Psicologia Desarrollo Temprano UCAVd

PSICOLOGÍA
DEL
DESARROLLO
TEMPRANO
Montserrat Morgade Rico
Textos universitarios
51
Textos universitarios
51
Montserrat Morgade Rico
PSICOLOGÍA
DEL
DESARROLLO
TEMPRANO
2016
Morgade Rico, Montserrat
Psicología del desarrollo temprano [Archivo de Internet] / Montserrat Morgade Rico. – 2ª ed.
Ávila: Universidad Católica de Ávila, 2017. – 1 archivo de Internet (PDF).
(Textos universitarios (UCAV) ;51)
ISBN 978-84-9040-464-5
1. Niños – Desarrollo 2. Niños – Psicología
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© Primera edición: septiembre 2016

Segunda edición: septiembre 2017
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ISBN: 978-84-9040-464-5
Maquetación: INTERGRAF
PSICOLOGÍA DEL DASARROLLO TEMPRANO
Índice general
Unidad didáctica 1:
Psicologia del Desarrollo: cuestiones Básicas
1.1. Concepto y objeto de estudio de la psicología del
desarrollo......................................................................... 12
1.2. Principios básicos del desarrollo humano................... 16
1.3. El conocimiento científico.............................................. 18
1.4. Métodos de investigación............................................... 20
1.4.1. Metodología Descriptiva.......................................... 21
1.4.1.1. Observación sistemática........................... 21
1.4.1.2. Estudio de casos...................................... 23
1.4.1.3. Autoinformes............................................. 23
1.4.2. Metodología Correlacional....................................... 23
1.4.3. Metodología Experimental....................................... 23
1.5. Diseño de la investigación.............................................. 25
Principales Teorías del Desarrollo
2.1. Teoria del desarrollo........................................................ 30
2.2. Teoría psicoanalítica....................................................... 32
2.2.1. Sigmund Freud (1856-1939)................................... 32
2.3. Teoría psicosocial de Erikson........................................ 35
2.3.1. Erik Erikson (1902-1994)......................................... 35
2.4. Teorías conductistas y teoría cognitivo-social............. 38
2.4.1. John B. Watson (1878-1958)................................... 38
2.4.2. Ivan Pavlov (1840-1916)......................................... 39
2.4.3. B. F Skinner (1904-1990)........................................ 41
2.4.4. Albert Bandura (1925)............................................. 43
2.5. Teorías cognitivas........................................................... 45
2.5.1. Jean Piaget (1896-1980)......................................... 45
2.5.2. Teoría del procesamiento de la información............ 48
2.6. Teoría del ciclo vital......................................................... 49
2.7. Teoría etológica............................................................... 50
2.8. Teoría ecológica............................................................... 51
2.8.1. Urie Bronfenbrenner (1989-2005)........................... 51
2.9. Teoría sociocultural......................................................... 53
2.9.1. Lev Vigotsky (1896-1934)........................................ 53
2.10. Teoría evolucionista........................................................ 56
5
www.ucavila.es ÍNDICE GENERAL

FORMACIÓN ABIERTA
Los inicios del desarrollo en los niños
3.1. Desarrollo prenatal.......................................................... 62
3.2. El ambiente prenatal........................................................ 66
3.3. El recién nacido............................................................... 69
3.4. Ritmos y reflejos.............................................................. 71
3.5. Capacidades sensoriales................................................ 75
3.5.1. Tacto y dolor............................................................ 75
3.5.2. Olfato....................................................................... 75
3.5.3. Sensibilidad vestibular............................................. 76
3.5.4. Oido......................................................................... 76
3.5.5. Visión....................................................................... 76
3.5.6. Percepción............................................................... 77
Desarrollo psicomotor
4.1. Conceptos básicos.......................................................... 82
4.2. Leyes del desarrollo psicomotor................................... 83
4.3. Teorías generales conductas motrices......................... 85
4.3.1. Teoría del desarrollo psicológico de Piaget............. 85
4.3.2. Teoría psicobiologica de Wallon.............................. 87
4.3.3. Bruner ..................................................................... 88
4.4. Aprender a moverse........................................................ 89
4.5. Crecimiento físico............................................................ 90
4.6. Sistema nervioso............................................................. 91
4.7. Habilidades motrices....................................................... 93
4.7.1. Habilidades motrices gruesas................................. 94
4.7.2. Habilidades motrices finas....................................... 95
4.7.2.1. El dibujo.................................................... 95
4.7.2.2. La escritura............................................... 99
4.8. Esquema corporal........................................................... 100
4.9. Lateralidad........................................................................ 101
4.10. Estructuración espacio temporal................................... 104
4.11. Coordinación.................................................................... 105
4.12. Tono muscular................................................................. 106
ÍNDICE GENERAL www.ucavila.es

ESPACIOS NATURALES PROTEGIDOS
Desarrollo cognitivo
5.1. Introducción..................................................................... 112
5.2. Teoría de Piaget............................................................... 113
5.3. Procesamiento de la información.................................. 118
5.3.1. La memoria.............................................................. 118
5.3.1.1. Proceso de codificación............................ 119
5.3.1.2. Proceso de almacenamiento.................... 119
5.3.1.2. Proceso de recuperación.......................... 120
5.3.2. La percepción.......................................................... 120
5.3.3. La atención.............................................................. 121
5.4. Metacognición.................................................................. 122
5.5. Perspectiva psicométrica............................................... 123
5.6. Diversidad de inteligencias............................................ 127
Desarrollo del lenguaje
6.1. Conceptos básicos.......................................................... 134
6.1.1. Estructura del lenguaje............................................ 134
6.1.2. Funcionalidad del lenguaje...................................... 135
6.1.3. Comportamiento del lenguaje.................................. 135
6.2. Adquisición del lenguaje................................................ 136
6.2.1. Etapa prelingüística ................................................ 136
6.2.2. Etapa lingüística...................................................... 138
6.3. Teorías adquisición del lenguaje................................... 140
6.4. Del nacimiento a las primeras palabras........................ 142
6.4.1. Desarrollo fonológico............................................... 144
6.4.2. Desarrollo pragmático............................................. 145
6.5. De las primeras palabras hasta la escolarización........ 147
6.5.2. Desarrollo morfosintáctico....................................... 149
6.5.3. Desarrollo semántico............................................... 150
6.6. Desarrollo lingúistico en la edad escolar...................... 152
6.6.2. Desarrollo morfosintáctico....................................... 153
6.6.3. Desarrollo semántico............................................... 153
6.7. Aprendizaje de la lectura................................................ 155
6.8. Problemas lenguaje infantil............................................ 158
www.ucavila.es ÍNDICE GENERAL

Desarrollo afectivo y emocional
7.1. Introducción..................................................................... 164
7.2. El apego............................................................................ 165
7.3. Emociones........................................................................ 169
7.4. Los iguales....................................................................... 173
7.5. La familia.......................................................................... 175
Atención temprana
8.1. Atención temprana.......................................................... 182
8.1.1. Definición de atención temprana............................. 182
8.1.2. Objetivos de la atención temprana.......................... 182
8.1.3. Niveles de intervención en atención temprana........ 183
8.1.4. Trastornos y alteraciones del desarrollo.................. 185
8.1.5. Modelos de intervención en atención temprana...... 186
El juego en Educación Infantil
9.1. El juego en educación infantil........................................ 192
9.1.1. Definición de juego.................................................. 192
9.1.2. Caracteristicas del juego infantil.............................. 193
9.1.3. Teorías sobre el juego infantil.................................. 194
9.1.4. Tipos de juego infantil.............................................. 196
9.1.5. Dimensiones del juego infantil................................. 199
9.1.6. El papel de los padres en el juego infantil............... 200
9.1.7. El educador en el juego infantil............................... 200
PSICOLOGÍA
DEL DESARROLLO
TEMPRANO
1
Unidad
didáctica
Psicologia
del Desarrollo:
cuestiones Básicas
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO TEMPRANO
Índice
1.1. Concepto y objeto de estudio de la psicología del

desarrollo................................................................................. 12
1.2. Principios básicos del desarrollo humano........................... 16
1.3. El conocimiento científico...................................................... 18
1.4. Métodos de investigación....................................................... 20

1.4.1. Metodología Descriptiva................................................. 21
1.4.1.1. Observación sistemática................................... 21
1.4.1.2. Estudio de casos.............................................. 23
1.4.1.3. Autoinformes..................................................... 23
1.4.2. Metodología Correlacional.............................................. 23
1.4.3. Metodología Experimental.............................................. 23
1.5. Diseño de la investigación...................................................... 25
Bibliografía........................................................................................ 26
11
www.ucavila.es UNIDAD 1. PSICOLOGIA DEL DESARROLLO: CUESTIONES BÁSICAS

FORMACIÓN ABIERTA
1.1. Concepto y objeto de estudio

de la psicología del desarrollo
Según (Palacios. J, 2002)
La psicología del desarrollo estudia los cambios psicológicos que en una cierta
relación con la edad se dan en las personas a lo largo de su desarrollo, es decir,
desde su concepción hasta su muerte.
Vamos a matizar la definición para entender mejor la psicología del desarrollo.
En la definición el autor nos habla de edad. En psicología del desarrollo cuando ha-
blamos de edad no hablamos de una edad concreta, sino, a uno de los periodos en los que
se divide el desarrollo humano.
Estos periodos son los siguientes (Muñoz, 2015):
• Primera infancia: de 0 a 2 años
• Infancia temprana o años escolares: de 3 a 5 años
• Infancia media: de 6 a 11 años
• Adolescencia: de 12 a 18 años
• Juventud: de 19 a 35 años
• Adultez: de 36 a 65 años
• Vejez: más de 65 años
Hay cambios psicológicos que están vinculados a la edad, a lo largo del ciclo vital,
hay cambios que afectan a todas las personas en entorno a un mismo momento evolutivo,
por ejemplo, los bebes se mantienen sentados antes de caminar, emiten sonidos y balbu-
cean antes de hablar…
Un elemento indispensable de los cambios psicológicos vinculados a la edad es la

maduración. Cuando nacemos, nuestro cerebro, sistema nervioso, músculos, tienen un
cierto grado de desarrollo, pero son inmaduros y de manera gradual y lenta van maduran-
do. La maduración no tiene la misma importancia a lo largo de todo el ciclo vital, es más
fácil predecir la edad concreta a la que aparecen los logros de los primeros momentos
del desarrollo que los logros más tardíos ya que en estos el calendario madurativo pierde
12 importancia en favor de otros componentes individuales y ambientales.
UNIDAD 1. PSICOLOGIA DEL DESARROLLO: CUESTIONES BÁSICAS www.ucavila.es

En la definición el autor también nos habla de cambios. Los cambios pueden ser
(Córdoba, 2013):
• Cuantitativos: son cambios que conducen a un incremento o decremento, aun

aumento o perdida, en alguna característica o habilidad en algún aspecto del
comportamiento. Por ejemplo, un niño pequeño que aumento su vocabulario o
una persona que pierde memoria.
• Cualitativos: cambios en la estructura, clase o tipo de comportamiento, en la

forma de proceder. Por ejemplo, cambiar de trabajo o pasar de balbucear a decir
palabras y frases.
• Evolutivos: aparición de nuevas formas de comportamiento. Por ejemplo, un

anciano que empieza a disfrutar jugando con sus nietos o un joven que aprende
a conducir.
• Involutivos: deterioro o supresión de un comportamiento. Por ejemplo, un niño

pequeño que poco a poco va dejando de tener celos de su hermano pequeño o
un niño que va perdiendo su miedo a la oscuridad.
• Continuos: cambios que implican el cumulo de pequeñas modificaciones. Por

ejemplo, cuando alguien está a punto de morir y cambio drásticamente de vida.
• Cada persona va experimentando estos cambios a lo largo de su vida, pero esos

cambios son diferentes en distintos sujetos. Estos cambios también dependen de
la herencia o del ambiente.
Los psicólogos del desarrollo concretan 5 características que nos llevan a compren-
der el desarrollo humano, citado en (Berger, 2007).
El desarrollo es:
1. Multidireccional: el cambio se produce en todas las direcciones. El desarrollo

no es un cambio estático sino dinámico.
2. Multicontextual: los seres humanos se desarrollan en muchos contextos que

afectan a su desarrollo.
3. Estos pueden ser:
• El contexto histórico: en cada época los valores implícitos predominantes, los

acontecimientos públicos decisivos, las tecnologías del momento y las tenden-
cias populares, configuran las vidas y las ideas de los individuos que viven en
este periodo de tiempo.
13

FORMACIÓN ABIERTA
• El contexto cultural: el término cultura se refiere a un conjunto de valores, ac-

titudes, costumbres y objetos físicos que comparten las personas en un entorno
concreto como un elemento más que configura la vida cotidiana de cada uno. El
grupo de personas que nacen en un cierto periodo de tiempo y que viven muchas
circunstancias históricas y sociales idénticas se llama cohorte o generación.
• El contexto étnico: un grupo étnico es un conjunto de personas que comparten

ciertas características de su tradición como el origen nacional, la religión, la
educación, la lengua, y que en consecuencia suelen tener creencias, valores y
experiencias cultuales parecidas.
• El contexto socioeconómico: El nivel socioeconómico es un indicador de la

clase social basado principalmente en los ingresos, la educación y el empleo.
Nadie se corresponde exactamente con la persona promedio que indican las

estadísticas en base a su generación, grupo étnico, cultura o nivel socioeconó-
mico. Cada uno difiere de forma insospechada de cualquier estereotipo o ge-
neralidad que pueda parecer pertinente y estas idiosincrasias individuales son
tan respetables como cualquiera de las características comunes que vinculan a
cualquier individuo con un grupo dado.
3. Multicultural: la ciencia del desarrollo reconoce diferentes culturas, no solo a

nivel internacional sino dentro de cada nación, cada uno con unos valores, tra-
diciones y herramientas para subsistir.
4. Multidisciplinar: el desarrollo humano requiere la comprensión de muchas dis-

ciplinas ya que la persona evoluciona a la vez en cuerpo, mente y espíritu.
El desarrollo humano se suele dividir en tres ámbitos:
• Ámbito biosocial: se refiere al crecimiento y al desarrollo físico, así como

a la familia, a la comunidad y a los factores culturales que afectan a ese
crecimiento y desarrollo.
• Ámbito cognitivo: se refiere a todos los procesos mentales a través de los

cuales el individuo piensa, aprende y se comunica.
• Ámbito psicosocial: se refiere a las emociones, a las características de la

personalidad y a las relaciones con las demás personas.
14

PSÍCOLOGIA DEL DESARROLLO DE 6 A 12 AÑOS
ÁMBITOS DEL DESARROLLO HUMANO
El desarrollo biosocial El desarrollo cognitivo El desarrollo psicosocial

Engloba todo el Abarca todos los procesos Comprende el desarrollo
crecimiento y los mentales de las emociones, el
cambios que tienen lugar temperamento y las
que se utilizan para
en el cuerpo de una habilidades sociales. Las
adquirir conocimientos.
persona. También las influencias de la sociedad
(percepción, imaginación,
habilidades motoras. en general.
memoria, juicio y
lenguaje).
Los factores sociales y
culturales. También la educación
tanto formal (escuelas)
como informal (familia y
amigos)
5. Plasticidad: cada individuo y cada rasgo individual se puede alterar en cualquier

momentocada
5. Plasticidad: de la existencia,
individuo y cadaelrasgo
cambio es continuo.
individual se puedeElalterar
termino plasticidad indica
en cualquier
dos aspectos
momento complementarios
de la existencia, el cambio esdel desarrollo,
continuo. los rasgos
El termino humanos
plasticidad indica pueden ser
dos aspectos complementarios del desarrollo, los rasgos humanos
moldeados de diferentes formas y configuraciones (como el plástico) pueden ser aunque
moldeados de diferentes formas y configuraciones (como el plástico) aunque las
las personas mantienen cierta durabilidad en su identidad (como el plástico que
personas mantienen cierta durabilidad en su identidad (como el plástico que para
para destruirlo
destruirlo se décadas).
se necesitan necesitanLadécadas).
cultura y laLa cultura son
educación y lamuyeducación
importantesson muy im-
portantes
para estos dospara estosdedos
aspectos aspectos igual
la plasticidad de laque
plasticidad
los genes yigual que los genes y otras
otras restricciones
biológicas.
restricciones biológicas.
15

FORMACIÓN ABIERTA
1.2. Principios básicos

del desarrollo humano
Los principios básicos del desarrollo humano son (Muñoz, 2015):
• El desarrollo se produce de manera gradual
• El desarrollo se produce a lo largo de todo el ciclo vital
• El desarrollo es multidireccional y multidimensional
• Nos desarrollamos a diferentes ritmos
• Nos desarrollamos en contextos
• Continuidad y cambio están presentes en el desarrollo humano
• Somos fruto de la interacción
• No existen dos perfiles de desarrollo idénticos
El desarrollo es el resultado de la interrelación de distintos sistemas, en los que se

dan mutuas y constantes influencias. Partimos de una idea de desarrollo dinámico, en
constante flujo y cambio. El individuo está inmerso en un ambiente que le influye y a su
vez es influido por él.
Esta idea parte del Modelo Ecológico de Bronfenbrenner (1987) citado en (Perinat,
2007) es una perspectiva evolutiva que tiene en cuenta los diferentes entornos físicos y
sociales en los que tiene lugar el desarrollo, particularmente la influencia de:
• Familia.
• Sociedad.
• Cultura.
• Historia.
• Etnia.
• Socioeconomía.
Las estructuras o sistemas que influyen en las personas son:

16

A. Microsistema: es el nivel más interno del sistema. Se trata del contexto inme-
diato del individuo, compuesto por las relaciones entre el sujeto y las situacio-
nes inmediatas donde el sujeto participa activamente. En el existe un complejo
mundo de interrelaciones que conecta los elementos físicos y psicosociales que
influyen directamente en las personas. Por ejemplo, la familia, los compañeros,
el grupo de juego, la clase, el lugar de trabajo…
B. Mesosistema: se refiere a la interrelación o conexión de diferentes microsiste-

mas donde el individuo participa activamente en un momento determinado de
su vida. Por ejemplo, las relaciones del niño con los padres, el maestro y los
niños de la clase.
C. Exosistema: es la extensión del mesosistema a otras estructuras sociales que

influyen sobre el contexto inmediato donde se encuentra el individuo. En esta
estructura el individuo no participa activamente, sino, de manera indirecta, es
decir, los hechos que ocurren afectan al entorno donde se desenvuelve la perso-
na. Ejemplos serían las grandes instituciones como la escuela, los medios de co-
municación, los servicios de salud de la comunidad y las relaciones de amistad
de los padres (Córdoba, 2013)
Macrosistema: se refiere a las relaciones entre los tres sistemas anteriores, es

decir, a las estructuras institucionales generales de una cultura o subcultura
como los valores culturales, las creencias, roles, costumbres, educación en los
que se desarrolla el sujeto.
17

FORMACIÓN ABIERTA
1.3. El conocimiento científico
La ciencia es un conjunto organizado de conocimiento que han sido adquiridos usan-

do un método científico. Las características de la ciencia son (Palacios. J, 2002):
• Desarrollo y uso de un vocabulario particular dirigido a conseguir una explica-

ción más precisa y clara
• Utilizar una serie de reglas que permitan organizar y reunir las observaciones
realizadas que serán la principal fuente de conocimiento científico.
• El método científico, es el procedimiento general que se lleva a cabo en la in-

vestigación científica en cualquier campo.
El objetivo del método científico es:
• Conocer la realidad
• Explicar la heterogeneidad de fenómenos que la realidad presenta, pero de los

cuales puede extraer cierto orden y regularidad
Cualquier científico antes de afirmar que algo es cierto, aunque parezca evidente,
debe ponerla a prueba buscando objetividad a partir de la realidad situada fuera del ob-
servador, de sus creencias, valores, percepciones y actitudes. Debe intentar simplificar,
organizar y generalizar sus conocimientos y constituir una serie de ideas o teorías. (Cór-
doba, 2013).
La psicología del desarrollo se considera una ciencia ya que puede seguir los prin-
cipios del método científico de racionalidad, objetividad y comprobabilidad. Aunque la
psicología del desarrollo cuenta con el problema de que el desarrollo está en continuo
cambio y esto hace que sea más difícil interpretar los resultados y comprobar de manera
empírica las implicaciones que puedan deducirse de dichas interpretaciones.
Para acceder al conocimiento científico distinguimos dos caminos:
1. El método deductivo que va de lo general a lo particular y es donde se extraen

conclusiones mediante la deducción lógica que se contrastan comparándolas
con la realidad
18

2. El método inductivo que va de lo particular a lo general, se analizan los datos

con el fin de identificar posibles relaciones entre ellos para posteriormente ge-
neralizar resultados.
El método hipotético deductivo sigue los siguientes pasos (Blanca, 1998):
1. Planteamiento del problema, se evalúan los conocimientos disponibles con

el fin de detectar lagunas o incoherencias que se desee resolver, para posterior-
mente reformular el problema de forma precisa e inequívoca.
2. Construcción de un modelo teórico que pueda explicar los hechos y que con-
tenga proposiciones referidas a las variables relevantes del problema
3. Formulación de hipótesis derivadas del modelo teórico base y de los datos

recopilador sobre el problema. Las hipótesis se derivan de las teorías: pro tanto,
la metodología utilizada reflejara la orientación teórica del investigador.
4. Elaboración de un plan de recogida de datos para poner a prueba las

predicciones
5. Análisis estadísticos de los datos recogidos
6. Toma de decisiones sobre las hipótesis basadas en los resultados de los análi-
sis donde se indicará el grado de probabilidad con que las hipótesis pueden ser
confirmadas o rechazadas
7. Introducción a las conclusiones en la teoría, de modo que, si los resultados no

apoyan la teoría de base, esta deberá modificarse y dará lugar a nuevas hipótesis.
19

FORMACIÓN ABIERTA
1.4. Métodos de investigación
La Metodología es el conjunto de estrategias específicas o métodos utilizados para

reunir y analizar los datos y para probar las hipótesis.
Para ello se debe:
• Comprobar si mide lo que se propone (validez).
• Saber si las medidas son exactas y si muestran los mismos datos si se repitiera
el estudio (confiabilidad).
• Saber si se puede aplicar a otras poblaciones y situaciones (generalización).
• Comprobar si puede solucionar problemas reales de la vida (utilidad).
En psicología del desarrollo no existe un único método de investigación, ni uno más

apropiado que otro, sino que existe una pluralidad de métodos cuya aplicación depende
del fenómeno que se quiere estudiar.
Algunos de estos métodos de investigación son los siguientes:
• Metodología Descriptiva: se centra en la recogida de datos a través de cuestio-

narios, autoinformes, observaciones y se puede utilizar como primer paso en la
exploración de áreas en las que no se conocen suficientes datos.
• Metodología Correlacional: se utiliza para identificar si existe una mayor o

menor relación entre variables y conocer de que tipo es esa relación.
• Metodología Experimental: implica la búsqueda de relaciones cusa-efecto entre

las variables y la comprobación de hipótesis a partir de la manipulación de una
variable con el fin de detectar los efectos sobre otra.
Una variable es cualquier factor que puede tomar diferentes valores a lo largo de
una dimensión. Ejemplo: altura, peso, edad, número de personas de una familia, conduc-
tas como cuantas veces pide ayuda un niño a un profesor.
20

1.4.1. Metodología Descriptiva

Se trata de estrategias de recogida de datos.
El grado de control dependerá de:
• la posibilidad de interferencia de los fenómenos a evaluar, (por ejemplo, el esta-

do de ánimo no es observable, pero en ocasiones es bastante obvio)
• el papel del observador, más o menos participante.
• Lugar de observación, natural o de laboratorio o de ambiente preparado.
• Del grado de conocimiento del sujeto de estar siendo observado
• Destacamos las siguientes estrategias de recogida de datos:
1.4.1.1. Observación sistemática

Los científicos pueden comprobar las hipótesis utilizando la observación, que es el
proceso de mirar y registrar sin obstáculos el comportamiento de individuos en ciertas
situaciones, tanto en el laboratorio como en entornos naturales. El científico intenta no
interferir en la medida de lo posible, de forma que las personas observadas actúen como
lo hacen normalmente (Berger, 2007).
La observación sistemática consiste en procesar características significativas de con-

ductas con cierto valor predictivo como:
• La frecuencia
• Latencia que es el tiempo que tarda en responder a una cuestión como las prue-
bas de concentración en el ordenador
• Ritmo (regular, variable)
• Intensidad o fuerza
• Duración
• Cantidad
• Variedad
• Condiciones
• Direccionalidad
• Adecuación a la respuesta
21

FORMACIÓN ABIERTA
La observación sistemática se diferencia de la ocasional en que se planifica de forma

que el observador tiene un plan de acción a seguir que especifique:
a) Las conductas por observar
b) El instrumento que utilizar
c) La forma de cuantificar los datos
d) Las unidades de tiempo de registro
e) El contexto donde se realiza la observación
Para que dicha observación sea científica debe cumplir lo siguiente (Córdoba, 2013):
a) Tener un objetivo definido y estar planificada para conseguirlo
b) Estar estructurada porque permite mayor control y el uso óptimo de los datos
recogidos
c) Debe estar relacionada en su cometido concreto con un marco de conocimientos

o proposiciones más generales
d) Debe ser objetiva, es decir, estar sujeta a comprobaciones de validez (el instru-
mento debe medir exactamente lo que se propone medir) y fiabilidad (consis-
tencia o repetición de medidas de los resultados de diferentes tomas de datos)
Cuando se realiza una observación sistemática se deben seguir las siguientes fases:
1. Formular el problema y plantear hipótesis
2. Planificación de la investigación: condiciones de la situación de observación,

elección del sistema y objeto de registro, decisiones sobre inicio y termina-
ción, numero de sesiones, selección de sujetos a observar y establecimiento
de un sistema de categorías especifico que permita un adecuado registro de las
observaciones.
3. Muestreo, debe ser una muestra representativa de la conducta real del sujeto o
grupo y reflejar la realidad.
4. Recogida de datos
5. Análisis e interpretación de los datos.
22

1.4.1.2. Estudio de casos

Se centra en la historia vital, las actitudes, la conducta y las emociones de un único
individuo. Es un análisis completo del desarrollo a lo largo del ciclo vital de las influen-
cias que afectan al cambio de un solo individuo o pequeño grupo. Se compilan datos
recogidos por diferentes profesionales para analizarlos según los objetivos propuestos.
1.4.1.3. Autoinformes
Son instrumentos en los que se solicita a los participantes de la investigación que
informen sobre sus pensamientos, habilidades, percepción de las cosas, actitudes, senti-
mientos, experiencias pasadas. Son entrevistas clínicas, entrevistas evolutivas, cuestiona-
rios o test.
1.4.2. Metodología Correlacional

Se utiliza cuando nuestro objetivo es encontrar si existe relación estadística entre dos
variables (Córdoba, 2013).
La relación de las variables se mide en función de:
• La dirección: la correlación puede ser positiva que es cuando las dos variables
van en la misma dirección de forma que cuando en una aumentan los valores,
también aumentan en la otra. Y la correlación negativa que se da cuando las va-
riables van en dirección contraria, de forma que a la vez que los valores en una
variable aumentan disminuyen los valores de la otra.
• La magnitud o fuerza de la relación, la correlación puede ir desde +1(relación

positiva perfecta) hasta -1(relación negativa perfecta). Los valores más cercanos
a +1 o -1 indican una mayor relación entre las variables y un valor de 0 indica
que no hay relación entre ellas.
1.4.3. Metodología Experimental

Es la metodología más representativa del método científico porque intenta constatar
relaciones causales generalizables en condiciones de aleatoriedad, manipulación y con-
trol (Arnau.J, 1998).
Parte de la manipulación de una variable que funciona como causa y que se de-
nomina variable independiente, con el fin de observar los efectos o consecuencias que
se producen sobre la variable dependiente, en condiciones de riguroso control con las
variables extrañas. Las variables extrañas son cualquier variable distinta a la indepen-
diente que puede influir en la variable dependiente y por tanto confundir los datos de la
investigación. 23

FORMACIÓN ABIERTA
Con el fin de controlar las variables extrañas, en la mayoría de las investigaciones

experimentales, se compara la conducta de dos o más grupos de sujetos.
Un grupo experimental que son los sujetos de la investigación que experimentan

condiciones o tratamientos especiales que el grupo de control no experimenta. Y un gru-
po de control que son los sujetos de la investigación comparable con el grupo experimen-
tal en todas las dimensiones relevantes excepto en el hecho de que no experimentan las
condiciones especiales de la prueba.
24

1.5. Diseño de la investigación
Los científicos tienen que averiguar cómo y por qué las personas cambian o siguen
siendo iguales a lo largo del tiempo. Para conocer el ritmo y el proceso de cambio se uti-
lizan varios tipos de diseños:
1. Diseño transversal: Compara grupos de personas que son diferentes en la edad

pareo similares en otros aspectos importantes como puede ser su nivel socio
económico, grupo étnico, nivel de educación…
2. Diseño longitudinal: Hacen el seguimiento de las mismas personas a lo largo

del tiempo para poder medir tanto el cambio como la estabilidad en relación con
la edad.
3. Diseño secuencial: es un método compuesto, primero los investigadores estu-

dian varios grupos de personas de distintas edades (transversal) y luego realizan
un seguimiento de esos grupos a lo largo de los años (longitudinal).
25

FORMACIÓN ABIERTA
Bibliografía
• Arnau, J. (1998). Metodología de la investigación psicológica. Madrid: Sintesis.
• Berger, K. (2007). Psicología del desarrollo: Infancia y adolescencia. 7º edición.

Madrid: Panamericana.
• Blanca, M. (1998). Estrategias de investigación científica. Madrid: Pirámide .
• Córdoba, D. y. (2013). Psicología del desarrollo en edad escolar. Madrid: Pirámide.
• Muñoz, R. R. (2015). Manual de Psicología del desarrollo aplicada a la educación

Madrid: Pirámide.
• Palacios. J, M. &. (2002). Desarrollo psicológico y Educación, volumen 1. Psicolo-

gía Evolutiva. Madrid : Alianza Psicología.
• Perinat, A. (2007). Psicología del desarrollo: un enfoque sistémico. 3ª Edición Bar-

celona: Editorial UOC.
26

PSICOLOGÍA
DEL DESARROLLO
TEMPRANO
Unidad
didáctica2
Principales
Teorías
del Desarrollo
Índice
2.1. Teoria del desarrollo................................................................ 30
2.2. Teoría psicoanalítica............................................................... 32

2.2.1. Sigmund Freud (1856-1939).......................................... 32
2.3. Teoría psicosocial de Erikson................................................ 35

2.3.1. Erik Erikson (1902-1994)................................................ 35
2.4. Teorías conductistas y teoría cognitivo-social..................... 38

2.4.1. John B. Watson (1878-1958).......................................... 38
2.4.2. Ivan Pavlov (1840-1916)................................................ 39
2.4.3. B. F Skinner (1904-1990)............................................... 41
2.4.4. Albert Bandura (1925).................................................... 43
2.5. Teorías cognitivas................................................................... 45

2.5.1. Jean Piaget (1896-1980)................................................ 45
2.5.2. Teoría del procesamiento de la información................... 48
2.6. Teoría del ciclo vital................................................................. 49
2.7. Teoría etológica....................................................................... 50
2.8. Teoría ecológica....................................................................... 51

2.8.1. Urie Bronfenbrenner (1989-2005).................................. 51
2.9. Teoría sociocultural................................................................. 53

2.9.1. Lev Vigotsky (1896-1934)............................................... 53
2.10. Teoría evolucionista................................................................ 56
Bibliografía........................................................................................ 57
29
www.ucavila.es UNIDAD 2. PRINCIPALES TEORÍAS DEL DESARROLLO

FORMACIÓN ABIERTA
2.1. Teoria del desarrollo
La teoría del desarrollo es un conjunto sistemático de hipótesis y principios que in-

tenta explicar el desarrollo y proporciona un marco para la investigación futura.
Los fundamentos de las teorías son:
1. Aportan una visión amplia y coherente sobre el desarrollo humano y orientan a

padres, maestros y otras personas que se ocupan del desarrollo de los niños.
2. Forman la base de las hipótesis sobre la conducta y el desarrollo que pueden ser
probadas, apoyadas o desautorizadas.
3. Ya que las teorías son modificadas constantemente nos dan un resumen actuali-
zado de nuestros conocimientos sobre el desarrollo.
Las teorías son fundamentales para poder entender el desarrollo de las personas.
Las principales teorías del desarrollo su objeto de estudio y sus principales autores
son los siguientes:
30
UNIDAD 2. PRINCIPALES TEORÍAS DEL DESARROLLO www.ucavila.es

TEORÍA AUTORES OBJETO DE ESTUDIO
TEORIA PSICOANALÍTICA S. Freud Se interesa por la motivación inconsciente

de la conducta, tratando de explicar porqué
los individuos actúan de una determinada
manera.
TEORÍA PSICOSOCIAL DE E. Erikson Centra su interés en el estudio de cómo
ERIKSON las diferentes exigencias sociales originan
en el individuo situaciones críticas a las
que tiene que dar respuesta mediante la
construcción personal de recursos de los
que inicialmente no dispone.
TEORÍAS CONDUCTISTAS I. Paulov Se centra en el estudio de las asociaciones
Y TEORÍA COGNITIVO- entre los estímulos ambientales y las
SOCIAL J. Watson respuestas del sujeto, así como entre
B. F. Skinner las consecuencias de las conductas y la
probabilidad de que ese comportamiento se
A. Bandura repita o no en sucesivas ocasiones.
TEORÍAS COGNITIVAS Teoría de Piaget divide el desarrollo en etapas cuya
Piaget secuencia es universal. Cada etapa se
caracteriza por un funcionamiento cognitivo
deferente de las otras. La consecución de
determinados logros marca el paso a la
etapa siguiente.
Teoría del Estudia la cognición mediante el análisis de
procesamiento los procesos que se aplican para percibir y
de la manejar la información. Utiliza métodos de
información investigación muy rigurosos y cuidadosos.
TEORÍA DEL CICLO VITAL P.B. Baltes El estudio del desarrollo humano a lo largo
del ciclo vital
TEORÍA ETOLÓGICA K.Z, Lorenz Bases biológicas y evolutivas
del comportamiento. Compara
N. Tinbergen comportamientos entre distintas especies.
TEORÍA ECOLÓGICA U. Estudia los diferentes sistemas ambientales
Bronfenbrenner y analiza las relaciones bidireccionales
entre el entorno y el individuo en desarrollo.
TEORÍA SOCIOCULTURAL L.S. Vigotsky Se centra en cómo las fuerzas culturales
inciden en el desarrollo natural.
J. S. Bruner Concretamente en como el individuo se
apropia de los instrumentos de mediación
simbólica como el lenguaje construidos por
la cultura a la que pertenece.
TEORIA EVOLUCIONISTA D. Buss Estudia los mecanismos genéticos y
ambientales y las interacciones gen-
R. Dawkins ambiente que producen la adaptación en la
que se desarrollan.
31

FORMACIÓN ABIERTA
2.2. Teoría psicoanalítica
El psicoanálisis es definido por Freud desde una triple perspectiva “psicoanálisis” es

el nombre (Freud, 1973):
1. De un método de investigación de procesos anímicos no accesibles de otro

modo.
2. De un método terapéutico de perturbaciones neuróticas basado en tal

investigación.
3. De una serie de conocimientos psicológicos así adquiridos, que van constitu-

yendo paulatinamente una nueva disciplina científica”.
Según esta definición diremos que el psicoanálisis es un método, terapéutico y de

investigación y un conjunto de conocimientos. A partir de la comprensión del comporta-
miento sentimientos y modos de pensar del paciente se realiza el tratamiento terapéutico
de algunas enfermedades mentales. Las teorías psicoanalíticas ponen en relieve las fuer-
zas inconscientes que subyacen en la conducta humana.
2.2.1. Sigmund Freud (1856-1939)
Médico vienés cuyas ideas tuvieron una gran repercusión no solo en el campo de la
psicología y la psiquiatría sino en el pensamiento occidental en general.
La teoría psicoanalítica de Freud sugiere que hay unas fuerzas inconscientes en las
personas que son las que actúan para determinar la personalidad y el comportamiento.
32

El inconsciente es una parte de la personalidad de la que la persona no está al tan-

to. Contiene anhelos, deseos demandas y necesidades infantiles que están ocultos de la
atención consciente. El inconsciente es el culpable de gran parte del comportamiento
cotidiano de las personas.
Según Freud la personalidad tiene 3 aspectos o componentes:
• Ello: es la parte de la personalidad que está presente en el momento de nacer,

es la parte primitiva y desorganizada de la personalidad. Representa pulsiones
primitivas relacionadas con el hambre, el sexo, la agresión y los impulsos irra-
cionales. El ello opera sobre el principio del placer en el que la meta es maxi-
mizar la satisfacción y reducir la tensión. El ello quiere todo lo que puede hacer
disfrutar y dar satisfacción y lo quiere ahora (él bebe impaciente que grita por la
noche porque quiere comer)
• Yo: es la parte racional y razonable de la personalidad. Actúa como un amorti-

guador entre el mundo real y exterior y el ello primitivo. El yo opera sobre el
principio de realidad porque la realización inmediata de todos los apetitos haría
imposible la vida del sujeto. El principio de realidad es un principio del Yo y
permite al sujeto posponer o sustituir dichos apetitos en función de las presiones
de la realidad y con la finalidad de la adaptación y supervivencia del sujeto. Este
principio necesita de procesos como la memoria, el razonamiento, el lenguaje,
con los cuales el yo toma contacto con la realidad, descubre sus mecanismos y
las relaciones causales entre las cosas y puede hacer más efectivo y menos peli-
groso la realización del deseo.
• Superyó: es la consciencia de una persona, distingue entre el bien y el mal. Se

desarrolla alrededor de los 5 o 6 años y se aprende de los padres, profesores y
otras figuras significativas para el individuo.
Los individuos que son psicológicamente sanos desarrollan yos fuertes, pero en al-
gunas ocasiones el yo puede recurrir a mecanismos de defensa para hacer frente al con-
flicto interno o a exigencias del entorno. Uno de los mecanismos de defensa más común
es la represión, en virtud del cual los pensamientos o impulsos molestos se excluyen de la
consciencia. Así esta represión impide al individuo enfrentarse a una experiencia molesta
de manera racional y juiciosa y según Freud esta represión puede prolongarse durante
toda la vida y minar una personalidad sana.
La teoría psicoanalítica mantiene que cada persona hereda un conjunto de conflictos

de su infancia junto con determinadas formas de enfrentarse a ellos. Según nuestras pri-
meras experiencias y nuestro nivel cultural algunos somos capaces de enfrentarnos a las
tensiones de la vida diaria y otros no.
33

FORMACIÓN ABIERTA
Freud sugirió las formas en las que se desarrolla la personalidad durante la niñez.
Argumentó que el desarrollo psicosexual ocurre cuando el niño pasa por una serie de
etapas en las que el placer o gratificación, se enfoca en una función biológica y en una
parte corporal concreta.
Las 5 etapas del desarrollo psicosexual de Freud son:
Etapa de desarrollo
Edad aproximada Características
psicosexual
Oral Del nacimiento hasta los Interés en obtener gratificación oral

12 o 18 meses de los actos de succionar, comer,
introducir objetos en la boca, morder.
Anal De los 12-18 meses a los Gratificación de expulsar y retener
3 años heces, aceptación de los controles
de la sociedad en cuanto al
entrenamiento para ir al baño.
Fálica Desde los 3 a los 5-6 años Interés en los genitales, aceptar el
conflicto de Edipo lo que conduce a la
identificación con el padre del mismo
sexo.
Latencia De los 5-6 años hasta la Las preocupaciones sexuales en su
adolescencia mayor parte carecen de importancia.
Genital De la adolescencia a la Resurgimiento de intereses sexuales
adultez. y establecimiento de relaciones
sexuales maduras.
Según Freud, cada etapa tiene sus conflictos potenciales entre el niño y los padres.
La forma en que el niño experimenta y resuelve estos conflictos influenciara su per-

sonalidad básica y sus patrones de conducta a lo largo de toda su vida.
34

2.3. Teoría psicosocial

de Erikson
2.3.1. Erik Erikson (1902-1994)
Fue discípulo de Freud, pero discrepaba con él en dos aspectos fundamentales:
1. Que las personas son seres activos que lo que buscan es adaptarse al medio y no
seres pasivos esclavos de sus impulsos.
2. Le da mucha más importancia que Freud a las influencias culturales.
La teoría de Erikson se denomina desarrollo psicosocial y considera los cambios en

las interacciones que las personas tienen con los demás y la comprensión mutua, así como
el conocimiento de uno mismo como miembro de la sociedad.
La teoría de Erikson sugiere que el cambio del desarrollo ocurre a través de la vida
en ocho etapas distintas. Las etapas surgen en un patrón fijo y son similares para todas las
personas.
35

FORMACIÓN ABIERTA
Las 8 etapas de la teoría del desarrollo psicosocial son (Erikson, 1983):
Etapa de desarrollo
psicosocial
Confianza frente a Del nacimiento hasta los 12 Depende del vínculo del niño con la
desconfianza o 18 meses madre. Sentimientos de confianza o de
miedo y preocupación en su relación
con los demás.
Autonomía frente a De los 12-18 meses a los 3 El niño emprende su desarrollo
vergüenza y duda años cognitivo y muscular cuando es
capaz de controlar esfínteres. Este
momento en la etapa de desarrollo
puede llevar al niño a momentos de
duda o vergüenza y los logros a una
sensación de autonomía.
Los padres son los agentes sociales

claves.
Iniciativa frente a Desde los 3 a los 5-6 años Los niños intentan actuar como
culpa adultos y tratarán de aceptar
responsabilidades que están más allá
de su capacidad. En ocasiones se
fijan metas o emprenden actividades
que entran en conflicto con las de
los padres y otros miembros de la
familia, lo cual puede hacerlos sentirse
culpables.
La familia es el agente social clave

Industriosidad De los 5-6 años hasta la Los niños
frente a inferioridad adolescencia deben dominar habilidades sociales y
académicas importantes. Éste es un
periodo
en el que el niño se compara con sus
compañeros. Los agentes sociales
significativos son los maestros y los
padres.
Identidad frente a Adolescencia Es la etapa de
difusión de rol la adolescencia donde el individuo
debe responder a la pregunta ¿Quién
soy? En
esta etapa es donde se establece la
identidad social o pueden permanecer
confusos
acerca de qué rol desempeñaran
cuando sean adultos. Los agentes
sociales
son la sociedad de padres.
36

Etapa de desarrollo
psicosocial
Intimidad frente a Adultez temprana La tarea primordial

aislamiento en esta época es hacer amistades
fuertes y lograr un sentido de amor y
compañerismo
con otra persona.
Generatividad Adultez media En esta etapa
frente a se prioriza educar a la familia, el
estancamiento trabajo, ocuparse de las necesidades
de los
demás.
Integridad del Adultez tardía Los individuos hacen una retrospectiva
yo frente a de lo que ha sido su vida.
desesperanza
Las primeras cinco etapas, están muy relacionadas con las etapas de Freud, pero
Erikson propuso tres etapas más que tienen lugar en la vida adulta. Como vemos no se
centra en una parte del cuerpo sino en la relación de la persona con el entorno social. La
resolución de cada crisis del desarrollo depende de la interacción entre las características
del individuo y el apoyo que le proporciona el entorno social.
La forma como un niño resuelve los desafíos de cada etapa dependerá tanto de las
competencias del niño como de la respuesta que los demás den a los éxitos y fracasos del
niño.
Para Erikson cada etapa presenta una crisis o un conflicto que el individuo debe re-
solver. Aunque ninguna crisis se resuelve por completo, lo que hace la vida cada vez más
complicada, el individuo debe al menos enfrentar la crisis de cada etapa de manera sufi-
ciente para lidiar con las demandas que surgen durante la siguiente etapa del desarrollo.
Erikson considera que el crecimiento y el cambio continúan a lo largo de toda la vida.
37

FORMACIÓN ABIERTA
2.4. Teorías conductistas

y teoría cognitivo-social
Las claves para comprender el desarrollo son el comportamiento observable y los estímulos
externos en el ambiente. Si se conocen los estímulos es posible predecir el comportamiento (Ber-
ger, 2007).
Los conductistas rechazan que las personas pasan por etapas. Lo que nos dicen es
que las personas son afectadas por estímulos ambientales a los que están expuestas. Por
tanto, sus patrones de desarrollo son personales ya que reflejan un conjunto particular de
estímulos ambientales, y el comportamiento es el resultado de la exposición continuo a
factores específicos en el ambiente.
La persona aprende y se desarrolla a través de lo que observa y experimenta en el

ambiente. El desarrollo es producto de las experiencias vividas por el sujeto a lo largo de
su vida. A diferencia de los conductistas, los cognitivos-sociales creen en el poder de la
cognición como mediadora entre el entorno y el comportamiento del sujeto.
El desarrollo es aprendido, es una suma de aprendizajes.
2.4.1. John B. Watson (1878-1958)
Si la psicología se tiene que convertir en una verdadera ciencia, solo se puede estu-
diar aquello que se pueda medir y observar. Así surgió el conductismo del cual Watson es
el fundador.
El conductismo pone en relieve el estudio sistemático de la conducta observable

especialmente de la forma como está condicionada.
38

Watson explora la relación existente entre un estímulo y la respuesta que se da, es

decir, entre cualquier experiencia o acontecimiento (estímulo), y la reacción conductual
(respuesta) que se lleva a cabo. El estímulo es cualquier hecho que provoca una respuesta,
como reflejo o una acción voluntaria y la respuesta es cualquier conducta que está pro-
vocada por un estímulo concreto. Algunas respuestas son automáticas como por ejemplo
cuando alguien te pasa la mano por la cara lo que haces es parpadear. Pero otras conductas
o la mayoría no tienen lugar de forma espontánea, sino que se han aprendido.
2.4.2. Ivan Pavlov (1840-1916)
Empezó a estudiar la relación entre estímulos y respuestas mientras hacía inves-

tigaciones sobre el proceso de salivación de los perros. Pavlov observo que los perros
experimentales empezaban a salivar no solo cuando veían la comida sino desde el mismo
momento en que oían a las personas que les traían la comida. Esta observación le llevo
a realizar su experimento famoso en el que enseño a un perro a salivar cuando oía una
campana. Este experimento sobre el aprendizaje fue una de las primeras demostraciones
científicas del Condicionamiento Clásico.
En el condicionamiento clásico cualquier individuo, asocia un estímulo neutro

con uno significativo y después responde al estímulo neutro como si se tratara de uno
significativo.
39

FORMACIÓN ABIERTA
El esquema del condicionamiento clásico es el siguiente:
• El Estímulo Incondicionado (EI): es un estímulo que de manera automática pro-

voca una respuesta en el orgánico.
• La Respuesta Incondicionada (RI): es la respuesta que ocurre en el organismo

de manera automática cuando está presente un estímulo incondicionado.
• El Estímulo Neutro (EN): es un estímulo que cuando está presente en el medio

no provoca ningún tipo de respuesta en el organismo.
• Si temporalmente se asocia un estímulo neutro con un estímulo incondicionado,

este pasa a ser Estimulo Condicionado (EC), porque por sí mismo es capaz de
provocar una respuesta parecida a la que provocaba el estímulo incondicionado.
• La Respuesta Condicionada (RC) es la respuesta que aparece al presentarse solo

el estímulo condicionado. Habitualmente la RC tarda más en darse cuando se
presenta el estímulo.
40

2.4.3. B. F Skinner (1904-1990)
Es el científico americano que planteo la teoría del aprendizaje con mayor éxito.
Skinner estaba de acuerdo con Pavlov en que el condicionamiento clásico, explica al-
gunos tipos de conducta. Pero, creía que existía otro tipo de condicionamiento conocido
como Condicionamiento Operante.
El condicionamiento operante es el proceso de aprendizaje por el que una persona

o animal tiene más o menos probabilidades de emitir una cierta conducta, debido a un
reforzamiento pasado o a un castigo por una conducta similar.
En el condicionamiento operante el individuo aprende que una conducta particu-

lar produce una consecuencia particular. Si la consecuencia es útil o placentera, el in-
dividuo repite la conducta para logar esa consecuencia más veces. Si por el contrario la
consecuencia es desagradable el individuo no repetirá esa conducta. Una vez que se ha
aprendido la conducta, el individuo continuara desarrollando la actividad incluso si las
consecuencias placenteras solo aparecen de forma ocasional.
En el condicionamiento operante, se llama Reforzamiento al proceso a través del cual

se refuerza una conducta concreta, aumentando las posibilidades de que ésta se repita.
El refuerzo es todo aquello que aumenta la probabilidad de que una respuesta dada
tenga lugar de nuevo. Los refuerzos pueden ser:
• Refuerzo positivo: es algo agradable, todo aquello que sigue a una conducta y
aumenta su probabilidad de que esa conducta se repita.
• Refuerzo negativo: es la eliminación de un estímulo desagradable como resul-

tado de una conducta concreta. Eliminación que aumenta la probabilidad de que
la conducta se repita en caso de que vuelva a aparecer el estímulo desagradable.
No debemos confundir un reforzamiento negativo con un castigo. El castigo es
un acontecimiento desagradable que hace que la conducta se repita con menor
probabilidad.
41

FORMACIÓN ABIERTA
• Refuerzo extrínseco: proceden del entorno, como una palabra de elogio (re-
fuerzo positivo) o el hecho de que un ruido molesto cese (refuerzo negativo).
• Refuerzo intrínseco: procede de dentro del individuo, como el sentimiento

de orgullo (refuerzo positivo) o la reducción de las ganas de comer (refuerzo
negativo).
No todos los refuerzos tienen un significado igual para todos los individuos, lo que
para algunas personas es refuerzo positivo para otras no lo es.
Un refuerzo se juzga según la fuerza con la que afecta a la conducta. Cuando se

utilizan refuerzos extrínsecos, es importante tener en cuenta el tiempo y la consistencia
del reforzamiento. Para que una conducta se establezca como una respuesta aprendida, el
reforzamiento debe seguir inicialmente a la conducta cada vez que aparece.
Los conductistas prefieren los refuerzos a los castigos porque los castigos no ense-
ñan una conducta alternativa deseable para sustituir a la que se está castigando y también
porque el castigo pude tener efectos secundarios destructivos como la apatía, frustración
o agresividad que puede padecer el individuo castigado.
42

2.4.4. Albert Bandura (1925)
Albert Bandura (Bandura, 1987) es el creador de la Teoría del aprendizaje social.

Teoría que establece que el aprendizaje tiene lugar a través de la imitación y la identifica-
ción con otras personas.
Las personas aprenden nuevas conductas simplemente observando la conducta de los

demás sin experimentar directamente ningún condicionamiento. Observando la actuación
de otros individuos y las consecuencias de sus acciones, los seres humanos aprendemos
de este modelo y formamos el nuestro a partir de él.
Es lo que se conoce como el modelado. El modelado es el proceso por el que una per-
sona aprende a partir del ejemplo de otra. La imitación de una conducta concreta puede
ocurrir con mayor probabilidad en situaciones en las que estamos inseguros o no tenemos
experiencia. Especialmente en los niños el proceso del modelado es muy evidente.
43

FORMACIÓN ABIERTA
El aprendizaje social supone mucho más que observar a un modelo e imitar una con-
ducta. La persona tiene que observar la conducta del modelo, almacenar la información
sobre ella en la memoria y después recuperar esa información cuando le surja la oportu-
nidad para poder utilizarla. La observación de los demás también permite a las personas
anticipar las consecuencias probables de sus acciones.
El aprendizaje social también está afectado por las percepciones de la autoeficacia.

La autoeficacia es la sensación que tiene uno mismo sobre su competencia, capacidad y
efectividad. La autoeficacia también influye sobre la motivación que cada uno tiene para
aprender ciertas conductas y actuar en base a lo que ha aprendido. Gran parte de nuestro
aprendizaje social depende de la dirección hacia las que nos orienta la percepción que
tenemos de nuestra autoeficacia.
Bandura, considera a la conducta como un resultado de determinismo reciproco. El

determinismo reciproco es la idea de que las características internas de un individuo, su
entorno y su conducta son mutuamente interactivas a la hora de determinar las conductas
especificas del individuo.
44

2.5. Teorías cognitivas
Las teorías cognitivas se centran en la estructura y el desarrollo de los procesos de

pensamiento del individuo y la forma en que estos procesos afectan a la comprensión del
mundo por parte de esta persona. Así mismo, examinan la forma como esta comprensión
y las expectativas que generan afectan a la conducta del individuo.
La teoría cognitiva propone que la forma como entienden y piensan las personas
configura su conducta y su personalidad.
2.5.1. Jean Piaget (1896-1980)
Pionero en la teoría cognitiva, Piaget (Piaget, 1969) estuvo dedicado toda su vida al
estudio de la forma como piensan los niños. Probó las preguntas que se estaban estudian-
do en un test de inteligencia en niños y se interesó por las respuestas erróneas que daban
los niños en ellas. Le interesaba saber porque los niños de una misma edad cometían
errores similares en las respuestas y esto le sugería que existe una secuencia evolutiva en
el crecimiento intelectual de los niños.
Propuso que todas las personas pasan por una secuencia fija a través de una serie de
etapas universales de desarrollo cognoscitivo.
45

FORMACIÓN ABIERTA
Las etapas son 4 y son las siguientes:
1. Etapa sensoriomotor
2. Etapa preoperacional
3. Etapa de operaciones concretas
4. Etapa de operaciones formales.
Rango de edad
Etapa cognoscitiva Características
aproximada
Sensoriomotor Del nacimiento a los 2 Desarrollo de la permanencia del

años objeto: idea de que las personas/
objetos existen incluso cuando no se
les puede ver.
Desarrollo de habilidades motrices
Poca o nula capacidad para la
representación simbólica.
Preoperacional De los 2 a los 7 años Desarrollo del lenguaje y pensamiento
simbólico
Pensamiento egocéntrico
Operaciones concretas De los 7 a los 12 años El niño empieza a pensar de manera
lógica, de forma coherente,
pero solo respecto a características
reales y concretas de su mundo no
respecto a situaciones abstractas. El
niño en etapa escolar se vuelve un
pensador más sistemático, objetivo y
científico.
Operaciones formales De los 12 años en El adolescente o adulto es capaz de
adelante pensar de forma hipotética y abstracta
tanto sobre situaciones abstractas
como reales.
Según Piaget, todo el proceso cognitivo está guiado por la necesidad que tenemos
todos los individuos de equilibrio. Todos necesitamos un estado de armonía mental. Cada
persona necesita e intenta alcanzar constantemente la reconciliación de las nuevas expe-
riencias con la comprensión individual existente para darle sentido.
El equilibrio se consigue cuando los esquemas concuerdan con las experiencias rea-
les de la persona. Los esquemas son una forma general de pensar sobre los objetos e ideas
del ambiente o de interactuar con ellos.
46

Cuando los esquemas existentes no encajan con las experiencias actuales, el indi-
viduo cae en un estado de desequilibrio. El desequilibrio lo entiende Piaget como la
incertidumbre y desequilibrio cognitivo que surgen cuando una nueva información no
encaja con los esquemas existentes. Cuando no encajan las experiencias, se produce una
confusión que después lleva al crecimiento, cuando el individuo modifica antiguos es-
quemas y consigue otros nuevos que encajan con la nueva experiencia. Los periodos de
desequilibrio pueden ser inquietantes cuando el individuo sospecha que las ideas que has-
ta ahora aceptaba ya no son buenas. Pero esto también constituye un periodo creativo de
crecimiento y esta es una de las razones que hacen que el individuo busque experiencias
nuevas y desafiantes.
La búsqueda de conocimiento que provoca el periodo de desequilibrio se satisface

según Piaget a través de 2 procesos que constituyen el núcleo de la inteligencia. Estos
procesos son:
1. Organización: las personas organizan sus pensamientos para que estos tengan
sentido, va estableciendo vínculos entre una idea y otra e integrando su cono-
cimiento de forma sistemática y cohesionada. La organización es el proceso de
sintetizar y analizar las percepciones y los pensamientos.
2. Adaptación: las personas adaptan sus formas de pensar para incluir nuevas
ideas a medida que las nuevas experiencias van aportando información adicio-
nal. Adaptación son los procesos cognitivos que llevan al ajuste entre nuevas
ideas y experiencias y los ya existentes. La adaptación, tiene lugar de dos for-
mas, a través de la asimilación y de la acomodación.
• Asimilación: es el proceso mediante el cual incluimos nuevas informacio-

nes a esquemas ya existentes. Añadimos el esquema actual a la organiza-
ción cognitiva que ya existe.
• Acomodación: es el proceso de cambiar o ampliar las ideas o los esquemas

actuales para englobar nuevas informaciones.
Un niño que todavía no aprende a contar y ve dos filas de botones, cada fila tiene
el mismo número de botones nos dirá que la fila en la que los botones están más juntos
es en la que hay menos que en la que están más separados. Entonces la experiencia de
contar botones se asimila a los esquemas ya existentes que contienen el principio “más
grande es más”.
Cuando este niño sea más mayor y ya se haya expuesto a más experiencias el niño
comprende que, aunque los botones estén más juntos o más separados la cantidad de
botones es la misma, lo que hace el niño es acomodar la experiencia.
47

FORMACIÓN ABIERTA
La acomodación y la asimilación operan en conjunto para producir desarrollo

cognitivo.
El proceso de asimilación y acomodación continua a través de toda la vida y ayudan

a explicar el crecimiento cognitivo.
Para Piaget el niño es un pequeño científico que desarrolla nuevas organizaciones de

pensamiento explorando el mundo y modificando convenientemente su comprensión del
mismo.
2.5.2. Teoría del procesamiento de la información

Concibe el funcionamiento de la mente humana como el de un ordenador que procesa
símbolos: entrada de datos a través de los diferentes sentidos, análisis de la información
basada en los conocimientos previamente almacenados, análisis de los datos y respuesta
a los mismos. Así el cerebro físico lo describen como el hardware de un ordenador y la
cognición como el software.
Para ellos el desarrollo es un continuo, no diferenciado por etapas, no ofreciendo un

abordaje exhaustivo de los cambios de la cognición a lo largo del desarrollo. Observan
que con la edad aumentan la velocidad, la complejidad y eficacia de los procesos mentales
y la cantidad y variedad de la información que puede almacenarse en la memoria.
48

2.6. Teoría del ciclo vital
Esta teoría defiende que el desarrollo abarca todo el ciclo vital, incluyendo la adultez
y la vejez y destaca la importancia de factores como la generación, el momento histórico
y los factores ambientales en la influencia del desarrollo a lo largo de la vida.
El desarrollo abarca desde la concepción hasta la muerte, cada etapa se ve influida

por la etapa anterior e influye en las posteriores, sin que ninguna sea más o menos impor-
tante que la otra.
49

FORMACIÓN ABIERTA
2.7. Teoría etológica
Los seres humanos y otras especies nacen con una serie de conductas concretas y
tendencias conductuales que se activan en contacto con los estímulos ambientales. Esta
activación, ha de producirse dentro de unos márgenes de tiempo para que el desarrollo
siga su curso normal y no se vea amenazado.
El desarrollo está condicionado por conductas y tendencias universales muy influen-

ciadas por la biología que tienen como objetivo la supervivencia de la especie, el desa-
rrollo depende de cómo el ambiente responda y cubra esas necesidades en determinados
momentos evolutivos.
50

2.8. Teoría ecológica
2.8.1. Urie Bronfenbrenner (1989-2005)
Considera 5 niveles de ambiente que influyen simultáneamente en los individuos:
1. Microsistema: es el ambiente inmediato en el que el niño conduce su vida diaria.

La familia, cuidadores, amigos y profesores. Los niños ayudan de manera activa
a construir el microsistema dando forma al mundo inmediato en el que viven.
2. Mesosistema: son las conexiones entre los diversos aspectos del microsistema.
Como eslabones de una cadena el mesosistema vincula al niño con sus padres, a
los estudiantes con los profesores, a los empleados con los jefes y a los amigos
con los amigos. Reconoce las influencias directas e indirectas que vinculan a
unas personas con otras, como aquella madre que ha tenido un mal día en la
oficina y luego tiene poca tolerancia con el niño cuando llega a casa.
3. Exosistema: representa influencias más amplias que abarcan a instituciones so-

ciales como el gobierno local, la comunidad, la escuela, los centros de trabajo
y los medios de comunicación. Cada una de estas instituciones sociales más
grandes tiene un efecto inmediato ene importante sobre el desarrollo personal,
y cada una afecta la manera de operar del microsistema y el mesosistema. Por
ejemplo: la calidad de una escuela influye en el desarrollo cognitivo del niño y
tiene el potencial de generar consecuencias a largo plazo.
51

FORMACIÓN ABIERTA
4. Macrosistema; representa las influencias culturales mayores sobre un indivi-

duo. La sociedad en general, los tipos de gobierno, los valores religiosos y otros
factores amplios son partes del macrosistema. Por ejemplo, el valor que una
cultura o sociedad concede a la educación o a la familia afectaran los valores de
quienes vivan en esa sociedad. Los niños son parte de una cultura más amplia
como la cultura occidental pero también reciben influencia en función de su
pertenencia a una subcultura particular.
5. Cronosistema: subyace en cada uno de los sistemas previos. Implica la forma en

la que el paso del tiempo, incluidos eventos históricos y los cambios históricos
más graduales afectan el desarrollo de los niños. Por ejemplo, los ataques terro-
ristas en septiembre de 2001 o que la mujer trabaje fuera de casa.
52

2.9. Teoría sociocultural
Son las teorías que intentan explicar el desarrollo del conocimiento y de las compe-
tencias individuales en términos de la orientación, apoyo y estructura que proporciona el
contexto cultural más amplio. Según estas teorías el desarrollo humano es el resultado de
una interacción dinámica entre la persona y la cultura que le rodea.
2.9.1. Lev Vigotsky (1896-1934)
Contemporáneo de Freud, Skinner, Pavlov y Piaget, le interesaba principalmente el

desarrollo de las competencias cognitivas. Según él estas competencias son el resultado
de la interacción entre los niños y las personas más maduras de la sociedad. El objetivo
es aportar a los niños instrucción y apoyo para que adquieran el conocimiento y capaci-
taciones que se valoran en la cultura. Esto los niños lo pueden vivir mientras observan
a los familiares o amigos mayores mientras realizan las actividades de la vida cotidiana.
Vigotsky (Vygotsky, 1979) se considera el precursor del constructivismo social. Para

él el individuo es el resultado del proceso histórico y social y donde el lenguaje juega un
papel muy importante.
Hay 5 conceptos fundamentales en la teoría de Vigotsky que son:
1. Funciones mentales: existen dos tipos de funciones mentales.
• Funciones mentales inferiores: son aquellas heredadas, de carácter

biológico. Acciones involuntarias e inmediatas y con el control del
ambiente externo. Son mecanismos biológicos que siempre están presentes
y se complementan con las funciones mentales superiores.
53

FORMACIÓN ABIERTA
• Funciones mentales superiores: se adquieren y desarrollan a través de la

interacción social, están determinadas por la sociedad y la cultura en la que
se encuentra el individuo. Son el resultado de la interacción de lo biológico
y lo cultural y evolucionan a lo largo de la historia.
2. Habilidades psicológicas: las funciones mentales superiores se desarrollan y

aparecen en dos momentos primero en el ámbito social y después en el ámbito
individual.
3. Zona de Desarrollo Próximo: Es la distancia entre el nivel real de desarrollo

determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más
capaz. Por eso hay que buscar una zona más ajustada, la ZDP. Funciones que
todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración. Un
buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo, que despierta una serie de
procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en in-
teracción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante.
El aprendizaje es la base del desarrollo y cualquier persona tiene capacidad de
aprendizaje.
Evolutivamente existen tres niveles:
• Nivel de desarrollo real (NDR): Nivel de desarrollo establecido como

resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo, por ejemplo,
puntuaciones en un test. Lo que el niño es capaz de hacer por sí mismo en
un momento dado y puede llevarlo a cabo sin necesidad de intervención de
otras personas o de herramientas auxiliares.
• Zona de desarrollo próximo (ZDP): La ayuda que prestamos al niño, y es

la distancia que existe entre lo que el niño hace solo y lo que será capaz de
hacer una vez que le hayamos suministrado los apoyos necesarios. La ZDP,
tiene un desajuste óptimo, es lo que el niño necesita. En esta zona el niño
sabe realizar cosas con ayuda de un adulto.
– Andamiaje: La ZDP es dinámica, donde cada paso es una construcción

interactiva específica de ese momento que abre cursos de evolución
futura. El adulto o niño más competente controla el centro de atención
y mantiene los segmentos de la tarea en la que participan en un nivel
adecuado a las posibilidades de niños y niñas. Con el andamiaje se van
construyendo determinados niveles (de aprendizaje), y se va subiendo,
también implica que se quiten ciertos apoyos. Este proceso continúa
construyendo más niveles y subiendo más. Todos los aprendices juegan
papel activo, aunque el profesor sea quien guíe. Éste guía el desarrollo.
54 Participación guiada es el proceso por el cual los individuos aprenden

de otros que guían sus experiencias y exploraciones. Según la teoría

sociocultural, es la técnica más eficaz empleada por los expertos para
atender a los aprendices en el proceso de aprendizaje. Y el aprendizaje
activo es cuando los mentores no sólo proveen instrucción, sino que
permiten la participación directa y compartida en la actividad.
• Desarrollo potencial (NDP): Aquello que previsiblemente el niño podrá

llegar a hacer si le proponemos la ayuda necesaria.
4. Herramientas del pensamiento: toda cultura tiene sus propias herramientas

psicológicas y técnicas que trasmiten a los niños por medio de las interacciones
sociales. Los números, las palabras, y otros sistemas de símbolos son ejemplos
de herramientas psicológicas, y herramientas técnicas son los elementos rea-
les como los mapas, los elementos técnicos, ordenador … Estas herramientas
permiten que los miembros de una sociedad, piensen, resuelvan problemas, se
comuniquen, y generen conocimientos y a su vez permiten que interioricen la
realidad.
5. Mediación: Proceso de intervención de un elemento intermediario en una re-

lación. Por la mediación, el individuo se relaciona con el ambiente, pues como
sujeto de conocimiento no tiene acceso directo a los objetos sino sólo a sistemas
simbólicos que representan la realidad. El paso de lo externo a lo interno se
produce a través de la mediación.
55

FORMACIÓN ABIERTA
2.10. Teoría evolucionista
Aplicación a los principios básicos de la evolución darwinista para explicar el desa-

rrollo humano actual.
Los comportamientos y cogniciones de las personas son producto de las presiones

de la selección natural que ha actuado en el curso de la evolución de la especie. Así, los
humanos han desarrollado habilidades muy específicas para responder a condiciones re-
currentes en el ambiente de la adaptación evolutiva.
56

Bibliografía
• Bandura, A. ( 1987). Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa-Calpe.
• Berger, K. (. (2007). Psicología del desarrollo: Infancia y adolescencia. 7º edición.

Panamericana.
• Erikson, E. (1983). Infancia y sociedad. Buenos Aires: Horme-Paidós.
• Freud, S. (1973). Obras completas. Madrid: Biblioteca Nueva.
• Piaget, J. (1969). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar.
• Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Bar-

celona: Critica .
57

PSICOLOGÍA
DEL DESARROLLO
TEMPRANO
Unidad
didáctica3
Los inicios
del desarrollo
en los niños
Índice
3.1. Desarrollo prenatal.................................................................. 62
3.2. El ambiente prenatal................................................................ 66
3.3. El recién nacido....................................................................... 69
3.4. Ritmos y reflejos...................................................................... 71
3.5. Capacidades sensoriales........................................................ 75

3.5.1. Tacto y dolor................................................................... 75
3.5.2. Olfato.............................................................................. 75
3.5.3. Sensibilidad vestibular.................................................... 76
3.5.4. Oido................................................................................ 76
3.5.5. Visión.............................................................................. 76
3.5.6. Percepción...................................................................... 77
61
www.ucavila.es UNIDAD 3. LOS INICIOS DEL DESARROLLO EN LOS NIÑOS

FORMACIÓN ABIERTA
3.1. Desarrollo prenatal
Los nueve meses anteriores al nacimiento son la etapa de crecimiento más rápido,
donde se llevan a cabo las transformaciones más grandes y el desarrollo es el más arries-
gado de toda la vida.
El desarrollo prenatal (Berger, 2007) es el crecimiento físico que transforma un cigo-

to unicelular en un bebe humano, aunque las características específicas de este crecimien-
to y su influencia sobre el desarrollo cognitivo y psicosocial que tendrá lugar más tarde
están influidas por el contexto social porque la sociedad, la familia y la cultura promueven
o inhiben el desarrollo prenatal.
El desarrollo prenatal se divide en tres periodos:
1. Periodo germinal: las primeras dos semanas del desarrollo después de la con-
cepción, están caracterizadas por una rápida división celular y el inicio de la
diferenciación celular. A pocas horas de la concepción, el cigoto unicelular em-
pieza a desplazarse hacia abajo por las trompas de Falopio para llegar al útero
y empezar el proceso de la división y crecimiento celular. Después empieza el
proceso de diferenciación que es el proceso evolutivo por el que una célula o
tejido pasa por un cambio progresivo hasta llegar a convertirse en una célula o
tejido más especializado. La implantación empieza a la semana después de la
concepción y es cuando el organismo se inserta en el endometrio donde puede
ser alimentado y protegido durante el crecimiento.
2. Periodo embrionario: desde la tercera semana hasta la octava semana después

de la concepción, es cuando se empieza a desarrollar las formas rudimentarias
de todas las estructuras anatómicas.
62
UNIDAD 3. LOS INICIOS DEL DESARROLLO EN LOS NIÑOS www.ucavila.es

Se forma el disco embrionario que es una estructura celular interna y plana que du-
rante la tercera semana después de la concepción forma tres capas embrionarias:
• Ectodermo: es la capa externa del disco embrionario y que se convierte en la

piel exterior, las uñas, parte de los dientes, la lente del ojo y el sistema nervioso
central
• Mesodermo: es la capa intermedia del disco embrionario que se convertirá en

músculos, huesos y los sistemas circulatorio, excretor y reproductor.
• Endodermo: es la capa interna del disco embrionario, que se convierte en los

elementos principales de los sistemas digestivo y respiratorio.
El crecimiento sigue dos direcciones:
1. Desarrollo céfalo-caudal: la secuencia de crecimiento y la maduración del cuer-

po desde la cabeza hasta los pies. Este esquema se sigue desde el periodo em-
brionario hasta la edad preescolar.
2. Desarrollo próximo-distal: La secuencia de crecimiento y maduración corporal

desde la espina dorsal hacia las extremidades. El crecimiento humano desde el
periodo embrionario hasta la edad preescolar sigue este esquema.
63

FORMACIÓN ABIERTA
Según este esquema:
• A la cuarta semana se empieza a desarrollar la cabeza y los vasos sanguíneos.
• Al final del primer mes se forman los ojos, los oídos la nariz y la boca y apare-
cen unos muñones que se convertirán en los brazos y las piernas.
• En estas primeras semanas también tiene lugar un crecimiento intenso de la

placenta que es un órgano constituido por vasos sanguíneos que aportan oxíge-
no y nutrientes del torrente sanguino de la madre al feto y que permite que los
productos de desecho del feto sean excretados a través del sistema de la madre.
• El embrión se conecta a la placenta a través del cordón umbilical que contiene

tres vasos sanguíneos, uno que transporta alimentos y dos que eliminan produc-
tos de desecho.
• A las 5 semanas aparecen la parte superior de los brazos, los antebrazos, las
manos y los dedos. Las piernas, los pies aparecen unos días después.
• Al final del segundo mes se separan los dedos de las manos y los pies.
• A las 8 semanas la cabeza se hace más redonda y los rasgos de la cara están
completamente formados.
• El embrión tiene todos los órganos básicos excepto los órganos sexuales y tiene
las características de un ser humano.
• El organismo pasa a llamarse feto.
64

3. Periodo fetal: a partir de la novena semana después de la concepción y hasta el

nacimiento, en este periodo es cuando los órganos crecen en tamaño y comple-
jidad. En el tercer mes se desarrollan los músculos. Se forman completamente
todos los órganos principales entre ellos, el estómago, el corazón los pulmones
y los riñones. Los órganos sexuales, en este periodo empiezan a adquirir una
forma reconocible pero no estarán totalmente formados hasta la semana doce
de concepción. A los 3 meses está formado del todo. En el segundo trimestre,
empieza a formarse las cejas, las pestañas y las uñas de los dedos de las manos
y los pies y los avances más importantes se concentran en el funcionamiento de
los órganos. El desarrollo más apreciable lo vemos en el cerebro. En el segundo
trimestre entre la semana veinte y la veintiséis después de la concepción el feto
alcanza la edad de la viabilidad, que es la edad en la que el feto tiene posibili-
dades de sobrevivir fuera del útero de la madre si se puede beneficiar de una
atención médica especializada. En el tercer trimestre, se produce el periodo de
maduración prenatal final. Los dos acontecimientos más importantes son las
transformaciones que se llevan a cabo en los sistemas respiratorios y cardiovas-
cular. Los pulmones empiezan a expandirse y contraerse ejercitando los mús-
culos necesarios para respirar. Las válvulas del corazón pasan por un proceso
de maduración que permitirá al sistema circulatorio del recién nacido funcionar
autónomamente. Aumenta el peso del feto y una parte importante de este au-
mento de peso es la grasa que proporciona una capa protectora de aislamiento
para cuando ya no esté rodeado del calor del cuerpo de la madre.
65

FORMACIÓN ABIERTA
3.2. El ambiente prenatal
La transformación en nueve meses de un cigoto unicelular hasta un recién nacido

humo constituyo un periodo de cambio evolutivo, pero también es un periodo de gran vul-
nerabilidad. A pesar de la complejidad del desarrollo prenatal y de los peligros que para el
organismo supone la gestación la gran mayoría de los bebes nacen sanos y competentes.
Los éxitos actuales en la prevención y el tratamiento de complicaciones prenatales han
tenido como consecuencia que los científicos quieran mejorar las probabilidades de cada
recién nacido. Este es el objetivo de la teratología, o estudio científico de los defectos de
nacimiento causados por problemas genéticos o prenatales o por complicaciones en el
nacimiento.
Los teratógenos (Muñoz, 2010) son agentes externos que pueden perjudicar el de-
sarrollo prenatal y producir anormalidades, discapacidades o incluso la muerte. El pe-
riodo del desarrollo prenatal durante el que un órgano o una parte concreta del cuerpo
es más susceptible de ser perjudicado por factores teratogénicos es lo que conocemos
como periodo crítico. En muchos casos este periodo coincide con las primeras ocho se-
manas del desarrollo cuando se están formando los órganos y otras estructuras corporales
fundamentales.
En algunos factores teratogénicos todo el periodo prenatal es crítico son princi-

palmente los que afectan al sistema nervioso y al cerebro, perjudicando el funciona-
miento intelectual y emocional del niño. Estos riesgos se llaman factores teratogénicos
conductuales.
Los Factores teratogénicos específicos más perjudiciales son:
• Historia familiar
• Condiciones sociosanitarias
• Características del feto
• Características de la madre
• Salud del padre
• Infecciones víricas, bacterianas y parasitarias de la madre
• Medicamentos
• Sustancias psicoactivas
66

• Enfermedades de la madre como trastornos neurológicos, mentales, estrés o

desnutrición.
• Agentes ambientales
Agentes biológicos
Los teratógenos biológicos son agentes que provienen de virus, bacterias o proto-
zoarios que desencadenan alteraciones morfológicas o funcionales en el embrión.
Dentro de los agentes infecciones del tipo viral tenemos:
• Rubeola,
• Citomegalovirus
• Herpes
• Varicela
• VIH
• Sarampión
• Parotiditis
• Hepatitis,
• Poliomielitis
• Toxoplasmosis
Agentes físicos
• Rayos x
• Hipertemia o una temperatura corporal anormalmente alta. La temperatura cor-

poral normal de una persona es de 37°C. Durante el embarazo, la temperatura
corporal de 38.3°C puede ser preocupante. Sin embargo, la mayoría de los es-
tudios no han indicado que haya una preocupación a menos que su temperatura
llegue a 38.9°C o más alta por un periodo prolongado
67

FORMACIÓN ABIERTA
Agentes Químicos
Son aquellos que al actuar cuando se forma el embrión interfieren con su desarrollo
normal, de lo que resultan diversas malformaciones orgánicas.
• Anfetaminas
• Sales de litio
Fármacos
Para esta amplia lista de fármacos fue diseñada una clasificación donde los divide
según su capacidad teratogénica y es la siguiente:
• Categoría A: Aquí se encuentran aquellos fármacos que son considerados segu-

ros en el embarazo como el ácido fólico, vitaminas, entre otros.
• Categoría B: Son aquellos que tienen utilidad durante el embarazo para alguna
enfermedad crónica que se dé en la madre como la insulina o la cortisona y
también incluye sustancias usadas como endulzante en bebidas y comidas, por
ejemplo, el aspartamo.
• Categoría C: Aquí se agrupan los medicamentos que puedan ocasionar algún

nivel de daño en la madre o en el feto, incluye de igual manera aquellos fár-
macos que se encuentran en prueba para verificar si ocasionan o no daño en el
embarazo. Generalmente estos fármacos de categoría C vienen con una etiqueta
de advertencia sobre su teratogenicidad.
• Categoría D: Incluye las medicinas que se sabe positivamente que han causado
problemas de salud en la madre o en el feto, por ejemplo, la fenotoína.
• Categoría X: Son los medicamentos que han causado defectos de nacimiento

y que en ninguna circunstancia deben tomarse durante el embarazo, como por
ejemplo la Talidomida (Tratamiento de complicaciones de la lepra).
68

3.3. El recién nacido
El momento del parto marca la transición más rápida y radical de toda una vida. El
feto ya no está aislado de las duras condiciones del mundo exterior y ya no se le garantiza
la alimentación ni el oxígeno que se le han proporcionado a través del cordón umbilical,
y se encuentra en un nuevo entorno.
El parto consta de tres fases:
1. Primera fase del parto: es el periodo desde la primera contracción uterina

regular hasta la dilatación total del cuello del útero para permitir el paso de la
cabeza del niño a través del canal del parto. La Transición es el periodo en el
que la cabeza del bebé avanza desde el útero a través del canal del parto hasta la
abertura vaginal
2. Segunda fase del parto: Es el periodo del proceso del nacimiento durante el
que la cabeza del bebé avanza a través de la abertura vaginal.
3. Tercera fase del parto: la expulsión de la placenta después del nacimiento del
niño.
Durante el parto pueden surgir complicaciones que ponen en riesgo la prosperidad

del proceso. Las dificultades más frecuentes que se pueden presentar en el parto son:
● Rotura prematura de membranas
● Parto pre término o anterior a las 37 semanas de embarazo
● Embarazo post término o después de las 42 semanas
● Disminución o exceso improductivo de las contracciones
● Frecuencia cardiaca anormal del feto
● Posición anormal del feto, nalgas, hombros, cara o frente.
● Prolapso de cordón umbilical
● Embolia de líquido amniótico, hemorragia uterina
● Problemas respiratorios en el neonato
69

FORMACIÓN ABIERTA
● Niño de bajo peso al nacer: es un recién nacido que pesa menos de 2500 gramos
al nacer. Niños de muy bajo peso al nacer: son aquellos que al nacer pesan me-
nos de 1500 gramos.
El recién nacido se considera neonato desde el momento que nace hasta el final del
primer mes de vida. En esta etapa que consta de muy pocos días, suceden muchas cosas,
muchos cambios que influirán en el bebé el resto de su vida, por eso es una etapa tan
importante.
Tras el nacimiento, se llevan a cabo una serie de pruebas para determinar el estado
de salud del recién nacido. Lo que se pretende es valorar la adaptación del bebe al nuevo
medio y para ello se realizan diferentes acciones:
• Test de Apgar: es un test diseñado por la doctora Virginia Apgar para hacer una
evaluación rápida del color, ritmo cardiaco, irritabilidad refleja, tono muscular
y esfuerzo respiratorio del recién nacido. Este método sencillo se utiliza al mi-
nuto y a los cinco minutos después del nacimiento para determinar si un recién
nacido necesita atención médica inmediata. Asigna una puntuación de 0,1 o de
2 y si la puntuación a los 5 minutos es de más de 7 el recién nacido no corre pe-
ligro, si la puntuación es menor de 7, el bebé necesita ayuda para establecer una
respiración normal y si la puntuación está por debajo de 4, el bebé se encuentra
en condiciones críticas y necesita atención médica inmediata para evitar fatiga
respiratoria y muerte.
70

3.4. Ritmos y reflejos
Un signo importante de que el funcionamiento cerebral y corporal del recién nacido

es normal son los reflejos, entendiendo reflejo como la respuesta física involuntaria a los
estímulos.
Existen tres grupos de reflejos muy importantes para el desarrollo y la supervivencia

mientras el bebé madura. Estos 3 grupos son:
1. Los reflejos que aseguran el suministro de oxígeno. El reflejo de la respiración

empieza antes de que se corte el cordón umbilical en el parto. Otros reflejos que
mantienen en oxigeno son el hipo y los estornudos, también es un acto reflejo
cuando los bebés mueven brazos y piernas para quitarse algo que les cubre la
cara.
2. Los reflejos que mantienen la temperatura corporal constante: cuando los be-
bés tienen frio, tiemblan, lloran y acercan sus piernas al resto del cuerpo para
mantener su temperatura. Cuando tienen calor, mueven brazos y piernas para
destaparse y se quedan quietos.
3. Los reflejos que controlan la alimentación: El reflejo de succión hace que los
recién nacidos succionen cualquier cosa que toque sus labios, dedos de las ma-
nos, de los pies, sonajeros…El reflejo de búsqueda, hace que los bebes giren su
cabeza hacia cualquier cosa que toque su mejilla y entonces empiezan a succio-
nar. El reflejo de deglución es un reflejo importante para la alimentación, igual
que lo es llorar cuando se tiene el estómago vacío y escupir cuando se está muy
lleno.
71

FORMACIÓN ABIERTA
Los principales reflejos del bebé son:
REFLEJO ESTIMULACIÓN RESPUESTA
Hociqueo Acariciar mejilla Vuelve la cabeza

Succión Poner el dedo en su boca Succión
Chapotea/patalea/sostiene la
Natación Poner al bebe dentro del agua
respiración
Parpadeo Luz en los ojos o palmada cerca Cierra los ojos
Retirada Pinchar planta pie Retirada/flexión rodilla y cadera
El pie se abre en abanico y se
Babinski Acariciar planta pie
dobla
Fuerte sobresalto:
Moro abrazo
ruido/caída cabeza
Colocar algo en la palma de la
Prensión Cierra la mano con fuerza
mano
Tumbado boca arriba, volverle
Tónico-cervical Posición de esgrima
la cabeza
Enderezamiento Girarle hombros y cabeza Gira en la misma dirección
Sostenerlo bajo los brazos
Marcha automática Flexiona y extiende las piernas
sobre superficie plana
Wolff (Berger, 2007) observó seis estados diferentes en relación con el sueño y al
estado de alerta del recién nacido. Estos estados son:
1. Sueño regular o profundo en el que el bebé permanece con los ojos cerrados y su
respiración es profunda, regular y rítmica. Éste estado se repite en ciclos breves
cada cuatro horas aproximadamente y en este estado el bebé es práctica- mente
inaccesible a estímulos externos.
2. Sueño irregular o activo en el que el bebé permanece con los ojos cerrados,
ejecuta pequeños movimientos con sus extremidades y hace frecuentes muecas.
Su respiración es rápida e irregular. Se producen movimientos oculares rápidos
y el bebé es más vulnerable a estímulos externos.
3. Somnolencia en el que el bebé abre y cierra los ojos intermitentemente y está

relativamente quieto. La respiración es bastante regular.
4. Vigilia con actividad alerta (despierto) en el que el bebé tiene los ojos abiertos y
esta alerta, pero quito y relajado. El nivel de actividad es bajo y si se le estimula
visual y auditivamente se provocan respuestas predecibles.
72

5. Vigilia activa en el que el bebé tiene los ojos abiertos y tiene movimientos ge-
neralizados difusos. Su respiración es irregular y es un estado de transición al
llanto. Esta receptivo a los estímulos externos que le pueden calmar o hacerle
que pase a un estado de alerta.
6. Llanto en el que el bebé puede tener los ojos cerrados y parcialmente cerrados
y en el que realiza movimientos expansivos de sus extremidades mientras llora.
El llanto funciona como sistema de comunicación y podemos distinguir cuatro
tipos de llanto que son por dolor, hambre, aburrimiento y molestia.
Wolff en 1987 clasifico 4 tipos de llanto:
● Llanto básico es un llanto regular y rítmico que normalmente se asocia al

hambre.
● Llanto de cólera
● Llanto de dolor
● Llanto de demanda de atención que aparece a partir de la tercera semana de

vida.
El bebé mediante su cara manifiesta cansancio, bienestar, alegría, desagrado… la

cara es el principal medio de expresión que tiene el bebé, a través de la cara expresa
el gusto por las distintas cosas. La sonrisa aparece como una especie de mueca que los
adultos interpretamos de manera positiva. Las primeras sonrisas son fisiológicas y refle-
jan un estado de bienestar en el bebé pero al poco tiempo esta sonrisa se convertirá en
la manifestación de que el bebé reconoce un objeto o una situación e irá adquiriendo un
valor social.
El cerebro del recién nacido ya posee cien mil millones de células nerviosas, pero
todavía no hay conexiones entre ellas que es algo vital para el desarrollo humano. Las
experiencias que vaya teniendo el bebé desde su nacimiento son las que harán que las
células nerviosas se vayan conectando, cada cerebro es único ya que las experiencias que
cada uno vive son únicas también. El cerebro empieza a formarse en el útero materno,
entre las semanas 12 y 28 de la gestación. Las neuronas se producen en el centro del
cerebro y luego deben emigrar hacia el exterior, esta migración finaliza sobre los siete
meses de gestación. Una vez han migrado, las neuronas empiezan a hacer conexiones con
otras neuronas y es lo que se conoce como sinapsis. Esta sinapsis prenatal se produce de
manera intrínseca y espontánea, pero la sinapsis postnatal se produce a partir de la infor-
mación que se recibe de los sentidos y la actividad motora. Aunque la actividad neuronal
existe intrautero es durante los dos primeros meses de vida cuando la actividad alcanza
su mayor nivel de actividad.
73

FORMACIÓN ABIERTA
Otro concepto que se relaciona con la madurez del cerebro es la mielinización. La

mielina es una sustancia aislante grasa que recubre una parte de las neuronas, facilitando
una transmisión más rápida y eficiente de los impulsos neuronales. Este proceso de mie-
linización tiene lugar con mayor rapidez desde el parto hasta los cuatro años, permite a
los niños adquirir un control neurológico cada vez mayores sobre sus funciones motoras
y sus aptitudes sensoriales y les facilita el funcionamiento intelectual.
74

3.5. Capacidades sensoriales
3.5.1. Tacto y dolor

El tacto es el primer sentido que se desarrolla e incluye la capacidad de reaccionar
ante cambios de:
• Temperatura
• Humedad
• Presión
Y la exploración voluntaria de los objetos. El contacto físico logra:
• Calmar a un bebe irritado
• Incrementa su atención visual
• Favorece establecimiento de vínculos afectivos
• Potencia el desarrollo del sistema inmunológico estimulando la producción de

leucocitos
• Reacción universal ante contacto físico salvo trastorno desarrollo
El dolor, el recién nacido lo demuestra con el llanto como cuando le pinchan para
extraerle sangre a las pocas horas de nacer.
También son sensibles la humedad, los cambios de temperatura y están más prepara-
dos para combatir el frio que el calor.
3.5.2. Olfato
El olfato presenta una enorme agudeza desde el nacimiento sobre todo ante res-
pecto a los olores que son de un significado especial para ellos como los asociados a la
alimentación.
El gusto y el olfato se desarrollan juntos durante los primeros meses y llegan a ser
bastante agudos al año de edad.
75

FORMACIÓN ABIERTA
3.5.3. Sensibilidad vestibular

Es la capacidad para detectar la gravedad y el movimiento en nuestro cuerpo con la
finalidad de ayudarnos a mantener la postura corporal y el equilibrio.
Los recién nacidos son sensibles a la estimulación vestibular respecto a los tres ejes
de movimiento:
• De delante a atrás
• De arriba abajo
• De un lado a otro
Esta es la causa de que se tranquilicen cuando se les mece o pasea o de que no les
guste que les coloquen la cabeza abajo.
3.5.4. Oido
La percepción auditiva de los bebés, está afinada de forma muy delicada. Los ruidos
repentinos sobrecogen al recién nacido y le hacen llorar. Los ruidos rítmicos como una
canción de cuna les tranquilizan y les adormecen. Cuando están despiertos giran la cabe-
za para localizar la fuente del sonido. Aunque los bebés pueden discriminar una amplia
variedad de sonidos, su audición no es tan aguda como la de un niño mayor y tampoco
localizan el origen de los sonidos en el espacio como lo hacen los niños más mayores.
3.5.5. Visión
En la percepción visual de los bebés podemos destacar 3 procesos visuales básicos
que son los siguientes
Acomodación visual: es la capacidad para enfocar, el bebé es capaz de enfocar desde

los primeros días de vida. Este enfoque al principio se realiza a determinadas distancias y
es a los cuatro meses cuando el ojo del bebé se acomoda igual que el del adulto.
Agudeza visual: es la capacidad del ojo para percibir detalles, los recién nacidos per-
ciben muy pocos detalles, a las seis semanas de vida hay un incremento considerable de
los detalles que puede percibir y así ira aumentando hasta que a los seis meses alcanzan
un nivel similar al del adulto.
Sensibilidad al contraste: durante el primer mes de vida los bebés no tienen sensi-
bilidad al contraste, su visión es parecida a la visión nocturna que tenemos los adultos y
solo ven los objetos grandes y con mucho contraste. La sensibilidad al contraste va au-
mentando y a los seis meses se podría equiparar a la de un adulto, aunque un poco inferior.
76

3.5.6. Percepción
La percepción de la profundidad es la capacidad para ver objetos en tres dimen-
siones, aunque las imágenes que capta nuestra retina son bidimensionales, nos permite
calcular las distancias. Por tanto, la percepción de la profundidad nos permite calcular a
que distancia se encuentran los objetos.
La percepción de la forma, los bebés tienen preferencia cuando miran objetos o

estímulos, prefieren objetos moderadamente complejos como puede ser una cara. Ins-
peccionan las formas de una manera particular, al mes de vida, miran solo los contornos
de las figuras, y a partir de los 2 y 3 meses van inspeccionando más el interior. Uno de
los elementos que más investigaciones ha generado sobre la percepción de la forma es
la percepción del rostro humano. El bebé desde el comienzo de la vida prefiere mirar al
rostro humano que otro tipo de objetos. Los estudios han concluido que la preferencia
que tienen los bebés por el rostro humano ya sea por una cuestión innata o debido a los
rasgos especiales que tiene el rostro humano, es una pre adaptación quefacilita al bebé las
primeras relaciones sociales.
La percepción de los objetos, los estados y ritmos del recién nacido muestran que
desde el principio los bebes son muy activos buscando información del contexto. Desde
los tres meses pasan la mayor parte del tiempo de vigilia observando y manipulando todo
lo que cae en sus manos, es decir van aprendiendo sobre cómo son las cosas que tienen a
su alrededor.
La percepción del color, los estudios que se han llevado a cabo sobre si los bebés
perciben en blanco y negro o en color han puesto en manifiesto que desde el primer y
segundo mes ya perciben en color y discriminan los colores.
77

PSICOLOGÍA
DEL DESARROLLO
TEMPRANO
Unidad
4
didáctica
Desarrollo
psicomotor
Índice
4.1. Conceptos básicos.................................................................. 82
4.2. Leyes del desarrollo psicomotor........................................... 83
4.3. Teorías generales conductas motrices................................. 85

4.3.1. Teoría del desarrollo psicológico de Piaget.................... 85
4.3.2. Teoría psicobiologica de Wallon..................................... 87
4.3.3. Bruner ............................................................................ 88
4.4. Aprender a moverse................................................................ 89
4.5. Crecimiento físico.................................................................... 90
4.6. Sistema nervioso..................................................................... 91
4.7. Habilidades motrices............................................................... 93

4.7.1. Habilidades motrices gruesas........................................ 94
4.7.2. Habilidades motrices finas.............................................. 95
4.7.2.1. El dibujo............................................................ 95
4.7.2.2. La escritura....................................................... 99
4.8. Esquema corporal................................................................... 100
4.9. Lateralidad................................................................................ 101
4.10. Estructuración espacio temporal........................................... 104
4.11. Coordinación............................................................................ 105
4.12. Tono muscular......................................................................... 106
Bibliografía........................................................................................ 107
81
www.ucavila.es UNIDAD 4. DESARROLLO PSICOMOTOR

FORMACIÓN ABIERTA
4.1. Conceptos básicos
Desarrollo: cada uno de los cambios que el ser humano sufre a lo largo de su vida.
El concepto de desarrollo implica al de maduración, aprendizaje, ambiente y crecimiento,
ya que este desarrollo da lugar a una maduración del organismo, un crecimiento de sus
partes y un influjo de lo ambiental. Cuando hablamos de desarrollo físico nos referimos a
la maduración de los órganos, al crecimiento en tamaño y peso y también a los elementos
externos al niño que influyen en este desarrollo.
Maduración: es el nivel de desarrollo alcanzado en un momento dado. Es el con-

junto de procesos de crecimiento físico que posibilitan el desarrollo de una conducta
especifica.
Ambiente: todo cuanto desde el exterior de manera premeditada o incidental, influye

en el desarrollo de la persona.
Aprendizaje: cambio relativo permanente en la conducta de los individuos debido a

la práctica o experiencia.
82
UNIDAD 4. DESARROLLO PSICOMOTOR www.ucavila.es

4.2. Leyes del desarrollo psicomotor
Las leyes que rigen el desarrollo psicomotor son:
• Ley Céfalo- Caudal: que nos dice que se controlan antes las partes del cuerpo
próximas a la cabeza y luego se extiende el control hacia abajo. Así el niño con-
trola antes los músculos del cuello que los del tronco y los brazos antes que las
piernas.
• Ley Próximo-Distal: que nos dice que se controlan antes las partes del cuerpo
que están cerca del eje corporal, que es la línea imaginaria que divide al cuerpo
de arriba abajo en dos mitades simétricas. Así la articulación del hombro se
controla antes que la del codo y esta antes que la de la muñeca.
• Ley de lo General a lo Específico: el desarrollo procede de patrones generales

de respuestas a patrones más específicos y refinados en los que participan solo
los músculos y los miembros adecuados.
• Ley de Desarrollo de flexores extensores: señala que se desarrollan antes los

músculos flexores que los extensores y es por ello por lo que el niño empieza
antes a coger que a soltar.
Según Hurlock (1967) el desarrollo psicomotor tiene 5 características:
1. El desarrollo depende de la maduración y del aprendizaje
2. El aprendizaje solo es funcional cuando la maduración ha establecido su fun-

damento. Si el sistema nervioso y muscular no han conseguido el nivel idóneo
de madurez, no es posible enseñar al niño de manera eficaz la coordinación de
movimientos.
3. El desarrollo motor se realiza de acuerdo a unos principios o leyes: céfalo-cau-

dal, próximo-distal, general-especifico y flexores-extensores.
4. El desarrollo se produce según unas fases.
5. En el desarrollo motor hay diferencias individuales. Las normas del desarrollo

motor indican las edades medias en las que suelen aparecer cada habilidad. Pero
hay niños que adquieren esas habilidades por encima o por debajo de esa media
de edad.
83

FORMACIÓN ABIERTA
El Desarrollo neuromotor, muestra un crecimiento muy rápido durante los primeros

años de vida, siendo diferente respecto a sus funciones. En la etapa de Educación Infantil,
el sistema nervioso esta poco desarrollado y muestra gran inestabilidad.
El Desarrollo óseo es el condicionante del aumento de talla y de la conformación

morfológica del sujeto. Es un proceso en el que se construyen y remodelan las células.
Las chicas suelen terminar el desarrollo óseo antes que los chicos y lo suelen hacer entre
los 18 y 20 años y ello se debe a factores genéticos.
El Desarrollo muscular, viene provocado por varios factores, rendimiento físico, ma-
duración del sistema nervioso, el efecto del crecimiento óseo y el desarrollo madurativo
sexual. Los músculos presentan un proceso de desarrollo más lento que los huesos.
El crecimiento y el desarrollo a cualquier edad es el resultado de la interacción con

factores endógenos o internos al individuo y factores exógenos o ambientales.
Entre los factores endógenos, encontramos:
• Factores genéticos o hereditarios.
• Acción hormonal.
• Raciales o étnicos.
• Referentes al sexo.
Entre los factores exógenos:
• Alimentación.
• Ambiente.
• Enfermedades en las épocas de crecimiento.
• Elementos psicológicos.
• Clases sociales.
• Evolución de la especie.
84

4.3. Teorías generales

conductas motrices
Las teorías del desarrollo y su implicación en las conductas motrices más significa-
tivas son (Gil Madrona, 2009):
1. Teoría del desarrollo psicológico de Piaget.
2. Teoría psicobiológica de Wallon.
3. Bruner.
4.3.1. Teoría del desarrollo psicológico de Piaget

Piaget (1975-1976) destaca la importancia de la motricidad en la formación de la
personalidad del niño. Para este autor la actividad motriz es el punto de partida de la inte-
ligencia del niño. Clasifica el desarrollo cognitivo en 4 etapas:
• Etapa Sensoriomotriz (de 0 a 2 años):es en la que aparecen las capacidades lin-

güísticas, perceptivas y sensorio motrices y la de las habilidades locomotrices
y manipulativas.
• Etapa Preoperacional (2-7): aparece el juego simbólico, la imitación y el

lenguaje.
• Etapa de las operaciones concretas (7-11): el niño resuelve problemas si se cen-

tra en el aquí y en el ahora.
• Etapa de las operaciones abstractas (de 11 en adelante): el niño puede pensar en

términos abstractos.
En la etapa sensoriomotriz el niño conoce el mundo interaccionando a nivel sensorial

y motor con los objetos. Piaget diferenció 6 estadios dentro de esta etapa.
1. Estadio 1: Ejercicio de los reflejos (de 0 a 1 mes): Los reflejos representan el

único esquema que tiene el neonato. Reflejos como succionar, agarrar, mirar y
escuchar. A través del ejercicio repetido de estos reflejos, los recién nacidos ad-
quieren información sobre el mundo. El bebé ejercita los reflejos y logra algún
control sobre ellos. Reproduce sin tener el objeto delante.
85

FORMACIÓN ABIERTA
2. Estadio 2: Las primeras adaptaciones adquiridas y las reacciones circulares pri-

marias (del 1 al 4 mes): En este estadio aparecen las primeras conductas adquiri-
das que se han aprendido a través de experiencias concretas del bebé. En este es-
tadio también aparecen las reacciones circulares que Piaget utiliza para referirse
a una acción que el bebé repite porque desencadena una respuesta placentera.
Las reacciones circulares primarias son las más típicas y en ellas la fuente de la
reacción es el propio cuerpo del bebé. Los bebés patalean, se chupan el pulgar
o se miran las manos una y otra vez. Las reacciones circulares primarias son
conductas adquiridas que se producen porque el bebé, repite acciones sobre
el propio cuerpo, acciones donde se aplican los mecanismos de adaptación y
acomodación.
3. Estadio 3: Reacciones circulares secundarias y procedimientos destinados a

prolongar espectáculos interesantes (4-8 meses): En este estadio los bebés se
hacen más conscientes de la existencia de los objetos y de las otras personas, y
empiezan a reconocer algunas características de los objetos que les rodean. En
este estadio aparecen las reacciones circulares secundarias entendidas como la
tendencia que tienen los bebés a repetir reacciones que produzcan respuestas de
objetos o personas. El bebé se interesa por los efectos que provocan sus propias
acciones como tirar, empujar, golpear…
4. Estadio 4: La coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a nue-

vas situaciones (8-12 meses): en este estadio aparecen conductas intencionadas.
Acciones intencionadas que los bebes inician en anticipación de acontecimien-
tos que satisfarán sus necesidades y deseos. El bebé busca de manera deliberada
una meta por medio de una serie de comportamientos subordinados a ella. Un
ejemplo es un bebé que no gatea y ve al final de la alfombra un juguete que le
atrae y lo que hace es tirar de la alfombra para acercar el juguete. Esta intencio-
nalidad es una característica de conducta inteligente.
5. Estadio 5: La reacción circular terciaria y el descubrimiento de los nuevos me-

dios mediante experimentación activa (12-18 meses): esta etapa se desarrolla
basándose en los logros que ha conseguido el bebé en el cuarto estadio. ES una
etapa en la que el bebé explora y experimenta activamente, busca descubrir
todas las posibilidades que le presenta el mundo en el que vive. Las reacciones
circulares terciarias, son las reacciones circulares que los bebes repiten con li-
geras variaciones. En las reacciones circulares primarias y secundarias el bebé
repite una y otra vez la misma acción mientras que en las terciarias el bebé va
variando.
86

6. Estadio 6: La invención de nuevos medios mediante combinaciones mentales

(18-24 meses): Los niños empiezan a anticipar y resolver problemas sencillos
utilizando combinaciones mentales. Estas combinaciones mentales son la re-
presentación mental del curso de una acción antes de llevarla a cabo. El niño
puede probar mentalmente diferentes acciones sin tener que llevarlas a cabo en
la realidad. De esta manera el niño puede intentar nuevas maneras de conseguir
el objetivo que se ha planteado sin recurrir a experimentos físicos de ensayo
error. Flavell (1985) dice que estas conductas del estadio 6 constituyen un paso
muy importante hacia la actividad más contemplativa, reflexiva y manipuladora
de los símbolos que normalmente asociamos con la cognición.
4.3.2. Teoría psicobiologica de Wallon

Wallon (1980) coincide con Piaget en que el desarrollo está vinculado al concepto
de estadio, pero Wallon considera que los estadios se establecen con la interacción de la
persona con el medio en un momento determinado del desarrollo. Establece 4 estadios de
desarrollo:
1. Estadio de impulsividad motriz (0-12meses): es un estadio marcado por los im-

pulsos instintivos elementales y de actividad motórica refleja ante los primeros
estímulos. El niño se adapta mediante conductas impulsivas, pero no controla
las respuestas. Es un periodo de carácter centrípeto (hacia adentro).
2. Estadio emocional: se caracteriza por el vínculo existente entre el niño y la

madre. Aparece la sonrisa como respuesta a la de la madre y aparece ansiedad y
miedo ante personas desconocidas.
3. Estadio sensoriomotriz (1 a 3 años): el niño investiga el mundo que le rodea.

El desarrollo motriz le permite relacionarse con el mundo exterior y conocer
las características de los objetos. Es un periodo de carácter centrifugo (hacia
afuera).
4. Estadio personalítico (de los 3 a los 6 años): el niño toma consciencia de su yo,
reconociéndose a sí mismo como independiente de las situaciones. Wallon se-
ñala tres periodos en esta etapa:
• Oposición que se caracteriza por la actitud de rechazo como protección a su

autonomía.
• Gracia en la que desea ser seductor para el otro y para su propia satisfacción.
• Imitación en la que empieza una época de personalismo polivalente. Este

estadio es de carácter centrípeto.
87

FORMACIÓN ABIERTA
Para Wallon el niño va descubriendo su cuerpo y va tomando conciencia del mismo

como consecuencia de la interacción con este y con la maduración del sistema nervioso.
Para este autor la motricidad es fundamental para elaborar las funciones psicológicas.
4.3.3. Bruner
Bruner (1970) identifica 5 fases en el proceso de control motor.
1. Secuenciación (0 a 1 año): en esta fase se reorganizan rutinas y las actuaciones

son menos variables y más automáticas.
2. Modulación: el niño desde los 10-11 meses hasta los 20-22 meses va interac-
tuando con el medio y muestra sus actuaciones más calibradas y sincronizadas.
3. Sincronización (2-4 años): Los movimientos aprendidos se combinan con ac-

ciones más complejas de forma sincronizada formándose una estructura de
coordinación.
4. Tareas (4-6 años): a medida que el niño adquiere más conocimiento sobre loa
objetos y las acciones es capaz de aplicar este conocimiento para analizar las
tareas que va a llevar a cabo.
5. Modelado (6-11 años) el niño depende de lo adquirido en las fases anteriores.
Para Bruner, el niño partiendo de su competencia motriz va adquiriendo patrones

motrices que a través de la imitación y reproducción ira dominando.
88

4.4. Aprender a moverse
Observando los reflejos del neonato podemos establecer tres categorías de

movimientos:
• Movimientos elementales de manos, dedos, flexión y extensión de brazos y

piernas y respuestas motoras en diferentes posiciones.
• Movimientos de las funciones motoras básicas enderezamiento, anti gravitato-

rias, equilibrio, contracción o inervación recíproca.
• Movimientos de las funciones motoras útiles como son la marcha innata, repta-
ción, gateo, volteo o reflejo de puntos cardinales.
Todos estos movimientos son universales y responden a estímulos externos de ma-

nera automática.
El desarrollo motor de los niños depende principalmente de la maduración global

física, del desarrollo esquelético y neuromuscular. Los logros motores que los niños van
realizando son muy importantes en el desarrollo debido a que las sucesivas habilida-
des motoras que se van a ir adquiriendo hacen posible un mayor dominio del cuerpo y
el entorno. Estos logros de los niños tienen una influencia importante en las relaciones
sociales, ya que las expresiones de afecto y juego se incrementan cuando los niños se
mueven independientemente y buscan a los padres para intercambiar saludos, abrazos y
entretenimiento. (Bermúdez, 2004)
89

FORMACIÓN ABIERTA
4.5. Crecimiento físico
El crecimiento físico de cada persona está sujeto a diversos factores condicionantes:
• factor genético
• nutrición
• función endocrina
• entorno psicosocial
• estado general de salud
• afectividad.
90

4.6. Sistema nervioso
El sistema nervioso es el sistema a través del cual la persona recibe la información

del entorno a través de los órganos de los sentidos, procesa la información y emite una
respuesta para ello.
El sistema nervioso está formado por neuronas que son largas células finas. Al nacer
el sistema nervioso contiene la mayor parte de las neuronas que va a tener durante el resto
de la vida.
Durante los primeros meses y años, el cerebro está sujeto a cambios importantes que
mejoran enormemente su funcionamiento. Estos cambios son muy notables en el córtex
que es la capa externa del cerebro que controla la percepción y el pensamiento.
Las neuronas se comunican entre ellas por unas estructuras finas y ramificadas lla-
madas dendritas, que forman vías de comunicación entre las diferentes neuronas. Desde
el nacimiento hasta los 2 años, la densidad de las dendritas se va incrementando lo que
permite a las neuronas, conectarse con una cantidad cada vez mayor de neuronas dentro
del cerebro.
91

FORMACIÓN ABIERTA
Estas redes de comunicación se hacen más refinadas y especializadas mejorando la

eficiencia de la comunicación neuronal.
La mielina es una sustancia aislante grasa que recubre las neuronas y facilita una
transmisión más rápida y eficiente de los impulsos neuronales. Este proceso de mielini-
zación que tiene lugar con mayor rapidez desde el parto hasta los 4 años permite a los
niños adquirir un control neurológico cada vez mayor sobre sus funciones motoras y sus
aptitudes sensoriales y les facilita el funcionamiento intelectual.
92

4.7. Habilidades motrices
En el desarrollo motor pueden establecerse dos grandes categorías:
1. motricidad gruesa (locomoción y desarrollo postural).
2. motricidad fina (prensión).
El desarrollo motor grueso se refiere al control sobre acciones musculares más glo-
bales, como gatear, levantarse y andar. Las habilidades motoras finas implican a los mús-
culos más pequeños del cuerpo utilizados para alcanzar, asir, manipular, hacer movimien-
tos de tenazas, aplaudir, virar, abrir, torcer, garabatear. Por lo que las habilidades motoras
finas incluyen un mayor grado de coordinación de músculos pequeños y entre ojo y mano.
Al ir desarrollando el control de los músculos pequeños, los niños ganan en competencia
e independencia porque pueden hacer muchas cosas por sí mismos. con los
93

FORMACIÓN ABIERTA
4.7.1. Habilidades motrices gruesas
Edad Logros en el control postural, locomocion y equilibrio: ley cefalo caudal
3 semanas-4 Levanta la cabeza apoyándose

meses en las manos (boca abajo)
2-4 meses Se mantiene sentado con apoyo
5-9 meses Se mantiene sentado sin apoyo Se mantiene de pie con apoyo
6-12 meses Se sienta sin ayuda Puede ponerse de pie agarrándose a
algo
7-13 meses Anda cogido por las manos
Se desplaza por si solo reptando o
gateando
9 -16 meses Anda de pie sin apoyo
9-17 meses Camina solo
12-23 meses Escaleras Equilibrio
Carrera Salto Sube escaleras Camina hacia atrás
con ayuda o
apoyando los
dos pies en cada
escalón
2-3 años Corre Da saltos en el Baja escaleras con Se mantiene sobre
mismo sitio ayuda o apoyando un pie
los dos pies en
cada escalón
3-4 años Pequeños Sube escaleras sin Anda unos pasos a
saltos de apoyo poniendo la pata coja
longitud un pie en cada
escalón
4-5 años Mayor control Salta 60-80 cm Baja escaleras sin Corre a la pata
de la carrera de longitud apoyo poniendo coja (5 saltos)
(arrancar, un pie en cada
pararse y girar) escalón
5-6 años Buen control Salta 1 m de Camina sobre una
de la carrera. longitud y 30 barra de equilibrio.
Marcha al cm de altura.
ritmo de
sonidos.
94

4.7.2. Habilidades motrices finas
Edad Alcance y manipulación de objetos: ley Próximo distal
1-4 meses Intenta alcanzar un objeto Pasa un objeto de una mano a otra
2-8 meses Coge un objeto usando toda la
mano
4-8 meses Al coger un objeto opone el pulgar
al resto de los dedos
7-13 meses Presión en pinza Suelta objetos
10-19 meses Sujeta un lápiz y deja huellas Apila objetos
2-3 años Dibuja líneas y trazos circulares. Empieza a usar
Empieza a colorear dibujos con cuchara y tenedor
contornos aun sin mucha precisión.
3-4 años Copia formas simples (circulo, Usa el cepillo de Se pone una
cuadrado…) usa el punzón para dientes camisa se
picar Empieza a usar las tijeras desabrocha los
para recortar papel. botones
4-5 años Recorta bien líneas con tijeras Usa la cuchara Se abrocha los
y el tenedor con botones
Dobla papel
mayor precisión
Primeros intentos con la escritura
5-6 años Recorta mejores figuras más Usa el Se ata los
complejas cuchillo Utiliza cordones
herramientas que
Colorea con bastante precisión
implican giro de
Escribe de forma reconocible muñecas
algunos números y letras.
El progreso de las habilidades motoras finas junto a otras habilidades como son el
control ojo mano se muestra en:
• los dibujos
• la escritura.
4.7.2.1. El dibujo
La evolución del dibujo refleja la interacción entre diversos factores:
• psicomotricidad
• capacidad cognitiva (por la atribución de significado que se hace)
• afectividad
• propia experiencia 95

FORMACIÓN ABIERTA
La interacción social es fundamental para el desarrollo de estas habilidades ya que se

aprenden básicamente a través de la imitación y el modelado explícito.
Siguiendo a (Córdoba, 1994) podemos concretar una serie de etapas en el aprendiza-

je del dibujo y unas características concretas para cada una de ellas.
Etapa del garabateo (1,5 a 2 años)
Esta etapa coincide con la primera de la escritura, y se caracteriza por el garabateo

desordenado, que consiste en una extensión del juego motriz.
Las principales características son:
• Trazos irregulares y desordenados que se realizan por el placer que proporciona

la actividad motriz desarrollada
• No hay intención formal o figurativa. El niño no tiene conciencia de que las

líneas que traza pueden servir para representar un objeto. Por tanto, los garaba-
teos no son todavía intentos de reproducir su entorno
• El garabateo es el resultado de una simple conducta motriz activada por la imi-

tación de otras personas y mantenida como un juego.
Etapa del garabateo controlado o simbolismo arbitrario (2-3 años)
Se denomina del simbolismo arbitrario porque en esta etapa un mismo trazo puede
representar diferentes cosas. El dibujo no se reconoce, por lo que cuando el niño le da un
nombre se trata de denominaciones arbitrarias. Por otra parte, a diferencia de la anterior,
se observa un garabateo más controlado caracterizado por lo siguiente:
• Se adquiere un mayor control del gesto, lo que permite al niño frenar, acelerar o
interrumpir el movimiento de sus trazos. De este modo, los rasgos dejan de ser
impulsivos y rápidos y pasan a ser lentos y controlados.
• Se desarrolla la coordinación óculo-manual de modo que el ojo no sigue la

mano sino al contrario, la conduce posibilitando que surjan distintas formas.
• El niño descubre la relación entre el movimiento y el trazo y su capacidad para

representar la realidad a través del trazo.
96

Etapa del realismo subjetivo o pre esquemática (3-5 años)
El surgimiento de la capacidad simbólica hace posible el transito del garabateo a la

representación de modo que esta etapa se caracteriza en la búsqueda de la forma figurati-
va. Las principales características son:
• Son dibujos más reconocibles por el mayor control del trazo
• Los dibujos reflejan sentimientos y pensamientos del niño y su percepción sub-

jetiva de la realidad. El niño expresa sus propias vivencias personales, por lo
que pueden revelar la relación afectiva del niño con el medio.
• Se trata de dibujos aditivos que se caracterizan por la yuxtaposición
• Presentan, además, animismo, es decir, se otorgan cualidades humanas a objetos

como, por ejemplo, dibujar casas con ojos o soles con ojos y boca.
• El dibujo presenta dimensiones arbitrarias ya que se presenta poca atención a las

proporciones, la forma, el orden y el tamaño
• Comienza la representación de la figura humana con lo que se denomina el

hombre renacuajo (cabeza representada por un circulo con ojos y boca y rayas
que son las extremidades. Posteriormente se van añadiendo detalles como ma-
nos, tronco, orejas, pelo …
Etapa del realismo conceptual (5-7 años)
En esta etapa se intensifica la intención figurativa de la etapa anterior. el niño dibuja

lo que sabe de las cosas más que lo que ve en ellas. Características:
• Colores realistas
• Va desapareciendo la yuxtaposición, ya que el dibujo se muestra cada vez más

estructurado en conjunto y cada uno de sus elementos.
• Comienza la representación espacial a través de las líneas horizontales para re-

presentar la separación entre la tierra y el cielo en sus paisajes
• Se utilizan diversas estrategias para representar el movimiento (desequilibrio,

simbolización, señalización, exageración del tamaño (por ejemplo, una pierna
más larga para representar una patada al balón), aumento del número de elemen-
tos (por ejemplo, más de dos piernas para representar movimiento: utilización
del perfil)
• Empiezan a aparecer los esquemas a partir de círculos, triángulos, rectángulos o

figuras irregulares que se repiten
97

FORMACIÓN ABIERTA
• Aumenta el número de detalles
• Transparencias donde se representa la parte interior y exterior de forma

simultanea
• Abatimiento: se representan los objetivos abatidos sobre el suelo, como si se

estuvieran observando desde un avión
• Puede persistir cierto animismo
• Horizontalidad/verticalidad imprecisa: se perciben especialmente en la coloca-

ción de chimeneas sobre tejados inclinados y en la colocación de árboles o casas
sobre la ladera de una montaña.
• La figura humana aparece aun sin articulaciones.
Etapa esquemática (7-9 años)
Las principales características son:
• La integración de elementos en la representación de escenas y paisajes, y por

tanto la representación es más flexible.
• El principal descubrimiento de esta etapa es el de las relaciones espaciales. De

este modo, los elementos se colocan en una o más líneas base.
• Van desapareciendo las transparencias
• Aparecen los esquemas que se repiten contantemente.se representan las figu-

ras a partir de líneas geométricas, círculos, triángulos, rectángulos o figuras
irregulares.
• La figura humana se presenta de forma proporcionada
• Aumentan los detalles
Etapa de realismo (9-12 años)
Características:
• Desaparece la línea base como único referente y se cuidan las dimensiones
• Representación de profundidad al dibujar diferentes tamaños en las figuras o

dibujando una línea base en la mitad de la hoja
• No se ven esquemas, sino integración de elementos. Redondeamiento de formas

98 que dotan de realismo al dibujo

• En la figura humana se reflejan los estados anímicos de los personajes.
Etapa pseudonaturalista (12 años-…)
A partir de los 11 o 12 años se empieza a utilizar técnicas de dibujante: perspectiva

mediante plano, tamaño mayor de los elementos más cercanos, gradación de color. in-
tentos de representar el movimiento con líneas o sombras y ya no se recurre a esquemas.
Características:
• Se intenta representar mayor realismo
• Se intenta expresar los sentimientos y es más subjetiva la representación del

dibujo
• Se representa profundidad y se mantienen las proporciones
• Gradaciones de color para representar perspectiva y se intenta representar

movimiento
• Se dibuja la expresión facial.
4.7.2.2. La escritura
La escritura incluye dos aspectos:
• Uno motor: la caligrafía
• Uno de comunicación: el contenido del mensaje
Existen tres fases en el desarrollo de la escritura (Condemarín, 1990):
1. Fase precaligráfica: coincide con la Educación Infantil y se caracteriza por el

trazo tembloroso e irregular producido por la falta de control de los movimien-
tos finos.
2. Fase caligráfica: hasta los 12 años, el trazo tiene mayor precisión y calidad. Las
letras se encadenan mejor y las reproducciones son más fieles. Entre los 10 y los
12 años el tamaño de las letras se normaliza y mantienen el espacio interlineal.
A mediad que escriben mejor, van avanzando en la funcionalidad de la escritura,
aprendiendo a componer textos con significado.
3. Fase poscaligráfica: a partir de los 12 años, se suprimen detalles y las letras

adoptan formas e inclinación personalizadas. La demanda de la rapidez deja en
segundo plano la belleza del trazo.
99

FORMACIÓN ABIERTA
4.8. Esquema corporal
Según (Ballesteros, 1982), este concepto se puede definir como la representación

que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos, de sus posibilidades de mo-
vimiento y de acción, así como de sus diversas limitaciones. Es un proceso complejo liga-
do a procesos perceptivos, cognitivos y práxicos, que comienza a partir del nacimiento y
finaliza en la pubertad, interviniendo en el mismo la maduración neurológica y sensitiva,
la interacción social y el desarrollo del lenguaje.
El esquema corporal es el conocimiento y la conciencia que uno tiene de sí mismo en

tanto que somos un cuerpo, con unos límites en el espacio, con unas posibilidades motri-
ces de expresión y relación, con capacidad para percibir las diferentes partes del cuerpo y
darles nombre y con la posibilidad de representar gráfica o mentalmente nuestro cuerpo
Un esquema corporal mal definido, puede manifestar problemas en:
• Percepción: déficit en la estructura espacio temporal
• Motricidad: torpeza, descoordinación
• Relación con el otro: dificultades para relacionarse con el otro, inseguridad…
Las etapas del desarrollo del esquema corporal según Ajuriaguerra citado en (Le
Boulch, 1995) son 3:
1. Cuerpo vivido de 0 a 3 años: no existe diferencia entre lo afectivo y lo cognitivo

Se dan dos procesos fundamentales para la maduración del niño: la marcha y el
lenguaje.
2. Cuerpo percibido De 3 a 7 años. Nivel de discriminación perceptiva. Tres

apartados:
a) Perfeccionamiento de la motricidad global.
b) Evolución de la percepción del propio cuerpo.
c) Acceso al espacio orientado.
3. Cuerpo representado de 7 a 12 años. Nivel de la representación mental del pro-

pio cuerpo. Evolución de la inteligencia, interpretación neuroafectiva y estruc-
turación espaciotemporal.
100

4.9. Lateralidad
La necesidad de una buena lateralización está estrechamente ligada con la noción

del cuerpo, el espacio y el tiempo. Se puede decir que la lateralidad nos otorga el primer
parámetro para tener consciencia del cuerpo en relación con el espacio.
La lateralidad del individuo va a estar determinada por el dominio hemisférico de su

cerebro, ya que éste se encuentra dividido en dos hemisferios prácticamente simétricos
pero a la vez asimétrico en funcionalidad; es decir, dependiendo de la predominancia de
un hemisferio sobre otro, la persona será diestra (dominancia del izquierdo sobre el dere-
cho) o zurda (dominancia del derecho sobre el izquierdo).
La lateralidad según (Romero, 2000) es El predominio de un lado del cuerpo sobre

otro a la hora de realizar ciertas acciones motrices, por la dominancia del hemisferio
contrario al de uso, y como consecuencia de la maduración del sistema nervioso y de la
experimentación.
Del mismo modo define la lateralización como el proceso que experimenta el niño
en el tiempo, con el uso de uno u otro segmento corporal con mayor o menor preferencia
hasta que aparece definida la lateralidad.
A través del proceso de lateralización se llegará a la conformación de la lateralidad.

Este proceso dura de los 0 a los 6 ó 7 años; aunque se define entre los 4 o 5 años y se
confirma definitivamente a los 6 ó 7 años.
Existen diferentes clasificaciones en cuanto a los tipos de lateralidad que podemos

encontrar.
La clasificación según Le Boulch (Le Boulch, 1995), es la siguiente:
• Diestro integral
• Zurdo integral
• Lateralidad indefinida
• Diestro con retraso de la lateralidad
• Zurdo para algunas actividades y diestro para otras
• Zurdería contrariada
•
101

FORMACIÓN ABIERTA
Según (Romero, 2000) la clasificación de la lateralidad es :
Desde un punto de vista básico, hablamos de:
• Lateralidad de uso o utilización: predomino de una parte del cuerpo en las ac-
ciones más habituales.
• Lateralidad gestual o espontánea: es consecuencia de acciones espontáneas re-

lacionada con las actividades tónicas y posturales.
Fijándonos en la conformación de la lateralidad, existe:
• Lateralidad homogénea o integral: se define el predominio de una parte del

cuerpo (mano, ojo, pie, oído) sobre la otra; y da lugar a lo que se conoce como:
–– Dextralidad: predominio de ojo, mano, pie y oído derecho como

consecuencia del predomino del hemisferio izquierdo del cerebro.
–– Zurdería: predominio de ojo, mano, pie y oído izquierdo como consecuencia

del predominio del hemisferio derecho del cerebro.
• Lateralidad no homogénea o no integral: no existe una definición absoluta de

una parte del cuerpo a causa de un accidente o de las influencias recibidas.
En este tipo de lateralidad podemos encontrar los siguientes casos:
–– Lateralidad cruzada: dominancia de la mano derecha y pie izquierdo o

viceversa, y dominancia de la mano derecha y ojo izquierdo y viceversa.
–– Lateralidad invertida: empleo preferente de la mano derecha en niños

virtualmente zurdos, y que se debe mayoritariamente a la obligación que
se les da.
–– Ambidextralidad: no existe una manifiesta dominancia manual (aparece en

los inicios de la adquisición del proceso de lateralización).
Hoy por hoy, aún no conocemos con seguridad el porqué un niño es zurdo o diestro.
Según (Coste, 1979), aunque el niño define su uso preferente a los 4 o 5 años, es
alrededor de los 6 años cuando es capaz de tomar conciencia de la derecha y la izquierda
sobre sí mismo, pero no sobre el resto, ya que esto sólo se producirá sobre los 8 años.
A partir de ahí el niño llegará al concepto de derecha/izquierda en los objetos y también
desarrollará la autonomía para realizar acciones hábiles.
102

Según (Le Boulch J ,1982), la evolución de la lateralización sigue los siguientes

pasos:
• Periodo de 0-3 años: durante las primeras semanas, ya se observa una futura
dominancia, aunque hasta el primer año existen manipulaciones unilaterales y
bilaterales y nos lleva a pensar que no hay dominancia clara. Realmente, la
preferencia se aprecia al año y medio. Entre los 2-3 años puede haber algún
momento de inestabilidad. En cuanto a las piernas, la inestabilidad es aún más
pronunciada ya que hay un uso casi equivalente de ambas.
• Periodo de 3-6 años: con 4 años se acepta la definición de la lateralidad, y con

5 ó 6, el niño adquiere los conceptos de derecha e izquierda en su propio cuerpo
basándose en su dominancia. Más tarde, aunque hay periodos de inestabilidad,
su lateralidad quedará afianzada totalmente hacia los 8 años.
Estas consideraciones nos llevan a la conclusión de que la forma de trabajar la late-

ralidad con los niños debe hacerse a través de propuestas abiertas, donde sea el niño el
que elija que segmento corporal va a utilizar para que a partir de esta referencia se vaya
consolidando su lateralidad paulatinamente.
103

FORMACIÓN ABIERTA
4.10. Estructuración
espacio temporal
Los niños utilizando el propio cuerpo como punto de referencia han de adquirir las
nociones de:
• Arriba-abajo
• Delante-detrás o Encima-debajo
• Cerca-lejos
Y más adelante nociones temporales como:
• Antes-después o Ayer-mañana o Semana
• Mes
• Año
• Estación
El desarrollo de los conceptos temporales es más tardío que los espaciales, ya que
supone un mayor nivel de abstracción mental.
Se potencia el desarrollo de la estructuración espacio temporal, a través de experien-

cias que impliquen vivencias en el espacio como:
• Circuitos
• Desplazamientos
• Construcciones
Y del tiempo como:
• Juegos que impliquen esperar
• Canciones
• Actividades que impliquen sucesión de acontecimientos
104

4.11. Coordinación
La coordinación consiste en la utilización de forma conjunta de distintos grupos

musculares para la ejecución de una tarea compleja. Esto es posible porque patrones mo-
tores que anteriormente eran independientes se encadenan formando otros patrones que
posteriormente serán automatizados. Una vez que se han automatizado determinados pa-
trones la presentación de un determinado estímulo da lugar a una secuencia de movimien-
tos, por lo que el nivel de atención que se presta a la tarea disminuye, pudiendo dirigirse
a otros aspectos más complejos de la misma o incluso a otra diferente.
Según (L Boulch, 1984) la coordinación es el dominio global del cuerpo, un ajuste

dinámico continuo a lo cercano o al medio.
La coordinación es uno de los factores responsables de proporcionar calidad al mo-

vimiento mediante los aspectos básicos de:
• Precisión: en la velocidad y dirección.
• Eficacia: en los resultados intermedios y finales.
• Economía: en la utilización de la energía nerviosa y muscular requerida.
• Armonía: en la sinergia o complementariedad de los estados de contracción y

descontracción muscular empleados.
Podemos diferenciar entre dos tipos básicos de coordinación:
1. Coordinación dinámica general. La podemos definir como, aquellos movimien-

tos que exigen recíproco ajuste de todas las partes del cuerpo y en la mayoría
de los casos implica locomoción, giros y saltos. Sirve de base para todos los
movimientos.
2. Coordinación óculo - segmentaria. Se trata de ejercicios que establecen una re-

lación entre el objeto y el cuerpo (mano, pie...) generalmente con el fin de con-
ducir los movimientos hacia la obtención de un blanco. Implica movimientos
que exigen el ajuste de una parte del cuerpo, ya sea una extremidad o una parte
en concreto (brazo o mano).
105

FORMACIÓN ABIERTA
4.12. Tono muscular
El tono es un estado permanente de la ligera contracción de los músculos estriados

que permite el mantenimiento de la postura y el equilibrio. Además de la función motriz,
el tono tiene una función cognitiva ligada a la atención y una función afectiva ligada a la
comunicación no verbal, a la expresión y a la regulación de las emociones.
El tono guarda una estrecha relación con la postura, a la que en gran medida deter-
mina, constituyendo así una unidad tónico postural. El control tónico-postural depende de
varios factores, entre los que destacan:
• El nivel de maduración
• La fuerza muscular
• Las características psicomotrices propias de cada individuo
• Una buena adaptación del esquema corporal al espacio
• Buenas relaciones afectivas con los demás.
Dos aspectos relacionados con la tensión tónica son:
1. La relajación: que permite mejorar la postura, eliminar tensiones y contribuir a

la elaboración de la imagen corporal
2. El control respiratorio: que está relacionado con procesos psicológicos como la

atención y las emociones.
106

Bibliografía
• Ballesteros, S. (1982). El esquema corporal. Madrid: Tea Ediciones.
• Bermúdez, M. y. (2004). Manual de psicología infantil: aspectos evolutivos e inter-

vención psicopedagógica. Biblioteca nueva.
• Condemarín, M. y. (1990). La enseñanza de la escritura. Bases teóricas y prácticas.

Madrid: visor aprendizaje.
• Córdoba. (1994). Revista de psicología de la educación. 15, 49.
• Coste, J. C. ((1979).). Las 50 palabras claves de psicomotricidad. Barcelona, : Ed.

Médica y Técnica.
• Gil Madrona, P. (2009). Desarrollo psicomotor en educación infantil 0-6. Editorial

Wanceulen.
• L Boulch, J. (1984). La educación por el movimiento en la edad escolar. Barcelona:

Paidós.
• Le Boulch, J. (1982). Hacia una ciencia del movimiento humano. Buenos Aires:
Paidós.
• Le Boulch, J. (1995). El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los seis

años. Barcelona: Paidós.
• Romero, C. (2000). Las capacidades perceptivo motoras y su desarrollo. Laterali-

dad. Granada: Proyecto sur ediciones.
107

PSICOLOGÍA
DEL DESARROLLO
TEMPRANO
Unidad
5
didáctica
Desarrollo
cognitivo
Índice
5.1. Introducción............................................................................. 112
5.2. Teoría de Piaget....................................................................... 113
5.3. Procesamiento de la información.......................................... 118

5.3.1. La memoria..................................................................... 118
5.3.1.1. Proceso de codificación.................................... 119
5.3.1.2. Proceso de almacenamiento............................ 119
5.3.1.2. Proceso de recuperación.................................. 120
5.3.2. La percepción................................................................. 120
5.3.3. La atención..................................................................... 121
5.4. Metacognición.......................................................................... 122
5.5. Perspectiva psicométrica....................................................... 123
5.6. Diversidad de inteligencias.................................................... 127
Bibliografia........................................................................................ 129
111
www.ucavila.es UNIDAD 5. DESARROLLO COGNITIVO

FORMACIÓN ABIERTA
5.1. Introducción
Cognitivo significa conocer y se refiere al conocimiento o saber.
Las teorías del desarrollo cognitivo intentan explicar los procesos a través de los
cuales la persona desde su nacimiento llega a pensar, a tener conocimiento y a entender.
(Pons, 2007)
La inteligencia es la capacidad de operar con elementos abstractos. Para estos auto-

res es muy importante conocer el proceso de desarrollo de la inteligencia y de las funcio-
nes cognitivas que sigue el niño desde que nace.
Los cambios cognitivos se han abordado desde tres perspectivas:
● La teoría de Piaget.
● La teoría del procesamiento de la información.
● Perspectiva psicométrica.
–– La teoría de Piaget: ha sido durante muchos años el enfoque que más ha

predominado en el estudio del desarrollo cognitivo, porque ha aportado
datos cualitativos sobre los cambios a nivel cognitivo y un buen número
de hipótesis sugerentes y razonables. Piaget nos dice que la inteligencia
es tendencia progresiva hacia la equilibración que es un proceso entre la
asimilación y la acomodación.
–– Teoría del procesamiento de la información: desde el procesamiento de la

información se ponen de manifiesto los procesos cognitivos que se llevan
a cabo durante el desarrollo.
–– Perspectiva psicométrica: analiza componentes de la inteligencia que se

pueden medir a través de diferentes test.
112
UNIDAD 5. DESARROLLO COGNITIVO www.ucavila.es

5.2. Teoría de Piaget
Piaget divide el desarrollo intelectual infantil en varios estadios o periodos de edad.

El estadio es el tiempo que dura una cualidad o estado desde que aparece hasta que desa-
parece o se sustituye por otra cualidad o estado. (Piaget, 2007)
El paso de un estadio a otro implica nuevas conductas y nuevos aspectos psicológi-

cos y también reorganizar lo que ya existía en una relación nueva.
Piaget distingue cuatro etapas en el desarrollo cognitivo que son:
• Sensoriomotriz (0 a 2 años) exploración para comprender entorno
• Preoperacional (2-7 años) función simbólica
• Operaciones concretas (7-12 años) operaciones mentales sobre objetos visibles

y tangibles
• Operaciones formales (a partir 11/12 años) pensamiento de resolución de pro-

blemas y de comprobación de hipótesis, racional y sistemático.
El orden de los estadios es igual para todas las personas, aunque puede variar su
ritmo de desarrollo.
Los estadios son acumulativos ya que el pensamiento adquirido en un estadio se

integra en el siguiente. Esto es posible gracias a 4 factores:
1. Maduración biológica: es la maduración del sistema nervioso central, que se

produce por los factores biológicos que contribuyen a la naturaleza y tempora-
lización de los cambios. Algunos tipos de desarrollo no son posible si no hay
maduración suficiente. condición necesaria para desarrollo humano.
2. Experiencia del mundo físico: permite extraer información sobre el medio. In-
cluye las interacciones con los objetos inanimados.
3. Influencia del medio social: el medio social se refiere a los adultos o a los igua-
les que tengan un mayor conocimiento sobre un tema determinado. El ritmo que
siga el niño en cada estadio dependerá en gran medida del ambiente cultural y
educativo de que disponga
113

FORMACIÓN ABIERTA
4. Equilibración: según Piaget es el factor más importante de los cuatro, porque

explica los otros tres. Es el organizador y controlador de los anteriores. Es el
equilibrio del sistema cognitivo donde el niño puede responder a cualquier de-
safío del entorno sin distorsionar el conocimiento actual para dar sentido a lo
nuevo y para hacer encajar los nuevos contenidos en las estructuras existentes.
Implica el equilibrio entre acomodación y asimilación y asegura la direcciona-
lidad del desarrollo, ya que cuando el equilibrio se restaura siempre lo hace a
un nivel más elevado y mejor de comprensión. La equilibración se produce de
manera gradual y progresiva.
Piaget divide la etapa sensoriomotriz en seis subetapas en función de los esquemas

del recién nacido. En las cinco primeras subetapas los bebés aprenden a coordinar sus
sentidos y actividades en relación con el mundo que les rodea. En la última subetapa, el
niño pasa del aprendizaje por ensayo error al uso de símbolos y conceptos para resolver
problemas simples.
La etapa preoperacional es la segunda etapa del desarrollo de la inteligencia del niño,

en esta etapa el niño todavía no puede usar las operaciones o manipulaciones mentales
que exige el pensamiento lógico. Este periodo comprende desde los 2 a los 7 años y los
niños empiezan a representar el mundo a través de palabras, imágenes y dibujos. Esta
capacidad para representar mentalmente se llama función simbólica. Con la función sim-
bólica el niño puede recordar y pensar sobre las cosas. Con el desarrollo de la función
simbólica, el niño puede empezar a utilizar un objeto con la intención de que represente a
otro. Antes de los dos años el niño utiliza solo objetos reales y pasa a imaginar objetos y
situaciones de los 3 a los 5 años.
Durante este periodo, el niño realiza las siguientes adquisiciones (Piaget, 2007):
• Comprende identidades: implica que el niño entienda que a pesar de que un

objeto cambie de forma, tamaño o apariencia, continúa siendo el mismo objeto.
• Noción de relación o dependencia funcional: el niño comprende que unos acon-

tecimientos van asociados a otros. Hacia los 4-6 años el niño comprende las
relaciones entre acontecimientos, pero todavía no puede manejarlas.
• Distinción apariencia-realidad: el niño distingue entre la apariencia o forma

que las cosas presentan y la forma que realmente tienen. Es la capacidad para
diferenciar lo que algo parece y lo que realmente es. Esta habilidad se adquiere
hacia los 6 años.
114

• Comprensión de la falsa creencia: implica entender que las creencias no siem-

pre se corresponden con la realidad. Piaget dice que a los niños de 3 años les
resulta difícil entender las falsas creencias, pero alrededor de los 6 años, el niño
entiende que dos personas pueden tener diferentes interpretaciones de un mismo
hecho.
Según Piaget, los límites del pensamiento que tiene el niño en esta etapa son:
• Pensamiento transductivo, entendiéndolo como una relación de conjuntos de

datos en formas no lógicas, o lo que es lo mismo, un razonamiento que va de lo
particular a lo particular.
• Centración: supone seleccionar y a tender un solo aspecto de la realidad igno-

rando situaciones que pueden ser relevantes.
• Egocentrismo: los niños piensan que todos los demás piensan, perciben y sien-
ten como ellos.
• Incapacidad para la conservación: la conservación es la comprensión por parte

del niño de que las relaciones de cantidad entre dos objetos no varían a pesar de
ciertas transformaciones que puedan sufrir siempre que no impliquen añadir o
quitar.
• Dificultad para comprender las transformaciones: los niños no entienden el sig-

nificado de la transformación de un estado al otro. El niño no entiende que si
transforma la forma de un líquido no modifica la cantidad.
• Irreversibilidad: los niños no entienden que algunas acciones pueden revertirse

volviendo a su forma original. Si traspasamos agua de un recipiente alto a uno
más bajo, el niño no entiende que podamos traspasar el agua de nuevo al primer
recipiente manteniendo la misma cantidad de agua.
• Animismo: es la capacidad de dar vida a objetos inanimados de manera que

estos objetos tienen pensamientos y sentimientos.
• Artificialismo: creencia infantil que todas las cosas han sido construidas por el
hombre. La naturaleza aes artificial y fabricada.
• Dificultad para clasificar: clasificar es la capacidad de categorizar objetos, agru-

par objetos con respecto a un criterio. Entre los 2 y los 5 años el niño no es capaz
de clasificar teniendo en cuenta las semejanzas de los objetos.
115

FORMACIÓN ABIERTA
• Dificultad para establecer seriaciones: las seriaciones consisten en ordenar ele-

mentos según sus dimensiones crecientes o decrecientes. Es lo contrario de la
clasificación porque es una relación de orden entre varios objetos en base a una
dimensión o criterio. En las seriaciones buscamos las diferencias de los objetos.
En el desarrollo de la capacidad de seriación establecemos tres tipos de relaciones:
–– La seriación propiamente dicha que consiste en dar a l niño un conjunto de

elementos para que haga una serie ordenada.
–– La seriación múltiple, consiste en ordenar los objetos en virtud de dos

dimensiones a la vez.
–– La inferencia transitiva, es la seriación más difícil, se comparan dos objetos

que, aunque tienen forma idéntica, difieren en alguna dimensión.
Para Piaget la condición humana es una red de estructuras mentales que permiten
a la persona adaptarse al mundo exterior, estas estructuras nos permiten comprender el
mundo e interactuar con él. Cada vez se van haciendo más complejas variando a lo largo
del desarrollo.
Las estructuras sencillas se van coordinando y combinando en función de dos proce-

sos biológicos innatos que permanecen invariables en todos los estadios y que se dan en
todas las personas de igual manera y estos son:
a) La organización: tenemos tendencia a organizar nuestros procesos de pensa-

miento en estructuras psicológicas de forma que constituyan un sistema cogni-
tivo fuertemente cohesionado.
Ejemplo: un niño puede asociar los esquemas de coger, succionar, dejar caer y
lanzar a la comprensión de los conceptos de proximidad y lejanía o el esquema
de camello al de caballo como diferentes pero similares.
b) La adaptación: todo organismo debe adaptarse a los cambios del entorno a tra-
vés de un proceso activo donde el individuo tiende al equilibrio entre él y el
entorno. La función de adaptación comprende dos subprocesos que son el de
asimilación y acomodación.
–– Asimilación: cuando la información nueva no es muy diferente a la que ya

tenemos la integramos en nuestros esquemas. Aunque sea muy diferente en
ocasiones intentamos que encaje en dichos esquemas para darle sentido.
Implica una acción del sujeto sobre el medio. Como consecuencia no se
modifican nuestras estructuras, sino que la nueva información se adapta
a ellas. Esto a veces implica una distorsión de la realidad cuando no es
posible adaptarla a nuestros esquemas de este modo. Ejemplo: confundir
116 un cisne con un pato.

–– Acomodación: cuando los nuevos contenidos son muy diferentes es

preciso desarrollar nuevas estructuras en función de la nueva información,
o modificar los esquemas que ya teníamos. Implica una acción del medio
sobre el sujeto. Como consecuencia se modifican nuestras estructuras en
función de la nueva información. Ejemplo: reconocer las diferencias entre
pato y cisne y distinguirlos.
Críticas a la Teoría de Piaget
• Metodología utilizada que no se puede observar en un laboratorio ya que el ob-

servaba la conducta en situación natural y a lo largo del desarrollo.
• Utilización de entrevistas no estructuradas donde los niños debían resolver dis-

tintas tareas y comentar soluciones
• Solo uso tres niños de la misma familia para estudiar el desarrollo infantil por
tanto muestra muy reducida
• En la actualidad se han reformulado su teoría y se sigue utilizando sobre todo en

lo que se refiere a lógica y razonamiento.
117

FORMACIÓN ABIERTA
5.3. Procesamiento
de la información
El procesamiento de la información es una de las aproximaciones más relevantes en

el estudio del desarrollo cognitivo desde los años cincuenta del S. XX. Considera que el
funcionamiento cognitivo de las personas está compuesto por procesos individuales simi-
lares a los de un ordenador que operan secuencialmente. De esta manera, la información
que se recoge se codifica y almacena en forma de representación simbólica a partir de di-
ferentes patrones para cada objeto. El carácter simbólico de las representaciones mentales
hace que se pueda manipular la información y transformarla en nuevas representaciones.
(Córdoba, 2013)
Pons y Roquet en (Pons, 2007), diferencian entre funciones cognitivas básicas y

funciones cognitivas superiores.
Las funciones cognitivas básicas son propias de los animales y son:
● Memoria.
● Percepción.
● Atención.
Las funciones cognitivas superiores, son características del ser humano y forma par-
te de ellas el pensamiento que a su vez se divide en solución de problemas, razonamiento
y creatividad.
5.3.1. La memoria
La memoria es un sistema de clasificación que consta de tres procesos:
1. Codificación: implica etiquetar la información para archivarla en la memoria.

Prepara la información para su almacenamiento, de modo que sea más fácil en-
contrarla cuando sea necesario.
2. Almacenamiento: consiste en archivar lo codificado
3. Recuperación: implica buscar lo retenido en la memoria para poder utilizarlo

cuando se necesite.
118

5.3.1.1. Proceso de codificación

Es un proceso de entrada de la información y son la atención y la percepción las que
permiten el acceso de la información a una parte de aquella que reciben por parte de los
sentidos.
5.3.1.2. Proceso de almacenamiento

El modelo más conocido es El modelo de almacenamiento de Atkinson y Shiffrin
(1968) citado en (Córdoba, 2013).
Este modelo asume que la información se almacena en tres partes del sistema de
procesamiento:
a) Memoria sensorial o registro: es un almacén temporal que mantiene la informa-

ción sensorial que recibimos. Sin el procesamiento o codificación los recuerdos
sensoriales desaparecerían rápidamente. La memoria sensorial no varía mucho
con la edad, de este modo, un niño de 5 años cuenta con una memoria inmediata
casi tan buena como un adulto.
b) Memoria de trabajo o memoria a corto plazo: es un almacén de información

de corta duración que el cerebro está procesando activamente o en la que está
trabajando. En esta se preparan las representaciones mentales para su almace-
namiento o para su recuperación. Se desarrolla durante la segunda mitad del
primer año. La capacidad de esta memoria aumenta rápidamente en la niñez
intermedia, de manera que, un niño de 5 o 6 recuerda solo dos dígitos de una
secuencia de números desordenados mientras que un adolescente recuerda unos
seis.
c) Memoria a largo plazo: es un almacén prácticamente ilimitado que conserva

la información durante prolongados periodos de tiempo. La memoria puede ser
implícita o explicita según Nelson (1997):
–– La memoria implicita: se refiere a los recuerdos que ocurre sin esfuerzo o sin
un conocimiento consciente.Preserva los recuerdos de manera inconscinete
y generalmente esta referida a habitos y habilidades.Por ejemplo: loanzar
una pelota o montar en bicicleta. Se desarrolla mas temprano y madura mas
pronto durante los primeros meses de vida.
–– La memoria explicita: se refiere a la recolección o recuerdo consciente e

intencional de datos, nombres, eventos o cosas que se pueden enumerar y
afirmar. Se desarrolla entre los 6 y los 12 meses y es la responsable de que
surja las formas complejas de percepción intermodal.
119

FORMACIÓN ABIERTA
d) La metamemoria: es el conocimiento sobre la propia memoria, esta va mejoran-

do con la edad, ya que entre los 5 y los 7 años los lóbulos frontales del cerebro
se desarrollan y reorganizan y la hacen posible, de forma que hasta los 10 años
mejora de manera considerable.
5.3.1.2. Proceso de recuperación

Tenemos que diferenciar entre:
• Memoria de reconocimiento: el reconocimiento se refiere a darse cuenta de que

cierto estimulo o ciertos sucesos se han experimentado con anterioridad.
• Memoria de evocación: la evocación o recuerdo se refiere a la recuperación de

un estímulo o suceso del pasado cuando no está presente.
Tanto el reconocimiento como el recuerdo mejoran con los años.
Los mecanismos que facilitan el proceso de recuperación se llaman estrategias mné-

micas. Las mnemotecnias ayudan a aprender la información porque hacen que sea más
fácil elaborarla segmentarla o recuperarla. La más utilizada es el uso de auxiliares exter-
nos de la memoria. Por ejemplo, hacer una lista de tareas o programar un despertador.
5.3.2. La percepción
La Percepción nos permite recoger todo lo que ocurre en nuestro entorno a través
de la vista, el oído, el tacto, el gusto y el olfato. El desarrollo de estos sentidos es vital,
porque nos propician el conocimiento e interacción con los objetos y las personas que nos
rodean, y hacen que se desarrollen las competencias cognitivas, lingüísticas, psicomoto-
ras, sociales y afectivas.
Al nacer, el ser humano viene equipado con todos los sentidos que funcionan, aun-
que de manera incompleta. Sin embargo, su maduración es muy rápido y en muy poco
tiempo los bebés alcanzan las capacidades perceptivas de los adultos. (Palacios, 1999)
Llamamos percepcion intermodal o intersensorial a la capacidad que tenemos de

relacionar e integrar informacion perceptiva que nos llega a traves de dos o mas sistemas
sensoriales, por ejemplo, cuando un bebe gira la cabeza para ver un objeto que ha produ-
cido un sonido. Al principio, estas coordinaciones intersensoriales son mas rudimentarias
pero a medida que aumenta la experiencia con el entorno y las competencias cognitivas,
estas asociaciones se vuelven mas complejas y elaboradas. Asi por ejemplo, un bebe mas
mayor puede asociar la enotncacion del adulto a su expersion facial o elaborar expectati-
vas sobre las propiedades de los objetos.
120

5.3.3. La atención
La atención tiene como función, ayudar a seleccionar la información para poste-
riormente procesarla. (Córdoba, 2013) Deben destacarse dos fenómenos referidos a la
atención:
a) Atención selectiva: es la selección o filtrado de la información que recibimos del

exterior para completar una tarea dada, entender una idea… Esta selección de
información es necesaria para nuestras limitaciones de procesamiento.
b) Búsqueda de un estímulo determinado: requiere la utilización de claves y ele-

mentos relevantes del estímulo para su localización. Esta búsqueda es más rá-
pida y exacta dependiendo de la edad, debido a la maduración neurológica. En
infantil se tienen en cuenta más elementos del estímulo de los que son necesa-
rios. En Primaria, el niño es más capaz de concentrarse durante más tiempo en
lo que necesita y de descartar lo irrelevante.
121

FORMACIÓN ABIERTA
5.4. Metacognición
La metacognición se refiere a lo que sabemos sobre qué y cómo pensamos, así como
el control de las actividades mentales que ponemos en marcha cuando conocemos. Es ese
pensar sobre nuestro pensamiento. (Pozo, 1996)
En la metacognición diferenciamos dos dimensiones:
• Metaconocimiento: habilidad de conocer de forma consciente qué procesos

mentales ponemos en marcha ante una situación de aprendizaje y como son
estos. Por ejemplo, reconocer las dificultades y fortalezas que tenemos al en-
frentarnos a una tarea.
• Autorregulación metacognitiva: habilidad para regular los procesos mentales

que se deciden poner en marcha al realizar una tarea de aprendizaje. Esta auto-
rregulación implica la puesta en marcha de tres actividades metacognitivas que
son:
–– Planificación
–– Supervisión
–– Evaluación del resultado
122

5.5. Perspectiva psicométrica
Actualmente se utiliza el termino inteligencia para referirse a los procesos cognitivos

(Muñoz, 2010). Hay dos enfoques conceptuales en lo que al estudio de la inteligencia se
refiere: uno es el enfoque psicométrico y el otro es el enfoque del desarrollo cognitivo.
Las teorías psicométricas están representadas por Alfred Binet y Theodore Simon,
tienen como objetivo estudiar las diferencias individuales entre las personas a través de
los elementos estructurales estáticos denominados factores es lo que se llama inteligencia
estática.
La teoría cognoscitiva tiene como objetivo identificar los procesos cognitivos que
intervienen en la realización de las tareas cognitivas o los diferentes niveles de procesa-
miento de información que es lo que se conoce como inteligencia dinámica.
Las primeras investigaciones que se hicieron sobre inteligencia se centraron en las

diferencias individuales de las personas en términos de capacidades o aptitudes.
Binet diseño los primeros test de inteligencia en los que tenía en cuenta las diferen-
cias de edad entre los niños y esto era un instrumento que le servía para predecir el éxito
académico.
La finalidad de las evaluaciones psicométricas es medir cuantitativamente los facto-

res que forman la inteligencia y a partir de los resultados se predicen desempeños futuros.
Las pruebas de CI o cociente intelectual son preguntas o tareas que muestran que tanto de
la habilidad medida tiene la persona y se compara su desempeño con el de otras personas
que también han respondido a la prueba. A los bebes no se les pueden pasar estas pruebas
para medir la inteligencia porque no saben decir lo que saben hacer o piensan. Lo que se
hace con ellos es probar su desarrollo cognitivo mediante el uso de pruebas de desarrollo
que permiten comparar su desempeño en una serie de tareas con lo establecido para la
mayoría de bebes de su misma edad.
Las pruebas psicométricas más utilizadas son las siguientes:
• Escala Brazelton de Valoración del Comportamiento Neonatal (NBAS), de

Brazelton y Kevin.
– Edad: Neonatos
– Objetivo: Identifica tres tipos de respuestas de la conducta psicofísica del

neonato:
123

FORMACIÓN ABIERTA
- Aproximación:
El input se ofrece cuando el niño está preparado para interactuar

(sonrisa social, contacto visual...).
- Estrés:
Cuando el input recibido es muy intenso (giro de cabeza, parpadeo,

arquea el cuerpo...).
- Autorregulatorias:
Comportamientos del niño para mantener su equilibrio e interacción

de los sistemas.
• Escala para medir el Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia de

Brunet-Lezine.
–– Edad: De 0 a 30 meses. Ampliada hasta los 6 años.
–– Objetivo: Evaluación del nivel madurativo del niño en las cuatro áreas que
explora: (P) Control postural (C) Coordinación óculo - motriz (L) Lenguaje/
Comunicación (S) Sociabilidad/Autonomía
–– Características: Permite obtener una Edad de Desarrollo y un Cociente de

Desarrollo global del niño, así como una valoración parcial de la Edad de
Desarrollo y del Cociente de Desarrollo del niño en cada una de las áreas
exploradas
• Escalas Bayley de Desarrollo Infantil.
–– Edad: De 2 a 30 meses.
–– Objetivo: Evaluación del desarrollo relativo del niño en los primeros años
de vida, en un triple aspecto: mental, psicomotor y social.
–– Características: La prueba está constituida por tres partes bastante

diferenciadas pero complementarias:
- Escala mental: Preparada para apreciar la agudeza sensoria-perceptiva,

la discriminación y la capacidad de respuesta a los estímulos; la
adquisición temprana de la “constancia del objeto” y de la memoria; el
aprendizaje y capacidad de resolución de problemas; las vocalizaciones
al comienzo de la comunicación verbal; y la capacidad para generalizar
y clasificar, base del pensamiento abstracto.
124

- Escala de Psicomotricidad: Proporciona una medida del grado de

control del cuerpo, de la coordinación de los músculos grandes y de la
habilidad manipulativa de manos y dedos; va dirigida específicamente
a los comportamientos que implican destreza y coordinación
psicomotora y no está relacionada con las funciones que por su
naturaleza comúnmente se denominan “mentales” o “inteligentes”.
- El Registro del Comportamiento: Ayuda a evaluar la naturaleza de las

orientaciones sociales y objetivas del niño hacia su entorno, expresadas
en actitudes, intereses, emociones, energía, actividad y tendencias de
aproximación o evitación de los estímulos.
Posteriormente se utilizan otras escalas desde los 2 a los 6 años. Dentro de estas eda-
des, las escalas más utilizadas son:
• Escala de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños de McCarthy.
–– Edad: Entre dos años y medio y ocho años y medio. Puede utilizarse a
edades superiores en caso de retraso o detención del desarrollo aptitudinal
o motor.
–– Objetivo: Evaluación de las aptitudes cognoscitivas y psicomotoras del

niño a través de una amplia serie de tareas de tipo lúdico. Características: La
batería está integrada por 18 tests que, agrupados según criterios variables
en cada caso, dan lugar a 6 subescalas, cada una de las cuales está formada
por varios test:
–– 1ª. Verbal, que aprecia la madurez de los conceptos verbales en el niño y su

aptitud expresiva.
–– 2ª. Perceptivo-manipulativa, que evalúa la capacidad de razonamiento a

través de tareas lúdico-manipulativas.
–– 3ª. Cuantitativa, que mide la facilidad en el manejo y comprensión de

conceptos cuantitativos y símbolos numéricos.
–– 4ª. Memoria, que aprecia diversos aspectos de la memoria inmediata (de

tipo visual, acústico, verbal y numérico).
–– 5ª. Motricidad, que evalúa diversos aspectos de la aptitud motora (grandes

movimientos de las extremidades, motricidad fina, coordinaciones diversas,
etc.).
–– 6ª. General cognitiva, formada por todos los test que se incluyen en las
subescalas Verbal, Perceptivo-manipulativa y Cuantitativa, ofrece una
evaluación de los procesos mentales cognoscitivos de tipo general.
125

FORMACIÓN ABIERTA
• Escalas de Inteligencia para Preescolar y Primaria de Weschler (WPPSI).
–– Edad: Entre 4 y 6 años de edad cronológica.
–– Objetivos: Evaluación de la inteligencia.
–– Características: Compuesta por 10 pruebas: 5 verbales (Información,

Vocabulario, Aritmética, Semejanzas y Comprensión) y 5 manipulativas
(Casa de los animales, Figuras incompletas, Laberintos, Dibujo geométrico
y Cubos). Permite la obtención de Cocientes de Inteligencia Verbal,
Manipulativo y Global.
• Batería de Evaluación de Kauffman para niños.
–– Edad: Entre 2.5 y 12.5 años de edad cronológica.
–– Objetivos: Evaluación de la inteligencia y conocimientos.
–– Características: Se compone de un total de 16 test (aunque a ningún niño se

le aplican más de 13), clasificados en cuatro escalas diferenciadas:
- Escala de Procesamiento Secuencial.
- Escala de Procesamiento Simultáneo.
- Escala de Procesamiento Mental Compuesto (medida intelectual).
- Escala de Conocimientos (medida del rendimiento, o de los hechos

adquiridos).
- Escala no verbal (que es un formato reducido de la batería, que se

correlaciona con el Procesamiento Mental Compuesto y es aplicable a
niños con alteraciones severas en la comunicación oral).
126

5.6. Diversidad de inteligencias
La inteligencia es un conjunto de capacidades que permiten al individuo resolver

problemas y adaptarse a las experiencias de la vida diaria, aprendiendo de ellas. (San-
trock, 2010)
Si partimos de esta definición, el estudio de la inteligencia de autores como Binet

según el cual la inteligencia es una capacidad general resulta limitada.
Actualmente existe una inquietud por localizar las diferentes capacidades o tipos
específicos de inteligencia.
Para Howard Gardner, (Gardner, 2011) la inteligencia es la capacidad para resolver

problemas cotidianos, generar nuevos problemas y crear productos u ofrecer servicios en
el ámbito cultural.
En su Teoría de las Inteligencias Múltiples, Gardner nos dice que tenemos nueve
inteligencias que son:
• Visual-espacial
• Lógico- matemática
• Musical
• Verbal/lingüística
• Kinestésica
• Intrapersonal
• Interpersonal
• Naturalista
• Emocional
Las personas tenemos las inteligencias desarrolladas cada una de un modo y a un

nivel particular, producto de la dotación genética y de la interacción con el ambiente y la
cultura, combinando y utilizando estas inteligencias de manera única y personal.
A continuación, se presenta una tabla con los nueve tipos de inteligencias y activida-
des que se pueden hacer en la escuela para facilitar su desarrollo.
127

FORMACIÓN ABIERTA
Tipo de inteligencia Descripción Actividades

Visual Habilidad para pensar y formar un • Dramatizaciones
modelo mental del mundo en tres • Collage
dimensiones. • Rompecabezas
• Esquemas
• Excursiones
• Artes visuales
• Lecturas de mapas
• Exposiciones
Lógico-matemática Habilidad para resolver problemas de • Crucigramas
lógica y matemáticas • Laberintos
• Operaciones matemáticas
• Problemas numéricos
• Estadísticas
• Interpretación de
esquemas y gráficas
Musical Habilidad para entender o comunicar • Discriminar sonidos
a través de la música las ideas o las • Ejecución instrumental
emociones • Canto
• Música de coros
Verbal/lingüística Habilidad para utilizar el lenguaje oral • Diálogos
y escrito para informar, comunicar, • Idiomas
persuadir, entretener y adquirir nuevos • Composiciones
conocimientos • Narraciones
• Trabalenguas
• Debates
• rimas
Kinestésica Capacidad de utilizar el propio cuerpo • Dramatizaciones
para realizar actividades o resolver • Bailes
problemas. • Coreografías
• Lenguaje corporal
• Deportes
• Mímica
Intrapersonal Capacidad para tomar conciencia de • Cuestionarios
si mismo y conocer las aspiraciones, • Autobiografías
metas, emociones, pensamientos, • Análisis subjetivos
preferencias, convicciones, fortalezas • Diarios
y debilidades propias. • Proyecciones personales
Interpersonal Habilidad que nos permite entender a • Resolución de conflictos
los demás • Proyectos en equipo
• Tutorías
• Evaluación de pares
• Discusiones grupales
• Entrevistas
Naturalista Habilidad para interactuar con la • Proyectos de reciclaje
naturaleza • Cultivos
• Trabajos al aire libre
• Cuidado de animales
• Recopilación de materiales
Emocional Capacidad de dirigir la propia vida • Meditación
de forma satisfactoria, formada por • Dinámicas de trabajo en
la intra y la interpersonal. Incluye equipo
aspectos como la empatía, el control • Ejercicios de autocontrol.
de impulsos, la perseverancia, la
autoconciencia, el entusiasmo…
128

Bibliografia
• Córdoba, D. y. (2013). Psicología del Desarrollo en Edad Escolar. Madrid: Pirámide.
• Gardner, H. (2011). Inteligencias multiples:la teoria en la práctica. Paidós Ibérica.
• Muñoz, A. (2010). Psicología del desarrollo en la etapa de Educación Infantil. Ma-

drid: Ediciones Pirámide.
• Palacios, J. y. (1999). Desarrollo psicológico y educación.Psicologia Evolutiva I.

Madrid: Alianza.
• Piaget, J. (2007). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Critica.
• Pons, E. y.-J. (2007). Desarrollo cognitivo y motor. Barcelona: Altamar, SA.
• Pozo, J. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.
• Santrock, J. (2010). Psicología del desarrollo.El ciclo vital. Madrid: McGraw-Hill.
129

PSICOLOGÍA
DEL DESARROLLO
TEMPRANO
Unidad
6
didáctica
Desarrollo
del lenguaje
Índice
6.1. Conceptos básicos.................................................................. 134

6.1.1. Estructura del lenguaje................................................... 134
6.1.2. Funcionalidad del lenguaje............................................. 135
6.1.3. Comportamiento del lenguaje......................................... 135
6.2. Adquisición del lenguaje........................................................ 136

6.2.1. Etapa prelingüística ....................................................... 136
6.2.2. Etapa lingüística............................................................. 138
6.3. Teorías adquisición del lenguaje........................................... 140
6.4. Del nacimiento a las primeras palabras................................ 142

6.4.1. Desarrollo fonológico...................................................... 144
6.4.2. Desarrollo pragmático.................................................... 145
6.5. De las primeras palabras hasta la escolarización................ 147

6.5.2. Desarrollo morfosintáctico.............................................. 149
6.5.3. Desarrollo semántico...................................................... 150
6.6. Desarrollo lingúistico en la edad escolar.............................. 152

6.6.2. Desarrollo morfosintáctico.............................................. 153
6.6.3. Desarrollo semántico...................................................... 153
6.7. Aprendizaje de la lectura........................................................ 155
6.8. Problemas lenguaje infantil.................................................... 158
Bibliografía........................................................................................ 160
133
www.ucavila.es UNIDAD 6. DESARROLLO DEL LENGUAJE

FORMACIÓN ABIERTA
6.1. Conceptos básicos
Los psicólogos del desarrollo infantil estudian tres conceptos en lo que se refie-
re al desarrollo del lenguaje. Estos conceptos son comunicación, habla y lenguaje. Son
conceptos que dan lugar a confusión es por ello que es importante diferenciarlos bien.
(Owens, 2003)
• Comunicación: proceso de codificar, transmitir y decodificar señales, con el

objetivo de intercambiar información e ideas entre diversos participantes.
• Habla: proceso dinámico neuromuscular para la producción de sonidos habla-

dos orientados a la comunicación; un medio verbal de transmisión.
• Lenguaje: código socialmente compartido, o sistema convencional, que se utili-

za para representar conceptos mediante la utilización de símbolos arbitrarios y
combinaciones regladas de esos símbolos.
Destacamos tres dimensiones del lenguaje que son:
• Estructura del lenguaje
• Funcionalidad del lenguaje
• Comportamiento del lenguaje
6.1.1. Estructura del lenguaje

Los cinco componentes fundamentales del Lenguaje son (Córdoba, 2013):
1. Fonología: estudia la estructura, la distribución y la secuencia de los sonidos del

habla, y la configuración de las silabas (fonemas, diferencias entre ellos, posi-
bles combinaciones entre ellos según la lengua …), por tanto, tiene por objetivo
el análisis de la forma del lenguaje.
2. Morfología: tiene que ver con la forma del lenguaje, pero más concretamente
se preocupa por la estructura u organización interna de las palabras (lexemas,
prefijos, sufijos, terminaciones verbales…).
3. Sintaxis: se interesa por la forma del lenguaje como las dos anteriores, pero en
específico la estructura de la oración (reglas para combinar palabras, sintagmas,
tipos de oraciones…).
134
UNIDAD 6. DESARROLLO DEL LENGUAJE www.ucavila.es

4. Semántica: estudia el contenido del lenguaje, es decir, las reglas que rigen el
significado de las palabras o de otras unidades gramaticales. La adquisición del
léxico o vocabulario y la adquisición del significado de oraciones son los prin-
cipales elementos tratados desde este componente del lenguaje.
5. Pragmática: se refiere a la forma en la que se utiliza el lenguaje para comuni-

carse en un contexto determinado. Las reglas pragmáticas rigen, sobre todo,
la interacción durante una conversación: la organización y la coherencia de la
misma, la rectificación de errores, el papel y los actos de habla o transmisión de
intenciones. Este componente del lenguaje se ocupa, en consecuencia, del uso
del lenguaje.
6.1.2. Funcionalidad del lenguaje

El lenguaje se emplea para comunicarse e interactuar con los demás. Se usa con una
intencionalidad comunicativa y puede tener diversas funciones como:
● Pedir información.
● Explicar un suceso.
● Expresar sentimientos.
● Representar la realidad.
● Establecer relaciones entre los objetos.
● Dar órdenes.
● Formar e informar.
6.1.3. Comportamiento del lenguaje

El lenguaje como comportamiento que realizan uno o varios hablantes y uno o va-
rios oyentes cuando codifican y decodifican mensajes lingüísticos empleando un código
común que aprenden de manera progresiva.
135

FORMACIÓN ABIERTA
6.2. Adquisición del lenguaje
existen una serie de aspectos que son necesarios para adquirir el lenguaje (Castañe-
da, 1999). Estos aspectos son:
• Proceso de maduración del sistema nervioso, correlacionándose sus cambios

progresivos con el desarrollo motor en general y con el aparato fonador en
particular.
• Desarrollo cognoscitivo, que comprende desde discriminación perceptual

del lenguaje hablado hasta la función de los procesos de simbolización y
pensamiento.
• Desarrollo socio-emocional, que es el resultado de la influencia del medio so-

ciocultural, de las interacciones del niño y las influencias recíprocas.
El desarrollo del lenguaje se divide en dos etapas:
• Etapa prelingüística.
• Etapa lingüística.
6.2.1. Etapa prelingüística

Esta etapa comprende desde el nacimiento hasta los doce meses. El niño no utiliza
todavía los recursos convencionales del alengua, se comunica a un nivel preverbal. Du-
rante esta época la comunicación que el niño establece con el medio, especialmente con
la madre, es un lenguaje afectivo y gestual.
Los niños para pronunciar la primera palabra deben desarrollar lo que conocemos
como precursores del lenguaje o aptitudes cruciales para el desarrollo lingüístico poste-
rior. Estas aptitudes son:
136

Aptitudes ¿Qué? ¿Cuáles?
Visuales Contacto y seguimiento visual – Observación mutua

que implican atención en lo que – Seguimiento visual
se observa. – Observación referencial
Auditivas Para escuchar hablar a una – Localización del sonido
persona es necesario localizar la – Prestar atención a los sonidos
fuente del sonido.
Motrices La imitación es una de las formas – Imitación motriz de modelos
más importantes del aprendizaje, – Imitación motriz de pequeños
aprendemos antes a imitar los gestos o movimientos corporales
movimientos que los sonidos del – Combinación de movimientos
habla. motores y sonidos.
Pre-orales Imitación de los sonidos del – Imitación oral/verbal

habla empezando por sonidos – Imitación de los sonidos del habla
independientes y terminando por
palabras de uso frecuente.
Pragmáticas Reglas básicas de la – Habilidades de alternancia tempranas
tempranas conversación, el turno de palabra – Signos de comunicación social
y los signos de comunicación
social, es decir, movimientos
corporales.
Cognitivas La permanencia del objeto es un – La permanencia del objeto
precursor importante para – Conocimiento de causas y efectos
la asignación de nombres a las – Reflexión básica sobre fines y
cosas a través del habla o de medios para alcanzarlos.
gestos.
Castañeda (1999), divide esta etapa en varios estadios cada uno con unas caracterís-
ticas particulares.
Estos estadios son:
• Del nacimiento a los dos meses de vida: La principal manifestación del bebé es
el llanto. En un primer momento este llanto es un acto reflejo que pone en fun-
cionamiento el aparato fonador. A los dos meses este llanto tiene variabilidades
de tonos dependiendo del malestar o bienestar del bebé, no es lo mismo el tono
del llanto por hambre que por dolor. El bebé mediante el llanto se comunica con
el mundo que le rodea.
• De tres a cuatro meses: Al tercer mes, el bebé produce sonidos guturales, vo-
cálicos y vagidos. Responde a los sonidos humanos mediante la sonrisa y en
algunos casos con murmullos. También aparece el balbuceo que consiste en
la emisión de sonidos mediante redoblamiento de silabas, como “ ma…ma” y
“ta…ta”. Distingue entonaciones afectivas, diferencia alegría o sorpresa según
el tono de voz principalmente de los padres.
137

FORMACIÓN ABIERTA
• De cinco a seis meses: El balbuceo del que hablábamos en el anterior estadio

se prolonga hasta el 8º mes, pero es en este estadio cuando progresa hacia lo
que se denomina imitación de sonidos. Esta imitación empieza repitiendo los
sonidos que hace el propio niño es una reacción circular y luego se ampliará
a los sonidos que hacen otras personas. Las primeras realizaciones fonéticas
son las vocá- licas y aparecen en el siguiente orden, a,e,o,i,u. Los sonidos de
las consonantes aparecen en el siguiente orden, labiales (p,b,m),dentales (d,t) y
velopalatales (g,j).
• De los siete a los ocho meses: en este estadio, el niño ha desarrollado unas
habilidades motoras y posturales que le hacen más autónomo para explorar el
mundo que le rodea. En este estadio, el niño realiza múltiples vocalizaciones
espontaneas, tanto vocálicas como consonánticas y hasta silabas y diptongos.
Estas vocalizaciones llevaran al niño a producir sus primeras palabras.
• De los nueve a los diez meses: el niño puede empezar a decir palabras cortas,
pero normalmente es imitación de lo que dicen los demás. Su comportamiento
empieza a ser claramente intencionado y por tanto inteligente. El niño muestra
gran interés en imitar sonidos y gestos y comunicarse y esto hace que aprenda
rápidamente el lenguaje.
• De los once a los doce meses: a los once meses el repertorio lingüístico del niño
es de más de 5 palabras. El niño emplea las mismas palabras que el adulto, pero
no les da el mismo significado. A medida que avanza el proceso, también los
significados se van acercando al de los adultos.
6.2.2. Etapa lingüística

Se inicia con la expresión de la primera palabra, la edad en que se produce esta pri-
mera palabra depende del desarrollo individual de cada niño, pero se coge como referen-
cia la edad de 12 meses, aunque no quiere decir que todos los niños vayan a hacerlo en
ese momento. En esta etapa pasa de las emisiones fónicas del periodo prelingüístico a la
adquisición de fonemas en el plano fonológico, el aspecto semántico y sintáctico de las
palabras a medida que el niño crece.
Esta etapa también tiene las siguientes subetapas:
• De los doce a los catorce meses: a partir de los doce meses el niño empieza a
producir sonidos bastante próximos a las palabras. El niño empieza con el desa-
rrollo del léxico, contando con un repertorio lingüístico de 3 a 5 palabras como
pueden ser mama, papa, tata o caca. Debido al escaso repertorio lexical que pre-
senta, todavía el significado que le atribuye a las palabras no es el mismo que el
del adulto. A los trece-catorce meses el niño empieza la etapa de la holofrase en
138 la que emite frases de una sola palabra o elementos con varios significados. Por

ejemplo: la palabra “abe” (abre) la usa para diferentes acciones, abre la puerta
y abre la naranja (pela). Incrementa la denominación, ya sabe el nombre de fa-
miliares y gente cercana y lo utiliza para reclamar atención. Todavía acompaña
las palabras de gestos para indicar lo que quiere. El niño empieza a entender los
calificativos que usa el adulto (bueno, malo, agradable o desagradable).
• De los quince a los dieciocho meses de edad: El niño está en plena etapa holo-
frástica y su repertorio léxico aumenta hasta 15 o 20 palabras. Su vocabulario se
irá incrementando cada vez más. Algunos niños con desarrollo muy avanzado
son capaces de hacer frases de dos palabras. Desde los dieciséis meses y hasta
los dos años ira haciendo cada vez más combinaciones de varias palabras y fra-
ses e ira aumentando así el repertorio de palabras en su expresión.
• De los dieciocho a los veinticuatro meses de edad: cuanta con un vocabulario

mayor de 50 palabras y hace frases de 2 o 3 palabras, iniciándose lo que se
conoce como habla sintáctica o lo que es lo mismo, que el niño empieza a arti-
cular palabras en frases y oraciones simples. En sus expresiones verbales utiliza
sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios. Aparece la función simbólica con la
cual el niño puede evocar objetos que no están presentes en ese momento. Con
esta capacidad simbólica, los gestos y el vocabulario, el niño se refiere cada vez
a realidades más abstractas dominando más el lenguaje.
• De los dos a los tres años: en esta etapa se incrementa el vocabulario muy rá-
pidamente, el niño ya utiliza en sus expresiones verbales, verbos auxiliares,
artículos determinados. El niño ya tiene un lenguaje comprensible incluso para
los que no forman parte de la familia, dominando la mayor parte de la sintaxis y
empieza el periodo de la competencia sintáctica.
• De cuatro a cinco años: El niño empieza a utilizar los pronombres en el siguien-

te orden, yo, tu, el, ella, nosotros, vosotros. A los cinco años suele tener un
vocabulario de 2.300 palabras. En esta etapa el lenguaje del niño ya se extiende
ms allá de lo inmediato y ello le permite contestar preguntas referentes al com-
portamiento social aprendido. La capacidad simbólica y la necesidad de comu-
nicarse hacen que el niño, tenga un desarrollo rápido del lenguaje, facilitando el
desarrollo de la inteligencia.
• De los seis a los siete años: se inicia la etapa escolar y el niño presenta una
madurez neuropsicológica adecuada para el aprendizaje y un lenguaje cada vez
más abstracto.
139

FORMACIÓN ABIERTA
6.3. Teorías adquisición

del lenguaje
Las principales teorías explicativas (Juarez, 1987) del desarrollo del lenguaje se
muestran en el siguiente cuadro:
Teoria Autor Aportaciones
Teoría Skinner (1957) El lenguaje se adquiere en forma de hábitos de

Empirista Staats (1963) comportamiento lingüístico, que son el resultado de
asociaciones de estímulo-respuesta. Se aprende por
refuerzo y por imitación.
Teoría Innatista Chomsky Presupone que hay un mecanismo de adquisición
McNeil del lenguaje innato, que controla y posibilita la
adquisición del lenguaje por el niño siguiendo ciertas
regularidades. Estas regularidades son la adquisición
de reglas lingüísticas, sintácticas y fonológicas.
También son regularidades las etapas de adquisición
del lenguaje.
Teoría de la Koff (1972) Estudian la semántica o el papel del significado en la
semántica Clark (1973) adquisición del lenguaje. Los rasgos que caracterizan
generativa. esta teoría son:
– Una palabra no tiene sentido fuera del contexto en
el que aparece.
– Hay que comprender antes de expresar.
Teoría Morris (1938) El lenguaje es un sistema social compartido con

Interaccionista Halliday (1973) reglas para su uso correcto en contextos dados.
En la conversación se integran los componentes
estructurales del lenguaje, que van desde las
intenciones, a la secuencia de elementos fonológicos,
estructuras semánticas y reglas sintácticas. Esta
teoría integra semántica, fonología, sintaxis y
pragmática.
A partir del S. XVII se produce un cambio en la concepción del lenguaje y se entien-

de como facilitador del pensamiento. Aparecen muchos trabajos importantes a partir de
esta concepción del lenguaje.
140

Autor Aportaciones
Shapir (1949) La hipótesis que plantearon fue que el lenguaje, determina nuestra
Whorf (1956) percepción de la realidad. Las diferencias superficiales que encontramos
entre distintas lenguas, reflejan diferencias en los procesos de
pensamiento y en la manera de percibir el mundo.
Dale (1980) Concreta dos perspectivas basándose en los trabajos de Whorf. Estas son:
– Determinismo lingüístico: todo pensamiento está sujeto al lenguaje.
– Relativismo lingüístico: Las personas que hablan lenguas diferentes,
piensan de modo diferente.
Piaget (1983) El lenguaje depende en gran medida del desarrollo cognitivo general.
El nivel lingüístico que alcanza un niño está en función de los logros
cognitivos previos. El pensamiento delimita el desarrollo del lenguaje.
Vigotsky (1979) El pensamiento no es posible sin el lenguaje. El lenguaje tiene un
fin comunicativo incluso cuando es pequeño el niño, y se trata de un
instrumento que potenciará el desarrollo del pensamiento. El lenguaje es
un producto social y tiene un origen independiente del pensamiento.
Bruner (1986) El lenguaje desempeña un importante papel en los procesos de
pensamiento y del desarrollo infantil, pudiendo a través del lenguaje,
interpretar la realidad y transformarla.
141

FORMACIÓN ABIERTA
6.4. Del nacimiento

a las primeras palabras
Antes de que los niños empiecen a hablar van apareciendo diferentes emisiones so-
noras a las que los adultos responden llegando a establecer comunicación interpersonal
con el bebé, aunque sin lenguaje (Córdoba, 2013).
Las conductas comunicativas del niño de 0 a 12 meses se muestran en el siguiente

cuadro:
Edad Conducta comunicativa
Recién • Llora
nacido • Emite sonidos similares al habla cuando se alimenta
• Produce expresiones faciales que transmiten significado emocional
1 mes • Responde a la voz humana
• Produce sonidos de placer
• Llora para que le atiendan
• Inicia sonrisa social
2 meses • Diferencia distintos sonidos del habla
• Muestra sonrisa social
• Emite gorjeos guturales
3 meses • Gira la cabeza cuando escucha una voz
• Gorjea con silabas aisladas y produce sonidos vocálicos
• Responde verbalmente al habla de los demás y es capaz de adoptar turnos de
interacción con sus cuidadores.
4 meses • Sonríe a las personas que le hablan
• Balbucea
• Varia e imita tonos
5 meses • Diferencia tipos de voces
• Vocaliza cuando juega con sus juguetes o ante una imagen o espejo
• Experimenta con los sonidos verbales e imita algunos de ellos
• Responde a su nombre
6 meses • Varia volumen, tono y timbre
• Produce vocalizaciones de disgusto y de placer
7 meses • Escucha vocalizaciones de los demás
• Reconoce tonos e inflexiones distintas
• Realiza juegos vocales
8 meses • Reconoce algunas palabras y repite silabas que se han pronunciado con énfasis
• Imita gestos y tono del habla adulta
142

Edad Conducta comunicativa
9 meses • Utiliza patrones de entonación distintas

• Se produce la ecolalia
• Usa la jerga y los gestos sociales
• Responde a su nombre y a no
• Atiende a una conversación
10 meses • Responde a instrucciones sencillas
• Imita el habla adulta si se usan sonidos que conoce
11 meses • Imita ritmo, inflexiones, expresiones faciales
12 meses • Reconoce su nombre y sigue instrucciones sencillas
• Dice una o más palabras, practica con ellas y las mezcla con jerga expresiva
Mientras se producen estas interacciones se dan lugar cuatro conductas que son de
vital importancia para el desarrollo del lenguaje. Estas conductas son:
1. Referencia conjunta: consiste en mencionar un objeto, acción o suceso del en-

torno para compartir la atención sobre esa entidad. Por ejemplo: la madre dice
a su bebé: ¡mira! Mientras agita un muñeco y el bebé sigue con la mirada los
movimientos que hace la madre.
2. Acción conjunta: se refiere a las actividades cotidianos como los juegos o las ru-
tinas diarias que permiten a los niños ejercitar habilidades como la adopción de
turnos o las reglas de conversación. Por ejemplo: vestir al niño, alimentarlo…
3. Adopción de turnos: habilidad básica para las capacidades de conversación. Es-

tas interacciones entre madres e hijos son diferentes según las situaciones en las
que se producen.
4. Conductas situacionales: las interacciones entre madres e hijos son diferentes

como decíamos en el punto 3 y esto provoca diferentes conductas, la frecuencia
de las vocalizaciones que se producen en cada situación también es diferente a
la de otras situaciones. Por ejemplo: los niños están expuestos a mayor numero
de vocalizaciones cuando los padres les bañan que cuando les acuestan para irse
a dormir.
Para la adquisición del lenguaje es muy importante el habla maternal, que es la que
emplean las madres (u otros cuidadores) para interactuar con los bebés (Owens, 2003).
Este tipo de habla tiene las siguientes características:
• Emisiones muy cortas, frases breves y simples
• Utilización de un vocabulario limitado centrado en los objetos
• Repetición de las mismas oraciones

143

FORMACIÓN ABIERTA
• Temas limitados al contexto
• Preguntas y saludos muy frecuentes
• Trato de las conductas del niño como si fueran significativas
• Frecuentes rituales verbales y rutinas que favorecen la comprensión en los niños
• Elevado uso de expresiones faciales y gestos
• Modificación del tono
El habla maternal cumple tres funciones:
1. Obtener y mantener la atención de los niños
2. Facilitar el establecimiento de vínculos emocionales
3. Iniciar la comunicación
6.4.1. Desarrollo fonológico

El recién nacido nace con la capacidad de percibir los sonidos, esto es indispensable
para un buen desarrollo fonológico. Desde el momento del nacimiento, el bebé produce
distintos sonidos vegetativos como el llanto, los estornudos o eructos que tienen que
tienen la función de poner a punto el aparato bucofonador para la posterior emisión del
habla. Estas emisiones preparan al niño para la posterior producción del lenguaje y algu-
nos estudios demuestran que aquellos niños que más vocalizan en estas primeras etapas
obtienen después una mayor puntuación en vocabulario, fluidez verbal e incluso en sin-
taxis. (Owens, 2003)
Tipos de sonidos Características
Sonidos vegetativos • Llantos

• Gemidos
• Estornudos
• Eructos
Arrullos (2 meses) • Primeros sonidos vocálicos de una silaba
Gorjeos (3 meses) • Sonidos guturales que incluyen vocales y consonantes
Balbuceo (6 meses) • Los sonidos consonantes vocal se repiten de manera rítmica.
A partir del sexto mes y a lo largo de los siguientes cuatro o cinco meses, los niños
aumentan la frecuencia de emisión de sonidos y su variedad, expresando sus estados de
ánimo, deseos y emociones. Es lo que se conoce como Etapa del balbuceo.
144

El inicio del balbuceo, es una cuestión madurativa, posteriormente su desarrollo de-

pende de que el niño pueda oírse a si mismo y a los demás. Las principales funciones del
balbuceo son:
• El desarrollo de habilidades articulatorias
• Incremento cualitativo de los procesos comunicativos que con él se logran.
Existen cuatro tipos de balbuceo:
1. Balbuceo simple: a partir de los 5 meses y se caracteriza por combinación con-

sonante vocal (ga, da ma).
2. Balbuceo duplicado: a los 6-7 meses y se caracteriza por encadenamiento de

silabas repetidas (bababa).
3. Ecolalia o balbuceo variado: a los 8-10 meses y se caracteriza porque el niño

imita de manera inmediata lo que dice otro hablante (camión- mión). Produce
silabas combinando CVC y VCV.
4. Parloteo o jerga expresiva: a partir de los 10 meses y se caracteriza porque el

niño combina sonidos diferentes con entonaciones distintas, sonidos ininteligi-
bles con patrones prosódicos y de entonación parecidos a los del habla maternal
(bada, dabu).
Las primeras palabras surgen hacia los 12 meses como un proceso gradual y con-
tinuo en el que primero se da la combinación de sonido unidos a objetos o situaciones
concretas y luego se producen sonidos distorsionados que se parecen a palabras.
El segundo año de vida se caracteriza por el desarrollo de vocabulario y por la com-

binación de palabras, aunque la mayor parte de su lenguaje consiste en palabras aisladas
y en jerga expresiva (Córdoba, 2013).
6.4.2. Desarrollo pragmático

Desde el nacimiento y hasta los 9 meses de edad aproximadamente, se producen
interacciones entre el bebé y los adultos que se llaman protoconversaciones. Se llaman
así porque los dos siguen las reglas básicas de una conversación por ejemplo en el man-
tenimiento del turno. Estas protoconversaciones se van especializando con diferentes ele-
mentos prosódicos, gestos y finalmente con la palabra. Aunque no podemos considerar
que estos intercambios sean procesos comunicativos ya que el bebé hasta los 9 meses no
tiene intención comunicativa.
145

FORMACIÓN ABIERTA
Según Scoville ,1983 citado en (Córdoba, 2013) a partir de los 9 meses ya empiezan
a tener intención comunicativa ya que ha progresado cognitivamente y puede desarrollar
recursos para satisfacer sus intenciones. Este recurso todavía es no lingüístico y se combi-
na con cadenas silábicas (balbuceos), y los principales elementos prosódicos que domina
con distintos gestos para indicar petición, protesta…
Los principales gestos los dividimos en (Owens, 2003):
• Protoimperativos o preimperativos que implican petición (lanzar los brazos ha-

cia el adulto para que le coja en brazos).
• Protodeclarativos o predeclarativos que surgen con posterioridad a los protoim-

perativos. Los principales son los gestos de dar y de indicación con el objetivo
de compratir la atención con otro.
146

6.5. De las primeras palabras

hasta la escolarización
Durante la etapa de Educación infantil, las habilidades lingüísticas de los niños se

desarrollan de una manera impresionante, en pocos años pasan de utilizar pocas palabras
a emplear frases similares a las de los adultos (Owens, 2003).
Las principales conductas comunicativas que muestran los niños desde los 15 meses
hasta los 5 años son las siguientes:
Edad Conductas comunicativas
15 meses • Señala personas, animales y cosas que se le nombran

• Tiene un vocabulario mínimo de entre 4 y 6 palabras
18 meses • Su vocabulario tiene alrededor de 20 palabras
• Manifiesta mucho interés por el lenguaje
• Empieza a realizar combinaciones de dos palabras
• Identifica partes del cuerpo y se refiere a si mismo mediante su nombre
• Tararea espontáneamente y juega a preguntas y respuestas con los adultos
21 meses • Le gusta los juegos rítmicos y enseñar cosas a los demás
• Intenta contar sus vivencias
• Comprende algunos pronombres personales y utiliza yo y mío
24 meses • Su vocabulario oscila entre 200 y 300 palabras referidas a objetos comunes
• Usa frases cortas e incompletas
• Utiliza algunos pronombres y preposiciones, aunque no siempre de manera
correcta
3 años • Vocabulario de unas 1000 palabras
• Construye frases sencillas de 3 o 4 palabras
• Juega con palabras y sonidos
• Domina los sonidos vocálicos y los consonánticos /p/,/m/,/n/,/k/, /b/, /g/, y /d/.
• Sigue instrucciones de dos pasos
• Habla sobre el presente, aunque utiliza algunas formas verbales de futura
• Regulariza la forma pretérita de los verbos irregulares, rompido por roto
• Utiliza artículos, plurales y algunas proposiciones y conjunciones
• Frases más complejas de 4 o 5 palabras
• Recuerda historias y el pasado inmediato
• Nombra los colores primarios y algunas monedas
• Puede articular correctamente además de los fonemas que ya domina las con-
sonantes /t/, /f/ y /x/
• Comprende las preguntas que se le realizan de su entorno inmediato
• Ya utiliza de manera correcta las formas pretéritas de los verbos irregulares
• Puede tener dificultades para responder a por qué y a cómo
147

FORMACIÓN ABIERTA

• Puede tener problemas con la /r/ (rr) aunque articula la mayoría de las
consonantes.
• Comprende términos temporales como ayer, hoy, mañana, antes y después
• Obedece a instrucciones de tres pasos
• Puede contar historias, bromear y discutir sobre las emociones
• Ha adquirido el 90 % de la gramática

Los niños utilizan dos estrategias generales para producir sonidos una es la selección
para evitar unos sonidos y explotar otros y la otra es loa modificación para ir transfor-
mando palabras y adecuarlas a sus patrones sonoros preferidos. Cada niño es diferente y
existen muchas diferencias individuales en la utilización de estas estrategias. Al principio,
los niños pueden disponer de una única forma fonética para expresar varias palabras o al
revés de diferentes formas para la misma palabra.
Las principales estrategias fonológicas son las que se refieren a los procesos de sim-
plificación de palabras adultas, que consiste en evitar sonidos difíciles y utilizar ciertos
fonemas que muchas veces se repiten y producen reduplicaciones que pueden indicar
distintos conceptos (Narbona, 1997).
Estos procesos perduran durante los primeros años y van desapareciendo de forma
gradual a lo largo del periodo de Educación Infantil y algunos de ellos pueden persistir
hasta el inicio de Educación primaria (seseo, sustitución de vibrantes y asimilaciones).
ALTERACIÓN • Suprimir consonantes (osa por rosa)

DEL ESQUEMA • Suprimir silaba tónica (melo por caramelo)
SILÁBICO • Reducir diptongos (pente por puente)
• Eliminar grupos consonánticos (ten por tren)
• Invertir sonidos (Teurel por Teruel)
• Insertar sonidos (golobo por globo)
ASIMILACIONES • Progresivas. El fonema de delante influye en el de detrás (elefanfe
por elefante)
• Regresivas. El fonema de detrás influye en el de delante (chinchable
por hinchable)
SUSTITUCIONES • Frontalización (tasa por casa)
• Posteriorización (caza por taza)
• Sustitución de vibrantes (Dafa por Rafa)
• Oclusivización de fricativas (ti por si)
• Pérdida de sonoridad (pola por bola)
• Seseo (sapato por zapato)
• Ceceo (estrella por estrella)
148

6.5.2. Desarrollo morfosintáctico

Las primeras emisiones de los niños no revelan un conocimiento gramatical, sino
que es la carga semántica la que da sentido a las mismas. En las holofrases los niños tratan
de expresar frases enteras mediante palabras aisladas, indicando mediante los elementos
prosódicos y los gestos las funciones de las mismas. El niño dice miau y señala un gato lo
que está indicando es mira ese gato (Cordoba, 2013).
Las primeras emisiones son palabras deformadas (una por cuna), silabas repetidas
(papa por comida) onomatopeyas (guau guau por perro) o palabras idiosincráticas (pupo
por chupete) que se entienden en el contexto en el que el niño se desarrolla.
Entre los 18 y los 24 meses el niño empieza a combinar dos palabras en el deno-
minado lenguaje telegráfico lo que le permite expresar un gran número de ideas con
pocas palabras. Estas primeras combinaciones siguen una serie de reglas combinatorias
que se denominan semántico-sintácticas (semánticas porque se basan en el significado
y sintácticas porque están relacionadas con el orden de las palabras). Ejemplos de estas
combinaciones son: Esta casa, más leche, come pan, no leche, nene guapo, papa corre…
que van aumentando en dificultad hasta los 3 años en los que los niños suelen producir
combinaciones de cuatro palabras.
Según Brown (1973) citado en (Owens, 2003) el desarrollo morfosintáctico se com-

pone de 5 etapas que son:
1. Etapa de las reglas lineales en las que se caracteriza las combinaciones de pa-
labras y al final de la etapa los niños parecen dominar la oración simple pero las
categorías sujeto, verbo y objeto son reducidas.
2. Etapa del desarrollo morfológico que se inicia hacia los 30 meses y se carac-
teriza porque aparecen los morfemas gramaticales que facilitan la expresión
de muchas relaciones, como son la formación del plural o la construcción de
aumentativos, diminutivos y distintas formas verbales.
3. Etapa del desarrollo de la forma de la frase que se inicia sobre los 31-34 meses
y en la cual los niños empiezan a producir oraciones simples (sujeto-verbo-ob-
jeto) y tratan de perfeccionarlas ya que aparecen determinantes y morfemas
verbales que conciernen al tiempo y al aspecto.
4. Etapa de incrustación de elementos de 35 a 40 meses y en esta los niños in-

crustan cláusulas o proposiciones subordinadas (por ejemplo, que lloraba) en
oraciones simples (la niña es muy guapa) y forman una frase compuesta (la niña
que lloraba es muy guapa)
5. Etapa de unión de cláusula de 41 a 46 meses y se caracteriza por la formación

de frases compuestas coordinadas (María lloraba y su hermano se burlaba).
149

FORMACIÓN ABIERTA
6.5.3. Desarrollo semántico

El léxico inicial de los niños incluye diversas categorías de palabras. Normalmente
se producen nombres de animales, personas, comida y juguetes.
Las diferencias individuales se muestran desde el principio del desarrollo del léxico
y el tipo de vocabulario que muestran los niños en sus primeras manifestaciones señala la
existencia de distintos estilos de aprendizaje.
Según Nelson (1973) citado en (Córdoba, 2013), podemos distinguir dos tipos de
estilos:
• Estilo referencial: se usan más nombres comunes y menos palabras con función
gramatical y uso personal social, por ejemplo, emplean menos pronombres in-
terrogativos y pocas palabras relacionadas con estados afectivos y relaciones
sociales.
• Estilo expresivo: se utilizan muy pocos nombres, pero muchas más palabras
con función gramatical (preposiciones, conjunciones, adverbios…) y palabras
sociales (hola, adiós, no).

Las primeras palabras suelen emitirse con una función social, ya que los niños las
usan para conseguir información, satisfacer necesidades o proporcionar información.
Estas palabras van acompañadas de gestos que facilitan la comunicación, pero no

solo gestos pre simbólicos que ya dominan como señalar con el dedo, sino que introducen
gestos simbólicos para apoyar el lenguaje o para sustituir palabras conocidas.
Wells (1985) citado en (Córdoba, 2013), propone seis categorias para describir las
funciones del lenguaje:
1. De control , para realizar peticiones, protestar y dirigirse a los demas
2. De representación, para razonar, denominar, discutir y pedir información
3. De expresión, para acompañar el juego o expresar sentimientos y actitudes no

necesariamente dirigidos a una audiencia
4. Social, que incluye saludos, despedidas y rutinas sociales
5. Tutorial, para repetir y practicar las estructuras linguisticas
6. Procedimental, para llamar la atencion o pedir informacion no comprendida
150

A medida que los niños maduran van cambiando la frecuencia con que se expresan
con estas funciones de manera que por ejemplo a los 15 meses manifiestan un predo-
minio de las funcionen representativas, expresivas y procedimentales y a los 21 meses
disminuyen las funciones expresivas y se incremental las de control. Sobre los 2 y los 3
años, disminuye rápidamente el uso de peticiones, loas denominaciones, las llamadas y la
práctica y se incrementan el uso de las funciones que desarrollan más tardíamente como
el intercambio de información que se convierte en la función más importante a partir de
los 4 años.
151

FORMACIÓN ABIERTA
6.6. Desarrollo lingúistico

en la edad escolar
Edad Características
DE 6 A 8 AÑOS – Mayor claridad en producciones verbales

– Sintaxis cada vez más compleja: uso de oraciones subordinadas,
yuxtapuestas y coordinadas.
– Distinción entre género y numero en los pronombres
– Se perfecciona uso de los tiempos y modos verbales
– Explosión de vocabulario
– Gracias a la lectura acceden a nuevos conocimientos
– Gracias a la escritura desarrollan otras posibilidades de expresión
DE 8 A 10 AÑOS – El lenguaje medio para ayudar al pensamiento a recordar, analizar y
organizar información y poder planificar y organizar la propia actividad.
– Representar aspectos más amplios y variados de la realidad debido al
desarrollo en la capacidad de abstracción
– Estrategias más sofisticadas para negociar y colaborar en la interacción
verbal con diferentes interlocutores
DE 10 A 12 AÑOS – Lenguaje como medio esencial de soporte al pensamiento en
procesos de análisis y recuerdos de la información y procesos de
autorregulación
– Adverbios terminados en mente cada vez más frecuentes en sus
producciones
– Oraciones y frases cada vez más ricas y complejas aumentando la
frecuencia de oraciones de más de dos verbos
– Lenguaje escrito más elaborado que el oral
– El tiempo de los verbos se amplía usando presente, pasado y futuro
Durante la Educación primaria el desarrollo del lenguaje se hace más lento, prevale-
ciendo el desarrollo de los aspectos pragmáticos y semánticos.

Al inicio de la Educación primaria debe estar completado el desarrollo de fonemas.
Entre los 6 y los 8 años se han adquirido todos los sonidos de la lengua natal y se pronun-
cian adecuadamente todas las silabas trabadas (Cordoba, 2013).
152

En este periodo una de las cosas más importantes es el desarrollo de las capacidades
metalingüísticas que es el conocimiento que permite al individuo reflexionar sobre una
lengua independientemente de su producción y su comprensión. Una de las habilidades
metalingüísticas que se desarrolla antes es la conciencia fonológica. Cuando terminan
Educación Infantil, los niños son capaces de reconocer que las palabras constan de soni-
dos y por tanto el material lingüístico se puede fragmentar. El desarrollo de la conciencia
fonológica es importante para el aprendizaje de la lectura.
Las principales conductas comunicativas que se muestran en los niños de 6 a 12 años

son:
6 años • Vocabulario productivo de unas 2.600 palabras

• Puede construir oraciones complejas y suelen estar correctamente construidas
8 años • Habla mucho y puede ser fanfarrón
• Verbaliza ideas y problemas fácilmente
• Comunica sus pensamientos
• En las relaciones comparativas apenas tiene dificultades
10 años • Sigue hablando mucho
• Su capacidad de comprensión es muy buena
12 años • Tiene un vocabulario comprensivo de unas 50.000 palabras
• Construye definiciones adultas
6.6.2. Desarrollo morfosintáctico

A lo largo de la Educación Primaria se adquieren nuevas reglas para la formación de
palabras y se estabilizan las reglas previamente aprendidas (Córdoba, 2013).Asi mimso la
estructura de las oraciones se va haciendo mas elaborada incluyendo proporsiciones su-
bordinadas.Tambien se produce el aprendizaje de la forma pasiva hacia los 8 años aunque
no es hasta los 11 cuando aparecen en su lenguaje habitual.
6.6.3. Desarrollo semántico

El crecimiento del vocabulario que se produce en los niños en la etapa escolar está
condicionado por muchas variables, pero sobre todo por el contexto familiar y el incre-
mento de los conocimientos escolares. El vocabulario crece a lo largo de toda la vida y
este incremento se ve influido por la lectura, de este modo, conseguir que los niños ad-
quieran hábitos de lectura es un objetivo de la escuela.

Durante los años escolares se produce un gran avance en las habilidades de conver-
sación. Algunos elementos de las conversaciones son (Owens, 2003): 153

FORMACIÓN ABIERTA
Elementos de las
Desarrollo
conversaciones
Introducción y • A los 3 años se introducen temas, pero se cambian

mantenimiento de un tema continuamente
• A los 4 años se mantiene un tema durante mucho tiempo
• A los 8 años se utilizan temas de carácter concreto
• A los 11 años comienzan a introducirse temas de carácter
abstracto
Peticiones indirectas • Se incrementan entre los 3 y 5 años
(realizar peticiones • A los 7 años se dominan con bastante habilidad
sociales apropiadas y • Al finalizar Educación primaria se tiene una habilidad similar
tener conocimiento de la a la de los adultos
intención del hablante) • Las peticiones en forma interrogativa son más difíciles de
comprender que las enunciativas y también loas negativas
lo son más que las positivas
Aclaraciones • Entre los 3 y 5 años no responden a ellas, se limitan a
repetir lo que se ha dicho
• A los 6 años elaboran más las repeticiones para añadir
información
• A partir de los 9 años reducen las repeticiones, detectan el
origen de la dificultad comunicativa y ellos mismos inician la
petición de aclaraciones
Conjunciones y • A los 6 años se utilizan los términos ahora, entonces, así,
disyunciones adverbiales aunque.
(para enlazar emisiones • A los 12 años se usan términos como de cualquier manera,
diferentes) en cualquier caso, por tanto, sin embargo, además de las
disyunciones en realidad y probablemente
Términos deícticos • A los 7 años ya se utilizan y comprenden la mayoría de
estos términos incluso los demostrativos y los pronombres.
El desarrollo de las narraciones también es muy importante en la etapa escolar. En

Educación infantil, las narraciones se centran en experiencias personales realizando so-
bre todo descripciones y conexiones lineales de los sucesos. Cuando se inicia la Educa-
ción primaria a los 5-6 años, continúan centrándose en experiencias personales, pero se
abordan otros géneros narrativos además de las descripciones como son los recuerdos,
las explicaciones y las historias inventadas. Los acontecimientos empiezan a conectarse
causalmente utilizando términos como porque, por tanto, o ya que (Córdoba, 2013).
154

6.7. Aprendizaje de la lectura
La lectura supone varios niveles de habilidad. Siguiendo a (Cuetos, 1996) diferencia-

mos cuatro procesamientos que intervienen en el proceso lector que son:
1. Perceptivos: A través de los procesos perceptivos extraemos información de

las formas de las letras y de las palabras. Esta información permanece duran-
te un breve instante en nuestra memoria icónica (apenas unas centésimas de
segundo), que se encarga de analizar visualmente los rasgos de las letras y de
distinguirlas del resto. Pero este tipo de memoria no es suficiente ni efectiva,
si no existiese otra clase de memoria que nos permita atribuir un significado a
los rasgos visuales que se han percibido. A este tipo de memoria se la denomina
memoria operativa o memoria a corto plazo, en la que los rasgos visuales se
convierten en material lingüístico, de tal forma que la forma “b” se identifica
como la letra b. Pero además de la memoria operativa, debe existir otro almacén
o memoria a largo plazo en el que se encuentren representadas los sonidos de las
letras del alfabeto.
2. Léxicos: Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, nos permiten

acceder al significado de las mismas. La mayoría de los especialistas admiten
que existen dos vías o rutas para el reconocimiento de las palabras. Es lo que
se ha denominado el modelo dual de lectura. Uno, a través de la llamada ruta
léxica o ruta directa, conectando directamente la forma ortográfica de la palabra
con su representación interna. Esta forma sería similar a lo que ocurre cuando
identificamos un dibujo o un número. La otra, llamada ruta fonológica, permite
llegar al significado transformando cada grafema en su correspondiente sonido
y utilizando esos sonidos para acceder al significado. Un buen lector tiene que
tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias. A
medida que el niño va aplicando correctamente las reglas de conversión grafe-
ma-fonema se va encontrando con una serie de palabras que se repiten constan-
temente (las más frecuentes) y, a base de verlas una y otra vez, las va memori-
zando y se va formando una representación interna de estas palabras, con lo cual
podrá leerlas directamente sin tener que transformar cada letra en sonidos.
155

FORMACIÓN ABIERTA
3. Sintácticos: Los procesos sintácticos nos permiten identificar las distintas par-
tes de la oración y el valor relativo de dichas partes para poder acceder eficaz-
mente al significado. El reconocimiento de las palabras, o procesamiento léxico,
es un componente necesario para llegar a entender el mensaje presente en el
texto escrito, pero no es suficiente. Las palabras aisladas no transmiten ninguna
información nueva, sino que es la relación entre ellas donde se encuentra el
mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas las palabras de
una oración, el lector tiene que determinar cómo están relacionadas las palabras
entre sí.
4. Semánticos: Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, son los

procesos semánticos o de comprensión de textos. Estos procesos constituyen
una de las dificultades principales en un sistema educativo donde la transmisión
de conocimientos organizados se produce principalmente a través del medio
escrito, sobre todo en el último ciclo de la educación primaria y en la educación
secundaria. Durante este período tiene lugar un cambio de lo que se ha deno-
minado “aprender a leer” por “leer para aprender”. En general, se han automa-
tizado los procesos de decodificación y, en muchos alumnos, gran parte de los
procesos de comprensión de textos. Sin embargo, el dominio de las estrategias
semánticas de comprensión lectora no es algo que se adquiera espontáneamente,
sino que se asienta con la práctica cuando se dedican recursos cognitivos supe-
riores a la tarea específica de aprender estrategias de comprensión lectora.
Los modelos de lectura que se utilizan son:
• Modelo ascendente: el lector empieza a fijarse en los niveles inferiores del texto
como son la palabra o los signos gráficos para formar distintas unidades lingüís-
ticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el texto.
• Modelo descendente: actúan desde la mente del lector al texto. La lectura está
dirigida por los conocimientos semánticos y sintácticos del sujeto. Anticipa y
ofrece la información sin necesidad de proceder letra a letra.
• Modelo mixto: los lectores utilizan ambos procedimientos a la vez: desde el tex-
to y desde el conocimiento de la información que el texto les aporta.
Cuando enseñamos a leer a los niños nos interesa que aprendan a procesar el texto y
que luego desarrollen estrategias para comprenderlo. Es importante dominar la decodifi-
cación, pero tiene que conseguir un procesamiento activo que se hace preguntas sobre el
texto, que haga inferencia sobre su información y que sea capaz de anticiparse y terminar
los relatos, historia y cuentos.
156

Para ser un buen lector (Muñoz, 2010) el niño tiene que superar una serie de etapas.
Estas etapas son:
• Etapa logográfica: consiste en conocer las palabras familiares de forma global,

lo que puede llevar a errores al cambiar algún elemento por otro similar o que
pueda pasar desapercibido.
• Etapa alfabética: es una etapa que se inicia con la enseñanza semántica de las
reglas de conversión grafema-fonema. Es muy importante mantener el orden en
esta etapa para el aprendizaje de la lectura. El lector tiene que conseguir seg-
mentar los fonemas y aprender nuevas palabras correctamente.
• Etapa ortográfica: los niños ya aprenden a reconocer las palabras de manera

global, pero analizando sistemáticamente la palabra para detectar cambios o
errores en alguna letra.
Los métodos para enseñar a leer más importantes son:
• Métodos sintéticos parten de las estructuras lingüísticas más simples como gra-
femas, fonemas y silabas y tiene como objetivo final llegar a dominar las es-
tructuras complejas como palabras, frases y textos. Para los que defienden este
método creen que las unidades de aprendizaje deben ser los elementos más sim-
ples porque esto favorece el uso de unidades de procesamiento de nivel superior.
Estos métodos pueden ser alfabéticos, fonéticos, o silábicos dependiendo de la
unidad de partida o inicio del proceso del aprendizaje lector.
• Métodos analíticos o globales, inician el proceso de lectura a partir de unidades

lingüísticas con significado. Utilizan estrategias de tipo visual y auditivo y res-
ponden a una concepción global. No se interesan en la decodificación sino en el
uso de la frase y del significado. Se estudian estructuras complejas como textos,
frases o palabras, para que al final el niño sea capaz de distinguir elementos
más simples como silabas y letras descomponiendo de manera analítica las es-
tructuras complejas. Podemos distinguir métodos léxicos en el que se aprenden
palabras que sirven de base y métodos globales naturales donde se estudian es-
tructuras globales con expresión libre a través del dibujo como primer paso para
pasar posteriormente a la escritura.
• Método mixto intentan adaptar la metodología al ritmo de aprendizaje del alum-

no, a sus capacidades y a los recursos con los que cuentan. Por tanto, de- pen-
diendo de esto el docente decidirá si aplicar uno u otro método con el fin de que
el alumno sea un buen lector.
157

FORMACIÓN ABIERTA
6.8. Problemas lenguaje infantil
Los problemas del lenguaje infantil más frecuentes son (Gil, 1996):
• Dislalia: Es una alteración fonética de tipo evolutivo es un trastorno fonético

que puede aparecer o bien como omisión del fonema, sustitución de un fonema
por otro, distorsión de un fonema sustituyéndolo por uno que no pertenece al
sistema fonético del idioma.
• Disglosia: es una alteración de la pronunciación de origen orgánico, provocada

por causas anatómicas. La clasificación de las disglosias se hace dependiendo
de la parte afectada. Las malformaciones más frecuentes son malformaciones de
la mandíbula, dientes o lengua y fisura palatina.
• Disartria: alteración fonética provocada por lesiones del Sistema Nervioso Cen-
tral que pueden afectar al control muscular.
• Retraso fonológico: El retraso fonológico afecta la pronunciación de los fo-

nemas y sílabas dentro de palabras y frases, estas dificultades se traducen en:
omisiones de sílabas y fonemas; sustituciones de un fonema por otro; anticipa-
ción o reduplicación: títate por quítate; metátesis o alteración del orden de los
fonemas: mánika por máquina; alteración del orden de las sílabas: tefóleno por
teléfono.
• Retraso simple del habla: simplificación fonológica característica de una etapa

evolutiva anterior. El niño habla como si fuera más pequeño.
• Disfonia: La disfonía es una alteración de la voz (de la intensidad, el tono o el

timbre de la misma), habitualmente ligada a un uso incorrecto del tono (sea por
hipotonía o hipertonía) o a una respiración insuficiente o mal coordinada con
la fonación. Suele combinar factores anatómicos (malformaciones, quiste en la
cuerda vocal) y factores funcionales difíciles de separar.
• Tartamudez o disfemia: La tartamudez es un trastorno de la fluidez del habla

y también de la comunicación social (ocurre solamente cuando el sujeto habla
con alguien. Los síntomas (interrupciones, repeticiones) suelen estar acompaña-
dos de otras manifestaciones lingüísticas (uso de muletas, lenguaje redundante,
perífrasis y desintegración de la coherencia del discurso), de movimientos pará-
sitos (tics) y de alteraciones de la conducta (retraimiento, ansiedad).
158

• Retraso simple del lenguaje: El retraso simple del lenguaje es un retraso en la

aparición de los niveles de la capacidad lingüística que afecta, sobre todo, pero
no exclusivamente, a la expresión en todos sus aspectos (fonéticos, fonológicos,
léxicos, morfosintácticos y pragmáticos). Es decir, esencialmente se trataría de
un desfase cuantitativo entre el desarrollo general y el desarrollo del lenguaje.
159

FORMACIÓN ABIERTA
Bibliografía
• Castañeda, P. (1999). El Lenguaje Verbal del Niño. Lima: Fondo Editorial de la

UNMSM.
• Cordoba, D. y. (2013). Psicologia del Desarrollo en edad escolar. Madrid: Pirámide.
• Cuetos, F. (1996). Psicología de la lectura. Madrid: Escuela Española.
• Gil, T. (1996). Cómo detectar y tratar las dificultades en el lenguaje oral. Barcelona:
CEAC.
• Juarez, M. y. (1987). El niño que habla.el lenguaje oral en el preescolar. Madrid:

CEPE.
• Muñoz, A. (2010). Psicología del desarrollo en la etapa de Educación Primaria.

Madrid: Ediciones Pirámide.
• Narbona, J. y.-M. (1997). El lenguaje del niño. Desarrollo normal, evaluación y

trastornos. Barcelona: Masson.
• Owens, R. (2003). Desarrollo del lenguaje. Madrid: Prentice Hall.
160

PSICOLOGÍA
DEL DESARROLLO
TEMPRANO
Unidad
7
didáctica
Desarrollo afectivo
y emocional
Índice
7.1. Introducción............................................................................. 164
7.2. El apego.................................................................................... 165
7.3. Emociones................................................................................ 169
7.4. Los iguales............................................................................... 173
7.5. La familia.................................................................................. 175
Bibliografia........................................................................................ 177
163
www.ucavila.es UNIDAD 7. DESARROLLO AFECTIVO Y EMOCIONAL

FORMACIÓN ABIERTA
7.1. Introducción
El desarrollo afectivo y emocional de los niños se relaciona con el estado de bien-

estar psicológico del niño y también con el ajuste social. Este desarrollo es de vital im-
portancia ya que unos vínculos afectivos adecuados permiten que el niño se desarrolle de
manera positiva y que su interacción con el entorno sea de una forma satisfactoria. En el
desarrollo afectivo los padres o cuidadores juegan un papel muy importante ya que son
ellos lo que proporcionan a los niños los primeros lazos afectivos. Para que las relaciones
con el mundo que le rodea sean positivas el niño debe reconocer lo que siente y saber
expresarlo y también saber que sienten los demás. De esta manera será capaz de inter-
pretar la realidad de manera correcta y tendrá un adecuado ajuste emocional. La otredad
o ponerse en el lugar del otro, desarrollar sentimientos de empatía, que sepa adaptarse a
las circunstancias y a los diferentes contextos en los que participa, es necesario para una
adecuada conciencia emocional.
164
UNIDAD 7. DESARROLLO AFECTIVO Y EMOCIONAL www.ucavila.es

7.2. El apego
Bowlby (1993) definió la conducta de apego como
“cualquier forma de comportamiento que hace que una persona alcance o con-
serve proximidad con respecto a otro individuo diferenciado y preferido. En tanto
que la figura de apego permanezca accesible y responda, la conducta puede con-
sistir en una mera verificación visual o auditiva del lugar en que se halla y en el
intercambio ocasional de miradas y saludos. Empero, en ciertas circunstancias
se observan también seguimiento o aferramiento a la figura de apego, así como
tendencia a llamarla o a llorar, conductas que en general mueven a esa figura a
brindar sus cuidados”. (Bowlby, 1993)
Por tanto, apego es el conjunto de vínculos afectivos que se crean entre las personas.
El objetivo de este vínculo es lograr una proximidad física o comunicativas con otra per-
sona de referencia con el fin de conseguir seguridad y protección en situaciones que se
perciben como amenazantes.
165

FORMACIÓN ABIERTA
Las principales teorías sobre el apego son:
Autores Aportaciones
Teoría Los niños desarrollan una conducta de cercanía y vinculación con el

psicoanalítica adulto sobre todo con la madre, debido a la necesidad de satisfacer
de Freud (1958) sus necesidades básicas. Según este autor este vínculo con la
madre se debería a la necesidad de alimentación que tiene el bebé
y lo vincula con la satisfacción oral del bebé. Esta teoría elimina la
importancia de los cuidados afectivos que brinda el cuidador.
Teoría psicosocial Se basa en algunas ideas de Freud, pero añade la necesidad de
de Erikson (1968) vinculo social del ser humano. Erikson nos dice que la persona va
pasando por una serie de estadios psicosociales que están marcados
por el deseo de afiliación con otras personas y esto hace que produzca
el desarrollo humano. En el primer año de vida, el niño necesita
sentimiento
de confianza que se basa en el cuidado físico para que el niño se
desarrolle sin miedos ni temor. Este primer estadio es muy importante
ya que el sentimiento de confianza y cuidado que los padres dan al
niño hacen que este pase a otro estadio en que empezará descubrir su
propia identidad y sus propios comportamientos. Por tanto, cuando un
niño haya experimentado confianza y tenido unos límites adecuados y
seguros desarrollara una autonomía e independencia que le ayudara
en su desarrollo futuro.
Teoría de apego Defiende una necesidad de contacto social desde el nacimiento
de Bowlby (1969) hasta la vejez. Habla pues de una predisposición biológica tanto por
parte de los bebes como de los cuidadores a establecer el apego.
Las relaciones de apego adecuadas serán positivas para un buen
ajuste social del niño y por el contrario un apego negativo, si no hay
relaciones de apego adecuadas impedirán un desarrollo normal del
niño.
Bowlby (1993) establece cuatro fases de desarrollo del apego:
1. Sensibilidad social indiscriminada (del nacimiento a los 2 meses): Es la etapa

del pre-apego, porque de ella dependerá el desarrollo del apego en siguientes
fases, serían los cimientos de un desarrollo positivo, optimo. Es una fase que se
caracteriza por las necesidades de supervivencia y seguridad del recién nacido,
y la capacidad innata que tiene este para llamar la atención del adulto para que
satisfaga sus necesidades. En esta etapa el niño no busca un adulto concreto,
acepta el cuidado del adulto que le rodea siempre que satisfaga sus necesidades.
2. Sensibilidad social discriminada (de los 2 a los 7 meses): En esta etapa se de-
sarrolla el bebé visualmente y por tanto empieza a distinguir lo que le rodea y
empieza a diferenciar a las personas conocidas de su alrededor de otras que no
son familiares. Aun no se puede hablar de vínculo afectivo porque el bebé toda-
vía no tiene una intencionalidad de proximidad con el adulto.
166

3. Apego definido (de los 7 a los 14 meses): El niño desarrolla apegos específicos,
muestra una vinculación especifica con determinadas figuras de apego y recha-
za el cuidado por parte de otros adultos tanto conocidos como desconocidos.
El que marca la diferencia en esta fase es el desarrollo motor, la aparición de
las primeras conductas motrices, hacen que el niño busque de forma activa el
contacto con las figuras de apego. En esta fase el niño reacciona a las figuras de
apego y también las busca. El bebé todavía no entiende las intenciones y necesi-
dades de la figura de apego y la interacción con la figura de apego está marcada
por el egocentrismo.
4. Formación de la relación recíproca (de los 2 años en adelante): En esta etapa se

reduce el egocentrismo infantil y el niño empieza a ser consciente de los senti-
mientos e intenciones de los demás. Son conscientes y lo tienen en considera-
ción para ir modificando su comportamiento. Es muy importante el desarrollo
del lenguaje del niño para que se produzca una interacción de apego significati-
va. En esta fase observamos una relación recíproca entre ambas partes.
Los elementos básicos del apego son (Gil, 2006):
• Componente comportamental: son las diferentes conductas que hace el niño

para lograr el contacto con la figura de apego. Pero no todas las conductas son
catalogadas como conductas de apego son aquellas que se producen básicamen-
te para conseguir la protección de la figura de apoyo.
• Componente cognitivo: le permite al niño establecer diferentes modelos de inte-

racción o de relación con las figuras de apego. El niño basándose en experien-
cias previas y en los resultados obtenidos, podrá establecer diferentes modelos
de relación. Estos modelos de relación tienen en cuenta dos aspectos fundamen-
tales, la concepción que el niño tiene de la figura de apego y el auto concepto en
relación con la figura de apego. Las valoraciones que hacen los niños de unas
relaciones y otras son bastante diferentes.
• Componente emocional: se refiere a la experiencia emocional, a los sentimien-

tos e influye de una manera vital en el desarrollo del vínculo del apego. Para
desarrollar un vínculo afectivo adecuado son muy importantes las emociones y
sentimientos hacia la figura de apoyo, hacia uno mismo y hacia la relación que
se mantiene. Los dos sentimientos en relación con la figura de apego son el sen-
timiento de seguridad por un lado que depende del comportamiento del adulto
con el niño. Los padres deben ser capaces de proporcionar un sentimiento que
el niño valore como seguro. El segundo sentimiento es el de angustia que estará
influido por el sentimiento de seguridad. Dependiendo del vínculo seguro o no
que se haya establecido entre adulto y bebé, cuando el sentimiento que los pa-
dres trasmiten es de inseguridad o temor, puede provocar la angustia en el bebé.
167

FORMACIÓN ABIERTA
Según Ainsworth, Blehar, Blatters y Wall (1978), identificamos cuatro patrones de

apego o tipos:
1. Patrón de apego seguro: se caracteriza por la capacidad del niño para usar la
figura de apego como una base segura para explorar entornos desconocidos de
forma activa e independiente, ya que mantiene el contacto visual con el cuida-
dor. Ante la separación o desaparición de las figuras de apego el niño puede pro-
testar o mostrar angustia de separación, el encuentro con el adulto de referencia
es positivo y anula cualquier sentimiento negativo, y entonces el niño reanuda
lo que estaba haciendo hasta que se ha reencontrado con el adulto de referencia.
Este tipo de apego revierte de manera positiva en el autoconcepto, autonomía,
autoeficacia y empatía del niño, así como en la capacidad para mantener rela-
ciones interpersonales.
2. Patrón de apego inseguro huidizo o levitante: es característico de los niños que

exploran activa e independientemente ya que ignoran a los cuidadores e incluso
evitan su proximidad y el contacto con estos. No tienen angustia por separación
y cuando se encuentran con el adulto de referencia les es indiferente.
3. Patrón de apego inseguro resistente o ambivalente: son niños con baja capaci-
dad para explorar y un alto nivel de angustia. Se aferran a la figura de apego,
aunque también muestran resistencia a su proximidad o llorando o pataleando.
Tienen una angustia alta de separación y durante la separación son muy difíciles
de consolar. Cuando se reencuentran con el adulto de referencia pueden incluso
recibirlos de manera hostil.
4. Patrón de apego inseguro desorganizado o desorientado: son niños que en si-

tuaciones de separación se encuentran aturdidos o confundidos sin saber cómo
deben actuar. Los niños temen la figura de apego, aunque cuando se encuentran
ante una situación novedosa, buscan la protección de la persona temida, y esto
hace que se desorienten y no sepan que hacer.
Los patrones de apego inseguro (Muñoz, 2010) se relacionan con problemas de

adaptación social, como pueden ser los trastornos de oposición-desafiante, trastornos de
conducta, agresión, comportamiento antisocial y conductas delictivas. De todos modos,
estos patrones se asocian más al patrón desorganizado el cual puede predecir de forma
temprana formas de psicopatología tanto de interiorización de problemas (ansiedad, de-
presión, quejas somáticas, timidez…) como de exteriorización de problemas (problemas
de atención, comportamientos agresivos, impulsividad…) desde la educación infantil.
168

7.3. Emociones
Las emociones tienen tres funciones:
• Adaptación supervivencia durante los primeros meses de la vida del bebé. El

niño expresa sus necesidades a través de estados emocionales que provocan el
cuidado de los padres.
• Comunicación del estado de la persona.
• Control o regulación de la propia conducta.
Las primeras semanas de vida de un niño, se caracteriza por acciones para adaptarse
al contexto, y luego interactuará con diferentes elementos que están en este contexto.
Durante los 6 primeros meses, el niño empieza a expresar emociones son las conocidas
como emociones básicas:
– Alegría
– Tristeza
– Miedo
– Enfado
– Interés
– Sorpresa
– Asco
Estas darán lugar más adelante a las emociones secundarias. Las emociones secun-
darias son muy importantes a nivel social porque se tiene en cuenta el estado emocional
de la otra persona y por tanto precisan de conciencia y autoconsciencia.
Las emociones son mensajes no verbales que permiten la comunicación. Vallés y

Valles (Valles, 2000) clasifican las emociones en 4 tipos:
• Emociones negativas
– Ira
– Miedo
169

FORMACIÓN ABIERTA
– Ansiedad
– Tristeza
– Aversión
– Posesividad
– Venganza
– Avaricia
– Egoísmo
– Envidia
– Impaciencia
– Insatisfacción
– Repugnancia
– Malevolencia
– Malhumor
– Odio
– Orgullo
• Emociones positivas
– Alegría
– Bondad
– Alivio
– Gratitud
– Buen humor
– Felicidad
– Amor
• Emociones neutras
– Sorpresa
– Esperanza
– Compasión
170

Emociones morales
– Altruismo
– Empatía
– Culpa
– Vergüenza
La conciencia emocional es la capacidad que tienen las personas para expresar sus
propias emociones y reconocer las de los demás. Las habilidades que se desarrollan para
tener conciencia emocional son:
• Conciencia del estado emocional de uno mismo.
• Identificación de las emociones de los demás.
• Empleo del vocabulario de términos y expresiones emocionales.
• Capacidad para experimentar simpatía y empatía.
• Comprender que el estado interior de la emoción no se corresponde con la ex-

presión externa.
• Habilidad para afrontar emociones adversas y circunstancia estresantes.
La conciencia emocional nos ayuda a saber lo que sentimos y a regularnos ya que

tosa emoción lleva una acción y no todas las acciones son adecuadas, todo depende de la
circunstancia en que se da y en la que se encuentra el niño.
La autorregulación emocional es la estrategia que se utiliza para poder ajustar la

intensidad y duración de los diferentes estados emocionales hasta que alcancen un nivel
adecuado con el que poder alcanzar los objetivos que perseguimos. La emoción forma
parte de un proceso del que surge y del que se producen determinadas consecuencias.
El niño va aprendiendo a regular su comportamiento pasando de una regulación que

viene del exterior a una interna marcada por la independencia, la autonomía y la utiliza-
ción de ciertos mecanismos que le permiten un control emocional adecuado y por tanto
una competencia emocional (Gonzales Salinas, 2004).
171

FORMACIÓN ABIERTA
En el siguiente cuadro podemos ver las fases del aprendizaje de la autorregulación
Fase Edad Características
Fase de Nacimiento El problema se centra en proteger al bebé de estímulos

modulación hasta los 2-3 demasiado fuertes. El papel del cuidador es esencial,
neurofisiológica meses aunque los bebés cuentan con medios de modulación
rudimentarios como chuparse el dedo o el chupete.
Fase de De los 3 a los El niño empieza a comprender que sus acciones pueden
modulación 9-12 meses afectar a quienes le rodean y va aprendiendo a adaptar su
sensoriomotora conducta a los elementos externos. Este control todavía
no es consciente, depende de la acción de los adultos.
Fase de control De los 9-12 El niño empieza a planear acciones y llevarlas a cabo.
meses hasta Están preparados para enfrentar emociones negativas de
los una manera más positiva. Este control ya es consciente y
18-24 meses reconoce las exigencias que los adultos le hacen, aunque
tiene la opción de seguirlas o desafiarlas dando un primer
paso hacia la autorregulación.
Fase de De los 18-24 Los niños son capaces de seguir las normas establecidas
autocontrol meses a los por los adultos aun cuando están solos. Controlan más
36 meses los estímulos que les afectan de manera negativa y son
capaces de superar situaciones de frustración o enfado
de una forma relativamente sencilla.
Autorregulación A partir de los Esta fase es un afianzamiento de la anterior. A partir de
36 meses los tres años se asientan y perfeccionan los procesos de
control. La acción de los adultos también es importante
porque proporcionan al niño información sobre qué es
socialmente aceptable y qué no lo es.
Primero tiene lugar un proceso cognitivo que interpreta la información que nos llega
del exterior, sentimos la emoción y por último se lleva a cabo la acción a la que nos dirige.
Pero no siempre la acción es adecuada y es en este momento donde el autocontrol juega
un papel muy importante. A medida que el niño crece se va auto controlando ya que va
acumulando un mayor número de experiencias y porque va alcanzado un nivel de desa-
rrollo mayor y por tanto mejora la empatía y el saber ponerse en el lugar del otro.
En esta etapa es importante también la ambivalencia emocional que es cuando se

combinan en la persona sentimientos diversos que en algunos casos pueden llegar a ser
contradictorios. El niño tiene que ir comprendiendo que esta contradicción puede ser po-
sible. Los niños de los 3 a 5 años no entienden que una situación pueda causar dos o más
emociones diferentes. Sobre los 6 o 7 años, empieza a admitir que una situación puede
generar más de una emoción, pero el niño piensa que una precede a la otra. Alrededor de
los 7 o 8 años el niño empieza a entender la ambivalencia emocional.
La inteligencia emocional según (Goleman, 1995) es un conjunto de habilidades

personales y sociales en las que las propias emociones, su conocimiento y control tienen
un papel protagonista.
172

7.4. Los iguales
La amistad es un vínculo diádico, reciproco y voluntario que se mantiene en el tiem-

po, conlleva afecto (interés y sensibilidad por lo que le sucede a otra persona) e interac-
ciones extensas e intimas que exige reciprocidad (López, 1993).
El vínculo de la amistad implica según Fuentes, en (F. López, 1999):
• Una unión afectiva que proporciona sentimientos de placer, apoyo emocional y

satisfacción cuando los amigos están juntos y sentimientos de tristeza, ansiedad
y abandono cuando existe separación o ruptura de la relación
• El conocimiento mutuo de la personalidad y gustos del amigo y unas expecta-

tivas de reciprocidad respecto a los valores esenciales de la relación, como la
lealtad, la confianza y la sinceridad. Los amigos aceptan y se preocupan por el
bienestar del otro, pero esperan que estos sentimientos y preocupaciones sean
mutuos
• Un tipo de comunicación intensa, intima, sincera y directa, sin convencionalis-

mos sociales.
• La realización de múltiples conductas sociales hacia los amigos. Los amigos

intentan estar juntos, se cuidan mutuamente, comparten experiencias y senti-
mientos se ayudan, se defienden…
La amistad evoluciona a lo largo del ciclo vital: cambia el significado de la amistad,

los sentimientos hacia los amigos, lo que se piensa, espera y exige de ellos, la forma de
expresar la amistad y las variables que condicionan que se tengan o no amigos en cada
etapa de la vida.
Las principales características de la amistad a lo largo de la vida son:
• La amistad en la primera infancia (0-2 años): durante el primer año de vida los
iguales tienen un papel poco significativo siendo los adultos los que cuidan y
estructuran la relación de los niños con el entorno. A partir del segundo año, al
desarrollarse las capacidades motrices, mentales y lingüísticas, los niños tienen
nuevas oportunidades de interacción e intercambio. Los niños se miran, se to-
can, sonríen, comparten juguetes…
173

FORMACIÓN ABIERTA
• La amistad en la etapa preescolar (2-6 años): Los niños tienen una forma ego-
céntrica de entender y evaluar la amistad. Un amigo es un compañero de juego,
alguien que vive cerca, que va a la misma escuela o que tiene juguetes codicia-
bles. No comprenden su punto de vista y la amistad depende de factores geográ-
ficos o físicos. En esta etapa son relaciones inestables que se forman y disuelven
con cierta facilidad cuando aparecen conflictos interpersonales. A estas edades
la posibilidad de hacer amigos está condicionada a las decisiones que tomen los
padres.
• La amistad en la etapa escolar (6-12 años): la amistad se define por la coope-

ración y la ayuda recíproca. Los amigos son descritos como personas que se
ayudan uno a otro en una relación de confianza recíproca. Se aprecia al amigo
por ciertas disposiciones o rasgos y no simplemente por contactos frecuentes
para jugar como ocurría en la etapa anterior. El avance en la capacidad para
ponerse en el punto de vista de los otros le da al niño la posibilidad de analizar,
comprender y apreciar no solo las conductas manifiestas de los otros, sino tam-
bién las intenciones, los sentimientos y los motivos que les mueven, además de
comprender que pueden ser diferentes a los suyos.
Edad Evolución amistad
De 0 a 2 años No se habla de amistad sino de interacciones sociales pasajeras.

De 2 a 6 años Empiezan las primeras señales de establecimiento de relaciones de
amistad, ya que los niños empiezan a elegirse, pero no se puede hablar de
amistad como tal por:
– El egocentrismo del niño no permite la reciprocidad propia de la amistad.
– Son relaciones inestables y sin continuidad temporal
– Los niños se ven como simples compañeros de juegos
6 a 12 años Es en esta etapa cuando los niños establecen relaciones de amistad
basadas en cooperación, ayuda y surge la idea de reciprocidad. También
son capaces de ponerse en el lugar del otro y preocuparse por ellos y por
lo que sienten. Crean una relación basada en el afecto y el comportamiento
empático.
174

7.5. La familia
La familia es el primer agente socializador y el sistema inicial en el que el niño es-

tablece los primeros lazos afectivos. Los padres pasan mucho tiempo con el niño y esto
hace que se desarrolle de manera positiva tanto en lo personal, como en lo social, afectivo
y emocional.
Los estilos de crianza parental son muy importantes para crear vínculos de afecto,
a continuación, se explica cómo lograr vínculos afectivos positivos en la familia, pero
también los pueden asumir los docentes.
• Importancia de la supervisión frente al control. Los padres deben supervisar que

los niños están haciendo lo correcto. El niño tiene que tener margen de manio-
bra antes de que se limiten sus acciones. Con la supervisión, los niños aumentan
la autonomía, la responsabilidad y la independencia, aunque en todo momento
guiados por los padres que supervisan este proceso de individualización.
• Efectos de la aceptación y la sensibilidad parental. El cariño y la sensibilidad

mostrada por los padres crea en el niño un sentimiento de seguridad y protec-
ción que facilita un buen funcionamiento psicológico y facilita el enfrentamien-
to a nuevas experiencias.
• Influencia de una disciplina consistente. Hay que delimitar lo que está bien y lo
que está mal y justificar y razonar por qué es así, esto ayuda al niño a regular su
comportamiento. Una disciplina consistente hace que el niño vaya adquiriendo
un conjunto de normas sociales que las puede aplicar en muchos contextos.
• Importancia de dialogar, negociar y consensuar. cuanto más flexibles sean los

padres al dialogo y a la negociación razonada, los hijos se sienten más participes
de la toma de decisiones. De esta manera también aprenden a ceder para lograr
consensos que es algo muy positivo para desarrollar relaciones interpersonales.
La familia tiene cuatro funciones (Rodrigo, 1998):
1. Se construyen personas adultas sanas, con buena autoestima y donde se experi-

menta cierto nivel de bienestar psicológico frente al estrés o los conflictos que
acontecen en la vida cotidiana.
2. Es un espacio donde se aprende a afrontar retos y a asumir responsabilidades y

compromisos.
175

FORMACIÓN ABIERTA
3. Es un escenario de encuentro intergeneracional: abuelos, padres, nietos… y, por

tanto, donde se construye a través del afecto y los valores un punto de unión
entre el pasado y el futuro.
4. Es una red de apoyo ante las diversas transiciones vitales de los adultos, tales
como la incorporación al mercado laboral, la vejez, la llegada de los hijos…
176

Bibliografia
• Bowlby, J. (1993). El vínculo afectivo. Barcelona: Editorial Paidós Ibérica.
• F.López, I. M. (1999). Desarrollo afectivo y social. MAdrid: Pirámide.
• Gil, M. C. (2006). Psicología del desarrollo en la edad escolar. Madrid: Pirámide.
• Goleman, D. (1995). Inteligencia emocional. Barcelona: E.d. Kairos S.A.
• Gonzales Salinas, C. C. (junio de 2004). Aspectos evolutivos de la autorregulacion

emocional en la infancia .
• López, F. (1993). Desarrollo emocional y social. Madrid: Ministerio de Educación

y Ciencia.
• Muñoz, A. (2010). Psicología del desarrollo en la etapa de Educación Primaria.

Madrid: Pirámide.
• Rodrigo, M. y. (1998). Familia y desarrollo humano. Madrid: Alianza.
• Valles, A. y. (2000). Inteligencia emocional. Aplicaciones educativas. Madrid: EOS.
177

PSICOLOGÍA
DEL DESARROLLO
TEMPRANO
Unidad
8
didáctica
Atención
temprana
Índice
8.1. Atención temprana.................................................................. 182

8.1.1. Definición de atención temprana.................................... 182
8.1.2. Objetivos de la atención temprana................................. 182
8.1.3. Niveles de intervención en atención temprana............... 183
8.1.4. Trastornos y alteraciones del desarrollo......................... 185
8.1.5. Modelos de intervención en atención temprana............. 186
181
www.ucavila.es UNIDAD 8. ATENCIÓN TEMPRANA

FORMACIÓN ABIERTA
8.1. Atención temprana
8.1.1. Definición de atención temprana

Se entiende por Atención Temprana el conjunto de intervenciones, dirigidas a la po-
blación infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta
lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños
con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones,
que deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de
profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar1.
8.1.2. Objetivos de la atención temprana

Lo que pretende la Atención temprana es ayudar al niño y a sus familias a encontrar
formas para adaptarse o compensar las dificultades que presenta el niño. Esta ayuda se
extiende tanto al nivel cognitivo como a las emociones o al desarrollo de la personalidad.
El principal objetivo principal de la Atención temprana según Libro Blanco de At-

ención Temprana (2000), es que los niños que presentan trastornos en su desarrollo o
tienen riesgo de padecerlos, reciban, siguiendo un modelo que considere los aspectos
biopsico-sociales, todo aquello que desde la vertiente preventiva y asistencial pueda po-
tenciar su capacidad de desarrollo y de bienestar, posibilitando de la forma más completa
su integración en el medio familiar, escolar y social, así como su autonomía personal.
Partiendo de este objetivo principal se desglosan seis objetivos específicos que según
el mismo documento deben guiar la práctica de la atención temprana.
1. Reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto global del de-
sarrollo del niño.
2. Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del niño.
3. Introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación de bar-

reras y adaptación a necesidades específicas.
4. Evitar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados pro-

ducidos por un trastorno o situación de alto riesgo.
1 Federación estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención Temprana. Libro Blanco de la Atención

182 Temprana. 2000. Ministerio de Trabajo y Asuntos sociales. Real patronato sobre discapacidad.
UNIDAD 8. ATENCIÓN TEMPRANA www.ucavila.es

5. Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el que

vive el niño.
6. Considerar al niño como sujeto activo de la intervención.
De todo esto concluimos que hay dos objetivos primordiales en la Atención Tempra-
na que son:
● Favorecer desde que nace el desarrollo de todo niño en riesgo o que presenta
dificultades
● Dar soporte a las familias desde el mismo momento en que se detecta el déficit
y prestarle una atención individualizada.
8.1.3. Niveles de intervención en atención temprana

Diferenciamos tres niveles de intervención:
1. Prevención primaria: son intervenciones que se hacen para promover el bien-

estar y la salud de los niños y sus familias. Son medidas que se hacen para
toda la población en general. La Atención Temprana identifica y señala aquellas
circunstancias que son importantes para elaborar normas o derechos en cuanto
a promoción y protección del desarrollo de los niños. Su objetivo es evitar las
condiciones que hacen que aparezcan deficiencias o trastornos en el desarrollo
infantil. Los servicios que llevan a cabo estas intervenciones son:
● Salud: antes del nacimiento su competencia son los programas de

planificación familiar, atender a la mujer embarazada, información de los
factores de riesgo y como prevenirlos. Una vez ha nacido el bebé desde
el nacimiento hasta los 14 o 18 años el Servicio de Pediatría de Atención
Primaria es el que se encarga de prevenir los trastornos del desarrollo y las
situaciones de riesgo y lo hacen mediante revisiones regulares y control del
niño sano.
● Servicios sociales: es de su competencia prevenir las situaciones de riesgo

social, su principal tarea es atender a la familia que se encuentra en riesgo
ya que se considera muy importante la intervención de esta en el desarrollo
integral del niño.
● Educación: participan en la prevención primaria, participando en las

campañas de sensibilización, y también trabajando con los niños que
presentan dificultades en el desarrollo intentando evitar que aparezcan
nuevas patologías.
183

FORMACIÓN ABIERTA
2. Prevención secundaria: su objetivo es detectar y diagnosticar precozmente los

trastornos del desarrollo y las situaciones de riesgo. El diagnostico precoz es lo
más importante para los trastornos del desarrollo ya que a partir del diagnóstico
es cuando se activan todos los procedimientos para atender a esa persona y darle
las ayudas que necesita y para que el niño pueda adaptarse de la mejor manera
al entorno que le rodea. En esta detección precoz de los trastornos podemos
distinguir varias etapas y diferentes agentes implicados.
● Etapa prenatal: en esta etapa se pueden detectar diferentes condiciones y

situaciones de riesgo:
– Presencia de una alteración que producirá un trastorno del desarrollo

como puede ser una cromosopatia o la espina bífida.
– Características del feto o de la madre que se asocian a alteraciones en

el desarrollo como algunas infecciones maternas.
– Condiciones de elevado riesgo biológico como la edad de la madre, la

salud de la madre o antecedentes familiares.
– Condiciones de riesgo psico afectivo y social como puede ser familias

multiproblemáticas, salud mental de los padres, madre adolescente…
Esta prevención se realiza en los servicios de obstetricia.
● Etapa perinatal: esta etapa se realiza en los servicios de neonatología, son

niños que han nacido con riesgo alto de presentar deficiencias, trastornos y
alteraciones en su desarrollo. Este riesgo se produce por bajo peso al nacer,
hipoxia, hemorragias cerebrales, infecciones intrauterinas o post natales.
● Etapa postnatal: el principal agente en esta etapa es el servicio de pediatría

mediante las revisiones y control del niño sano. En la consulta del pediatra
se pueden detectar:
– Durante el primer año se pueden diagnosticar trastornos graves del

desarrollo como la parálisis cerebral en sus formas severa y media.
Retraso mental y déficits sensoriales.
– En el segundo año se pueden detectar formas moderadas o leves de las

anteriores y el espectro del autismo.
– Entre los dos y los cuatro años se detectan trastornos y retrasos del
lenguaje, trastornos motrices menores y de conducta.
– A partir de los 5 años se hacen evidentes en la escuela trastornos

que presentan dificultades en el aprendizaje y que no se han podido
184 detectar con antelación.

3. Prevención terciaria: agrupa todas las actividades dirigidas al niño y a su en-

torno para mejorar las condiciones de su desarrollo. La intervención empieza en
el momento del diagnóstico e influye la atención a la familia para que compren-
da cual es la dificultad del niño y sobretodo como podemos y debemos ayudarle
para que avance de la manera más normalizada posible en su desarrollo.
8.1.4. Trastornos y alteraciones del desarrollo

Los principales trastornos y alteraciones del desarrollo son2:
– Trastorno en el desarrollo motriz. Se aplica este diagnóstico cuando conside-

ramos se presenta una patología a nivel de vías, centros o circuitos nerviosos
implicados en la motricidad. Se incluyen las diferentes formas y grados de pa-
rálisis cerebral, espina bífida, miopatías, etc. y también diferentes disfunciones
motrices menores (retardo motriz, hipotonía, dificultades en la motricidad grue-
sa o fina...).
– Trastorno en el desarrollo cognitivo. Se incluye en este grupo a los trastornos

referidos a diferentes grados de discapacidad mental, funcionamiento intelectu-
al límite y disfunciones específicas en el procesamiento cognitivo.
– Trastorno en el desarrollo sensorial. Se incluyen en este grupo los déficits vis-

uales o auditivos de diferente grado.
– Trastorno en el desarrollo del lenguaje. Se incluyen en este grupo las dificulta-

des en el desarrollo de las capacidades comunicativas y verbales tanto a nivel de
comprensión del lenguaje como de sus capacidades expresivas o de articulación.
– Trastorno generalizado del desarrollo. Este grupo comprende los niños que
presentan alteraciones simultáneas y graves de las diferentes áreas del desar-
rollo psicológico (autismo y formas menores relacionadas con el autismo y la
psicosis).
– Trastorno de la conducta. Se incluye en este grupo a aquellos niños que pre-

sentan formas de conducta inapropiadas y a veces perturbadoras.
– Trastornos emocionales. Se incluyen aquí a los niños que presentan manifesta-

ciones de angustia, de inhibición, síntomas y trastornos del humor, etc...
– Trastorno en el desarrollo de la expresión somática. En este grupo se incluyen

los niños que presentan patologías funcionales en la esfera oral alimentaria,
respiratoria, del ciclo sueño-vigilia, en el control de esfínteres, etc.
2 Anexo C. de Federación estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención Temprana. Libro Blanco

de la Atención Temprana. 2000.Ministerio de Trabajo y Asuntos sociales. Real patronato sobre discapacidad. 185

FORMACIÓN ABIERTA
– Retraso evolutivo. En este grupo consideramos aquellos niños que presentan un

retardo evolutivo y no se sitúan en ninguno de los apartados anteriores. Con-
stituye a menudo un diagnóstico provisional, que evoluciona posteriormente
hacia la normalidad (evolución frecuente en el caso de niños que han padecido
o padecen enfermedades crónicas, hospitalizaciones, atención inadecuada), y en
otros casos a diferentes disfunciones, siendo la más frecuente el trastorno en el
ámbito cognitivo.
8.1.5. Modelos de intervención en atención temprana

Los modelos de intervención que se proponen a continuación tienen elementos co-
munes y coinciden en principios que son la base de los programas que se hacen en la
actualidad en Atención temprana3. Los elementos comunes son:
1. Se resalta la comunicación del niño con el medio.
2. El niño es un aprendiz activo.
3. Se enfatiza el aprendizaje en un contexto natural.
4. Para conseguir los objetivos propuestos se buscan actividades que tengan rel-
ación con la vida diaria del niño que le resulte familiar, que tengan un sentido
para él.
5. Los refuerzos utilizados son naturales.
6. Los padres son agentes principales en la intervención con el niño.
Las Teorías psicológicas en las que se basan los últimos enfoques en Atención Tem-
prana se presentan en el siguiente cuadro:
3 Perera, J. (2011). Atención temprana: definición, objetivos, modelos de intervención y retos planteados.
Revista Sindrome de Down, volumen 28, paginas 140-152. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/
186 articulo?codigo=3796885.

TEORÍA AUTOR IDEAS CLAVES
Subrayan la complejidad del desarrollo y el amplio

número de influencias ambientales sobre los
niños. La ecología humana hace hincapié en las
Teoría de
Bronfenbrenner interacciones y acomodaciones entre un niño
los sistemas
1979 en desarrollo y su medio ambiente animado e
ecológicos
inananimado y en cómo los acontecimientos en
diferentes marcos ecológicos afectan directa e
indirectamente en la conducta de la persona.
Se basa en la capacidad de la respuesta social
del ambiente y en la naturaleza interactiva del
intercambio niño-medioambiente. El desarrollo del
niño es el producto de las continuas interacciones
dinámicas del niño con la experiencia que le
proporciona la familia y el contexto social.
Las consecuencias de aplicar este modelo a la
Atención temprana son:
Modelo Sameroff ● Los niños aprenden y se desarrollan mediante
transaccional Chandler 1975 intercambios positivos y recíprocos con el medio
ambiente sobre todo con los padres.
● El objetivo de la intervención es el vínculo padres-
niño.
● Los padres o cuidadores son la figura más
importante en el ambiente del niño
● La infancia es la mejor etapa para iniciar la
intervención con niños que presentan problemas
en el desarrollo.
Se pueden efectuar cambios que pueden alterar
el curso y la dirección del desarrollo cognitivo de
los niños mediante una intervención sistemática y
consistente. El desarrollo cognitivo es el resultado
de la combinación de la exposición directa del
organismo a los estimulas ambientales y las
experiencias de aprendizaje. En el desarrollo
cognitivo influyen:
● Factores distales que no causan daños
Teoría de la
irreversibles en las personas. Son los factores
modificabilidad
Feuerstein 1980 genéticos, orgánicos, madurativos y ambientales.
cognitiva
● Factores proximales relativos a las condiciones y
estructural
contextos de los aprendizajes
El entorno modificador tiene las siguientes
características:
– Organizar la vida del niño para que provoque
una modificación estructural cognitiva
– Crear refuerzos positivos
– Promover desafíos
– Heterogeneidad del entorno
– Mediación individualizada
187

FORMACIÓN ABIERTA
TEORÍA AUTOR IDEAS CLAVES
Es el modelo que más se utiliza porque ofrece una

sólida base para la intervención en el desarrollo
temprano y factores de riesgo.
El modelo tiene tres componentes:
● Patrones familiares: que consta de tres elementos
que son la calidad de los intercambios padre-
niño, las experiencias del niño organizadas por la
familia y las medidas ambientales que mejoran la
salud y la seguridad del niño.
● Características familiares incluye las
Guralnick 1998
características personales de los padres y las
características del niño que no están relacionadas
con su alteración.
● Factores estresantes potenciales debido a la
alteración del niño. Existen cuatro categorías:
– Necesidades de información
– Angustia interpersonal y familiar
– Necesidades de recursos
– Pérdida de confianza en la propia capacidad
para sacar adelante a un niño con problemas.
188

PSICOLOGÍA
DEL DESARROLLO
TEMPRANO
Unidad
didáctica9
El juego en
Educación Infantil
Índice
9.1. El juego en educación infantil................................................ 192

9.1.1. Definición de juego......................................................... 192
9.1.2. Caracteristicas del juego infantil..................................... 193
9.1.3. Teorías sobre el juego infantil......................................... 194
9.1.4. Tipos de juego infantil..................................................... 196
9.1.5. Dimensiones del juego infantil........................................ 199
9.1.6. El papel de los padres en el juego infantil...................... 200
9.1.7. El educador en el juego infantil...................................... 200
191
www.ucavila.es UNIDAD 9. EL JUEGO EN EDUCACIÓN INFANTIL

FORMACIÓN ABIERTA
9.1. El juego en educación infantil
9.1.1. Definición de juego

Según la Real Academia Española jugar es “...hacer algo con alegría con el fin de
entretenerse, divertirse o desarrollar determinadas capacidades”. Y juego es “acción y
efecto de jugar por entretenimiento”.
Johan Huizinga (1938) dio una de las definiciones de jugo más completas, para él
“…el juego, en un aspecto formal, es una acción libre ejecutada como si y sentida como
situada fuera de la vida corriente, pero a pesar de todo puede absorber por completo
al jugador sin que haya en ella ningún interés material ni se obtenga en ella provecho
alguno, que se ejecuta dentro de un determinado tiempo y un determinado espacio, que
se desarrolla en un orden sometido a reglas y que da origen a asociaciones que tienden a
rodearse de misterio o a disfrazarse para destacarse del mundo habitual…”.
Ha habido muchos autores que han intentado explicar que es el juego4. Paredes
(2002) ha clasificado en 4 grupos los intentos de definición.
1. Los que consideran que el elemento especifico del juego es la libertad de elec-
ción y la ausencia de coacción. Sully (1902) y Millar (1968) son ejemplos de
esta perspectiva.
2. Los que afirman que el juego se define por su dinámica placentera y de sat-
isfacción emocional. Bulher (1935), Rüssell (1965), Sutton y Smith (1971) y
Puigmire-Stoy (1992).
3. Piaget (1961) que entiende el juego como un hacer de participación en el medio

que permite la asimilación de la realidad para incorporarla al sujeto.
4. Los que insisten que el juego implica elementos biológicos y culturales. Dehoux
(1965), Bekoff (1972), Norbeck (1974) y Blanchard-cheska (1986).
Ninguna de estas definiciones ha logrado una aceptación universal, ha sido difícil

definir el juego, pero podemos decir que es una orientación de la conducta para interpretar
y entender la realidad.
192 4 García, A. y Llull, J. (2009). El juego infantil y su metodología. Madrid: Editex.
UNIDAD 9. EL JUEGO EN EDUCACIÓN INFANTIL www.ucavila.es

9.1.2. Caracteristicas del juego infantil

La mayoría de los investigadores dicen que las características del juego infantil son:
● El juego es libre: el niño lo realiza como una actividad espontánea y autóno-

ma que no vienen condicionada desde el exterior. La mayoría de los juegos no
tienen un carácter obligatorio y por tanto supone que el niño tiene voluntad de
jugar y lo elige de manera libre. Si observamos en el patio de un colegio, ve-
mos como los niños se comportan de manera libre, realizan aquellas actividades
que les gustan, se juntan con aquellos niños que tienen sus mismos gustos o
intereses.
● El juego produce placer: es una actividad que se realiza por placer y con la que
se recibe satisfacción inmediata. Hay ciertas conductas que asociamos con el
juego como son la broma, la risa, la diversión, la relación con los demás…que
en sí mismas nos producen placer y se convierten en el objeto de interés del
juego. El juego gratifica y hace que se convierta en una necesidad.
● El juego implica una actividad: en todo juego hay actividad, aunque no siempre
es una actividad motora o física el juego siempre implica una actividad mental
durante su desarrollo. Algunas de las capacidades que lleva implícito el hecho
de jugar son:
– Moverse.
– Pensar.
– Deducir.
– Imitar.
– Relacionarse.
– Comunicarse.
● El juego tiene finalidad intrínseca: en el juego siempre se dice que lo importante

es participar o lo que es lo mismo es más importante el proceso que el fin. Lo
que buscamos cuando jugamos es disfrutar con la actividad, no es tan impor-
tante la meta o el resultado final como el proceso de la actividad. Es el proceso
del juego el que genera emoción, diversión, tensión, y lo hace atractivo e inte-
resante para la persona que juega. Son motivaciones que no vienen del exterior,
son intrínsecas a la persona que juega.
● El juego organiza las acciones de un modo propio y específico: El juego sigue

sus propias reglas que son diferentes de las de la vida real y se pueden cambiar
a mitad de juego por los jugadores dependiendo de sus intereses o para que sea
más satisfactorio y divertido.
193

FORMACIÓN ABIERTA
● El juego es una manera de interactuar con la realidad: En el juego las personas

hacen una adaptación libre y de manera espontánea de la realidad. La manera de
interactuar con esa realidad depende de sus capacidades, de su personalidad, de
sus inquietudes…
● El juego favorece la socialización: cuando jugamos tenemos que aceptar las

reglas, entendernos y relacionarnos con los demás. Los niños permanecen lar-
gos periodos de tiempo jugando con un grupo y esto hace que se creen lazos de
amistad ya que suelen ser personas con inquietudes similares.
● El juego es una necesidad: desde pequeños los niños sienten deseo de jugar y
aunque vaya cambiando el juego según la etapa cronológica por la que pasa el
niño, siempre será la expresión de la personalidad de la persona que juega. El
juego es una necesidad de imaginación, de experimentación y de acción para el
niño.
● El juego prepara para la vida adulta o futura: cuando los niños juegan a ma-
mas, a papas, médicos, policías… lo que están haciendo es intentar entender el
mundo de los adultos e imaginar que realizan una actividad concreta futura. De
algún modo anticipan esa vida de mayores o de actividades serias.
9.1.3. Teorías sobre el juego infantil

El juego forma parte del comportamiento humano y eso ha hecho que sea motivo de
estudio para muchas disciplinas científicas. En las teorías sobre el juego podemos clasi-
ficar dos grandes grupos:
– Las que tuvieron lugar en el SXIX y principios del XX que se denominan Teo-
rías Clásicas.
– A partir de mediados del S XX se denominan Teorías Modernas.
Esta distinción se debe a que en el S. XIX fue la primera vez que empezó a estudiarse
el juego, pero el juego perdió importancia y se abandonaron los estudios hasta 1960.
A continuación, mostramos un resumen de las teorías clásicas y modernas y de su

explicación sobre el origen y naturaleza del juego.
194

TEORIAS CLÁSICAS33
AUTOR DENOMINACION IDEAS CLAVE
El juego sirve al hombre para liberar o

derrochar el excedente de energía que no
Spencer 1855 consume. El hombre invierte esa energía en
Teoría fisiológica
Schiller 1861 actividades superfluas no necesarias para
la supervivencia y normalmente de carácter
físico-motor.
El juego es un sistema para recuperar
energía cuando la necesitamos o estamos
Lazarús 1883 Teoría psicológica decaídos. El juego rompe con las actividades
cotidianas permitiéndonos descansar y
distraernos.
El niño imita actividades de la vida de sus
antepasados representando de manera
Hall 1904 Teoría de la Recapitulación
simbólica distintas etapas de la evolución del
hombre.
El juego es una forma de ejercitar o practicar,
Teoría Pragmática o del
Gross (1896) destrezas, conductas o instintos que nos
preejercicio
serán útiles en la vida adulta.
TEORIAS MODERNAS
El juego es una forma de expresar la

autonomía del niño y está determinado por
Buytendijk 1935 Teoría General del Juego
el impulso de libertad, fusión o integración y
el de reiteración.
El juego es la actitud de la persona ante
la realidad. Lo importante es la ficción que
Claparède (1909) Teoría de la Ficción crea el juego y la manera como el jugador
convierte la conducta real en conducta lúdica
a causa de la ficción.
El juego es un medio para satisfacer y
expresar las necesidades. También sirve
Freud (1925) Teoría Psicoanalítica para expresar sentimientos reprimidos,
proyecciones del inconsciente y realización
de los deseos.
El juego es reflejo de las estructuras
mentales y contribuye al establecimiento y
desarrollo de nuevas estructuras mentales.
Piaget (1948) Teoría psicoevolutiva
Las diversas formas que adopta el juego
en la vida del niño son consecuencia de su
desarrollo evolutivo.
5 Adaptado de García y Llull (2009). 195

FORMACIÓN ABIERTA
TEORIAS MODERNAS
El juego nace de la necesidad de dominar

Vigotski (1933) y conocer los objetos del entorno. Crea
La escuela soviética
Elkonin (1960) continuamente zonas de desarrollo propio
y adquiere un carácter marcadamente social.
El juego es transmisor de patrones
Huizinga (1954) culturales, tradiciones y costumbres,
Teorías Culturalistas
Caillois (1967) percepciones sociales, hábitos de conducta
y representaciones del mundo.
9.1.4. Tipos de juego infantil

El tipo de juego que los niños llevan a cabo depende de su edad cronológica y de
su grado de desarrollo. Observando el juego en los niños podemos darnos cuenta de cuál
es su grado de desarrollo y si hay alguna cosa que no marcha correctamente, observar el
juego en los niños nos puede aportar datos sobre su desarrollo cognitivo, su evolución
psicomotriz, el desarrollo del lenguaje y su grado de socialización.
Del nacimiento hasta los dos años de edad
Esta etapa es la que Piaget (1946) denomino juegos de ejercicios. Son característi-
cos del periodo sensoriomotor (0-2 años). En esta etapa los niños repiten movimientos y
gestos por placer y les sirven para adquirir lo que van aprendiendo. Suelen ser ejercicios
simples que inciden sobre los sentidos y el área motora. El juego busca la satisfacción
inmediata y actúa sobre objetos reales porque los resultados inmediatos producen placer.
En su mayoría los juegos exploran las características de los objetos.
196

DESARROLLO DEL JUEGO34

EDAD ¿QUÉ PUEDE HACER? ¿A QUÉ JUEGA?
– Mueve las manos

Descubre las posibilidades de
Hasta los 3 meses – Patalea
su cuerpo
– Observa las manos en movimiento
Puede sujetar pequeños – Coge objetos para examinarlos
De 3 a 6 meses
objetos – Hace sonar las cosas
– Explorar
– Morder
Girar, Reptar, Gatear y
De 6 a 12 meses – Chupar
caminar
– Manipular
– Juegos libres
Romper, estrujar, golpear.
– Juegos manipulativos
Emite sonidos y palabras de
– Juegos de desplazamiento
De 12 a 24 meses modo espontaneo. Empieza la
– Juegos de construcción
socialización permitiendo que
– Garabatear
otros niños jueguen con él.
De los dos a los cuatro años de edad
● Denominado por Piaget Juegos Simbólicos, Sus inicios coincides con la apa-
rición de la función simbólica. Aquí se incluyen todos los juegos en los que se
da una relación entre significante y significado. No es tan importante el objeto
en si como las representaciones mentales que el niño hace de dicho objeto, de la
acción y de la escena. Es la capacidad del niño de utilizar objetos como si fueran
otros, de fingir personajes y situaciones.
DESARROLLO DEL JUEGO

Acepta las actividades que los

adultos le proponen que es lo que se – Juegos de dramatización
De los 2 a los 3 años
conoce como juego dirigido. – Juegos dirigidos
Empieza a aceptar reglas del juego.
– Juego simbólico
Empieza a distinguir realidad
– Juegos motores
y ficción. Mayor control de los
De los 3 a los 4 años – Juego dramático
movimientos que realiza y mayor
– Cuentos
equilibrio. Amplía su vocabulario.
– Construcciones
6 Delgado, I.(2011) El juego infantil y su metodología .Editorial Paraninfo. 197

FORMACIÓN ABIERTA
De los cuatro a los seis años de edad
En este periodo aparece según Piaget el juego de reglas. Aparecen entre los 4 y los 7
años y se hacen sistemáticos sobre los 7 y hasta los 12. Su inicio depende mucho de los
modelos del niño y del entorno en el que se desarrolla. A través de estos juegos los niños
desarrollan estrategias de acción social, aprenden a controlar la agresividad y ejercitan la
responsabilidad. Lo más importante de estos juegos es la interacción social pues los jue-
gos están estructurados por un reglamento que todos los participantes tienen que respetar.
DESARROLLO DEL JUEGO

– Juegos de reglas
El niño aprende a relacionarse – Juego libre

con sus iguales y es cada – Juguetes que estimulan la
De los 4 a los 6 años vez más independiente de las expresión plástica y musical.
personas mayores.
– Juegos de asignación de roles
diferenciados.
Existe un cuarto grupo de juegos que son los juegos de construcción o montaje que
no pertenecen a una edad concreta, sino que varían en función de los intereses del niño
lo largo de su desarrollo. Son juegos de habilidad y de creación en los que el niño re-
construye lo que imagina o el mundo real. Pueden ser juegos en los que se reconstruye
un modelo determinado o se pueden apilar bloques de plástico uno encima de otro. Los
niños reconstruyen un mundo pequeño en miniatura, hacen barcos, coches, aviones, ha-
cen monstruos, naves, casas…
El juego simbólico es el juego más típico y representativo de la edad infantil. Como

se ha comentado el juego simbólico es propio de la etapa preoperacional es decir, entre
los 2 y los 7 años de edad. Y consiste en simular situaciones, objetos y personajes que no
están presentes en el momento del juego.
Podemos distinguir distintos tipos de juego simbólico:
● De imitación: de los dos a los cuatro años y el niño imita en su juego las activi-
dades de la vida diaria.
● De escenificación primaria: de los cuatro a los siete años y en ella se refieren a

jerarquías sociales primarias y a modelos profesionales cercanos. Ejemplos son
a mamas y papas donde para el niño los adultos son el símbolo de autoridad y
omnipotencia.
● De escenificación secundaria: se amplía el número de niños que escenifican,

cada uno toma un rol y representa su papel. Suele ser de los siete hasta los once
198 años de edad.

La relación del niño con los otros niños va variando durante el juego simbólico y
las diferentes etapas por las que pasa. Primero el niño juega de manera individual, entre
los dos y los cuatro años los niños juegan en paralelo, es decir, aunque parece que están
jugando con otros niños lo que hacen es jugar a su lado, pero de manera individual. Jue-
gan juntos, pero no hay relación entre ellos. A partir de los cuatro años los niños ya es un
juego compartido.
9.1.5. Dimensiones del juego infantil

El juego en los primeros años de nuestra vida permite que nos desarrollemos de man-
era integral. Todo lo que aprendemos a través del juego lo hacemos de una manera más
rápida y eficaz. Las dimensiones del juego son las siguientes:
– Dimensión motora: el juego facilita la adquisición del esquema corporal. Iden-

tifican las partes del cuerpo y también el cuerpo como un todo. Y se reconocen
a sí mismo como alguien individual y diferente a los demás. El juego ayuda al
niño a aprender la relación causa-efecto. Jugando se da cuenta de que lo que él
hace modifica el entorno y produce reacciones en los demás. Jugando aprende a
mantener el equilibrio y a coordinar los movimientos.
– Dimensión cognitiva: los juegos manipulativos desarrollan el pensamiento. El

niño aprende que ciertos objetos encajan en otros, que unas cosas se pueden
poner sobre otras sin que se caigan, aprende a diferenciar colores, formas y
texturas. El juego permite que creemos representaciones mentales. El juego
simbólico favorece la empatía, es decir, el ponerse en el lugar del otro. Con el
juego se desarrolla el lenguaje.
– Dimensión social: el juego es el principal recurso que tienen los niños para rel-
acionarse con sus iguales, permite que conozcamos a las personas y el entorno
en el que nos desarrollamos. El juego permite al niño conocer las normas, res-
petarlas, fomentar la comunicación y convivir con los iguales.
– Dimensión afectiva y emocional: el juego provoca placer, motivación y satis-

facción. El juego estimula la autoestima y la autoconfianza en el niño. La mayor
parte de las relaciones afectivas tienen lugar durante el juego. El afecto es im-
prescindible para un desarrollo equilibrado de la persona.
– Dimensión sensorial: a través del juego el niño descubre una serie de sensa-
ciones que el niño no podría obtener de otra manera. Con el juego explora las
propias posibilidades sensoriales.
– Dimensión creativa: el juego potencia la imaginación a través del juego

simbólico. La creatividad permite desarrollar habilidades y agilizar el pensami-
ento. EL juego desarrolla la creatividad y la imaginación y permite distinguir la
fantasía de la realidad. 199

FORMACIÓN ABIERTA
9.1.6. El papel de los padres en el juego infantil

Los padres deben ser conscientes de que el juego es de gran importancia para el niño
y tratar de fomentar las relaciones con sus hijos a través de actividades lúdicas.
Como señala7 Pecci (2010) jugar en familia tiene muchos beneficios:
● El juego relajo y hace que nos sintamos libres, auténticos y espontáneos
● Favorece el encuentro, la unión familiar, la comunicación, la confianza y el

afecto entre miembros de la familia.
● Ayuda a construir una relación familiar duradera y solida.
● Se desarrolla la autoestima de los niños.
Pecci también propone unas pautas para que los padres jueguen con el niño que son
las siguientes:
– Que el niño nos guie.
– El juego no es una tarea.
– No es necesaria la estimulación constante.
– La importancia del tiempo.
– El respeto.
– Es una actividad agradable.
9.1.7. El educador en el juego infantil

El educador conoce al niño y sus necesidades, y tiene que ser el mediador entre el
juego y el desarrollo del niño. Debe promover el juego creativo utilizando estrategias
variadas y originales.
Pecci (2010) nos dice que el educador para intervenir en el juego del niño debe:
● Configurar el escenario de sus juegos: debe sugerir nuevas tareas o variantes

del juego, mejorar su desarrollo y ofrecer posibilidades de ampliación o cone-
xión con otras actividades, todo ello para afianzar aprendizajes.
● Favorecer en los niños la expresión y la comunicación en el desarrollo de

sus juegos.
200 7 Pecci, M.C. (2010). El juego infantil y su metodología. Grado Superior. Madrid: McGraw-Hill.

● Crear un ambiente relajado, acogedor y de libertad: el educador debe ayudar

al niño, pero sin sobreprotección y debe dejar que el niño experimente. De este
modo el niño se sentirá seguro y podrá realizar el juego a su ritmo y a su manera.
● Ajustar los tipos de juegos a las posibilidades de los niños: empezando por
juegos con tareas sencillas para que el niño se sienta que puede hacerlas y se
despierte el interés por seguir descubriendo. Se tendrá en cuenta el momento
evolutivo del niño.
● Organizar el juego partiendo de situaciones de la vida real y de los requer-

imientos de su entorno: los niños disfrutan encontrando semejanzas entre la
fantasía y la realidad.
● Observar y registrar el proceso de juego del niño en el aula.
El educador tiene que disfrutar con el juego, demostrar pasión, ser creativo ya que
su actitud es la que guiará y estimulará al niño en los procesos emocionales, afectivos y
cognitivos que conlleva el juego.
201

Psicologia Desarrollo Temprano UCAVd

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PSICOLOGÍA

Montserrat Morgade Rico

Ávila: Universidad Católica de Ávila, 2017. – 1 archivo de Internet (PDF).

(Textos universitarios (UCAV) ;51)

1. Niños – Desarrollo 2. Niños – Psicología

© Primera edición: septiembre 2016

www.ucavila.es ÍNDICE GENERAL

ÍNDICE GENERAL www.ucavila.es

www.ucavila.es ÍNDICE GENERAL

1.1. Concepto y objeto de estudio de la psicología del

1.2. Principios básicos del desarrollo humano........................... 16

1.3. El conocimiento científico...................................................... 18

1.4. Métodos de investigación....................................................... 20

1.5. Diseño de la investigación...................................................... 25

www.ucavila.es UNIDAD 1. PSICOLOGIA DEL DESARROLLO: CUESTIONES BÁSICAS

1.1. Concepto y objeto de estudio

Según (Palacios. J, 2002)

Vamos a matizar la definición para entender mejor la psicología del desarrollo.

Estos periodos son los siguientes (Muñoz, 2015):

• Primera infancia: de 0 a 2 años

• Infancia temprana o años escolares: de 3 a 5 años

• Infancia media: de 6 a 11 años

• Vejez: más de 65 años

Un elemento indispensable de los cambios psicológicos vinculados a la edad es la

UNIDAD 1. PSICOLOGIA DEL DESARROLLO: CUESTIONES BÁSICAS www.ucavila.es

• Cuantitativos: son cambios que conducen a un incremento o decremento, aun

• Cualitativos: cambios en la estructura, clase o tipo de comportamiento, en la

• Evolutivos: aparición de nuevas formas de comportamiento. Por ejemplo, un

• Involutivos: deterioro o supresión de un comportamiento. Por ejemplo, un niño

• Continuos: cambios que implican el cumulo de pequeñas modificaciones. Por

• Cada persona va experimentando estos cambios a lo largo de su vida, pero esos

1. Multidireccional: el cambio se produce en todas las direcciones. El desarrollo

2. Multicontextual: los seres humanos se desarrollan en muchos contextos que

3. Estos pueden ser:

• El contexto histórico: en cada época los valores implícitos predominantes, los

www.ucavila.es UNIDAD 1. PSICOLOGIA DEL DESARROLLO: CUESTIONES BÁSICAS

• El contexto cultural: el término cultura se refiere a un conjunto de valores, ac-

• El contexto étnico: un grupo étnico es un conjunto de personas que comparten

• El contexto socioeconómico: El nivel socioeconómico es un indicador de la

Nadie se corresponde exactamente con la persona promedio que indican las

3. Multicultural: la ciencia del desarrollo reconoce diferentes culturas, no solo a

4. Multidisciplinar: el desarrollo humano requiere la comprensión de muchas dis-

El desarrollo humano se suele dividir en tres ámbitos:

• Ámbito biosocial: se refiere al crecimiento y al desarrollo físico, así como

• Ámbito cognitivo: se refiere a todos los procesos mentales a través de los

• Ámbito psicosocial: se refiere a las emociones, a las características de la

UNIDAD 1. PSICOLOGIA DEL DESARROLLO: CUESTIONES BÁSICAS www.ucavila.es

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO TEMPRANO

ÁMBITOS DEL DESARROLLO HUMANO

El desarrollo biosocial El desarrollo cognitivo El desarrollo psicosocial

5. Plasticidad: cada individuo y cada rasgo individual se puede alterar en cualquier

www.ucavila.es UNIDAD 1. PSICOLOGIA DEL DESARROLLO: CUESTIONES BÁSICAS

1.2. Principios básicos

Los principios básicos del desarrollo humano son (Muñoz, 2015):

• El desarrollo se produce de manera gradual

• El desarrollo se produce a lo largo de todo el ciclo vital

• El desarrollo es multidireccional y multidimensional

• Nos desarrollamos a diferentes ritmos

• Nos desarrollamos en contextos

• Continuidad y cambio están presentes en el desarrollo humano

• Somos fruto de la interacción

• No existen dos perfiles de desarrollo idénticos

El desarrollo es el resultado de la interrelación de distintos sistemas, en los que se