Guia Clinica Tea

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
MAESTRÍA EN NEUROPSICOLOGÍA CLÍNICA
CLÍNICA TRASTOTNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO
TABLA DE CONTENIDO
1. Introducción
2. Objetivos
2.1. Objetivo general
2.2. Objetivos específicos
3. Población
4. Ámbitos y alcance de la guía
5. Trabajo interdisciplinar
6. Tamización para el trastorno TEA
7. Factores de riesgo
8. Perfil neuropsicológico del TEA
9. Confirmación diagnóstica y diagnóstico diferencial.
9.1. Diagnóstico diferencial
10. Evaluación y tratamiento del TEA
10.1. Evaluación del trastorno TEA
10.2. Tratamiento del trastorno TEA
11. Referencias
Guía Clínica TEA 2
1. Introducción
El autismo es un conjunto de alteraciones heterogéneas a nivel del neurodesarrollo

que inicia en la infancia y permanece durante toda la vida; implica alteraciones en la
comunicación e interacción social, en los comportamientos, los intereses y en las
actividades; su prevalencia está alrededor del 1% a nivel mundial y se presenta
frecuentemente en hombres que en mujeres, en una relación 4:1, aunque se ha observado
que las mujeres con autismo tienden a expresar un mayor compromiso cognitivo (Bonilla y
Chaskel, 2016, p.19).
Las personas con autismo tienen perfiles cognitivos atípicos, de modo que puede
observarse alteración de la cognición y de la percepción social, además de disfunción
ejecutiva y procesamiento de la información atípico, estos perfiles se basan en un desarrollo
neuronal anormal, en el que la genética, junto con factores ambientales, desempeña un
papel clave en la etiología. (Montagut, Mas, Fernández y Pastor, 2018, p.42).
El concepto clásico de autismo ha variado significativamente desde sus

descripciones originales y, en la actualidad, se habla de un continuo, por lo que se prefiere
usar el término trastornos del espectro autista (TEA); dada la variable afectación cognitiva
y del lenguaje, es importante, que la evaluación sea multidisciplinaria y su detección
temprana es esencial para una intervención oportuna, dirigida a mejorar la comunicación
social y reducir la ansiedad y la agresión (Reynoso, Rangel y Melgar, 2017, p.214).
La palabra autismo deriva del griego autt(o), que significa que actúa sobre uno
mismo; este, sumado al sufijo – ismo, que quiere decir proceso patológico, indica el
proceso patológico que actúa sobre uno mismo, este término, fue empleado por primera
vez en 1908 por Eugen Bleuler en su monografía Dementia praecox oder Gruppe der
Schizophrenien, en la descripción de algunos de sus pacientes con esquizofrenia, de igual
manera, Leo Kanner, psiquiatra austríaco de origen judío radicado en los Estados Unidos,
en 1943 publicó, en Nervous Child, el clásico artículo Autistic disturbances of affective

contact, donde adoptó el término autismo para describir por primera vez este síndrome;
señaló que se trata de una incapacidad para relacionarse con otros, alteraciones del lenguaje
que variaban desde el mutismo total hasta la producción de relatos sin significado y
movimientos repetitivos sin finalidad específica (Bonilla y Chaskel, 2016, p.20).
Más adelante, Hans Asperger, psiquiatra y pediatra austríaco, publicó en 1944 el

artículo Die Autistischen Psychopathen, basado en la observación de cuatro niños con
características similares: graves alteraciones motoras y sociales, aunque aparentemente
buenas habilidades verbales (descritos como pequeños profesores), entre otras, que diferían
significativamente de las descritas por Kanner, posteriormente, dicho trabajo fue traducido
al idioma inglés por la psiquiatra inglesa Lorna Wing, quien reemplaza el término
psicopatía autista por síndrome de Asperger (Aguirre, 2013, p.12).
En cuanto a su descripción diagnóstica, la asociación americana de psiquiatría en el

Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-V (2014) en su quinta
versión describe los subtipos del autismo en una sola categoría:
Trastornos del espectro autista, remplazando el término trastornos generalizados del

desarrollo y en la que se fusionan cuatro de los cinco subtipos (trastorno autista,
trastorno desintegrativo infantil, trastorno de Asperger y trastorno generalizado del
desarrollo no especificado); el trastorno de Rett ya no forma parte de este sistema de
clasificación, a su vez, la edad de inicio de los síntomas no se especifica, solo se
establece que los síntomas inician durante las primeras fases del período del
desarrollo, se integran al diagnóstico especificadores generales y de gravedad y se
disminuyen los criterios diagnósticos a cuatro. (p.50)
Por otro lado, en la guía práctica para el manejo de pacientes con TEA mencionan:
Que la familia es la primera en sospechar falencias en el desarrollo de su hijo

cuando éste tiene 1 año y 10 meses y que la edad media de la primera consulta se
sitúa cerca de los 2 años y 2 meses. El 63% de los pediatras derivan a servicios
especializados antes de los 6 meses, pero un 21% lo hace después de los 6 meses, y
un 16% no llega a derivar nunca. Se refleja que a pesar de que el 72% de las
familias comentan haber acudido en algún momento al sistema de salud, menos del
38% manifiestan haber recibido el diagnóstico específico. Esta demora diagnóstica
es aún mayor en el autismo sin discapacidad intelectual asociada donde la
sintomatología puede pasar más desapercibida en los primeros años. (Artigás y
otros, 2009, p.18)
En el autismo, estas manifestaciones pueden aparecer en los primeros meses de

vida, sin embargo, el diagnóstico no se realiza generalmente antes de los 24 meses, los
signos clínicos tempranos pueden incluir desde retraso en algunos patrones del desarrollo a
otros síntomas subjetivos, como pueden ser el contacto visual o la reciprocidad emocional
con los cuidadores, estos síntomas, pueden ser malinterpretados o clasificados
incorrectamente como retraso del desarrollo o trastornos inespecíficos del comportamiento
o del lenguaje, por tal razón, las cifras anteriores sugieren, que los profesionales deben
realizar una valoración más exhaustiva a partir de las quejas reportadas por las familias, no
desestimarlas o clasificarlas en un diagnóstico aparente. (Gutiérrez, 2016, p.239).
Por esta razón, este documento pretende proporcionar herramientas que ayuden a
detectar precozmente dichos signos, estableciendo recomendaciones basadas en la
evidencia científica para los profesionales especialistas del ámbito de la salud; así como
establecer recomendaciones para el seguimiento de niños tras el diagnóstico de TEA; el
documento se centra en niños de 0 a 6 años de edad, periodo que abarca a la mayoría de los
diagnósticos de TEA y que coincide con el periodo de atención temprana, este periodo de
tiempo excluye población adolescente y adultos. (Castro y otros, 2015, p.50)
Por tanto, la guía se dirige fundamentalmente a los profesionales que trabajan en el

ámbito de atención primaria (pediatras, médicos, trabajadores sociales, neuropsicológos
etc). Además, la información será de utilidad para otros profesionales implicados en la
detección y atención de los TEA, tanto del ámbito educativo (educadores en primera
infancia) como de servicio social (centros de desarrollo y atención infantil) También se
dirige a los padres que acuden a este primer nivel asistencial. Para estos últimos, se trata de
una herramienta que les permitirá conocer qué son los TEA, el proceso de diagnóstico,
mitigar el estrés ocasionado por la incertidumbre y la falta de información, pudiendo
manejar información fiable que pueda evitar pautas no avaladas por la evidencia. (Artigás y
otros, 2009, p.20)
2. Objetivos
2.1 Objetivo general
Desarrollar una guía clínica práctica para la detección precoz del trastorno espectro
autista a través de herramientas y recomendaciones basadas en la evidencia científica para
los profesionales especialistas del ámbito de la salud y educación en primera infancia y su
respectivo seguimiento.
2.2 Objetivos específicos:
a) Actualizar a los especialistas de salud, educadores de primera infancia sobre los

aspectos esenciales del autismo para una detección temprana.
b) Brindar información sobre el cuadro clínico de trastorno de espectro autista para un

diagnóstico acertado.
c) Ofrecer a los especialistas de la salud y educadores de primera infancia estrategias

útiles en el tratamiento y seguimiento a niños y niñas con TEA, para una mayor calidad
de vida.
3. Población
La presente guía está diseñada para que los profesionales de la salud y otros
profesionales como los del sector educativo, realicen una detección temprana del trastorno,
por ello, la población a la cual hace referencia este documento está integrada por niños y
niñas entre cero y seis años de edad. Los signos del TEA suelen manifestarse en edades
muy tempranas, aun así, no todos los profesionales de la salud que evalúan el desarrollo del
niño sano, (pediatras, enfermeras, médicos), como del ámbito educacional (docentes de
centros de atención integral y primera infancia), incorporan en su práctica diaria un sistema
de vigilancia que permita detectar trastornos del desarrollo de manera eficaz, por lo que a
veces la obtención de un primer diagnóstico e intervención llega a demorarse meses e
incluso años.
4. Ámbitos y alcance de la guía.
El desarrollo de la presente guía, pretende orientar en dos ámbitos la detección

temprana de los signos que alertan un posible trastorno del espectro autista, estos son:
Los profesionales de la salud que atienden en primera infancia, mediante esta guía,
pueden adquirir información para detectar anomalías del desarrollo y conocer que escalas
son útiles para detectar precozmente el TEA.
Los maestros y su labor con la primera infancia en los distintos centros de desarrollo
integral son un considerable soporte para la detección temprana del diagnóstico, por tanto,
es esencial que conozcan las características principales del diagnóstico y sus
manifestaciones clínicas. La guía constituye un elemento formativo que brinda
herramientas para lleven a cabo una intervención educativa adecuada y mejore la calidad
de vida de infantes con TEA.
5. Trabajo interdisciplinar.
La aplicación del presente tamizaje, permitirá la optimización de un diagnóstico y

atención temprana en los niños y niñas que puedan tener sospechas de rasgos del espectro
autista, de ahí que se desarrollen actividades y se ejecute un plan de intervención acorde a
las necesidades. Teniendo en cuenta los profesionales de la salud es importante que tengan
un adecuado conocimiento de lo que es el espectro autista con los signos de alarma ya que
de lograr identificarlo, generar optimización a que se dé el debido proceso con los demás
profesionales, propiciando una adecuada intervención, mejorando la calidad de vida.
Otro factor fundamental para realizar un proceso transversal en el mejoramiento de

la calidad de vida de aquellos niños y niñas que poseen rasgos del espectro autista, es tener
la disposición de hacer la psicoeducación, tener conocimiento y lograr hacer el análisis de
fortalezas y debilidades de sus estudiantes, creando un currículo diferencial en donde
logre potenciar su área personal, social y en su entorno.
6. Tamización para el tea

Una detección precoz va a derivar en una intervención temprana en los niños con
TEA y en sus familias, lo cual podría contribuir a reducir el estrés familiar, aumentar su
capacidad de afrontamiento y el desarrollo de la adaptación social del niño en el futuro. Las
instituciones de apoyo a los TEA, los profesionales y las propias publicaciones sugieren
que una identificación y diagnóstico precoz son importantes. Las siguientes son una serie de
preguntas que les permitirá a los profesionales dirigir su práctica hacia una detección pronta
tras una sospecha de TEA en niños entre los cero y seis años de edad.
Tabla 1
Tamizaje para la identificación de signos de alar del TEA por edades
Edad Signo de alarma Si No
¿Trata de agarrar los objetos que están a su alcance?
¿Hace contacto visual durante la lactancia?
¿Muestra respuesta ante la estimulación proporcionada por su
cuidador?
¿Demuestra afecto por quienes lo cuidan?
Seis meses ¿Presenta dificultad para llevarse cosas a la boca?
¿Emite sonidos de vocales (a, e, o)?
¿Hace rolados?
¿Se ríe o emite sonidos de satisfacción?
¿Presenta rigidez muscular?
¿Presenta flacidez muscular?
¿Gatea?
¿Permanece de pie con ayuda?
¿Busca los objetos que se le esconden?
¿Dice palabras como mama o papá?
12 meses
¿Realiza gestos como saludar con la mano o decir no con la
cabeza?
¿Señala cosas?
¿Ha perdido habilidades adquiridas anteriormente?
¿Señala objetos para mostrarlos a los demás?
¿Camina?
¿Sabe para qué sirven los utensilios básicos (cuchara, plato,
vaso)?
¿Imita los que hacen los demás?
18 meses
¿Aprende nuevas palabras?
¿Sabe por lo menos seis palabras?
¿Reacciona emotivamente frente la ausencia de sus
cuidadores?
¿Pierde habilidades que había adquirido?
2 Años ¿Usa frases de dos palabras?
¿Conoce el uso de objetos cotidianos como: cepillo, teléfono,

tenedor, cuchara etc.?
¿Imita acciones o palabras?
¿Sigue instrucciones simples?
¿Pierde el equilibrio con frecuencia?
¿Presenta problemas para subir y bajar las escaleras?
¿Tiende a caerse con frecuencia?
¿Su lenguaje es entendible?
¿Babea?
¿Utiliza juguetes sencillos como rompecabezas, piezas para
3 Años encajar, y girar una manija?
¿Utiliza oraciones para comunicarse?
¿Entiende instrucciones sencillas?
¿Imita y usa la imaginación en sus juegos?
¿Juega con otros niños y utiliza los juguetes?
¿Establece contacto visual con las personas?
¿Salta en un solo pie?
¿Muestra interés en los juegos de grupo y plantea roles?
¿Ignora las personas desconocidas (pares, docentes)?
¿Se rehúsa a vestirse, dormir y usar el baño?
¿Relata su cuento favorito? ¿Canta su canción favorita?
4 Años
¿Sigue instrucciones complejas?
¿Entiende el significado de igual y diferente?
¿Usa correctamente las palabras. YO, TU, EL?
¿Habla claro?
¿Presenta alteraciones en el lenguaje (mutismo, prosodia
atípica, ecolalia)?
¿Habla en tercera persona cuando se refiere a sí mismo?
¿Presenta un vocabulario inusual o muy técnico, respecto a los
niños de su edad?
¿Habla de forma espontánea frente a temas específicos?
¿Juega con otros niños y participa en juegos grupales?
¿Conoce y comprende las normas dentro del aula?
5 y 6 años ¿Coopera con las actividades dentro del aula, siguiendo las
normas grupales?
¿Se siente abrumado, reaccionando de forma inadecuada antes
estímulos del ambiente?
¿Se relaciona adecuadamente con los adultos?
¿Reacciona de forma extrema a la invasión del espacio
personal y resistencia si los apresuran?
¿Presenta juego imaginativo, cooperativo y flexible?
¿Acepta fácilmente cambios estructurales en sus rutinas?
Fuente: modificada de: Protocolo clínico para el diagnóstico, tratamiento y ruta de atención
integral de niños, niñas con trastorno del espectro autista por, Castro y otros, 2015.
7. Factores de riesgo
Tabla 2.
Factores de riesgo en el TEA.
Factor de
Caracteristicas
riesgo
 Se puede presentar ante la combinación compleja y variable

de riesgo genético, junto con factores ambientales que
influyen en el desarrollo temprano del cerebro.
 Tener uno o más familiares con Trastorno del Espectro
Genéticos Autista.
 Tener ciertas afecciones genéticas; por ejemplo, las personas
con trastornos como el síndrome de Down, el síndrome del
cromosoma X frágil y el síndrome de Rett son más
propensas a tener algún trastorno del espectro autista.
(Fariña, Galli, Lazo, Mattei & Raggio, 2015, p. 11)
 Edad avanzada de los padres en el momento de la
concepción
 Enfermedades por linea materna durante el embarazo,
desencadenando reacciones inmunológicas.
Ambientales  Prematuridad extrema, bajo peso al nacer.
 Privación del suministro de oxigeno al cerebro durante el
parto.
 Tratamiento para la epilepsia durante el embarazo.
 Exposicion a altos niveles de pesticidas y contaminacion
del aire en madres en estado gestacional.
Fuente: modificada de: Factores de riesgo Del trastorno del espectro autista por, Bretones
Rodriguez & Calvo Escalona, 2018
8. Perfil neuropsicológico del trastorno del espectro autista
Tabla 3.
Perfil neuropsicológico del trastorno TEA
Proceso cognitivo Características
Atención Se denotan en algunos pacientes déficit de atención, como

dificultad para focalizar, seleccionar y dividir, encontrando una
mayor resistencia a la interferencia de un estímulo a otro. Frente
al procesamiento de estímulos sociales como rostros y partes de
cuerpo muestran dificultad, impidiendo las interacciones
personales y sociales, como también cuando las tareas implican

de alta complejidad cognitiva (Aguaded Cinta & Almeida,
2016).
Memoria La memoria episódica estaría implicada en el bajo desempeño
referente en tareas de recuerdo de eventos pasados
autobiográficos, habría que decir también que a la hora de
recuperar eventos autobiográficos los niños y adolescentes con
este diagnóstico omiten más detalles, generando que su
recuerdo sea más desorganizado. En el patrón de recuperación y
organización del material parece ser, de cierta manera particular,
en cuanto a que no presentan el esperable efecto de priming, así
como tampoco el de primacía y el de recencia. Por último,
resulta poco significativo el recuerdo de las acciones observadas
frente a las realizadas (Seijas Gomez, 2015).
Lenguaje Se observar a nivel comunicacional, una enorme dificultad para
iniciar y mantener un discurso o una conversación, mostrando
un lenguaje repetitivo, estereotipado, desajustado, revelando
inmadurez gramatical e incluso metafórica. Están
comprometidas las capacidades de codificación, decodificación,
el retorno verbal o gestual; por ello, las respuestas no se
producen de forma natural o ajustada, la interacción social
recíproca, con notorio deterioro severo en los comportamientos
no verbales, en particular, los relacionados con el contacto a
través de la mirada (Ortíz, Ayala, Reyes, & Mexicano, 2013).
Función ejecutiva y El uso de expresiones faciales para diferentes emociones o

motora: situaciones, gestos inapropiados y la postura corporal que se
manifiesta igualmente es deficiente e inadecuado, a su vez
presentan incapacidad para realizar y desarrollar juegos
imaginarios, de imitación y simbólicos de forma
contextualizada y/o en conformidad con su fase de desarrollo.
Con respecto a la ausencia del miedo, se puede decir en el
trastorno autista, que se ve marcado, específicamente a los
peligros reales que pueden provocar accidentes importantes,
limitaciones, carencias en habilidades sociales y de
comunicación, resaltando poco control inhibitorio; hay un claro
problema de flexibilidad y rigidez de pensamiento. En lo que
respecta a lo conductual, aparecen manifestaciones
estereotipadas y repetitivas con la presencia de los rituales
(Aguaded & Almeida, 2016).
9. Confirmación diagnóstica y diagnóstico diferencial.
Tabla 4.
Criterios diagnósticos DSM-V
Criterios Diagnósticos 299.00 (F84.0)
A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos, manifestando por lo
siguiente, actualmene o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varian, por ejemplo un acercamiento social anormal y fracaso de la
conversacion normal en ambos sentidos, pasando por la disminucion en intereses, emociones o afectos compartidos, hasta el
fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interaccion social varian, por ejemplo, desde una
comunicación verbal y no verbal poco integrada, pasando por anomalias del contacto visual y del lenguaje corporal o
deficiencias de la comprension y el uso de gestos, hasta una falta total de expresion facial y de comunicación no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, manteniemiento y comprension de las relaciones varian, por ejemplo, desde dificultades para
ajstar el comportamiento en diversos contextos sociales, pasando por dificultades para ajustar el comportamiento en diversos
contextos sociales, pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la asencia de
interes por otras personas.
Especificar la gravedad actual:
La gravedad se basa en deterioros de la comunicación ocial en patrones de comportamiento restringidos y repetitivos.
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se manifiestan en dos o mas de los
siguinetes puntos, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):
1. Movimientos, utilizacion de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p.ej., estereotipias motoras simples, alineacion de los
juguetes o ambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases idiosincraticas)
2. Inasisitencia en la monotonia, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de comportamiento veral o no verbal )
p. ej gran angustia frente a cambios pequeños, dificultades con las trasiciones, patrones de pensamiento rigido, rituales de
saludos, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismo alimentos cada dia).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de interes (p.eje… fuerte apego o
preocupacion por objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes)
4. Hiper o hiporreactividad a los estimulos sensoriales o intreses inhabitual por aspectos sensoriales del entorno (p.eje…
indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas especificos, olfateo o palpacion excesiva de
objetos, fascinacion visual por las luces o el movimiento)
Especificar la gravedad actual:
La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de comportamientos restringidos
C. Los sintomas deben de estar presentes en las primeras fases del periodo de desarrollo( pero puede no manifestarles hasta que
la demanda supera las capacidades limitadas o pueden esta enmascarados por estrategias aprendidas en fafes posteriores de la
vida(
D. Los sintomas causan un dterioro clinicamente significativo en lo social, laboral u otras areas importantes del funcionamiento
habitual.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastono del desarrollo intelectual) o por el retraso
global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro autista con frecuencia coinciden; para hacer
diagnosticos de comorbilidades de un trastono del espectro autista y discapacidad intelectual, la comunicacon social ha de
estar por debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo.
Nota: A los pacientes con diagnostico bien establecidos según el DSM-IV de trastorno autista, enfermedad de Asperger o trastorno
generalizados del desarrollo no especificado de otro modo, se les aplicará el diagnostico de trastorno del espectro autista. Los
pacientes notables de la comunicación pacientes con deficiencias notables de la comunicación social, pero cuyos sintomas no
cumplen los criterios de trastorno del espetro autista, debe ser evaluados para diagnosticoar el trastorno de la comuncacion
(pragmatica).
Esecificar si:
Con o sin deficit intelectual acompañante
Con o sin deterioro del lenguaje acompalante
Asociado a uamboiental conocidos na afeccion medica o genetica, o a un factor

Asociado a otro trastorno del neurdesarrollo, metal o del comportamiento
Con catatonia (vease col criterios de categoria asociafos a otro trastorno mental, para la definicion, vease las pag 119-120). (nota
de codificacion: utilizar el codigo adicíonal 293.89 F06.1) catatonia asociada a trastorno del espectro autista para indicar la
presencia de catatonia concurrente)
Fuente: modificada de: American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5®).
American Psychiatric Pub.; 2014.
9.1 Diagnóstico diferencial
Tabla 5.
Diagnóstico diferencial para TEA
Trastorno Manifestaciones Clínicas

Aunque puede observarse una alteración en la
interacción social durante su fase regresiva (1-4 años
Síndrome de Rett de edad), después de este período la mayoría de las
niñas mejora sus habilidades sociales y los síntomas
de autismo dejan de ser tan problemáticos.
El desarrollo temprano generalmente no está
alterado. Muestra capacidades de comunicación
apropiadas en ciertos contextos y entornos; incluso
Mutismo selectivo
en los que se encuentra mudo, la reciprocidad social
no está deteriorada y no hay patrones de
comportamiento restringidos/repetitivos.
Trastorno del lenguaje
Normalmente no está asociado con alteración en la
y trastorno de la
comunicación no verbal, ni hay patrones de
comunicación social
comportamiento restringidos/repetitivos
(pragmático)
Puede ser difícil de diferenciar en niños muy
Discapacidad pequeños, pues los comportamientos repetitivos a
intelectual sin TEA menudo se presentan en niños que no han
desarrollado capacidades del lenguaje o simbólicas.
Las estereotipias motoras hacen parte de los criterios
diagnósticos del TEA, por lo que no se realiza el
diagnóstico adicional de estereotipias cuando estas
Trastorno de
conductas se explican mejor por el TEA. Sin
movimientos
embargo, cuando los movimientos estereotipados
estereotipados
causan autolesiones y llegan a ser uno de los
objetivos del tratamiento, los dos diagnósticos
podrían ser apropiados.
Las alteraciones en la atención (excesivamente
centrado o fácilmente distraído) son frecuentes en el
Trastorno por déficit
TEA, al igual que la hiperactividad. Se deberá
de
considerar la comorbilidad con TDAH si las
atención/hiperactividad
dificultades atencionales o la hiperactividad superan
(TDAH)
las que normalmente se observan en los individuos
de edad mental comparable
Fuente: modificada de: Bonilla, & Chaskel, (2016).
10. Evaluación y tratamiento del TEA
En los trastornos del espectro autista (TEA) el proceso de evaluación diagnostica se basa
en la observación de la conducta del individuo con el objetivo de identificar signos y
síntomas que constituyen dicho cuadro clínico, teniendo en cuenta la ausencia de
marcadores biológicos específicos para su diagnóstico.
Aunque el diagnóstico y tratamiento del TEA requiere un abordaje interdisciplinario

para el proceso de valoración, Díez-Cuervo, A., Muñoz-Yunta, J. A., Fuentes-Biggi, J.,
Canal-Bedia, R., Idiazábal-Aletxa, M. A., Ferrari-Arroyo, M. J., ... & Artigas-Pallarés, J.
(2005), sugieren dentro del protocolo de diagnóstico para TEA se tenga en cuenta la
entrevista clínica a profundidad sobre historia del desarrollo, el resultado de la observación
de los profesionales a cargo de la evaluación, el resumen de las observaciones de padres,
cuidadores y maestros, la definición del nivel de afectación o compromiso en la
funcionalidad y posteriormente aplicación de escalas e instrumentos psicométricos
estandarizados para la confirmación del diagnóstico.
10.1 Evaluación del trastorno TEA
A continuación, se presentan las diferentes escalas y métodos diagnósticos que se

incluyen en cada nivel del proceso de evaluación:
Tabla 6.
Instrumentos de evaluación en TEA.
Tiempo De
Nivel Instrumento Población Que Evalúa
Aplicación
Escalas de 1 mes y 2
BSID (Bayley scales of Aspecto mental,
sondeo años de 45 minutos
infant development ) psicomotor y conductual
evolutivo edad
Escalas de AQ: Cociente del espectro
tamizaje autista (Baron- Presencia de rasgos
4 - 11 años
específico Cohen,Wheelwright, asociados a las 15 minutos
de edad
para TEA Skinner, Martin y Clubley, condiciones del TEA
2001)
M- CHAT (Checklist For 18 - 24 Comportamientos de 30 minutos
Autismo in Toddlers) meses de riesgo de TEA
edad.
SCQ (Cuestionario 4 años en Relación social y

20 minutos
Comunicación Social) adelante comunicación
Diagnóstico diferencial,
CARS (The Childhood
Desde los 2 categoriza autismo 30 -45
Autism Rating Scale)
años. (normal, moderado o minutos
(Schopler et al., 1980)
severo).
Comunicación y
ADI-R. (Autism
Padres o lenguaje; desarrollo 90- 120
diagnostic interview -
Escalas de cuidadores social y juego; intereses minutos
revised)
diagnóstico y conductas atípicas.
de TEA ADOS (Autism Desde los 2 30 -45
Conducta social
Diagnostic Observation) años. minutos
Aspecto social,
Desde los 2
IDEA (Inventario del comunicación y
años hasta
Espectro Autista) (Rivière, lenguaje; anticipación y Variable
la edad
1998) flexibilidad; y
adulta.
simbolización
Baterías ENI (Evaluación
Desarrollo, detección de
generales neuropsicológica infantil) 5 – 16 años
alteraciones cognitivas, 3 horas
de (Matute, Rosselli, de edad.
comportamentales.
evaluación Ardila/Ostrosky 2007)
Fuente: Modificada de Díez Cuervo et al., 2005. Guía de buena práctica para el
diagnóstico de los trastornos del espectro autista. Revista de Neurología, 41 (5): 299-310.
Tabla 7.
Evaluación de los procesos cognitivos en pacientes con TEA.
Proceso Subproceso Instrumento Indicador
(WISC III) Escala de CI Total normal o puntuaciones muy

Inteligencia de por encima del promedio en autismo
Procesamiento Weschler (Weschler, de alto funcionamiento.
Inteligencia mental 1997) CI Total o puntuaciones muy por
debajo del promedio en autismo de
(K- BIT) Test de bajo funcionamiento
Inteligencia Rápida
(Kaufman, 1997)
Función Test de Clasificación Patrón de perseverancia,
Flexibilidad de Cartas de Wisconsin comportamiento estereotipado y
ejecutiva
Cognitiva (Grant, D. A., & Berg, dificultades en la regulación y
E. A., 1996). modulación de actos motores.
Inhibición Test de Stroop (Golden Déficit en la inhibición de información
CJ, 2006) irrelevante o competitiva.
Puntuación promedio bajo, en el

(WISC III) Retención
Memoria de mantenimiento y manipulación de la
de dígitos directos
trabajo información por periodos cortos de
( Weschler, 1997)
tiempo.
Fluidez de ideas y
Fluidez de diseño (
Talero-Gutiérrez, C., Afectación en la generación de nuevas
Echeverría-Palacio, C. respuestas y comportamientos.
Generatividad
M., Sánchez-Quiñones,
P., Morales-Rubio, G.,
& Vélez-van-
Meerbeke, A, 2015).
Repetición de silabas,
palabras y no palabras Desempeño dentro del promedio,
(ENI) (Matute, capacidad para producción de fonemas
Rosselli, cortos.
Ardila/Ostrosky 2007)
Repetición de Dificultad en la habilidad de
oraciones (ENI) ( reproducir patrones del habla a partir
Expresión
Matute, Rosselli, de una presentación auditiva extensa.
verbal
Presenta dificultades en seleccionar la
Coherencia narrativa y
información relevante o irrelevante,
longitud de la
necesaria para mantener la unidad y
expresión (ENI) (
organización en la estructura
Matute, Rosselli,
comunicativa de una manera
coherente.
Fluencia Verbal : Promedio bajo, presenta dificultad en
Lenguaje
Animales (ENI) ( el procesamiento semántico de la
Matute, Rosselli, información verbal.
Denominación de Desempeño promedio, capacidad para
imágenes (ENI) ( acceder a la palabra por confrontación
Matute, Rosselli, visual.
Expresión No Ardila/Ostrosky 2007)
Capacidad promedio bajo en la
verbal Comprensión del
velocidad para elaborar
discurso (ENI) (
representación mental de las ideas que
Matute, Rosselli,
contiene un mensaje verbal extenso e
interconectado.
Seguimiento de Puntaje bajo. Fallas en la comprensión
instrucciones (ENI) de instrucciones complejas.
Comprensión
(Matute, Rosselli,
Trail Making Test - Puntaje alto, capacidad de mantener de

Atención Forma A ( Partington J, manera fluida el foco de atención en
sostenida Leiter R. Partington’s, una sola tarea de interés durante un
1949) periodo de tiempo prolongado.
Puntaje bajo, dificultades en la
Cancelación de dibujos
capacidad para dirigir la atención y
Atención y letras (ENI) (Matute,
Atención centrarse en algo sin permitir que otros
selectiva Rosselli,
estímulos, bien externos o internos,
interrumpan la tarea.
Puntaje bajo, dificultad en la
Atención Claves (WISC III) capacidad de cambiar el foco de
alternante (Weschler, 1996) atención entre dos estímulos de
manera fluida.
Puntaje alto, capacidad aumentada
Memoria Figura compleja de para discriminar, detectar y memorizar
Visuoespacial Rey (Osterrieth, 1944) estímulos visuales simples y
complejos.
Memoria Lista de palabras y
Recuerdo de una
Memoria Bajo rendimiento en la codificación de
historia (ENI) (Matute,
verbal la información de tipo verbal.
Rosselli,
El perfil se caracteriza por un patrón
de sensación y atención sobre
Perfil sensorial (Dunn,
Sensopercepción enfocado que comprende
2007)
sobreactividad y comportamientos
perseverante de búsqueda sensorial.
Déficits en el funcionamiento motor
grueso y fino, dificultades en la
marcha, velocidad, equilibrio y
Habilidades Escala de motricidad
coordinación bilateral. Se destaca
visoespaciales (Mc Carthy, 1977)
hipotonía, hipo actividad, posturas
Praxis
inusuales y patrones de movimiento
atípicos.
Motricidad Gesto simbólico Puntaje bajo, Limitado capacidad de
grueso y fino -Orden (Test de comunicar a partir del uso de gestos
Barcelona Abreviado) simbólicos.
Fuente: Modificada de Díez Cuervo et al., 2005. Guía de buena práctica para el
diagnóstico de los trastornos del espectro autista. Revista de Neurología, 41 (5): 299-310.
10.2 Tratamiento del trastorno TEA
El Análisis Conductual Aplicado (A.B.A.) en niños con trastorno del espectro autista es
un modelo de intervención educativo-terapéutico cuya aparición se dio en el año 1968, y
que en su momento tenía como fin el estudiar todas aquellas conductas que son
consideradas importantes en el ámbito social. Feixas, G. & Miró, M. T. (1993) plantean

que este modelo de intervención tiene como base el condicionamiento operante, y su
objetivo principal va a ser analizar y modificar la conducta inapropiada y sus antecedentes.
Según menciona en su publicación Mascotena, M. (2007), al hablar de tratamiento A.B.A.
aplicado en niños con Trastornos del Espectro Autista, se está haciendo referencia al
modelo de intervención conductual desarrollado por el Dr. Ivar Loovas y sus investigadores
en la Universidad de California (UCLA), demostrando convincentemente que una
intervención intensiva y a tiempo, puede mejorar significativamente el desarrollo de niños
Autistas.
En un primer momento del tratamiento se le enseña al niño las habilidades que carece a
través de intervenciones directas, y una vez que cada habilidad es adquirida se lleva a la
práctica. El objetivo de este tipo de adquisición, y mismo del tratamiento A.B.A., es que el
niño aprehenda habilidades y pueda generalizarlas y llevarlas a su ambiente cotidiano.
Mascotena, M. (2007) plantea que el objetivo es: Lograr un tratamiento intensivo y
abarcativo, focalizado en enseñar al niño las conductas que no logró aprender de manera
natural, utilizando como herramienta básica la técnica del ensayo discreto en repeticiones
masivas, separadas en forma de programas divididos por áreas y con objetivos concretos
[…] aplicando el principio de reforzamiento positivo para la enseñanza. Según lo expuesto
por Leaf, R. & McEachin, J. (2000): La enseñanza de tareas Discriminadas envuelve: 1)
Dividir una tarea en pequeñas partes; 2) Enseñar una sub-habilidad hasta que sea dominada;
3) Permitir la práctica repetitiva en un período definido de tiempo; 4) Suministrar ayuda y
disminuirla gradualmente tal como sea necesario y 5) utilizar procedimientos de refuerzo.
Es posible establecer una división del tratamiento general en etapas. Un primer
momento donde se busca conocer al niño y determinar sus fortalezas y debilidades, evaluar
cuáles van a ser los refuerzos a utilizar, y fijar las estrategias de intervención. Un segundo
momento va a ser el utilizado para lograr los aprendizajes que se desean (juegos,
habilidades, comunicación, etc). Y la etapa final va a ser más natural, donde se va a buscar
que el niño generalice todo lo aprendido, que lo incorpore y se logre la socialización (Leaf,
R. & McEachin, J., 2000).
Es importante señalar que cada niño es un mundo en particular, y que, si bien todos estos
niños cuentan con características similares, no son iguales. No todos los niños tienen las
mismas necesidades, ni el mismo nivel intelectual, ni las mismas formas de cognición.

Cada niño debe ser observado y evaluado de forma particular, tomando en cuenta sus
propias necesidades y sus propios avances dentro de la intervención. Esto quiere decir que,
el tratamiento debe llevarse a cabo paulatinamente a depender de los progresos del niño(a)
y el logro de los objetivos propuestos. Cada plan de intervención busca la adquisición
gradual de autonomía e independencia del niño(a) mejorando su calidad de vida y la de su
familia.
Numerosos autores recomiendan realizar entre dos y tres evaluaciones diagnósticas
y evolutivas por año (cada cuatro o seis meses), como estrategia de seguimiento a los
pacientes en tratamiento. Así mismo, se deben llevar registros diarios de cada sesión,
consignando información referente al proceso trabajado, los objetivos logrados, las
dificultades en el proceso y los avances observados. A continuación, se mencionan los
aspectos que deben ser incluidos en el tratamiento de pacientes con TEA.
Tabla 8.
Factores de intervención A.B.A en pacientes con TEA.
Atención Ejercicios de denominación
Seguimiento de instrucciones Imitación verbal para la disminución de errores
simples y complejas en la producción del lenguaje
Imitación no-verbal Denominación expresiva
Control Motor Atención con fines sociales
Orientación espacial Emociones receptivas y expresivas
Emparejamiento de objetos Atributos de los objetos
Entrenamiento en motricidad
Funcionalidad de los objetos
gruesa y fina
Entrenamiento en habilidades
Establecimiento de categorías semánticas
grafo motoras
Conocimiento en general y razonamiento para el
Trabajo y juego independiente
desarrollo del sentido común
Lenguaje comprensivo a
través de instrucciones Formulación de preguntas básicas
receptivas
Entrenamiento en actividades
Lectura
básicas diarias
Entrenamiento en habilidades
Escritura
sociales mínimas
Fuente: Tomado de Ale, M. B. (2010). Tratamiento ABA aplicado a los Trastornos del Espectro
Autista (Doctoral dissertation, Universidad de Belgrano. Facultad de Humanidades).
Evaluación TEA
Observación
Entrevista general Escala de sondeo evolutivo BSID
Escalas de
Diseñe otro tamizaje TEA
protocolo de
evaluación
Diagnóstico de
autismo de alto
funcionamiento
Escalas de Batería general

diagnóstico de evaluación
de TEA ENI
Test de clasificación de cartas

Escala de inteligencia de Wisconsin
Test de Stroop
Subtest de fluidez verbal y

grafica
Escalas de
funcionalidad Subtest de lenguaje de
Evaluación expresión no verbal
neuropsicológica
especifica Subtest de comprensión verbal
y no verbal
Subtest de atención y memoria
Perfil sensorial
Subtest de Habilidades
Diagnóstico de autismo visoespaciales
moderado o profundo Subtest de gesto simbólico
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UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

CLÍNICA TRASTOTNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO

2.1. Objetivo general

2.2. Objetivos específicos

4. Ámbitos y alcance de la guía

6. Tamización para el trastorno TEA

8. Perfil neuropsicológico del TEA

9. Confirmación diagnóstica y diagnóstico diferencial.

9.1. Diagnóstico diferencial

10. Evaluación y tratamiento del TEA

10.1. Evaluación del trastorno TEA

10.2. Tratamiento del trastorno TEA

El autismo es un conjunto de alteraciones heterogéneas a nivel del neurodesarrollo

El concepto clásico de autismo ha variado significativamente desde sus

en 1943 publicó, en Nervous Child, el clásico artículo Autistic disturbances of affective

Más adelante, Hans Asperger, psiquiatra y pediatra austríaco, publicó en 1944 el

En cuanto a su descripción diagnóstica, la asociación americana de psiquiatría en el

Trastornos del espectro autista, remplazando el término trastornos generalizados del

Que la familia es la primera en sospechar falencias en el desarrollo de su hijo

En el autismo, estas manifestaciones pueden aparecer en los primeros meses de

Por tanto, la guía se dirige fundamentalmente a los profesionales que trabajan en el

2.1 Objetivo general

2.2 Objetivos específicos:

a) Actualizar a los especialistas de salud, educadores de primera infancia sobre los

b) Brindar información sobre el cuadro clínico de trastorno de espectro autista para un

c) Ofrecer a los especialistas de la salud y educadores de primera infancia estrategias

4. Ámbitos y alcance de la guía.

El desarrollo de la presente guía, pretende orientar en dos ámbitos la detección

La aplicación del presente tamizaje, permitirá la optimización de un diagnóstico y

Otro factor fundamental para realizar un proceso transversal en el mejoramiento de

6. Tamización para el tea

¿Conoce el uso de objetos cotidianos como: cepillo, teléfono,

 Se puede presentar ante la combinación compleja y variable

8. Perfil neuropsicológico del trastorno del espectro autista

Proceso cognitivo Características

Atención Se denotan en algunos pacientes déficit de atención, como

personales y sociales, como también cuando las tareas implican

Función ejecutiva y El uso de expresiones faciales para diferentes emociones o

9. Confirmación diagnóstica y diagnóstico diferencial.

Asociado a uamboiental conocidos na afeccion medica o genetica, o a un factor

9.1 Diagnóstico diferencial

Trastorno Manifestaciones Clínicas

10. Evaluación y tratamiento del TEA

Aunque el diagnóstico y tratamiento del TEA requiere un abordaje interdisciplinario

10.1 Evaluación del trastorno TEA

A continuación, se presentan las diferentes escalas y métodos diagnósticos que se

SCQ (Cuestionario 4 años en Relación social y

(WISC III) Escala de CI Total normal o puntuaciones muy

Puntuación promedio bajo, en el

Trail Making Test - Puntaje alto, capacidad de mantener de

10.2 Tratamiento del trastorno TEA

consideradas importantes en el ámbito social. Feixas, G. & Miró, M. T. (1993) plantean

mismas necesidades, ni el mismo nivel intelectual, ni las mismas formas de cognición.

Entrevista general Escala de sondeo evolutivo BSID

Escalas de Batería general

Test de clasificación de cartas

Subtest de fluidez verbal y

Subtest de atención y memoria

Aguirre, R. (2013). Desarrollo de la Cognición Social en Personas con Trastorno de

Ale, M. B. (2010). Tratamiento ABA aplicado a los Trastornos del Espectro

Association, A. P. (2014). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5).

Bayley N. Escalas Bayley de desarrollo infantil. Madrid: TEA; 1977.

Díez-Cuervo, A., Muñoz-Yunta, J. A., Fuentes-Biggi, J., Canal-Bedia, R., Idiazábal-Aletxa,