CENTRO DE FORMCION TECNICA

LOS LAGOS
SEDE LOS ANGELES
TECNICO EN EDUCACION PARVULARIA Y PRIMER CICLO DE ENSEÑANZA
ENSEÑANZA GENERAL BASICA

Autismo en Educación Parvularia

Seminario presentado para optar al Titulo

de: Técnico en Educación Parvularia y
primer Ciclo de Enseñanza General Básica
Docente tutor: Sra. Eleonora Martínez

YENY PAMELA ZUÑIGA MORALES

LOS ANGELES – CHILE

1
Tabla de contenido
INTRODUCCION 3
OBJETIVOS 4
Definición de espectro Autista 5
Criterios diagnósticos del trastorno del espectro autista (TEA) 8
SINDROMES 9
Trastorno generalizado del desarrollo no especificado 11
TABLA CON LOS CRITERIOS DIAGNOSTICOS DEL TRASTORNO AUTISTA 14
TRASTORNOS QUE COMPONEN EL ESPECTRO AUTISTA, EJ: ASPERGUER,
RETT, DESINTEGRATIVO DE LA NIÑEZ, ETC. 15
INCLUSIÓN DE PÁRVULOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA............................ 20

CONCLUSION...................................................................................................................................36

BIBLIOGRAFIA 37

2
 INTRODUCCIÓN

El autismo es un trastorno generalizado del desarrollo caracterizado por una

alteración cualitativa de la interacción social. El término autismo fue utilizado por
Kanner en 1943 para hacer referencia a un cuadro de inicio temprano con una
afectación profunda del funcionamiento y un desinterés por el mundo externo.
El autismo no es una enfermedad, sino más bien un desorden del desarrollo de las
funciones del cerebro. Los síntomas de autismo suelen aparecer durante los
primeros 3 años de la niñez y continúan a través de toda la vida. Aunque no hay
cura, el cuidado apropiado puede promover un desarrollo relativamente normal y
reducir los comportamientos no deseables.

El término autismo es muy utilizado en la población general para referirse a niños

que parecen “vivir en su propio mundo”, sin embargo, las investigaciones
realizadas en estos niños indican que son víctimas de una alteración biológica
causante de que su mente difiera mucho de la de los individuos sin patología

Los casos de autismo han aumentado en los últimos años, lo cual puede ser
producto de imprecisiones en el diagnóstico; identificación de niños con
desórdenes genéticos no relacionados con TEA, como el síndrome de
Down, que tienen criterios que se solapan con los TEA; y por último, el diagnóstico
de un miembro de la familia que orienta a que el hermano mayor también lo puede
padecer

El autismo aparece en estrecha asociación con otros trastornos clínicos y

médicos, como rubéola materna, anomalías cromosómicas, lesiones cerebrales
precoces y crisis convulsivas infantiles, entre otros. Los trabajos de epidemiología
y de neuropsicología han demostrado la estrecha correlación del autismo con el
retraso mental, en clara relación, a su vez con disfunciones fisiológicas. Todos
estos datos encajan con la hipótesis de un autismo causado por una anormalidad
cerebral definida.

3
 Objetivo General:

 Conocer las características de presenta un niño o niña con Autismo en

Educación parvularia

Objetivos Específicos.

 Describir el concepto de Autismo

 Investigar las características generales del trastorno del Espectro Autista y
su origen
 Conocer los criterios diagnósticos del trastorno Autista
 Identificar indicadores que permitan detección temprana del trastorno
Espectro Autista
 Establecer recomendaciones para que el estudiante con trastorno del
Espectro Autista pueda desarrollarse adecuadamente en el aula.

Concepto de Espectro autista.

El Espectro autista (TEA)se define como la dificultad persistente en el desarrollo

de socialización (Interacción social y comunicación social), junto con un patrón
restringido de conductas e intereses, dentro de lo cual se incluyen restricciones
sensoriales.
EL termino de Espectro Autista es una afección neurológica que comienza
en la niñez y dura toda la vida. Afecta como una persona se comporta, interactúa
con otros se comunica y aprende.

4
Definición de espectro Autista

El trastorno del espectro autista es una afección relacionada con el desarrollo del
cerebro que afecta la manera en la que una persona percibe y socializa con otras
personas, lo que causa problemas en la interacción social y la comunicación.
El trastorno del espectro autista comprende afecciones que anteriormente se
consideraban independientes, como el autismo, el síndrome de Asperger, el
trastorno desintegrativo infantil y una forma no especificada de trastorno
generalizado del desarrollo. Algunas personas aún utilizan el término «síndrome
de Asperger» que generalmente se considera que está en el período final leve del
trastorno del espectro autista.

El trastorno del espectro autista comienza en los primeros años de la infancia y, a

la larga, provoca problemas para desenvolverse en la sociedad, por ejemplo, en
situaciones sociales, en la escuela y el trabajo. Los niños suelen presentar
síntomas de autismo en el primer año. Un número reducido de niños parecen
desarrollarse de forma normal en el primer año y luego pasan por un período de
regresión entre los 18 y los 24 meses de edad, cuando aparecen los síntomas de
autismo.

Si bien no existe una cura para los trastornos del espectro autista, un tratamiento
intensivo y temprano puede hacer una gran diferencia en la vida de muchos niños.

El trastorno del espectro autista (TEA) es una afección neurológica y de desarrollo

que comienza en la niñez y dura toda la vida. Afecta cómo una persona se
comporta, interactúa con otros, se comunica y aprende. Este trastorno incluye lo
que se conocía como síndrome de Asperger y el trastorno generalizado del
desarrollo no especificado.

Se lo llama "trastorno de espectro" porque diferentes personas con TEA pueden

tener una gran variedad de síntomas distintos. Estas pueden tener problemas para
hablar con usted y es posible que no lo miren a los ojos cuando usted les habla.
Además, pueden tener intereses limitados y comportamientos repetitivos. Es
posible que pasen mucho tiempo ordenando cosas o repitiendo una frase una y
otra vez. Parecieran estar en su "propio mundo".

5
Durante los chequeos regulares, el doctor debería examinar el desarrollo de su
niño. Si existen signos de TEA, su niño tendrá una evaluación completa y
exhaustiva. Esta puede incluir un equipo de especialistas que realizarán varios
exámenes y evaluaciones para llegar a un diagnóstico.

No se conocen las causas del trastorno del espectro autista. Las investigaciones
sugieren que tanto los genes como los factores ambientales juegan un rol
importante.

Actualmente, no existe un tratamiento estándar para el TEA. Hay muchas maneras

de maximizar la capacidad del niño para crecer y aprender nuevas habilidades.
Cuanto antes se comience, mayores son las probabilidades de tener más efectos
positivos en los síntomas y las aptitudes. Los tratamientos incluyen terapias de
comportamiento y de comunicación, desarrollo de habilidades y/o medicamentos
para controlar los síntomas.

Los trastornos del espectro autista (TEA) son un grupo de afecciones diversas.
Las características del autismo pueden detectarse en la primera infancia, pero, a
menudo, el autismo no se diagnostica hasta mucho más tarde.
Aproximadamente uno de cada 160 niños tiene un TEA.
Las capacidades y las necesidades de las personas con autismo varían y pueden
evolucionar con el tiempo. Aunque algunas personas con autismo pueden vivir de
manera independiente, hay otras con discapacidades graves que necesitan
constante atención y apoyo durante toda su vida.
Las intervenciones psicosociales basadas en evidencias pueden mejorar las
aptitudes sociales y para la comunicación, y tener un impacto positivo en el
bienestar y la calidad de vida de las personas con autismo y de sus cuidadores.
Las personas con TEA sufren estigmatización, discriminación y violaciones de los
derechos humanos.
La atención a las personas con autismo debe ir acompañada de medidas en el
ámbito comunitario y social para lograr mayor accesibilidad, inclusividad y apoyo.

Datos y cifras

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Los trastornos del espectro autista (TEA) son un grupo de afecciones diversas.
Las características del autismo pueden detectarse en la primera infancia, pero, a
menudo, el autismo no se diagnostica hasta mucho más tarde.
Aproximadamente uno de cada 160 niños tiene un TEA (1).
Las capacidades y las necesidades de las personas con autismo varían y pueden
evolucionar con el tiempo. Aunque algunas personas con autismo pueden vivir de
manera independiente, hay otras con discapacidades graves que necesitan
constante atención y apoyo durante toda su vida.
Las intervenciones psicosociales basadas en evidencias pueden mejorar las
aptitudes sociales y para la comunicación, y tener un impacto positivo en el
bienestar y la calidad de vida de las personas con autismo y de sus cuidadores.
Las personas con TEA sufren estigmatización, discriminación y violaciones de los
derechos humanos.
La atención a las personas con autismo debe ir acompañada de medidas en el
ámbito comunitario y social para lograr mayor accesibilidad, inclusividad y apoyo.
Introducción
Los trastornos del espectro autista (TEA) son un grupo de afecciones diversas. Se
caracterizan por algún grado de dificultad en la interacción social y la
comunicación. Otras características que presentan son patrones atípicos de
actividad y comportamiento; por ejemplo, dificultad para pasar de una actividad a
otra, gran atención a los detalles y reacciones poco habituales a las sensaciones.

Las capacidades y las necesidades de las personas con autismo varían y pueden
evolucionar con el tiempo. Aunque algunas personas con autismo pueden vivir de
manera independiente, hay otras con discapacidades graves que necesitan
constante atención y apoyo durante toda su vida. El autismo suele influir en la
educación y las oportunidades de empleo. Además, impone exigencias
considerables a las familias que prestan atención y apoyo. Las actitudes sociales y
el nivel de apoyo prestado por las autoridades locales y nacionales son factores
importantes que determinan la calidad de vida de las personas con autismo.

Las características del autismo pueden detectarse en la primera infancia, pero, a

menudo, el autismo no se diagnostica hasta mucho más tarde.

Las personas con autismo presentan a menudo afecciones comórbidas, como

epilepsia, depresión, ansiedad y trastorno de déficit de atención e hiperactividad, y

7
comportamientos problemáticos, como dificultad para dormir y autolesiones. El
nivel intelectual varía mucho de un caso a otro, y va desde un deterioro profundo
hasta casos con aptitudes cognitivas altas.
Criterios diagnósticos del trastorno del espectro autista (TEA)

Actualmente en la actualidad no se considera un diagnostico únicos no un

conjunto de trastornos que tienen en común un cierto grado de alteraciones en
tres áreas: déficit de interacción social, problemas de comunicación y un repertorio
anormalmente restringido de comportamientos e intereses.

Los distintitos tipos o grados del autismo

Se diferencian en 5 grandes tipos de autismo por lo que las personas que lo

padecen pueden situarse en cualquier punto del espectro:

 Autismo.
 Síndrome de Rett.
 Síndrome Asperger.
 Trastorno desintegrado infantil o síndrome de Héller.
 Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

Autismo

Es un trastorno que habitualmente comienza durante los primeros 3 años de vida,

siendo los padres los primeros que comienzan a identificar en su hijo
comportamientos diferentes halos niños de su edad. Algunos de estos síntomas
son: nula o muy escasa comunicación verbal, el niños muy poco sociable y
solitario o no mostrar interés en identificar objetos o llamar la atención de los
padres.

Los países más desarrollados que tienen instrumentos para hacer estudios en la
población general, han llegado a tener una cifra de 1 en cada 100 niños menores
de 18 años, una cifra muy alta comparada con lo que era hace unos 40 años atrás

8
que era de unos 3 a 4 por 10 mil. Y hay estudios en Estados Unidos que están
muy bien avalados científicamente que dan una cifra de 1 en 68”, afirmó García. El
psiquiatra agregó que son los hombres en quienes más se presenta este trastorno,
en una proporción de 1 es a 4 en comparación con las mujeres.
Síndrome de Rett
La característica diferencial de este tipo de autismo es que se presenta casi con
exclusividad en las niñas y tiene carácter regresivo. Las personas afectadas
comienzan a sufrir un proceso degenerativo y progresivo del sistema nervioso que
se manifiesta en forma de alteraciones en la comunicación, la cognición y la
motricidad (tanto fina como gruesa) alrededor de los 2 años.
Estas niñas tienen un desasarrollo psicomotor normal, a menos en apariencia
hasta entonces. De cualquier modo, diversos estudios demuestran que incluso en
el proceso asintomático se produce una reducción del tono muscular(hipotonía)

Síndrome de Asperger

Es el tipo de autismo más difícil, y en ocasiones tardío de diagnosticar porque las

personas diagnosticadas no tienen ningún tipo de discapacidad intelectual ni rasgo
físico que lo identifique. El déficit se encuentra por lo tanto en el campo de las
habilidades sociales y el comportamiento, siendo lo suficientemente importante
comprometer seriamente su desarrollo e integración social, falta de empatía, poca
coordinación psicomotriz, no entender la ironía y el doble sentido del lenguaje y la
obsesión con ciertos temas, son algunas características mas habituales en el
Asperger
El trastorno debe su nombre a Hans Asperger, un pediatra vienés que, en 1944,
describió por primera vez un conjunto de patrones de comportamiento presentes
en algunos de sus pacientes, mayoritariamente de sexo masculino. Asperger
observó que si bien estos niños tenían una inteligencia y un desarrollo del lenguaje
normales, presentaban serios problemas en las aptitudes sociales, no podían
comunicarse bien con otras personas y tenían problemas de coordinación.

Según la Coalición para el Síndrome de Asperger de Estados Unidos, es posible

que el síndrome de Asperger aparezca más tarde que el autismo típico o, al
menos, se lo detecta más tarde. A muchos niños se los diagnostica después de
los 3 años y la mayoría de ellos recibe el diagnóstico entre los 5 y los 9 años de
edad.

9
El síndrome de Asperger se caracteriza por la dificultad para la interacción social,
las obsesiones, los patrones del habla extraños, pocas expresiones faciales y
otras peculiaridades. Con frecuencia, los niños que padecen el síndrome de
Asperger tienen dificultad para comprender el lenguaje corporal de otras personas.
Tal vez se embarquen en rutinas obsesivas y muestren una sensibilidad inusual a
los estímulos sensoriales (por ejemplo, es posible que les moleste una luz que
ninguna otra persona nota. tal vez se cubran los oídos para evitar sonidos del
ambiente; o quizás prefieran usar ropa hecha exclusivamente de un tejido
determinado).

En general, los niños y los adolescentes con síndrome de Asperger pueden

desempeñarse normalmente en la vida diaria, pero tienen una tendencia a la
inmadurez social, se relacionan mejor con los adultos que con sus pares y tal vez
los demás los consideren raros o excéntricos.

Otras características del síndrome de Asperger pueden incluir retrasos en la

motricidad, torpeza, intereses limitados y preocupaciones peculiares. Los adultos
con síndrome de Asperger tienen dificultad para demostrar empatía hacia los
demás y continúan teniendo dificultades en las interacciones sociales.

Los expertos afirman que el síndrome de Asperger sigue un curso continuo y suele
durar toda la vida. Sin embargo, los síntomas pueden aumentar o disminuir con el
transcurso del tiempo y los servicios de intervención precoz pueden ser de gran
ayuda.

Trastorno de desintegrado infantil o síndrome de Heller

Suele aparecer durante los 2 años, aunque en ocasiones no se hace evidente asta
pasado los 10. Coincide con los otros tipos de autismo en afectar a las mismas
áreas (lenguaje, función social y motricidad, pero se diferencia en su carácter
regresivo y repentino, hasta el punto en que en ocasiones el mismo niño se da
cuenta del problema, mostrando su preocupación a los padres.

10
Trastorno generalizado del desarrollo no especificado

Es una etiqueta diagnostica que se utiliza en aquellos casos en que los síntomas
son demasiado heterogéneos como para ser incluidos en algunos de los otros
tipos. También se presentan trastornos de reciprocidad social problemas severos
de la comunicación y la existencia de intereses y actividades peculiares,
restringidas y estereotipadas
La ciencia ha avanzado muchísimo, los tratamientos también y los diagnósticos
también. La idea es que mientras más temprano podamos hacer un diagnóstico y
un tratamiento intensivo y precoz, los resultados actualmente son bastante buenos
en términos de funcionamiento”, advirtió García.

En la misma línea Irarrázabal agregó que ésta es una condición que se puede
detectar muy tempranamente, “en general, hay indicadores que se pueden ver
antes de los 18 meses de edad", y alertó respecto a que “las consecuencias del no
tratamiento son muy altas para el sistema de salud, para el sistema educacional, y
para la sociedad en general. La adaptación del individuo y las familias a los
diferentes sectores de manera temprana, tiene mucho mejor pronóstico que el
tratar de integrar a un niño en que el trastorno se detecta a los seis años y donde
probablemente ya va a ser rechazado por el sistema escolar”.

CARACTERISTICAS GENERALES DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO

AUTISTAY ORIGEN
Las manifestaciones clínicas del TEA varían mucho entre las personas que lo
presentan, así como su funcionamiento intelectual y sus habilidades lingüísticas.
Sin embargo, todas ellas comparten características fundamentalmente en dos
áreas del desarrollo y del funcionamiento personal: la comunicación e interacción
social y la flexibilidad de comportamiento y de pensamiento.
Las características varian enormemente ejemplo:
A nivel intelectual, sus habilidades pueden ir desde la discapacidad
intelectual a capacidades intelectuales situadas en el rango medio, o
superiores al mismo. Sin embargo, todas las personas con TEA comparten
las diferentes características que definen este tipo de trastornos.

11
 Sus habilidades de interacción social son muy diferentes a las de los
demás. Pueden ir desde el aislamiento social o la falta de interés, intentar
establecer relaciones de una forma extraña, por no saber muy bien cómo
hacerlo, y sin tener en cuenta las reacciones de la otra persona.

A nivel comunicativo, presentan alteraciones a nivel verbal y no verbal que

pueden variar desde quienes no emplean ningún lenguaje hasta las que
tienen habilidades lingüísticas fluidas, pero no saben utilizarlas para
mantener una comunicación recíproca funcional.

A nivel conductual, presentan un repertorio limitado de intereses y de

conductas, que se traduce en la presencia de comportamientos repetitivos y
en problemas para afrontar cambios en sus actividades y en su entorno,
aunque sean mínimos.

Sus capacidades para imaginar y entender las emociones y las intenciones de los
demás son limitadas, por lo que les es difícil desenvolverse adecuadamente en el
entorno social.
Pese a existir dinstas características del Trastorno Autista se puede nombrar de la
siguiente manera, ams generalizada, completa y clara

1. Incapacidad para establecer relaciones con las personas,

2. retraso en la adquisición del habla,
3. utilización del habla pero no para comunicar,
4. ecolalia retardada,
5. inversión pronominal,
6. actividad de juego repetitiva estereotipada,
7. insistencia obsesiva en preservar la
identidad,
8. carencia de imaginación,
9. buena memoria,
10. aspecto físico normal,

12
11. se diagnostica en la primera infancia.

Todas las características conductuales tienden a agruparse y difieren de las

observadas en otras condiciones psiquiátricas. Kanner un autor destacado
menciona dos puntos importantes en el diagnóstico, a saber: una soledad extrema
y una insistencia obsesiva a la invarianza, así como la presencia de actividades
monótonas y repetitivas.
El Autismo puede verse como “un trastorno irreversible que inhabilita el desarrollo
normal tanto a nivel intelectual como emocional. Y su aparición se da durante los
primeros tres años de vida de la persona.

También se cita al autor Wing (1985) con respecto a las características que son
propias del espectro autista, a saber:
1. Poca sensibilidad a los sonidos durante la infancia.
2. Dificultades en la articulación.
3. Uso de objetos para comunicarse.
4. Ausencia de juego imaginativo.
5.- Ausencia de uso funcional de objetos.

Si se analiza se comprende de igual manera que estas características son propias

y tal del Trastorno Autista, donde se identifica quien tiene este trastorno, como
analizarlo, entenderlo, comprenderlo y diagnostica y a su vez intervenir para
realizar un buen desarrollo en estos temas en cada caso especial de quienes
tienen este Trastorno Autista.

13
TABLA CON LOS CRITERIOS DIAGNOSTICOS DEL TRASTORNO AUTISTA
El diagnóstico de las personas con Autismo en nuestro país, la mayoría de las
veces es realizada por el pediatra, quien se encarga de referir el caso a otro
especialista, generalmente de psicología, para valorar al niño y de esta manera
corroborar lo que en un inicio, puede ser una sospecha médica.
El retraso mental o la inteligencia límite a menudo coexisten con el autismo. Los
individuos con retraso mental severo y profundo pueden exhibir varias
características que a menudo se asocian con el autismo, en particular los
movimientos estereotipados.

Los trastornos específicos del desarrollo, particularmente los trastornos evolutivos

del lenguaje, pueden mimetizar el autismo y trastornos relacionados.
Normalmente, en niños con trastornos del lenguaje, los déficits primarios se
localizan en las áreas del lenguaje y la comunicación, y las habilidades sociales
suelen estar bien conservadas.

Trastorno Autista y Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo

14
TRASTORNOS QUE COMPONEN EL ESPECTRO AUTISTA, EJ: ASPERGUER,
RETT, DESINTEGRATIVO DE LA NIÑEZ, ETC.
Se diferencian 5 grandes tipos de autismo, por lo que las personas que lo padecen
pueden situarse en cualquier punto del espectro:

 Autismo.
 Síndrome de Rett.
 Síndrome de Asperger.
 Trastorno desintegrado infantil o síndrome de Heller.
 Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

Autismo
Es un trastorno que habitualmente comienza durante los 3 primeros años de vida,
siendo los padres los primeros que comienzan a identificar en su hijo
comportamientos diferentes a los niños de su edad. Algunos de estos síntomas
extraños son: nula o muy escasa comunicación verbal, el niño es muy poco
sociable y solitario o no mostrar interés en identificar objetos o llamar la atención
de los padres.

Síndrome de Rett
La característica diferencial de este tipo de autismo es que se presenta casi con
exclusividad en niñas y tiene carácter regresivo. Las personas afectadas
comienzan a sufrir un proceso degenerativo y progresivo del sistema nervioso que
se manifiesta en forma de alteraciones en la comunicación, la cognición y la
motricidad (tanto fina como gruesa) alrededor de los 2 años. Estas niñas tienen un
desarrollo psicomotor normal, al menos en apariencia, hasta entonces. De
cualquier modo, diversos estudios demuestran que, incluso en el periodo
asintomático, se produce una reducción del tono muscular (hipotonía).

Síndrome de Asperger
Es el tipo de autismo más difícil y, en ocasiones, tardío de diagnosticar porque las
personas afectadas no tienen ningún tipo de discapacidad intelectual ni rasgo
físico que lo identifique. El déficit se encuentra por lo tanto en el campo de las

15
habilidades sociales y el comportamiento, siendo lo suficientemente importante
como para comprometer seriamente su desarrollo e integración social y laboral.
Problemas de interacción social, falta de empatía, poca coordinación psicomotriz,
no entender las ironías ni el doble sentido del lenguaje y la obsesión con ciertos
temas, son algunas de las características más habituales en el Asperger.

Trastorno desintegrado infantil o síndrome de Heller

Suele aparecer sobre los 2 años, aunque en ocasiones no se hace evidente hasta
pasados los 10. Coincide con los otros tipos de autismo en afectar a las mismas
áreas (lenguaje, función social y motricidad), pero se diferencia en su carácter
regresivo y repentino, hasta el punto de que en ocasiones el mismo niño se da
cuenta del problema, mostrando su preocupación a los padres.

Trastorno generalizado del desarrollo no especificado

Es una etiqueta diagnóstica que se utiliza en aquellos casos en que los síntomas
clínicos son demasiado heterogéneos como para ser incluidos en alguno de los
otros tipos. También se presentan trastornos de reciprocidad social, problemas
severos de comunicación y la existencia de intereses y actividades peculiares,
restringidas y estereotipadas.

El trastorno del espectro autista es una afección relacionada con el desarrollo del
cerebro que afecta la manera en la que una persona percibe y socializa con otras
personas, lo que causa problemas en la interacción social y la comunicación. El
trastorno también comprende patrones de conducta restringidos y repetitivos. El
término «espectro» en el trastorno del espectro autista se refiere a un amplio
abanico de síntomas y gravedad.

El trastorno del espectro autista comprende afecciones que anteriormente se

consideraban independientes, como el autismo, el síndrome de Asperger, el
trastorno desintegrativo infantil y una forma no especificada de trastorno
generalizado del desarrollo. Algunas personas aún utilizan el término «síndrome
de Asperger» que generalmente se considera que está en el período final leve del
trastorno del espectro autista.

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El trastorno del espectro autista comienza en los primeros años de la infancia y, a
la larga, provoca problemas para desenvolverse en la sociedad, por ejemplo, en
situaciones sociales, en la escuela y el trabajo. Los niños suelen presentar
síntomas de autismo en el primer año. Un número reducido de niños parecen
desarrollarse de forma normal en el primer año y luego pasan por un período de
regresión entre los 18 y los 24 meses de edad, cuando aparecen los síntomas de
autismo.

Si bien no existe una cura para los trastornos del espectro autista, un tratamiento
intensivo y temprano puede hacer una gran diferencia en la vida de muchos niños.
Autismo y Asperger son parte de trastornos en los que la conectividad neuronal
está alterada.

¿Has escuchado hablar del término Trastornos del Espectro Autista? Desde hace
tres años los especialistas decidieron llamar así a varios subtipos de trastornos
como el Autismo, Asperger y Trastorno del Desarrollo No especificado.

¿La razón? “Se considera un continuo donde no se ha podido establecer una

diferencia neurobiológica o genética científicamente validada entre ellos”, explica
la doctora Eliana Rodillo, neuróloga de Niños y Adolescentes de Clínica Las
Condes.

Cada día se conoce un poco más de estos trastornos. “Se han implicado factores
genéticos, epigenéticos y ambientales en su etiología, que afectan los genes
involucrados en diferentes procesos del neurodesarrollo, neurogénesis,
proliferación, sinapsis y poda sináptica, dando como resultado un crecimiento
cerebral anormal y alteración de la conectividad neuronal”, indica la especialista.

Antes del año de edad, es posible evidenciar algunos signos de los Trastornos del
Espectro Autista (TEA). “Por lo general se diagnostican alrededor entre los 2 y 3
años. La Academia Americana de Pediatría recomienda hacer screening de
Autismo entre los 18 a 24 meses de vida, ya que existe evidencia científica de que
la intervención temprana mejora el pronóstico a largo plazo”.

17
Hay muchos signos de alerta que pueden hacer sospechar de un TEA: niños que
evitan el contacto visual, que no responde a la sonrisa, que no responde a su
nombre para cuando tienen 12 meses de edad, que no señalan los objetos para
demostrar su interés (no señalar un avión que pasa volando) para cuando tienen
14 meses de edad que no indican cuando quiere algo y en su lugar, te toma del
brazo y te lleva (instrumentaliza).

En niños con TEA también se observa que no siguen con la mirada cuando uno
mira o le muestra algo, usan pocos o ningún gesto (por ejemplo, no hacen adiós
con la mano, no aplauden), presentan retraso o pérdida de lenguaje, repiten
palabras o frases (ecolalia), hablan en tono monótono, robótico o cantado;
invierten los pronombres (por ejemplo, dicen “tú” en lugar de “yo”); no respetan los
turnos de conversación, son muy literales, no comprenden las bromas.

Cuando juegan no tienen una relación funcional con los juegos, forman líneas o
los apilan, juegan siempre de la misma forma, muestran interés por partes de los
objetos (por ejemplo, las ruedas, las hacen girar); prefieren jugar solos, indica la
doctora Rodillo.

Otros signos son los movimientos repetitivos como aletear las manos, mecerse o
girar en círculos. Les molestan los ruidos, las etiquetas, algunas texturas, son
selectivos para comer, caminan en punta de pies, no toleran la altura, no sienten
dolor. Se irritan mucho frente a cambios pequeños, tienen que seguir
determinadas rutinas.
A menudo, no hay indicios en el aspecto de las personas con TEA que los
diferencien de otras personas, pero es posible que quienes tienen un TEA se
comuniquen, interactúen, se comporten y aprendan de maneras distintas a otras
personas. Las destrezas de aprendizaje, pensamiento y resolución de problemas
de las personas con TEA pueden variar; hay desde personas con muy altos
niveles de capacidad (dotadas, o gifted en inglés) y personas que tienen muchas
dificultades. Algunas necesitan mucha ayuda en la vida diaria, mientras que otras
necesitan menos.

Actualmente, el diagnóstico de TEA incluye muchas afecciones que solían

diagnosticarse por separado e incluyen el trastorno autista, el trastorno
generalizado del desarrollo no especificado de otra manera (PDD-NOS, por sus
siglas en inglés) y el síndrome de Asperger. Hoy en día, a todas estas afecciones
se las denomina trastornos del espectro autista.

18
QUE SE DEBE CONOCER PARA FAVORECER LAPARTICIPACION DE NIÑOS
Y NIÑAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA EN ED. PARVULARIA.

Lo primero que hay que tener en cuenta es que el autismo no tiene cura, por lo
tanto acompañará al niño durante todo su periplo vital. Lo que sí tiene es
tratamiento, que de realizarse adecuadamente pueden contribuir eficazmente a su
desarrollo y bienestar. El grado de mejoría e integración social de un alumno con
autismo no depende exclusivamente de la educación que reciba, puesto que
influyen otros muchos factores como: tipo de autismo, grado de afectación y
entorno familiar y social. Sin embargo, está demostrado que una educación de
calidad, donde se utilicen métodos y terapias adecuadas y estimulantes, y siempre
que sea posible en el aula ordinaria, es fundamental en el desarrollo de estos
niños. La intervención educativa de un niño autista debe realizarse siempre bajo la
supervisión y apoyo de personal especializado o con formación específica. Es muy
importante que tenga un enfoque que abarque las siguientes dimensiones básicas:

 Identidad y auto reconocimiento.

 Capacidades de relación social.
 Autocontrol.
 Competencias de anticipación.
 Procesos de utilización adecuada de conductas aprendidas.
Para lograr estos procesos y competencias, el maestro y los especialistas deben
utilizar principalmente: terapias psicomotoras, aprendizaje por imitación y topo tipo
de juegos donde prime la experimentación y la implicación de todos los sentidos.

En educación parvularia en nuestro país ha ido evolucionando en el ultimo tiempo,

con las leyes de inclusión se puede trabajar mas a fondo con menores con este
trastorno y eso es super bueno ya que trabajar con ellos desde temprana edad
estimula el desarrollo cognitivo y de personalidad de los niños y niñas con autismo
a continuación se procede a citar un texto del MINEDUC que hace referencia en la
capital de Chile ciudad de Santiago región metropolitana

19
INCLUSIÓN DE PÁRVULOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

En la Región Metropolitana la Junta Nacional de Jardines Infantiles atiende a 39

niños con necesidades educativas especiales derivadas del espectro autista, por
lo que José Perich, considerado un experto en el tema, entregó toda su
experiencia al equipo de Educadoras Diferenciales de la Dirección Metropolitana
de la JUNJI y a las profesionales contratadas a través del Convenio con el Servicio
Nacional de la Discapacidad, SENADIS.

Perich, es Profesor de Educación Diferencial, vocero y fundador de la agrupación

Autismo Chile, padre de un niño dentro del espectro del autismo y Académico de
la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. El objetivo del encuentro fue
compartir el trabajo que se realiza en Educación Inicial sobre el proceso de
Educación Inclusiva de los párvulos que presentan Trastorno del Espectro Autista,
así como sobre el apoyo a sus familias.

La experiencia fue bien valorada por las educadoras diferenciales, quienes

constantemente están adquiriendo conocimientos para entregar atención integral a
las niñas y niños con necesidades especiales que se atienden en los programas,
salas cuna y jardines infantiles de la JUNJI.

En la guía de apoyo técnico educativo de necesidades especiales en el nivel de

educación parvularia del Ministerio de Educación para el autismo (2008) dan
cuenta de la importancia de la detección e intervención temprana de los niños o
niñas con alteraciones del desarrollo, que se enmarcan dentro de un cuadro de
espectro autista.
Para que esto ocurra es fundamental que padres, educadores de párvulos y
profesionales del área de la salud, como pediatras y enfermeras, estén
interiorizados sobre las señales que indiquen alguna alteración del desarrollo
normal del niño o niña y lo refieran, lo más pronto posible a profesionales
especializados en el área.
La guía entrega Indicadores de alerta de autismo en las diferentes edades (En el
período de 18 a 36 meses; de 3 a 5 años y a partir de los 5 años).
La detección e identificación oportuna de los niños/as con riesgo de autismo, tiene
como propósito remitirlos tan pronto como sea posible a una evaluación
diagnóstica completa y que pueda acceder a las intervenciones que requiere.

20
En la segunda parte de la guía se entregan respuestas educativas para niños y
niñas que presentan
NEE (Necesidades Educativas Especiales) asociadas a TEA. Se entrega pautas
para preparar el contexto educativo para dar respuestas de calidad a la diversidad
y a las NEE. Estas pautas implican herramientas que el docente debe considerar
como son: ambiente, materiales y recursos didácticos, materiales visuales, usar el
juego como mediador.
Esta guía entrega también herramientas a los profesores para trabajar en forma
conjunta con la familia de los niños con TEA de manera de favorecer el
aprendizaje y la participación de todos los niños y niñas.
En este marco la guía sugiere que el trabajo con las familias de estudiantes con
NEE asociada a discapacidad, debiera considerar tres aspectos centrales:
 La entrega de herramientas concretas para apoyar el desarrollo y crianza
del hijo o hija con
discapacidad;
 El desarrollo de un vínculo que propicie el trabajo colaborativo y la
contención emocional a los
 padres y;
 La entrega de información específica relacionada con los trastornos del
espectro autista.

Finalmente, la guía entrega criterios generales para el diseño de la respuesta

educativa, entre los que se encuentran, cuatro componentes:
 Necesidad de enseñarles y motivarles a actuar comunicativamente en el
medio social en el que viven y se desarrollan: se trata de ayudarles a
desarrollar habilidades comunicativas y sociales, aprovechando las
actividades y sucesos cotidianos en que se ven implicados los niños y niñas
con autismo y sus familias. Esto además de facilitar la adquisición,
generalización y Biblioteca del Congreso Nacional de Chile | Asesoría
Técnica Parlamentaria 13 mantenimiento de dicha habilidad, fomenta la
motivación para usar habilidades que respondan a las necesidades reales
de los niños y niñas.

21
  Necesidad de enseñarles a responder a contextos complejos: debido a que
la mayoría de los niños y niñas con autismo presentan muchas dificultades
o son incapaces de distinguir las múltiples características relevantes de los
objetos, las personas o los contextos y tienden a fijarse en aspectos poco
relevantes para el resto de las personas.
 Tener en cuenta las características de desarrollo y el grado de afectación
de cada persona para adecuar el programa de enseñanza. El autismo es un
trastorno que no afecta a todas las personas por igual, por esto, no se debe
determinar a priori que no pueden acceder a determinados programas.
Considerar que el objetivo de la educación es que aprendan y se desarrollen en un
ambiente lo menos restrictivo posible y se preparen para la vida en la comunidad.

Del mismo modo el año 2010, el Ministerio de educación pública el Manual de

Apoyo al Docente:
Educación de Estudiantes que Presentan el Trastorno del Espectro Autista, el que
entrega directrices en tres temáticas:
 Apoyos en la atención temprana en los trastornos del espectro autista entre
3 y 6 años.
 Apoyos en la Integración Escolar en la Enseñanza Básica y Media a
Personas con TEA.
 Apoyos en la Integración Universitaria a Jóvenes Asperger.

Este Manual de apoyo docente entrega un marco conceptual y herramientas

prácticas para integrar a los niños y jóvenes con TEA a las aulas.
Para el primer ciclo de niños con 3 a 6 años se verifican las siguientes
temáticas y objetivos:
Concepto, objetivos e importancia de la atención temprana en los trastornos del
espectro autista. Objetivo: Identificar concepto y objetivos de la atención temprana
atención temprana y fases de transición de la familia de los niños/as con
trastornos espectro autista.
Apoyos de la atención temprana en el ámbito educativo y familiar a niños/as con
TEA. Objetivo:

22
  Identificar los apoyos que necesitan niños/as con trastorno espectro autista
al ingresar al entorno escolar de jardín, así como los apoyos que puede
brindar la familia a su hijo.

Si analizamos que se debe conocer para favorecer la participacion de niños y

niñas con trastorno de autismo en educación parvulario y en base a la información
complementaria mencionada anteriormente podemos clarificar que es sumamente
necesario ser profesional apto para trabajar con NNA, sobre todo en la educación
parvulario que genera un trabajo especial, delicado y sumamente profesional,
fuera de la educación de un educador se trata de la colaboración en conjunto de
profesionales para fomentar una buena participacion de estos niños tales como:
 Favorecer el acceso a la atención temprana personalizada hasta los 6 años
a todos los niños y niñas que reciban el diagnóstico de TEA (con
independencia de su lugar de residencia), o de los que se encuentren en
situación de riesgo de presentarlo.
 Fortalecer el desarrollo y fomentar el uso, por parte de las comunidades
autónomas, de una red variada y suficiente de centros especializados en la
atención a menores con TEA, como los centros de atención temprana o
centros de recursos que ofrezcan información, asesoramiento y orientación
a familias de niños y niñas con TEA o en riesgo de presentar el trastorno,
así como formación y asesoramiento a profesionales.
 Impulsar la coordinación de los recursos de los tres sistemas implicados
(servicios sociales, educación y salud), dotándoles para ello de medios y
recursos adecuados y suficientes, así como la constitución de equipos
interdisciplinares.

SUGERENCIAS PARA LA DETECCION TEMPRANA

Una de las cosas mas clara para la detección temprana del trastorno de autismo
son alertas del desarrollo son: falta de sonrisa social, no mirar a los ojos, no
balbucear, tener retraso en la adquisición del lenguaje o perder el lenguaje
adquirido, no señalar para mostrar o compartir interés, no responder al nombre,
falta de juego simbólico, reacciones inesperadas frente a estímulos sensoriales,
entre otras.
Siempre es necesario tener en claro cuales son las características principales para
detectar tempranamente este trastorno desde la infancia del menor.

23
El proceso de armonización de la atención temprana en las diferentes
comunidades autónomas se ha desarrollado tomando como punto de partida lo
establecido en el Libro Blanco de la Atención Temprana, modelo biopsicosocial
donde se deriva la necesidad de establecer relaciones con los programas y
servicios que actúan en el contexto del niño y de su familia.
En este marco, le corresponde a la prevención primaria las actuaciones y
protección de la salud, orientadas a promover el bienestar de los niños y sus
familias. Son medidas de carácter universal con vocación de llegar a toda la
población. La prevención secundaria se basa en la detección precoz de las
enfermedades, trastornos, o situaciones de riesgo. Mientras la prevención terciaria
se corresponde con las actuaciones dirigidas a remediar las situaciones que se
identifican como de crisis biopsicosocial.
La instrumentación social para evitar que esta crisis se profundice e impulsar
soluciones, es precisamente tarea del servicio de Atención Temprana, en el que
recae la máxima responsabilidad de activar un proceso de reorganización
trabajando con el niño, con la familia y con el entorno en el que vive.

La gran relevancia que la atención temprana tiene para el desarrollo del menor
con TEA, y el impacto que produce en su calidad de vida y en la de los demás
miembros de su familia, hace preciso que se garantice la calidad en las
intervenciones que se prestan desde este tipo de servicios, proporcionando una
atención temprana, adaptada a las necesidades del menor con TEA y su familia,
con equipos interdisciplinares compuestos por profesionales altamente
cualificados, a través de la formación continua en modelos y técnicas específicas
para la atención integral a niños y niñas que presentan TEA.

La edad promedio en que se diagnostica el autismo clásico es a los 3

años, mientras que el Síndrome de Asperger y el TGD-NE tienden a ser
diagnosticados más tarde, con una edad media de 7,2 y 3, 9 años
respectivamente. Los primeros signos pueden ser evidentes desde los 12
meses. La detección temprana de las condiciones del espectro autista
puede mejorar la vida del niño y de su familia.

Existen guías y libros de detección rápida de este tipo de trastorno, pero que no
muchas personas tienen a su alcance por ende podemos mencionar lo más básico
y lo que este a la mano de las personas que puedan detectar de manera temprano
el autismo.

24
Dentro del área de salud se puede detectar de manera temprana a través de las
siguientes características como sugerencia.
 Existencia de un familiar directo con diagnóstico de TEA.
 Niño adoptado, con antecedentes biológicos desconocidos o de riesgo
(exposición prenatal al alcohol, drogas, etc.).
 Síndrome genético relacionado con autismo (síndrome X frágil, esclerosis
tuberosa, etc.).

Cuando se habla de una edad de educación parvularia podemos desarrollar y

analizar la siguiente información:
Ya que los TEA implican una alteración cualitativa en la adquisición de
determinadas habilidades específicas, la vigilancia exige valorar los parámetros
del desarrollo socio comunicativo.
Los padres y profesionales formados pueden identificar un TEA si tienen
conocimiento del desarrollo normal y de los déficits específicos que los diversos
estudios e investigaciones han identificado en el autismo. El listado siguiente del
British Columbia Ministro [10] determina los hitos de desarrollo esperados a los 9,
12, 15, 18 y 24 meses, y puede ser una ayuda para valorar la presencia de
determinadas habilidades normales:
 9 meses
 Sigue con la mirada cuando el cuidador señala y exclama: ‘¡mira el... (un
objeto familiar)

 12 meses (lo anterior más lo siguiente)

 Intenta obtener un objeto fuera del alcance, para lo que llama la
atención del cuidador señalando, verbalizando y estableciendo un
contacto visual (acción protoimperativa).
 Balbuceo.
 Gesticulaciones (señalar, hacer adiós con la mano).

 15 meses (lo anterior más lo siguiente)

 Establece contacto visual cuando habla con alguien.
 Extiende los brazos anticipadamente cuando van a tomarlo en brazos.
 Muestra atención compartida (compartir el interés por un objeto o actividad).
 Responde de forma consistente a su nombre.
 Responde a órdenes simples.

25
  Dice ‘papá’ y ‘mamá’ con sentido.
 Otras palabras simples (16 meses).

 18 meses (lo anterior más lo siguiente)

 Señala partes de su cuerpo.
 Dice algunas palabras con significado.
 Hace juego simbólico (muñecos, teléfono).
 Responde cuando el examinador señala un objeto.
 Señala un objeto, verbaliza y establece contacto visual
alternativamente entre el objeto y el cuidador

Detección específica a partir de los 5-6 años

Muchos niños no manifiestan de forma clara un trastorno de Asperger hasta que
no se les expone a un mayor grado de demanda social como ocurre en los
colegios de educación primaria.
Los siguientes rasgos pueden alertar a los profesores y otros profesionales de la
posibilidad de un trastorno de este tipo y aconsejar la derivación a una evaluación
específica (adaptado de Le Couteur [21]):
Alteraciones de la comunicación
Desarrollo deficiente del lenguaje, que incluye mutismo, entonación rara o
inapropiada, ecolalia, vocabulario inusual para la edad del niño o grupo social.
Limitado uso del lenguaje para comunicarse y tendencia a hablar
espontáneamente sólo sobre temas específicos de su interés.

COMO PREPARAR EL CONTEXTO EDUCATIVO PARA DAR RESPUESTA DE

CALIDAD A LA DIVERSIDAD

El trabajo colaborativo entre los distintos involucrados en el proceso educativo es

un factor esencial para dar respuesta a la diversidad. Es importante asimismo
crear un ambiente físico agradable y acogedor que favorezca el aprendizaje, las
relaciones interpersonales y la autonomía y movilidad de todos los alumnos.
Cuando se habla de integración e inclusión, lo habitual es utilizar estos conceptos
como sinónimos, ya que semánticamente tienen significados muy parecidos. No
obstante, ambos términos representan realidades muy diferentes, aun cuando los

26
dos vocablos tienen el mismo objetivo: la inserción de las personas con algún tipo
de discapacidad en la sociedad.

Autores relevantes en el tema, como Ainscow, Booth y Dyson (2006), han

distinguido que el concepto de inclusión origina confusiones, por lo tanto es
importante clarificar conceptualmente su significado, para poder avanzar en el
desarrollo de prácticas inclusivas. Una de las principales confusiones ocurre entre
integración escolar e inclusión educativa. La UNESCO aclara el concepto de la
siguiente manera: "La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata
sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional,
representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los
sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la
diversidad de los estudiantes" (Unesco, 2005: 14). La integración es el mecanismo
que busca realizar la inserción de las personas con NEE, creando mecanismos
externos a la educación regular que reciben a los demás niños del contexto
escolar. En cambio, en la inclusión, la escuela o unidades educativas se adaptan a
las características individuales de los alumnos. Como señala Porras, "La
integración se basa en la normalización de la vida del alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo; sin embargo, la inclusión se presenta como un
derecho de todos los individuos, presenten o no algún tipo de necesidad" (2010:
50).

La integración se focaliza en apoyar educativamente a los alumnos con

necesidades educativas específicas, para ello se desarrollan innovaciones de
apoyos, recursos y profesionales capacitados en el área de la educación especial;
en cambio, la inclusión se fundamenta en un modelo donde toda la comunidad
educativa y escolar está preparada para acoger la diversidad a través de un
proceso socio comunitario:

La integración propone la adaptación curricular como medida de superación de las

diferencias del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo;
mientras que la inclusión propone un currículo común para todos en el que
implícitamente vayan incorporadas esas adaptaciones. El currículo no debe
entenderse como la posibilidad de que cada alumno aprenda cosas diferentes,
sino más bien que las aprenda de diferente manera (Porras, 2010: 50).
En concordancia con lo anterior, la escuela como un lugar de acogida, que brinda
oportunidades de desarrollo y aprendizajes a la diversidad, debiese implementar
una cultura inclusiva como pilar fundamental para dar respuestas educativas
significativas a todos y cada uno de los y las estudiantes, atendiendo a sus

27
particularidades y cualidades, sin hacer distinciones ni adaptaciones curriculares
de ningún tipo, como se utiliza en el modelo de integración; sino, por el contrario,
proponer un currículo común, donde implícitamente se realicen adaptaciones para
los alumnos y alumnas con NEE, primando de esta manera la cultura inclusiva de
enseñanza.

Actualmente existe una tendencia cada vez mayor hacia curricular abiertos y
flexibles que permiten dar respuesta al doble reto de la comprensivitas y la
diversidad.
En estas propuestas, generalmente, la Administración Educativa establece unos
aprendizajes mínimos, para asegurar que todos los alumnos adquieran ciertos
elementos básicos de la cultura, y los centros, a partir estos mínimos, construyen
su propuesta curricular adecuando, desarrollando y enriqueciendo el currículo
oficial en función de las características de su alumnado y del contexto sociocultural
de referencia.

Obviamente un currículo abierto y flexible es una condición fundamental para dar

respuesta a la diversidad, ya que permite tomar decisiones razonadas y ajustadas
a las diferentes realidades sociales, culturales e individuales, pero no es una
condición suficiente. La respuesta a la diversidad implica además un curriculum
amplio y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y contenidos que contempla.
Los curriculo tradicionales se han centrado en el desarrollo de capacidades de tipo
cognoscitivo y contenidos de tipo conceptual, en detrimento de otro tipo de
capacidades y de contenidos que también son esenciales para el desarrollo
integral y la inserción en la sociedad. Este enfoque dio lugar al desarrollo de
currículo paralelos para los alumnos de educación especial que incluían áreas,
objetivos y contenidos distintos del curriculum común, con un enfoque más
rehabilitador que propiamente educativo.

El concepto de necesidades educativas especiales implica que los grandes fines

de la educación han de ser los mismos para todos los alumnos para asegurar la
igualdad de oportunidades y la futura inserción en la sociedad. Por tanto, si en el
curriculum se expresan aquellos aprendizajes considerados esenciales para ser
miembro activo en la sociedad, éste ha de ser el referente de la educación de
todos y cada uno de los alumnos, haciendo las adaptaciones que sean precisas y
proporcionándoles las ayudas y recursos que les faciliten avanzar en el logro de
los aprendizajes en él establecidos.

28
Para dar respuesta a una buena preparación ante la diversidad que siempre a
existido pero que actualmente pega fuerte internacional y nacionalmente es
necesario trabajar de manera cívica con educación desde casa y desde los inicios,
para aprender, aceptar, adaptarse y respetar todo ámbito de diversidad. Como se
menciono antes no solo lo profesional es lo que trabaja con la diversidad también
el área social con la diversidad y inclusión social de toda persona independiente
de sus capacidades o trastornos, el saber respetar y evitar burlas, y generar
diferencias rotundas entre una persona con trastorno autista y una persona sin el
trastorno, un profesional esta preparado para trabajar en conjunto con estos y
también con otros profesionales pero necesariamente es necesario trabajar en
conjunto con la sociedad y la educación social, brindar gubernamental mente más
apoyo y protección a los derechos de los NNA (niños, niñas y adolescentes) en
donde ser respetado sea un derecho, en donde la educación sea una igualdad de
derecho.
Tanto en lo referente a los de trabajo como de aprendizaje, es claro que los ritmos
son distintos unos de otros, y se hace necesario considerarlos y que se actúe con
la oportuna flexibilidad temporal.
La capacidad de centrarse en el trabajo, y de realizar determinadas tareas no es
uniforme, y mientras que para algunos alumnos leer o escribir un cierto número de
páginas no supone gran esfuerzo (les resulta agradable, motivador, divertido,
interesante, ...), para otros puede ser materialmente imposible por lo que implica.
La cantidad y calidad de contenidos sobre los que poder realizar aprendizajes
tampoco va a ser la misma, y mientras que unos podrán asimilar varios
procedimientos en una sesión de trabajo, es probable que para otros sean
necesarias varias sesiones para el mismo número de procedimientos.

El avance de la inclusión educativa en Chile

En Chile se comienza a hablar de inclusión educativa desde el año 2004, cuando

el Ministerio de Educación convoca a una comisión de expertos con el propósito
de establecer un marco conceptual para el avance y la superación del modelo de
integración y transitar de manera efectiva hacia el modelo de inclusión. Uno de los
objetivos de esta comisión es entregar recomendaciones al sistema de educación
regular y especial para avanzar hacia el desarrollo de condiciones que favorezcan
el acceso, la participación y los logros de la población que presenta necesidades
educativas especiales, enfatizando en la existencia de un sistema educativo único
donde la educación especial debiera ser el complemento y apoyo de la educación
regular.

29
En esta década, se comienza a conceptualizar la educación con un enfoque
inclusivo desde el nivel ministerial; no obstante, la realidad chilena recién inicia el
tránsito desde el paradigma de los defectos al de las potencialidades, en el que los
escolares poseen necesidades educativas especiales, con la implementación de
los Programas de Integración Escolar (PIE). Por tanto, aún distaba para que en las
escuelas comprendieran y utilizaran los conceptos de la inclusión educativa.

En el documento Taller Regional Preparatorio sobre educación inclusiva del año

2007, se refleja el compromiso que el Gobierno de Chile asume con respecto a la
educación para todos, enfatizando el derecho a una educación de calidad con
equidad, lo cual no debe depender de las condiciones personales, sociales y
culturales de los educandos. Su mayor compromiso es eliminar las barreras de
aprendizaje y de participación, para disminuir las prácticas de exclusión y
discriminación al interior del sistema educacional.

El decreto N°. 83/2015, que aprueba criterios y orientaciones de adecuación

curricular para estudiantes con necesidades educativas especiales de educación
parvularia y básica, asocia la inclusión educativa a las adecuaciones curriculares,
la infraestructura y los materiales de apoyo necesarios para facilitar el acceso, la
permanencia y el progreso en el sistema educacional de las personas con
discapacidad.

Los principios que expone para fundamentar la elaboración de adecuaciones

curriculares son igualdad de oportunidades, calidad, equidad e inclusión educativa,
valoración a la diversidad y flexibilidad del currículo. Estas se comprenden como la
herramienta pedagógica que permite flexibilizar el currículo para que sea
significativo y relevante, dando así respuesta a las necesidades educativas
especiales que se presentan en el aula con el fin de asegurar el acceso, la
participación y el progreso en el proceso de enseñanza aprendizaje.

La visión que presenta este documento, responde a los fundamentos de la

inclusión educativa, pues considera que el problema ya no radica en los
estudiantes, sino en la existencia de barreras para el aprendizaje y la participación
que presenta el contexto escolar. Otorga gran importancia a la flexibilización del
currículo, elemento primordial en el DUA, lo considera como la estrategia indicada
para promover prácticas educativas inclusivas y propone su implementación en el

30
quehacer de los docentes chilenos, para potenciar la atención a la diversidad en
las aulas.

El Diseño Universal para el Aprendizaje, una estrategia para avanzar hacia la

inclusión educativa.

El DUA tiene su origen en las investigaciones realizadas por el Centro de

Tecnología Especial Aplicada (CAST) en los años 90 (siglo XX), cuando David H.
Rose y Anne Meyer, fundadores de este centro, diseñaron el marco de su
aplicación, fundamentándolo en los últimos avances de la neurociencia en el área
de la educación.

Según Alba, Sánchez y Zubillaga (2014), durante el proceso de aprendizaje es

posible observar una diversidad en cuanto al comportamiento cerebral. Este
órgano posee una estructura modular, cada módulo se especializa en procesar
distintos aspectos de la realidad, teniendo la capacidad de que aquellas regiones
que son necesarias según la tarea a realizar funcionen de manera paralela.
Además, señala que existe una diversidad neurológica interpersonal,
especificando que es posible encontrar diferencias en el espacio que ocupa cada
módulo en el cerebro de cada persona, como también se encuentran diferencias
en relación a los módulos que se activan frente a la resolución de la misma tarea;
por lo tanto, se afirma que ningún estudiante puede aprender igual que el otro.

Con respecto al proceso de aprendizaje, Meyer, Rose y Gordon (como citó Alba,
Sánchez y Zubillaga 2014), explican que de manera preponderante intervienen en
él tres subredes cerebrales: a) redes de conocimiento que detectan y perciben la
información del medio y la transforman en conocimiento útil; b) redes estratégicas
que planifican, organizan e inician acciones con un propósito en el medio
ambiente; y c) redes afectivas que monitorean el ambiente interno y externo para
establecer prioridades, para motivar y participar en el aprendizaje. El
funcionamiento de estas redes es distinto en cada alumno.

La identificación de estas tres redes cerebrales, junto a la evidencia de la

variabilidad interpersonal en su funcionamiento, sientan las bases del DUA y de
sus tres principios: Principio I: proporcionar múltiples medios de representación,
que permiten al estudiante recepcionar la información y reforzar su comprensión;
Principio II: proporcionar múltiples medios de acción y expresión, que permiten al

31
alumno expresarse de la manera más adecuada para él; Principio III: proporcionar
múltiples formas de implicación o motivación.

El DUA se define como: “un enfoque basado en la investigación para el diseño del
currículo – es decir, objetivos educativos, método, materiales y evaluación-, que
permite a todas las personas desarrollar conocimientos, habilidades y motivación e
implicación con el aprendizaje” (Alba, et al., 2014, Pág. 9). Su principal objetivo es
conseguir que todos los estudiantes, con independencia de sus circunstancias o
condiciones de origen, tengan las mismas oportunidades para el aprendizaje.
Afirma que la diversidad es la norma, no la excepción, asegurando que un
currículo universalmente diseñado permite derribar la mayor barrera para el
aprendizaje: el currículo inflexible.

El currículo educativo tradicional es diseñado para responder a las necesidades

del alumno promedio, excluyendo a aquellos que presentan alguna discapacidad,
se encuentran en otras situaciones de desventajas o presentan diferentes
habilidades, estilos de aprendizaje y preferencias. La planificación y el desarrollo
curricular asumen que los alumnos pueden acceder y participar a través de una
sola vía, integrando la flexibilidad solo en el momento en que es posible observar
dificultades en el aprendizaje de algún estudiante dentro del aula.

En concordancia con Sala, Sánchez, Giné y Díez (2014), el DUA proporciona

flexibilidad en objetivos, contenidos, materiales y evaluación, lo que permite a los
profesionales del sector educativo diversificar su manera de enseñar.

Incorporar los principios del DUA en las prácticas de los docentes de Chile, es el
objetivo que se desea alcanzar a nivel gubernamental, como respuesta al
compromiso que ha adquirido el país en el avance hacia una inclusión educativa,
para lo cual es necesario transformar el ejercicio docente, dejando atrás
metodologías que se pueden clasificar en una pedagogía tradicional, caracterizada
por clases frontales y el uso exclusivo de cuadernos y textos de estudio. Para
lograrlo, es fundamental la preparación de los docentes y de todos los miembros
de una comunidad educativa.

La profesionalización docente para el mejoramiento de la atención a la diversidad.

32
Ruay (2010) plantea que la tarea del profesor actual es cada vez más difusa, pues
su labor está inmersa en un mundo de transformaciones, por tanto, las exigencias
de su trabajo han cambiado profundamente con el correr de los años.

La transformación del rol docente trae consigo el desplome de la educación

tradicional, dejando atrás la transmisión de la información, la memorización de
contenidos, la actitud pasiva frente al cambio e innovación y el trabajo individual.
Sin embargo, las prácticas pedagógicas actuales aún pueden asociarse a este
paradigma educativo, difiriendo con lo que se espera de la escuela y de la
actuación de los docentes.

Diversos autores plantean que el profesor es el elemento clave para llevar a cabo
las transformaciones que la escuela necesita (Robalino, 2005); (Ruay, 2010);
(Fernández, 2013); sin embargo, debe mejorar sus modos de actuación en función
a las necesidades que en el aula se presentan. La heterogeneidad del grupo le
exige implementar estrategias metodológicas pertinentes, para que todos los
estudiantes alcancen un aprendizaje de calidad.

En Chile la preparación de los docentes para mejorar la atención a la diversidad

de estudiantes que se encuentran en el aula es una necesidad, así también la
preparación para implementar el DUA. Desde la investigación bibliográfica y la
práctica pedagógica de la autora de este ensayo, es posible afirmar que el
profesorado está de acuerdo con atender a la diversidad y la considera como un
elemento enriquecedor del proceso educativo; no obstante, no se sienten
preparados para asumir este desafío, razón por la cual asocian la inclusión
educativa a los profesionales de educación especial.

En la búsqueda bibliográfica, no se han encontrado investigaciones que revelen la

percepción de los docentes en ejercicio sobre la implementación del DUA en
Chile; se considera que la razón radica en que la normativa chilena que propone
integrarlo en las prácticas docentes aún no entra en vigencia. Sin embargo, un
estudio realizado por Sánchez, Castro, Casas y Vallejos (2016), a una muestra de
estudiantes de Pedagogía, futuros profesores, revela que estos se sienten
motivados con este paradigma, por considerar que es la estrategia que permite
dar cumplimiento al derecho a la educación y en especial de los estudiantes con
discapacidad.

33
Para llevar a cabo esta transformación en el sistema educativo chileno, es
necesaria la preparación de los docentes. Desde los años 90, se ha dado énfasis
a la profesionalización docente, con el propósito de elevar la calidad del
profesorado y, por tanto, la calidad de la educación. Se han tomado diversas
medidas y realizado considerables inversiones en capacitaciones, que se han
caracterizado por su escaso impacto.

Robalino (2005) explica que uno de los problemas que afecta negativamente a los
procesos de profesionalización docente, es que las metodologías que subyacen a
estos programas no han recibido la atención suficiente. Este autor concuerda en
que solo se potencia el rol ejecutor de los docentes, debilitando sus capacidades
investigativas, el debate y la reflexión sobre su propia práctica. Se añade la
escasa atención científica de los conocimientos del profesorado sobre su propia
disciplina y las nuevas maneras de planificación y desarrollo de los contenidos.

En concordancia con Añorga (2014), se asume que los procesos de

profesionalización carecen del carácter pedagógico que deben poseer dando
énfasis esencialmente a lo cognitivo, por lo cual no influyen adecuadamente en las
transformaciones de los seres humanos. Para esta autora, un proceso de
preparación es continuo y tiene como principal propósito el desarrollo de
conocimientos, habilidades y valores que propicien un mejor comportamiento
humano, más responsable y de compromiso con la sociedad, donde se conjugue
lo afectivo, lo cognitivo y lo conductual; por tanto, es primordial el vínculo entre la
teoría, el currículo y su operacionalización en la práctica, cuya conjugación
permitirá una transformación en los modos de actuación docente.

Autores como Pérez (2001); Santiesteban (2003); Zinga (2012); Rodríguez (2015)
y Vento (2015), consideran la profesionalización como el proceso necesario para
mejorar los modos de actuación docente.

Entre los autores con investigaciones sobre la profesionalización de la actividad

pedagógica, se encuentran Santiesteban (2003); Addine y García (2004); Silva
(2005); Barbón y Añorga (2013). Desde estos estudios investigativos sobre la
temática, Vento (2015) identifica como criterios comunes en la definición de este
término, los siguientes:

34
Es un proceso pedagógico profesional permanente que tiene su génesis en la
formación inicial vocacional del individuo y llega hasta la formación permanente y
continua del personal en ejercicio.

Implica la transformación consciente y continua de los docentes para su

desempeño profesional pedagógico, con un patrón esencialmente ascendente y
determinado por el dominio de los contenidos propios de las disciplinas de la
profesión que ejerce.

Posee como esencia la reorientación o especialización, según el caso, de los

recursos laborales calificados y del saber pedagógico, para que estos logren
alcanzar la eficiencia en la adquisición y/o desarrollo de las competencias básicas
exigidas por el modelo del profesional.

Tiene un factor humano que radica en la reacción adecuada del profesional en su

enfrentamiento con la comunidad y en su capacidad de ajuste a las
transformaciones en el entorno socio-laboral.

La definición elaborada por Barbón y Añorga (2013), se distingue por considerar el

diagnóstico de las necesidades educativas y potencialidades de los docentes;
además, menciona la existencia de profesionales que ejercen labores docentes,
pero que carecen de una formación pedagógica inicial. Estos elementos permiten
asumir que en el proceso de profesionalización, existe una heterogeneidad en las
necesidades educativas y potencialidades de los profesionales, que exige
establecer diferentes niveles y, por tanto, una planificación diversificada de
objetivos a lograr en respuesta a aquellos profesionales que, no siendo
profesores, cumplen labores docentes, por lo cual deben mejorar sus modos de
actuación.

Valcárcel, Añorga, Pérez y del Toro (2005), afirman que el desarrollo de la

profesionalización no puede verse aislado ni estático, es el resultado de todas las
acciones que de modo permanente y continuo inciden sobre el profesional y que
provienen de su propia práctica, en sus interrelaciones con el resto de los seres
humanos. Desde esta idea proponen la profesionalización en equipo, que supone
una organización y dirección correcta de los esfuerzos colectivos de los
integrantes en la solución de sus problemas, en relación con las exigencias que se
le imponen a cada miembro y la confianza que van adquiriendo en sus
posibilidades.

35
Lo anterior expuesto permite a esta autora, definir la profesionalización docente
para la inclusión educativa basada en el DUA como:

Proceso pedagógico flexible, de carácter individual y colectivo, dirigido al

mejoramiento de los modos de actuación de los profesionales que ejercen
funciones docentes, a partir de sus necesidades educativas, potencialidades
cognitivas, procedimentales y actitudinales, para dar respuesta a la diversidad del
aula. Promueve un aprendizaje continuo y desarrolla la capacidad de diseñar un
proceso de enseñanza aprendizaje flexible que proporcione diversas formas de
representación, de expresión y de compromiso.

La profesionalización docente revela la posibilidad de un ascenso cualitativo de

sus modos de actuación hacia niveles superiores, donde se produce un cambio
obligatorio en sus conocimientos, que permite la construcción y reconstrucción de
su saber pedagógico.

Entre los autores que afirman lo señalado anteriormente, en relación a la realidad

chilena, se encuentran Sanhueza, Granada y Bravo (2012); Granada, Pomés y
Sanhueza, (2013); Brito y Mansilla, (2014).
CONCLUSION
Concretamente, y en relación a estos aspectos, será esencial incrementar el
conocimiento sobre la calidad de vida en relación a la experiencia educativa
(inclusión, participación, aprendizaje, apoyos, etc.), analizando cómo puede influir
en el bienestar y en el logro de objetivos personales a largo plazo (por ejemplo,
facilitando su acceso al empleo, promoviendo su bienestar emocional, etc.).
Por otra parte, y en relación a esta perspectiva de ciclo vital, se considera
fundamental el incremento de la investigación sobre la calidad de vida de las
personas mayores con TEA y sobre las condiciones que favorecen su disfrute
óptimo en esta etapa vital, prestando una especial a la promoción del
envejecimiento activo.

En la actualidad, el autismo permanece como un enorme reto para las

neurociencias, que de conjunto con la investigación genética y el
desentrañamiento de la conectividad cerebral que subyace alterada en el
trastorno, más los avances en el campo de la ingeniería genómica, serán los que

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ofrezcan, con trabajo transdisciplinario, la solución al problema del autismo, que
ubica a seres humanos en el lugar más alejado del mundo real de los normales.7

La evolución de cada paciente, una vez que se ha diagnosticado la enfermedad,

es muy variable. En el curso de esta inciden diferentes factores, como la edad al
momento del diagnóstico, los acontecimientos vitales estresantes y el nivel de
aceptación y apoyo familiar.
Por ello, ante la presencia de un paciente autista, la pregunta no es simplemente
si tiene o no el trastorno, sino cuál puede ser su pronóstico y qué tipo de ayuda
requiere.

Resulta de vital importancia la participación de los familiares en las intervenciones

psicoeducativas, con el propósito, en primer lugar, de ayudar a estos cuidadores
en la atención y control del trastorno y, en segundo lugar, para aumentar el
compromiso familiar respecto al tratamiento.

Es necesario destacar el intenso esfuerzo investigador que en los últimos años se

está realizando sobre esta entidad nosológica que, sin dudas, tendrá como
consecuencia un tratamiento más integral a los pacientes autistas y a sus familias
y, por tanto, una mejor calidad y esperanza de vida, en el que la intersectorialidad,
vinculada al proceso de rehabilitación, adquiere gran importancia.
BIBLIOGRAFÍA
https://faros.hsjdbcn.org/es/articulo/autismo-cuales-sintomas-segun-edad

https://www.educandoando.cl/?
gclid=EAIaIQobChMIwPWwwKi28QIVQQaRCh1PggexEAMYAyAAEgIkNfD_BwE

https://www.autisme.com/es/el-autismo/

https://www.healthychildren.org/Spanish/health-issues/conditions/Autism/Paginas/early-signs-
of-autism-spectrum-disorders.aspx

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Autismo en Educación Parvularia

Seminario presentado para optar al Titulo

de: Técnico en Educación Parvularia y
primer Ciclo de Enseñanza General Básica
Docente tutor: Sra. Eleonora Martínez

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YENY PAMELA ZUÑIGA MORALES
LOS ANGELES – CHILE

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