Psicologia Del Aprendizaje UCAVd

PSICOLOGÍA
DEL APRENDIZAJE
EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS
M.ª Nieves Barahona Esteban
Textos universitarios
43
Textos universitarios
43
M.ª Nieves Barahona Esteban
PSICOLOGÍA
DEL APRENDIZAJE
EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS
2017
Barahona Esteban, Mª Nieves
Psicología del aprendizaje en contextos educativos [Archivo de Internet] / Mª Nieves Barahona

Esteban.
Ávila: Universidad Católica de Ávila, 2017. – 1 archivo de Internet (PDF).
(Textos universitarios (UCAV) ; 43)
ISBN 978-84-9040-456-0
1. Psicología de la educación
LB1060
37.015.3
© Servicio de Publicaciones
Universidad Católica de Ávila
C/ Canteros s/n. 05005 Ávila
Tlf. 920 25 10 20
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© Primera edición septiembre 2017
“Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra sólo
puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a
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esta obra (http://www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47).”
ISBN: 978-84-9040-456-0
Maquetación: INTERGRAF
PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
Índice general
Unidad didáctica 1.
LA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
Tema 1.
Delimitación Conceptual
1.1. Psicología de la educación y conceptos cercanos...... 16
1.1.1. Definición................................................................ 16
1.1.2. Objeto de estudio................................................... 16
1.1.3. Psicología de la instrucción y Psicología
escolar.................................................................... 16
1.1.4. Investigación y ámbito de aplicación
en la actualidad...................................................... 17
1.2. Concepto de aprendizaje................................................ 19
1.2.1. Definiciones............................................................ 19
1.2.2. Características........................................................ 19
1.3. Contextos de aprendizaje............................................... 20
Tema 2.
Los Modelos del Aprendizaje
2.1. Enfoque conductual........................................................ 28
2.1.1. Modelos.................................................................. 28
2.1.2. Principios de aprendizaje....................................... 33
2.2. Enfoque social................................................................. 35
2.2.1. Teoría cognitivo-social............................................ 35
2.2.2. Características del aprendizaje por
observación............................................................ 35
2.2.3. Implicaciones educativas........................................ 36
2.3. Enfoque cognitivo........................................................... 38
2.3.1. Procesamiento de la información........................... 38
2.3.2. Constructivismo...................................................... 43
www.ucavila.es ÍNDICE GENERAL

FORMACIÓN ABIERTA
VARIABLES PERSONALES DEL APRENDIZAJE
Tema 3.
La Inteligencia
3.1. Naturaleza de la inteligencia........................................... 56
3.2. Estructura de la inteligencia........................................... 58
3.2.1. Enfoque psicométrico............................................. 58
3.2.2. Enfoque cognitivo: Sternberg, Gardner
y Goleman.............................................................. 59
3.3. Evaluación de la inteligencia.......................................... 64
3.3.1. Instrumentos de evaluación en contexto estático
de la inteligencia..................................................... 65
3.3.2. Instrumentos de evaluación en contexto dinámico
de la inteligencia..................................................... 66
Tema 4.
Estrategias y estilos de aprendizaje
4.1. Estrategias de aprendizaje............................................. 74
4.1.1. Precisiones terminológicas..................................... 74
4.1.2. Definición................................................................ 75
4.1.3. Clasificación........................................................... 75
4.1.4. Instrumentos de evaluación.................................... 77
4.1.5. Programas de entrenamiento en estrategias de
aprendizaje............................................................. 78
4.2. Estilos de aprendizaje..................................................... 80
4.2.1. Definición................................................................ 80
4.2.2. Enfoques................................................................ 80
4.2.3. Instrumentos de evaluación.................................... 83
Tema 5.
La Motivación y el aprendizaje
5.1. Concepto de motivación................................................. 92
5.1.1. Metas académicas – componente de valor............ 92
5.1.2. Autoeficacia y atribuciones - componente de
expectativa............................................................. 94
5.1.3. Ansiedad - componente emocional........................ 95
5.2. Variables motivacionales................................................ 97
5.2.1. Caracteristicas personales..................................... 97
5.2.2. Proceso psicológico................................................ 98
5.2.3. Proceso inducido desde la enseñanza................... 100
ÍNDICE GENERAL www.ucavila.es

Tema 6.
El Autoconcepto
6.1. Delimitación conceptual................................................. 110
6.1.1. Definición................................................................ 110
6.1.2. Diferentes concepciones de autoconcepto............. 111
6.1.3. Componentes del autoconcepto............................. 112
6.1.4. Funciones del autoconcepto................................... 113
6.2. Desarrollo del autoconcepto y la autoestima............... 114
6.2.1. El autoconcepto en Educación Infantil................... 114
6.2.2. El autoconcepto en Educación Primaria................. 115
6.2.3. El autoconcepto durante la Educación Secundaria
y el Bachillerato...................................................... 115
6.3. Autoconcepto escolar..................................................... 117
6.3.1. Autoconcepto y resultados escolares..................... 117
6.3.2. Autoconcepto del profesor...................................... 117
6.4. Motivación, autoconcepto y autorregulación............... 119
6.4.1. Relaciones existentes............................................. 119
6.4.2. Aprendizaje autorregulado..................................... 119
6.4.3. Ansiedad e indefensión aprendida......................... 120
6.5. Evaluación del autoconcepto......................................... 123
6.5.1. Técnicas autodescriptivas...................................... 123
6.5.2. Técnicas de inferencia............................................ 123
6.6. Educar el autoconcepto.................................................. 124
6.6.1. Contexto familiar..................................................... 124
6.6.2. Contexto escolar..................................................... 124
6.6.3. Programas de intervención..................................... 125
Tema 7.
La Creatividad
7.1. Definición de creatividad y características de las personas
creativas........................................................................... 134
7.1.1. Definición de creatividad........................................ 134
7.1.2. Características de las personas creativas.............. 135
7.2. Procesos psicológicos implicados y modelos
y teorías sobre la creatividad......................................... 137
7.2.1. Procesos psicológicos implicados.......................... 137
7.2.2. Modelos y teorías sobre la creatividad................... 137
7.3. Rasgos evolutivos y de personalidad en el niño
creativo............................................................................. 140
7.4. Condiciones y bloqueos a la creatividad...................... 141
7.4.1. Condiciones para la creatividad............................. 141
7.4.2. Bloqueos del proceso creativo............................... 142
7.5. Educación de la creatividad........................................... 144
7.5.1. ¿Qué hay que hacer?............................................. 144
7.5.2. Programas para estimular la creatividad................ 145
7.6. Características del maestro creativo............................. 147 7
www.ucavila.es ÍNDICE GENERAL

VARIABLES DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA
Tema 8.
El Profesor y la Instrucción
8.1. Los procesos de pensamiento y la motivación
del profesor...................................................................... 158
8.1.1. Los procesos de pensamiento del docente............ 158
8.1.2. La motivación del profesor..................................... 160
8.2. La satisfacción laboral y el estrés del docente............ 161
8.2.1. La satisfacción laboral del profesor........................ 161
8.2.2. El estrés del docente.............................................. 162
8.3. La instrucción, el diseño y los modelos
instruccionales................................................................ 164
8.3.1. Definición de instrucción......................................... 164
8.3.2. El diseño instruccional............................................ 164
8.3.3. Los modelos instruccionales.................................. 167
Tema 9.
La Interacción en el Aula
9.1. El clima escolar................................................................ 177
9.1.1. Variables ecológicas............................................... 177
9.1.2. Clima del aula......................................................... 177
9.2. Interacción entre alumnos.............................................. 179
9.2.1. Cooperación vs competición.................................. 179
9.2.2. Formas y técnicas de aprendizaje cooperativo...... 180
9.3. Interacción profesor-alumno.......................................... 182
9.3.1. Expectativas del profesor....................................... 182
9.3.2. Control en el aula................................................... 184
Tema 10.
Los Contextos de Aprendizaje
10.1. Definición de contexto de aprendizaje.......................... 191
10.2. Contextos de aprendizaje............................................... 192
10.2.1. Primera clasificación............................................... 192
10.2.2. Segunda clasificación............................................. 193
Referencias Bibliográficas................................................................... 201

PSICOLOGÍA
DEL APRENDIZAJE
EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS
1
Unidad
LA PSICOLOGÍA
DEL
APRENDIZAJE
PSICOLOGÍA
DEL APRENDIZAJE
EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS
Tema1
Delimitación
Conceptual
PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
Índice
Objetivos............................................................................................ 14
Introducción...................................................................................... 15
1.1. Psicología de la educación y conceptos cercanos.............. 16

1.1.1. Definición........................................................................ 16
1.1.2. Objeto de estudio........................................................... 16
1.1.3. Psicología de la instrucción y Psicología escolar........... 16
1.1.4. Investigación y ámbito de aplicación en la actualidad.... 17
1.2. Concepto de aprendizaje........................................................ 19

1.2.1. Definiciones.................................................................... 19
1.2.2. Características................................................................ 19
1.3. Contextos de aprendizaje....................................................... 20
Resumen............................................................................................ 21
13
www.ucavila.es TEMA 1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL

FORMACIÓN ABIERTA
Objetivos
• Iniciar en el conocimiento y en los conceptos de psicología de la educación y del

aprendizaje
• Presentar la definición de psicología de la educación, su objeto de estudio y algunos

conceptos cercanos a ella
• Presentar el concepto de aprendizaje y sus características
• Estudiar los contextos de aprendizaje y los elementos que conforman el proceso de

aprendizaje
14
TEMA 1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL www.ucavila.es

Introducción
En este primer Tema del Manual se va a realizar una aproximación al estudio de la

Psicología del aprendizaje en contextos educativos. Es un tema introductorio que sienta
las bases conceptuales de la disciplina que se va a ir estudiando.
Comenzamos acercándonos, en la primera parte, a su definición y al esclarecimien-

to de términos como Psicología de la educación, Psicología escolar y Psicología de la
instrucción, que comúnmente se suelen tomar como sinónimos, pero que cada uno hace
referencia a una parte del todo que es la disciplina psicológica, la cual se ocupa del ámbito
educacional. Además, se expondrán las líneas de investigación y los ámbitos de aplica-
ción de la Psicología de la educación hoy en día.
Después pasaremos a abordar el término aprendizaje, primer término de la nomen-

clatura de la asignatura, con sus posibles definiciones y características.
Y terminaremos este primer tema introductorio con la exposición de los contextos de

aprendizaje, estudiando así esa segunda parte que da nombre a la asignatura.
15

FORMACIÓN ABIERTA
1.1. Psicología de la educación

y conceptos cercanos
1.1.1. Definición
Iniciamos el estudio de esta asignatura abordando el concepto de Psicología de la
educación.
Se puede definir Psicología de la Educación como la rama de la

Psicología que se ocupa de las teorías y principios del aprendizaje
humano, de la educación y de la instrucción.
DEFINICIÓN
Di Vesta (citado en Trianes, 2012) aporta a esta definición, la acometida de los ma-
teriales, programas, estrategias y técnicas educativas basados en la investigación y en la
teoría, que sean capaces de mejorar las actividades y procesos educativos.
Además, hay que tener en cuenta para completar esta definición, que la Psicología
de la educación incluye los aprendizajes formales e informales en contextos escolares y
extraescolares.
1.1.2. Objeto de estudio
El objeto de estudio de la Psicología de la educación es “la

comprensión de los procesos de aprendizaje humano, en el ámbito
psicomotor, cognitivo, afectivo, social y moral, debidos a la instrucción
DEFINICIÓN
o enseñanza en contextos de aprendizaje formales e informales y su
optimización y mejora” (Trianes y Gallardo, 2004, p. 31), así como
de los procedimientos, métodos y tecnología de intervención o
instrucción, compartiendo este cometido con otras disciplinas, como
las didácticas.
1.1.3. Psicología de la instrucción y psicología escolar

Existen conceptos cercanos al de Psicología de la educación que esclarecen y apoyan
el estudio y el ámbito de actuación de la misma, como son la Psicología de la instrucción
y la Psicología escolar (Trianes y Gallardo, 2004).
16

La Psicología de la Instrucción se ocupa del aprendizaje en contextos

formales.
DEFINICIÓN
Se puede definir la instrucción como el proceso intencional de enseñanza-aprendiza-

je, dirigido a metas y con planificación previa.
Mientras que el diseño de la instrucción supone la planificación y creación de este

proceso.
También tenemos que hacer referencia a la tecnología de la instrucción como el con-

junto de procedimientos, instrumentos y técnicas para diseñar la instrucción.
Por último, nos referimos a la Psicología escolar como al campo de

trabajo que desarrollan los orientadores en la enseñanza primaria y
secundaria. Tiene como fin ayudar al profesorado y a los alumnos a
DEFINICIÓN
resolver problemas de índole social, afectiva o personal y a desarrollar
actividades y programas para una formación humana más amplia
(Trianes y Gallardo, 2004).
1.1.4. Investigación y ámbito de aplicación en la actualidad

Las temáticas actuales de la investigación en Psicología de la educación, y por lo
tanto, los ámbitos de aplicación de la misma, pueden englobarse en cuatro grandes grupos
según Pintrinch (2000, citado en Castejón, González, Miñano y Gilar, 2013), los cuales se
centran tanto en el estudio de la persona que aprende, como en el sujeto que enseña, tanto
en lo que se aprende o se enseña, como en el medio dónde se produce ese aprendizaje.
Estos cuatro grupos son:
a) En primer lugar, los estudios que consideran de manera conjunta los aspectos
del aprendizaje, como son los cognitivos, los motivacionales, o los sociales,
viendo el proceso de enseñanza-aprendizaje como una realidad multicausal y
sistémica, donde estas variables funcionan de forma interrelacionada. A su vez,
estas variables están ligadas a los factores contextuales, familiares, institucio-
nales o situacionales. Y es en este sentido donde Zimmerman y Shunk (2008)
trabajan para intentar explicar el papel de todas estas variables en su teoría del
aprendizaje autorregulado.
b) El segundo grupo de estudios ha desarrollado modelos explicativos de la relación

entre los afectos y las emociones con factores como el rendimiento académico,
la motivación, la salud mental, la satisfacción con la escuela, la autoestima, la
17

FORMACIÓN ABIERTA
depresión y la adaptación. Con respecto a este último elemento, la adaptación

tanto escolar como social, se ha investigado la influencia sobre ella de la escue-
la, la familia, los pares, el barrio y la cultura.
c) El tercer gran tema de investigación se refiere a la relación de la persona con el

medio donde vive, con el contexto y ambiente sociocultural donde se desarro-
lla. Es decir, el estudio de cómo se convierten en facilitadores o inhibidores del
aprendizaje.
d) Y en cuarto lugar, están los estudios que sintetizan el papel importante de los
factores individuales y los factores contextuales en el proceso de aprendizaje.
Por ello, incluyen el contexto y la situación de aprendizaje, la cultura o las dife-
rencias en las características de las distintas tareas académicas como variables
intervinientes en el aprendizaje personal.
18

1.2. Concepto de aprendizaje
El aprendizaje es el proceso por cual se adquieren o modifican

habilidades, conocimientos, conductas y valores como resultado de la
experiencia, la instrucción, el razonamiento, el estudio y la observación
DEFINICIÓN
(Cruz, 2015).
El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal.

Su estudio interesa a disciplinas como la Neuropsicología, la Psicología educacional y la
Antropología. Pero en esta asignatura el acercamiento lo vamos a realizar desde la Psico-
logía del aprendizaje, que es lo que nos atañe.
1.2.1. Definiciones
Las definiciones que presentamos a continuación, que nos ofrece Santrock (2011),
recogen tres aspectos necesarios para una adecuada descripción de aprendizaje.
El aprendizaje es:
– un cambio más o menos permanente de la conducta que ocurre como resultado

de la práctica (Kimble, 1961).
– un proceso mediante el cual la capacidad o disposición de una persona cambia

como resultado de la experiencia (Craig, Mehrens y Clarizio, 1975).
– un cambio relativamente permanente en la capacidad de ejecución, adquirida

por medio de la experiencia (Good y Brophy, 1995).
1.2.2. Características
Por lo tanto, el aprendizaje tiene estas tres características esenciales

(Santrock, 2011):
ATENCIÓN – es un proceso que produce un cambio
– se adquiere como resultado de la experiencia
– sus efectos tienen que ser relativamente estables
19

FORMACIÓN ABIERTA
1.3. Contextos de aprendizaje
Los contextos de aprendizaje podemos describirlos como las

situaciones en las que se producen los procesos de adquisición y
apropiación del conocimiento ayudados y orientados por la enseñanza
DEFINICIÓN
que proporciona el profesor (De Vicente, 2010).
Y los elementos de este proceso de adquisición y apropiación del conocimiento son

los que se detallan a continuación y que iremos estudiando a lo largo de la asignatura:
– Sujeto que aprende
– Materia que se aprende
– Procedimiento de la instrucción
– Situación educativa
– Personalidad del profesor
– Resultados esperados del aprendizaje
El video titulado Concepto de aprendizaje puede ayudarte en la

asimilación y el estudio de este tema. https://www.youtube.com/
COMO watch?v=Ob-xwiiTNWM
COMPLEMENTO
20

Resumen
El Tema 1 nos ha servido para definir los conceptos clave que dan nombre a esta
asignatura y que la conforman: aprendizaje y contextos de aprendizaje.
Asimismo hemos podido estudiar la definición de Psicología de la educación y de

sus disciplinas afines como son la Psicología de la instrucción y la Psicología escolar.
Como también las líneas de investigación que a día de hoy están abiertas y que marcan la
aplicación de esta disciplina.
Después hemos abordado el concepto de aprendizaje con sus características. Para

terminar con los contextos de aprendizaje que supondrán los elementos de estudio de la
asignatura que estamos tratando.
21

PSICOLOGÍA
DEL APRENDIZAJE
EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS
Tema 2
Los Modelos
del Aprendizaje
Índice
Objetivos............................................................................................ 26
Introducción...................................................................................... 27
2.1. Enfoque conductual................................................................ 28

2.1.1. Modelos.......................................................................... 28
2.1.2. Principios de aprendizaje............................................... 33
2.2. Enfoque social......................................................................... 35

2.2.1. Teoría cognitivo-social.................................................... 35
2.2.2. Características del aprendizaje por observación............ 35
2.2.3. Implicaciones educativas................................................ 36
2.3. Enfoque cognitivo................................................................... 38

2.3.1. Procesamiento de la información................................... 38
2.3.2. Constructivismo.............................................................. 43
Resumen............................................................................................ 47
25
www.ucavila.es TEMA 2. LOS MODELOS DEL APRENDIZAJE

FORMACIÓN ABIERTA
Objetivos
• Conocer los enfoques que, desde la disciplina psicológica, han estudiado el aprendi-
zaje humano
• Estudiar los fundamentos de cada uno de estos enfoques de estudio
• Reconocer el posicionamiento antropológico que cada enfoque tiene según su

argumentación
• Distinguir los diferentes modelos que desde cada enfoque han surgido
• Exponer la aportación de cada uno de estos modelos a la Psicología de la educación
26
TEMA 2. LOS MODELOS DEL APRENDIZAJE www.ucavila.es

Introducción
En este Tema 2 de la asignatura Psicología del aprendizaje en contextos educativos

se va a desarrollar lo referente a los diferentes grandes modelos que se han aproximado al
estudio del aprendizaje desde la psicología.
Tres grandes modelos han sido los que lo han realizado: el modelo conductual, el
modelo social y el modelo cognitivo. Y, como las ramas de un árbol, de cada modelo han
surgido varias derivaciones que han intentado dar explicación con su estudio del aprendi-
zaje humano a esta área de conocimiento en la que estamos imbuidos.
Del modelo conductual estudiaremos el condicionamiento clásico y el instrumental,

así como los principios de aprendizaje que los explican y sustentan.
Del modelo social se explicará la teoría cognitivo-social, el aprendizaje por observa-

ción y sus implicaciones educativas.
Y del modelo cognitivo, se abordará cómo se ha estudiado el aprendizaje desde el

procesamiento de la información, el conexionismo y el constructivismo.
Con esta amplia panorámica tendremos el bagaje teórico necesario para acometer el
estudio del resto de la asignatura en los temas siguientes, donde nos adentraremos, en las
variables personales del aprendizaje y en las variables de la situación educativa.
27

FORMACIÓN ABIERTA
2.1. Enfoque conductual
El primer enfoque en la explicación del aprendizaje humano que abordamos es el pri-

mero también en la línea temporal histórica. Nos referimos al enfoque conductual. Para
comenzar trataremos de estudiar los dos grandes modelos de esta perspectiva: el modelo
del condicionamiento clásico y el modelo del condicionamiento instrumental u operante.
Para después adentrarnos en los principios de aprendizaje y en las corrientes derivadas de
este enfoque.
2.1.1. Modelos
Primero hemos de saber qué se entiende por aprendizaje desde esta perspectiva.
Aprendizaje es el cambio más o menos permanente de la conducta

que ocurre como resultado de la práctica (Kimble, 1961, citado en
Trianes, 2012).
DEFINICIÓN
Pero esta definición queda incompleta ya que no recoge los estados internos de la
persona. Aun recogiéndolos, John Watson (1878-1958), psicólogo norteamericano y uno
de los principales autores de este modelo, no negaba la existencia de los fenómenos psí-
quicos internos, pero al no ser observables y cuantificables, pensaba que estas experien-
cias no pueden ser objeto de estudio científico.
Para tener en cuenta la conducta interna hemos de referirnos a comportamiento, ya

que este término sí recoge tanto la conducta externa como la conducta interna que tene-
mos las personas como son el pensamiento, la motivación, etc., …
Consideramos conducta a hablar en clase con el compañero. Y por

lo tanto querré que esa conducta no se realice. No me basta con que
ese alumno no hable en un momento determinado, sino que tendré
EJEMPLO que ir a la raíz de esa conducta y ver por qué habla en clase: quizá
porque se aburre, porque no le interesa (comportamiento). Y por lo
tanto incidir ahí donde se necesite.
Por lo tanto, desde este modelo se tuvo que dar un giro para apreciar el comporta-
miento de la persona en su globalidad, no sólo su conducta externa. Este cambio se pro-
dujo con Albert Bandura (Canadá, 1925) cuando propuso su teoría del aprendizaje social
que tiene en cuenta los procesos internos del aprendizaje.
28

Dos son los principales modelos que intentan dar explicación al aprendizaje humano
desde este enfoque conductual, el condicionamiento clásico y el condicionamiento ins-
trumental u operante.
El condicionamiento clásico
El condicionamiento clásico o conducta respondiente fue descubierto por Ivan P.

Pavlov (1849-1936), fisiólogo ruso. También se denomina modelo estímulo-respuesta o
aprendizaje por asociaciones (E-R) y los resultados de sus investigaciones le valieron a
Pavlov el premio Nobel en 1904.
Una de las características más importantes de este tipo de aprendizaje es que implica
respuestas automáticas o reflejas, no conductas voluntarias.
El condicionamiento clásico supone la creación de una conexión entre

un estímulo nuevo y un reflejo ya existente (Fernández-Trespalacios,
2004), por tanto, es un tipo de aprendizaje según el cual un estímulo
DEFINICIÓN
originalmente neutro, que no provoca una respuesta, llega a provocarla
si se establece una asociación de este estímulo con el estímulo que
normalmente provoca dicha respuesta.
Como aparece una nueva conducta podemos hablar de aprendizaje. Es decir, una
nueva relación entre un estímulo y una respuesta producto de la experiencia.
El condicionamiento clásico parte del descubrimiento por Pavlov del reflejo condi-
cionado. Él estaba utilizando perros para una investigación que estaba realizando sobre
el funcionamiento de las glándulas digestivas: les daba comida y registraba algunas de
las respuestas glandulares que los animales daban ante el alimento, siendo una de esas
respuestas la secreción salival. Pero esta respuesta también se producía ante un estímulo
neutro que inicialmente no desencadenaba esta respuesta (Fernández-Trespalacios, 2004).
Cada vez que daba de comer (Estímulo Incondicionado) al perro, hacía sonar un
timbre (Estímulo Condicionado). Después de repetidas asociaciones entre estos dos estí-
mulos, comida (EI) y sonido del timbre (EC), comprobó que el perro salivaba (Respuesta
Condicionada) con la aparición del sonido del timbre únicamente. Es decir, que el perro
había aprendido la respuesta de salivación (RC) ante un estímulo neutro diferente (EC)
del originario. A este proceso de aprendizaje es a lo que se denominó condicionamiento
clásico (Maté, González y Trigueros, 2010).
En el caso del experimento de Pavlov el estímulo era positivo, pero también se puede
producir condicionamiento clásico con un estímulo negativo o aversivo.
29

FORMACIÓN ABIERTA
Si el profesor regaña (EI) a un niño habitualmente, ese niño tiene

ansiedad (RI) ante esa conducta del profesor. Por lo que el niño va a
tener ansiedad (RC) por el simple hecho de tener que ir a clase con
EJEMPLO ese profesor (EC).
Regañina del profesor ……… Ansiedad

EI RI
Ir a clase con el profesor ……… Ansiedad
EC RC
Cuando una persona ha tenido un accidente de coche (EI) esto ha

supuesto una experiencia fuerte en la que ha sentido mucho miedo
(RI). Por lo que el pensar en volver a viajar en coche (EC) le produce
EJEMPLO una respuesta automática de miedo (RC).
Accidente de coche ……… Miedo

EI RI
Viajar en coche ……… Miedo
EC RC
Algunos aspectos del aprendizaje en las personas, como expresó John Watson, se
producen también debido a este condicionamiento clásico, incluso las relacionadas con
las emociones (p.e. las fobias).
El condicionamiento instrumental u operante
El condicionamiento instrumental u operante fue estudiado por B. F. Skinner (1904-

1990) y es un aprendizaje que sucede cuando una respuesta (R) va seguida de un estímulo
reforzante (ER). En este esquema, la naturaleza de la respuesta emitida por el organismo
es voluntaria, no automática como ocurría en el condicionamiento clásico.
El condicionamiento instrumental u operante es un aprendizaje

que sucede cuando una respuesta (R) va seguida de un estímulo
reforzante (ER).
DEFINICIÓN
En el condicionamiento operante, se aprende a mantener o a eliminar conductas en

función de las consecuencias que estas conductas (respuestas) tienen para la persona.
Se pueden distinguir cuatro tipos de consecuentes en función de dos parámetros

(Alós, 2015):
30

1) El primer parámetro se refiere a si el consecuente hace que la conducta incre-

mente o disminuya, según sea apetitivo (agradable) o aversivo (desagradable).
Los apetitivos aumentan la probabilidad de que se repita una conducta, mientras
que los aversivos hacen que disminuya la probabilidad de repetir la conducta.
2) El segundo parámetro es el modo en que se presenta (o desaparece) el conse-

cuente: puede aparecer después la conducta o puede desaparecer a consecuencia
de ésta, o bien la conducta puede evitar su aparición.
Los consecuentes que aumentan la conducta se llaman reforzadores o refuerzos y los

que disminuyen la conducta se llaman castigos. En la tabla 1 se ofrecen los cuatro tipos
de consecuentes que se resultan de la unión de estos dos parámetros.
TIPOS DE CONSECUENTES
EFECTO
La conducta aumenta La conducta se elimina
ESTÍMULO Se produce
REFORZAMIENTO POSITIVO CASTIGO POSITIVO
(aparece)
Se elimina
REFORZAMIENTO NEGATIVO CASTIGO NEGATIVO
(desaparece)
Tabla 1. Tipos de consecuentes en el condicionamiento operante
31

FORMACIÓN ABIERTA
Ejemplos de cada tipo de consecuentes:
1. Reforzamiento positivo: Si un alumno estudia mucho (conducta), saca

EJEMPLO buenas notas (consecuente, en este caso, positivo). La conducta de es-
tudiar va seguida de la aparición de una consecuencia apetitiva o agra-
dable (de ahí que se denomine refuerzo). Las posibilidades de que el
alumno mantenga la conducta son altas, porque es reforzada.
2. Reforzamiento negativo: Cada vez que una niña se queja de dolor de

cabeza, su madre va al colegio y se la lleva a casa. Así, la conducta de
queja de la niña tiene una consecuencia: se libra de hacer algo aversivo;
o lo que es lo mismo, algo aversivo (estar en el colegio) desaparece
como consecuencia de su conducta de queja. La consecuencia de que-
jarse es agradable para la niña (la situación final para ella es agradable,
por eso se llama refuerzo) pero esa “agradabilidad” consiste en que algo
desagradable desaparece (por eso se llama negativo).
3. Castigo positivo: Si un alumno habla mientras está en clase con un com-

pañero, el profesor le va a llamar la atención o a bajar la nota. Hablar
es la conducta, y llamar la atención o bajar la nota el castigo positivo,
ya que algo aversivo (de ahí que sea un castigo) aparece (de ahí que
se denomine positivo). Seguramente, el próximo día el alumno hablará
menos para que no le llamen la atención o le bajen la nota (para evitar
tener más castigos positivos).
4. Castigo negativo: Si un niño pega a su compañero de clase la maestra le

deja sin salir al recreo. Es decir, a consecuencia de emitir la conducta de
pegar, algo apetitivo para él (salir al recreo) desaparece. La consecuen-
cia es desagradable (es un castigo) porque algo agradable desaparece
(de ahí negativo). Esto hará que la probabilidad de volver a pegar a su
compañero disminuya.
Los refuerzos o reforzadores pueden ser:
• Estímulos concretos, simples (p.e., comida, una sonrisa)
• Configuraciones estimulares complejas (p.e., un amplio conjunto de signos de

aprobación que incluya gestos, palabras y tonos de voz)
• Posibilidades conductuales (p.e., permiso para usar el ordenador, móvil,… du-

rante un tiempo, para jugar con el perro un rato).
Los más usados en el ámbito educativo son los reforzadores sociales: sonrisas, ges-
tos, personas, elogios, prestar atención.
32

Principio de Premack
Un elemento importante en el aprendizaje según las teorías conductuales es el Prin-

cipio de Premack por el cual el reforzamiento se produce cuando una conducta con una
elevada probabilidad de ocurrencia1 puede utilizarse para reforzar una conducta menos
frecuente o con menos probabilidad de ocurrencia2.
Utilizar tareas como colorear, dibujar, manuales, juegos1 para reforzar

conductas que se quieren conseguir como terminar la tarea a tiempo,
estudiar2
EJEMPLO
2.1.2. Principios de aprendizaje

Cuando estamos estudiando el aprendizaje humano según el modelo conductual tam-
bién se han de definir los principios en los que se basa este aprendizaje. Estos principios
describen leyes generales según las cuales ocurren los cambios de la conducta y suponen
cadenas de asociaciones de Estímulo-Respuesta.
Hay cuatro principios generales: contigüidad, reforzamiento, práctica y control del

estímulo. Y otros más específicos como la generalización, la discriminación, la asocia-
ción y el encadenamiento.
– la Contigüidad es la asociación mental de dos objetos o acontecimientos (p.e.

aprendizaje de sinónimos, vocabulario lengua extranjera…)
– el Reforzamiento (ya visto anteriormente)
– la Práctica es la asociación que debe ser reforzada (asociación-práctica-refuerzo)
– el Control del estímulo se produce cuando utilizamos un determinado estímulo

asociado a una determinada respuesta
– la Generalización se da cuando la respuesta asociada a un estímulo puede aso-

ciarse a estímulos similares
– la Discriminación supone discriminar un estímulo respecto a otros presentes
– la Asociación se produce cuando se unen un estímulo determinado y una res-

puesta determinada
– el Encadenamiento es una conducta formada por una secuencia de varias

respuestas.
33

FORMACIÓN ABIERTA
Para terminar, es importante enumerar algunas técnicas basadas en el aprendizaje

conductual como son las que se exponen a continuación:
1. Entrenamiento discriminativo: supone reforzar una conducta en una situación

específica y no reforzarla en las demás situaciones.
2. Estímulo criterio vs señal: se produce a través de instrucciones verbales.
3. Secuencia paso a paso: cuando se va en la asociación de estímulos o conductas

de lo más simple a lo más complejo.
4. Moldeamiento: cuando además de realizar el aprendizaje paso a paso, se reali-

zan aproximaciones sucesivas a la conducta exigida para la respuesta.
5. Desvanecimiento: técnica que supone la retirada del estímulo señal una vez es
adquirida la asociación deseada.
34

2.2. Enfoque social
2.2.1. Teoría cognitivo-social

El máximo representante de este enfoque es Albert Bandura que admite el modelo
del determinismo recíproco, que viene a decir que en la persona influyen los factores
ambientales, situacionales, cognitivos, personales, de motivación, de emoción, etc., inte-
ractuando todos entre sí recíprocamente.
Ello le llevó a proponer el aprendizaje observacional como manera en que los seres
humanos adquieren conductas nuevas sin un reforzador obvio. El único requisito para el
aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo o modelo el llevar a cabo
una determinada conducta. Más tarde, especialmente si el modelo recibió una recompen-
sa visible por su ejecución, el que lo observó puede manifestar también la respuesta nueva
cuando se le proporcione la oportunidad para hacerlo (Cruz, 2015).
Por lo tanto, desde esta teoría el comportamiento no se desarrolla exclusivamente

a través de lo que aprende el individuo directamente por medio del condicionamiento
operante y clásico, sino también a través de lo que aprende indirectamente (vicariamente)
mediante la observación y la representación simbólica de otras personas y situaciones (De
Vicente, 2010).
2.2.2. Características del aprendizaje por observación
Las características del aprendizaje por observación son las siguientes

(Alós, 2015):
ATENCIÓN – la mayor parte del aprendizaje humano se produce por medio de la obser-
vación de la conducta de otros
– no solo aprendemos las conductas sino también las consecuencias
– es esencial en la enseñanza la importancia del modelo que ofrece el maes-

tro a los alumnos (su comportamiento)
Para el aprendizaje por observación es necesaria la mediación de los procesos cog-

nitivos como la atención, retención, producción y motivación (Alonso, 1997). Vemos la
acción de cada uno de ellos:
35

FORMACIÓN ABIERTA
– La atención de los estudiantes se centra acentuando características sobresalientes

de la tarea, subdividiendo las actividades complejas en partes, utilizando mode-
los competentes y demostrando la utilidad de los comportamientos modelados.
– La retención aumenta al repasar la información, codificándola en forma visual

o simbólica.
– La producción supone la creación de conductas que se comparan con la repre-

sentación conceptual (mental) personal. La retroalimentación que se produce
ayuda a corregir discrepancias que puedan ocasionarse.
– La motivación se produce cuando las consecuencias de la conducta modelada

informan a los observadores de su valor funcional y su conveniencia.
Además, existen varios factores que influyen en el aprendizaje por observación

como son:
– el estado de desarrollo: la capacidad de aprender de modelos depende del desa-

rrollo del niño. De pequeños se motivan con las consecuencias inmediatas de
su actividad. De más mayores se inclinan más a reproducir los actos modelados
que son congruentes con sus metas y valores
– el prestigio y la competencia: los observadores prestan más atención a modelos

competentes como son las figuras de autoridad (padres, profesores, …)
– las consecuencias vicarias: las consecuencias de los modelos trasmiten infor-

mación acerca de la conveniencia de la conducta y las probabilidades de los
resultados
– las expectativas: los observadores son propensos a realizar las acciones mo-
deladas que creen que son apropiadas y que tendrán resultados adecuados que
refuerzan lo que quieren conseguir
– el establecimiento de metas: los observadores suelen atender a los modelos que

presentan conductas que los ayudarán a alcanzar sus metas
– y la autoeficacia: los observadores prestan atención a los modelos si se sienten

capaces de aprender la conducta observada en ellos.
2.2.3. Implicaciones educativas

Ser conscientes de lo que conlleva el aprendizaje observacional y de su funciona-
miento puede ayudar mucho a la labor educativa. Por eso, se puede poner en práctica
mediante técnicas y dinámicas que ayuden en el ámbito educativo y del aprendizaje.
36

Algunas de estas técnicas y dinámicas son el modelado y el role-play que exponemos

a continuación (Mayer, 2002):
– Modelado: “Es un proceso de aprendizaje observacional en el que la conducta

de un individuo o un grupo (el modelo) actúa como estímulo para generar con-
ductas, pensamientos o actitudes semejantes en otras personas que observan la
actuación del modelo” (p. 103). No sólo se presentan modelos de conductas per-
sonales sino también situacionales que se intentan generalizar para que entren a
formar parte del bagaje de la persona.
– Role-play: es una técnica por la cual la persona interpreta un determinado papel

que supone la ejecución del comportamiento que se busca aprender. El objetivo
de la misma es transmitir una enseñanza: desarrollo de las habilidades sociales,
la percepción de sí mismo, la autonomía, la socialización, etc.
37

FORMACIÓN ABIERTA
2.3. Enfoque cognitivo
En este punto del Tema estudiaremos el tercer enfoque de aprendizaje, el enfoque

cognitivo. A diferencia de los anteriores (especialmente el conductual) desde este enfo-
que el alumno pasa a ser un sujeto esencialmente activo, cuya misión va a consistir en
la adquisición o reorganización de sus estructuras cognitivas que le permiten procesar y
almacenar la información.
Dos son los principales modelos que dentro de este enfoque intentan explicar el
aprendizaje humano: el procesamiento de la información y el constructivismo. Pasamos
ahora a adentrarnos en ellos.
2.3.1. Procesamiento de la información

Para los autores, que investigan dentro del modelo del procesamiento de la informa-
ción, las variables del aprendizaje son las estructuras cognitivas: percepción, atención,
memoria…
Este modelo se basó en la analogía del ordenador para estudiar y explicar el funcio-
namiento de la mente humana en el procesamiento de la información. La mente es el canal
de transmisión de la información. Y la memoria es el principal proceso del procesamiento.
Si bien el alumno tiene un papel más activo en el aprendizaje, este se limita a ser un
receptor de los contenidos que le transmite el profesor. No como en el modelo construc-
tivista que veremos más adelante, en el que según sus postulados, pasa a ser propiciador
de su propio conocimiento.
Dentro del procesamiento de la información encontramos dos grandes grupos de

teorías que exponemos a continuación: las teorías multialmacén y las teorías de niveles
de procesamiento.
a) Teorías multialmacén
El aprendizaje supone una secuencia de fases en las que tiene lugar el procesamiento
de la información (véase figura 1) según propusieron Atkinson y Shiffrin (1968).
En primer lugar se produce el registro de la información a través de los receptores

sensoriales, para después procesar esa información en la memoria a corto plazo, termi-
nando el proceso almacenando y/o recuperando esa información en la memoria a largo
plazo.
38

Manual de Psicología del aprendizaje en contextos educativos
Fig. 1: Fases del procesamiento de la información según Atkinson y Shiffrin
Broadbent con sus

Fig. 1. Fases delinvestigaciones
procesamiento (1978)
de laañade el filtro según
información selectivo en este proceso
Atkinson de
y Shiffrin
procesamiento de Fig. la 1: Fases del procesamiento de la información según Atkinson y Shiffrin
información. De manera que entre la memoria a corto plazo y la
memoria Broadbent con sus
a largo plazo estáinvestigaciones (1978)
este filtro que tiene unaañade el filtro
función selectivo en
de seleccionar, en este
baseproceso
a las
de procesamiento de la información. De manera que entre la memoria a corto plazo y la
características
memoria a largofísicas
plazodelestá
estímulo o alque
este filtro estado
tiene interno del organismo,
una función los en
de seleccionar, ítems
baseque
a las
Broadbent con sus investigaciones (1978) añade el filtro selectivo en este proceso de
pasan a la memoria
características a largo
físicas del plazo.
estímulo Una vez
o al que la
estado información
interno ha pasado
del organismo, loselítems
filtro,que
puede
pasan
procesamiento de la información. De manera que entre la memoria a corto plazo y la ya
yaaincorporarse
la memoria al a largo
almacénplazo.
de Una
la MLP vez formando
que la información ha pasado
así parte de nuestroselconocimientos
filtro, puede
memoria a largo
incorporarse plazo está
al almacén de este filtroformando
la MLP que tieneasí
unaparte
función de seleccionar,
de nuestros en base genera-
conocimientos a las
generales, o puede también perderse si no forma parte de nuestros intereses, o volver a
les, o puede también
características físicas perderse si no oforma
del estímulo parte interno
al estado de nuestros intereses, o los
del organismo, volver
ítemsa laque
MCP
la para
MCPcontinuar
para continuar de nuevo repitiendo el proceso
de nuevo repitiendo el proceso (figura 2). (figura 2) .
pasan a la memoria a largo plazo. Una vez que la información ha pasado el filtro, puede
ya incorporarse al almacén de la MLP formando así parte de nuestros conocimientos
generales, o puede también perderse si no forma parte de nuestros intereses, o volver a
la MCP para continuar de nuevo repitiendo el proceso (figura 2).
Fig. 2. Fases del procesamietno de la información y filtro selectivo (Broadbent)

Fig. 2: Fases del procesamietno de la información y filtro selectivo (Broadbent)
Como hemos adelantado existen unos componentes en el procesamiento de la infor-

mación que ahora pasamos a describir brevemente.
Fig. 2: Fases del procesamietno de la información y filtro selectivo (Broadbent)
1) Registro o memoria sensorial

En este registro se producen los procesos de percepción y atención (selectiva y limi-
tada). Especialmente se registra a través de la memoria icónica y ecoica.
La memoria icónica es el registro de la memoria sensorial relacionado con el domi-

27de
nio visual. Y la memoria ecoica, el registro también de la memoria sensorial encargado
retener la información auditiva.
27 39

FORMACIÓN ABIERTA
Ambos sistemas de registros pasan la información procesada a la memoria a corto

plazo, quedando desechada toda la información recibida pero no procesada.
2) Memoria a corto plazo

La información procesada por la memoria sensorial pasa a la memoria a corto plazo
Este tipo de memoria tiene dos limitaciones: el primero es el corto número de elementos
que se retienen, que se encuentra entre 7 ± 2 elementos según la ley de Miller (Rodríguez,
2015); y el segundo es la brevedad del tiempo de mantenimiento de la información en la
memoria. Para que el contenido pueda ser retenido y pasado a la memoria a largo plazo
es necesario el empleo de la estrategia de repaso o ensayo.
La memoria a corto plazo también es llamada memoria de trabajo. Esta utiliza la

información necesaria para conseguir un objetivo o resolver un problema, bien extrayén-
dola de la memoria a largo plazo o bien de la información del medio.
3) Memoria a largo plazo

La memoria a largo plazo es un almacenamiento más o menos permanente de
información.
Existen dos procesos que impiden la recuperación de la información guardada en

la memoria a largo plazo. Uno es el que se llama el problema de recuperación, es decir,
lo que sucede cuando la información no puede recuperarse en un momento dado. Y el
segundo es la pérdida de información por ser reemplazada, es decir, que al ser limitado
el almacén de la memoria la información no usada se sustituye por otra que sí se está em-
pleando por la persona en ese momento.
Hay tres tipos de memoria a largo plazo:
– Memoria episódica: que se refiere a hechos, acontecimientos o experiencias

personales
– Memoria semántica: que contiene los conocimientos de conceptos relacionados

con el lenguaje (Tulving, 1983)
– Memoria procedimental: supone la información sobre las habilidades motoras

aprendidas mediante la práctica (Singer, 1978)
Pero respondiendo a cómo es el funcionamiento de este sistema de memoria, los

estudiosos en esta área nos explican que hay en ella dos componentes que interactúan:
la Red semántica, que es un conjunto de unidades de información asociadas significati-
vamente y organizadas de forma jerárquica; y los Esquemas, que forman una estructura
40

de datos para representar conceptos genéricos. Es en estos esquemas donde se integra la

información nueva que va llegando.
Por último, señalar que antes de llegar a este último sistema de memoria existe una
elección de información relevante para incorporar a la memoria a largo plazo, dado que
la capacidad de la memoria es limitada.
b) Teorías de niveles de procesamiento

Desde la teoría de los niveles de procesamiento los investigadores Craik y Lockhart
(1972) ofrecieron la visión de una memoria continua, no formada por compartimentos
como las teorías multialmacén, en el que los procesos de codificación de la información
van a ser el núcleo principal. Para esta teoría, las operaciones que se realizan para codifi-
car la información recibida de los sentidos van a tener una importancia fundamental en la
permanencia de lo que se va a recordar.
Estructuran la memoria según el nivel de profundidad del procesamiento: superficial

o profundo, destacando tres niveles de procesamiento de la información: estructural, fo-
nológico y semántico.
Estos tres niveles de procesamiento se refieren al proceso que va desde que se recibe
la sensación hasta el momento en que se le atribuye un significado. La memoria se con-
vierte así más en un proceso activo que en un mero almacén de información (Cruz, 2015):
– en el nivel estructural se procesan las características físicas y sensoriales de la

información (la forma de la letra, número, palabra…).
– en el nivel fonológico se analizan los rasgos fonológicos de la estimulación re-

cibida: los sonidos son asociados a las letras y palabras según el contexto donde
se encuentren
– en el tercer nivel, el nivel semántico, es donde se produce el procesamiento más

profundo, donde se analizan las palabras tomando como referencia el contexto
de la frase de la que forma parte. Tiene gran influencia la intencionalidad del
sujeto, el tipo de análisis que se haga de la información y el contexto en el que
se produce el análisis, en el que se tienen en cuenta los conocimientos previos
para relacionar la nueva información con lo ya almacenado.
Las siguientes premisas que nos ofrece (Woolfolk, 2011) prueban que cuanto más
profundo sea el nivel de procesamiento la información será mejor recordada:
1. Para obtener un buen recuerdo es más importante la cantidad de procesamiento

que el lugar donde se procesa la información (MCP, MLP).
41

FORMACIÓN ABIERTA
2. El procesamiento de la información que se recibe a través de los sentidos es un

continuo que va desde un procesamiento superficial, pasando por uno interme-
dio hasta llegar al más profundo, de carácter semántico, en el que se construye
el significado.
3. El tiempo que la información puede permanecer en nuestra memoria está en

función de la profundidad del análisis. Niveles de análisis más profundos ge-
neran información más elaborada que va a permitir un almacenamiento más
perdurable.
4. Al aumentar el nivel de análisis semántico, se va a generar una mayor profundi-

dad de procesamiento.
5. La mera repetición superficial o mecánica de la información sirve para mante-

nerla en la MCP, pero no garantiza que el almacenamiento en la MLP sea mejor.
Para que la repetición de la información sea efectiva, debe ir acompañada de la
construcción de vínculos entre la información que recibimos y la que ya tene-
mos almacenada.
Por lo tanto el aprendizaje supone un proceso en el que hay que

procesar, almacenar y recuperar la información.
ATENCIÓN
Esto tiene su aplicación en la enseñanza, donde se puede ayudar a los alumnos a

desarrollar habilidades de procesamiento de la información y a aplicarlas de manera
sistemática.
c) Conexionismo
El conexionismo también es conocido como Procesamiento Distribuido en Paralelo
(PDP) en el que las unidades de procesamiento actúan, pues en paralelo, suponiendo así
una alternativa al procesamiento de la información (lineal) que explicaban otras teorías
anteriores (Mayer, 2002).
En este paradigma, desarrollado a partir de los años 70 del siglo pasado, son las redes
neuronales las que se estudian para comprender y explicar la vida psíquica y la conducta.
Las redes neuronales son conjuntos de unidades interconectadas masivamente, capa-

ces de procesar y almacenar información mediante la modificación de sus estados.
Se produce el aprendizaje por el desarrollo de nuevas redes de conexión entre uni-

dades y por la modificación de las ya establecidas. Es decir, se puede decir que una red
aprende cuando es capaz de ofrecer un determinado patrón o vector de salida para un
42 valor de entrada concreto. Esta capacidad de emparejar vectores se consigue mediante

la modificación de los patrones de conexión, que se lleva a cabo por, al menos, tres
procedimientos:
1. Desarrollo de nuevas conexiones
2. Perdida de conexiones existentes
3. Modificación de la fuerza de las conexiones existentes
2.3.2. Constructivismo
El paradigma constructivista sitúa al alumno como protagonista del aprendizaje. Se-
gún explican los teóricos desde esta perspectiva la persona construye los conocimientos
en base a las experiencias almacenadas en la memoria. Y el profesor es una figura que
facilita y promueve el aprendizaje.
Se consideran antecedentes del constructivismo:
– la Gestalt (principios del siglo XX): con su aprendizaje por insight (percibir los
elementos estimulares y descubrir su organización mutua).
– J. Piaget (1896-1980): con su aportación del esquema como estructura para la

construcción del conocimiento. Este autor expone que el aprendizaje es un pro-
ceso constructivo en el que se relacionan nuevos contenidos dentro de las estruc-
turas que ya se poseen. Y esto depende del desarrollo cognitivo de la persona.
– L. Vygotsky (1896-1934): expuso cómo el aprendizaje debe realizarse en la

zona de desarrollo próximo (ZDP) donde el conocimiento y las habilidades se
adquieren si se recibe la instrucción, la interaccción y la ayuda necesaria para su
internalización.
– J. Bruner (1915-2016): para que el alumno adquiera la comprensión general de

la estructura de un área de conocimiento se han de saber utilizar los siguientes
principios: motivación, estructura, secuencia y reforzamiento, que pasamos a
explicar a continuación.
Con Motivación se refiere a la predisposición del alumno ante el aprendizaje. Se

necesita provocar en el alumno una motivación intrínseca.
Curiosidad: es imprescindible suscitarla para desarrollar las competencias y la reci-

procidad (cooperar con otros).
Estructura son los contenidos de una materia que hay que comprender para poder
relacionarlos significativamente y aplicarlos.
43

FORMACIÓN ABIERTA
Secuenciación es la manera de presentar la información teniendo en cuenta el mo-

mento evolutivo del alumno.
Y, por último, para llegar a dominar un problema es necesaria la retroalimentación,

por lo que hay que valerse del Reforzamiento.
También expone Bruner el llamado Currículo en espiral que es regresar a temas co-
nocidos para ampliarlos y profundizar en ellos según se va ascendiendo por los niveles
educativos.
Uno de los pilares del aprendizaje, según este autor, es el aprendizaje por descubri-
miento que se caracteriza por ser inductivo, a partir de hechos y situaciones particulares,
y probando hipótesis hasta llegar al principio general.
El aprendizaje por descubrimiento es una metodología en que el

alumno es guiado por el profesor en el proceso de descubrir soluciones
y respuestas a problemas planteados por este, produciéndose el
DEFINICIÓN
aprendizaje en el alumno al adaptarlas a su esquema cognitivo.
D. Ausubel (1918-2008)
El primer autor que proponemos del modelo constructivista es Ausubel. Este autor
enunció lo que entendemos por aprendizaje significativo. Cuyas principales caracterís-
ticas son que es deductivo, que actúa por recepción, y que va de lo general a lo particular.
El aprendizaje significativo se produce cuando el alumno relaciona e

integra la nueva información con los conocimientos previos que tiene
almacenados en su estructura cognitiva.
DEFINICIÓN
Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones:
1) Lo que se aprende debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus partes

deben estar relacionadas con cierta lógica
2) El material ha de ser significativo para el alumno, es decir, que este ya debe

poseer cierto conocimiento con el que pueda relacionarse el material
Según Ausubel, es necesario tender un “puente cognitivo” entre el concepto y alguna

idea ya existente en la mente del alumno, para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto.
A este puente cognitivo se le denomina organizador previo y facilita la asimilación de los
nuevos conocimientos.
44

Ausubel habla de dos dimensiones en el aprendizaje: aprendizaje por

recepción frente a aprendizaje por descubrimiento; y aprendizaje por
decir, que nos podemos servir de ambos tipos de aprendizaje dependiendo de lo que
repetición frente a aprendizaje significativo, que no son contrarios sino
se quiera aprender,
ATENCIÓN y que ante una tarea
complementarios. de aprendizaje
Es decir, nos movemos
que nos podemos servirendeunambos
continuo
tipos
de aprendizaje dependiendo de lo que se quiera aprender, y que ante
entre ambos polos, más o menos cercanos a uno u a otro.
una tarea de aprendizaje nos movemos en un continuo entre ambos
polos, más o menos cercanos a uno u a otro.
APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
APRENDIZAJE POR REPETICIÓN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Fig. 3. Dimensiones complementarias en el apendizaje (Ausubel)
Fig. 3: Dimensiones complementarias en el apendizaje (Ausubel)

Para que se produzca el aprendizaje significativo existen dos condiciones según Au-
subel, que son las siguientes: que haya una actitud favorable hacia el aprendizaje (moti-
vación intrínseca); y que la tarea de aprendizaje sea significativa, que la naturaleza del
Para que ose
material produzca
contenido seaellógica
aprendizaje significativo
y coherente, se tenga enexisten
cuentados condiciones
la estructura según del
cognitiva
Ausubel,
alumnoque
(susson las siguientes:
conocimientos que haya
previos) y se una actitud
utilicen favorable
materiales hacia el aprendizaje
introductorios como organi-
zadores previos.
(motivación intrínseca); y que la tarea de aprendizaje sea significativa, en que la
Losdel
naturaleza tipos de aprendizaje
material significativo
o contenido son: y coherente, se tenga en cuenta la
sea lógica
estructura cognitiva del alumno (sus conocimientos previos) y se utilicen materiales
– Aprendizaje de representaciones, donde se establece una relación entre palabras
introductorios como organizadores previos.
y sus referentes (palabras)
– Aprendizaje de conceptos, donde se produce la formación de los conceptos a

través de la experiencia (infancia) y el proceso de asimilación por definiciones
Los tipos de aprendizaje
(a partir de los significativo
primeros añosson:
de Primaria)
- – Aprendizaje
Aprendizaje de proposiciones,
de representaciones, que se
donde supone entender
establece el significado
una relación de las ideas
entre palabras
de una proposición para poder aprenderla.
y sus referentes (palabras)
Por último, enunciar las formas de aprendizaje significativo que recoge Ausubel,
- Aprendizaje de conceptos, donde se produce la formación de los conceptos a
es decir, la manera de producirse la vinculación de los nuevos contenidos con las ideas
través de la experiencia (infancia) y el proceso de asimilación por definiciones (a
previas:
partir de los primeros años de Primaria)
45
- Aprendizaje de proposiciones, que supone entender el significado de las ideas de
una proposición para poder aprenderla.
34
FORMACIÓN ABIERTA
– Subordinada: cuando lo nuevo se incorpora dentro de un concepto. Puede ser

derivativa: ejemplo específico; o correlativa: extensión, modificación o limita-
ción de la información que ya se posee.
Ej.: conocemos ya lo que es un perro – y aprendemos las clases de perros
– Supraordenada: supone la vinculación con un concepto que engloba las ideas

previas.
Ej.: ya sabemos qué es amarillo, rojo, azul… y los englobamos en colores
– Combinatoria: en la que se produce una relación de los contenidos.
Ej.: cuando estudiamos las teorías del aprendizaje conductual, observacional,

constructivista y establecemos comparaciones entre sus diferentes enunciados y
elementos.
Estos pequeños vídeos pueden servirte de gran ayuda para entender

adecuadamente el contenido del tema:
Condicionamiento:
COMO
COMPLEMENTO – https://www.youtube.com/watch?v=jiX9ZgOVY3A
– https://www.youtube.com/watch?v=GalZS2ywAPw
– https://www.youtube.com/watch?v=SCqJz34uEhU
Aprendizaje social, vicario u observacional:
– https://www.youtube.com/watch?v=ryWJrMA64k8
– https://www.youtube.com/watch?v=974odb-y8zo
Aprendizaje significativo:
– https://www.youtube.com/watch?v=qjAYNZHyais
Teorías del aprendizaje en contextos educativos:
– https://www.youtube.com/watch?v=_VyHyNxSb9I
46

Resumen
En este segundo tema, Los modelos del aprendizaje de la asignatura Psicología del
aprendizaje en contextos educativos, hemos ido explicando los diversos enfoques desde
donde se ha estudiado el aprendizaje desde la psicología.
En primer lugar, el modelo conductual, desde el cual el condicionamiento clásico

y el condicionamiento instrumental u operante intentan explicar el aprendizaje humano.
Sus principales aportaciones son que se puede aprender, modificar y corregir el propio
aprendizaje adquiriendo habilidades y conocimientos actuando sobre los estímulos, y que
el aprendizaje depende de los efectos de las conductas en el medio.
En segundo lugar, el enfoque social que aporta la importancia del ambiente en el

aprendizaje con el aprendizaje por observación y el modelado.
Y por último, el enfoque cognitivo con el procesamiento de la información, el cone-

xionismo y el constructivismo que aporta el aprendizaje significativo cuyas característi-
cas son que hay que comprender el conocimiento que se adquiere; que es un aprendizaje
socialmente mediado guiado por el profesor, mediado por adultos y por los compañeros;
y que es un aprendizaje activo que requiere de la implicación activa del alumno.
47

PSICOLOGÍA
DEL APRENDIZAJE
EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS
Unidad
VARIABLES
2
PERSONALES
DEL
APRENDIZAJE
PSICOLOGÍA
DEL APRENDIZAJE
EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS
Tema 3
La Inteligencia
Índice
Objetivos............................................................................................ 54
Introducción...................................................................................... 55
3.1. Naturaleza de la inteligencia................................................... 56
3.2. Estructura de la inteligencia................................................... 58

3.2.1. Enfoque psicométrico..................................................... 58
3.2.2. Enfoque cognitivo: Sternberg, Gardner y Goleman........ 59
3.3. Evaluación de la inteligencia.................................................. 64

de la inteligencia............................................................. 65
de la inteligencia............................................................. 66
Resumen............................................................................................ 68
53
www.ucavila.es TEMA 3. LA INTELIGENCIA

FORMACIÓN ABIERTA
Objetivos
• Conocer la naturaleza de la inteligencia según la describen diversos autores
• Distinguir los enfoques y perspectivas que explican la estructura de la inteligencia
• Comprender la explicación de la inteligencia según el enfoque psicométrico
• Dominar los postulados de las teorías de la inteligencia desde el enfoque cognitivo
• Estudiar los instrumentos de evaluación de la inteligencia
54
TEMA 3. LA INTELIGENCIA www.ucavila.es

Introducción
Para afrontar el estudio del Tema 3, La inteligencia, es necesario hacerlo desde una
perspectiva amplia de este concepto y que nos va a proporcionar las diferentes visiones
desde donde se ha llevado a cabo su estudio a lo largo de la historia.
En primer lugar, como inicio del Tema estudiaremos la naturaleza de la inteligencia y

su definición desde diversas perspectivas de estudio. Para después adentrarnos en lo que
desde dos grandes enfoques psicológicos se ha propuesto como estructura de la inteligen-
cia en base a los resultados de sus investigaciones.
El enfoque psicométrico, el primero de ellos en perspectiva histórica, ofrece una

visión de la inteligencia como una dimensión estática, como un rasgo que tenemos en
mayor o en menor medida.
Sin embargo, el enfoque cognitivo, por el contrario, muestra la inteligencia como un

factor dinámico que puede estar en continuo desarrollo y que, a la vez, está formada por
diversas capacidades que se relacionan entre ellas. Dentro de este enfoque hay autores
como Sternberg, Gardner y Goleman, que en estos momentos nutren con sus aportaciones
la pedagogía actual.
Por último, en la parte final de este Tema, se expondrá la evaluación de la inteligen-

cia propuesta por algunos autores desde estos dos enfoques.
55

FORMACIÓN ABIERTA
3.1. Naturaleza de la inteligencia
El concepto de inteligencia es uno de los más difíciles en el amplio rango de la

psicología. La manera en que se considera este concepto varía enormemente. La mayor
parte de las definiciones de la inteligencia han tenido como fin comparar la cantidad de
inteligencia que tienen diferentes personas, en este caso alumnos, para poder predecir su
éxito académico. Pero esto ha cambiado en las últimas décadas cuando se ha tomado la
inteligencia como un conjunto de habilidades a desarrollar.
Existen multitud de definiciones de inteligencia que han aportado diferentes autores

y desde diferentes perspectivas de la psicología.
Desde la perspectiva biológica se entiende por inteligencia la capacidad

surgida de la complejidad neuronal para adaptarse al medio.
DEFINICIÓN Desde la perspectiva psicológica puede definirse como la capacidad

cognoscitiva o de aprender.
Y desde la perspectiva operativa o conductual se concibe la inteligencia

como un conjunto de conductas observables y evaluables (Carbajo,
2011).
En el aprendizaje la inteligencia se interpreta como un conjunto de

estrategias que se pueden aplicar a una tarea concreta. Donde lo
importante no es cuánta inteligencia se posee, sino qué se puede
hacer con ella y cómo se utiliza.
Siguiendo a Morales (s.f.) exponemos algunas de estas definiciones:
Definición biológica: se considera que la inteligencia se relaciona con

la adaptación al ambiente. Para Piaget (citado en Gross, 2004, p. 762)
la inteligencia es “un estado de balance o equilibrio logrado por la
persona cuando puede lidiar de manera adecuada con los datos que
tiene ante ella. No es un estado estático, sino dinámico, adaptándose
a los nuevos estímulos ambientales”. Piaget se interesa por los
aspectos cualitativos de la inteligencia.
Definición operacional: Define la inteligencia en términos de las

pruebas que se utilizan para medirla: la inteligencia es lo que miden
las pruebas de inteligencia.
El psicólogo Alfred Binet, sostuvo que en la inteligencia existe una facultad funda-
mental cuyo impedimento es de la mayor importancia para la vida práctica. Esta facultad
56

se denomina juicio –buen sentido, sentido práctico, iniciativa, o facultad para adaptarse a
las circunstancias-. Y sirve para juzgar, comprender y razonar bien.
Desde el ámbito norteamericano Lewis Terman, expuso que un individuo es inteli-

gente si es capaz de realizar pensamiento abstracto. Y para David Wechsler, la inteligen-
cia es el agregado de capacidad global para actuar de manera propositiva, pensar de modo
racional y lidiar de manera efectiva con el ambiente.
Los últimos modelos y teorías que afrontan el estudio y la explicación de la inteli-

gencia lo realizan desde una perspectiva más global, como es el caso de Howard Gardner,
que la define como el potencial psicobiológico para resolver problemas o elaborar pro-
ductos que tienen valor en, al menos, un contexto cultural.
La inteligencia, conforme el curso de su estudio, ha pasado de ser

una característica-rasgo de una persona a una cualidad que tenemos
todos, más desarrollada en unos ámbitos que en otros, y que, en
ATENCIÓN cualquier caso, se puede acrecentar mediante su utilización y puesta
en práctica.
57

FORMACIÓN ABIERTA
3.2. Estructura de la inteligencia
Existen dos enfoques principales desde los cuales vamos a estudiar la inteligencia,
cada uno con sus postulados propios y con una perspectiva diferente del aprendizaje y
de la inteligencia. Además, dentro de cada enfoque se distinguen varias teorías con sus
diversas aportaciones. Pasamos a exponerlos a continuación siguiendo a Santrock (2011),
Woolfolk (2011) y De Vicente (2010).
3.2.1. Enfoque psicométrico

El máximo representante de este enfoque es A. Binet (1857-1911) creador del test para
la predicción del éxito académico, el cual da como resultado el valor llamado Cociente inte-
lectual (CI). El cuestionario tenía como finalidad práctica y única la de identificar a alumnos
que requerían una atención especial. Su utilidad era mejorar la educación de los niños, no
emplear esa medición para etiquetarlos y en consecuencia limitar sus oportunidades.
Otro autor importante dentro de este enfoque es C.E. Spearman (1863-1945) que
describió la inteligencia como compuesta de un factor general (Factor G) y otros especí-
ficos (Factor S) que representan las habilidades específicas frente a determinadas tareas.
Creyó en la existencia de un factor general que interviene en todas las fases de la conducta
humana y atribuyó a las capacidades específicas un papel importante en cada actividad.
En tercer lugar está la figura de L. L. Thurstone (1887–1955) el cual sostuvo la existen-

cia de varios factores que componen la inteligencia. Aplicando el análisis factorial sobre las
puntuaciones obtenidas en las pruebas de inteligencia de un gran número de niños, Thursto-
ne identificó siete factores relativamente diferentes, a los que llamó habilidades primarias:
• la fluidez verbal (habilidad para recordar palabras rápidamente), factor W
• la comprensión verbal (habilidad para definir palabras), factor V
• la aptitud espacial (habilidad para reconocer una figura cuya posición en el es-
pacio había cambiado), factor S
• la rapidez perceptiva (habilidad para detectar semejanzas y diferencias entre

distintos dibujos), factor P
• el razonamiento inductivo (pensamiento lógico), factor R
• la aptitud numérica, factor N
• la memoria, factor M
58

El gran reto dentro de esta perspectiva es tener en cuenta el ámbito

social de las personas y cómo influye en la inteligencia de cada
individuo. Por lo que se tendría que investigar, entender y evaluar
ATENCIÓN lo que se conoce como inteligencia social, que es la capacidad para
alcanzar una relación óptima con el mundo interno y externo.
3.2.2. Enfoque cognitivo: Sternberg, Gardner y Goleman

El segundo enfoque que vamos a tratar, se puede decir es complemento al enfoque
factorial, y deriva de sus investigaciones y, también, de sus lagunas en el estudio.
Como ya sabemos, este enfoque se preocupa del funcionamiento de los procesos

cognitivos de las personas, y en el campo de la instrucción relaciona inteligencia y apti-
tudes con el aprendizaje y el rendimiento.
Otro aspecto general desde este modelo es que se intentan explicar las diferencias
individuales más que medirlas. No se trata tanto de ver cómo de inteligentes son las per-
sonas, sino qué diferencias hay en el modo en que aprenden.
Teoría Triárquica de la Inteligencia (R.B. Sternberg)
En primer lugar, se expone la Teoría Triárquica de la Inteligencia del psicólogo nor-

temericano Robert Sternberg (Newark, EEUU, 1949).
Según este autor, en la inteligencia de las personas intervienen los llamados com-
ponentes: procesos elementales de la información que operan sobre las representaciones
internas de los objetos y símbolos. Y, por lo tanto, el despliegue de la inteligencia sería
las relaciones entre los componentes que va estableciendo la persona en su aprendizaje.
A través del desarrollo intelectual los componentes pueden estar disponibles o bien
se hacen accesibles con el incremento de la edad.
En su Teoría de la inteligencia, Sternberg distingue tres partes que a su vez están

relacionadas:
– la parte componencial (inteligencia académica)
– la parte experiencial (inteligencia creativa)
– la parte contextual (inteligencia práctica)
A nosotros en este tema nos interesa ocuparnos del elemento componencial o

Inteligencia Académica. En ella trabajan los llamados metacocomponentes y los
componentes.
59

FORMACIÓN ABIERTA
Los metacomponentes nos facilitan la comprensión de cómo hacer las cosas. Y los
componentes nos ayudan a planificar qué cosas hacer (componentes de ejecución) y cómo
hacerlas (componentes de adquisición).
La eficiencia en el uso de estos componentes hace que las personas puedan aprender
de forma más rápida.
Inteligencias múltiples (H. Gardner)
Howard Gardner (Scraton, Penn., EEUU, 1943) es un psicólogo norteamericano que

a través de sus investigaciones en el análisis de las capacidades cognitivas ha formulado
la Teoría de las inteligencias múltiples.
Para este autor la inteligencia es un conjunto de habilidades para resolver problemas

y crear productos en un ambiente rico y de actividad natural (Gardner, 1995).
Cada persona tiene nueve inteligencias que son habilidades cognoscitivas. Estas in-
teligencias trabajan con carácter semiautónomo, pero unidas y cada persona desarrolla
unas más que otras.
En un principio Gardner distinguió siete inteligencias:
1. Inteligencia lingüística. En los niños que tienen desarrollada esta inteligencia se

aprecia por su facilidad para escribir, leer, contar cuentos o hacer crucigramas.
2. Inteligencia lógico-matemática. Se aprecia su desarrollo en los niños por su

interés en patrones de medida, categorías y relaciones. Facilidad para la resolu-
ción de problemas aritméticos, juegos de estrategia y experimentos.
3. Inteligencia visual y espacial. Los niños piensan en imágenes y dibujos. Tienen

facilidad para resolver rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar, prefie-
ren juegos constructivos, etc.
4. Inteligencia musical. Los niños que han desarrollado en mayor medida esta in-
teligencia se expresan frecuentemente con canciones y sonidos e identifican con
facilidad los sonidos.
5. Inteligencia corporal cinestésica. Supone la facilidad para procesar el conoci-

miento a través de las sensaciones corporales. Los niños con mayor inteligencia
corporal tienen una marcada capacidad para realizar actividades que requieren
fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio.
6. Inteligencia interpersonal (inteligencia social). Los niños que tiene desarrolla-

da esta inteligencia se comunican bien y son líderes en sus grupos. Entienden
bien los sentimientos de los demás y proyectan con facilidad las relaciones
60 interpersonales.

7. Inteligencia intrapersonal. Relacionada con la capacidad de un sujeto de cono-

cerse a sí mismo: sus reacciones, emociones y vida interior.
Con posterioridad, Gardner (2001) introdujo dos tipos de inteligencia que en un prin-
cipio no había tenido en cuenta y que manifiesta que tienen su entidad propia:
8. Inteligencia naturalista
9. Inteligencia espiritual o existencial
A la hora de tener en cuenta esta teoría hay que saber que Gardner explica que las
inteligencia funcionan juntas, pero en combinaciones diferentes. De manera que el grado
y nivel de competencia en cada una de ellas varía de una persona a otra.
Una de las características más importantes es que se pueden potenciar con estrategias
y ayudas. Por ello, se está trabajando en desarrollar programas educativos para trabajar
las inteligencias múltiples en los niños, dado que es el mejor momento debido a su madu-
ración biológica y social.
Por último, Gardner señala que las diversas inteligencias interactúan unas con otras
en la sino que el crecimiento
realización enactividad,
de cualquier una de ellas
de supone de algún
forma que, modo
no solo el desarrollo
se apoyan unas de
conlasotras,
sino que el crecimiento en una de ellas supone de algún modo el desarrollo de las demás.
demás.
Fig. 4.Fig.
Inteligencias múltiples
4: Inteligencias múltiples
(Imagen libre de derechos)
IMAGEN LIBRE DE DERECHOS
- Inteligencia emocional (D. Goleman)
El termino inteligencia emocional fue propuesto por Mayer y Salovey (1990) para
61
referirse a la capacidad de cada persona para controlar las propias emociones y las de
los otros, para saber discriminar entre ellas y para saber usar TEMA
www.ucavila.es la información y orientar el
3. LA INTELIGENCIA
pensamiento según todo ello.
Posteriormente, David Goleman (1995) recoge este término para sacarlo a la palestra
FORMACIÓN ABIERTA
Inteligencia emocional (D. Goleman)
El termino inteligencia emocional fue propuesto por Mayer y Salovey (1990) para
referirse a la capacidad de cada persona para controlar las propias emociones y las de
los otros, para saber discriminar entre ellas y para saber usar la información y orientar el
pensamiento según todo ello.
Posteriormente, David Goleman (1995) recoge este término para sacarlo a la palestra
tanto en ambientes más propios de la psicología como en los educativos. La inteligencia
emocional consiste en (Goleman, 1995, pp. 43-44):
1) Conocer las propias emociones: El principio de Sócrates “conócete a ti mismo”

se refiere a esta pieza clave de la inteligencia emocional: tener conciencia de las
propias emociones, reconocer un sentimiento en el momento en que ocurre. Una
incapacidad en este sentido nos deja a merced de las emociones incontroladas.
2) Manejar las emociones: La habilidad para manejar los propios sentimientos a

fin de que se expresen de forma apropiada se fundamenta en la toma de con-
ciencia de las propias emociones. La habilidad para suavizar expresiones de ira,
furia o irritabilidad es fundamental en las relaciones interpersonales.
3) Motivarse a sí mismo: Una emoción tiende a impulsar hacia una acción. Por
eso, emoción y motivación están íntimamente interrelacionadas. Encaminar las
emociones, y la motivación consecuente, hacia el logro de objetivos es esencial
para prestar atención, automotivarse, manejarse y realizar actividades creati-
vas. El autocontrol emocional conlleva a demorar gratificaciones y dominar la
impulsividad, lo cual suele estar presente en el logro de muchos objetivos. Las
personas que poseen estas habilidades tienden a ser más productivas y efectivas
en las actividades que emprenden.
4) Reconocer las emociones de los demás: Un don de gentes fundamental es la

empatía, la cual se basa en el conocimiento de las propias emociones para tam-
bién poder reconocerlas en los demás. La empatía es la base del altruismo. Las
personas empáticas sintonizan mejor con las sutiles señales que indican lo que
los demás necesitan o desean. Esto las hace apropiadas para las profesiones de
la ayuda y de los servicios en sentido amplio (profesores, orientadores, pedago-
gos, psicólogos, psicopedagogos, médicos, abogados, expertos en ventas, etc.).
5) Establecer relaciones: El arte de establecer buenas relaciones con los demás es,
en gran medida, la habilidad de manejar las emociones ajenas. La competencia
social y las habilidades que conlleva, son la base del liderazgo, popularidad y
eficiencia interpersonal. Las personas que dominan estas habilidades sociales
son capaces de interactuar de forma suave y efectiva con los demás.
62

Para el aprendizaje es necesario controlar el aspecto emocional mediante su ade-

cuada regulación, de modo que pueda servir de ayuda y motivación para el mismo. Se
sabe que contribuye a la comprensión, regulación, expresión y evaluación precisa de las
emociones y al uso de los sentimientos para motivar, planificar y obtener logros previstos.
En este sentido, la mayoría de los estudios realizados acerca de la inteligencia emo-

cional muestran, como señalan Extremera y Berrocal (2003), cómo la falta de regulación
de nuestros estados emocionales o los de los otros suponen un alto índice de retraso
académico y repercuten en el niño indicando mayor índice de fracaso escolar. Por ello,
es necesario trabajar este aspecto en los niños de corta edad para que vayan regulando
sus emociones y esto les ayude en sus relaciones con los demás y en el desempeño de
sus tareas. Se indican aquí algunos programas que han sido elaborados para ello desde el
ámbito español:
– Programa de inteligencia emocional de la Diputación de Guipúzcoa
– Programa de inteligencia emocional “Sentir y pensar”
– Educación emocional. Programa para educación primaria (6-12 años) y educa-

ción infantil (3-6 años).
Para terminar esta parte del capítulo, y como resumen, señalar que, desde esta pers-
pectiva cognitiva, más importante que la inteligencia que uno posee es la forma de utili-
zarla o, mejor, las estrategias que utiliza para aplicar efectivamente esa inteligencia.
63

FORMACIÓN ABIERTA
3.3. Evaluación de la inteligencia
El planteamiento para acometer el estudio de la evaluación de la inteligencia ha sido

desigual según la perspectiva desde donde se ha realizado.
Desde la perspectiva psicométrica al considerar que hay diversos grados de inteli-

gencia, el interés radicaba en medir científicamente esas diferencias. Y se acometió esta
labor a través de las pruebas objetivas o test.
Binet diseñó la medida del Cociente Intelectual (CI) que se elabora a través de dos
parámetros: la edad mental (desarrollo intelectual respecto al grupo de edad cronológica)
y la edad cronológica.
El Cociente Intelectual es el resultado de la división entre la edad mental (EM) y la

edad cronológica (EC) multiplicado por 100:
CI: EM/EC x 100

Manual de Psicología del aprendizaje en contextos educativos
La población queda dentro de lo que conocemos como una distribución normal o
campana de Gauss, siendo los parámetros los mostrados a continuación (la mayoría po-
blacional se encuentra entre los parámetros 90-110):
130 o más Muy Superior – 2,2 %
130 o más Muy Superior – 2,2 %
120 a 129 Superior- 6,7 %
120 a 129 Superior- 6,7 %
110 a 119 Normal brillante- 16,1 %
110 a 119 Normal brillante- 16,1 %
90 a 109 Promedio- 50%
90 a 109 Promedio- 50%
80 a 89 Normal lento- 16,1%
80 a 89 Normal lento- 16,1%
70
70aa79
79Bajo-
Bajo-6,7%
6,7%
69
69oomenos
menosMuy
Muybajo
bajo2,2%
2,2%
Fig 5: Distribución de los valores del cociente intelectual

Fig 5. Distribución de los valores del cociente intelectual.
(Imagen libre de derechos)
IMAGEN LIBRE DE DERECHOS
Con posterioridad, al aparecer los modelos cognitivos, se pasó de una consideración

estática
Con de la inteligencia
posterioridad, a unalosconcepción
al aparecer dinámica de
modelos cognitivos, se la misma
pasó (figura
de una 6). A su vez,
consideración
esto supuso hablar de capacidades y/o habilidades en lugar de rasgos en lo que se refiere
estática de la inteligencia
a la inteligencia, a una yconcepción
su posesión dinámica de la misma (figura 6). A su vez,
su desarrollo.
64 a la inteligencia, su posesión y su desarrollo.

a la inteligencia, su posesión y su desarrollo.
Rasgos Capacidades Habilidades
Fig. 6. Concepción de la Inteligencia según la perspectiva dinámica

Fig. 6: Concepción de la Inteligencia según la perspectiva dinámica

de inteligencia
Desde el contexto estático de la inteligencia se proponen una serie de Escalas y
Cuestionarios para medir esta capacidad y conocer así el nivel de inteligencia de los in-
3.3.1 Instrumentos de evaluación en contexto estático de inteligencia
dividuos. A continuación exponemos con una pequeña explicación los más importantes:
Desde el contexto estático de la inteligencia se proponen una serie de Escalas y

Escala de Inteligencia Standford-Binet (2003)
Cuestionarios para medir esta capacidad y conocer así el nivel de inteligencia de los
Esta escala se puede realizar en niños de 2 años en adelante y evalúa: comprensión,
percepción, memoria, y razonamiento. 51
Escala de Wechsler: (WISC-R) Wechsler Intelligence Scale for Children-

Revised (2005)
Es la escala más conocida de inteligencia. Puede ser aplicada con niños de 6 a 16

años. Consta de dos escalas: la Escala verbal y la Escala manipulativa.
Factor G
Para esta escala existen varias versiones según la edad de los niños:
− el Factor G1 corresponde a niños de 4-8 años
− el Factor G2, de 8 a 14 años
− y el Factor G3 para adolescentes de 15 años en adelante
Para obtener el Factor G este cuestionario evalúa el razonamiento inductivo, los pro-
cesos de comparación y clasificación, la representación, el razonamiento deductivo y la
comprobación de soluciones, la organización, la estructuración espacial y la justificación
de principios y reglas.
65

FORMACIÓN ABIERTA
TEA 1 (Test de aptitudes escolares)
Este cuestionario es específico para evaluar aptitudes escolares y puede aplicarse en

niños de 2.º y 3er ciclo de Educación Primaria.
Se utiliza como instrumento de predicción del rendimiento académico, de las aptitu-

des verbales, de las aptitudes de razonamiento y de las aptitudes de cálculo.
K-ABC Batería de Evaluación de Kaufman para niños
La Batería de Evaluación de Kaufman se puede utilizar en niños de edades entre los

2 años y medio y los 12 años y medio de edad. Con ella se evalúan la resolución de pro-
blemas y las habilidades prácticas.
K-BIT Test breve de Inteligencia de Kaufman
También Kaufman ofrece un test breve de inteligencia en el cual se analizan las dos
grandes áreas de la inteligencia: la Inteligencia verbal (habilidades verbales) y la Inteli-
gencia no verbal (resolución de problemas).

de inteligencia
Desde el contexto dinámico se preocupan de analizar la inteligencia aplicada a los
procesos de enseñanza-aprendizaje y su entrenamiento para su modificación (potencial de
aprendizaje). Para ello parten de la evaluación con los cuestionarios que a continuación se
exponen para desarrollar programas que potencien la inteligencia y el aprendizaje.
LPAD (Evaluación dinámica del potencial de Aprendizaje) de Feuerstein

(1978)
Esta evaluación busca reconocer las carencias que tiene el alumno para procesar la
información. Analiza la percepción, la cognición y la metacognición.
Una vez conocida la evaluación se utiliza el Programa de Enriquecimiento Instru-

mental (PEI) para desarrollar adecuadamente el potencial de aprendizaje.
STAT (Sternberg Triarchic Intelligence Test) de Sternberg (1993)
La escala STAT puede aplicarse a niños desde los 4 años.
66

Evalúa la Inteligencia académica (lenguaje), la Inteligencia aplicada (situaciones) y

la Inteligencia práctica (adaptación, organización).
El programa que se aplica según este modelo de Sternberg para su potenciación es el

Programa PIFS (Practical Intelligence for School).
Evaluación de las inteligencias múltiples
Para la evaluación de las inteligencias múltiples no existe un cuestionario o método

cuantitativo ya que expresamente Gardner realiza una fuerte crítica a los test. Para este
autor la evaluación de los niños ha de realizarse a través de la observación y de los méto-
dos cualitativos. Ejemplos válidos para ello son los registros anecdóticos, las muestras de
trabajo realizado, las grabaciones con audiocassettes-videocassettes, el diario, los socio-
gramas, las entrevistas, los portafolios…
Evaluación de la inteligencia emocional
El Inventario de Pensamiento Constructivo (CTI) es uno de los elementos propuestos

para valorar este tipo de inteligencia. Se puede hacer con niños desde 6º de Educación
Primaria y evalúa emotividad, eficacia, pensamiento supersticioso, rigidez, pensamiento
esotérico, ilusión, deseabilidad y validez.
Otro de los cuestionarios es el Test de Inteligencia Emocional Mayer-Salovey-Caru-

so (MSCEIT) que evalúa cuatro áreas principales de la inteligencia emocional según el
modelo inicial de Mayer y Salovey:
1) Percepción emocional
2) Facilitación emocional
3) Comprensión emocional
4) Manejo emocional
Es de interés en el estudio de este tema la vinculación, que realizan

algunos autores, entre inteligencia y afectividad con el concepto de
Inteligencia afectiva. Se propone la lectura del artículo de Valentín
COMO Martínez-Otero llamado Fundamentos e implicaciones educativas de
COMPLEMENTO la inteligencia afectiva, como manera de conocer y profundizar en este
tema. Lo puedes encontrar en este enlace http://rieoei.org/1349.htm
67

FORMACIÓN ABIERTA
Resumen
En este tema en el que nos hemos adentrado en el estudio de la inteligencia dentro

de la Psicología del aprendizaje en contextos educativos se ha expuesto la naturaleza de
la inteligencia, su estructura y su posible evaluación, desde una perspectiva dirigida al
aprendizaje humano.
Diversos modelos han abordado su estudio y evaluación, siendo los modelos cog-
nitivos los que se han preocupado por el desarrollo de la inteligencia al verla como una
capacidad o habilidad que puede desarrollarse por el aprendizaje.
En el siguiente Tema profundizaremos en cómo además cada persona tiene unas

estrategias y estilos en el aprendizaje que ha de conocer y potenciar para que este sea lo
más óptimo posible.
68

PSICOLOGÍA
DEL APRENDIZAJE
EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS
Tema 4
Estrategias
y estilos
de aprendizaje
Índice
Objetivos............................................................................................ 72
Introducción...................................................................................... 73
4.1. Estrategias de aprendizaje..................................................... 74

4.1.1. Precisiones terminológicas............................................. 74
4.1.2. Definición........................................................................ 75
4.1.3. Clasificación................................................................... 75
4.1.4. Instrumentos de evaluación............................................ 77
4.1.5. Programas de entrenamiento en estrategias de
aprendizaje..................................................................... 78
4.2. Estilos de aprendizaje............................................................. 80

4.2.1. Definición........................................................................ 80
4.2.2. Enfoques........................................................................ 80
4.2.3. Instrumentos de evaluación............................................ 83
Resumen............................................................................................ 85
71
www.ucavila.es TEMA 4. ESTRATEGIAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE

FORMACIÓN ABIERTA
Objetivos
• Conocer qué son las estrategias de aprendizaje y su clasificación
• Aprender cuáles son los instrumentos de evaluación de las estrategias de aprendizaje

y los programas para desarrollarlas
• Asimilar la definición de los estilos de aprendizaje
• Distinguir entre los enfoques de los estilos de aprendizaje y los instrumentos existen-
tes para su evaluación
72
TEMA 4. ESTRATEGIAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE www.ucavila.es

Introducción
El estudio de este Tema 4 está enfocado a las denominados estilos y estrategias de

aprendizaje que tienen por finalidad favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes para aprender a aprender o aprender significativamente.
Las demandas de los profesores, de los alumnos y de los padres en el ambiente de

aprendizaje escolar van solicitadas hacia algunas cuestiones importantes como son el
rendimiento escolar, el papel de los contenidos en el aprendizaje, las habilidades de toma
de decisiones, el nivel de enseñanza existente y la rentabilidad de los aprendizajes para
un futuro, cada vez más con miras profesionales y no de conocimiento enriquecedor que
suponga una amplia cultura.
Con dos bloques claramente estructurados, comenzaremos el tema atendiendo al es-

tudio de las estrategias de aprendizaje, para después acometer la explicación de los estilos
de aprendizaje según diversos enfoques. Todo ello encaminado a comprender y dominar
cómo son estas estrategias y estilos para poder potenciarlos en los alumnos y, no menos
importante, poder utilizarlos en el conocimiento de nosotros mismos para nuestro estudio.
73

FORMACIÓN ABIERTA
4.1. Estrategias de aprendizaje
Antes de comenzar con la definición de estrategias de aprendizaje vamos a realizar

previamente unas precisiones terminológicas necesarias.
4.1.1. Precisiones terminológicas

En Psicología se utilizan unos términos precisos que quizá en el lenguaje coloquial
usamos como sinónimos o con un significado más coloquial. Sin embargo para estudiar
los aportes de esta ciencia a la educación hemos de precisar estas palabras y su significa-
do. Todo ello nos ayudará a entender lo que más adelante encontraremos en el contenido
del tema.
Por procesos se entienden los sucesos internos que implican manipulación de la in-
formación entrante a través de los procesos perceptivos, p.e. la atención, la comprensión…
Técnicas de estudio son los recursos que se utilizan para el aprendizaje. Y como
sabemos existe una gran variedad, como el método ELSER2 entre otros.
Como tácticas hemos de entender las habilidades específicas que obtenemos y que
son visibles, operativas y manipulables. Por ejemplo el resumen, el mapa conceptual…
Cuando hablamos de habilidad nos referimos a la destreza en la realización de una

tarea. Y de procedimiento como el conjunto de acciones ordenadas para la obtención de
una meta.
El término cognición se refiere a los procesos cognitivos (atención, percepción, me-

moria, pensamiento) que utilizamos para desarrollar capacidades, procedimientos o estra-
tegias que permiten adquirir, codificar, y recuperar la información.
Y por último, la metacognición supone el conocimiento y control de los procesos

cognitivos y así saber qué estrategias cognitivas son necesarias para el aprendizaje. En
este sentido, es de gran importancia la propia metacognición para afrontar con éxito el
aprendizaje.
74

4.1.2. Definición
Una vez realizada con precisión la determinación de algunos términos que vamos a
usar en este tema, afrontamos la tarea de la definición de estrategias de aprendizaje.
Como estrategias de aprendizaje entendemos los mecanismos o

herramientas que ponen en marcha las personas, en nuestro caso
los alumnos, cuando están aprendiendo, bien a través de cuestiones
DEFINICIÓN
directas o indirectas, bien a través de la ejecución de tareas.
Monereo nos ofrece una definición más técnica: “proceso de toma de decisiones,
consciente e intencional, que consiste en seleccionar los conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, necesarios para cumplimentar un determinado objetivo,
en función de las condiciones de la situación educativa en que se produce la acción” (Mo-
nereo, 2000, p. 34).
4.1.3. Clasificación
Existen muchas clasificaciones de las estrategias de aprendizaje como son las de
Weinstein y Mayer, Pozo, Monereo y Clariana, Román y Gallego, Beltrán… (Bueno y
Castanedo, 2001). Pero vamos a seguir en esta Tema 4 la que establecen McKeachie y
col. (1986), Pintrich y col. (1991) y Weinstein y Mayer (1986): estrategias cognitivas, de
control de recursos y metacognitvas.
Estrategias cognitivas
Las estrategias cognitivas son las que actúan sobre un problema o tarea específica
para facilitar su adquisición por el sistema cognitivo. Son muy susceptibles de ser ense-
ñadas y poco trasferibles de unas materias a otras.
Existen tres tipos: repetición, elaboración y organización, que a continuación pasa-

mos a explicar.
− Estrategias de repetición: sirven para recordar de forma literal la información

en un corto periodo de tiempo. Ejemplo de ellas son el recitar, copiar… En
su contra está que esta estrategia no facilita la compresión ni el aprendizaje
significativo.
− Estrategias de elaboración: suponen añadir algo nuevo a la información que ya

se tiene generando conexiones entre distintos conocimientos. Son la base del
aprendizaje significativo de Ausubel. Ejemplo de estas estrategias son las mne-
motecnias, los resúmenes…
75

FORMACIÓN ABIERTA
− Estrategias de organización: con estas estrategias se analiza y selecciona la in-

formación importante para un determinado objetivo. Se trata de realizar cone-
xiones y jerarquizaciones entre los elementos de la información aprendida, ha-
ciendo agrupamientos, representaciones gráficas… Ejemplo de estas estrategias
son los esquemas, los mapas conceptuales y el hipertexto.
Estrategias de control de recursos
Las estrategias de control de recursos ayudan al estudiante a adaptarse al entorno y

a las exigencias de las tareas y a cambiarlo para adecuarlo a sus necesidades (Sternberg,
1985).
Se trata de controlar variables que no son propiamente intelectuales como son el

control del tiempo, la motivación, el ambiente externo, los horarios, el autoesfuerzo, la
búsqueda de ayuda (inteligencia práctica)…
Estrategias metacognitivas
Las estrategias metacognitivas se refieren a la capacidad para pensar acerca del co-
nocimiento de las operaciones mentales (o acerca del pensamiento) que utilizamos en el
aprendizaje.
Como hemos visto, una estrategia de aprendizaje no puede reducirse simplemente

a una serie de técnicas sino, en el caso del propio aprendizaje, a un conocimiento sobre
el propio funcionamiento psicológico o metaconocimiento. De esta manera el alumno es
capaz de hacer un uso estratégico de sus habilidades en la selección y planificación de
las actividades de aprendizaje más eficaces en cada caso, y de evaluar el éxito o fracaso
obtenido tras la aplicación de la estrategia (Woolfolk, 2011).
Existe un debate entre los partidarios de usar macroestrategias

de aprendizaje o microestrategias, el llamado Macroestrategia vs
Microestrategia. Más que inclinarse hacia un lado u otro, los autores
ATENCIÓN nos señalan la conveniencia de utilizar unas u otras según la tarea de
aprendizaje y el alto grado de trasferencia de unas tareas a otras que
se produce.
Para el uso de las estrategias metacognitivas hay que tener en cuenta dos dimensio-
nes: la cognoscitiva y la reguladora.
– La dimensión cognoscitiva supone tener conciencia de la influencia de las va-

riables personales, de las variables de la tarea y de las variables de estrategia.
76

– Y la dimensión reguladora se ocupa de las actividades de planificación (antes de

la tarea), de la autodirección (durante la tarea) y de autoevaluación (después de
la tarea).
En la tabla a continuación se ofrece un esquema-resumen de las estrategias de

aprendizaje.
TIPOS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

COGNITIVAS Repetición Recitar, copiar
Elaboración Mnemotecnias, resumir
Organización Agrupamientos, representaciones gráficas
CONTROL DE RECURSOS Tiempo Horarios
Motivación Autoesfuerzo
Ambiente externo Búsqueda de ayuda
METACOGNITIVAS Conocimiento Persona, tarea, estrategia
Control Planificación, dirección, evaluación
Tabla 2. Estrategias de aprendizaje
4.1.4. Instrumentos de evaluación

Una vez introducidas las estrategias de aprendizaje se trata ahora de conocer algún
instrumento de evaluación existente para valorar las que utilizamos y así poder desarro-
llar las que sabemos y adquirir las que no conocemos.
Como ejemplo de evaluación de las estrategias de aprendizaje se presenta el Cuestio-

nario MSLQ (Motivates strategies for learning questionnaire) de García y Pintrich
Cuestionario MSLQ (Motivates Strategies for Learning Questionnaire)

(García y Pintrich, 1996)
Este cuestionario se puede utilizar con niños y adolescentes de los últimos cursos de
Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria.
Los objetivos del mismo son el diagnóstico motivacional de los alumnos respecto a
su situación de enseñanza-aprendizaje; y el diagnóstico de las estrategias de aprendizaje
cognitivas, metacognitivas y de recursos.
Y esto se determina a través de una escala de estrategias de aprendizaje que contiene

las siguientes subescalas: Ensayo-repetición, Organización, Elaboración, Metacognición,
Pensamiento crítico y Manejo del contexto.
77

FORMACIÓN ABIERTA
4.1.5. Programas de entrenamiento en estrategias

de aprendizaje
Como se ha mencionado anteriormente, una vez conocida la evaluación de las es-
trategias de aprendizaje, se pueden desarrollar las habilidades que tienen los aprendices
mediante programas concretos.
A continuación se exponen los criterios para la realización de estos programas y su

diversidad metodológica, y se presenta un programa como ejemplo.
Criterios para su realización
Los criterios para la realización de programas para la adquisición y desarrollo de

estrategias de aprendizaje son:
• que las actividades requieran regulación consciente y deliberada.
• que la enseñanza de estas estrategias de aprendizaje sea en contextos funcionales.
• que se cree en el aula de un ambiente de reflexión, duda y discusión.
• que se facilite la transferencia de estrategias de aprendizaje a otras áreas.
• que se favorezca la reflexión del alumno sobre conocimientos y procedimientos.
• que se permita que en el aula se produzca análisis y discusión.
• y que se asegure que el alumno planifique sus actuaciones.
Diversidad metodológica
En lo que se refiere a la diversidad metodólogica de las estrategias de aprendizaje se

exponen algunas herramientas que se utilizan en los diversos programas:
• Modelamiento: aprendizaje a través de modelos.
• Aprendizaje cooperativo: los alumnos comparten y discuten las estrategias de

aprendizaje para conseguir el objetivo propuesto.
• Interrogación metacognitiva: autoconocimiento de los alumnos sobre sus pro-

pias estrategias de aprendizaje. Un guía (profesor) debe ayudar al alumno en la
toma de decisiones de problemas complejos.
• Enseñanza recíproca: trabajar de forma conjunta profesor y alumnos en resumir,

generar interrogaciones, clarificar dudas…
78

• Autoinstrucciones: supone el enseñar a pensar las diversas etapas del aprendi-

zaje: identificar una situación-problema, definirla, buscar soluciones, y realizar
una autoevaluación.
• Práctica interiorizada: repetición de la estrategia utilizada en variedad de pro-

blemas para su asimilación.
• Análisis y discusión autorregulada: debates sobre las estrategias de aprendizaje

utilizadas por cada alumno para la resolución de un problema
• Discusión socrática: abordar problemas, profundizar en la información, anali-

zarlos y descubrir las propias estructuras de pensamiento.
• Instrucción directa: enseñar directamente las estrategias de aprendizaje declara-

tivas, procedimentales y condicionales.
• Transferencia: saber utilizar la estrategia en otra situación de aprendizaje. Su

enseñanza tiene cuatro pasos: orientación (desarrollo de las estrategias en dife-
rentes contextos), activación (posibilidades de aplicación), adaptación (uso de
la misma) y mantenimiento.
Programas
Un programa ejemplo para la enseñanza de estrategias de aprendizaje es el PROME-

TE-A de Monereo y Castelló (1995). En su versión A va dirigido a alumnos de Educación
Primaria y de ESO.
Estos autores diseñaron el programa teniendo por objetivos el tratamiento de la in-

formación que se va a aprender a través de la solución de tareas, el diseño de trabajos y
la exposición de temas.
79

FORMACIÓN ABIERTA
4.2. Estilos de aprendizaje
En este segundo punto del Tema 4 se definen los estilos de aprendizaje, el modo en
que se aprende según el enfoque y los instrumentos de evaluación para poder determinar
el que es propio de una persona, en este caso alumno, o le conviene adquirir. de una per-
sona o alumno.
4.2.1. Definición
Se pueden definir los estilos de aprendizaje como las diferencias cognitivas indivi-
duales asociadas a otras dimensiones no cognitivas de personalidad como son los moti-
vos, las preferencias, los intereses y las actitudes (Domenech, 2004; Alonso, Gallego, y
Honey, 1994).
Reflejan la variabilidad individual en las formas de percibir, recordar y pensar de for-

ma consistente en una amplia gama de situación de aprendizaje, por lo que hay que tener
en cuenta que existen diversas formas de captar la información y afrontar la solución de
tareas según sean la persona o la situación de aprendizaje.
Otros factores importantes son la influencia de las formas educativas familiares y el

estilo cognitivo del profesor (Prados, 2016).
4.2.2. Enfoques
Cuando hablamos de enfoques en este momento se trata de analizar el modo en que
se aprende. Exponemos a continuación cuatro enfoques que han estudiado los estilos de
aprendizaje: el de procesamiento, el de grado de actividad, atención e implicación, el de
estilos de aprendizaje de Svensson y el de motivos y estrategias de Biggs.
Procesamiento profundo vs superficial
Se trata de dos enfoques polares que intentan determinar en qué lugar del continuo se
encuentra la persona ante la tarea de procesamiento para un aprendizaje. Para ello puede
necesitarse un procesamiento profundo o un procesamiento superficial, o bien una mezcla
de los dos en mayor o menor medida (Trianes, 2012).
80

Procesamiento profundo: En este tipo de procesamiento se da una

aproximación activa hacia la tarea de aprendizaje en la que la atención
está centrada en el contenido, se intentan descubrir las relaciones
DEFINICIÓN
existentes, se reflejan las conexiones lógicas y la estructura es
percibida como un todo.
Procesamiento superficial: En el procesamiento superficial se

encuentra la concepción reproductiva del aprendizaje en ausencia de
reflexión. Se realiza una memorización de la información necesaria,
no hay motivación intrínseca, el contenido del aprendizaje no tiene
significación personal y no se establece relación con los conocimientos
previos.
Según el grado de actividad, atención e implicación
En el modelo según el grado de actividad, atención e implicación se combinan estas

variables para establecer el enfoque. De modo que nos hablan de cuatro enfoques: activo
profundo, pasivo profundo, activo superficial y pasivo superficial.
En la tabla propuesta a continuación (tabla 2) se muestra y resume esta combinación.
ENFOQUE DE
NIVEL DE COMPRENSIÓN
APRENDIZAJE
Comprende el significado y muestra el argumento relacionado con la

Activo profundo
evidencia
Menciona el argumento principal, pero no relaciona la evidencia con
Pasivo profundo
la conclusión
Describe los puntos principales y los hechos sin integrarlos en un
Activo superficial
argumento
Pasivo superficial Menciona unos pocos puntos aislados
Tabla 3. Enfoque de aprendizaje según el grado de actividad,

atención e implicación
Modelo de estilos de aprendizaje de Svensson
El tercer modelo de estilos de aprendizaje expone dos estilos opuestos en actividad

y actitudes de los estudiantes: el estilo serialista y el estilo holista. Mientras que uno es
más analítico y se centra en los detalles, el otro tiene en cuenta todo el conjunto, a la hora
de establecer relaciones entre el material de aprendizaje, como podemos observar en la
siguiente tabla (tabla 3).
81

FORMACIÓN ABIERTA
ESTILO SERIALISTA ESTILO HOLISTA
– Comprende el mensaje global

– Se centra en comparaciones
específicas – Busca la intención comunicativa
– Presta atención a la información tal y – Relaciona el mensaje con un contenido más

como se presenta amplio
– Memoriza detalles y datos – Identifica las partes principales, así como los
datos y hechos que apoyan el mensaje
Tabla 4. Modelo de estilos de aprendizaje de Svensson
Modelo de motivos y estrategias de Biggs
Por último, se presenta el modelo llamado de motivos y estrategias de Biggs (1999),

dado que tiene en cuenta la motivación por el aprendizaje a la vez que el modo de cómo
afrontarlo.
Puede colocarse dentro del enfoque profundo de procesamiento; propone la utiliza-

ción de los motivos y de las estrategias de forma combinadas mediante un proceso meta-
cognitivo o meta-aprendizaje, es decir, de cómo emprender la tarea en consonancia con el
procesamiento del contenido del aprendizaje.
Para ello, el alumno debe tener conciencia y conocimiento de sus intenciones, mo-
tivos y metas, así como de los posibles medios y recursos cognitivos de los que dispone
para conseguirlos. Y tener control y regulación sobre la planificación y puesta en práctica
de las estrategias adecuadas a las metas y al contexto instruccional.
Biggs nos habla de tres orientaciones hacia el estudio: hacia el significado, de repro-
ducción y de logro, que pasamos a exponer a continuación.
• Orientación hacia el significado: Supone una motivación intrínseca para el

aprendizaje, y se emplea en el estudio estrategias de aprendizaje de selección y
organización, razonamiento, relación y personalización.
• Orientación de reproducción: Es un aprendizaje mecánico en que se emplea el

recuerdo literal y la repetición de contenidos. Se observa el aprendizaje como
algo impuesto y se limita a lo prescrito.
• Orientación de logro: Nos presenta la importancia de la forma en que se or-

ganiza el contexto temporal y espacial para realizar las tareas. Se centra en la
planificación, los métodos de estudio y la motivación ante el aprendizaje.
82

4.2.3. Instrumentos de evaluación

Los instrumentos de evaluación de los estilos de aprendizaje nos ofrecen una pano-
rámica de cómo es el estilo de aprendizaje de la persona o alumno que es evaluado. Una
vez que se tengan estos datos lo deseable sería trabajar los puntos necesarios para mejorar
ese estilo y así obtener mejores resultados de aprendizaje.
Nivel universitario
El Cuestionario de Evaluación de Procesos de Estudio y Aprendizaje (CEPEA) dise-

ñado por Alfonso Barca (1999) está compuesto por 42 items que proporcionan la obten-
ción de puntuaciones para seis subescalas: tres de Motivos (superficial, profundo y logro)
y tres de estilos de aprendizaje (superficial, profundo y logro) que implican las tareas de
estudio y aprendizaje en general. En un segundo nivel, se obtienen las puntuaciones de
tres escalas de enfoques de aprendizaje que integran a los motivos y estrategias y, por
último, los dos compuestos de enfoques (superficial-logro y profundo-logro).
Nivel de Educación Secundaria
Cuestionario de Evaluación de Procesos y Estrategias de Aprendizaje (CEPA)
El cuestionario comprende 39 ítems que agrupan ocho áreas frecuentes de dificulta-

des de aprendizaje, y está diseñado para evaluar procesos cognoscitivos y del lenguaje.
Las áreas de evaluación son las siguientes:
1) Recepción de la información: comprende cuatro ítems y tiene como finalidad

evaluar la habilidad del alumno para entender y retener la información oral.
2) Expresión del lenguaje oral: evalúa el empleo del lenguaje expresivo.
3) Atención, concentración y memoria: estima la capacidad que tiene el alumno

para atender en clase los conceptos dados por el profesor, su concentración y
memoria de trabajo.
4) Lectura: evalúa confusiones al leer letras y palabras, el tipo de lectura y la

comprensión.
5) Escritura: se evalúan los logros en la copia, en el dictado, y la legibilidad en la

escritura y en la ortografía.
6) Matemáticas: mide el conocimiento de los números ordinales, los cardinales,

la capacidad para efectuar operaciones aritméticas y la comprensión de su
significado.
83

FORMACIÓN ABIERTA
7) Evaluación global: es la apreciación de la capacidad intelectual del niño, según

el criterio del profesor. Los resultados que este cuestionario arroja pueden ser
expresados cuantitativamente para determinar con mejor precisión los alumnos
que presentan dificultades. (Bravo, Manual no publicado).
Para ejemplificar en la práctica lo que referimos en el tema acerca

de las estrategias de aprendizaje, se propone la lectura del artículo
Estrategias y actividades para la enseñanza del vocabulario en el aula
COMO de Miguel Ángel Pérez para el nivel de Educación Primaria. Y para el
COMPLEMENTO nivel de Educación Infantil el artículo La enseñanza de estrategias de
aprendizaje en educación infantil, de Ortiz, Salmerón, y Rodríguez.
Los puedes encontrar en estos enlaces, respectivamente:
http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/
Numero_36/MIGUEL_ANGEL_PEREZ_DAZA_02.pdf
https://www.ugr.es/~recfpro/rev112COL2.pdf
84

Resumen
A lo largo de este Tema 4 de la asignatura se han ido exponiendo las estrategias y

estilos de aprendizaje.
Se ha comenzado con la definición de las estrategias de aprendizaje para seguir con

su clasificación, los instrumentos de evaluación que pueden utilizarse y los programas
derivados de esta evaluación para su optimización y mejora.
Y en segundo lugar, se ha explicado qué se entiende por estilos de aprendizaje, los

enfoques de estos desde los que cada persona emprende el aprendizaje, y los instrumentos
de evaluación que muestran estos estilos.
De este modo, se completa el estudio de este Tema, importante para quien ha de sa-
ber cómo transmitir conocimientos y para quien ha de asimilarlos conociendo su propio
funcionamiento cognitivo, en esa interacción entre profesor y alumno que supone el pro-
ceso de aprendizaje en el aula.
85

PSICOLOGÍA
DEL APRENDIZAJE
EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS
Tema 5
La Motivación
y el aprendizaje
Índice
Objetivos............................................................................................ 90
Introducción...................................................................................... 91
5.1. Concepto de motivación......................................................... 92

5.1.1. Metas académicas - componente de valor..................... 92
5.1.2. Autoeficacia y atribuciones - componente de
expectativa..................................................................... 94
5.1.3. Ansiedad - componente emocional................................ 95
5.2. Variables motivacionales........................................................ 97

5.2.1. Caracteristicas personales............................................. 97
5.2.2. Proceso psicológico........................................................ 98
5.2.3. Proceso inducido desde la enseñanza........................... 100
Resumen............................................................................................ 103
89
www.ucavila.es TEMA 5. LA MOTIVACIÓN Y EL APRENDIZAJE

FORMACIÓN ABIERTA
Objetivos
• Presentar y estudiar el concepto de motivación relacionado con el aprendizaje
• Distinguir los diferentes componentes existentes en la motivación
• Saber cuáles son las variables motivacionales que intervienen en el proceso de

aprendizaje
• Reflexionar sobre el papel de la motivación en el aprendizaje, en el alumno y en el

docente
90
TEMA 5. LA MOTIVACIÓN Y EL APRENDIZAJE www.ucavila.es

Introducción
En el Tema 5 estudiaremos la influencia de la motivación en el aprendizaje y el im-

portante papel que desempeña en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje en la forma-
ción y educación llevada a cabo en la escuela.
Después de describir el concepto de motivación, se expondrán los componentes de

la misma que toman las teorías de la psicología para explicar los diferentes factores que
intervienen en el proceso de la motivación escolar. También veremos, concretamente,
cómo uno de estos componentes, el emocional, puede manifestarse como ansiedad y por
lo tanto, influir en el aprendizaje.
Y en segundo lugar, trataremos las variables motivacionales que están presentes en

el desarrollo motivacional como son las características personales, la explicación del pro-
ceso psicológico en sí y el proceso motivacional inducido desde la enseñanza.
Este contenido nos hará percatarnos además de las estrategias motivacionales más
eficaces, y de cómo se puede evaluar y valorar la motivación de los estudiantes para in-
tervenir y modificar su estilo, si es necesario.
Hoy en día, la motivación es un tema muy tenido en cuenta en las distintas metodo-
logías de enseñanza, que remarcan el papel de la motivación con que el docente enfrenta
la tarea de enseñanza y la que tiene el alumno cuando acude a la escuela. También habría
que estudiar el influjo en ella de otros factores, como pueden ser la familia, el medio, etc.
91

FORMACIÓN ABIERTA
5.1. Concepto de motivación
Comenzamos nuestra aproximación a la motivación en el aprendizaje con el acerca-

miento al término motivación.
La motivación es el conjunto de necesidades físicas o psicológicas

que orientan la conducta de la persona hacia el logro de una meta
(Prados, 2016).
DEFINICIÓN
Navarro y Martín la definen como “un conjunto de fuerzas internas o
de rasgos personales, de respuestas conductuales a determinados
estímulos o de diferentes escenarios de creencias y afectos” (Navarro
y Martín, 2017, p. 135).
Otra definición de motivación la podemos encontrar en Jean Piaget

(1982) que la definió como la voluntad de aprender, entendida como
un interés del niño por absorber y aprender todo lo relacionado con
su entorno.
Llevando la motivación al campo de la educación esta pretende explicar por qué los
alumnos eligen cierta actividad, por qué persisten en una determinada y no en otras, si
buscan o no al profesor o a sus compañeros para recibir ayuda, qué tareas les gustan más
o se imbuyen más en ellas…
Además, la motivación es un constructo que explica el inicio, la dirección y la perse-

verancia de una conducta hacia un objetivo, presentando tres componentes constitutivos
(Acosta y Burguillos, 2015): el componente de valor, el componente de expectativa y el
componente afectivo. Pasamos ahora a explicar cada uno de ellos.
5.1.1. Metas académicas - componente de valor

La motivación basada en el componente de valor estudia el interés que tiene el alum-
no ante el aprendizaje. Es decir, si lo que le lleva a ello es el aprendizaje o satisfacción
por el hecho de aprender, de adquirir un dominio o una habilidad; frente a la motivación
que le hace valorar el rendimiento, la calificación o la comparación con otros (Acosta y
Burguillos, 2015).
Supone mirar hacia la meta que se quiere conseguir. Y este tipo de componente es
una variable antecedente del comportamiento de aprendizaje, que implica un impulso
para realizar el mismo.
92 A continuación se exponen algunas teorías que intentan explicar este fenómeno.

Teoría Clásica o Unidimensional de la Meta
Esta teoría explica cómo trabajar con este tipo de motivación y lleva a una clasifica-
ción de los alumnos según la meta académica que asuman.
Para garantizar el éxito escolar y académico las metas de aprendizaje deben llevar
consigo un nivel de procesamiento estratégico-profundo.
Por otro lado, los tipos de metas académicas según los motivos para aprender son los
siguientes:
1. Metas de aprendizaje o de dominio
2. Metas de rendimiento o de actuación
3. Metas centradas en el yo
1. Metas de aprendizaje o de dominio

Tomar la tarea de aprendizaje como meta de dominio supone querer una actitud
de satisfacción por el aprendizaje, dominio y realización de la tarea, un mayor nivel de
eficacia, valor de la tarea, interés, afecto positivo, esfuerzo positivo, mayor persistencia,
mayor uso de estrategias cognitivas y metacognitivas y buena actuación.
Una frase que puede expresar una persona con este tipo de metas es
la siguiente: “Lo más importante para mí es formarme bien para ser
un buen profesional”.
EJEMPLO
2. Metas rendimiento o de actuación

Este tipo de metas supone una mayor preocupación por la habilidad y por la compa-
ración con la actuación de otros, para hacer las cosas mejor que los demás. También exige
un menor uso de estrategias, pero sin embargo, requiere mayor actuación y esfuerzo.
La siguiente frase define bien a la persona con este tipo de metas: “Lo
más importante para mí es sacar un sobresaliente”.
EJEMPLO
93

FORMACIÓN ABIERTA
3. Metas centradas en el yo
Este tipo de metas de aprendizaje recoge un conjunto de ideas, juicios, percepciones
de habilidad, comparación personal que la persona pueda utilizar como estrategia de mo-
tivación para conseguir su meta.
“Espero demostrarme a mí mismo y a los demás que valgo” es una

frase que declara la motivación centrada en el yo de quien la expresa.
EJEMPLO
Teoría Reformulada o Multidimensional de la Meta
Según esta teoría las metas de logro pueden estar asociadas a un buen rendimiento y
unidas a las metas de aprendizaje.
Las metas son múltiples y flexibles en las situaciones reales del aula, por lo que es
importante saber percibirlas y trabajar con ellas.
Se subraya desde esta perspectiva la importancia de la metas sociales (establecer y

mantener relaciones sociales) relacionadas con el logro. Es decir, la relación existente
entre metas de aprendizaje y metas sociales.
5.1.2. Autoeficacia y atribuciones - componente de expectativa

En primer lugar, pasamos a estudiar la autoeficacia. Esta se puede definir como la
percepción de capacidad o competencia propia para realizar una tarea. Por lo que es una
variable antecedente al comportamiento de aprendizaje. P.e.: si un alumno se ve capaz
o no de realizar un aprendizaje, ello hará que se motive o no a realizarlo, o siquiera, a
intentarlo.
Desde esta perspectiva las creencias de autoeficacia son las que van a marcar esta
motivación. Por ello, hay que trabajar con las expectativas de autoeficacia, pero no solo
con ellas, sino también con las expectativas de ejecución, que también suponen la creen-
cia o no de posibilidad de realizar un aprendizaje.
Además, la autoeficacia está asociada a otros factores como son la implicación en la

tarea, la persistencia en el esfuerzo, la superación de situaciones adversas, o la ansiedad
percibida.
En segundo lugar, están las atribuciones. En el ámbito escolar suponen la percep-

ción e interpretación de la información de los éxitos y los fracasos académicos que se han
experimentado. Por ello es una variable consecuente al comportamiento de aprendizaje,
es decir, se realizan las atribuciones como fruto de los resultados obtenidos.
94

Añadido a esto, se sabe que las atribuciones producen variables cognitivo-emociona-

les que sirven de antecedentes en las siguientes situaciones de aprendizaje (Padros, 2016).
La teoría que explica esta perspectiva es la llamada Teoría atribucional de la moti-

vación de logro, que diferencia tres características de dichas atribuciones
1. Atribuciones internas-externas del éxito/fracaso
Según se sitúe el lugar de control así se sitúa la causa de la explicación del re-
sultado. Puede ser un lugar de control interno si creemos que el éxito/fracaso
es gracias a la capacidad o al esfuerzo propio, o externo si situamos el lugar
de control fuera de nuestro dominio, p. e. atribuyendo el éxito o el fracaso a la
suerte o la dificultad de la tarea.
2. Atribuciones estables-inestables del éxito/fracaso
Aquí nos fijamos en la variable que describe el grado de estabilidad temporal

de la causa. Esta puede ser estable o inestable según atribuyamos el resultado a
nuestra capacidad o a factores inestables como la suerte.
3. Atribuciones controlables-no controlables del éxito/fracaso
El factor decisivo para estas atribuciones es el grado de control voluntario de la

causa. Como los sucesos personales son más o menos controlables, la atribución
del éxito o del fracaso también va a serlo igualmente.
5.1.3. Ansiedad - componente emocional

Cuando se estudia el componente emocional relacionado con la motivación, estamos
investigando cómo influyen en ella las reacciones emocionales en situaciones académi-
cas. Familiarmente podríamos decir, cómo se siente el alumno al enfrentarse con la tarea
a realizar.
Se ha estudiado mayoritariamente en este sentido la influencia de la ansiedad ante

las situaciones de evaluación. Además se ha visto este componente de ansiedad estrecha-
mente relacionado con el estado emocional de la persona y con la autoestima, tanto en el
momento de aprendizaje como en la situación de evaluación.
Autores como Lazarus y Folkman aportan, tras sus estudios de la influencia emocio-
nal en la motivación para el aprendizaje, los conceptos de valoración primaria y secunda-
ria (Lazarus y Folkman, 1986):
– Valoración primaria es aquella estimación de las demandas de la situación como

irrelevante, positiva o estresante (daño, amenaza y reto).
95

FORMACIÓN ABIERTA
– Y valoración secundaria es la apreciación de las posibilidades personales de

afrontamiento con éxito (desesperanza, control, etc.).
También nos dicen estos autores que estas valoraciones primarias y secundarias
aportan información de la evaluación de las expectativas de resultados y de la autoe-
ficacia personal. Y por ende, están relacionadas con la autoestima, como aportábamos
anteriormente.
96

5.2. Variables motivacionales
Los elementos constitutivos de la motivación tienen diferentes niveles y formas de

operar según las variables personales, de ahí que se hayan de tener en cuenta estos facto-
res para identificar problemas motivacionales en el contexto educativo.
Estas variables son las referidas a las características personales, al proceso psicoló-
gico y a los factores del proceso de enseñanza, que son inductores de la motivación hacia
el aprendizaje. Comenzamos a continuación la explicación de cada uno de ellos.
5.2.1. Caracteristicas personales

En el proceso de motivación en el aprendizaje las características personales influyen
grandemente. Esta motivación puede venir de una fuente interna de la propia persona
o de un origen externo que la impulse. También hay que tener en cuenta el papel de las
emociones en este proceso motivacional por su papel en el desarrollo de la actividad de
aprendizaje. Analizamos a continuación estas dos variables:
Motivación intrínseca y extrínseca
La motivación al aprendizaje es más efectiva si es un factor personal interno y rela-

tivamente estable. Es decir si la motivación es intrínseca. Esta conlleva actitudes favo-
rables como interés, curiosidad, necesidades relacionadas con el gusto por aprender, etc.
Por otro lado, la motivación extrínseca supone interés por la recompensa, presión
social, castigo, u otras características externas que impulsen al alumno en el aprendizaje.
Esta motivación es más débil, y por lo tanto, más difícil de sostener y mantener a lo
largo del proceso de aprendizaje necesario. Si bien, a veces puede ser útil para momentos
puntuales o en actividades concretas.
Estilo motivacional acción-emoción
El estilo motivacional acción-emoción en el aprendizaje explica la forma de regular

la actividad y las emociones en situaciones de logro.
La combinación de la competitividad y la tarea de aprendizaje con las emociones

conduce a una clasificación en cinco categorías de estilo de acción-emoción (Tipo B, Tipo
Impaciente-hostil, Tipo Medio, Tipo Competitivo-trabajo y Tipo A. Dada la complejidad
de estas categorías, que se escapa de la materia correspondiente a esta asignatura, no
97

FORMACIÓN ABIERTA
entraremos en su explicación, sino que solamente las traemos a colación para mostrar
cómo es el estudio de la motivación al aprendizaje desde esta perspectiva acción-emo-
ción. (Para un mayor estudio de esta tipología recomendamos la bibliografía del Dr. Jesús
de la Fuente Arias, Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universi-
dad de Almería, que con su grupo de investigación está trabajando en esta área).
5.2.2. Proceso psicológico

Estudiar el proceso psicológico en el aprendizaje (inicio, curso, final) nos permite
profundizar en las causas de los problemas ante las tareas académicas.
Las variables relativas a la motivación durante el aprendizaje se denominan Nivel

motivacional-afectivo o de sensibilización ante el aprendizaje (Beltrán, 1993).
En este nivel motivacional-afectivo existen diferentes niveles:
− el nivel Metacognitivo: que supone el conocimiento y control que el propio su-

jeto ejerce sobre los procesos cognitivos y de apoyo
− y el nivel Cognitivo y de Apoyo: que son los procesos operacionales en curso

que una determinada tarea requiere.
Para poder comprender mejor la actuación de estos niveles, exponemos

un ejemplo de combinación de los mimos para la adecuada ejecución
de una tarea de aprendizaje:
EJEMPLO
Un alumno estudiando subraya (nivel comportamental), analiza
y sintetiza la información (nivel cognitivo), reflexiona dándose
instrucciones de cómo hacerlo (nivel metacognitivo), y se dice a
sí mismo: “puedo hacerlo bien” (nivel de apoyo).
A continuación pasamos a exponer, dentro de este proceso psicológico, tres órdenes

a los que hay que atender en la motivación hacia el aprendizaje: el proceso psicológico
estratégico de orden cognitivo-emocional, el proceso psicológico estratégico de orden
meta-motivacional y la mejora de la autorregulación motivacional.
Proceso psicológico estratégico de orden cognitivo-emocional
En este proceso se atiende a la capacidad de intervenir estratégicamente en los esta-

dos emocionales durante la praxis del aprendizaje. Es un proceso estratégico motivacional
que conlleva la utilización intencional e intencionada de estrategias motivacionales. En
la siguiente tabla se presenta una serie de posibles problemas y su adecuada intervención.
98

PROBLEMA INTERVENCIÓN
Falta de expectativas de Inducción de expectativas

autoeficacia de éxito Ajuste de las tareas-enseñar a valorarse
Enseñar a elegir niveles de dificultad ajustados
Enseñar a autorreforzarse
Déficit explicativos causales Enseñanza de la reatribución
Reforzar las explicaciones ajustadas
Enseñar a analizar las causas de los resultados
Enseñar a anticipar las consecuencias
Enseñar a definir los objetivos personales de logro y
aprendizaje
Déficits de metas/valor: logro- Cambios metodológicos: desafío, curiosidad, control, etc.
éxito, aprendizaje, mixtas Modelado
Enseñar a definir objetivos personales
Enseñar a autorreforzarse
Inadecuación de estrategias de Enseñar estrategias de afrontamiento
afrontamiento 1.ª y 2.ª Práctica de estrategias
Tabla 5. Intervención en el proceso psicológico estratégico de orden cognitivo-

emocional (basado en Trianes, 2012)
Proceso psicológico estratégico de orden meta-motivacional
En este proceso intervienen el conocimiento y el control ejercido sobre los propios

procesos motivacionales en situaciones educativas para poder usar las estrategias moti-
vacionales necesarias. Estas estrategias tienen tres momentos: Antes (conciencia y plani-
ficación), Durante (control y reorientación) y Después (reflexión y autoevaluación). En
la tabla 6 se pueden ver pautas de intervención ante problemas derivados de este proceso
meta-motivacional.
PROBLEMA INTERVENCIÓN
Falta de conocimiento meta- Diálogo

motivacional sobre las expectativas, Análisis ajustado con el alumno de sus concepciones
metas, atribuciones y emociones Incremento del conocimiento meta-motivacional
Recordar casos concretos
Clasificación de valores
Anticipación de efectos autoinducidos
Falta de control motivacional: antes, Interiorización de actitudes
durante, después Formación en estrategias de control motivacional
Instrucciones concretas
Modelado
Moldeamiento
Reforzamiento diferencial
Diálogo
Enseñanza de autocontrol en la motivación
Tabla 6. Intervención en el proceso psicológico estratégico de orden

meta-motivacional (basado en Trianes, 2012)
99

FORMACIÓN ABIERTA
La mejora de la autorregulación motivacional
El proceso de autorregulación motivacional significa comprender y aprender a au-

to-inducirse estados motivacionales adecuados.
Alumnos autorregulados en su motivación, no son tanto los que utilizan estrategias

de aprendizaje aisladas, sino los que muestran iniciativa personal y perseverancia en la
tarea independientemente del contexto en el que ocurre el aprendizaje. Afrontan el apren-
dizaje como una actividad que desarrollan de manera dinámica y activa enlazando proce-
sos de auto-iniciativa motivacional, comportamental y metacognitivos, sin ser meramente
pasivos a lo que se les quiere enseñar (Núñez, González-Pienda, Rosário y Solano, 2006).
En definitiva, los alumnos son los protagonistas del propio aprendizaje.
5.2.3. Proceso inducido desde la enseñanza

Las variables o factores del proceso de enseñanza que son inductores de la moti-
vación hacia el aprendizaje tienen un papel importante en el aprendizaje. Estos factores
inciden positiva o negativamente en la motivación del alumno, por lo que su adecuado
manejo posibilita tener a su favor estos aspectos.
Contexto instruccional y motivación
Las variables referidas al contexto instruccional que afectan a la motivación son las
siguientes:
− el efecto de las características de la tarea: si son variadas o rutinarias, atractivas

o aburridas, etc.
− el contexto de la actividad: si se producen dentro del contexto natural o son ac-

tividades extrañas que van o no a poder generalizarse a la vida diaria
− la percepción que ambas producen en el alumno
− las metas propuestas en el aula: que sean metas apropiadas a la edad, no dema-
siado altas pero sí exigentes
− la estructura de trabajo de clase: utilizar el trabajo en grupo, el colaborativo, el

cooperativo, los premios, etc.
− los métodos de enseñanza: aprendizaje significativo, aprendizaje por descubri-

miento, aprendizaje que estimule la creatividad.
− la conducta del profesor: que suscite el interés, la consecución de las metas
− y el tipo de interacciones que se establece

100

- y el tipo de interacciones que se establece

- Regulación de la enseñanza para la autorregulación motivacional
Existen estrategias
Regulación de enseñanza
de la enseñanza quelacontribuyen
para a que el
autorregulación alumno autorregule su
motivacional
aprendizaje, como ya se ha mencionado en un apartado anterior. Consiste en un
Existen estrategias de enseñanza que contribuyen a que el alumno autorregule su
proceso o como
aprendizaje, comportamiento autorregulatorio
ya se ha mencionado con el establecimiento
en un apartado de unenobjetivo,
anterior. Consisten la
un proceso
o comportamiento
realización de unautorregulatorio con el establecimiento
resumen y el establecimiento de un objetivo,
de auto-consecuencias la realización
o evaluación.
de un resumen y el establecimiento de auto-consecuencias o evaluación.
Auto -
Objetivo consecuencias
de aprendizaje Evaluación
Resumen
Fig. 7. Proceso de autorregulación de la enseñanza
Estas nuevas estrategias instruccionales que pueden favorecer la enseñanza de la

Fig. 7: Proceso
autorregulación motivacional de autorregulación
conllevan actividades dedepreparación
la enseñanzaal proceso de apren-
dizaje, propuestas de regulación motivacional en las actividades, reflexiones durante el
aprendizaje, realización de autopreguntas y propuestas de autoevaluación, etc. (Núñez,
González-Pienda, Rosário y Solano, 2006).
Estas nuevas estrategias instruccionales que pueden favorecer la enseñanza de la
Para terminar, motivacional
autorregulación hacer menciónconllevan
de los trabajos de Zimmerman
actividades y Shunck
de preparación y Zimmer-
al proceso de
man, Bonner y Kovach (citado en Prados, 2016), tras los que establecieron el Ciclo au-
aprendizaje, propuestas de regulación motivacional en las actividades, reflexiones
torregulatorio de un alumno en clase. En primer lugar el estudiante ha de identificar la
durante
propia el aprendizaje,
motivación para elrealización de en
aprendizaje; autopreguntas
segundo lugar y propuestas
establecerde autoevaluación,
metas y planificar
estrategias paraGonzález-Pienda,
etc. (Núñez, conseguir este aprendizaje; en tercer2006).
Rosário y Solano, lugar poner en práctica las estrate-
gias y posteriormente valorar su eficiencia y eficacia en la consecución del aprendizaje;
y finalmente realizar
Para terminar, un trabajo
hacer de reflexión
mención de los para analizar
trabajos de la relación de ylas Shunck
Zimmerman estrategias
y
utilizadas con elBonner
Zimmerman, logro dey las metas(citado
Kovach alcanzadas (aprendizaje
en Prados, 2016), deseado).
tras los que establecieron el
Ciclo autorregulatorio de un alumno en clase. En primer el estudiante ha de
identificar la propia motivación para el aprendizaje; en segundo lugar establecer
metas y planificar estrategias para conseguir este aprendizaje; en tercer lugar poner
en práctica las estrategias y posteriormente valorar su eficiencia y eficacia en la
85
101

consecución del aprendizaje; y finalmente realizar un trabajo de reflexión para
analizar la relación de las estrategias utilizadas con el logro de las metas alcanzadas
(aprendizaje deseado).
FORMACIÓN ABIERTA
Identificar
propia
motivación
Reflexión:
Establecer
Análisis
metas y
relación
planificar
estrategias-
estrategias
logro metas
Prácitca de
estrategias y
valoración de
ediciencia y
eficiencia
Fig.8.8:Ciclo
Fig. autorregulatorio (Zimmerman
Cicloautorregulatorio (Zimmermany yShunck,
Shunck,2001;
2001;
yy Zimmerman,
Zimmerman, Bonner
BonneryyKovach,
Kovach,1996)
1996)
Puedes realizar el siguiente ejercicio reflexionando en tu motivación

COMO COMPLEMENTO:
al estudio para comprobar si has asimilado y entendido bien el Tema.
Puedes realizar el1.siguiente

COMO
Anota las estrategias
ejercicio de meta-motivación
reflexionando y de motivación
en tu motivación que has
al estudio para
COMPLEMENTO utilizado en tres momentos: antes, durante (inicio, durante, final)
comprobar si has asimilado y entendido
y después bien de
del estudio el Tema.
este Tema.
2. Enumera las que debes mejorar.

1º. Anota las estrategias de meta-motivación y de motivación que has utilizado en
3. Planifica
tres momentos: antes,las que vas
durante a utilizar
(inicio, en elfinal)
durante, estudio del siguiente.
y después del estudio de
También te ayudará y es de interés cuando estamos estudiando la
este Tema.
motivación en el aprendizaje el video: ¿Cómo motivar al niño para que
2º. Enumerasienta
las queinterés
debes por
mejorar.
aprender? de Juan Antonio Marina, en https://www.
3º. Planificayoutube.com/watch?v=KqqIwxbVbak
las que vas a utilizar en el estudio del siguiente.
También te ayudará y es de interés cuando estamos estudiando la motivación en el

aprendizaje el video: ¿Cómo motivar al niño para que sienta interés por aprender? de
Juan Antonio Marina, en https://www.youtube.com/watch?v=KqqIwxbVbak
86
102

Resumen
En el presente Tema 5 se ha estudiado el proceso de motivación hacia el aprendizaje

dada su gran importancia en el campo escolar.
Después de desgranar el concepto de motivación se han analizado sus componentes

como son las metas académicas, la autoeficacia y las atribuciones y el ámbito emocional
que influye directamente en el proceso motivacional.
Por último se han detallado las variables de la motivación en el aprendizaje donde

se han tenido en cuenta las características personales del alumno, el proceso psicológico,
y cómo el proceso inducido desde la enseñanza está relacionado con la motivación para
aprender.
Después de adquirir estos conocimientos sería interesante plantearse el cómo actuar

ante la situación actual de palpable desmotivación en las aulas y que va en aumento según
va creciendo el alumno en edad. Aunque cuando la persona alcanza cierta madurez, se
produce un giro y la motivación hacia el aprendizaje pasa a ser impulsada por diversos
propósitos, pero de mayor fuerza y de origen intrínseco. De manera que el aprendizaje se
ve favorecido por esta circunstancia, produciéndose una retroalimentación entre ambos
factores: utilización de estrategias de motivación y de aprendizaje.
103

PSICOLOGÍA
DEL APRENDIZAJE
EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS
Tema6
El Autoconcepto
Índice
Objetivos............................................................................................ 108
Introducción...................................................................................... 109
6.1. Delimitación conceptual......................................................... 110

6.1.1. Definición........................................................................ 110
6.1.2. Diferentes concepciones de autoconcepto..................... 111
6.1.3. Componentes del autoconcepto..................................... 112
6.1.4. Funciones del autoconcepto........................................... 113
6.2. Desarrollo del autoconcepto y la autoestima....................... 114

6.2.1. El autoconcepto en Educación Infantil........................... 114
6.2.2. El autoconcepto en Educación Primaria......................... 115
y el Bachillerato.............................................................. 115
6.3. Autoconcepto escolar............................................................. 117

6.3.1. Autoconcepto y resultados escolares............................. 117
6.3.2. Autoconcepto del profesor.............................................. 117
6.4 Motivación, autoconcepto y autorregulación.......................... 119

6.4.1. Relaciones existentes..................................................... 119
6.4.2. Aprendizaje autorregulado............................................. 119
6.4.3. Ansiedad e indefensión aprendida................................. 120
6.5. Evaluación del autoconcepto................................................. 123

6.5.1. Técnicas autodescriptivas.............................................. 123
6.5.2. Técnicas de inferencia.................................................... 123
6.6. Educar el autoconcepto.......................................................... 124

6.6.1. Contexto familiar............................................................. 124
6.6.2. Contexto escolar............................................................. 124
6.6.3. Programas de intervención............................................. 125
Resumen............................................................................................ 127
107
www.ucavila.es TEMA 6. EL AUTOCONCEPTO

FORMACIÓN ABIERTA
Objetivos
• Conocer la definición de autoconcepto, sus componentes y las funciones que tiene en

el aprendizaje
• Estudiar cómo es el desarrollo del autoconcepto en la niñez y la adolescencia
• Manejar adecuadamente los conocimientos acerca de la relación entre el autoconcep-

to y los resultados escolares
• Conocer aspectos importantes acerca del autoconcepto del propio profesor
• Asimilar los conocimientos acerca de las relaciones existentes entre motivación, au-
torregulación y autoconcepto
• Entender las implicaciones que tiene la ansiedad y la indefensión aprendida en el

autoconcepto
• Distinguir entre técnicas autodescriptivas y técnicas de inferencia en la evaluación

del autoconcepto
• Conocer cómo se puede educar el autoconcepto en el contexto familiar y en el con-

texto escolar
• Saber los programas de intervención que existen para trabajar el autoconcepto infan-
til y juvenil
108
TEMA 6. EL AUTOCONCEPTO www.ucavila.es

Introducción
Comenzamos el Tema 6 y, con ello, la segunda mitad del temario de la asignatura de

Psicología del aprendizaje en contextos educativos.
Este capítulo está dedicado al estudio del autoconcepto y su relación con el aprendi-
zaje como una variable importante que influye en el mismo. Se puede considerar uno de
los grandes pilares si tenemos en cuenta que se pretende una educación integral y, por lo
tanto, formar personas maduras e integras, no solamente dotarlas de herramientas para su
futuro profesional.
Después de iniciar el capítulo con la definición de autoconcepto, se describen sus

componentes y sus funciones. Para en segundo lugar, establecerse su relación con la auto-
estima y estudiar el desarrollo del autoconcepto en los niños y adolescentes.
El tercer apartado corresponde ya el autoconcepto escolar, en relación con los resul-

tados escolares y el autoconcepto de profesor. Y continúa el Tema con la relación existen-
te con la motivación y la autorregulación, para acabar el quinto apartado con el concepto
de indefensión aprendida y la influencia de la ansiedad.
El sexto y séptimo apartado final se ocupan de mostrar cómo se puede realizar la

evaluación del autoconcepto y de su posible educación tanto el contexto familiar como
escolar y los programas de intervención que favorecen el mismo.
109

6.1 Delimitación conceptual
6.1.5 Definición
FORMACIÓN ABIERTA
6.1. Delimitación conceptual

A manera de introducción se puede decir que el autoconcepto es uno de los
conceptos más estudiados por la psicología. A continuación recogemos una definición
sencilla que nos sirve para nuestro propósito de estudiar el autoconcepto en el
aprendizaje.
6.1.1. Definición
DEFINICIÓN
A manera de introducción se puede decir que el autoconcepto es uno de los concep-
El autoconcepto
tos más estudiados porpuede definirseAcomo
la psicología. “la imagen
continuación que cada
recogemos unaindividuo
definicióntiene de sí
sencilla
que nos sirve
mismo, para nuestro
reflejando propósito deyestudiar
sus experiencias el autoconcepto
los modos en que estasenseel interpretan”
aprendizaje. (Kalish,
1983 citado en Trianes, 2012).
El autoconcepto puede definirse como “la imagen que cada individuo
tiene de
Todos los autores sí mismo,
coinciden enreflejando
establecer sus
dos experiencias
componentesy en
loselmodos en que la
autoconcepto:
estas se interpretan” (Kalish, 1983 citado en Trianes, 2012).
autoestima y
DEFINICIÓN la imagen corporal.
La autoestima
Todos son coinciden
los autores las autopercepciones de dos
en establecer la persona, las cuales
componentes en elpueden ser positivas
autoconcepto: la
autoestima y la imagen
o negativas. corporal.
Y la imagen corporal es el concepto que tenemos de nuestro cuerpo,
relacionado con nuestra
La autoestima son las imagen física y nuestra
autopercepciones salud. las cuales pueden ser positivas
de la persona,
o negativas. Y la imagen corporal es el concepto que tenemos de nuestro cuerpo, relacio-
nado con nuestra imagen física y nuestra salud.
Fig. 9. Componentes del autoconcepto

Fig. 9.: Componentes del autoconcepto
El autoconcepto cambia durante el ciclo vital por los acontecimientos vividos y los
diferentes contextos físicos, sociales y temporales en los que la persona se desenvuelve.
92
Como resumen, podemos establecer que el autoconcepto aúna lo que creemos ser, lo
que deseamos ser y lo que queremos parecer ante los demás.
110

6.1.2. Diferentes concepciones de autoconcepto

Si nos adentramos en el estudio del autoconcepto debemos profundizar en el análisis
de las diferentes concepciones del autoconcepto que desde las teorías psicológicas se ha
ofrecido. A continuación, brevemente, se exponen estas concepciones:
a) Concepción psicosocial
En primer lugar, desde la perspectiva psicosocial, se ofrece la explicación de que for-
mamos nuestro autoconcepto según sean las evaluaciones que hacen de nosotros las per-
sonas significativas del entorno. Es decir, se forma a partir de las imágenes que del sujeto
expresan los demás, la persona se ve representada en la imagen que los otros le ofrecen.
Por eso hay que diferenciar dos posiciones, lo que nosotros creemos que los demás
piensan de nosotros y lo que realmente piensan. En este sentido, los estudios de esta pers-
pectiva psicosocial también nos muestran la existencia de una tendencia a seleccionar lo
positivo de las evaluaciones de los demás, e incluso a distorsionar la información recibida
de los demás. Esto se entiende si pensamos que es necesario para conservar un sano au-
toconcepto, ya que de otra manera, la persona no podría estar a gusto consigo mismo, no
existiría la aceptación personal adecuada. Cuando esta auto-aceptación no es buena pue-
den darse trastornos psicológicos como ansiedad, depresión, trastornos alimenticios, etc.
A pesar de las buenas aportaciones de esta perspectiva, hay que decir que el au-
toconcepto no es un puro reflejo social, sino que el individuo tiene un rol activo en su
formación. Es decir, que nos hacemos como personas, con nuestras cualidades, aspecto,
habilidades, actitudes, etc., que interactúan, eso sí, en el medio social.
b) Concepción cognitiva
En segundo lugar está la concepción cognitiva que nos aporta la perspectiva de que
el autoconcepto está en proceso continuo de construcción. Por eso intenta explicar de este
modo cómo la información acerca de sí mismo se estructura en la memoria, en la aten-
ción, en la organización, selección y procesamiento de la información relativa al propio
sujeto.
También es importante subrayar para esta perspectiva la influencia del autoconcepto

en la conducta a través del afecto y de la motivación, procesos que no pueden desligarse
de ningún modo cuando estudiamos a la persona.
111

FORMACIÓN ABIERTA
c) Concepción multidimensional jerárquica

En tercer lugar, está la perspectiva que, como su nombre indica, nos aporta que el
autoconcepto es multidimensional y que tiene una organización jerárquica (Shalvelson,
Hubner y Stanton, 1976 citado en Woolfolk, 2011).
Según los teóricos de esta concepción el autoconcepto general está formado por el
autoconcepto académico y el no académico. El primero se refiere al concepto de uno mis-
mo dentro de las áreas específicas escolares: lengua, matemáticas, etc., y el segundo al
resto de aspectos como la apariencia física, el ámbito social y el campo emocional.
6.1.3. Componentes del autoconcepto

Cuando nos referimos al autoconcepto hablamos de un término que engloba varios
aspectos, como se ha visto hasta ahora.
De ahí que en este apartado describamos estos componentes. Para ello seguimos las
aportaciones de Burns (citado en Santrock, 2011). Según este autor el autoconcepto está
formado por tres componentes: el componente cognitivo, el afectivo y el conductual.
a) Componente cognitivo (auto-imagen)

El componente cognitivo se refiere al conjunto de rasgos con el que nos descubrimos
a nosotros mismos y que señala nuestro modo habitual de ser y de comportarnos. Es la
representación mental que el sujeto tiene de sí mismo.
b) Componente afectivo y evaluativo (autoestima)

En el componente afectivo y evaluativo la persona considera las connotaciones emo-
tivas, afectivas y evaluativas de sí mismo. Y se establece lo que llaman los teóricos la
percepción de valía personal y la percepción de competencia, ambas necesarias para esta-
blecer un adecuado autoconcepto.
c) Componente conductual (auto-comportamiento)

El componente conductual tiene en consideración el modo en que el autoconcepto
condiciona grandemente el comportamiento de la persona. Las personas realizamos con-
ductas para afirmarnos: intención y decisión de actuar, de llevar a la práctica un proceso
de manera coherente; por eso este componente constituye el esfuerzo por alcanzar el
respeto ante los demás y ante nosotros mismos. En resumen, es la decisión de actuar, de
llevar a la práctica un comportamiento consecuente. Por último, señalar que este compo-
nente está muy relacionado con la motivación personal.
112

6.1.4. Funciones del autoconcepto

Además de los componentes del autoconcepto, también se han estudiado las funcio-
nes que cumple. Estas son las siguientes que enumeramos a continuación:
– Guiar la conducta
– Capacitar para asumir los distintos roles en la vida
– Más que iniciador de la conducta, el autoconcepto funciona como un filtro per-

ceptivo para controlar y decidir cómo actuar (Purkey y Novak, 1984 citado en
Woolfolk, 2011)
– Mediadora en el proceso de información social: relevante para uno mismo
– Reguladora del afecto: para defenderse de estados emocionales negativos. Sole-

mos seleccionar o reinterpretar la información que nos llega de nosotros mismos
para favorecer nuestro autoconcepto.
– De comparación social: comparación que establecemos con otros respecto a

nuestras capacidades, niveles y procedimientos.
– Fuente de motivación: las tareas de la vida, el sí mismo posible, el sí mismo

deseado y las metas autodefinidas impulsan la conducta.
113

FORMACIÓN ABIERTA
6.2. Desarrollo del autoconcepto

y la autoestima
El autoconcepto se va modificando progresivamente en el ciclo vital por las expe-

riencias y la interacción con los otros significativos.
El niño se socializa a través de los núcleos primarios y el primero de todos es la fami-

lia. La actitud de los padres, así como el estilo educativo, bien sea permisivo, democrático
o autoritario, son factores que influyen grandemente en la formación del autoconcepto.
Resulta de gran importancia, por tanto, conocer el momento evolutivo del autocon-
cepto del alumno. De ahí que realicemos un recorrido en el desarrollo del autoconcepto
en las tres principales etapas educativas y que suponen la niñez y la adolescencia.
También hay que tener en cuenta que las características del profesorado, la conducta
docente y el ambiente escolar, ejercen influencias muy notorias en el desarrollo del auto-
concepto del niño (Entwisle y Hayduck, 1984 citado en Santrock, 2011). Se ha eviden-
ciado que el papel de los profesores es de gran importancia. Los docentes que tienen una
actitud distante, autoritaria y desacreditan a los alumnos en público, pueden deteriorar ese
autoconcepto que está en formación en los niños.
Ahora presentamos un recorrido evolutivo de la formación del autoconcepto ayudán-

donos de las etapas educativas como apoyo didáctico para una mejor comprensión.
6.2.1. El autoconcepto en Educación Infantil

Desde los primeros meses de vida el autoconcepto del niño se va desarrollando con
la relación que el bebé tiene con su madre o cuidador. Para un buen desarrollo, la acepta-
ción del niño tal y como es y el reconocimiento de sus características tanto físicas como
psicológicas, constituyen características imprescindibles.
Además, hay que saber que el recién nacido no tiene conciencia de sí mismo, sino
que su comportamiento se relaciona con la satisfacción de sus necesidades básicas.
Los padres son los más influyentes en la formación del autoconcepto. Las caricias
y gestos favorecen la imagen de sí mismo que se refleja en la sensación de ser amado,
aceptado y valioso.
Las principales características en la formación del autoconcepto son:
114

– Los noños se describen por atributos personales externos y globales: en función

de las actividades que realizan (soy una niña que corre mucho); de las que cosas
que poseen (tengo un coche muy grande); de su apariencia física (soy un niño
rubio).
– Aparición del lenguaje y utilización de pronombres personales y posesivos (yo,

mi…).
– No suelen compararse con sus iguales, depende más de la aceptación de los

adultos significativos.
– Elaboran el autoconcepto por evidencias externas, inestables y arbitrarias por lo

que se modifica con facilidad
– Desarrollo de la identidad sexual
6.2.2. El autoconcepto en Educación Primaria

En esta etapa de desarrollo, por un lado se produce intensificación del proceso de
individualización, y por otro lado, se produce una identificación con los compañeros,
padres y profesores.
Se presenta un gran desarrollo cognitivo en esta etapa y un gran aumento de interac-

ción social que da lugar a la comparación con los otros significativos, en este caso ya los
compañeros de clase.
Las principales características del desarrollo del autoconcepto esta etapa son:
– Se produce la formación del autoconcepto académico, social y personal
– La constancia de sexo favorece una adecuada percepción de sí mismo
– Para los preadolescentes, los amigos influyen grandemente en el sentimiento de

valía personal

y el Bachillerato
La adolescencia es el momento de reformulación y diferenciación en el desarrollo
del autoconcepto de la persona, que finaliza adecuadamente en la afirmación de la propia
identidad.
Hay dos factores importantes influyentes en este momento evolutivo, como nos in-
dican los estudios (Burns, citado en Santrock, 2011): la maduración física y la afirmación
de la identidad.
115

FORMACIÓN ABIERTA
– La maduración física: este factor supone poner gran atención hacia su físico
debido a las transformaciones que está sufriendo su cuerpo. Es de mucha impor-
tancia la integración y aceptación de su imagen corporal para el desarrollo de un
adecuado autoconcepto.
– La afirmación de la identidad: en la adolescencia hay un gran interés por la

búsqueda de autonomía personal y de independencia.
En esta etapa las causas que hacen posible el desarrollo del autoconcepto son el de-
sarrollo cognitivo y la capacidad de ponerse en lugar de los otros y de ver el mundo desde
el punto de vista de los otros.
116

6.3. Autoconcepto escolar
El tercer apartado del tema entra de lleno en el aspecto escolar. Para ello se expondrá
la relación del autoconcepto con los resultados escolares y la influencia que tiene el pro-
pio autoconcepto del profesor en los alumnos.
6.3.1. Autoconcepto y resultados escolares

Uno de los factores principales del rendimiento académico es el autoconcepto, y
como nos indican los estudios, está especialmente determinado por las relaciones estable-
cidas entre el profesor y el alumno (Navarro y Martín, 2017).
Un adecuado rendimiento académico forma un autoconcepto positivo. Pero la rela-

ción es bidireccional entre estos dos conceptos, es decir, que también tener un autocon-
cepto positivo hace que se obtenga un mejor rendimiento académico.
Por otro lado, otro beneficio de un adecuado autoconcepto es que quienes se aceptan
a sí mismos tienden a aceptar a los demás.
En lo que se refiere a los profesores, estos tienden a ver a los alumnos como se ven
a sí mismos. Y esto influye en su conducta hacia ellos. Los profesores que se autoestiman
contribuyen a desarrollar en sus alumnos una imagen positiva de sí mismos.
6.3.2. Autoconcepto del profesor

En lo referente a los estudios sobre el autoconcepto del profesor y cómo este influye
en su enseñanza, los resultados nos indican algunas pautas. El profesor tiene que (Navarro
y Martín, 2017):
– prestar atención a su personalidad
– ser consciente de su propio autoconcepto
– tener y desarrollar un autoconcepto positivo
– conocer el éxito profesional
– saber que influye en el autoconcepto de sus alumnos según el propio nivel de

autoestima
– tener en cuenta que su autoconcepto está relacionado con el crecimiento cogni-

tivo de sus alumnos
117

FORMACIÓN ABIERTA
– y ser consciente que un autoconcepto positivo de sí mismo mejora el rendimien-

to de sus alumnos
Por lo tanto, el buen profesor con un autoconcepto positivo de sí se ve competente

para su profesión, se siente digno de confianza, de crédito y de ser capaz de realizar su
cometido, se ve querido y apreciado y no tiene miedo de ser ignorado o rechazado, y se
considera una persona responsable, honrada e íntegra.
118

6.4. Motivación, autoconcepto

y autorregulación
6.4.1. Relaciones existentes

Los conceptos de motivación y de autorregulación están relacionados con el au-
toconcepto, dada la integralidad de la persona humana, donde no se puede entender un
proceso psicológico sin ver sus posibles relaciones con los demás.
Las diferencias entre un buen estudiante y otro con dificultades pueden explicarse,
como evidencian algunos estudios (Acosta y Burguillos, 2015), por sus habilidades cog-
nitivas, metacognitivas y motivacionales que caracterizan el estilo de aprendizaje de los
alumnos. Estas diferencias pueden observarse en tres patrones:
1.º Controlan el pensamiento para conseguir objetivos
2.º saben qué estrategias utilizar para adquirir conocimientos
3.º y cómo, dónde y cuándo emplearlas
Por eso se puede decir que un estudiante con buenas capacidades y

estrategias no rendirá eficazmente si no está motivado. Pero tampoco
un estudiante con alta motivación, si no posee estrategias adecuadas
ATENCIÓN para realizar las distintas tareas.
6.4.2. Aprendizaje autorregulado

El aprendizaje autorregulado es aquel en el que se manejan adecuadamente los tres
ámbitos de variables necesarios para el proceso de aprendizaje (Núñez, González-Pienda,
Rosário, y Solano, 2006):
1. Variables de la persona o autoconcepto cognitivo: conciencia de las capacidades

y limitaciones cognitivas
2. Variables de la tarea: tipo de problema, objetivos, amplitud, familiaridad, etc.
3. Variables de las estrategias: procedimientos adecuados en cada situación.
El conocimiento de estas variables implica una serie de habilidades necesarias para

autorregular el aprendizaje y aprender de modo significativo. Por lo que el estudiante
119

FORMACIÓN ABIERTA
autorregulado está seguro de las estrategias que usa, se fija metas, sostiene su motivación
y se atribuye el éxito o el fracaso a sí mismo.
6.4.3. Ansiedad e indefensión aprendida
Ansiedad
La ansiedad es una variable importante a tener en cuenta en toda situación de apren-

dizaje y más en situaciones de evaluación de ese aprendizaje. Aparece por la confluencia
de una serie de factores:
1) Cuando se anticipa la llegada de un fracaso o tras sufrirlo:
Está asociado a sentimientos de incompetencia y de resignación o de culpa y de

vergüenza, que menoscaban la autoestima.
Se produce una atribución del fracaso bien a una causa interna o a una causa
externa, por lo que el locus de control (la percepción de control o no control que
una persona tiene sobre los sucesos que le ocurren) interno o externo determina
la controlabilidad.
– Si la atribución del fracaso se hace a una causa interna y controlable

se produce escaso deterioro de la autoestima. Ej.: se atribuye el haber
suspendido a no haber estudiado.
– Si la atribución del fracaso se hace a causa interna e incontrolable hay un

fuerte deterioro de la autoestima y esto produce ansiedad. Ej.: se atribuye
el haber suspendido a falta de capacidad personal para el estudio.
2) A momentos de transición o cambio personal o situacional
Ej.: tránsito de la niñez a la adolescencia, cambio de colegio o de nivel educativo
3) Como consecuencia de otros factores, como el clima escolar inadecuado, la falta

de afecto, la inseguridad, la inadaptación, etc.
La relación entre rendimiento escolar y ansiedad es curvilínea, es decir, un poco de

ansiedad es positiva, ya que motiva y mejora la ejecución. Pero si supera un cierto límite,
la ejecución se ve perjudicada por el exceso de motivación y la fuerte vivencia emocional.
120

La relación entre rendimiento escolar y ansiedad es curvilínea, es decir, un poco de
ansiedad es positiva, ya que motiva y mejora la ejecución. Pero si supera un cierto
límite, la ejecución se PSICOLOGÍA
ve perjudicada por el exceso de motivación y la fuerte vivencia
DEL APRENDIZAJE EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
emocional.
Cuando se sobrepasa
un cierto límite de
ANSIEDAD
ansiedad el
rendimiento
Un cierto grado de comienza a bajar
ansiedad beneficia el
rendimiento
RENDIMIENTO
Fig. 10. Relación entre ansiedad y rendimiento escolar
Fig. 10: Relación entre ansiedad y rendimiento escolar
Después de conocer estos aspectos surge la pregunta: ¿cómo reducir la ansiedad? 101
Los estudios (Barrera y Valencia, 2008) nos responden con las siguientes recomen-
daciones: mejorando el autoconcepto y fortaleciendo la autoestima para que el alumno se
sienta aceptado y valorado.
Otra área relacionada que estudió Woolfolk (2011) fue la ansiedad en el aula. Según
sus investigaciones es necesario tener en cuenta las orientaciones que se exponen a con-
tinuación para evitar la ansiedad en el contexto del aula:
1. Usar con cuidado las situaciones de competición, para evitar que los alumnos
se vean sometidos a presiones innecesarias, y procurar que todos los alumnos
tengan la oportunidad de conseguir el éxito.
2. Evitar las situaciones en las que los alumnos ansiosos hayan de actuar solos
frente a grandes grupos; dar la oportunidad de que estos alumnos practiquen
antes en grupos pequeños.
3. Asegurarse de que las instrucciones que reciben los alumnos sean claras. Ase-
gurarse de que los alumnos han entendido las instrucciones y, cuando se les pre-
senta una nueva tarea, poner ejemplos que muestren cómo tienen que responder.
4. Evitar que los alumnos sientan la presión por falta de tiempo. Asegurarse de que
tienen tiempo suficiente para terminar sus tareas y sus exámenes.
5. Eliminar algunas de las presiones de los exámenes parciales y finales enseñando

estrategias para un desempeño eficaz en los mismos, usando distintos tipos de
pruebas y organizando el sistema de evaluación de manera que la calificación fi-
nal del alumno no dependa sólo de las calificaciones obtenidas en los exámenes.
121

FORMACIÓN ABIERTA
Indefensión aprendida
El concepto de indefensión aprendida nos enseña cómo nuestras experiencias nos

pueden llevar a tener alto, bajo o nulo grado de motivación.
Martin Seligman en sus estudios sobre la depresión encontró que las actitudes y vi-
vencias emocionales negativas son aprendidas por las personas por experiencias pasadas
repetidas y que dan lugar a que ni siquiera intentemos conseguir un objetivo (Seligman,
1975, citado en González-Pérez y Criado, 2009). Por este efecto, aprendemos que no hay
relación entre la conducta y los resultados, y que a veces, las consecuencias pueden ser
independientes de lo que hagamos. Por lo que la persona desarrolla una nula motivación
en adelante.
Esto llevado al campo del aprendizaje, supone que el alumno que se esfuerza en el
estudio y en la realización de sus tareas y no obtiene buenos resultados, es probable llegue
al convencimiento de que no hay relación entre esfuerzo y aprobado. De esta manera, po-
drá perder la motivación hacia el estudio, la confianza en sí mismo y se sentirá indefenso.
Por lo que en otra ocasión no estudiará siquiera, no lo intentará. De ahí el importante
papel del docente para que no se produzca esta nociva asociación en el alumno.
122

6.5. Evaluación del autoconcepto
El quinto apartado del tema nos lleva a adentrarnos en el campo de la evaluación

del autoconcepto. Para la evaluación del mismo se utilizan los dos tipos de técnicas que
existen para estudiar las características de las personas, las técnicas autodescriptivas y las
técnicas de inferencia, que a continuación se exponen.
6.5.1. Técnicas autodescriptivas

Estas técnicas de evaluación se basan en preguntar al propio sujeto para ver cómo se
percibe. Por lo tanto, recogen la información verbal que el sujeto proporciona en base a
una serie de frases o adjetivos de carácter autodescriptivo que se le solicitan.
Algunos de los instrumentos utilizados para la medición del autoconcepto de forma

autodescriptiva son:
– Cuestionario de Autoconcepto Forma-A: está compuesto de 30 elementos que

evalúan el autoconcepto de la persona evaluada en sus vertientes Social, Aca-
démica/Profesional, Emocional, Familiar y Física. Su aplicación puede hacerse
desde los 10 años hasta adultos con una duración de 15 minutos.
– Escala de Percepción del Autoconcepto Infantil: consta de dos tipos de cuestio-

narios: escalas de autoevaluación y pruebas que contestan los adultos en función
de las observaciones que hacen los niños.
– Escala de Autoconcepto de Tennessee: se aplica a partir de los 12 años en un

tiempo aproximado de 45 minutos. Consta de 90 ítems (más 10 de una escala
de autocrítica), que deben ser valorados por el sujeto en una escala de 1 a 5, en
función de en qué grado las afirmaciones se corresponden con la conducta o
características personales del sujeto.
6.5.2. Técnicas de inferencia

A través de estas pruebas se intenta medir el autoconcepto observando la conducta
de la persona e intentado así deducir aquel. Para ello las técnicas más utilizadas son las de
observación de secuencias de comportamiento y las de análisis de documentos.
123

FORMACIÓN ABIERTA
6.6. Educar el autoconcepto
Ya hemos citado la importancia de la familia en la formación del autoconcepto. Aquí

hacemos hincapié en algunas características o guías que en el contexto familiar y escolar
pueden favorecer un adecuado autoconcepto. Por último, se expondrán algunos progra-
mas de intervención para este fin.
6.6.1. Contexto familiar

En el contexto familiar los padres pueden favorecer el autoconcepto de sus hijos,
según nos indica Salvador (citado en Miras, Salvador y Álvarez, 2001) cuando:
− Funcionan como modelos
− Escuchan y valoran a sus hijos
− Atienden y valoran los logros que consiguen
− Rechazan la conducta, no al niño
− Refuerzan los éxitos obtenidos
− Utilizan un estilo democrático con control y expresión de sentimientos
− Proporcionan responsabilidades adecuadas
− Infunden ánimos en los fracasos y frustraciones
− Favorecen la comunicación fluida con sus hijos
− Y permiten una mayor independencia conforme avanza la edad
6.6.2. Contexto escolar

Rodríguez (1982, citado en Trianes, 2012), resalta tres aspectos para favorecer el
autoconcepto positivo en el ámbito escolar:
– Lo que el profesor comunica a sus alumnos: que tiene valor por él mismo
– El tipo de refuerzos que utiliza: mejor refuerzo que castigo
– Y las expectativas hacia los alumnos: que tiene capacidad y competencia
124

Además, indica como guía para un buena actuación de los profesores el ser paciente
y respetuoso, no ridiculizar, valorar los intentos que realiza el alumno, enseñar a evaluar
los propios logros, aceptar al alumno aunque haya que rechazar su conducta, enseñarle a
asumir sus responsabilidades, establecer grupos de apoyo en el aula y establecer metas y
objetivos claros en las tareas.
6.6.3. Programas de intervención

En el ámbito de la formación del autoconcepto también se han desarrollado varios
programas de intervención para ayudar a esta tarea tan importante para el niño y el ado-
lescente. Se pueden trabajar, bien en el desarrollo de asignaturas concretas, o bien en el
ámbito de tutoría. Algunos de ellos los presentamos a continuación:
1. Programa Instruccional Emotivo para el Crecimiento y Autorrealización Perso-

nal (PIECAP), de Hernández y Aciego (1990).
Este programa está dirigida a alumnos mayores de 10 años y consta de seis uni-
dades de trabajo que constituyen la formación de la personalidad y por lo tanto,
del autoconcepto. Las unidades trabajan las siguientes áreas:
– Fomento del crecimiento personal
– Satisfacción con el trabajo y ocio
– Enriquecimiento de las relaciones afectivas
– Empatía
– Prevención de problemas de drogas y evasión
2. Programa para mejorar el autoconcepto (Vallés, 1997)
Está creado para trabajar con grupos de alumnos de segundo y tercer ciclo de
Educación Primaria. En el programa se trabajan cuatro dimensiones: el Yo, el
Colegio, la Familia y los Amigos.
3. Programa de actividades para el desarrollo de la autoestima (Machargo, 1996)
Dirigido a niños y adolescentes de 9 a 14 años, contribuye a desarrollar las di-

mensiones: escolar, físico, social, personal y emocional.
4. Confiar en uno mismo: Programa de autoestima (Haeussler y Milicic, 1996)
Este programa creado para niños de Educación Primaria consta de 16 unidades

educativas.
125

FORMACIÓN ABIERTA
5. Programa Autoestima (Vallés Arándiga y Vallés Tortosa, 1995 y 1999)
Este programa supone una revisión del anterior con su consecuente mejora y
añade actividades para poder realizarlo con niños de 1.er ciclo de Educación
Primaria.
A continuación exponemos un modelo interesante de Metodología

expositiva para contenidos conceptuales que ofrece una serie
de pautas a seguir en la explicación del profesor. Son acciones
COMO estandarizadas a realizar por el profesor dentro del aula y el tiempo
COMPLEMENTO estimado para cada una de ellas, según autores como Hunter (1982),
Brophy y Good (1986) y Rosenshine y Stevens (1990) (citado en
Santrock, 2011).
Sesión inicio Sesión Sesión final Tiempo

de tema intermedia de tema aproximado
1.ª Enlazar con
sesión anterior;
Sí Sí Sí 3’
¿Qué vimos el día
anterior?
2.ª Informar
brevemente de la
planificación del Sí 3’
tema: ¿Qué vamos
a ver hoy?
3.ª Sondear lo que
el estudiante ya Sí 5’
sabe sobre el tema.
4.ª Instrucción
Sí Sí Sí Intercalar con
directa.
actividades
5.ª Actividades 40’
Sí Sí Sí
cortas y dinámicas.
6.ª Síntesis/
Autoevaluación
Sí 10’
del aprendizaje del
estudiante.
126

Resumen
El autoconcepto es una dimensión personal que desarrollamos a lo largo de la vida

y que depende de cómo se vaya formando en los primeros años de vida. La influencia
familiar y escolar y la conducción de la propia persona van a dar con un autoconcepto
adecuado o no.
En este tema hemos podido estudiar la definición de autoconcepto, sus componentes

y funciones, su desarrollo en la niñez y adolescencia y la influencia escolar en él.
Además se ha expuesto la relación existente entre motivación, autorregulación y au-

toconcepto con la posible influencia de la ansiedad y la indefensión aprendida.
Conjuntamente se han explicado algunas técnicas autodescriptivas y de inferencia

para la evaluación del autoconcepto y la forma de favorecer la educación del mismo en la
familia y en la escuela.
Y por último, se han presentado programas de intervención diseñados para favorecer

su adecuado desarrollo.
127

PSICOLOGÍA
DEL APRENDIZAJE
EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS
Tema7
La Creatividad
Índice
Objetivos............................................................................................ 132
Introducción...................................................................................... 133
7.1. Definición de creatividad y características de las personas

creativas................................................................................... 134
7.1.1. Definición de creatividad................................................ 134
7.1.2. Características de las personas creativas...................... 135
7.2. Procesos psicológicos implicados y modelos y teorías

sobre la creatividad................................................................. 137
7.2.1. Procesos psicológicos implicados.................................. 137
7.2.2. Modelos y teorías sobre la creatividad........................... 137
7.3. Rasgos evolutivos y de personalidad en el niño creativo... 140
7.4. Condiciones y bloqueos a la creatividad.............................. 141

7.4.1. Condiciones para la creatividad..................................... 141
7.4.2. Bloqueos del proceso creativo....................................... 142
7.5. Educación de la creatividad................................................... 144

7.5.1. ¿Qué hay que hacer?..................................................... 144
7.5.2. Programas para estimular la creatividad........................ 145
7.6. Características del maestro creativo..................................... 147
Resumen............................................................................................ 149
131
www.ucavila.es TEMA 7. LA CREATIVIDAD

FORMACIÓN ABIERTA
Objetivos
• Acercarnos al concepto de creatividad y sus características
• Conocer y entender los procesos psicológicos del acto creativo
• Presentar los modelos y estudios que han intentado explicar la creatividad
• Analizar los rasgos evolutivos y de personalidad de los niños creativos
• Dar a conocer algunos programas para desarrollar la creatividad en el aula
• Conocer las características del maestro creativo
132
TEMA 7. LA CREATIVIDAD www.ucavila.es

Introducción
Un concepto estudiado por la psicología y que últimamente está teniendo mucho

auge es el de la creatividad. La creatividad es una de las capacidades más importantes y
valiosas de las personas. Nos permite actuar sobre las ideas, cosas, etc. para dar respues-
ta a las necesidades externas o personales y a las curiosidades y situaciones que se nos
presentan.
La creatividad no se refiere sólo a la capacidad inventiva o artística, sino que también

abarca el aspecto de solución de problemas más relacionado con el pensamiento o trabajo
eficaz.
En este tema estudiaremos la creatividad desde el prisma educativo. Desde la defi-

nición de creatividad y las características de la personas creativas, hasta las específicas
de los maestros creativos y cómo educar la creatividad, pasando por los procesos psico-
lógicos implicados, las condiciones y bloqueos que se pueden producir en la misma, los
modelos y teorías sobre la creatividad y los rasgos evolutivos y de personalidad del niño
creativo.
Todo ello para dar una perspectiva de la creatividad como aquella característica que
supone trabajar con lo que ya poseemos en nuestro conocimiento y habilidades, pero
transformándolo, para crear con ello algo completamente nuevo.
133

FORMACIÓN ABIERTA
7.1 Definición de creatividad

y características
de las personas creativas
7.1.1. Definición de creatividad

Creatividad puede definirse de forma sencilla como la facultad de la persona para
producir ideas y/o productos nuevos u originales.
Si nos adentramos en las múltiples definiciones de creatividad podemos recoger dos

de ellas que resaltan las características principales de la misma:
– Según Reber (1985, citado en Woolfolk, 2011) es el conjunto de los

procesos mentales que conducen a soluciones, ideas, conceptua-
lizaciones, formas artísticas, teorías o productos que son únicos y
DEFINICIÓN
novedosos (Reber, 1985).
– Barron (1988, citado en Woolfolk, 2011) por su parte la define como

capacidad para responder adaptativamente a las necesidades de
nuevos enfoques o productos; originales, válidos y variados.
Por lo que podemos decir que la creatividad tiene por lo menos dos características
esenciales: la originalidad y la novedad.
Además, cuando se estudia la creatividad se explica en base a dos tipos de pensa-

miento, el pensamiento convergente y el pensamiento divergente.
El pensamiento convergente supone la creación de ideas a partir de

una información dada y para la que sólo existe una respuesta correcta
o aceptable.
DEFINICIÓN
Sin embargo el pensamiento divergente o creativo es la producción

de una variedad de ideas o de soluciones a partir de una información
dada, todas ellas viables dentro de los límites de libertad que pueden
DEFINICIÓN
ofrecer el problema y la reflexión de la persona.
134

Si nos apercibimos mínimamente, en las escuelas se ha trabajado hasta ahora el pri-

mero de estos tipos de pensamiento de forma predominante. Y es últimamente, cuando
existen varias metodologías de enseñanza que pretenden fomentar el pensamiento diver-
gente en los niños. Como dice Sternberg (1986) no podemos hablar de inteligencia sin
tener en cuenta la creatividad.
7.1.2. Características de las personas creativas

Los autores que han abordado el estudio de las características de las personas crea-
tivas nos hablan de los siguientes rasgos que se manifiestan en estas personas (Santrock,
2011):
Mackinnon (1977) nos presenta las siguientes características:
• Son inteligentes
• Poseen motivación intrínseca
• Tienen seguridad y confianza en sí mismos
• Poseen cualidades para el éxito social
• No son conformistas
• Tienen preferencia por valores teóricos y estéticos
• Poseen percepción intuitiva
Slabbert (1994) también nos ofrece su aportación con las siguientes características:
• Alto CI y alta fluidez y flexibilidad intelectual
• Pensamiento no convencional (inusual)
• Independencia y autonomía
• Autodisciplina y autocontrol
• Perseverancia, resistencia, tenacidad
• Alta motivación de logro
• Tolerancia a la ambigüedad (tareas poco estructuradas, ausencia de requeri-

mientos específicos)
• Amplitud de intereses
• Preferencia por las tareas y las informaciones complejas

135

FORMACIÓN ABIERTA
• Fuerte sentido del humor
Por último, Tardif y Sternberg (1988) formulan tres categorías (rasgos, capacidades
cognitivas y estilos) en cuyas características despuntan las personas creativas:
1) Rasgos: inteligencia, originalidad, fluidez verbal y buena imaginación.
2) Capacidades cognitivas: pensamiento metafórico, flexibilidad, destreza en la

toma de decisiones, independencia de juicio, enfrentarse bien a la novedad, pen-
samiento lógico, visualización interna, orden.
3) Estilos: categorías amplias, preferencia por la comunicación no verbal, cons-

trucción de nuevas estructuras, poner en duda normas, novedad, utilizar el co-
nocimiento para generar nuevas ideas.
136

7.2. Procesos psicológicos

implicados y modelos y teorías
sobre la creatividad
7.2.1. Procesos psicológicos implicados

En la creatividad se han estudiado también los procesos psicológicos implicados en
ella y encargados, por decirlo así, de la elaboración de la creatividad. Estos procesos son
los de razonamiento, pensamiento, personalidad, motivación, emoción, etc.
En la siguiente tabla podemos observar la explicación de Logan y Logan (1980, ci-

tado en Pérez, 1990) de las fases del proceso creativo:
Fases El niño El profesor
Cognición Deseo de realizar alguna obra de innovación Le estimula y crea el clima

Proporciona materiales
Manipula experimentalmente. Maneja
Concepción y ayuda en la fase de
posibilidades. Selecciona y rechaza hipótesis
construcción creativa
Combustión Descubre la idea. Aparece el insight Sigue la estimulación del niño
Orienta en la mejora de
Finaliza la obra creativa y original a su entera
Consumación aspecto y aceptación de su
satisfacción
obra
Comparte la obra terminada con sus amigos Comparte la obra creativa con
Comunicación
y compañeros el alumno y la valora
Tabla 7. Fases del proceso creativo

(Logan y Logan, 1980, tomado de Pérez, 1990)
7.2.2. Modelos y teorías sobre la creatividad

Los modelos y teorías sobre la creatividad intentan explicar cómo se produce el pen-
samiento creativo, cómo se trabaja con él y cómo se puede conducir y dirigir para llegar a
conseguir metas adecuadas. También nos señalan qué características tienen lugar en estos
procesos creativos.
En primer lugar presentamos el llamado pensamiento lateral de Edward De Bono

(1993, citado en Navarro y Martín, 2017).
137

FORMACIÓN ABIERTA
Este autor se ha preocupado en proporcionar técnicas para promocionar el pensa-

miento lateral en las personas, sobre todo en el campo de los negocios y en el campo edu-
cativo. Según De Bono este tipo de pensamiento puede ser enseñado desde la educación
primaria hasta la universidad.
Más que una definición ofrece una serie de características del pensamiento lateral,
que no contrapone al pensamiento vertical o lógico, sino que tiene el carácter de com-
plementario. Supone la creación de nuevas ideas y un ángulo nuevo desde el que ver la
realidad.
Las características del pensamiento lateral, según este autor son:
• es provocativo
• puede efectuar saltos
• cada paso no es necesario que sea correcto
• explora incluso lo ajeno al tema
• las clasificaciones y categorías no son fijas
• sigue caminos menos evidentes, y
• usa procesos de probabilidad
Siguiendo con más autores, Guilford (1986, citado en Santrock, 2011) nos habla del
pensamiento creativo como una sensibilidad para resolver los problemas, con una flui-
dez o facilidad para imaginar gran número de ideas y respuestas, con flexibilidad de pen-
samiento y novedad u originalidad de ideas, que supone una elaboración y trabajo, que
usa con facilidad la síntesis y el análisis, que reorganiza o redefine según sea la necesidad
para llegar a la solución, que se desenvuelve con facilidad en situaciones complicadas y
que va realizando una evaluación continua durante la actividad del proceso.
La tercera explicación nos la ofrece el modelo componencial de Amabile (1983,

citado en Santrock, 2011) que expone la creatividad integrada por tres elementos:
• el estilo cognitivo, que facilita la comprensión de complejidades y la habilidad

de análisis de problemas
• el conocimiento de métodos, que nos permitan enfrentar problemas de una ma-

nera distinta a la habitual, y
• el estilo de trabajo, basado en el esfuerzo continuo, la persistencia en las dificul-

tades y un alto nivel de fuerza de voluntad.
138

Y como último modelo, presentamos la Teoría de Sternberg (1988), que declara la

creatividad formada por una intersección de tres atributos:
• los procesos intelectuales que son los metacomponentes, los componentes de

ejecución y los componentes de adquisición de conocimientos
• el estilo cognitivo que supone el uso de la propia inteligencia para crear reglas
y procedimientos, y
• la personalidad, ya que ciertos rasgos son más favorables a la creatividad como

la tolerancia a la ambigüedad, la perseverancia para superar obstáculos y la
motivación
139

FORMACIÓN ABIERTA
7.3. Rasgos evolutivos

y de personalidad
en el niño creativo
Los rasgos que presentan los niños creativos, como nos indican los estudios (Logan y
Logan, 1980, citado en Santrock, 2011; Tardif y Sternberg, 1988), difieren de los del resto
de los niños: se encuentran más interesados en sus propias ideas, son más independientes
que los demás y más introvertidos. Los niños creativos según estos autores presentan
ciertos rasgos de personalidad: seguridad, interés por el detalle, variedad, satisfacción, e
ingenio en las explicaciones.
En general, podemos ofrecer una serie de características de los niños creativos que
son comunes en los grandes estudios de creatividad (Navarro y Martín, 2017):
• manejan de forma fluida y con un alto nivel de vocabulario, ideas y pensamien-

tos, antes que otros niños de su entorno
• narran cuentos y aventuras de forma original
• tienen mayor capacidad de retención para lo que han visto, oído y observado
• tienen un gran interés por los libros y cuentos a una edad temprana
• demuestran un talento poco usual en el arte, la música, teatro, baile, etc.
• parecen comprender las relaciones causa-efecto, aun siendo muy pequeños
• les interesan muchas y variadas actividades y experiencias
• muestran necesidad y deseo por descubrir y experimentar en su entorno
• hacen conexiones entre viejas ideas para producir nuevos conocimientos
• se muestran expresivos y dispuestos a compartir lo que sienten y piensan
• muestran inquietud por probar cosas nuevas
• sienten motivación por la tarea en sí misma (sea cual sea) y no por el producto
Para terminar este apartado hay que señalar que, si bien hay que tener ciertas caracte-
rísticas de personalidad, la creatividad se desarrolla. Y para ello mostraremos en el punto
7.5 de esta unidad cómo puede educarse la creatividad.
140

7.4. Condiciones y bloqueos

a la creatividad
Cuando hablamos de creatividad lo hacemos pensando en un proceso espontáneo

o fluido, que se produce gracias a un insight o idea inesperada, percibida de repente. O
también como fruto del trabajo tenaz.
En este apartado se presenta lo que se ha estudiado acerca de las condiciones para la

creatividad y de las condiciones que suceden para un buen proceso creativo. También se
exponen las características, circunstancias, estados que se producen cuando lo que ocu-
rren son bloqueos a esta creatividad. Pasamos a describir ambas situaciones (Rodríguez,
2015).
7.4.1. Condiciones para la creatividad

Cuando hablamos de condiciones para la creatividad, sería casi imposible desarrollar
un esquema de explicación causal que condujera a señalar las condiciones válidas para
todas las personas. Algunas personas, por ejemplo, se sienten más proclives a generar
ideas novedosas y originales cuando se sienten bajo presión. En cambio otras, se sienten
bloqueadas bajo estas circunstancias.
Aun así, los estudios en torno a la creatividad han permitido identificar las condicio-
nes que, en términos generales, pueden ser más favorables para la creatividad.
Se pueden mencionar las siguientes (Rodríguez, 2015):
• un clima de confianza, en donde la persona no perciba amenaza psicología
• una actitud de reflexión y análisis de los errores, en lugar de ridiculización y

burla
• libertad para tomar decisiones responsablemente
• actitud propicia para la toma de riesgos, para probar caminos nuevos
• apertura frente a diferentes enfoques y perspectivas
• sentido del humor y actitud lúdica, que permite jugar con ideas y posibilidades
por descabelladas que parezcan
• escucha activa para propuestas diversas
• apoyo para el desarrollo de ideas 141

FORMACIÓN ABIERTA
• manejo constructivo y propositivo del conflicto
La creatividad (Trianes, 2012) depende de dos condiciones externas, según exponen

algunos autores: la seguridad y la libertad psicológica. Y estas, a su vez, asociadas a otras
tres condiciones:
− la aceptación incondicional: aceptar al niño tal como es, con independencia de

su conducta
− la ausencia de evaluación externa, y
− la comprensión empática
Por último, señalar que también hay aspectos internos de la persona: los cognitivos,
los afectivos y los rasgos de personalidad asociados con la creatividad, además de estas
condiciones externas a la persona.
7.4.2. Bloqueos del proceso creativo

En cuanto a los bloqueos mostramos a continuación la propuesta de Osborn y Sim-
berg (citado en Woolfolk, 2011) elaborada tras sus investigaciones.
Nos hablan de tres categorías de estos bloqueos a la creatividad:
• Bloqueos perceptuales: producidos por la manera estereotipada de ver las situa-

ciones o problemas
• Bloqueos culturales: originados por las reglas sociales, conformismo, normas

de conducta…
• Bloqueos emocionales: causados por tensiones, inseguridad y ansiedad
142

En la tabla a continuación se exponen algunas causas de estos tres tipos de bloqueos:
1. Dificultad para aislar el problema

2. Limitación excesiva del problema
Bloqueos 3. Incapacidad para definir términos
perceptuales
4. Dificultad para usar todos los sentidos al observar, para percibir
relaciones remotas e investigar lo obvio
5. Incapacidad para distinguir entre causa y efecto
1. Deseo de adaptarse a una norma, ser práctico y económico
2. Ver mal la curiosidad y la duda
Bloqueos 3. Dar demasiada importancia a la competencia o a la cooperación

culturales 4. Generalizaciones excesivas
5. Actitud de todo o nada
6. Creer que no vale la pena acudir a la fantasía
1. Temor a equivocarse o a hacer el ridículo
2. Aferrarse a la primera idea que se nos ocurra, rigidez de pensamiento
Bloqueos 3. Sobre-motivación y necesidad de seguridad excesiva
emocionales
4. Temor a los superiores y desconfianza en los compañeros o
subordinados
5. Falta de perseverancia y de voluntad.
Tabla 8. Causas de los bloqueos de la creatividad (tomado de Woolfolk, 2011)
143

FORMACIÓN ABIERTA
7.5. Educación de la creatividad
7.5.1. ¿Qué hay que hacer?

La creatividad, como hemos mencionado antes, se puede fomentar, desarrollar. Por
lo tanto, la pregunta ahora es ¿qué hay que hacer para impulsar y favorecer ese desarrollo?
Para ello, primeramente se puede propiciar un adecuado clima y eliminar lo que pue-
da obstaculizar el proceso creativo.
Se establecen, por lo tanto, dos momentos en los que se pueden apoyar las condicio-
nes necesarias: 1.º eliminar o minimizar los obstáculos o barreras que impiden la expre-
sión de la creatividad, y a la vez, crear un clima que favorezca y estimule su expresión
mediante el entrenamiento; y 2.º desarrollar o aprender estrategias.
Pasamos ahora a exponer estas dos formas.
a) Entrenar o fortalecer las habilidades y las características de la persona creativa. Para

ello, Castillo, Vergel, y Lafaid (2017) nos señalan las siguientes pautas:
• proveer una variedad de materiales instruccionales y de formas de expresión

que favorezcan la fluidez, la originalidad, y la flexibilidad.
• desarrollar actitudes favorables hacia la realización creativa
• alentar continuamente la expresión creativa
• promover la productividad
• proveer asistencia y feedback
b) Enseñar las estrategias y técnicas que facilitan la secuencia o fases del proceso crea-
tivo. Algunas de estas estrategias y técnicas las exponemos a continuación (Castillo,
Vergel, y Lafaid, 2017):
1. Tormenta de ideas
Se trata de dejar volar la imaginación, dando un gran número de ideas. Después se

requiere del encadenamiento de ideas para encontrar la solución. Las fases por lo tanto,
son las siguientes:
• planteamiento del problema
• exploración de ideas
144

• descubrimiento de soluciones.
2. Lista de comprobación
Se trata de hacer una relación de preguntas cuyo objetivo es ayudar y estimular a los
participantes a generar ideas.
3. Lista de atributos
Se busca identificar las principales características o atributos de un objeto para hacer

una lista de los mismos y generar ideas en vista a modificarlos, con el fin de mejorar el
objeto.
4. Sinéctica:
Es una técnica para realizar unión de elementos distintos y aparentemente irrelevan-

tes. Se utiliza este método para resolver problemas haciendo uso de analogías, siguiendo
dos fases:
• convertir lo extraño en familiar: analizar y comprender el problema
• convertir lo familiar en extraño: contemplar el problema desde un punto de

vista distinto al habitual.
7.5.2. Programas para estimular la creatividad

A continuación presentamos dos programas para estimular la creatividad, seleccio-
nados de entre la gran cantidad de los mismos que hay. Se han elegido los más cercanos
al ámbito educativo dado el carácter del estudio dentro de esta asignatura de Psicología
del aprendizaje en contextos educativos.
a) Los seis sombreros para pensar de De Bono (1996, citado en Trianes, 2012)
Los seis sombreros que dan título a este programa representan los principales modos
de pensamiento, cada uno simbolizados por un sombrero de un color diferente. Cuando
una persona se pone un determinado sombrero se le pide piense y actúe según lo que re-
presenta el color de ese sombrero. Así se ejercita la creatividad en esas áreas. La clave de
colores es la siguiente:
• sombrero blanco: representa los datos o información objetiva, la neutralidad
• sombrero rojo: simboliza los sentimientos
• sombrero negro: supone el juicio, la crítica y la cautela (riesgos y peligros)
145

esas áreas. La clave de colores es la siguiente:
• sombrero blanco: representa los datos o información objetiva, la neutralidad
• sombreroABIERTA
FORMACIÓN rojo: simboliza los sentimientos
• sombrero negro: supone el juicio, la crítica y la cautela (riesgos y peligros)
• sombrero
• sombrero amarillo:amarillo:
con este consombrero
este sombrero la persona
la persona tienetiene
que que realizar
realizar unauna
evaluación positiva de la situación requerida
evaluación positiva de la situación requerida
• sombrero verde: representa el buscar alternativas, ideas nuevas, innovadoras
• sombrero verde: representa el buscar alternativas, ideas nuevas, innovadoras
• sombrero
• sombrero azul: con azul: con este sombrero
este sombrero hay que
hay que pensar pensar
sobre sobre el pensamiento
el pensamiento (realizar
(realizar síntesis, tener una visión global, llegar a unas conclusiones).
síntesis, tener una visión global, llegar a unas conclusiones).
Fig.Los
Fig. 11. 11: seis
Los seis sombrerospara
sombreros para pensar
pensardede
Edward De Bono
Edward De Bono
(imagen tomada de www.econ-it2)
(imagen tomada de www.econ-it2)
121
b) Programa CoRT (Cognitive Research Trust)
También del mismo autor, De Bono, este es un programa académico para maestros.
Ofrece herramientas para ampliar el pensamiento, una guía completa para el aprendizaje,
la planificación y la enseñanza.
Tiene seis secciones en las que se trabajan las siguientes áreas:
CoRT I: (amplitud) herramientas y hábitos para examinar una situación desde distin-
tos puntos de vista
CoRT II: (organización) modo organizado y sistemático de pensar ante una situación
CoRT III: (interacción) situaciones de debate y discusión
CoRT IV: (Creatividad) pensamiento lateral
CoRT V: (Información y sentimiento) lugar de la información y del sentimiento en

el pensamiento
CoRT VI: (Acción) plan de acción que reúna un conjunto de pasos para un pensa-
miento eficaz.
146

7.6. Características
del maestro creativo
Para terminar este Tema 6 dedicado a la creatividad, lo hacemos presentando algunos

estudios que han mostrado las características fundamentales que ha de tener un maestro
para ser creativo en su labor de enseñanza, y las pautas que han de seguir estos maestros
creativos y que fomentan la creatividad de los niños en el aula.
Los estudios acerca de las cualidades que ha de tener un maestro creativo (Trianes,
2012) nos desvelan los siguientes rasgos representativos de los mismos: son sensibles,
flexibles, imaginativos, no responden a estilos de actuación habituales, son empáticos y
tienen alta capacidad de relaciones.
Pero además, estudios como el de Torrance (1962, citado en Trianes, 2012) o más
cercanos como el de Castillo, Vergel, y Lafaid (2017), también se han preocupado de
buscar qué características promueven este tipo de maestros para crear una atmosfera en el
aula que fomente la creatividad en los alumnos. Sus resultados nos indican que es necesa-
rio trabajar en el aula siguiendo los siguientes principios para ayudar el proceso creativo
de los niños:
• ser respetuosos con las preguntas inusitadas de los alumnos
• ser respetuosos con las ideas
• hacer ver a los niños que sus ideas son valiosas
• brindar oportunidades para el aprendizaje espontáneo
• introducir periodos de aprendizaje o ejercicios sin evaluación
Por su parte Hallman (1979, citado en Trianes, 2012), también presenta las siguientes
particularidades que han de realizar los maestros y que ayudan a crear un clima favorable
a la creatividad en el aula:
• facilitar un aprendizaje por descubrimiento
• estimular el sobreaprendizaje (aprender más) y la autodisciplina
• estimular las respuestas del pensamiento divergente
• facilitar la flexibilidad intelectual
• fomentar la autoevaluación, y 147

FORMACIÓN ABIERTA
• ayudar a superar los fracasos
Castillo, Vergel, y Lafaid (2017) han podido comprobar recientemente en su estudio

la conveniencia de estas directrices.
Puedes realizar algún ejercicio sobre lo aprendido para fijar los

conocimientos.
Por ejemplo: para poner en práctica la técnica de Los seis sombreros

COMO
COMPLEMENTO para pensar de De Bono, te proponemos hacerla con el siguiente
tema: La incorporación del desarrollo de la creatividad en el currículo
escolar.
Puedes ver el siguiente video para recordar la técnica: https://www.

youtube.com/watch?v=HQvDJH8lPls
Otro video interesante sobre el tema de la creatividad es el siguiente

realizado para el programa de RTVE La mirada de Elsa. Redes. La
creatividad. http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-mirada-
elsa-creatividad/1643868/
148

Resumen
Que la creatividad es un aspecto importante en educación es algo que no se pone en

tela de juicio y que de una manera u otra siempre se ha potenciado.
Es ahora quizá cuando se está trabajando de forma habitual para que los alumnos
puedan desarrollar su máximo potencial, gracias a modelos educativos que la fomentan.
Como hemos tratado en los diferentes puntos de este Tema, las personas creativas
presentan unas características, pero que se pueden desarrollar mediante su práctica. De
ahí que los maestros pueden educar la creatividad en sus alumnos y trabajar en ellos
mismos este aspecto para fomentarla. Además también se puede trabajar con programas
específicos realizados para ello, y con el conocimiento de las condiciones favorables para
la creatividad y de los bloqueos que la dificultan.
Conocer estos aspectos es necesario para cualquier docente a la hora de enfrentarse

al trabajo de enseñanza en un aula con las destrezas necesarias para trabajar con sus alum-
nos de forma integral.
149

PSICOLOGÍA
DEL APRENDIZAJE
EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS
Unidad3
VARIABLES
DE LA SITUACIÓN
EDUCATIVA
PSICOLOGÍA
DEL APRENDIZAJE
EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS
Tema 8
El Profesor
y la Instrucción
Índice
Objetivos............................................................................................ 156
Introducción...................................................................................... 157
8.1. Los procesos de pensamiento y la motivación del

profesor.................................................................................... 158
8.1.1. Los procesos de pensamiento del docente.................... 158
8.1.2. La motivación del profesor............................................. 160
8.2. La satisfacción laboral y el estrés del docente.................... 161

8.2.1. La satisfacción laboral del profesor................................ 161
8.2.2. El estrés del docente...................................................... 162
8.3. La instrucción, el diseño y los modelos instruccionales.... 164

8.3.1. Definición de instrucción................................................. 164
8.3.2. El diseño instruccional.................................................... 164
8.3.3. Los modelos instruccionales.......................................... 167
Resumen............................................................................................ 174
155
www.ucavila.es TEMA 8. EL PROFESOR Y LA INSTRUCCIÓN

FORMACIÓN ABIERTA
Objetivos
• Conocer los procesos de pensamiento y la motivación del profesor en el

proceso de enseñanza-aprendizaje
• Considerar el concepto de satisfacción laboral del docente
• Estudiar las fuentes y causas del estrés del maestro en su trabajo
• Saber cuáles son los diseños y modelos instruccionales en un adecuado

desempeño profesional
156
TEMA 8. EL PROFESOR Y LA INSTRUCCIÓN www.ucavila.es

Introducción
Hasta hace poco tiempo únicamente se había estudiado al profesor como profesio-
nal, en lo que se refiere a las áreas de proceso de enseñanza-aprendizaje, conocimientos,
habilidades docentes, etc., olvidando su dimensión personal.
Ha sido recientemente, en las últimas décadas, cuando se han realizado estudios

acerca de la emociones de los profesores en sus condiciones laborales (Esteve, 2006;
Marchesi y Díaz, 2007), en sus concepciones sobre la enseñanza, sus metas, sus expecta-
tivas y valores, los niveles de esfuerzo desarrollado, el grado de satisfacción en el ejerci-
cio profesional y el bienestar psicológico (Esteve, 2006).
En este Tema 8 vamos a tratar estas cuestiones dedicando a la figura del profesional
de la educación sus primeros apartados, para después entrar en el proceso de instrucción,
el diseño y los modelos instruccionales que todo docente debe dominar para realizar un
trabajo adecuado y satisfactorio.
157

FORMACIÓN ABIERTA
8.1. Los procesos de pensamiento

y la motivación del profesor
8.1.1. Los procesos de pensamiento del docente

En primer lugar, pasamos a analizar lo referente a los procesos de pensamiento del
profesor.
Las personas actúan en función de cómo piensan, y en consecuencia, el docente es

un profesional que toma decisiones en función de las metas que quiere conseguir. Por eso
Biggs (1999) en sus estudios nos habla de tres concepciones de enseñanza que tienen los
profesores:
1. La primera se refiere a la manera de transmitir el conocimiento. El buen profesor

es aquel que posee dominio de su asignatura y es capaz de transmitir eficazmen-
te su conocimiento. Esto supone una concepción cuantitativa del aprendizaje.
2. En cuanto a la segunda, constituye una orquestación eficaz de destrezas de en-

señanza. Los profesores deben procurar adaptarse a los alumnos y son sensibles
a sus diferentes necesidades, para ello tienen que ser capaces de dirigir eficaz-
mente los recursos de que disponen y de dirigir a los estudiantes.
3. Y la tercera concepción significa la facilitación del aprendizaje. El profesor in-

teractúa con el alumno para la construcción del aprendizaje, le ayuda a adquirir
conocimientos y a relacionarlos entre sí. Indica por tanto, una concepción cua-
litativa del aprendizaje.
Biggs apunta que las dos primeras son mayoritarias entre el profesorado, y hacen
de impedimento a la consecución del aprendizaje significativo. Posteriores trabajos de
otros investigadores realizados en la misma línea confirman estos resultados (Navarro y
Martín, 2017).
También son de reseñar las investigaciones de Trigwell, Prosser y Taylor (1994, ci-
tado en Woolfolk, 2011) que nos muestran cinco concepciones de enseñanza, englobadas
en dos grupos. Para estos autores los enfoques A y B promueven un enfoque superficial
de aprendizaje y los enfoques D y E un enfoque profundo de aprendizaje.
1) En el primer grupo se encuentran tres concepciones centradas en el profesor:
A. El profesor utiliza estrategias de enseñanza para transmitir información a

158 los estudiantes

B. El profesor utiliza estrategias de enseñanza para que el estudiante domine

estrategias de aprendizaje para relacionar conceptos y resolver problemas
C. El estudiante tiene papel activo y el profesor emplea estrategias para que

adquiera conceptos fundamentales y las relaciones entre ellos.
2) En el segundo grupo están dos concepciones centradas en el estudiante:
D. El estudiante es capaz de construir su propio conocimiento para desarrollar

su propio pensamiento
E. El estudiante elabora una visión diferente del mundo a través de los cambios
conceptuales que produce su estudio.
Es importante citar los estudios de Shepard y Gilbert (1991) que

exponen que existe relación positiva entre la concepción cualitativa o
superficial de la enseñanza con el favorecimiento de aproximaciones
ATENCIÓN cuantitativas o profundas. Por lo que podemos concluir que son
complementarias y convenientes ambas en una labor de propiciación
del aprendizaje por parte del profesor.
Por lo tanto, para terminar este apartado, si queremos establecer una taxonomía del
buen docente las características serían las siguientes:
• domina la materia y es capaz de transmitir eficazmente sus conocimientos a

los estudiantes; la metodología que utiliza es una exposición clara, ordenada y
redundante de los conceptos clave de la disciplina, y la evaluación del conoci-
miento es a través de la memorización de datos.
• propicia la adquisición de conocimientos relevantes de la disciplina, de sus in-

terrelaciones y su aplicación a la resolución de problemas; su enseñanza es de
procedimientos y estrategias; se evalúa en este caso la aplicación de los conoci-
mientos y el establecimiento de relaciones
• dominio de habilidades, realiza explicaciones claras y con abundancia de ejem-

plos, tareas y actividades de niveles de dificultad variados; supervisa las tareas
y proporciona feed-back
• facilita la construcción activa del aprendizaje significativo, con lo que el alum-

no autorregula su propio aprendizaje
• favorece la aparición de nuevas visiones del aprendizaje.
159

FORMACIÓN ABIERTA
8.1.2. La motivación del profesor

Cuando hablamos de motivos nos referimos a la motivación que tiene el docente ha-
cia su trabajo como educador. Por eso, nos podemos referir a tres tipos de motivos según
los estudios: intrínsecos, extrínsecos y circunstanciales (Santrock, 2011).
• Los motivos intrínsecos señalados son la vocación docente, el gusto por tratar
con los niños y jóvenes, la satisfacción de ver cómo estos se desarrollan y apren-
den, el saberse colaboradores o promotores de éxitos de otros, la percepción
de autonomía en el trabajo, la pasión por una materia que está impartiendo, el
disfrute de las relaciones personales y profesionales y el trabajar en una labor de
impacto social.
• Los motivos extrínsecos que muestran los estudios son el de ser una profesión
socialmente reconocida, la consideración de ser una carrera fácil de estudiar, de
ser una titulación base para una futura promoción, y el tener un buen salario y
seguridad laboral.
• Los motivos circunstanciales que se consideran son la sugerencia o imposición

familiar de estudiar esta carrera, la imposibilidad de realizar otros estudios por
falta de recursos económicos o por la situación geográfica.
Sin embargo, el factor más importante para mantenerse en la labor

docente según los propios profesores es la relación que se establece
con el estudiante (Brunetti, 200, citado en Santrock, 2011). Además
ATENCIÓN de ver cómo aprenden y crecen sus alumnos, el trabajar con gente
joven, el desarrollo y bienestar de sus alumnos y el disfrute con la
propia enseñanza.
Por el contrario, los factores que apuntan a una menor ayuda en la labor docente son
la mala relación y colaboración con sus compañeros y la escasa importancia social de la
educación.
160

8.2. La satisfacción laboral

y el estrés del docente
8.2.1. La satisfacción laboral del profesor

Si siempre es de gran importancia la satisfacción que la persona experimenta con su
trabajo, en lo que se refiere a la labor docente es evidente y de máxima importancia.
El concepto de satisfacción del profesorado (González-Pérez y Criado, 2009) su-

pone un conjunto de estímulos, percepciones, creencias y motivaciones que el individuo
sostiene como característicos de su desarrollo profesional. Y la base de la satisfacción
profesional es el conjunto de actividades, sentimientos, vivencias y reacciones afectivas
con las que el sujeto se relaciona con el clima organizativo que percibe.
Para realizar las investigaciones oportunas se parte del constructo

satisfacción general. Se define como la evaluación que la persona
realiza entre la realidad percibida (componente cognitivo) y las
DEFINICIÓN
expectativas y motivos que el profesor ha asociado a su labor
(componente afectivo-motivacional). Es decir, la satisfacción
representa el ajuste entre ambos componentes.
Las características de la satisfacción laboral del docente son las que se exponen a
continuación, según diversos estudios (Trianes, 2012):
– la medida en que el trabajo docente es fuente de placer y disfrute
– la percepción de una carga de trabajo sostenible
– el desarrollo de un trabajo valioso y significativo
– un adecuado reconocimiento y retribución
– sentirse parte de un equipo de trabajo colaborador
– considerarse respetado y amado por sus alumnos, y
– que los alumnos disfruten con sus aprendizajes.
De otro lado, las características de la insatisfacción laboral del docente, según los
estudios, son (Trianes, 2012):
161

FORMACIÓN ABIERTA
– la falta de perspectivas profesionales
– una mala remuneración por su trabajo, y
– una escaso o nula colaboración con los padres de los alumnos.
8.2.2. El estrés del docente

Según investigaciones realizadas en el ámbito español, las personas que desempeñan
la profesión docente son las que presentan mayor nivel de estrés, incluso considerando
otras profesiones consideradas de riesgo (Esteve, 2006).
De ahí que nos preguntemos por los factores que intervienen en la situación para que
esto sea así. Entre otros, las principales causas encontradas en las investigaciones son las
siguientes (González y Bueno, 2004):
a) las continuas demandas situacionales y/o contextuales: exceso de funciones,

presión para una buena calidad docente, toma rápida de decisiones, fatiga, etc.
b) la ambigüedad de rol: es decir, los múltiples papeles que el profesor ha de des-

empeñar (guía del aprendizaje, educador, etc.)
c) El conflicto de rol: roles contradictorios que se le pide que asuma, la actuación

diaria en la clase y las expectativas sobre su ejercicio profesional
d) La sobrecarga de rol: aquí entraría el exceso de trabajo y excesiva dificultad y

complejidad del mismo, los materiales y condiciones de trabajo, la renovación
metodológica, el uso de las tecnologías, las limitaciones institucionales y los
problemas de disciplina o convivencia.
Otro aspecto importante a la hora de hablar de estrés del profesorado es el llamado

burnout o síndrome de estar quemado. Es un trastorno de orden psicológico que afecta
y altera la capacidad laboral de las personas, especialmente, en las relaciones con los
alumnos y en la calidad de la enseñanza.
El síndrome de burnout se conceptualiza como un proceso en el que intervienen

variables cognitivo-aptitudinales (baja realización personal en el trabajo), variables emo-
cionales (agotamiento emocional) y variables actitudinales (despersonalización) (Marrau,
2004).
A esta situación de burnout se llega por una acumulación de responsabilidades y ex-

pectativas desproporcionadas por el tiempo y los medios de que se dispone. Produce des-
esperanza e indefensión que generan conductas de abandono o de huida. Puede ser cau-
sado por el juicio social contra el profesor como principal responsable de las deficiencias
162

y desconcierto del sistema de enseñanza. O más directamente, como causante del mal
resultado académico del alumno o de su mal comportamiento.
Para afrontar la situación de burnout deben producirse unos cambios de condiciones

ambientales como señalan Peiró y Salvador (1993, citado en Trianes, 2012). Estos cam-
bios son el incremento de autonomía personal del docente, la flexibilidad de horario en el
trabajo, la participación en la toma de decisiones y la mejora del clima laboral.
Además, para que el docente pueda situarse en una posición de afrontamiento del
estrés necesita del apoyo de los compañeros, directores y supervisores (Barona y Jimé-
nez, 2005). El burnout docente es un problema que debe afrontarse integralmente para
minimizar sus consecuencias y superar esa situación producida.
163

FORMACIÓN ABIERTA
8.3. La instrucción, el diseño

y los modelos instruccionales
8.3.1. Definición de instrucción
Se define instrucción como el estudio del contexto y de la situación en

la que tienen lugar los procesos de enseñanza-aprendizaje (Trianes
y Gallardo, 2004).
DEFINICIÓN
Si recordamos, ya en el Tema 1 Delimitación conceptual, se estudió este término

al definir y distinguir conceptos cercanos dentro de la Psicología de la educación (véase
Tema 1). Además se nombraron y definieron los términos Diseño y Tecnología de instruc-
ción dejando para este lugar su abordaje en profundidad, cuestión que pasamos a realizar
a continuación.
8.3.2. El diseño instruccional
El diseño instruccional se refiere a la planificación y creación del

proceso de enseñanza-aprendizaje (Trianes y Gallardo, 2004),
concretamente, al proceso de transmisión de información planificada
DEFINICIÓN
para adquirir unos conocimientos determinados.
Vamos ahora, por ello, a estudiar las influencias que ha recibido esta planificación
instruccional según los modelos teóricos del aprendizaje y a exponer los elementos del
diseño instruccional y su proceso.
Influencias (Navarro y Martín, 2017):
1. Influencia conductista (años 40):
Para el modelo conductista el diseño instruccional ha de tener las siguientes

características:
a) planificación curricular mediante objetivos operativos
b) evaluación del rendimiento, y

164

c) diseño de sistemas instruccionales basados en modelos de evaluación formativa.
Lo determinante en la instrucción, según este modelo, son los factores ambientales:

el refuerzo (relaciones entre la conducta y las consecuencias) y la contingencia (posibili-
dad de que algo suceda o no suceda), y no el alumno.
La responsabilidad recae entonces en los profesores que diseñan los objetivos de

enseñanza.
2. Influencia cognitiva (años 60):
La influencia del modelo cognitivo en el diseño instruccional supone dar el papel

protagonista al alumno que es un aprendiz activo.
El procesamiento de la nueva información depende de los conocimientos previos y

de los procesos que posee el aprendiz.
Conceptos como esquemas, guiones, estructuras, nodos, redes organizativas… son

usados para la planificación de la instrucción.
Dentro de este modelo encontramos las aportaciones de Robert M. Gagné (1965,

citado en Navarro y Martín, 2017), que propuso los constructos de dominios de aprendi-
zaje y eventos de instrucción.
Según este autor hay cinco dominios de aprendizaje y cinco eventos instruccionales.
Los dominios de aprendizaje son los siguientes: la información verbal, las habilida-
des intelectuales, las habilidades psicomotrices, las actitudes y las estrategias cognitivas.
Y los eventos instruccionales son: conseguir la atención del aprendiz, motivarlo,

desarrollar y utilizar una jerarquía de aprendizaje, proporcionar práctica y dar feed-back
evaluativo.
DOMINIOS DE APRENDIZAJE EVENTOS INSTRUCCIONALES
Información verbal Atención del aprendiz

Habilidades intelectuales Motivación
Habilidades psicomotrices Jerarquía de aprendizaje
Actitudes Práctica
Estrategias cognitivas Feed-back
Tabla 9. Dominios de aprendizaje y eventos instruccionales

(Gagné, 1965, citado en Navarro y Martín, 2017)
165

FORMACIÓN ABIERTA
Elementos del diseño instruccional:
A la hora de establecer los elementos del diseño instruccional nos vamos a referir a
algunos autores que los delimitan y los explican estos.
Martínez y Salinas (1998, citado en Trianes, 2012) sostienen que el proceso de dise-
ño instruccional implica como mínimo tres características:
1. un marco curricular: el diseño instruccional parte del marco curricular y supone

unos límites, orientaciones y/o prescripciones a lo que el profesor puede o debe
hacer en su clase.
2. las condiciones de trabajo: según el tipo de centro, la organización del mismo,

el nivel de los alumnos, el material disponible, etc., y
3. la forma de hacer y pensar del profesor: deriva de su formación, experiencia,

capacidad de improvisación, reflexión, creatividad, dominio del contenido,
etc.
Conjuntamente Hernández (1995, citado en Trianes, 2012) indica los siguientes ele-
mentos del diseño instruccional:
1. la dimensión implícita: las valoraciones y las tendencias o propósitos

educativos
2. el currículo: los contenidos conceptuales, las habilidades y los hábitos que se

deben enseñar
3. los objetivos específicos u operativos: la propia concreción del currículo
4. los medios: los métodos, procedimientos, estrategias e instrumentos para obte-

ner los objetivos programados
5. ls elementos personales: el profesor como agente de enseñanza y los alumnos

como agentes de aprendizaje, y
6. el contexto: la situación y condiciones físicas y socioculturales.
Proceso del diseño instruccional:
En cuanto al proceso del diseño instruccional los autores convergen en establecer

una serie de características mínimas que todo proceso ha de tener. Son las siguientes que
exponemos a continuación (Navarro y Martín, 2017):
166

1. Diagnóstico inicial: que supone la evaluación de las características y capacida-

des de los alumnos, el contexto y los medios de los que se disponen.
2. Organización de los contenidos: implica la estructuración de los contenidos de

manera que estos se transformen en objetivos que logren los alumnos.
3. Concreción de los objetivos: según las teorías educativas, los datos del diagnós-
tico inicial y los contenidos seleccionados.
4. Reorganización didáctica de los contenidos: en este momento se vuelven a or-

ganizar los objetivos apoyándose en los primeros objetivos trazados y tomando
en cuenta el diagnóstico inicial.
5. Organización de las condiciones: supone la distribución y ordenación del espa-

cio, tiempo, organización y disposición de los alumnos y de los recursos.
6. Designación y organización de las estrategias: implica la definición de las estra-

tegias o procedimientos que se van a utilizar para lograr los objetivos.
7. Evaluación: por último, se realiza la valoración tanto de los conceptos como de

los procedimientos y técnicas a aprender e interiorizar, así como de las actitudes
y de los valores.
8.3.3. Los modelos instruccionales

Una vez que hemos estudiado el proceso del diseño instruccional, pasamos a consi-
derar cómo han realizado la sistematización del mismo los modelos de enseñanza.
A la hora de afrontar el estudio de los modelos intruccionales los podemos clasificar

en los modelos clásicos, los modelos generales de “enseñar a pensar” y los modelos de
enseñanza de estrategias de aprendizaje y autorregulación (Santrock, 2011). Comenza-
mos a describirlos a continuación.
a) Modelos y teorías clásicas:
Dentro de estos modelos resaltamos el modelo de aprendizaje taxonómico de Gag-

né y Briggs que es representativo de este grupo.
Estos autores establecen una secuenciación en el proceso de instrucción que dividen

en tres fases y que contienen una serie de tareas o pasos a seguir:
1.ª fase:
En esta fase hay que despertar la atención del estudiante ante los estímulos relevan-
tes que le presenta el profesor, informar al estudiante de los objetivos que se quieren
conseguir y estimular el recuerdo del conocimiento previo que tenga acerca del con-
tenido a aprender.
167

FORMACIÓN ABIERTA
2.ª fase:
En la segunda fase el profesor ha de presentar los materiales del aprendizaje, propor-
cionar ayuda o guía para que el alumno pueda crear la representación mental del con-
tenido y que así lo almacene en su memoria a largo plazo, practicar la recuperación
de la información y proporcionar feed-back para reforzar las respuestas deseadas.
3.ª fase:
Y en la tercera y última fase se trata de evaluar la ejecución del alumno y de si este
es capaz de transferir los conocimientos, habilidades y estrategias a otras situaciones.
b) Modelos generales – “Enseñar a pensar”
En segundo lugar están los modelos generales o también llamados de “enseñar a

pensar”. Como representantes de esos modelos se ha elegido el modelo de Sternberg y
Spear-Swerling compuesto por cinco etapas.
El objetivo de este modelo es estimular el pensamiento eficaz y para ello, estos auto-
res, establecen cuatro fases a seguir con sus consiguientes tareas:
1.ª Familiarización:
Se trata de hacer explícitas las habilidades de pensamiento que se les van a enseñar
a los alumnos, de definir claramente el problema y solucionarlo, de explicar qué
procesos y estrategias cognitivas han utilizado y de usar estas estrategias en nuevos
problemas.
2.ª Resolución de problemas intra-grupo:

Este es el momento para la resolución de diversas tareas entre todos los alumnos,
entre los que se escoge un moderador. El profesor es mero observador y solo inter-
viene al final.
3.ª Resolución de problemas inter-grupo:

Para ello se trata de dividir la clase en dos o más grupos para obtener soluciones
alternativas a los problemas que se plantean. En el proceso es necesario estimular el
control y la evaluación de las soluciones propuestas.
4.ª Resolución de problemas individual:

Esta fase sirve de comprobación de la interiorización de las nuevas habilidades, ya
que no solo a través de la estrategia instruccional de los diálogos se estimula el
pensamiento eficaz. Se puede utilizar una estrategia didáctica presentando conte-
nidos novedosos. Y cuando se quiere reforzar información o detectar lagunas en
los conocimientos de los alumnos se debe utilizar la estrategia de planteamiento de
cuestiones.
168

5.ª Evaluación:
La evaluación se realiza a través de unas tareas que puedan mostrar si se han adqui-
rido ciertas destrezas:
– para evaluar destrezas analítico-creativas: actividades que impliquen

analizar, evaluar, establecer comparaciones y contrastes, explicar
– para evaluar destrezas sintético-creativas: actividades que supongan crear,

inventar, imaginar, diseñar, plantear hipótesis
– para evaluar destrezas práctico-contextuales: planteando tareas que

demanden aplicar, utilizar, demostrar.
c) Modelos de enseñanza de estrategias de aprendizaje y autorregulación
En tercer lugar, presentamos el modelo de entrenamiento en autorregulación

(Núñez, González-Pienda, Rosário y Solano, 2006) como ejemplo de estos modelos.
Este modelo presenta tres tipos de tareas para su utilización en el proceso instruccio-
nal de autorregulación:
1.º Procedimentales:
se plantean tareas destinadas a que los alumnos apliquen los conocimientos declara-
tivos objetos de enseñanza y se trabaja en pequeños grupos para que haya distintos
estilos de enfrentarse a la tarea.
2.º De autorregulación metacognitiva:

se trata de que los estudiantes utilicen las distintas estrategias o modos de abordar las
tareas que han aprendido. Cada uno tiene que tener mentalmente una meta, un plan
de acción y controlar y evaluar sus propios progresos hacia ella.
3.º De autorregulación de la motivación:

el estudiante ha de conocer y utilizar distintas estrategias para mantener el esfuerzo y
la concentración, sin perder la motivación ni dejarse influir por los afectos negativos.
Para ello ha de fijarse objetivos a largo plazo, pero elaborando planes de acción a
corto plazo para lograr los objetivos propuestos.
169

FORMACIÓN ABIERTA
Los siguientes artículos de investigación son muy recomendables

para ahondar en el conocimiento de los temas concretos a que se
refieren.
COMO
COMPLEMENTO • Biggs, J. (1999). What the students does: teaching for enhanced
learning. Higher education research & development, 18, 1, 57-69.
Recuperado de http://www.tcd.ie/teaching-learning/academic-deve-
lopment/assets/pdf/Biggs_1999_Teaching_for_enhanced_learning.
pdf
• Esteve, J.M. (2006). Las emociones en el ejercicio práctico de la

docencia. Teoría de la educación, 18, 85-107. Recuperado de http://
campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/1130-3743/article/
viewFile/3204/3229
• Barona, E. G. y Jiménez, J. C. R. (2005). Estrategias de pre-

vención e intervención del Burnout en el ámbito educativo. Sa-
lud Mental, 28(5), 27-33. Recuperado de http://www.redalyc.org/
pdf/582/58252804.pdf
• Marrau, M.C. (2004). El síndrome de Burnout y sus posibles con-

secuencias en el trabajador docente. Fundamentos en humanida-
des, 10, 53-68. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=2004369
170

Resumen
Este Tema 8 ha tenido dos partes claramente diferenciadas. Se han estudiado los
procesos de pensamiento y la motivación del profesor, que como mencionamos, han sido
poco estudiados hasta hace poco tiempo. Y se han expuesto, por un lado, los motivos de
satisfacción laboral de los docentes y, de otro lado, el estrés que se produce en los profe-
sores como consecuencia de un trabajo expuesto a un continuo trato con personas y a una
evaluación estricta.
Y como segunda parte de este tema, se ha presentado cómo es el proceso de instruc-

ción, su diseño y los modelos instruccionales que han propuesto metodologías y fases
para su adecuada realización.
De ese modo hemos comenzado el estudio y análisis de las variables de la situación

académica que influyen en el aprendizaje, que continuaremos con los Temas 9 y 10 dedi-
cados, respectivamente, a la interacción en el aula y a los contextos de aprendizaje.
171

PSICOLOGÍA
DEL APRENDIZAJE
EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS
Tema 9
La Interacción
en el Aula
Índice
Objetivos............................................................................................ 175
Introducción...................................................................................... 176
9.1. El clima escolar........................................................................ 177

9.1.1. Variables ecológicas....................................................... 177
9.1.2. Clima del aula................................................................. 177
9.2 Interacción entre alumnos......................................................... 179

9.2.1. Cooperación vs competición.......................................... 179
9.2.2. Formas y técnicas de aprendizaje cooperativo.............. 180
9.3. Interacción profesor-alumno.................................................. 182

9.3.1. Expectativas del profesor............................................... 182
9.3.2. Control en el aula........................................................... 184
Resumen............................................................................................ 188
175
www.ucavila.es TEMA 9. LA INTERACCIÓN EN EL AULA

FORMACIÓN ABIERTA
Objetivos
• Conocer las variables referidas al establecimiento de un adecuado clima del aula,

utilizando tanto las llamadas variables ecológicas como las variables personales de
alumnos y docentes
• Distinguir y dominar las formas y técnicas de aprendizaje cooperativo para utilizar-

las en la labor docente
• Estudiar las formas de interacción profesor-alumno a través de las expectativas del

profesor y del control en el aula
176
TEMA 9. LA INTERACCIÓN EN EL AULA www.ucavila.es

Introducción
El aprendizaje escolar tiene unas características propias como son el escenario o

contexto donde se produce la enseñanza, que es el aula, la situación de grupo, y las inte-
racciones entre los alumnos, y entre el profesor y los alumnos.
Además, las características del escenario y el tipo y calidad de las interacciones que
en él ocurran son variables importantes en el aprendizaje de todos los alumnos como gru-
po, y de cada alumno en particular.
Por lo que vamos a dedicar el Tema 9 de esta asignatura, Psicología del aprendizaje
en contextos educativos, a estudiar estos contenidos para conocerlos y poder utilizarlos
en nuestra labor profesional como docentes.
177

FORMACIÓN ABIERTA
9.1. El clima escolar
En este primer punto del capítulo se va a exponer a continuación lo referente al clima

escolar en dos apartados, las variables ecológicas y el clima del aula.
9.1.1. Variables ecológicas

Cuando hablamos de variables ecológicas, nos estamos refiriendo a aquellas varia-
bles que interactúan en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se producen en un esce-
nario específico: el aula.
La calidad de ese proceso está influida por las condiciones físicas de ese escenario,
por la distribución de los alumnos dentro del mismo y por el tipo de interacciones perso-
nales que en él tengan lugar (González-Pérez y Criado, 2009).
Por lo tanto, las variables a tener en cuenta son:
– la disposición de los asientos y mesas
– el diseño (espacios abiertos-cerrados)
– la organización espacial de la clase
– el nivel de ruidos, y
– la iluminación
Algunas características, que merecen reseñarse en particular son las siguientes. Se

ha comprobado que existe relación entre el lugar que se ocupa en el aula y el grado de
interés y de participación en la misma por parte de los alumnos. Los estudios evidencian
que se da mayor participación e interés cuando el alumno está situado en la parte anterior
y central del aula (Álvarez, González-Pienda, González-Castro, y Núñez, 2017). También
que se sugiere que el profesor debe desplazarse por el aula para que los alumnos de detrás
también puedan interactuar con él. Y en cuanto a la disposición de los pupitres o mesas,
depende de las actividades a desarrollar el colocarlos en filas, en círculo o en grupos.
9.1.2. Clima del aula

En segundo lugar, presentamos lo referido al clima específico del aula como otra de
las variables contextuales a tener en cuenta por el docente para trabajar dentro del clima
escolar.
178

Sabemos que el aprendizaje escolar se produce en un escenario o contexto social.

Por lo tanto, es labor del profesor propiciar un clima adecuado para que se pueda producir
dicho aprendizaje.
El clima surge del tono predominante de las vivencias emocionales de sus miembros
(positivas o negativas). Y está asociado al tipo de interacciones personales entre los alum-
nos, y entre el profesor y los alumnos (Domenech, 2004).
“El clima del aula son las interacciones socio-afectivas que se

establecen entre los actores de los procesos del aula en las diversas
situaciones en las que interactúan” (Valero y Cañadas, 2014, p. 37).
DEFINICIÓN
El clima también está relacionado con la moral del grupo: el grado en que sus
miembros se sienten motivados y se esfuerzan en trabajar y cooperar por conseguir metas
comunes.
Las investigaciones señalan como factores influyentes en el clima del aula el entorno
físico, el estilo de liderazgo del profesor, la cohesión del grupo y la prevención de proble-
mas de conducta o convivencia (Álvarez, González-Pienda, González-Castro, y Núñez,
(2017).
Rogers (1969, citado en Woolfolk, 2011) en sus estudios aportó como elementos in-
fluyentes en el clima del aula el estilo de liderazgo y la cohesión. Para un clima positivo
el profesor ha de mostrar empatía, respeto mutuo, congruencia y sinceridad en su relación
con los alumnos, características de liderazgo. Además, trabajando el factor cohesión se
propicia la integración y la solidaridad entre los miembros de un grupo. Así se pueden
trabajar los intereses comunes, la identificación, la seguridad, la afinidad, la interdepen-
dencia y complementariedad en las tareas entre el grupo, etc.
179

FORMACIÓN ABIERTA
9.2 Interacción entre alumnos
Para acometer el estudio de este segundo punto del Tema, la interacción entre alum-
nos, lo haremos tratando dos aspectos: la interacción en forma cooperativa y/o competiti-
va y, ya concretamente, las formas y técnicas de aprendizaje cooperativo.
9.2.1. Cooperación vs competición

A la hora de estudiar la interacción entre los alumnos en el contexto de aprendizaje,
los estudios establecen una clasificación de cómo se produce la misma, describiendo tres
tipos con sus propias características (Santrock, 2011):
– Cooperativa: se alcanzan los objetivos si y sólo si los demás compañeros los

alcanzan
– Competitiva: se alcanzan los objetivos si y sólo si los demás compañeros no los

alcanzan
– Individualista: el logro de sus objetivos es independiente de lo que hagan sus

compañeros.
Si hablamos de cooperación tenemos que hacer referencia ineludiblemente a los es-

tudios llevados a cabo por Johnson y Johnson (1975, 1987, 1990, citado en Santrock,
2011). Estos autores nos muestran ciertas características que conlleva el aprendizaje coo-
perativo, como son que la que la estructura cooperativa beneficia las situaciones habitua-
les del aprendizaje escolar, produce mayor rendimiento en el aprendizaje de los alumnos,
desarrolla actitudes más positivas hacia la escuela y hacia los profesores y compañeros,
consigue mayores niveles de autoestima en los alumnos y favorece el desarrollo de la
motivación intrínseca. Pero siempre hay que tener en cuenta que su idoneidad depende
del objetivo que se persiga, del tipo de tarea que se realice y de las características de los
alumnos.
También aportan estos autores algunos beneficios de la competición como método

de aprendizaje. La competencia en condiciones moderadas ayuda a los alumnos a adap-
tarse a la organización de nuestra cultura y facilita que los alumnos construyan un auto-
concepto más realista de sus propias capacidades.
180

Desarrollo de la Actitudes más positivas

motivación intrínseca hacia la escuela, los
profesores y los
compañeros
APRENDIZAJE
COOPERATIVO
Beneficia situaciones Mayores niveles de

habituales de autoestima en los
aprendizaje alumnos
Fig. 12.
Fig. 12.Beneficios delaprendizaje
Beneficios del aprendizaje cooperativo
cooperativo
Puntualizando, Slavin señala que el aprendizaje cooperativo es más eficaz para el

Puntualizando, Slavincuando
rendimiento académico señala las
querecompensas
el aprendizaje cooperativo
se otorgan es máseneficaz
a los grupos para
función de el
los
logros individuales
rendimiento (Navarro
académico cuandoy las
Martín, 2017). se otorgan a los grupos en función de
recompensas
los logros individuales (Navarro y Martín, 2017).
9.2.2. Formas y técnicas de aprendizaje cooperativo
Hay múltiples
9.2.2 Formasformas y técnicas
y técnicas de aprendizaje
de aprendizaje cooperativo, por lo que aquí nos
cooperativo
limitaremos a citar algunas características y mostrar algunas de ellas.
Hay múltiples formas y técnicas de aprendizaje cooperativo, por lo que aquí nos
Siguiendo a Slavin (1983, citado en Santrock, 2011) existen algunos denominadores
limitaremos a citar algunas características y mostrar algunas de ellas.
comunes en este tipo de aprendizaje, como son la estructura de cooperación y el trabajo
en equipo.
Siguiendo a Slavin (1983, citado en Santrock, 2011) existen algunos denominadores
comunesLa estructura
en este tipopara la cooperación
de aprendizaje, supone
como son la
la subdivisión
estructura deencooperación
pequeños grupos de tra-
y el trabajo
bajo de entre 4 a 6 alumnos para una mayor eficiencia. Y el trabajo de los alumnos juntos
en equipo.
en un mismo objetivo, para cooperar y ayudarse mutuamente, hace que consigan un mejor
La estructura para la cooperación supone la subdivisión en pequeños grupos de
aprendizaje.
trabajo de entre 4 a 6 alumnos para una mayor eficiencia. Y el trabajo de los alumnos
En cuanto a las técnicas de trabajo cooperativo, a continuación presentamos las más
juntos en un mismo
significativas objetivo,
(Trianes, 2012):para cooperar y ayudarse mutuamente, hace que consigan
un mejor aprendizaje.
– Jigsaw I o rompecabezas (Aronson y col.): Esta técnica supone colocar a los
alumnos en situación de total interdependencia. Cada componente solo puede
En cuanto a las técnicas
completar su tareadeentrabajo cooperativo,
la medida en que losa demás
continuación presentamos
miembros completenlas
la más
suya.
significativas (Trianes, 2012):
– Jigsaw II (Slavin): igual que la anterior pero con menos interdependencia e
- Jigsaw I o rompecabezas
incremento (Aronson
de la interacción y col.): Esta
para conseguir técnica supone
las recompensas colocar a los
grupales.
alumnos en situación de total interdependencia. Cada componente solo puede
completar su tarea en la medida en que los demás miembros completen la suya. 181
www.ucavila.es 154
TEMA 9. LA INTERACCIÓN EN EL AULA
FORMACIÓN ABIERTA
– TGT (Team Games Tournaments): esta técnica busca estimular el aprendizaje

cooperativo y también el competitivo (De Vries y Slavin). Se forman grupos
para trabajar y además se realizan competiciones entre los grupos.
– STAD (Student Teams and Achievement Divisions): los alumnos se dividen

en pequeños grupos y trabajan juntos. Pero la realización de los exámenes es
individual, y en función de la calificación de cada uno, se ganan más o menos
puntos para el equipo.
– GI (Group Investigation) (Sharan, 1980): los objetivos con esta técnica son
conseguir el aprendizaje cooperativo, el desarrollo de las habilidades de inves-
tigación y el desarrollo de las habilidades sociales. Y para ello se proponen las
siguientes fases:
1. Selección del tema y formación de grupos
2. Planificación: división del trabajo, objetivos, etc.
3. Realización
4. Análisis y síntesis: discusión y organización de la información
5. Presentación: exposición del trabajo al resto
6. Evaluación
182

9.3. Interacción profesor-alumno
En este tercer punto del Tema se van a exponer dos cuestiones relacionadas con la
interacción profesor y alumnos, que explican y ayudan a conocer mejor este tipo de inte-
racción para mejorarla y potenciarla: son las expectativas del profesor hacia sus alumnos
y el control en el aula.
9.3.1. Expectativas del profesor

Cuando se estudian las expectativas del profesor hacia sus alumnos se habla de las
fuentes de expectativas, de los efectos de las expectativas, y también se estudia el llamado
efecto Pygmalion. Este efecto fue investigado por Rosenthal y Jacobson (1968, citado en
Santrock, 2011) que descubrieron que en el contexto del aula se produce un total cumpli-
miento de las expectativas del profesor sobre el rendimiento de los alumnos. Es decir, que
los alumnos llegan a conseguir los niveles o resultados que de ellos espera el profesor,
aunque estos niveles o resultados, en principio, no tengan ninguna relación con la capaci-
dad de cada alumno en particular.
Good y Brophy (citado en Santrock, 2011) nos ofrecen una explicación de este efecto
en cinco pasos:
1. El profesor espera un comportamiento concreto de cada uno de sus alumnos
2. En función de esas expectativas, el profesor se comporta de manera diferente

con cada uno de sus alumnos. Si tiene altas expectativas, le dedica más tiempo,
le proporciona más estímulos, etc.
3. Los alumnos ven qué conducta espera el profesor de ellos, y esto influye en su
autoconcepto, motivación y nivel de aspiración
4. Los alumnos acabarán moldeando su conducta si el tratamiento del profesor es

consistente y duradero
5. Cada vez se ajusta más la conducta y el rendimiento de los alumnos a lo que

espera el profesor de ellos.
Continuando con las expectativas del profesor, Braun (1976, citado en Woolfolk,
2011) estudió las fuentes de las expectativas de este hacia sus alumnos y señaló como
más representativas: el conocer el resultado de pruebas de inteligencia del alumno, el
sexo, el nombre, el historial académico, la procedencia, el conocimiento de hermanos
183

FORMACIÓN ABIERTA
mayores, las características físicas, los logros anteriores, el estatus socio-económico y la

conducta del alumno.
También Braun (1976, citado en Woolfolk, 2011) estudiando la conducta del profe-
sor comprobó qué comportamientos diferenciales tenían los profesores hacia los alumnos
dependiendo de las expectativas que se habían creado. Los resultados mostraron que se
comportaban de manera diferente con unos u otros alumnos en lo referente al agrupa-
miento, al tipo de preguntas, a la calidad de la interacción, al tipo de reforzamiento y al
tipo de actividades que les pedían realizar.
En la figura 13 a continuación, mostramos el Modelo explicativo de las expectativas

Manual de Psicología
de los profesores del aprendizaje
de Braun (tomado en contextos
de Sampascual, 2007), educativos
con las variables que influyen
en este proceso.
Fig. 13. Modelo explicativo de las expectativas de los profesores de Braun

(tomado
Fig. 13: Modelo dede
explicativo Sampascual,
las expectativas2007)
de los profesores
de Braun (tomado de Sampascual, 2007)
184
Como hemos mencionado al principio del apartado, también se han estudiado los
efectos de las expectativas en la interacción profesor-alumno.
En el profesor se generan expectativas simplemente con el contacto con los
alumnos. Y lo importante no es si se deben generar expectativas o no, sino cómo se
Como hemos mencionado al principio del apartado, también se han estudiado los
efectos de las expectativas en la interacción profesor-alumno.
En el profesor se generan expectativas simplemente con el contacto con los alumnos.

Y lo importante no es si se deben generar expectativas o no, sino cómo se forman, y la
conducta que manifieste el profesor procurando evitar los efectos negativos de ellas.
Woolfolk (2011) ofrece una serie de orientaciones para los docentes con el fin de
evitar los efectos negativos de las expectativas:
1. Use con cuidado la información de los exámenes, expedientes y la de otros

profesores.
2. Sea flexible en el uso de estrategias de agrupamiento
3. Estimule a todos para conseguir metas más elevadas.
4. Sea cuidadoso con la forma de responder a los alumnos de bajo rendimiento

escolar
5. Use materiales en los que se reflejen la diversidad cultural de los alumnos
6. Sea justo al evaluar y al hacer uso de los procedimientos disciplinarios
7. Haga saber a todos, con sinceridad, que confía en que todos pueden aprender
8. Planifique las enseñanzas de manera que todos los alumnos participen en las
tareas de aprendizaje.
9. Observe su conducta no verbal para evitar expresiones diferenciales
9.3.2. Control en el aula

En segundo lugar, pasamos a estudiar el control en el aula como una variable impor-
tante para la interacción entre profesor-alumnos y entre los propios alumnos.
Es de máxima importancia que el docente sepa conducir la clase de manera que re-
úna unas condiciones que permitan a los alumnos dedicarse y centrar su atención en las
actividades escolares. Esto también ayudará a prevenir la aparición de comportamientos
perturbadores o de indisciplina, en busca de lo deseable, que es el autocontrol de los pro-
pios alumnos.
Como sabemos, la falta de disciplina es cada vez es más frecuente en nuestras aulas.
Por eso también es un tema de capital importancia que han estudiado los investigadores.
Ausubel (Woolfolk, 2011) señala que la disciplina en el aula es una exigencia nece-
saria para el aprendizaje. Según este autor desempeña cuatro funciones:
185

FORMACIÓN ABIERTA
1.ª es necesaria para la socialización y para aprender normas de conducta
2.ª es precisa para la maduración de la personalidad, la confianza en sí mismo, el

autocontrol, la persistencia y la tolerancia a la frustración
3.ª es esencial para la internalización de normas y obligaciones morales, y
4.ª es básica para la seguridad emocional
Dada su importancia, este autor basándose en sus estudios, aporta unos principios
para la conducción adecuada de la clase que proponemos a continuación:
• Tener unas reglas: los alumnos han de saber qué conductas se esperan de ellos.
Han de ser cinco o seis reglas descritas de forma clara y positiva en cuya formu-
lación han de estar implicados los propios alumnos; es importante explicar que
son necesarias.
• Elogiar las conductas apropiadas: utilizar el reforzamiento contingente con la

aparición de las conductas deseadas; los reforzadores más potentes son los so-
ciales: sonrisa, gesto, palabra, y haciéndolos siempre con sinceridad.
• Ignorar los problemas menores de conducta y además conocer los procedimien-

tos para extinguir una conducta. Esto no es fácil ya que la extinción de conduc-
tas inadecuadas no tiene un efecto inmediato.
Para finalizar este punto, lo hacemos con unas indicaciones para la prevención de
problemas en el aula que nos indican Barrera y Valencia (2008):
– Planificar y organizar las enseñanzas de manera que sea posible un aprendizaje

significativo (Ausubel)
– Diversificar las enseñanzas de manera que se adapten a las diferencias individua-

les, con objetivos claros y precisos y con unos niveles de exigencia adecuados.
– Ofrecer ayuda y apoyo a los alumnos, comprensión, seguridad, respeto mutuo y

sinceridad (Rogers)
– Promover situaciones de aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson)
– Suministrar feed-back (retroalimentación) acerca de su progreso y resultados
– Hacer uso de un liderazgo democrático
– Hacer uso frecuente y adecuado del reforzamiento.
186

Para entender y estudiar el efecto Pygmalion puedes servirte del

siguiente video: https://www.youtube.com/watch?v=d88o4m7KPlg
Este otro video es de interés en lo referente a la interacción en el

COMO
COMPLEMENTO aula entre profesor-alumno, Cómo dar clase a los que no quieren, del
profesor Juan Vaello:
https://www.youtube.com/watch?v=ABm7b8nvsJA
187

FORMACIÓN ABIERTA
Resumen
En este Tema hemos tratado aspectos esenciales para el aprendizaje escolar referidos
al ambiente escolar y a las interacciones que en él se producen. A manera de resumen, a
continuación se presentan las principales ideas tratadas.
Crear un adecuado clima en el aula favorece el aprendizaje a la vez que ayuda a un

adecuado desarrollo emocional y social de los niños.
Junto a esto, la interacción que se produce entre los alumnos es una variable a tener
en cuenta para establecer la metodología de enseñanza que el profesor ha de manejar para
que sea potenciadora del aprendizaje. El trabajo cooperativo es una buena herramienta
que propicia esta finalidad.
Por último, el maestro ha de emplear una adecuada interacción con sus alumnos ma-
nejando convenientemente sus expectativas y el control del aula para conducir de manera
adecuada la clase y además servirse de ello para un mayor aprovechamiento didáctico.
188

PSICOLOGÍA
DEL APRENDIZAJE
EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS
10
Tema
Los Contextos
de Aprendizaje
Índice
Objetivos............................................................................................ 190
Introducción...................................................................................... 191
10.1. Definición de contexto de aprendizaje.................................. 192
10.2. Contextos de aprendizaje....................................................... 193

10.2.1. Primera clasificación....................................................... 193
10.2.2. Segunda clasificación..................................................... 194
Resumen............................................................................................ 197
191
www.ucavila.es TEMA 10. LOS CONTEXTOS DE APRENDIZAJE

FORMACIÓN ABIERTA
Objetivos
• Conocer qué es un contexto de aprendizaje a través del estudio de su definición
• Distinguir las clasificaciones de los contextos de aprendizaje
• Saber las características propias de cada contexto educativo
192
TEMA 10. LOS CONTEXTOS DE APRENDIZAJE www.ucavila.es

Introducción
Para terminar el estudio de la nuestra asignatura, Psicología del aprendizaje en con-

textos educativos, lo efectuamos haciendo alusión a la segunda parte del nombre de la
misma, es decir, haciendo frente al estudio de los contextos educativos o contextos de
aprendizaje.
Es un Tema muy sencillo y concreto que cierra de este modo el elenco de contenidos
propuestos para desarrollar esta área de la Psicología del aprendizaje, conocimiento nece-
sario para todo maestro a la hora de enfrentarse a la tarea de enseñanza.
En primer lugar, presentaremos la definición de contexto de aprendizaje para, en un

segundo momento, adentrarnos en las clasificaciones que algunos autores proponen de
estos contextos. Haremos referencia solo a dos clasificaciones por simplificar y para que
nos sirvan de guía en el estudio.
De este modo, completamos el temario de la asignatura que nos ha adentrado en la

Psicología del aprendizaje buscando obtener los conocimientos necesarios en esta área
para aplicarlos al proceso de enseñanza-aprendizaje, a los alumnos, al contexto de aula y
de centro, y a nosotros mismos como actores implicados en la enseñanza.
193

FORMACIÓN ABIERTA
10.1. Definición de contexto

de aprendizaje
En este breve punto introductorio del Tema se presentan la definición de contexto de

aprendizaje y los protagonistas que intervienen en este contexto.
Cuando hablamos de contexto educativo nos podemos hacer unas preguntas, como
señala Ortiz, sobre qué es lo que específicamente constituye un contexto de aprendizaje:
“¿Qué es lo que hace que un contexto de aprendizaje sea considerado como tal? ¿Qué es
lo que caracteriza un contexto específico de aprendizaje? ¿Quién define estos contextos
como contextos de aprendizaje?” (Ortiz, 2010, p. 4).
Dependiendo desde donde nos situemos, se puede considerar el contexto como el

“contenedor” o como “el lugar fluido y relacional” de las prácticas docentes (Ortiz, 2010),
como el resultado de la actividad o como el conjunto de prácticas que se llevan a cabo.
Pero ofreciendo una definición clara y sencilla de contexto de

aprendizaje se puede definir como “el ambiente de relación y
comunicación interpersonal donde se produce el acto de enseñanza”
DEFINICIÓN
(Trianes, 2012, p. 138).
Por último, señalar que en este contexto encontramos cuatro protagonistas: el alum-
no, el profesor, el lugar y el medio, factores que hemos estudiado en los temas de este
manual, y que van a poder observarse claramente a continuación en el análisis de cada
contexto educativo, que exponemos en dos clasificaciones.
194

10.2. Contextos de aprendizaje
10.2.1. Primera clasificación

Una primera clasificación de contextos de aprendizaje es la que nos proporciona una
triada de los mismos: contexto formal, contexto no formal y contexto informal (Gonzá-
lez-Pérez y Criado, 2009):
– La educación en un contexto formal es la impartida en escuelas, colegios e

instituciones de formación. Es el aprendizaje ofrecido normalmente por un cen-
tro de educación o formación, con carácter estructurado y que concluye con
una certificación. En este contexto el aprendizaje formal es intencional des-
de la perspectiva del alumno (Glosario del Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes).
– La educación en un contexto no formal se encuentra asociada a organizaciones

y grupos comunitarios y de la sociedad civil. Es un aprendizaje que no es ofre-
cido por un centro de educación o formación, y normalmente no conduce a una
certificación. No obstante, tiene carácter estructurado (en objetivos didácticos,
duración o soporte). El aprendizaje no formal es intencional desde la perspecti-
va del alumno (Glosario del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes).
– La educación en un contexto informal cubre todo lo demás (interacción con

amigos, familiares y compañeros de trabajo). Es el aprendizaje que se obtiene
en las actividades de la vida cotidiana relacionadas con el trabajo, la familia o
el ocio. No está estructurado (en objetivos didácticos, duración ni soporte) y
normalmente no conduce a una certificación. El aprendizaje informal puede ser
intencional pero, en la mayoría de los casos, no lo es (es fortuito o aleatorio)
(Glosario del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes).
La UNESCO ofrece unas directrices respecto a estos contextos potenciando el apren-

dizaje en los no formales. Shigeru Aoyagi, fue director de la sección de alfabetización y
educación no formal de la UNESCO, y pudo resaltar la integración de la educación no
formal con la formal. Puso de manifiesto que la educación no formal tiene un potencial
enorme en los sistemas de aprendizaje o sistemas educativos del futuro para desarrollar
una enseñanza centrada en el discente y hecha a su medida (Khvilon, 2002).
195

FORMACIÓN ABIERTA
No confundir educación no formal con educación informal. Es un error

muy común, y por lo tanto, a tener en cuenta en el estudio de esta
clasificación de contextos de aprendizaje.
ATENCIÓN
10.2.2. Segunda clasificación

La segunda clasificación de los contextos de aprendizaje establece cinco tipos que
pasamos a describir a continuación en tres apartados: concepto, características y perfil
(Navarro y Martín, 2017).
Contexto escolarizado
Concepto: El aprendizaje se concibe como un proceso para adquirir conocimientos

en un periodo de la vida, acudiendo a una institución especifica destinada para este fin.
La sociedad le ha encargado a la escuela la tarea de apoyar a la familia en la socialización
de los niños, adolescentes y jóvenes. A este tipo de contexto de aprendizaje escolarizado
también se le llama “cara a cara”.
Características:
• Se realiza en un espacio físico determinado
• Se requiere de asistencia diaria
• Calendarización previa a la que debe someterse el alumno
• Diseño curricular único
• Criterios de evaluación y acreditación únicos
• Presencia del maestro como principal informador
Perfil: Lo determina la institución y los criterios oficiales como la edad, estudios

previos, la localidad…
Contexto abierto
Concepto: El contexto abierto de aprendizaje se entiende como lo opuesto al escola-

rizado: es donde no se tiene que acudir a una institución específica. Es el modelo utiliza-
do, por ejemplo, en la educación en línea.
Características:
• Se realiza en espacios físicos diversos, no necesariamente en un centro.

196

• Deja al estudiante en libertad de asistir o no para recibir información o asesoría

como apoyo.
• Hace énfasis en el autodidactismo
• Flexibilidad en los ritmos de aprendizaje de los alumnos
Perfil: En especial, para personas de edad adulta que por diferentes circunstancias
dejaron de estudiar y quieren retomar el camino académico bajo esta modalidad; ya que
otros trabajos les impiden un sistema escolarizado común, también personas que tienen
un trabajo y estudian a la vez.
Contexto presencial
Concepto: Se denomina así porque la enseñanza transcurre en presencia y bajo la

dirección del profesor. Tiene el propósito de elevar la eficiencia en el aprendizaje para
asegurar la adecuada preparación de los estudiantes.
Características:
• tutorías: asesora, guía y ayuda
• clases
• evaluar el aprovechamiento alcanzado por cada estudiante
• orientar al estudio independiente del propio alumno
Perfil: Adaptarse al modelo de aprendizaje. Evitar la dependencia del docente desa-

rrollando habilidades para la preparación independiente y hábitos de estudio adecuados.
Contexto a distancia
Concepto: estrategias pedagógicas y mecanismos de comunicación que vinculan a

los docentes–tutores con los estudiantes para desarrollar actividades de enseñanza y de
aprendizaje, no coincidiendo en el tiempo y en el espacio geográfico, desarrollándose,
por lo general fuera de los campus universitarios (Loya, 2008, p. 6). Distintas formas de
estudio de programas académicos que no están bajo la supervisión continua e inmediata
de profesores–tutores y que no requieren la presencia de los estudiantes en las aulas.
Características:
• currículo cerrado
• estudio individualizado
197

FORMACIÓN ABIERTA
• tutorías para el asesoramiento del alumno
Perfil: El estudiante admite nuevos roles y una mayor responsabilidad, que se mani-
fiesta en el desarrollo de estrategias de aprendizaje y en la capacidad de búsqueda, análi-
sis y síntesis de la información de manera específica para sus estudios.
Contexto en línea o virtual (e-learning)
Concepto: La educación en línea utiliza la red de internet como canal para realizar
el proceso de enseñanza–aprendizaje. En ocasiones se confunde la educación a distan-
cia con educación en línea, sin embargo […] es un tipo de educación a distancia (Loya,
2008, p. 7). Puede servir de suplemento a la educación presencial o semipresencial, si el
proceso de enseñanza y aprendizaje se realiza a través de las TIC. Es a distancia porque
el estudiante puede aprender desde su casa u oficina, no necesita acudir a un instituto o
centro educativo. Cuenta con un tutor de manera diacrónica, no de forma presencial, y en
ese mismo instante (sincrónicamente). En inglés se denomina e–learning.
Se trabaja en un espacio creado específicamente para el aprendizaje, en una plata-

forma virtual, la cual contiene herramientas que apoyan el aprendizaje del alumno. Nor-
malmente a esta plataforma se le denomina “gestor de cursos en línea”, “aula virtual”,
“campus virtual”, etc.
– Ventajas: Sus principales ventajas son la posibilidad de atender demandas edu-

cativas insatisfechas por la educación convencional, poder acceder a este tipo de
educación independientemente de dónde se resida y eliminar dificultades rea-
les que representan las distancias geográficas. Además, respeta la organización
del tiempo, la vida familiar, las obligaciones laborales, etc. (Florido y Florido,
2003).
– Desventajas: falta de comunicación entre el profesor y sus alumnos, sobre todo

en el proceso de evaluación del aprendizaje del alumno, y la nula o mínima in-
teracción social física.
Características:
• El aprendizaje está centrado en el alumno y su participación es activa
• En la construcción del conocimiento le asegura un aprendizaje significativo
• Se definen los contenidos y actividades partiendo de la estrategia didáctica del

maestro
• El alumno realiza su proceso de aprendizaje a partir de dichos contenidos pero

sobre todo de su motivación por aprender
198

• El alumno realiza su proceso de aprendizaje a partir de dichos contenidos
pero sobre todo de su motivación por aprender
• Aprende de forma más activa pues no sólo recibe la instrucción del profesor
sino que aprende a través de la búsqueda de información, la autorreflexión,
y las diversas actividades que realiza de manera individual y colaborativa
• Aprende de forma más activa pues no sólo recibe la instrucción del profesor
sino que aprende a través de la búsqueda de información, la autorreflexión, y las
Perfil: diversas
El alumno ha de gestionar
actividades losdepropios
que realiza maneraconocimientos y metodología de
individual y colaborativa
auto-preparación que lleva al autoaprendizaje, con una dedicación metódica al
Perfil: El alumno ha de gestionar los propios conocimientos y metodología de au-
estudio.
to-preparación que lleva al autoaprendizaje, con una dedicación metódica al estudio.
1ª 2ª
Clasificiación Clasificación
Formal Escolarizado
Abierto
No formal A distancia
Informal Presencial
En línea o
virtual
Fig.14. Clasificación de los contextos educativos
Fig.14: Clasificación de los contextos educativos
170
199

FORMACIÓN ABIERTA
Resumen
En el Tema 10, como final de la asignatura, hemos estudiado los contextos educati-
vos con las características derivadas y específicas de cada uno. Y se han presentado dos
clasificaciones de estos contextos que algunos autores han propuesto: educación formal,
no formal e informal y contextos escolarizados, abiertos, presenciales, a distancia y en
línea.
Terminamos así, no sólo el capítulo sino también el temario de la asignatura en la que

hemos estudiado los modelos del aprendizaje, las variables personales del discente como
la inteligencia, las estrategias y estilos de aprendizaje, la motivación, el autoconcepto, la
creatividad, las variables del docente, el diseño de instrucción y los contextos educativos.
200

PSICOLOGÍA
DEL APRENDIZAJE
EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS
Referencias
Bibliográficas
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PSICOLOGÍA

M.ª Nieves Barahona Esteban

Psicología del aprendizaje en contextos educativos [Archivo de Internet] / Mª Nieves Barahona

Ávila: Universidad Católica de Ávila, 2017. – 1 archivo de Internet (PDF).

(Textos universitarios (UCAV) ; 43)

© Primera edición septiembre 2017

www.ucavila.es ÍNDICE GENERAL

ÍNDICE GENERAL www.ucavila.es

www.ucavila.es ÍNDICE GENERAL

Referencias Bibliográficas................................................................... 201

1.1. Psicología de la educación y conceptos cercanos.............. 16

1.2. Concepto de aprendizaje........................................................ 19

1.3. Contextos de aprendizaje....................................................... 20

www.ucavila.es TEMA 1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL

• Iniciar en el conocimiento y en los conceptos de psicología de la educación y del

• Presentar la definición de psicología de la educación, su objeto de estudio y algunos

• Presentar el concepto de aprendizaje y sus características

• Estudiar los contextos de aprendizaje y los elementos que conforman el proceso de

TEMA 1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL www.ucavila.es

En este primer Tema del Manual se va a realizar una aproximación al estudio de la

Comenzamos acercándonos, en la primera parte, a su definición y al esclarecimien-

Después pasaremos a abordar el término aprendizaje, primer término de la nomen-

Y terminaremos este primer tema introductorio con la exposición de los contextos de

www.ucavila.es TEMA 1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL

1.1. Psicología de la educación

Se puede definir Psicología de la Educación como la rama de la

1.1.2. Objeto de estudio

El objeto de estudio de la Psicología de la educación es “la

1.1.3. Psicología de la instrucción y psicología escolar

TEMA 1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL www.ucavila.es

La Psicología de la Instrucción se ocupa del aprendizaje en contextos

Se puede definir la instrucción como el proceso intencional de enseñanza-aprendiza-

Mientras que el diseño de la instrucción supone la planificación y creación de este

También tenemos que hacer referencia a la tecnología de la instrucción como el con-

Por último, nos referimos a la Psicología escolar como al campo de

1.1.4. Investigación y ámbito de aplicación en la actualidad

Estos cuatro grupos son:

b) El segundo grupo de estudios ha desarrollado modelos explicativos de la relación

www.ucavila.es TEMA 1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL

depresión y la adaptación. Con respecto a este último elemento, la adaptación

c) El tercer gran tema de investigación se refiere a la relación de la persona con el

TEMA 1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL www.ucavila.es

1.2. Concepto de aprendizaje

El aprendizaje es el proceso por cual se adquieren o modifican

El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal.

– un cambio más o menos permanente de la conducta que ocurre como resultado

– un proceso mediante el cual la capacidad o disposición de una persona cambia

– un cambio relativamente permanente en la capacidad de ejecución, adquirida

Por lo tanto, el aprendizaje tiene estas tres características esenciales

ATENCIÓN – es un proceso que produce un cambio

– se adquiere como resultado de la experiencia

– sus efectos tienen que ser relativamente estables

www.ucavila.es TEMA 1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL

1.3. Contextos de aprendizaje

Los contextos de aprendizaje podemos describirlos como las

Y los elementos de este proceso de adquisición y apropiación del conocimiento son

– Sujeto que aprende

– Materia que se aprende

– Personalidad del profesor

– Resultados esperados del aprendizaje

El video titulado Concepto de aprendizaje puede ayudarte en la

TEMA 1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL www.ucavila.es

Asimismo hemos podido estudiar la definición de Psicología de la educación y de