cada mm. de diferencia entre el centro y la proyección del reflejo, son siete gra-
dos de desviación.
• Postura en sol naciente: sospecha de hidrocefalia.
En el caso de niños con resto de visión, la exploración inicial consiste en la eva-

luación del funcionamiento visual para poder determinar si sus dificultades en la visión
pueden influir o no en el proceso de aprendizaje.
Exploración de la visión para niños con más colaboración
Según el CAIDV (1989) para dicha evaluación nos basamos en la información que
obtenemos mediante:
• Entrevista con el profesor-tutor: lo que se pretende es obtener datos sobre as-

pectos y conductas fácilmente observables, y que, se consideran fundamentales
para reconocer el comportamiento visual del niño.
• Observación directa del alumno: con ella se trata de corroborar la información

obtenida por el profesor, además de comprobar cómo el niño usa su visión (la
central, la periférica, su direccionalidad visual…), y cómo su deficiencia influye
en la lectura, la escritura y, en general, en las distintas materias escolares.
• Identificación/discriminación de colores: utilizando gamas de colores se pide al

niño que los identifique y los diferencie para tener en cuenta los posibles errores
y dificultades.
• Test de ampliaciones: con textos ampliados en distintas dimensiones se propone

la lectura o copia al niño, hasta reconocer cuál es el tamaño de letra que facilita
el proceso lector.
• Escala de Eficiencia Visual: prueba de la Dra. Barraga que, mediante la presen-

230 tación de 48 items, pretende detectar la presencia o no dificultades para:

– Discriminar formas geométricas, contornos de objetos, intensidad claro/

oscuro, tamaños y posiciones.
– Discriminar detalles de objetos y figuras abstractas, posiciones espaciales,

constancia de contorno de imágenes y detalles de esquemas y objetos.
– El encaje visual, la perspectiva espacial la discriminación de detalles en

objetos y figuras abstractas.
– Discriminar tamaños, posiciones, secuencias y relación de letras, palabras

y grupos de símbolos.
• Pruebas con items que implican actividad perceptiva, como por ejemplo, el Test
BADIMALE (Batería Diagmóstica de Madurez Lectora).
• Test de Desarrollo de la Perfección Visual de Frostig y Test de Evaluación Diag-

nóstica de Barraga, en aquellos casos en que con las pruebas anteriores no se
determine la gravedad de la dificultad visual.
Finalmente, con los datos obtenidos se elabora un informe, en que queda registrado
el diagnóstico y las orientaciones para el tratamiento a seguir y el tipo de escolarización.
Las pruebas de las que podemos valernos los maestros para poder valorar y registrar
los aspectos relacionados con la visión de los alumnos son las siguientes (CAIDV, 1989):
231

FORMACIÓN ABIERTA
REGISTRO DE EVALUACIÓN BÁSICA DE LA CONDUCTA VISUAL
Apellidos y nombre ______________________________________________________
Fecha de nacimiento _____________ Edad ____ Fecha de evaluación______________
______________________________________________________________________
Diagnóstico de la deficiencia visual: _________________________________________
______________________________________________________________________
Fecha: ________________ Oftalmólogo Dr. __________________________________
Datos sobre la agudeza visual:
DE CERCA DE LEJOS
C/C S/C C/C S/C
Ojo derecho ________ ________ ________ ________
Ojo izquierdo ________ ________ ________ ________
Causa de la deficiencia visual: _____________________________________________
______________________________________________________________________
Pronóstico. La deficiencia visual es:
Estable O Inestable O No predecible O
Instrumentos ópticos que utiliza:
Gafas de cerca O G. de lejos O G. Ahumadas O Lentillas O
Diagnóstico de otras deficiencias: ___________________________________________
______________________________________________________________________
Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Evaluador (es): _________________________________________________________
______________________________________________________________________
232

1. RESPUESTA A LA LUZ
COMPORTAMIENTO VALORACIÓN DISTANCIA ILUMINACIÓN OBSERVACIONES
Contrae la pupila al acercarse a la luz

Entorna los párpados ante la luz de un foco o del sol
www.ucavila.es
Al enfocarle una luz a – Intenta tocarla a los ojos
los ojos – Se asusta
– Delante de la frente
Dirige sus ojos hacia – Delante del estómago

la luz – A la altura de la oreja izquierda
– A la altura de la oreja derecha
2. ATENCIÓN VISUAL
Pestañea cuando se agita un objeto ante su cara

Mira la cara a la persona que le habla
– Cara
– Pelo
Señala detalles en
un muñeco o en otra – Brazos
persona
– Piernas
– otros
UNIDAD 8. DETECCIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LA DISCAPACIDAD VISUAL

233
234
3. SEGUIMIENTO
– Horizontal
Sigue una luz en – Vertical

Movimiento – Diagonal
FORMACIÓN ABIERTA
– Circular
– Horizontal
Sigue un objeto en – Vertical

movimiento – Diagonal
– Circular
Observa objetos que caen
Ante un objeto – Lo localiza visualmente

en movimiento – Va hacia él sin rodeos
4. CONVERGENCIA
Sigue una luz con ambos ojos

Sigue un objeto con ambos ojos

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5. COORDINACIÓN VISOMOTORA
Intenta o coge un objeto situado delante de la cara

Intenta o coge un objeto situado sobre la mesa
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Mete objetos en un bote
Ensarta bolas gruesas
Forma una torre – Los localiza

con 2 ó 3 cubos – Coloca uno sobre otro
Coloca en fila 2 ó 3 cubos

Garabatea mirando el papel

235
236
6. DISCRIMINACIÓN
– Rojo
Identifica objetos – Amarillo

Por el color – Azul
FORMACIÓN ABIERTA
– Otros
– Círculo
Identifica objetos – Cuadrado

por la forma – Triángulo
– Otros
Identifica objetos – Pequeño

por el tamaño – Grande
– Rojo
Identifica dibujos – Amarillo

por el color – Azul
– Otros
– Círculo
Identifica dibujos de – Cuadrado

figuras geométricas – Triángulo
– Otras
Identifica dibujos – Pequeño

por el tamaño – Grande
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Bibliografía
• CAIDV (1989) Intervención Educativa en niños con baja visión. Málaga: Junta de
Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia. Delegación Provincial de Málaga.
Centro de Apoyo a la Integración de Deficientes Visuales (CAIDV)
• Mandal, A. (2012) Diagnóstico de la discapacidad visual. Obtenido de https://www.

news-medical.net/health/Diagnosis-of-visual-impairment-(Spanish).aspx
• Wordpress (2011) Prevenir la ceguera. Obtenido de https://prevenirlaceguera.wor-

dpress.com/2011/02/28/como-detectar-problemas-de-vision-en-bebes/
237

ATENCIÓN
EDUCATIVA AL
ALUMNO CON
DISCAPACIDADES
MOTORAS Y
SENSORIALES
Unidad
didáctica 9
Intervención
de la discapacidad
visual
Índice
Introducción...................................................................................... 242
9.1. Objetivos generales del tratamiento...................................... 243
9.2. Intervención con los padres................................................... 244
9.3. Intervención en el aula............................................................ 245
9.4. Intervención con el niño amblíope o de baja visión............. 246

9.4.1. El niño con baja visión o niño ambliope......................... 246
9.5. Intervención con el niño con ceguera................................... 253

9.5.1. Intervención con los niños con ceguera congénita......... 253
9.5.2. Intervención con los niños con ceguera no congénita.... 258
9.5.3. Propuestas de actuación para niños de baja visión....... 263
9.6. Técnicas de estimulación para niños con ceguera.............. 271
Bibliografía........................................................................................ 275
241
www.ucavila.es UNIDAD 9. INTERVENCIÓN DE LA DISCAPACIDAD VISUAL

FORMACIÓN ABIERTA
Introducción
Esta discapacidad, aunque muy aparatosa y difícil en las primeras etapas, en el fon-
do, y trabajando en ella desde un principio, evoluciona muy positivamente, haciendo que
el niño con discapacidad visual, llegue a normalizarse y poder seguir, en muchos casos,
el ritmo de aprendizaje que sus compañeros de clase. Eso sí, con las correspondientes
adaptaciones de acceso.
En muchos casos, el niño precisa de una Atención continua y especializada que le

ayude a desenvolverse en el entorno y explorar los objetos que tiene delante, con el fin de
notar su presencia y captar sus características.
Los niños con una deficiencia visual leve, pueden percibir esos objetos y, aunque
sin verlos nítidamente, sí pueden apreciarlos y localizarlos con la vista. Los niños ciegos,
en cambio, ha de hacérseles conscientes a través de sonidos, indicándoselo por la voz o
haciéndoles buscarlos a través del tacto.
En este tema vamos a conocer el tratamiento que ha de llevarse a cabo, tanto con los
niños ciegos, como con los niños de baja visión, especialmente, desde el punto de vista
educativo que es lo que como maestros nos concierne.
242
UNIDAD 9. INTERVENCIÓN DE LA DISCAPACIDAD VISUAL www.ucavila.es

9.1. Objetivos generales

del tratamiento
En el niño con ceguera o con baja visión, al igual que en otros niños con otras de-
ficiencias, es necesario empezar a intervenir con ellos en cuanto se les detecta, propor-
cionándoles lo antes posible las estrategias y los recursos más convenientes para llevar a
cabo la intervención y favorecer al máximo su desarrollo.
Algunos niños son detectados nada más nacer, por lo que ése es el momento para
poder empezar a trabajar con él. Otros en cambio, tienen un diagnóstico más tardío, pero
también ha y empezar a trabajar con ellos desde ese mismo momento.
Al igual que con los niños con otras deficiencias, la primera acción educativa a llevar
a cabo con un recién nacido o deficiente visual menor de 3 años es la Intervención Tem-
prana, trabajándole el desarrollo de los pocos restos visuales que pueda tener y sobre todo
el de los demás sentidos: tacto, oído, olfato, gusto, y sobre todo la vía háptica.
Más adelante, habrá que trabajarle la movilidad y el desplazamiento, y posteriormen-

te la lecto-escritura en Braille.
Si esta labor ha sido adecuada, veremos que aunque en los inicios de la infancia el
desarrollo del niño presenta un gran desfase con respecto a los niños de su edad, poco a
poco irá supliendo y avanzando en su desarrollo llegando a alcanzar las mismas etapas
evolutivas que sus compañeros, y lograr incluso a normalizarse.
Imagen 1. Alumno con ceguera
243

FORMACIÓN ABIERTA
9.2. Intervención con los padres
Los padres son los primeros en conocer la noticia que su hijo presenta una ceguera
o que no ve bien y esto les pone en una situación de indefensión, por no saber qué hacer
con él o cómo tratarle.
Los profesionales que trabajamos con deficientes visuales debemos dar el apoyo
necesario para que superen estas crisis y restablezcan el equilibrio emocional. La forma
de hacerlo es informándoles en todo momento sobre los distintos aspectos de la ceguera
(tipos de ceguera, implicaciones que conlleva, pautas de intervención, información de
servicios, asociaciones…), motivándoles y apoyándoles para que superen sus crisis afec-
tivas enseñándoles estrategias de aceptación, trabajando la autoestima y facilitándoles las
habilidades que favorezcan el aumento de las relaciones sociales.
Para ello, es importante también:
• Orientarles sobre los apoyos técnicos, educativos y los tipos de escolarización.
• Informarles sobre la importancia de la aceptación y apoyo del ambiente familiar

en la salud física y mental del niño.
• Orientarles sobre las perspectivas educativas y laborales de su hijo.
• Proporcionarles el intercambio de experiencias con otros padres.
• Análisis y búsqueda de soluciones más eficaces ante problemas concretos, etc.
A continuación vamos a centrarnos en la actuación e intervención con el niño, es-

pecialmente en el aula, pero también cómo intervenir con ellos desde el momento del
nacimiento.
244

9.3. Intervención en el aula
En los inicios de la detección, antes de los tres años, conviene que estos niños con
deficiencia visual reciban una atención temprana, para estimular los pequeños restos vi-
suales que puedan tener, en cuanto a luz, formas, colores o sombras…, también hay que
estimularles el tacto en cuanto a texturas, formas, tamaño, materiales, etc.; el oído con
diferentes sonidos, intensidades, timbres de voz…; y la vía háptica (aprendizaje a través
de las yemas de los dedos). Aunque esto lo veremos en los siguientes apartados más
detenidamente.
La detección temprana de la ceguera o la deficiencia visual es muy importante, pues

permite un diagnóstico precoz, conociendo las dificultades que presentan, y cuanto antes
se intervenga con ellos, mejor, pues antes se van a estimular las áreas que tiene deficita-
rias y/o desarrollar otras (como otros sentidos) que faciliten su normalización y avance en
su desarrollo psicoevolutivo. Raya (2009) señala que es muy importante la estimulación
temprana en estos niños, ya que cuanta más estimulación se le proporcione al niño, mejor
interpretará la realidad.
Posteriormente, nosotros como maestros, también deberemos intervenir con ellos en

el aula, facilitándoles los medios y recursos necesarios para conseguir una máxima nor-
malización e inclusión. Morgade y García-Pinto (2017) señalan que “la intervención en
el aula va a variar mucho del grado de visión que tenga el niño, de las características de
la visión en cuanto a percepción de la luz, colores, contrastes, de la estimulación recibida,
el uso que se le dé, la adaptación o no de lentes o ayudas ópticas, etc.”
Garcinuño (2015) también nos recuerda que “un buen maestro tiene que conocer al
alumno, para ofrecer una enseñanza lo más individualizada posible”. Por eso es muy ne-
cesario conocer cuáles son las características del desarrollo de estos niños con deficiencia
visual, ya que cada niño, a pesar de presentar los mismos tipos de ceguera o deficiencia
visual son distintos. Difieren en sus rasgos personales y de conducta, características so-
ciales, culturales, educacionales, familiares…
A continuación, vamos a desarrollar los aspectos que hay que trabajar con los padres,
pues ellos también necesitan ayuda; y por supuesto, la intervención con los niños.
Una buena intervención también en las aulas, durante su escolarización, tanto en Ed.
Infantil como en Primaria, favorecerá, no sólo su desarrollo psicoevolutivo, sino también
su rendimiento escolar, su autoestima y, en definitiva, su desarrollo intelectual, emocional
y social, como persona.
245

FORMACIÓN ABIERTA
9.4. Intervención con el niño

amblíope o de baja visión
El niño es el principal protagonista de la intervención. Hacia él va dirigida nuestra

labor. Y ésta dependerá del tipo de deficiencia que posea. Por tanto, vamos a ver cómo
debemos de actuar o intervenir dependiendo de si el niño es con baja visión o niño ciego.
Comenzaremos en este caso con e niño ambliope o de baja visión.
9.4.1. El niño con baja visión o niño ambliope

El niño amblíope presenta una serie de limitaciones, conductas y comportamientos
propios.
La visión no sólo depende de la agudeza visual, sino también de la amplitud del cam-
po visual, de la capacidad de percepción de los colores, de la luminosidad ambiental, de
la capacidad de adaptación a la misma y del uso que se le dé al ojo.
Un niño amblíope puede no reconocer los colores o determinados colores, depen-

diendo de algunas condiciones ambientales (luminosidad, tamaño de objeto, contraste
figura-fondo…). Hay sujetos que se desenvuelven mejor en condiciones de baja ilumina-
ción para el buen uso de su visión llegando a funcionar como ciegos durante el atardecer,
por la noche y días nublados.
Una persona con una determinada agudeza visual, y con una determinada anomalía,
puede funcionar o no visualmente, dependiendo de si ha hecho uso del resto visual que
posee Hay, personas que no han usado jamás la visión y que al someterse a un programa
de experiencias visuales, han conseguido alcanzar un “alto” funcionamiento visual, lle-
gando incluso a leer en tinta.
Para suplir estas deficiencias los niños deficientes visuales pueden adoptar posturas
especiales que les caracterizan: pegan su cara al papel, entornar los ojos, adelantar su ca-
beza o, incluso, su cuerpo, mover el objeto delante de su cara analizándolo por partes…
Por eso, apoyándonos en CAIDV (1989) y Gómez, Martín y Sánchez (1994) el niño
amblíope va a precisar, en general, de una educación especializada en cuanto a:
A) Condiciones de iluminación apropiadas.
B) Aumento de la imagen visual.
C) Materiales específicos y adaptados.

246

D) Estimulación visual.
E) Apoyo académico.
A) ILUMINACIÓN
Es esencial que un niño deficiente visual encuentre el lugar donde su funcionamiento

visual sea óptimo y su visibilidad sea máxima.
Cuando la iluminación es adecuada siempre se mejora la visibilidad y posibilita un

buen funcionamiento visual.
Pero hay casos en que la visibilidad no siempre aumenta con la cantidad de ilumi-
nación precisando una iluminación media-baja para alcanzar un buen funcionamiento
visual. Además, debe prestarse especial atención a las siguientes consideraciones:
• Las exposiciones de los sujetos de baja visión a cambios bruscos de luminosidad

perturban su visibilidad (paso de interiores a exteriores, aulas o pasillos al patio, paso
de exteriores a interiores, del patio a pasillos, baja de iluminación en el lugar…).
Siempre se permitirá al niño un tiempo suficiente para que se acomode y al-

cance un buen- nivel de funcionamiento visual antes de exigirle una tarea vi-
sual (lectura, recortado, escritura o, simplemente, ver un objeto, aunque sea
voluminoso).
• El deslumbramiento, en cualquier ambiente, reduce la visibilidad.
• La caída de luz directamente a los ojos provoca deslumbramiento, disminu-

yendo la percepción visual y favoreciendo la fatiga. (Los profesores, cuando
hablen, deberán colocarse de forma que eviten estar entre el alumno deficiente
visual y las fuentes de luz, ventanas, puertas…).
• La luz debe ir dirigida a la tarea que se vaya a realizar, mientras que el área que
rodea al disminuido visual ha de poseer una iluminación difusa.
B) AMPLIACION DE LA IMAGEN.
Muchos deficientes visuales precisan de la ampliación de la imagen visual de los

objetos para poder percibir sus detalles. Son tres las formas de obtener la ampliación:
a) Acercando el objeto a los ojos (forma más natural de adaptación).
b) Agrandando ópticamente la imagen del objeto con algún tipo de lente o auxiliar
óptico.
c) Aumentando cl tamaño de la imagen que se percibe por ampliación del tamaño

del objeto. 247

FORMACIÓN ABIERTA
B.1. AUXILIARES ÓPTICOS
Las lentes son esos medios ópticos más utilizados para corregir deficiencias
visuales.
• Las lentes convexas permiten mantener una distancia al objeto muy pequeña,
sin forzar los mecanismos de acomodación. Se colocan directamente sobre el
material de lectura.
• El aumento del tamaño de la imagen se lleva a cabo a través de la combinación

de una lente convexa y otra cóncava.
Aspectos importantes a destacar:
l. El uso de lentes no soluciona el problema de visión, sólo lo mejora.
2. La efectividad de las lentes correctoras depende del tipo y de la extensión de la

lesión ocular.
3. En general, todo uso de lentes de alta graduación reduce extraordinariamente el

campo visual.
Las lupas
El uso de una lupa consiste en situar una lente convexa entre el objeto y el ojo, de
manera que determine una imagen virtual, derecha y ampliada, que parece estar situada a
una distancia superior a la real, exigiendo, por tanto menos acomodación.
Pueden ser manuales, fijas y telescópicas.
• Lupas manuales
Son los instrumentos auxiliares más comunes. Están indicadas para la lectura de le-
tra impresa de pequeño tamaño, y en casos de enfermedad en plena evolución que, de no
usarse, obligaría a cambiar de corrección cada poco tiempo.
• Lupas fijas
Son lupas con soporte que permiten mantener la lente a una distancia constante del
objeto de forma permanente, fija, o regulable a voluntad. Están indicadas en casos de no
adaptación a gafas especialmente potentes, en casos de dificultad para sostener una lupa
y tenerla enfocada, o en casos de necesidad de una mayor distancia de lectura.
248

Imagen 2. Lupa
• Lupas telescópicas
Son telescopios de Galileo con una lente convexa añadida al objetivo, para ser uti-
lizadas para la lectura. Permiten una distancia superior a la obtenida con gafas de igual
potencia. Alteran la estética considerablemente, ya que van montadas sobre gafas. Son
indicadas para enfermos con escasa agudeza visual, que precisan un tipo de corrección
superior al que puede obtenerse con gafas o con lupas.
Los telescopios
Son los únicos instrumentos que ayudan a las personas de visión más baja a realizar
trabajos de lejos. Su uso presenta algunos inconvenientes:
– Para el seguimiento de objetos en movimiento.
– Proporcionan una idea de proximidad del objeto no real, dando lugar a una
ruptura en las apreciaciones espaciales.
– La reducción del campo visual observado a su través.
– El enfoque claro se obtiene sólo de los objetos situados a una distancia de

más de 5 ó 6 metros.
Imagen 3. Telescopio óptico
249

FORMACIÓN ABIERTA
B.2. AMPLIACIONES
El aumento del tamaño de la imagen puede efectuarse a partir de diversos sistemas

proyectivos y electrónicos, mediante máquinas y manualmente.
Ampliación proyectiva y electrónica
El proyector de diapositivas y el retroproyector proporciona un excelente medio de

ampliación.
• La telelupa
El instrumento está constituido por una pantalla de televisión, una cámara de vídeo
que recoge la información impresa y la transmite a la pantalla en caracteres más o menos
nítidos y de una gama de lentes para la obtención de distintos grados de ampliación, con
el zoom.
Imagen 4. Telelupa o lupa de televisión
• El Viewscan
Es un aparato que posee una pequeña cámara lectora que reproduce ampliado un
texto impreso en una pantalla. El tamaño de los caracteres puede ser variado a voluntad,
dentro de unos márgenes.
250

Imagen 5. View scan
• La ampliación por fotocopia
El tipo de letra de mayor tamaño utilizado en la composición de libros destinados al

deficiente visual ha de ser efectuada a través de fotocopiadoras con capacidad de amplia-
ción, mientras las editoriales no realicen tiradas específicas. Permiten al deficiente visual
una lectura en tinta sin necesidad del uso continuado de una lente (lupa) que distorsiona
la imagen, reduce el campo visual y provoca prontamente la fatiga visual.
La ampliación con máquina de escribir
La presentación de los caracteres ampliados especialmente grandes y gruesos se pue-

de llevar a cabo por medio de máquinas de escribir, en mayúsculas.
La ampliación manuscrita
Es un medio muy empleado en la escuela, tanto en la pizarra de la clase donde hay

un deficiente visual, como en su cuaderno o ficha de trabajo.
C) MATERIALES ESPECÍFICOS Y ADAPTADOS
Muchos de los materiales de los que nos hemos de servir los profesionales para la
enseñanza de los deficientes visuales son los medios ópticos (lupas, gafas, telescopios) y
no ópticos (telelupa, proyecciones, libros ampliados. Pero además, podemos servirnos de
otros accesorios como:
• La utilización de ROTULADORES NEGROS en lugar de bolígrafos azules o

lápices, utilizando PAPEL FILTRO AMARILLO encima del impreso en negro
y utilizando el TIPOSCOPIO (trozo de cartón negro con una hendidura) que,
por tapar todo lo impreso excepto una línea del texto escrito (la de la hendidu-
ra), ayuda a no perderse en la lectura y, por estar marcado el renglón en negro,
lo destaca más, mejorando de esta manera el contraste necesario para leer el
material. 251

FORMACIÓN ABIERTA
Imagen 6. Tiposcopio
• Igualmente el contraste es necesario para la escritura. Las pautas que ofrecen los
cuadernos estandarizados no tienen un contraste suficientemente intenso como
para que sea percibido por muchos de los alumnos deficientes visuales, por ello
no son útiles para conseguir una escritura en línea recta.
Los CUADERNOS ESPECIALMENTE PAUTADOS (de rayado simple, de do-

ble rayado y cuadriculados) permiten al deficiente visual presentar sus escritos
rectilíneos y enmarcados, favoreciendo la claridad y la presentación adecuadas.
La pauta se emplea en tamaño DIN A-4 y en posición vertical con respecto a la
mesa; no obstante, se emplea también en posición horizontal o apaisada cuando
el niño escribe con una grafía excesivamente grande o extendida y también en
niños que tienen dañada la parte superior del campo visual y conservan el cam-
po visual inferior.
• El ATRIL situado sobre el tablero del pupitre y la MESA DE TABLERO RECI-

INABLE son útiles para mantener una distancia operativa sin que se produzca
el efecto negativo de adopción de malas posturas y cansancio.
Imagen 7. Atril
252

9.5. Intervención con el niño

con ceguera
En este apartado vamos a diferenciar entre niños con ceguera congénita, es decir, los
niños que nacen con ceguera, y los niños con ceguera no congénita, que son los que la
adquieren posteriormente, pasado un tiempo.
9.5.1. Intervención con los niños con ceguera congénita

Guinea, Codina y Munt (1988) señalan cuatro características principales del niño
ciego de nacimiento:
1. La dificultad para recibir una información completa del medio.
2. Percepción analítica de la realidad, puesto que el niño ciego, partiendo de lo

concreto ha de realizar un análisis exhaustivo a través de numerosas experien-
cias, para llegar finalmente a la generalización de los conceptos.
3. Lentitud en el proceso de adquisición del aprendizaje. El aprendizaje del niño

ciego no implica un aprendizaje deficiente, sino más lento, ya que para conocer
las cosas, ha de analizarlas, para conocerlas y aprenderlas.
4. Dificultades en el aprendizaje por imitación. La ausencia de visión le impide la

adquisición independiente de gran cantidad de estímulos presentes en el medio.
Los maestros hemos de facilitar su aprendizaje proporcionándoles las técnicas e ins-

trumentos necesarios para adaptar las actividades que lo requieran, al currículo ordinario
sus compañeros videntes.
Morgade y García-Pinto (2017) indican que la ONCE (Organización Nacional de

Ciegos españoles) facilita a los niños ciegos afiliados los medios que necesita para desen-
volverse, tanto en la escuela como en el entorno: recursos materiales, personales, apoyo
continuo, tanto psicológicos, como en cuanto a aprendizaje y desarrollo de la lectura, o en
desarrollar una independencia plena.
Otro aspecto a tener en cuenta es el desplazamiento. Éste conlleva a su vez dos con-
ceptos: el de orientación y el de movilidad CAIDV (1989).
253

FORMACIÓN ABIERTA
• La orientación se refiere a la capacidad que tiene una persona para, que utilizan-
do las claves sensoriales de que dispone, determinar la posición que ocupa en
todo momento en relación con los demás objetos del entorno.
• La movilidad es la habilidad para desplazarse con independencia, seguridad y

eficacia. No puede haber una buena movilidad sin una orientación adecuada.
Imagen 8. Movilidad y desplazamiento
Como señalan Guinea, Codina y Munt (1994) el miedo y la inseguridad les induce a
mostrar una actitud mucho más pasiva, tanto para contactar y relacionarse con los demás
y con los objetos, como para desplazarse por el espacio.
Esta falta de visión les limita para obtener la información visual del entorno y ad-
quirir conocimientos sobre la realidad que les rodea y de los objetos que existen en ella.
Como indican Guinea, Codina y Munt (1994) los niños ciegos al no ver, obtienen infor-
maciones parciales a través de otros sentidos: tacto, oído y el olfato, lo cual repercute en
un enlentecimiento de sus aprendizajes, afectando también negativamente a sus relacio-
nes afectivo-emocionales, distorsionando las manifestaciones corporales (besos, caricias,
contactos…), muy necesarios en el desarrollo del niño; pero al carecer de ellas, pierde la
presencia del otro al estar fuera de su alcance táctil.
Además otros aspectos importantes que la mayoría de las personas desconocen y es

lo siguiente:
Los niños ciegos no desarrollan la sonrisa ni las expresiones faciales por carecer del
sentido de la vista. Hay que fomentárselo a través de la estimulación táctil: las cosquillas
o el juego (Frayberg, 1982, citado por Platero, 1994).
Espejo (1994) señala que perciben mucha información l a través del oído y aprenden
muchas palabras, pero sin un significado concreto porque no han tenido experiencias pre-
254 vias sobre esos objetos, ni saben qué son ni para qué sirven. Sólo las palabras relacionadas

con su experiencia directa le son significativas, produciéndose un desfase entre el aspecto

cognitivo y social del lenguaje.
Cuando se le dan los objetos, muchas veces no sabe qué hacer con ellos, no saben
jugar, porque no ha tenido experiencias de otros a través de la vista. Por eso, hay que
trabajar mucho con él los movimientos de las manos y posturas corporales Toro (1994) y
evitar la actitud pasiva, así como enseñarle a manejar y jugar con los objetos.
Todo esto provoca un desarrollo mucho más lento que el del resto de los niños vi-
dentes. Por un lado, al no ver los objetos, no tenderá a cogerlos ni manipularlos (principal
fuente de información en los niños ciegos), y tampoco tenderá a desplazarse por el espa-
cio, presentando un mayor sedentarismo y una menor movilidad, ya que, como señala To-
más (2011), al no ver y no conocer lo que tiene delante, suele tener miedo a desplazarse.,
y moverse por menos sitios. Para romper esta inseguridad, son necesarias adaptaciones
físicas, como por ejemplo, darle mucha información sobre los puntos de referencia para
que el niño amplíe las zonas por las que se mueve, y aumentar su autonomía.
La movilidad y los desplazamientos han de facilitárselos a través del entrenamiento

con bastones o perros guía.
Además, hay que tener en cuenta, que los niños ciegos, al no ver, intentan girar la ca-
beza para percibir la información a través del sentido del oído, cosa que muchas veces es
mal interpretado por los demás, considerando que éstos no quieren mantener un contacto
con esas personas; es decir, lo consideran como un desprecio, cuando en realidad no es
así (Platero, 1994).
Según CAIDV (1989), Espejo (1994) y Toro (1994), lo que se precisa para intervenir
con los niños ciegos es:
• Estimular los restos visuales por mínimos que sean: luz, color… para facilitarles
la orientación
• Actividades de movilidad y desplazamiento
• Estimulación del lenguaje oral
• Desarrollo de la vía háptica (aprendizaje a través de las yemas de los dedos)
• Enseñanza de la lectura a través del Braille
El Braille es un medio de lectura táctil, a través de la yema de los dedos, y de escritu-

ra, consistente en unos puntos en relieve organizados de forma parecida a los del dominó.
Está formado por 63 signos que resultan de la combinación de 6 puntos en relieve (Servi-
cio de Información y referencia Biblioteca Pública de Cuenca, 2009).
255

FORMACIÓN ABIERTA
En el sistema Braille se emplean las mismas letras, números y signos de puntuación

que cuando de escribe en tinta (CAIDV, 1989). La única diferencia es que se representan
de forma distinta, la tradicional con signos gráficos y el Braille con puntos en relieve.
Imagen 9. Sistema Braille.

Sistema braille.
Morgade y García-Pinto (2017) señalan, además, que ya no existen centros específi-

cos para niños ciegos, ya que los que quedan están destinados sólo y exclusivamente para
niños plurideficientes, es decir niños con dos o más deficiencias asociadas y trastornos
graves de comunicación y lenguaje. Los niños ciegos, por tanto, desde que se hizo efecti-
va la ley de integración de 1992, se escolarizan en centros ordinarios, quedando converti-
dos los centros específicos que tenía la ONCE en centros de recursos, donde se atiende a
este tipo de alumnos plurideficientes y donde se desarrollan actividades de investigación.
Garcinuño (2015) señala algunos de los beneficios que conlleva la integración de

estos niños con deficiencia visual en un colegio ordinario:
• Desarrollo personal del niño con deficiencia visual.
• Desarrollo social del niño con deficiencia visual.
• Experiencia positiva para los demás componentes de la clase, para los profe-
sionales, las familias, etc., debido a que se genera una tolerancia y respeto a la
diversidad del alumnado.
Hemos de tener en cuenta, además, que cuando un niño es diagnosticado como ciego
o deficiente visual por la ONCE, se le proporcionan los medios y materiales que pre-
256 cise, además de contar con un profesor de apoyo de la ONCE, para atender al alumno

individualmente en sus necesidades educativas especiales y dando orientaciones al profe-

sorado en ese colegio (Morgade y García-Pinto (2017).
El niño con ceguera no debe tener un currículo especial, simplemente se le han de ha-
cer unas adaptaciones de acceso al mismo, es decir, proporcionarle los materiales y recur-
sos que precise para acceder al mismo currículo ordinario que sus compañeros videntes.
También se ha de destacar que los materiales con los que trabaje han de ser muy
manipulativos, con diferentes formas y texturas para facilitarle la información. Por ejem-
plo, utilizaremos mapas en relieve, modelos anatómicos que faciliten la adquisición de
conocimientos de la anatomía humana, rotuladores con olor para el reconocimiento de los
colores, juegos adaptados con el Braille, etc. Todo ello, acompañado de mucha informa-
ción verbal, que complemente la dada a través de la vía háptica (Morgade y García-Pinto,
2017).
Imagen 10. Mapas en relieve Imagen 11. Maquetas en relieve
La aulas multisensoriales también pueden facilitar (Gómez, 2009), no sólo la esti-

mulación de los demás sentidos, sino también el de los escasos restos que pueda tener.
En ellas, encontramos diferentes elementos: luces, música, sonido, y sobre todo, mucho
material táctil y manipulativo, que ayudarán al niño con ceguera a estimular todos y cada
uno de los sentidos.
Imagen 12. Aulas multisensoriales 257

FORMACIÓN ABIERTA
9.5.2. Intervención con los niños con ceguera no congénita

La ceguera no congénita es aquélla que aparece después de que el niño veía y ya
había tenido previamente unas experiencias visuales, y por diferentes motivos, pierde
la visión. En estos casos, el niño ya conoce su entorno, las personas que le rodean, los
objetos…, y tiene una imagen de los mismos, conociendo sus características principales:
formas, colores, tamaños, espacios, etc. Habrá adquirido ya un lenguaje comprensivo, y
en algún caso (dependiendo de la edad) hasta un lenguaje fluido a nivel expresivo.
En este caso, el niño tiene una gran ventaja sobre el niño ciego congénito.
Además, Morgade y García-Pinto (2017) señalan varias características que afectan

a estos niños:
• Desde el inicio, las relaciones madre-hijo y las pautas de desarrollo de la comu-

nicación serán normales.
• Cuanto mayor sea la edad del niño, menos habrá afectado a su desarrollo psico-
motor, más experiencias habrá vivido y, por tanto, más avanzado será su desa-
rrollo verbal en el sentido de la normalidad.
• El niño con ceguera no congénita deberá adaptarse física y psicológicamente a

la nueva situación de ceguera, pero jugando con grandes ventajas, en cuanto que
ha alcanzado los esquemas primarios visuales y motores, así como los patrones
de desarrollo lingüístico, propios del niño vidente.
• Las estrategias de intervención habría que adaptarlas, según los restos visuales
que puedan tener. De esta manera, debemos recurrir a las propias de un niño
ciego, si la ceguera es total y sin apenas restos visuales, o a las de los niños con
baja visión, si conseguimos tener algún resto funcional en estos niños que han
perdido su capacidad de ver.
• Es muy necesaria la estimulación de los restos visuales que pueda tener, con
el fin de que el niño mire y dé significado a lo que ve. Esta simulación visual
debe ser simultánea a la estimulación psicomotriz y del lenguaje, a través de los
contactos con la madre (caricias, alimentación, vestido…), del juego corporal y
el juego con los objetos.
• Es muy importante proporcionar al niño un ambiente que lo anime a usar su

visión de forma que ésta le ayude a comparar, categorizar, comprender y comu-
nicarse con su entorno.
• En estos casos, también es fundamental el poder contar con salas de estimula-

ción multisensorial, pues al igual que los niños con ceguera congénita, podrán
beneficiarse de la estimulación de todos los sentidos, incluida la vista. De esta
258

forma, mantendrá vivos sus recuerdos y experiencias pasadas y se propiciará el

que no se atrofien esos pequeños restos visuales que tenga.
A) Materiales e instrumentos para la lectura, escritura y cálculo
Para acceder a la lectura, la escritura, el cálculo y otras actividades, hemos de recurrir

a los siguientes materiales (CAIDV, 1989):
• LA REGLETA AMARILLA. Instrumento usado en los primeros años de esco-

larización, consta de diez espacios o cajetines perforados con los seis puntos del
signo generador del braille, de tamaño suficientemente grande para que el niño
pueda insertar en ellos sin dificultad unos clavitos.
Imagen 13. Regleta amarilla
• PIZARRA DE PREESCRITURA. Instrumento similar a la regleta amarilla.

Se diferencia en su mayor tamaño (varias filas de cajetines) y permite trabajar
los distintos conceptos espaciales, repetir modelos de escritura dados, iniciar la
lectura…
• PAUTA. Es un instrumento utilizado en la escritura de tamaño cuartilla o folio,

dividido en su cara superior por surcos horizontales y paralelos. Sobre su perí-
metro lleva superpuesto un marco o bastidor unido a la plancha de surcos por
medio de una bisagra en la parte superior. A ambos lados del marco y sobre éste,
se desliza una lámina denominada rejilla que contiene dos o tres renglones de
cajetines, en cada uno de los cuales se puede escribir un elemento Braille.
Para empezar a escribir en la pauta se retira la rejilla, se coloca la hoja de papel

sobre la lámina de surcos, se baja el marco o bastidor, presionando suficiente-
mente para que unos clavos que contiene a derecha izquierda sujeten firmemen-
te la hoja de papel.
• PUNZÓN. Es una especie de lezna que se adapta a la forma y tamaño de la

mano. Para escribir se apoya en la primera falange del dedo índice, y se sujeta
entre los dedos pulgar .y corazón. La punta del punzón es de acero y su extremo
259

FORMACIÓN ABIERTA
tiene una forma redondeada de manera que encaje perfectamente en el surco de

la pauta.
• MAQUINA DE ESCRITURA BRAILLE. Es otro instrumento que permite la

escritura en Braille. Consta de las siguientes partes: Seis teclas (una para cada
uno de los signos que pueden componer un carácter Braille), una tecla espacia-
dora, una tecla de retroceso, otra tecla para el cambio de línea y una palanca que
hace recorrer la cabeza Braille y situarla al inicio del renglón.
Para escribir un carácter Braille se pulsan a la vez las teclas correspondientes a

los puntos en relieve que lo componen. De todas las máquinas de tipo mecánico
manual, la más conocida es la PERKINS.
Imagen 14. Maquina Perkins
• LA CAJA DE ARITMÉTICA. Consiste en una caja de madera, del tamaño de

un portafolios, que en una de sus tapas contiene una plancha a modo de retí-
cula en la que se pueden insertar unos vástagos de plástico que llevan escritos
los números y signos en Braille (existe otra modalidad en la que los vástagos
llevan escrito por un lado el símbolo arábigo y por el otro lado en Braille) y
otra subdividida en una serie de compartimentos donde se hallan los dígitos
y signos utilizados para el cálculo matemático.
Imagen 15. Caja de aritmética
• CUBARITMO. Está compuesto por una retícula en la que se insertan cubos

o dados, cuyas seis caras tienen relieve: 1 ) Un punto en un ángulo. 2) Dos
260 puntos paralelos al lado inmediato. 3) Tres puntos en forma de ángulo recto.

4) Dos puntos en dirección oblicua respecto a los lados. 5) Cuatro puntos en

forma de cuadrado. 6) Un trazo en relieve.
Cada cara puede adoptar cuatro posiciones en su celda, que multiplicadas por
el número de caras, proporcionan elementos suficientes para las operaciones
aritméticas básicas.
El Cubaritmo presenta como gran ventaja sobre la Caja de Aritmética que no

precisa clasificar los dados después de utilizarlos, al ser todos los cubos iguales.
Imagen 16. Cubaritmo
• ÁBACO. Es otro instrumento utilizado para la realización de operaciones

matemáticas con una cierta rapidez.
Imagen 17. Ábaco
• CUBACO. Es una caja que consta de varios ejes, sobre los que giran una
serie de cubos iguales que con sus cuatro caras laterales cubren la posibili-
dad de expresar en Braille todos los números. Permite la realización de las
distintas operaciones con gran rapidez y a su vez repasarlas, aventajando a la
caja de matemáticas y al cubaritmo ya que no requiere de accesorios ni del
dominio de unas técnicas especiales para su manejo.
• OTROS INSTRUMENTOS. Pueden existir tantos instrumentos como mate-

riales o medios encuentre el profesor para adaptarlos a sus propósitos didác-
ticos. Algunos de los más utilizados son:
261

FORMACIÓN ABIERTA
– Plantillas de dibujo positivo.- Son hojas de plástico especial que, colocadas

encima de una plancha de goma, y utilizando un punzón para dibujar, realza
en relieve aquello que se ha querido representar (figuras geométricas,
siluetas, esquemas…).
– Figuras en papel (papiroflexia).
– Tablero de plastilina.- Consiste en un tablero cubierto con plastilina en el

que el niño realiza dibujos con sus dedos u otros instrumentos (lápiz, cera
gruesa…).
– Tablero de fieltro.- Es un tablero de forma rectangular forrado de fieltro

sobre el que se coloca un pliego de papel Braille o un lámina de plástico.
– Presionando con un punzón o un compás, es un material ideal para realizar

dibujos geométricos, ya que el marco que hay alrededor del tablero permite
una correcta situación de todo tipo de reglas.
– Además de todo el material específico existente para la educación del niño

ciego, hay que hablar también de Las láminas en relieve, que le permiten
un mejor conocimiento de las distintas áreas del currículum escolar.
Generalmente este tipo de adaptación, de uso común en las aulas ordinarias,
se realiza mediante el “Themoform” (instrumento eléctrico que reproduce
en relieve, sobre las hojas de plástico, formas, figuras y textos escritos en
sistema Braille, con un grosor aproximado de 6 a 10 mm., de forma que el
alumno percibe táctilmente el material adaptado). Así, es fácil proporcionar
a un alumno ciego mapas en relieve, láminas, textos escritos, ilustraciones,
plantas, animales, planos de edificios, etc.
El material empleado para las adaptaciones puede ser muy diverso: cuerdas y alam-
bres de distinto grosor, papel, lijas de distintas texturas, cartón, cartulinas, chapón, arena…
B) Apoyo académico
Orientación y movilidad
Un niño ciego entrará en una habitación y no sabrá qué objetos hay ni dónde están
colocados, hasta que la explore por sí mismo y relacione unos objetos con otros.
Es necesario enseñarle dónde están las cosas y cómo está distribuido ese espacio y el
centro. Si utiliza bastón, se le facilitará en todo momento el moverse y desplazarse con él,
o con su perro guía, para que poco a poco vaya ganando en autonomía.
262

Imagen 18. Actividades de orientación y movilidad
9.5.3. Propuestas de actuación para niños de baja visión

Las actividades propuestas por el CAIDV (1989) con los niños de baja visión son las
siguientes:
De 0 a 6 meses
– Atiende al estímulo visual y reacciona ante la luz.
– Gira la cabeza, los ojos y lo el cuerpo hacia la fuente de luz.
– Fija rudimentariamente la mirada en objetos de colores brillantes y móviles.
– Mira a la cara de las personas (especialmente la madre).
– Sigue con los ojos a una persona que se mueve directamente en la línea
media de visión.
– Mira al lugar de donde proviene un sonido.
– Sigue una luz con los ojos moviendo la cabeza.
– Sigue con los ojos un objeto que se mueve más allá de la línea media de su
cuerpo.
– Sonríe ante los gestos faciales del adulto.
– Mantiene la mirada en dirección a su mano.
– Mira sus manos y juega con ellas.
– Sigue un objeto con la vista en una trayectoria de 90°. 263

FORMACIÓN ABIERTA
– Mantiene contacto visual con objetos multicolores durante tres segundos.
– Observa sus pies al moverlos.
– Sostiene y observa un objeto que se le da.
– Dirige la mirada moviendo la cabeza en dirección a un objeto que se cae.
– Recoge un objeto de colores brillantes que ha soltado previamente.
– Se acerca y toca un objeto a una distancia de 15-30 cm.
– Fija la mirada alternativamente en dos objetos.
De 6 a 12 meses
– Busca con frecuencia el contacto visual cuando se le atiende.
– Localiza visualmente un objeto que ha sido retirado de su campo visual.
– Localiza y alcanza un objeto preferido.
– Localiza visualmente un objeto grande que ha dejado caer y lo recoge.
– Deja caer deliberadamente un objeto para recoger otro que le atrae

visualmente.
– Imita ademanes y acciones sencillas.
– Extiende un objeto al adulto y se lo da.
– Introduce y extrae objetos de un recipiente grande.
– Fija la mirada en un objeto pequeño.
– Encaja formas geométricas sencillas.
– Coloca una clavija redonda gruesa en un tablero perforado.
– Empuja tres bloques como si fuese un tren.
De 1 a 2 años
– Explora activamente su medio ambiente.
– Imita tareas simples.
– Empareja objetos sencillos.
– Arroja objetos grandes y pequeños y los localiza.
– Imita la posición en que se colocan los objetos.
264

– Comparte con el adulto la observación y lectura de un cuento.
– Saca varios objetos de un recipiente de uno en uno.
– Introduce y saca objetos de un recipiente cada vez más estrecho.
– Escoge entre varios objetos cuando se le pide.
– Señala partes de su cuerpo en la imagen del espejo.
– Construye una torre con tres bloques.
– Construye trenes con cubos en fila.
– Empareja objetos y láminas iguales.
– Garabatea.
– Introduce y saca clavijas en un tablero perforado (al menos cinco).
– Señala la figura que se le nombra utilizando fotografías o ilustraciones

grandes de objetos comunes.
– Pasa las páginas de un libro para encontrar una figura.
– Hace rodar una pelota imitando al adulto.
– Ensarta anillas pequeñas y bolas en un eje.
– Imita un movimiento circular.
– Discrimina visualmente el círculo y el cuadrado mediante encaje de piezas.
– Busca y ubica objetos sencillos en lugares concretos.
– Se reconoce en una fotografía.
De 2 a 3 años
– Completa un tablero de formas geométricas de tres piezas.
– Agrupa objetos atendiendo al color.
– Empareja objetos del mismo tamaño cuando se le presentan dos tamaños.
– Señala objetos grandes y pequeños cuando se le pide.
– Golpea estaquillas en un tablero con un martillo.
– Construye torres de hasta diez cubos.
– Une dos partes de una figura para formar un todo.
– Ensarta cuentas grandes en un cordón rígido.

265

FORMACIÓN ABIERTA
– Empareja figuras geométricas.
– Pasa las páginas de un libro de una en una.
– Encaja las tapaderas en los envases.
– Abre y cierra cajas enroscables.
– Lanza y atrapa un balón con ambas manos en posición de pie.
– Utiliza los conceptos encima y debajo para ubicar objetos respecto a sí

mismo y posteriormente respecto a otros objetos.
– Mueve las partes del cuerpo delante de un espejo y las identifica.
– Llena y vacía recipientes con arena, agua, etc.
– Introduce por tamaños cinco o más aros en una clavija con el soporte en
reposo y posteriormente en movimiento.
– Desatornilla juguetes que encajan unos dentro de otros.
– Dobla un papel por la mitad imitando al adulto.
– Realiza lotes de hasta seis figuras.
– Empareja una figura geométrica con una ilustración de la misma.
– Imita el trazo vertical.
– Imita el trazo horizontal.
– Construye puzzles de hasta tres piezas.
– Reconoce las acciones representadas en las ilustraciones de los cuentos y

las imita.
De 3 a 4 años
– Reconoce tres colores y tres formas.
– Discrimina visualmente objetos grandes y pequeños.
– Discrimina visualmente objetos largos y cortos.
– => Señala y reconoce diez partes del cuerpo.
– Reconoce y añade un brazo y/o una pierna a una figura incompleta de un

hombre.
– Une partes de una figura para formar un todo.
– Clasifica objetos atendiendo a distintas categorías.

266

– Construye un puente de tres bloques imitando al adulto.
– Reproduce una secuencia o un diseño simple de cinco bloques.
– Ensarta bolas en un cordón flexible.
– Empareja objetos e ilustraciones atendiendo a los conceptos igual/diferente.
– Hace seriaciones simples después de ver un modelo.
– Camina entre dos líneas colocadas a 80 cm. una de la otra.
– Dibuja una cruz imitando al adulto.
– Dibuja una línea diagonal de esquina en un cuadrado de papel de 10 cm.
– Corta papeles con tijeras.
– Colorea superficies simples.
– Abre y cierra con llaves.
– Patea una pelota que rueda hacia él.
– Recoge una pelota con las dos manos que se arroja desde una distancia
inferior a un metro.
– Construye puzzles de hasta 6 piezas grandes.
– Cuenta objetos hasta diez.
– Traza siguiendo el contorno de una plantilla.
De 4 a 5 años
– Identifica y utiliza los objetos corrientes necesarios para el aseo.
– Reproduce un triángulo.
– Reconoce el elemento que falta cuando se quita un elemento de un conjunto

de tres.
– Localiza una moneda de una peseta, de cinco pesetas y de veinticinco en un

grupo de monedas.
– Distingue ocho colores y los nombra.
– Nombra y describe fotografias de acciones simples y claramente

representadas.
– Dibuja de forma esquemática la figura humana.
– Recorta a mano formas sencillas de papel.

267

FORMACIÓN ABIERTA
– Pica con punzón.
– Corta con tijeras papeles siguiendo líneas abiertas o cerradas.
– Recuerda cuatro objetos que ha visto en una ilustración.
– Ordena cinco objetos por tamaño.
– Cuenta hasta diez objetos.
– Empareja símbolos sencillos.
– Construye una pirámide de diez bloques imitando al adulto.
– Selecciona objetos apropiados a la selección.
– Coloca objetos detrás de, al lado de, junto a otro que constituye el punto de
referencia.
– Realiza ejercicios de trazo (preescritura).
– Copia un diseño de abalorios en un tablero.
– Hace conjuntos, de uno a diez elementos, siguiendo un modelo.
– Reconoce un objeto o un dibujo que no pertenece a una clase particular.
– Señala la parte que falta en una ilustración de un objeto.
– Hace seriaciones simples atendiendo a tamaño y color.
– Pone objetos por encima, encima, por debajo, dentro y a través de otros
objetos.
– Reconoce posiciones: primero, en medio, último, en una serie de objetos.
– Describe objetos como largos o cortos.
– Hace rebotar y recoge una pelota grande.
– Realiza formas con plastilina uniendo dos o tres partes.
– Diferencia qué conjuntos tienen “más” o “menos”.
– Dibuja figuras simples que se pueden reconocer como una casa, un hombre
o un árbol.
– Recorta y pega formas simples.
– Realiza puzles de hasta diez piezas.
– Se abotona y desabrocha la ropa.
268 – Ayuda a poner la mesa colocando bien los platos, servilletas y cubiertos.

– Imita posiciones de modelos vistos en imágenes.
De 5 a 6 años
– Perfecciona el trazo.
– Recorta formas más complicadas.
– Escribe su nombre.
– Reconoce las vocales y algunas consonantes.
– Copia dibujos complejos.
– Ordena objetos en secuencia: ancho/estrecho, largo/corto.
– Localiza y nombra la izquierda, y derecha en sí mismo y en un objeto o

compañero.
– Reconoce posiciones en ilustraciones.
– Reconoce palabras impresas.
– Nombra las posiciones de los objetos: primera, segunda, tercera, etc.
– Utilizando ilustraciones, reconoce entre objetos enteros y mitades.
– Hace rebotar una pelota y la controla.
– Puede copiar letras minúsculas.
– Escribe en letras de imprenta mayúscula grandes, aisladas en cualquier

parte del papel.
– Colorea sin salirse de las líneas.
– Recorta figuras de revistas y catálogos sin salirse más de seis milímetros

del borde.
– Cose con lana un diseño en cartulina.
– Pega recortes de papel con un orden establecido, sugerido o inventado.
– Cuando se le vaya a dar la papilla al niño (en torno a los cinco meses) se
permitirá que el niño toque el plato y meta la mano dentro. Si el niño se
lleva la mano a la boca celebrarlo con él.
– Puesto el niño en el suelo boca abajo se hará sonar cerca de su cara una
campanita o sonajero. Se instará al niño a cogerlos o a encontrarlos,
cogerlos y hacer ruidos con ellos.
269

FORMACIÓN ABIERTA
– Puesto el niño en posición de sentado, apoyado sobre unos cojines, ir

poniéndole en las manos juguetes musicales o que puedan provocar ruidos
(llaves. sonajeros, etc.). Permitir que el niño los chupe e ir diciéndole qué
cosas toca y la cualidad del sonido que emiten.
– Poner al niño sobre un balón grande de playa y guiar el balón en distintas

direcciones. El niño intentará levantar su cabeza para mantener el equilibrio.
Tranquilizar al niño si siente miedo.
– Cambiar al niño de los brazos del educador a los del padre o de la madre y
viceversa, mientras se le habla, se le canta o arrulla.
– Con el niño boca abajo en el suelo se le instará a coger con su mano un

objeto que está delante.
– Jugar con el niño e irle nombrando y acariciando las partes principales de

su cuerpo (cabeza, cuerpo, brazos, manos, pies, piernas, etc.).
– Poner un cascabel al niño en un pie, ayudarle a levantarlo y después dejarlo

solo para que él repita su acción.
– Poner cerca del niño bastantes objetos y permitirle que juegue con ellos y
los explore.
– Introducir en la habitación un objeto sonoro a distancia (un reloj). Eso le

ayudará al niño a orientarse (sus juguetes están cerca y puede tocarlos, el
reloj).
– Dejarle el biberón entre las manos para que note la temperatura del alimento,
el peso, etc.
– Jugar con él a palmas-palmitas, cinco lobitos, etc.
– Iniciar la imitación (hacia los seis meses). Con dos objetos idénticos (el
educador uno y el niño otro), el educador emitirá un ruido y pedirá al niño
que realice otro tanto. Cuando el niño lo realice festejarlo.
270

9.6. Técnicas de estimulación

para niños con ceguera
Entre las actividades que podemos proponer para estimular a los niños con ceguera
podemos citar las siguientes:
• Hablar al niño mientras se le prodigan los cuidados básicos, se le abraza, se le

acaricia despacio la cara, la espalda, las piernas, etc.
• Mientras se alimenta al niño se procurará que éste coja el pecho de la madre

(con la mano libre), llevando la mano al niño si es preciso (a la vez que se la
acaricia).
• Colocar al niño boca abajo sobre una superficie más o menos rígida ([os niños
ciegos suelen ser bastante reacios a esta postura} y procurar ponerse a la altura
de la cabeza del niño, hablándole o haciendo sonar un objeto con un sonido
agradable. El niño empezará a levantar la cabeza (no olvidar que se le debe tocar
al niño en estos primeros momentos).
• Cuando se entre en la habitación del niño se le hablará con suavidad y se le hará

unas caricias corporales (si está dormido no hace falta despertarle).
• Elicitar la aparición de la sonrisa mediante las cosquillas. Se sentará al niño

sobre las piernas, y hablarle, a la vez que le sonríe y le hace cosquillas por el
vientre o bajo la barbilla, etc.
• Con los primeros sonidos articulados por el niño poner la mano del niño en la
boca del educador o de la madre y que repita los sonidos que este último emita.
• Se sensibilizará el área bucal pasando la mano por la boca del niño.
• Se colgarán de la cuna diferentes objetos y juguetes que estén al alcance de la

mano del niño para que éste pueda tocarlos al moverse cuando esté despierto. El
educador le ayudará a encontrarlos.
• Para favorecer el control cefálico y la fortaleza de los músculos del cuello, el

educador se tumbará en el suelo o colchoneta con el niño sobre sí, llamando al
niño y diciéndole cosas cariñosas.
• Puede ponerse al niño atado al brazo un sonajero o cascabel. Al mover su mano

el niño oirá el sonido que emita y tratará de buscarlo con la otra mano (será pre-
ciso tal vez ayudarle a encontrarlo inicialmente).
271

FORMACIÓN ABIERTA
• Cuando el niño empiece a sonreír, se reforzará la conducta haciendo cosquillas

al niño y sonriendo al mismo tiempo con él.
• Poner al niño en la camilla o sofá de costado. El educador le llamará detrás del

sofá (o desde donde esté la espalda del niño) incitándole a que se dé poco a poco
la vuelta. Reforzar al niño cuando lo consiga. (Esto puede hacerse a partir de los
cuatro meses.)
• Dejar caer objetos sobre la mesa para ver el sonido que su caída produce. Al
principio, guiar al niño.
• Poner al niño a jugar en el parque y después en el suelo sobre una alfombra (así
favoreceremos el ponerse de pie agarrándose a los barrotes y la exploración
libre del espacio de la habitación).
• Ensayar diversas posturas sobre el balón de playa.
• Dar al niño una galleta o trozo de pan y enseñarle a llevárselo a la boca.
• Jugar al escondite con el niño (una sábana sirve como material de juego).
• Estimular al niño para que capte los sonidos del ambiente: radio, coches…
• Estimular al niño a que coja y se aproxime a su oído todo objeto sonoro familiar
que se posea.
• Estimular al niño a explorar con sus manos los objetos que toca, diciéndole qué
cosas son, llevándole las manos, etc.
• Sentar al niño en su silla con una cajita llena de juguetes. El niño los cogerá y
los irá tirando al suelo.
• También en la silla (sobre su bandeja) colocar una campanita después de haber-

la hecho sonar. Se pedirá al niño que la busque, mientras se le ayuda a que lo
consiga.
• Colocarle una cinta en la muñeca a la que se atarán objetos diferentes. El niño

tratará de encontrar el objeto que suena, a la vez que se le dice de qué objeto se
trata.
• Jugar con el niño a un diálogo simulado utilizando sus propios sonidos y balbu-
ceos (imitando, callando mientras el niño balbucea, etc.).
• Se cortará la comida sólida en algunos trocitos y se pedirá al niño que los coja
con su mano y los lleve a la boca.
• Repetir las emisiones silábicas del niño (pa-pa-pa, etc.).
272

• Poner nueces, avellanas, taquitos de madera, etc. en una cacerola; el niño deberá
cambiarlos a otra provocando ruidos. Ello nos obliga a enseñarle cómo hacerlo.
• Coger un objeto con la mano, taparlo con un pañuelo y llevar la mano libre del
niño buscando el objeto tapado. Tras repetidos intentos el niño retirará el pañue-
lo y volverá a tocar el objeto.
• El educador con una campanita y el niño con otra. El primero hará sonar su cam-
pana y esperará a ver qué hace el niño. Si éste no hace sonar la suya le instará a
realizar la acción hasta que el niño comprenda. Cambiar de juguete.
• Jugar con el niño a recibir y dar objetos, acompañando el juego con las posibles
onomatopeyas de acción.
• Jugar con el niño a arrastrarse, dar volteretas, andar a gatas…
• Instar al niño (y tolerar) que explore la habitación. Permitir que el niño se des-
place solo y explicarle los obstáculos que encuentra.
• Animar al niño a que se toque cada parte de su cuerpo cuando se la nombra.
• Incitar el gateo.
• Poner al niño una cuchara en la mano, mientras se le da de comer.
• Discriminación sencilla de objetos familiares (plato, cuchara, vaso).
• Jugar al cu-cu-tras, con un pañuelo. O encontrar a papá que habla detrás de

mamá. (Estos últimos ejercicios los llevaremos a cabo en torno a los nueve me-
ses de edad).
• Ir ayudando al niño a andar mientras se sostiene de pie.
• Si el niño coge un trozo de comida con una mano, ponerle la cuchara en la otra
y ayudarle despacio a llevarse la mano a la boca.
• Gateando guiarle hasta una silla y ayudarle a incorporarse.
• Darle al niño una prenda simple (un calcetín, por ejemplo) y nombrársela mien-
tras se le va vistiendo.
• Encontrar cacharritos en el agua.
• Localizar el pelo, la nariz, la boca, las manos, etc. (Entre el año y el año y
medio).
• Jugar a meter y a sacar bolas de una taza o recipiente.
• Continuar con las ayudas al andar.
273

FORMACIÓN ABIERTA
• Cuando el niño se encuentre incorporado apoyado sobre una mesita pedirle que
se agache a por un objeto sonoro.
• Hacer un pasillito con sillas y llevar al niño a que ande entre ellas, agarrándose
a los respaldos.
• Proporcionarle un carrito de juguetes móvil para que, apoyado en él, vaya deam-
bulando por habitaciones y pasillos.
• Rodear una silla, es otra buena actividad de premarcha.
• Sacar juguetes de un cajón. Pedirle que ponga algunos dentro de la caja.
• Pedirle que venga hasta mamá, hasta papá, hasta la abuelita, etc.
• Cuando el niño se inicie a andar que coja al educador o a la madre de la mano

para que vayan con él de un sitio a otro. (Después del año y medio).
• Permitir que el niño suba y baje algún obstáculo (sofá, una banqueta…)
• Ir enseñándole a extender las manos cuando anda para no darse golpes con las
cosas.
• Jugar con agua y arena (en recipientes o en espacios abiertos).
• Mostrarle y enseñarle a nombrar los objetos de la casa (teléfono, lámparas,

etc…). (Quizá antes ya los ha tocado. Ahora le pedimos que reconozca sus so-
nidos, los nombres, etc.).
• En el parque que se suba a las distintas estructuras que haya en él, así como en
los columpios, etc., procurando colocar junto a él otros niños.
• Iniciar la subida de escaleras.
• Y muchas otras actividades más.
274

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FORMACIÓN ABIERTA
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– Imagen 2 obtenida de http://lupaelectronica.es/
– Imagen 3 obtenida de http://www.bcnbaixavisio.com/baja-vision/
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unidad_5/m5_materiales_instrumentos.htm
– Imagen 5 obtenida de http://www.sociedadcirugiaocular.com/baja-vision.php
– Imagen 6 obtenida de http://www.eduardoelvira.com.ar/productos_detalle.php?id=4
– Imagen 7 obtenida de http://www.atrilesminuja.com/es/238509/pupitre-baja-vision-

mod.900.htm
– Imagen 8 obtenida de http://senseintperu.blogspot.com.es/2012/
– Imagen 9 obtenida de https://i0.wp.com/educaconbigbang.com/wp-content/

uploads/2014/10/simbolos-Braille1.jpg
– Imagen 10 obtenida de https://perdidoensanborondon.wordpress.com/tag/quick-

braille/
– Imagen 11 obtenida de https://www.spain.info/es/que-quieres/arte/museos/madrid/

museo_tiflologico_once.html
– Imagen 12 obtenida de http://www.apcalicante.com/2016/05/02/abierto-el-plazo-

de-matricula-en-el-centro-de-educacion-especial/
– Imagen 13 obtenida de CAIDV (Centro de Apoyo a la Integración de Deficientes

Visuales) (1989) Intervención educativa con niños de baja visión (p. 82). Málaga:
Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia. Delegación Provincial.
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unidad_5/m5_materiales_instrumentos.htm
– Imagen 15 obtenida de http://didacticadelamatematicaupel-impm.blogspot.com.

es/2012/06/ensenanza-aprendizaje-de-la-matematica.html
– Imagen 16 obtenida de http://vanessamcastillo1991.blogspot.com.es/2010/05/

materiales-adaptados-para-ninos-con.html
276

– Imagen 17 obtenida de http://vanessamcastillo1991.blogspot.com.es/2010/05/

materiales-adaptados-para-ninos-con.html
– Imagen 18 obtenida de http://visualesgranada.blogspot.com.es/2014/04/jornadas-

de-sensibilizacion-en-el-ceip.html
277

Atención Educativa Al Alumno Con Discapacidades Motoras Y Sensoriales

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Montserrat Morgade Rico

Atención educativa al alumnado con discapacidades motoras y sensoriales [Archivo de Inter-

1. Educación especial 2. Niños discapacitados – Educación

I. García Rico, María Teresa

© Primera edición:septiembre 2018

www.ucavila.es ÍNDICE GENERAL

ÍNDICE GENERAL www.ucavila.es

www.ucavila.es ÍNDICE GENERAL

ÍNDICE GENERAL www.ucavila.es

1.1. Aproximación terminológica.................................................. 13

1.3. Miopatías o distrofias musculares progresivas................... 25

www.ucavila.es UNIDAD 1. LA DISCAPACIDAD MOTORA

En nuestras aulas y en nuestra sociedad nos encontramos frecuentemente con niños

Estas personas pueden encontrarse con muchas limitaciones a la hora de desenvol-

UNIDAD 1. LA DISCAPACIDAD MOTORA www.ucavila.es

1.1. Aproximación terminológica

Antes de entrar en el tema de la deficiencia motórica, vamos a recordar y precisar

Tanto la OMS (1983) como el INSERSO (1983) se apoyan en estos términos a la

• DEFICIENCIA: una deficiencia es entendida como una pérdida o anormalidad

• DISCAPACIDAD: una discapacidad es toda restricción o ausencia, debida a

• MINUSVALÍA: la minusvalía es la situación de desventaja para determinadas

Una vez delimitados estos conceptos, pasamos a definir la deficiencia motórica.

La deficiencia motórica se puede definir como la alteración del aparato locomotor

• En dos o tres de estos sistemas

www.ucavila.es UNIDAD 1. LA DISCAPACIDAD MOTORA

Existen multitud de definiciones, pero ajustándonos a la de Martín-Caro (1990), de-

El niño deficiente motórico es todo aquel que presenta de manera transitoria o

Una vez expuesto la definición se pasa a comentar la clasificación de las deficiencias

UNIDAD 1. LA DISCAPACIDAD MOTORA www.ucavila.es

En la deficiencia motórica podemos encontrarnos con dos tipos de trastornos: tras-

Las manifestaciones pueden cambiar en el transcurso del tiempo, debido a la madura-

Un 65 % aproximadamente presentan una parálisis cerebral moderada y necesitan

El 25 % restante presenta manifestaciones mucho más graves y precisan de todo tipo

Entre las causas más frecuentes podemos encontrar:

1. Durante el periodo prenatal

a) Infecciones de la madre (rubéola, toxoplasmosis, herpes, virus…)

b) Traumatismos directos que afectan al feto

c) Anoxia por pinzamiento del cordón umbilical.

d) Tóxicos ingeridos por la madre

g) Patología genital de la madre (antecedentes de aborto, patologías de la

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2. Durante el periodo perinatal

f) Traumatismos obstétricos (fórceps, ventosas…)

3. Durante el periodo postnatal

a) Infecciones infantiles (encefalitis, meningitis, etc.)

e) Accidentes y traumatismos infantiles

A estas causas postnatales señaladas anteriormente, Galeón (2014) añade, además:

Ahora pasamos a describir los tipos de parálisis cerebral.

www.ucavila.es UNIDAD 1. LA DISCAPACIDAD MOTORA

La lesión se localiza a nivel del haz piramidal y se caracteriza por:

a) Facies inexpresiva y babeo por debilidad de los músculos voluntarios

b) Un excesivo tono muscular, sobre todo al realizar movimientos voluntarios,

c) Persistencia de reflejos primitivos

d) Dificultades para la flexión/extensión

e) Movimientos voluntarios que conllevan un gran esfuerzo

f) Movimientos bruscos, lentos y rígidos

g) Alteración del equilibrio (no por lesión del cerebelo)

h) Posiciones defectuosas (pérdida de masa muscular) y contracturas y

i) Suele darse en pies o mitad del cuerpo (hemiplejia)

j) Prosodia explosiva e ininterrumpida con largas pausas

Imagen 1 y 2. Mano y caminar espástico

Las posiciones características que manifiestan son: