Orientaciones HPV III 2023

Orientaciones Técnicas y Metodológicas
de las unidades del

Programa Habilidades Para la Vida III
JUNAEB
ACTUALIZACIÓN 2023
1
EDICIÓN
Coordinación Nacional Programa Habilidades para la Vida

Departamento de Salud del Estudiante
Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas
USO DEL LENGUAJE
El uso de lenguaje que no discrimine ni reproduzca esquemas

discriminatorios entre hombres y mujeres es una de las
principales preocupaciones de JUNAEB, del Departamento de
Salud del Estudiante y del Programa Habilidades para la Vida. Sin
embargo, no hay acuerdo entre los lingüistas acerca de la
manera de hacerlo en español. En tal sentido -y para evitar la
sobrecarga gráfica que supondría utilizar en español “o/a;
los/las” y otras formas sensibles al género con el fin de indicar la
presencia de ambos sexos- hemos optado por usar, en algunos
casos, la forma masculina en su tradicional acepción genérica, en
el entendido que es de utilidad para hacer referencia tanto a
hombres como mujeres.
2
Contenido
Orientaciones Técnicas y Metodológicas ............................................................................................................................................. 1

Programa Habilidades Para la Vida III JUNAEB ................................................................................................................................... 1
Introducción ............................................................................................................................................................................................... 3
Orientaciones Técnicas ............................................................................................................................................................................. 1
1.- VINCULACIÓN CON EL LICEO ......................................................................................................................................................... 2
2.-NIVELES DE INTERVENCIÓN ............................................................................................................................................................. 4
3.- MODELO DE INTERVENCIÓN PROGRAMA HABILIDADES PARA LA VIDA III ...................................................................... 5
b. Involucramiento familia-liceo .......................................................................................................................................................... 15
c. Participación estudiantil .................................................................................................................................................................... 16
d. Inducción de estudiantes nuevos o en transición ...................................................................................................................... 17

e. Acompañamiento a docentes para la implementación de actividades de aprendizaje activo y clima en el aula. ...... 18
f. Autocuidado profesional................................................................................................................................................................... 19
g.1 Fortalecimiento proyecto de vida – Para estudiantes de 8° Básico -Transición Pedagógica ........................................ 20
g.2 Fortalecimiento proyecto de vida – Para estudiantes de 3° y 4 Medio para preparación de la vida adulta joven .. 21
h. Taller de recuperación de contenidos ........................................................................................ ¡Error! Marcador no definido.
3.2.- UNIDAD: ACCIONES PREVENTIVAS - NIVEL II ....................................................................................................................... 23

a. Talleres preventivos .......................................................................................................................................................................... 24
b. Tutoría grupal.................................................................................................................................................................................... 34
c. Reforzamiento de contenidos académicos y habilidades de aprendizaje. .......................................................................... 42

3.3 UNIDAD: ACCIONES APOYOS ESPECIALIZADOS - Nivel III. ................................................................................................. 44
a. Derivación a redes de atención ..................................................................................................................................................... 45
b. Mentoría ............................................................................................................................................................................................. 48
c. Plan individual de reforzamiento de contenidos académicos y refuerzo en habilidades de aprendizaje. ................... 56
3.4 UNIDADES DE SOPORTE DEL PROGRAMA HPV III. ................................................................................................................ 59
a) Unidad de acciones de Red ........................................................................................................................................................... 60
a.3 Jornadas de trabajo con la Red Local. ....................................................................................................................................... 62
b. UNIDAD DE EVALUACION Y SEGUIMIENTO DE LA EJECUCION Y RESULTADOS ............................................................ 64
Las orientaciones para el diseño de las Jornadas de Evaluación y Autocuidado del Equipo Ejecutor se encuentran disponibles
en el documento “Guía técnica para el Autocuidado profesional ............................................................................................... 67
C. ANEXOS ............................................................................................................................................................................................. 67
Ficha de seguimiento ................................................................................................................................................................................. 68
Pauta evaluación sesión ............................................................................................................................................................................ 69
Referencias ............................................................................................................................................................................................... 70
2
Introducción
La Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas ha implementación del Programa Habilidades
definido como una de sus áreas de acción la Para la Vida II.
Salud Escolar y desde 1992 ha trabajado en dar Su fin principal es: favorecer que las y los
solución a problemas psicosociales, estudiantes logren trayectorias educativas
oftalmológicos, otorrinolaringológicos, exitosas mediante acciones promocionales,
ortopédicos y de salud bucal, mediante un preventivas y de apoyo especializado
trabajo en red con la participación conjunta del realizadas en el contexto escolar.
sector salud y educación. En el año 2016, HPV III (Ex – PARE) se incorpora
A través del Departamento de Bienestar a la Unidad Habilidades Para la Vida del
Estudiantil, Junaeb ejecuta programas y Departamento de Salud Escolar de Junaeb.
servicios promocionales, preventivos y En ese momento se inicia un proceso de
asistenciales con el objetivo de generar las rediseño, buscando dar un acompañamiento
condiciones para que los estudiantes en el país continuo a los estudiantes durante toda su
puedan llevar adelante sus estudios, bajo la trayectoria educativa. Este rediseño se sustenta
premisa que la educación es un factor clave sobre la base de tres fuentes de información: la
para el desarrollo humano y el logro de la sistematización de las experiencias del
igualdad de oportunidades. programa desde el año 2010, la revisión de la
Estos programas y servicios focalizan su acción evidencia científica sobre retención escolar y el
en escuelas municipales y particulares apoyo científico, académico y tecnológico.
subvencionadas, ubicadas en comunas con Durante el año 2017, se mantiene la
elevados índices de riesgo psicosocial. continuidad del Programa (en su diseño
Dentro de su oferta programática, se regular) y comienzan las experiencias piloto del
encuentra el Programa Habilidades para la vida nuevo rediseño. A partir del año 2018 se inicia
III Enriquecimiento de la Experiencia Educativa la ejecución de los primeros proyectos trienales
que se enfoca en trabajar con estudiantes de bajo el nuevo modelo de intervención.
7° básico a 4° medio de establecimientos En el 2019 toma el nombre de Habilidades para
priorizados por el Modelo Multidimensional de la Vida III: Enriquecimiento de la Experiencia
JUNAEB, en comunas que cuenten con la Educativa, con su proceso permanente de
desarrollo y ajuste.
3
Este documento contiene
Orientaciones Técnicas
información para diseñar e implementar las
intervenciones del Programa HPV III. Esta
edición corresponda a una actualización de
las orientaciones realizadas el año 2020. En la
primera sección se describen algunos
elementos conceptuales sobre vinculación
escolar que son relevantes para la
comprensión de los objetivos de las acciones
y el diseño de las actividades. En una segunda
parte se entregan las orientaciones para el
desarrollo de actividades para los Niveles de
intervención I, II y III.
Este anexo es complementario
a las Orientaciones técnicas y/o Términos de
Referencia Técnico y Administrativos del
Programa HPV III: “Enriquecimiento de la
Experiencia Educativa
1
1.- VINCULACIÓN CON EL LICEO
La investigación sobre la vinculación escolar nace del estudio de variables predictoras de la

deserción escolar, fracaso y motivación en la escuela1-2. Actualmente se entiende como algo que no
emerge de forma instantánea, sino que es producto de un proceso dinámico más largo y complejo3.
Identificar el nivel de vinculación de los estudiantes resulta clave como señal de desconexión con el
liceo, además de orientar sobre las acciones e intervenciones que se pueden realizar para su
fortalecimiento.
La vinculación escolar, se caracteriza por ser una “energía en acción”, que conecta a los estudiantes
con sus actividades y vivencias en el liceo4. De este modo, es posible observar en el grado de
participación o involucramiento conductual y emocional, en una tarea o lugar determinado 5. Es una
característica maleable (se puede intervenir y modificar) y es sensible al contexto: es influenciada por
el sentido de relación (o conexión afectiva y cognitiva) con los padres, madres o cuidadores, o los
docentes6-7-8. Por ejemplo, algunos estudios han encontrado una asociación significativa con
diferentes dimensiones del comportamiento de los docentes en la sala de clases; por ejemplo: cuando
los docentes logran una estructura clara de clases y apoyan la autonomía en sus estudiantes, se
genera una mayor vinculación de parte de ellos (los docentes) hacia el liceo9.
Así, el logro de una vinculación con el liceo (incluso de todos los actores de las comunidades
educativas) puede ser visto como un “antídoto” para la desmotivación académica y escolar, evitando
que los estudiantes caigan del sistema10. Esto es especialmente relevante en ciertas etapas evolutivas,
como la adolescencia, donde las personas experimentan una desconexión general con la vida escolar,
entonces, ¿Cómo se explica esta desconexión asociada a una etapa específica en el desarrollo de las
personas? Una forma de explicarla es el “ajuste entre etapa y ambiente”, algunos de los cambios
“negativos” que se observan en las personas (por ejemplo: su desconexión con el liceo) se explican
por un desajuste entre sus necesidades personales durante un periodo de vida determinado (por
ejemplo: adolescencia) y los contextos, entornos o ambientes en que se desenvuelven (por ejemplo:
el liceo); este desajuste puede llevar a aumentar la desmotivación, desinterés o el pobre desempeño.
En otras palabras: el comportamiento, la motivación, el desarrollo socioemocional, se ven
influenciados por la coincidencia entre las características individuales de una persona y las
características del entorno. En lugar de mirar solo las características individuales o contextuales, se
analiza la adecuación entre las necesidades de los adolescentes y las oportunidades que reciben (y
perciben) del contexto. La idea clave es buscar el logro de una sincronía entre los contextos y las
necesidades11-12-13. Algunos estudios han encontrado incluso, que esta sincronía es bidireccional,
puesto que su logro favorece tanta vinculación de estudiantes, y esto –al mismo tiempo- un mayor
involucramiento y desempeño de los docentes14.
2
Considerando la oportunidad que entrega el fortalecimiento de la Vinculación escolar para favorecer
el desarrollo (y permanencia en el sistema) de los y las estudiantes; resulta una buena idea establecer
intervenciones que fomenten un enriquecimiento de la experiencia educativa completa en los
estudiantes, por medio de acciones que consideren:
▪ El fortalecimiento de las características inclusivas y protectoras de las comunidades educativas

▪ El desarrollo de competencias socioemocionales en los actores de la comunidad educativa
▪ La disminución del riesgo de desarrollar problemas o dificultades psicosociales en los y las
estudiantes.
Para el diseño de las actividades el Modelo de Intervención, HPV III se identifica la vinculación escolar
como uno de los componentes significativos para abordar la retención escolar.
Es así, como diversos estudios, instrumentos y diferentes modelos conceptuales coinciden en que la
vinculación involucra los siguientes aspectos15:
a) Comportamientos:
▪ Conductas positivas, tales como seguir las normas de la sala de clases, y evitar
problemas de comportamiento o conflictos en la escuela.
▪ Involucramiento con las tareas y actividades escolares, por medio del esfuerzo,
persistencia, concentración, atención, hacer preguntas y contribuir en clases.
▪ Participación de actividades de la escuela, tales como actividades deportivas o
estudiantiles.
b) Emociones y afectos:
▪ Refiere a las emociones y afectos de los estudiantes dentro de la sala de clases, tales
como interés, aburrimiento, felicidad, tristeza o ansiedad16. Estas emociones derivan en
diferentes constructos en los estudiantes, como:
▪ Relaciones hacia la escuela y los docentes17
▪ Identificación con la escuela18
▪ Pertenencia y valoración19
▪ Relaciones entre pares
c) Cogniciones:
▪ Surge de los estudios acerca de la vinculación y su relación con el aprendizaje, y
estudios sobre procesos de enseñanza-aprendizaje. Algunas investigaciones lo han
entendido en torno a:
▪ Interés por aprender más allá de lo esperado o evaluado20
▪ Aprendizaje estratégico o auto regulado (entendidos como estrategias
21
metacognitivas)
▪ Autoeficacia como estudiante y el valor intrínseco del estudio22
3
▪ Una simplificación general podría ser que se refiere a: aquello que los estudiantes
piensan sobre su aprendizaje y estudio.
Si se observa la descripción anterior, respecto a los Comportamientos, Emociones y

Cogniciones que involucra la Vinculación escolar; permiten orientar las intervenciones y las formas de
evaluar el nivel de riesgo de los y las estudiantes de una comunidad educativa; trabajando sobre estos
tres, es posible configurar un modelo multicomponente de intervención para alcanzar los objetivos
de HPV III.
ÁMBITO DESCRIPCIÓN
Trayectoria Análisis e intervención sobre elementos propios del proceso

educativa actual e historia educativa de los y las estudiantes.
Compromiso Análisis e intervención sobre la forma en que los y las

escolar estudiantes experimentan su vida escolar
Desarrollo Análisis e intervención sobre el desarrollo socioemocional o

psicosocial psicosocial de los y las estudiantes
Bajo estos ámbitos, el Modelo de Intervención HPV III ordena su Sistema de Detección y las
intervenciones asociadas a los riesgos detectados (ver anexo: Sistema de Detección.)
2.-NIVELES DE INTERVENCIÓN
Finalmente, la amplitud y alcances de la Vinculación escolar, obliga a observar la intervención sobre

la “escuela completa”.
De acuerdo con las recomendaciones internacionales, respecto de los programas basados en

evidencia científica y que han demostrado ser efectivos en la mejora de la “escuela completa”, se hace
necesario el desarrollo de intervenciones multinivel23. Este tipo de intervención involucra el trabajo
sobre tres niveles:
En la siguiente figura, se grafican los niveles de intervención en contexto escolar recomendados
internacionalmente:
Intervención multinivel en el ámbito escolar.
4
▪ Nivel I Universal: Enfocado en estrategias que involucran a la totalidad de la
comunidad escolar (100%), y que apuntan a reducir las posibilidades de que emerjan
problemas psicosocioeducativos entre los integrantes de la escuela.
▪ Nivel II apoyos focalizados: Involucra estrategias que apuntan a intervenir en grupos de

estudiantes identificados en riesgo de presentar problemáticas psicosocioeducativa
que representaría referencialmente al (20 % a 30 %), se trabaja en pequeños grupos
con el fin de reducir el impacto de factores que pudieran llevar a la interrupción de las
trayectorias educativas.
▪ Nivel III Factores Individuales: Estrategias que trabajan factores individuales con
estudiantes que presenten posible interrupción en su trayectoria escolar que
representaría referencialmente el (3 % a 12 %), con el objetivo de reducir la magnitud
y/o el agravamiento de los problemas existentes, estas acciones toman la forma de
apoyos especializados individuales, fuera y/o dentro del liceo
3.- MODELO DE INTERVENCIÓN PROGRAMA HABILIDADES PARA LA VIDA IIIa

Las recomendaciones y la experiencia de programas internacionales y nacionales como:
Habilidades Para la Vida, con el Modelo de Intervención HPV III se estructura sobre la base de acciones
que se desarrollan en forma continua, progresiva y recurrente incorporando estrategias y actividades,
que resultan complementarias y -en conjunto- permiten el logro de los objetivos del Programa.
El modelo de intervención HPV III incorpora tres niveles de intervención: promocionales, preventivas
y de Apoyos especializados; además incorpora acciones de soporte, tales como red que dan la
sostenibilidad al Programa y a su diseño de intervención.
En la siguiente figura se muestra un diagrama del Modelo de Intervención con sus respectivas
unidades:
a
Las actividades señaladas en el modelo de intervención del programa HPVIII son las actividades mínimas para desarrollar en el establecimiento
educacional.
5
Durante el primer año de ejecución se espera que los equipos realicen actividades destinadas a la puesta
en marcha de las siguientes acciones:
▪ Acciones promocionales.
▪ Sistema de detección.
▪ Acciones de red.
▪ Evaluación y seguimiento.
A partir del segundo año de ejecución se incorporan -y se mantienen en los años sucesivos- las siguientes
acciones: Acciones preventivas y Apoyos especializados, desplegándose el modelo completo de
intervención.
En la siguiente figura se grafican las acciones asociadas para el primer año (de instalación) y años
sucesivos.
En cada unidad se desarrollan acciones específicas para cumplir con sus objetivos, de acuerdo
con el nivel de riesgo que presentan los estudiantes.
6
NIVEL DESCRIPCIÓN ÁMBITO INTERVENCIONES
Estrategias que apuntan
a reducir las
a. Plan Promocional
probabilidades de
- Diversidad e inclusión
riesgo psico
- Prevención del consumo de drogas
socioeducativos entre
- Sexualidad responsable
los integrantes del
b. Involucramiento familia-liceo
establecimiento
c. Participación estudiantil
Primer nivel educacional. Estas
d. Inducción de estudiantes nuevos o en
Acciones acciones buscan el Psicosocial
transición
promocionales enriquecimiento de la
e. Acompañamiento a docentes para la
experiencia educativa
implementación de actividades de
de los estudiantes en
aprendizaje activo y clima en el aula
sus ambientes escolares
f. Autocuidado profesional
para el aprendizaje,
g. Fortalecimiento proyecto de vida.
junto a la comunidad
educativa y con apoyo
de las redes
Estrategias que buscan
intervenir en grupos de Psicosocial a. Talleres preventivos
estudiantes Compromiso
b. Tutoría grupal
identificados con riesgo escolar
medio que presenten
adversidades psico
Segundo nivel
socioeducativos.
Acciones
Estas acciones buscan
preventivas
reducir el impacto o Trayectoria c. Reforzamiento de contenidos y habilidades
agudización de factores educativa
o indicadores de riesgo
que pudieran llevar a la
interrupción de las
trayectorias educativas.
Intervenciones sobre a. Derivación y seguimiento a redes de
Psicosocial
factores individuales atención intersectorial.
con estudiantes que Compromiso
presenten un riesgo b. Mentoría
escolar
Tercer nivel alto y inminente
Apoyo interrupción en su
c. Plan individual de reforzamiento de
especializado trayectoria educativa.
Trayectoria contenidos académicos y habilidades para el
Estas acciones buscan
educativa aprendizaje
reducir la magnitud de
los problemas
existentes.
Intervenciones HPV III
A continuación, se entregan las orientaciones para el diseño y ejecución de las Acciones

Promocionales, Preventivas y Apoyos especializados.
7
3.1- UNIDAD: ACCIONES PROMOCIONALES - NIVEL I
Estrategias que apuntan a reducir las probabilidades de riesgo psico socioeducativos

entre los integrantes del establecimiento educacional. Estas acciones buscan el enriquecimiento de la
experiencia educativa de los estudiantes en sus ambientes escolares para el aprendizaje, junto a la
comunidad educativa y con apoyo de las redes
A continuación, se grafica los criterios de incorporación de los estudiantes que deberán
participar de las acciones promocionales, correspondientes al nivel I.
El equipo HPVIII colabora con el equipo de gestión, en el diseño y planificación de las

actividades promocionales que involucran a LA TOTALIDAD DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA, estas
acciones apuntan a reducir las posibilidades de problemas psicosocioeducativos en estudiantes y se
realizan desde la instalación del Programa en cada establecimiento. Buscan el enriquecimiento de la
experiencia de los estudiantes en sus ambientes para el aprendizaje, la comunidad educativa y las
redes intersectoriales, enfocándose en la habilitación de condiciones que permitan el óptimo
desarrollo de los y las estudiantes a nivel individual y colectivo.
8
Para que los liceos no transiten solos, y favorezcan la colaboración de entidades externas para retener
y enriquecer las trayectorias de sus estudiantes, es clave que las necesidades sociales, económicas,
familiares y académicas sean conocidas, difundidas y abordadas en conjunto.
Las actividades para desarrollar en este nivel son:
9
FRECUENCIA ACTOR OBSERVACIONES
DESTINATARIOS ACCIÓN PROMOCIONAL OBJETIVO GENERAL
MÍNIMA ANUAL INVOLUCRADO
Promover habilidades en
la comunidad educativa
para la inclusión de la
- 2 actividad -Estudiantes
a.1. Diversidad e diversidad, (estudiantes
Anual por -Comunidadc
inclusiónb extranjeros, estudiantes
temática educativa
LGTBIQ+ promoviendo
el desarrollo de
conductas prosociales
a. Plan
Promover el desarrollo
Promocional
a. 2. Prevención de competencias -Estudiantes
- 1 actividades
del consumo de preventivas de conductas -Comunidad
Anuales
drogas de riesgo basadas en el educativa
autocuidado
Promover el desarrollo
-Estudiantes
a. 3. Sexualidad de una sexualidad - 1 actividades
-Comunidad
responsable responsable en los y las Anuales Los equipos
educativa
estudiantes ejecutores deberán
Está orientado a contemplar al
promover la participación menos 5d
de los padres y/o -Estudiantes reuniones con los
apoderados - 2 actividades -Comunidad equipos de gestión
Fortaleciendo el vínculo Anuales educativa. y/o directivos,
Comunidad entre las familias y la -Padres y/o docentes para
educativa de experiencia educativa de apoderadose conocer la
7° básico a 4° los estudiantes. implementación de
medio Promover acciones para las actividades y su
-Estudiantes
el desarrollo de la - 2 actividades posterior
c. Participación estudiantil -Comunidad
participación estudiantil Anuales retroalimentación.
educativa
de los estudiantes.
Favorecer la inserción
-Estudiantes
d. Inducción de estudiantes adecuada de los - 2 actividad
nuevos
nuevos o en transición estudiantes a su nueva Anual
-Estudiantes en
comunidad educativa.
transición.
Fortalecer en docentes
las habilidades para el
e. Acompañamiento a - 6 sesiones
logro de un proceso de
docentes para la grupales o
enseñanza aprendizaje
implementación de actividades individuales. (3 - Docentes
activo y reforzar
de aprendizaje activo y clima sesiones por
habilidades para la
en el aula. semestre)
promoción de un clima
de aula positivo.
- 6 sesiones
Fomentar en los
durante el año -Docentes
profesionales de la
escolar
f. Autocuidado profesional comunidad educativa
- 3 sesiones
habilidades para el -Equipos de
durante el año
autocuidado profesional. gestión
escolar
Transición
psicopedagógica:
Favorecer la transición -Estudiantes
Estudiantes g.1 Fortalecimiento proyecto de -2 actividades
adecuada de los - Comunidad
de vida. anuales
estudiantes desde la educativa
7° a 8° Básico.
enseñanza básica hacia la
enseñanza media
b
La actividad de diversidad e inclusión es de carácter obligatorio, no podrá ser reemplazada por otra actividad, como es el caso de Sexualidad responsable y Prevención y consumo
de drogas.
c
En las acciones promocionales, en aquellas actividades que estan convocados comunidad educativa y/o equipos de gestión, es fundamental la participación de estos actores en
las distintas actividades, con el fin de reforzar los contenidos temáticos abordados en el nivel I.
d
Las cinco reuniones de coordinación con los equipos de gestión, involucra los mínimos establecidos por el programa HPV III, para las acciones de coordinación en los tres niveles
de intervención para el desarrollo de actividades y retroalimentación.
10
- Transición de la escuela
a la vida (Universitaria,
Educ. Técnica,
profesional FFAA o
Estudiantes laboral- - Estudiantes
-2 actividades
de -Equipos de
g 2. Fortalecimiento proyecto durante el año
3° y 4° Medio Favorecer la transición gestión y/o
de vida. escolar.
adecuada de los docentes
estudiantes desde la
enseñanza media hacia
una siguiente etapa en su
proyecto de vida.
Acciones promocionales
Lo que el Modelo de Intervención HPV III propone, para las acciones promocionales se enfocan
en el desarrollo de un plan de trabajo a mediano y largo plazo con los estudiantes, la comunidad
educativa y los padres y/o apoderados de los establecimientos educacionales adscritos al programa.
Este plan involucra la identificación de las necesidades e intereses de desarrollo de cada liceo,
estableciendo énfasis de trabajo anuales según las características y necesidades de cada comunidad
educativa y realidad local. Para ello se hace fundamental que el equipo ejecutor, revise año a año el
Diagnóstico Situacional con el fin de identificar aspectos que permitan identificar nuevos escenarios
con el fin de actualizar la informacion. identificando las acciones a desarrollar en la línea promocional.
En la eventualidad que, dentro del plan promocional, se hayan desarrollado con anterioridad, algunas
de las acciones señaladas, el equipo ejecutor deberá identificar la necesidad sentida por la comunidad
educativa y los estudiantes y en conjunto con ellos, proponer actividades de tipo promocional.
Excepcionalmente la actividad de diversidad e inclusión que debe incorporar estudiantes extranjeros
y estudiantes LGTBIQ+ debe realizarse de forma obligatoria en todos los establecimientos
educacionales.
Mediante las actividades orientadas por, el equipo ejecutor -en conjunto con los actores de la
comunidad escolar-, se desplegará un acompañamiento sistemático para el fortalecimiento de
habilidades interpersonales saludables, buscando el logro de actitudes, interacciones y
comportamientos protectores de la retención escolar
Es importante señalar que, para el desarrollo de las actividades promocionales, el equipo ejecutor
deberá realizar coordinaciones a nivel intra-escolar, esto es otros programas que implementan
acciones en los liceos, coordinando acciones para evitar duplicidad, así también se sugiere, que
existan coordinaciones con las redes intersectoriales del territorio. con el fin de establecer acciones
de colaboración. Que permitan mantener una perspectiva o meta común en relación con las
trayectorias educativas positivas. Ej. Coordinaciones con Senda, para la prevención del consumo de
droga, CESFAM depto. de salud mental. Etc.
e
En las acciones promocionales, en aquellas actividades que estan convocados los padres y/o apoderados es fundamental la participación de estos actores en las distintas
actividades, con el fin de reforzar los contenidos temáticos abordados en el nivel I .
11
Dentro de las acciones promocionales, se identifican las siguientes actividades:
a. Plan promocional
El desarrollo de un Plan promocional apunta a reducir las probabilidades de problemas
psicosocioeducativos entre los integrantes del liceo, buscando el enriquecimiento de la experiencia
de los estudiantes en la comunidad educativa y las redes de apoyo.
Este plan, agrupa tres ámbitos de trabajo:
▪ Diversidad e inclusión (estudiantes extranjeros y LGTBIQ+)
▪ Prevención del consumo de drogas
▪ Sexualidad responsable.
Estas acciones están enfocadas principalmente en el fortalecimiento de las características

inclusivas y protectoras de las comunidades educativas y el desarrollo de competencias
socioemocionales (con énfasis en el autocuidado) en los actores de la comunidad educativa y sus
estudiantes.
a1. Diversidad e inclusiónf estudiantes extranjeros y LGTIBQ+
ELEMENTO DESCRIPCIÓN
Promover prácticas inclusivas en la comunidad educativa y sus estudiantes, que permitan establecer un
Objetivo mayor sentido de pertenencia con el establecimiento educacional y sus integrantes, estableciendo
General. relaciones de sana convivencia y de heterogeneidad entre los estudiantes, reforzando conductas pro-
sociales.
Destinatarios. Comunidad educativa de 7° básico a 4° medio.
La investigación sobre deserción escolar ha puesto el acento en las prácticas que los liceos realizan, que
pueden incidir en “empujar” a ciertos estudiantes fuera del sistema. Sanciones, suspensiones, escasez o
baja calidad de reforzamiento académico y/o vínculos débiles con personas de la escuela, terminan por
marginar a estudiantes que necesitan apoyo académico y psicosocial de las oportunidades educativas.
Ante ello, se hace necesario plantear la inclusión como una perspectiva para hacer frente al problema
de la deserción escolar. La inclusión educativa busca reconocer, valorar y apoyar la diversidad de todos
los y las estudiantes considerando la meta de eliminar la exclusión social que se deriva de actitudes y
respuestas a las diversidades de raza, clase social, etnia, religión, género y capacidad.
Algunos rasgos de la educación inclusiva son:
▪ Reconocimiento y atención de las necesidades de otras personas.
▪ Valoración y atención de la diversidad: de género, cultura, religión, lengua, NEE, condiciones
y ritmos para el aprendizaje.
Fundamentación. ▪ Trato equitativo: políticas, estrategias y prácticas orientadas a garantizar la participación e
igualdad de derechos de todas las personas, y manejo participativo de minorías.
▪ Participación en actividades que promuevan el sentido de pertenencia al grupo, la escuela,
comunidad, nación y el mundo.
▪ Trabajo colaborativo: aprender a trabajar y compartir con otros.
En este sentido desarrollar acciones promocionales en que fortalezcan las capacidades de inclusión del
liceo, tendrán un impacto sobre la disminución de la marginación de aquellos estudiantes que se sienten
excluidos y mayor sentido de pertenencia con la comunidad escolar. Para lograr este objetivo, es de gran
relevancia reforzar con los equipos de gestión a traves de reuniones u otras actividades el refuerzo
positivo de contenidos educativos vinculados a la diversidad e inclusión.
Mas información de apoyo y sugerencias de actividades
▪ https://liderazgoescolar.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/55/2018/07/H9-Comprension-
diversidad-e-inclusion.pdf
▪ http://convivenciaescolar.mineduc.cl/wp-content/uploads/2019/09/cartilla_07.pdf.
f
La actividad de diversidad e inclusión es de carácter obligatorio, no podrá ser reemplazada por otra actividad, como es el caso de Sexualidad responsable y Prevención y consumo
de drogas que estará sujeto a lo que arroje el diagnostico situacional.
12
▪ https://bibliotecadigital.mineduc.cl/bitstream/handle/20.500.12365/439/MONO-
367.pdf?sequence=1&isAllowed=y
▪ https://www.mineduc.cl/wp-
content/uploads/sites/19/2022/03/DIVERSIDADSEXUALYEDUCACION_CHILE.pdf
▪ https://otdchile.org/ley-de-identidad-de-genero/
▪ https://migrantes.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/88/2020/05/Orientaciones-
Estudiantes-Extranjeros.pdf
▪ https://www.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/19/2017/03/Documento-Orientaciones-
28.12.16.pdf.
▪ https://www.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/19/2017/12/Orientaciones-estudiantes-
extranjeros-21-12-17.pdf
La actividad debe ser de carácter participativa, utilizando metodologías lúdicas, que motive la
participación de los estudiantes y la comunidad educativa.
Dado que es una actividad de carácter masivo, se requiere de la participación de los integrantes del
Metodología. equipo de ejecutor y contar con un espacio físico adecuado para el desarrollo de las actividades.
Esta actividad debe ser reforzada con los equipos de gestión en reuniones u otras actividades.
* En la eventualidad que en el establecimiento educacional existan programas enfocados en la temática,
se deberán realizar las coordinaciones respectivas con el fin de evitar sobre-intervenciones.
El desarrollo de esta acción involucra:

Duración Al menos 2 actividades anuales
y La calendarización de la actividad se realiza en coordinación con el EGE, asegurando que el tiempo sea
el adecuado para los profesores y que sea de dedicación exclusiva para la actividad.
Temporalidad. Esta actividad puede ser programada entre los meses de marzo y noviembre de cada año.
a2. Prevención del consumo de drogas
Objetivo Promover el autocuidado y la prevención del consumo de drogas

general
Destinatarios Comunidad educativa de 7° básico a 4° medio y equipos de Gestion.
Fundamentación El consumo de drogas constituye un factor de riesgo que no solo impacta de manera negativa sobre
la trayectoria educativa de los adolescentes, si no que sobre todo su desarrollo psicosocial, la salud,
su inserción en el mundo social y las relaciones interpersonales.
En este contexto se hace necesario el desarrollo de actividad promocionales que fomenten el
desarrollo de autocuidado en los adolescentes. Asimismo, se ha observado que contar con
información para el logro de una actitud definida e informada sobre el uso y consumo de drogas,
tiene un valor para el desarrollo del autocuidado.
La forma de pensar y sentir de las personas tiene un peso sobre el acercamiento a las drogas y su
experiencia. Si esta forma de pensar lleva a dar importancia a la propia seguridad, a la responsabilidad
personal y a querer postergar del uso de cualquier droga hasta la adultez, repercutirá en un factor
protector frente al desarrollo de un consumo problemático de drogas y el abandono escolar.
La educación efectiva acerca del uso de drogas debe tener una base realista y favorecer que las
personas -de cualquier edad- tomen decisiones informadas y responsables.
Para desarrollo de estas acciones, se deberá utilizar un ENFOQUE PREVENTIVO frente al consumo
de drogas. El objetivo principal de la prevención es ayudar a los estudiantes a evitar o retrasar la
iniciación en el uso de drogas o evitar el desarrollo de desórdenes asociados al consumo,
fomentando el desarrollo sano y seguro de niños y jóvenes.
En este sentido las actividades se deberán orientar al desarrollo de culturas preventivas al interior de
los liceos y comunidades educativas para evitar el consumo de drogas y alcohol y/o retrasar la edad
de inicio de éste evitando a futuro el desarrollo de desórdenes asociados al consumo. (Senda 2019)

▪ http://www.senda.gob.cl/prevencion/en-establecimientos-educacionales/continuo-
preventivo/
▪ http://www.senda.gob.cl/prevencion/en-establecimientos-educacionales/sistema-
integral-de-prevencion-en-establecimientos-educacionales/
▪ http://www.senda.gob.cl/prevencion/en-establecimientos-educacionales/actuar-a-
tiempo/
13
participación de los estudiantes y la comunidad educativa
equipo de ejecutor y contar con un espacio físico adecuado para el desarrollo de las actividades.
Metodología. *Para el desarrollo de esta actividad, se sugiere coordinación intersectorial con dispositivos de droga
de la comuna.
*En la eventualidad que en el establecimiento educacional existan programas enfocados en la
prevención del consumo de droga, se deberán realizar las coordinaciones respectivas con el fin de
evitar sobre-intervenciones.
- Al menos 1 actividad anual
Se sugiere agrupar los cursos de la siguiente manera:
Duración ▪ Estudiantes de 7° y 8° Básico;
y ▪ Estudiantes de 1° a 4° medio
Temporalidad. La calendarización se realiza en coordinación con el EGE, asegurando que el tiempo sea el adecuado
para los profesores y que sea de dedicación exclusiva para el taller y/o actividad.
Puede ser programado entre los meses de marzo y noviembre de cada año.
a3. Sexualidad responsable
Objetivo Promover el desarrollo de Sexualidad, Afectividad y Género

General
Destinatarios Comunidad educativa de 7° básico a 4° medio, equipos de Gestion , profesores
Fundamentación La sexualidad es una parte esencial de la vida de todos los seres humanos. La sexualidad se vive a través
de lo pensamos, de lo que sentimos y de cómo actuamos. Formarse en sexualidad, afectividad y género
garantiza la posibilidad de generar conductas de autocuidado en salud mental y física, de hacerse
responsable de las propias decisiones en cada etapa de la vida y de relacionarse con otros en un marco
de respeto mutuo más cercano con sus emociones y corporalidad.
El autocuidado y cuidado mutuo, el desarrollo personal y fortalecimiento de la autoestima, la

comprensión de la importancia de la afectividad, lo espiritual y social para un sano desarrollo sexual,
son conocimientos, actitudes y habilidades que conforman los objetivos de aprendizajes expresados
transversalmente en el Currículum Nacional y que se desarrollan a lo largo de la trayectoria escolar.
(Ministerio de Educación-convivencia para la ciudadanía).
En este contexto se hace necesario el desarrollo de actividades promocionales en estas perspectivas
que aborde y entregue herramientas de desarrollo integral a la diversidad sexual y de género presentes
en el liceo.
En este sentido todos los establecimientos con enseñanza media deben implementar un Programa de
Educación Sexual, que permita instalar, entregar herramientas formativas, preventivas y de resguardo
de derechos de niños, niñas y adolescentes durante la trayectoria en el sistema escolar, y su acceso a
la salud sexual afectividad y género.
El Ministerio de Educación, en coordinación con los Ministerios de Salud y de la Mujer y Equidad de
Género, entre otros, apoya a los establecimientos educacionales a través de orientaciones pedagógicas
y herramientas metodológicas. (Mineduc 2019).

▪ https://convivenciaparaciudadania.mineduc.cl/formacion-para-la-vida/sexualidad-afectividad-
y-genero/
equipo ejecutor y contar con un espacio físico adecuado para el desarrollo de las actividades
Metodología.
*Para el desarrollo de esta actividad, se sugiere coordinación con los centros de salud de la comuna, o
espacios amigables.
*En la eventualidad que en el establecimiento educacional existan otros programas, se deberán realizar
las coordinaciones respectivas con el fin de evitar sobre-intervenciones.
14
- Al menos 1 actividad anual
Se sugiere agrupar los cursos de la siguiente manera:
Duración ▪ Estudiantes de 7° y 8 Básico;
y ▪ Estudiantes de 1 y 2 Medio
Temporalidad. ▪ Estudiantes de 3 y 4° Medio.
La calendarización se realiza en coordinación con el EGE, asegurando que el tiempo sea el adecuado
para los profesores y que sea de dedicación exclusiva para el taller.
Puede ser programado entre los meses de marzo y noviembre.
Objetivo Desarrollar de actividades que fortalezcan la alianza Familia- Liceo.

general
Destinatarios Comunidad educativa, padres y/o apoderados y estudiantes de 7° básico a 4° medio.
Fundamentación Según Boberiene (2013) el compromiso de los padres mejora las dinámicas dentro del aula, ya que
incrementa las expectativas de los profesores, mejora la relación profesor-estudiante y contribuye a una
mayor competencia cultural de los estudiantes. Estudios señalan que el involucramiento de la familia en
la escuela está asociado a una mejor relación del estudiante con su profesor, lo que influye en un mejor
sentido de competencia del alumno en lenguaje y matemática y en el desarrollo de una mejor actitud
hacia la escuela (Dearing et al., 2006).
Si familia y liceo trabajan unidos en la formación de los adolescentes, se obtienen más y mejores
resultados. Se considera la alianza Familia-Escuela como la existencia de un vínculo positivo y cercano,
basada en relaciones de respeto y reconocimiento, que permite trabajar unidos por el interés común de
favorecer el desarrollo de los jóvenes.
Gracias a esta alianza es posible favorecer un mejor rendimiento académico y el desarrollo integral en
todos los ámbitos de la persona, incluyendo una autoestima positiva, interés por el aprendizaje y la
permanencia en el sistema educativo.
Un elemento importante para considerar es la comprensión de la alianza Familia-Escuela como un
proceso, que involucra trabajo, tiempo y esfuerzo, considerando que no es obvio para los padres, madres
y apoderados el hecho de sentirse parte de la comunidad educativa. Un liceo que promueve este vínculo,
no evade -ni se resiste a- la realidad de la cual provienen las familias de sus estudiantes, sino que intentan
conocerla y establecer los apoyos necesarios para lograr los objetivos propuestos.
La construcción de este vínculo se puede dar en diferentes instancias. El objetivo es lograr identificar
actividades que responden a los intereses de las familias y que estén alineadas con las metas y objetivos
del liceo. De este modo es posible el logro de un vínculo efectivo, donde se perciba un sentido común y
misión compartida por los miembros de toda la comunidad escolar, poniendo el foco en que todos los
estudiantes aprendan y cuenten con una experiencia educativa enriquecida.
En este contexto, mecanismos efectivos para incorporar a los apoderados, y fomentar la alianza Familia-
Escuela, pueden ser el involucramiento en las tareas de sus hijos e hijas, las escuelas para padres, las
reuniones de apoderados, las entrevistas personales, la convocatoria a grupos específicos de apoderados,
las actividades extracurriculares y de convivencia, entre otras.

▪ http://basica.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/25/2017/04/Pol%C3%ADtica-de-
Participaci%C3%B3n-de-la-Familia-y-la-Comunidad-en-instituciones-educativas.pdf
▪ http://convivenciaescolar.mineduc.cl/wp-content/uploads/2019/09/cartilla_05.pdf
Metodología La actividad debe ser de carácter participativa, utilizando metodologías lúdicas, que motive la
equipo ejecutor y contar con un espacio físico adecuado para el desarrollo de las actividades.
*En la eventualidad que en el establecimiento educacional existan otros programas, se deberán realizar
las coordinaciones respectivas con el fin de evitar sobre-intervenciones.
Duración El desarrollo de esta acción involucra:
y - 1 actividad anual (Idealmente el primer semestre).
temporalidad La calendarización se realiza en coordinación con el EGE, asegurando que el tiempo sea el adecuado
15
c. Participación estudiantil
Objetivo Promover la participación en los estudiantes, generando oportunidades para el desarrollo de la participación
general estudiantil en los contextos escolares
Destinatarios Comunidad educativa, estudiantes de 7° básico a 4° medio.
La Ley General de Educación (LGE), señala en su artículo N.º 2, que el propósito de la educación es que las y los
estudiantes logren alcanzar un desarrollo integral, lo que implica aprender a participar de forma responsable,
solidaria y democrática en la comunidad.
Fundamentación Tal como indica la Política Nacional de Niñez y Adolescencia (2016), el desafío de la formación integral es también
revisar de forma crítica la participación en el ámbito educativo. Generando oportunidades de participación y
colaboración de los actores de la comunidad escolar a través de espacios formales, promoviendo una cultura
escolar positiva.
Dentro del marco de participación estudiantil establecidos en los PEI los equipos podrían en conjunto con la
comunidad educativa, promover iniciativas que estén establecidas en los liceos, en virtud del plan de formación
ciudadana con enfoque en convivencia escolar. Dentro de las acciones sugeridas, se podrían abordar contenidos
como resignificación de la participación de los estudiantes con la escuela, promover la participación de los
estudiantes en el aula y promoción de consejos escolares.g. Así como también promover y fortalecer los centros
de estudiantes de cada establecimiento educacional

▪ https://liderazgoescolar.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/55/2018/07/H2-Estrategias-
participacion-comunidad-escolar.pdf
▪ https://www.supereduc.cl/contenidos-de-interes/participacion-de-la-familia-en-la-comunidad-
educativa-compromiso-y-responsabilidad-compartida/.
▪ http://convivenciaescolar.mineduc.cl/wp-content/uploads/2019/04/Consejo-Escolar-2018.pdf.
Metodología La actividad debe ser de carácter participativa, utilizando metodologías lúdicas, que motive la participación de los
estudiantes y la comunidad educativa.
Dado que es una actividad de carácter masivo, se requiere de la participación de los integrantes del equipo de
ejecutor y contar con un espacio físico adecuado para el desarrollo de las actividades.
*En la eventualidad que en el establecimiento educacional existan otros programas, se deberán realizar las
coordinaciones respectivas con el fin de evitar sobre-intervenciones.
y - Al menos 2 actividad anuales,
temporalidad La calendarización se realiza en coordinación con el EGE, asegurando que el tiempo sea el adecuado para los
profesores y que sea de dedicación exclusiva para el taller.
Puede ser programado entre los meses de marzo y noviembre. El desarrollo de esta acción involucra al menos dos
actividades anuales (una cada semestre).
g Mineduc (2016). Orientaciones para la construcción de comunidades educativas inclusivas. Santiago, Chile: División de Educación General.
Mineduc (2017). Orientaciones para la Participación de las Comunidades Educativas. Santiago: División de Educación General.
16
d. Inducción de estudiantes nuevos o en transición
Objetivo Favorecer la inserción adecuada de los estudiantes nuevos o de transición en el establecimiento educacional.
general
Estudiantes nuevos que ingresan por primera vez al establecimiento educacional. O estudiantes en transición
Destinatarios que pasan de Ed. Básica a Ed. Media.
La escuela es un espacio de contacto obligatorio entre personas de distintos orígenes y se reitera

continuamente su capacidad integradora ante el debilitamiento de otros espacios relacionales y de
socialización, y lo es de forma especial para la población inmigrante. En este aspecto la forma de acogida de
los estudiantes en la escuela responde una concepción de diversidad (Carrasco 2008) La acogida del
estudiantado no es una tarea encomendada únicamente a un profesional específico, sino es una labor de una
comunidad educativa completa.
Para ello se hace fundamental ayudar al estudiante nuevo o en transición a que comprenda el funcionamiento
del centro educacional, a que conozca las normas, los espacios y la organización, a fin de que se integre
Fundamentación plenamente en él, y a que se adapten también a él sus compañeros y compañeras y los profesores y profesoras.
Favoreciendo con ello un clima de convivencia, respeto y tolerancia, potenciando los valores que la
multiculturalidad aporta a toda la comunidad escolar. (Carbonell & Arena 2007)
Una buena acogida a los estudiantes está relacionada a tasas más altas de éxito académico que muestran
resultados que incluyen un mejor comportamiento en la sala de clases, incremento en el compromiso
académico, e interacciones positivas con pares y profesores y sentido de pertenencia con el liceo.
Una forma de facilitar este vínculo entre estudiantes nuevos y/o de transición en la escuela son las actividades
de inducción de estudiantes nuevos y en transición o espacios de bienvenida educativa entre enseñanza básica
a media, como una forma de adaptación de los estudiantes al nuevo ciclo educativo.
La actividad debe ser de carácter participativa, utilizando metodologías lúdicas, que motive la participación de
los estudiantes y la comunidad educativa.
Se requiere de la participación de los integrantes del equipo de ejecutor y contar con un espacio físico
adecuado para el desarrollo de las actividades.
*En la eventualidad que en el establecimiento educacional existan otros programas se deberán realizar las
Esta actividad involucra el trabajo sobre tres grupos de estudiantes:
▪ Estudiantes nuevos (con ingreso a principio de año)
Equipo ejecutor en colaboración con algún integrante del equipo de gestión y estudiantes antiguos del
Metodología establecimiento, dan un recorrido por la escuela a los estudiantes nuevos y -en lo posible- a las familias,
presentándole a las personas con las que interactuarán frecuentemente. Se dan a conocer las características
del establecimiento, del proyecto educativo y del manual de convivencia.
Se recomienda que los grupos sean de 5 a 12 personas, para que tenga la oportunidad de hacer preguntas.
Si el grupo es más numeroso, se sugiere segmentar.
▪ Estudiantes nuevos (con ingreso durante el año)
Equipo ejecutor en colaboración con algún integrante del equipo de gestión y estudiantes antiguos del
establecimiento, dan un recorrido por la escuela a los estudiantes nuevos y -en lo posible- a las familias,
presentándole a las personas con las que interactuarán frecuentemente. Se dan a conocer las características
del establecimiento, del proyecto educativo y del manual de convivencia.
Se recomienda que los grupos sean de 5 a 12 personas, para que tenga la oportunidad de hacer preguntas.
Si el grupo es más numeroso, se sugiere segmentar.
▪ Estudiantes en transición
Equipo ejecutor, en colaboración con algún integrante del equipo de gestión escolar y profesores jefes de 7º
básico y 1º medio, planifican que en el primer consejo de curso se caracterice por buscar un espacio de acogida
de los estudiantes, a este nuevo nivel educativo, entregando orientaciones respecto al funcionamiento del
nuevo ciclo escolar
y Al menos 2 actividades anuales (Durante los primeros meses del año escolar y los meses posteriores)
temporalidad ▪ Estudiantes nuevos: una sesión grupal durante el primer mes desde el ingreso, de dos horas de
duración
▪ Estudiantes en transición: acompañamiento a un consejo de curso durante el primer mes desde el
inicio de clases
17
e. Acompañamiento a docentes para la implementación de actividades de
aprendizaje activo y clima en el aula.
Objetivo Fortalecer en docentes competencias y habilidades para el logro de un proceso de enseñanza

General aprendizaje activo y reforzar habilidades para la promoción de un clima de aula positivo.
Destinatarios Profesores de 7° Básico a 4° medio.
Las actividades de aprendizaje son variadas, dan oportunidad para que los diversos estudiantes puedan
tener logros y desarrollen compromiso con su aprendizaje. Investigaciones en el área muestra el valor
del aprendizaje activo, que contribuye a mejorar particularmente el nivel de logro de los estudiantes de
más bajo rendimiento.
Una estrategia de aprendizaje activo que ha mostrado resultados interesantes, han sido los proyectos
de aprendizaje-servicio y de participación en la comunidad. La investigación ha mostrado que estas
actividades promueven la retención y el compromiso escolar. Ejemplos de actividades de aprendizaje-
servicio son las acciones de ayuda comunitaria y prestar colaboración en actividades del propio liceo.
El aprendizaje activo, responde a un enfoque inclusivo en la educación, que valora la diversidad como
elemento presente y enriquecedor del proceso de enseñanza y aprendizaje, el cual constituye un aporte
al desarrollo humano, comprendiendo entonces, que no todos los estudiantes aprenden de la misma
Fundamentación forma, bajo las mismas condiciones y a la misma velocidad, sino que, por el contrario, se debería ofrecer
respuestas personalizadas a las características y necesidades educativas de sus estudiantes.
A partir de esto, cabe destacar el rol fundamental del docente para aprovechar la diversidad del
estudiantado y promover la inclusión dentro del aula, incentivando el intercambio personal y la
facilitación del aprendizaje cooperativo (Pesce, 2009). Este último permite la adquisición de diversos
tipos de competencias, como también, el desarrollo de habilidades complejas de trabajo en equipo
(Durán, 2009; UNESCO; 1996).
Es recomendable que la implementación de procesos de aprendizaje activo, se potencien habilidades
diversas para la construcción de conocimientos, enriqueciendo así las oportunidades de aprendizaje
para todos los estudiantes.
Otro de los elementos que inciden fuertemente en el proceso de aprendizaje, están vinculados al Clima
de aula, si los factores socioemocionales que constituyen la atmósfera de la sala de clases, se
caracterizan por el predominio de interacciones de buen trato y buena convivencia y estas tienden a
ser estables en el tiempo; los procesos de aprendizaje son más significativos que en aquellas aulas,
donde las relaciones son de carácter abusivas, de violencia o malos tratos. .
En este sentido, el Clima de aula positivo favorece el aprendizaje, el desarrollo de los estudiantes y el
bienestar de sus participantes. Es por ello, que el enfoque de las acciones, este puesto en el profesor
como una figura con un rol de alta influencia en los procesos de aprendizaje y de clima de aula.
Para el desarrollo de esta actividad se sugiere desarrollar acciones que fomenten y refuercen una
experiencia emocionalmente positiva en la trayectoria educativa tanto en las relaciones sociales de los
estudiantes como en los procesos de aprendizaje.

▪ Silberman, M. (2005). Aprendizaje activo: 101 estrategias para enseñar cualquier materia.
Editorial Pax México. [BOOK] Aprendizaje activo: 101 estrategias para enseñar cualquier
materia
▪ Schwartz, S., & Pollishuke, M. (1995). Aprendizaje activo: una organización de la clase
centrada en el alumnado (Vol. 134). Narcea Ediciones. [BOOK] Aprendizaje activo: una
organización de la clase centrada en el alumnado
Metodología La actividad debe ser de carácter participativa, utilizando metodologías lúdicas, que motive la
participación de los profesores.
Con el fin de hacer más eficiente las actividades se sugiere que se organicen grupos de profesores de
E. Básica y E. Media
-Para el desarrollo de estas acciones se contempla:
▪ Una reunión de planificación al inicio de cada semestre de máximo dos horas de duración
▪ Una reunión de evaluación al término de cada semestre de máximo dos horas de duración
▪ Acompañamiento al programa planificado
*En la eventualidad que en el establecimiento educacional existan otros programas se deberán realizar
las coordinaciones respectivas con el fin de evitar sobre-intervenciones
18

y - 4 sesiones grupales anuales (Idealmente 2 sesiones por semestre).
Puede ser programado entre los meses de marzo y noviembre. .
f. Autocuidado profesional
Objetivo Promover la cultura del autocuidado en los y las docentes, mediante el fortalecimiento de habilidades y
General recursos para un mejor autocuidado profesional de la salud y el bienestar.
Destinatarios Profesores de Aula y Directivos, en grupos separados.
Esta acción surge como una respuesta ante el fenómeno del desgaste profesional, observado
especialmente en profesionales que trabajan directamente con personas y en contextos de
vulnerabilidad psicosocial, como es el caso del equipo docente de las escuelas donde se ejecuta
Habilidades para la Vida.
Hablar de autocuidado supone “la responsabilidad personal que le corresponde asumir a cada operador
social con respecto a su propio cuidado” (Llanos et al., 2005).
El foco de intervención es la salud mental del docente, en cuanto se trabaja con las experiencias vividas
Fundamentación desde el rol de educador o profesor y cómo estas afectan, positiva o negativamente, al trabajo docente.
Para trabajar el autocuidado es necesario reconocer que el rol docente está influenciado por las
características de las escuelas en que los profesores ejercen su función, por lo tanto, las actividades
diseñadas deben considerar este contexto. Este, se nutre de las interacciones entre los propios colegas,
con los directivos, como también de las interacciones con los padres y estudiantes.
Es necesario reconocer también la importancia de la actividad de autocuidado diseñada en tanto, releve
las habilidades y competencias del grupo docente, las que pueden ser “definidas” o “resignificadas”
como “de autocuidado”, “saludables” o “protectoras” de la salud mental en la escuela.
El autocuidado es una destreza permanente de autoayuda, y no se ejerce solamente durante las
actividades del taller. Por ejemplo, si una competencia es el afecto entre colegas (lo protegidos y
apoyados que se sienten entre sí), el énfasis de la actividad podría estar en cómo fortalecer ese vínculo
y desarrollarlo en otras instancias importantes: las relaciones del profesor con sus alumnos y apoderados.
Metodología Para la orientación de esta actividad se recomienda utilizar como guía el documento desarrollado por
el Programa Habilidades Para la Vida de JUNAEB: “Autocuidado Profesional.
Duración El desarrollo de esta acción involucra al menos:

▪ Autocuidado docente 6 sesiones en el año, de 2 horas de duración cada una.
y ▪ Autocuidado equipo de gestión – 3 Sesiones en el año de 2 horas de duración cada una.
19
g.1 Fortalecimiento proyecto de vida – Para estudiantes de 8° Básico -Transición
Pedagógica
Objetivo Favorecer la transición adecuada de los estudiantes que ingresan a enseñanza media, favoreciendo su
General adaptación escolar al nuevo ciclo.
Destinatarios Estudiantes 8° año de Enseñanza Básica.

Fundamentación El trabajo con estudiantes para la prevención del riesgo psico socioeducativo asociado a la deserción o al
abandono escolar, debe enfocarse en acciones que permitan crear condiciones favorables para los
estudiantes, que incidan en su desarrollo integral y específicamente en generar factores protectores que
disminuyan el riesgo de abandono. La transición de estudiantes a un nuevo ciclo escolar puede conllevar a
ciertas desadaptaciones, baja vinculación escolar, falta de sentido de pertenencia, que puede incidir en los
procesos de aprendizaje de los estudiantes, repercutiendo en posibles situaciones de abandono, Para ello
es fundamental articular y desarrollar estrategias en conjunto con los actores de la comunidad educativa,
de tal forma que se refuerce el compromiso escolar.
Para ello se deben generar acciones que promuevan sentido de pertenencia con el liceo, en donde el
estudiante, visualice al establecimiento como una red de apoyo y de transformación positiva para su
desarrollo, en esta nueva etapa educativa promoviendo trayectorias educativas significativas.
Metodología
La actividad es de carácter participativa con todos los estudiantes de 8 básico que se encuentran
experimentando el proceso de transición desde la E. Básica a la Enseñanza Media.
Para el desarrollo de estas acciones un integrante del equipo ejecutor del programa, en colaboración con
algún integrante del equipo de gestión escolar, dan a conocer la nueva forma de estructura educativa, a
los estudiantes, presentando a los profesores de Ed. Media, horarios modalidad de clases etc.
Se recomienda que los grupos sean de 7 a 12 personas. Si el grupo es más numeroso, se sugiere segmentar.
En la eventualidad que sean estudiantes nuevos deberán participar de la Inducción de estudiantes nuevos
o en transición.
coordinaciones respectivas con el fin de evitar sobre-intervenciones

y -Preferentemente 2 actividad anuales (cada semestre)
temporalidad
20
g.2 Fortalecimiento proyecto de vida – Para estudiantes de 3° y 4 Medio para
preparación de la vida adulta joven
Objetivo Favorecer la transición adecuada de los estudiantes desde la enseñanza media hacia una siguiente etapa en su
General proyecto de vida. (Universitaria, Educ. Técnica, profesional FFAA o laboral).
Destinatarios Estudiantes de 3° y 4 de Enseñanza Media
El proyecto de vida se puede concebir como un proceso que estructura tanto las expectativas vitales como las
estrategias para lograr dichos objetivos en el marco de un contexto social. En ese sentido la construcción de un
itinerario vital, no se puede comprender si no es con relación a las realidades de ese entorno. Por ello, este
constructo personal está construido tanto por las aspiraciones como por las posibilidades de concretar estas
proyecciones de vida. De este modo, no es posible pensar en la construcción de un proyecto de vida si no es
con relación a las posibilidades concretas de realización de acuerdo con la realidad social e histórica a la que
pertenece el individuo. Desde esta perspectiva, el proyecto de vida representa la relación del individuo consigo
mismo y con la comunidad a la que pertenece, definiendo las posibilidades para lograr esas aspiraciones. El
proyecto de vida comprende aspectos internos y externos de la vida humana (Lomelí-Parga et al., 2016). Se
Fundamentación relacionan con factores personales y sociales que determinan el curso de los itinerarios vitales. En este sentido,
incluye el contexto, el plan vida, el sentido de vida, las capacidades, los objetivos, la autorreflexión, la
autodeterminación personal, la autovaloración y la búsqueda de la autorrealización (D'Angelo, 2002).
Son muy pocos los estudiantes que desarrollan actividades de reflexión individual en torno a temas (conceptos)
relacionados con la vida personal o profesional, en función de los temas de su proyecto de grado o de interés
particular. Son pocas las actividades de reflexión grupales con los mismos propósitos.
De esta forma, las acciones para estas actividades deben centrarse en contribuir a la formación de personas
conscientes de sus potencialidades, capaces de construir una visión de mundo y proyectos de vida.
Estas actividades estan enfocadas a buscar espacios de reflexión con los estudiantes en donde se proyecten a
un futuro de acuerdo con capacidades, intereses, motivaciones etc.
La actividad debe ser de carácter participativa, utilizando metodologías lúdicas, que motive la participación de
los estudiantes
Dentro de estas actividades se podrán articular acciones con redes para vincular la escuela al mundo del trabajo
(emprendimientos y empresas) para el caso de estudiantes Técnicos profesionales, Centro de formación técnica
Metodología y para los otros estudiantes entregar oferta programática de Ed. Superior, Institutos, Universidades/o técnicos o
FF. AA y de orden y seguridad.

y - 2 actividades anuales (Idealmente 1 por semestre).
temporalidad La calendarización se realiza en coordinación con el EGE, asegurando que el tiempo sea el adecuado que sea
de dedicación exclusiva para el taller.
21
Como forma de minimizar la sobre-intervenciones en el liceo, se recomienda la
coordinación del equipo ejecutor con equipos de otros programas, así como también, vincularse
con los Equipos de Gestión acerca de las diferentes acciones promocionales, realizando reuniones
de trabajo donde se aborden las actividades a desarrollar. Esto permitirá la coordinación intra-
escolar y evitará las sobre - intervenciones de acciones en la escuela.
Para esto se recomienda planificar de forma adecuada las reuniones de trabajo, con
una pauta ordenada que permita cumplir con los objetivos de cada una de las actividades
propuestas. Se deberá resguardar para el logro de las acciones considerar los siguientes criterios:
1.-. Diseño y desarrollo de contenidos para las diversas actividades (especialmente las
promocionales)
2.-. Planificación y coordinación operativa de las actividades anuales.
3.-. Acompañamiento de la ejecución de las actividades promocionales.
5.-. Evaluación de las actividades realizadas, identificando las fortalezas, los aspectos a
desarrollar y analizando los aprendizajes para el diseño y ejecución futura de estas
acciones promocionales
Las etapas de la de las actividades promocionales son pasos sucesivos que permiten articular los
objetivos a las actividades y tareas necesarias a desarrollar para su cumplimiento. En esa línea, son
etapas situadas que se desarrollan en un entorno particular -el entorno escolar-. Lo anterior
implica considerar tanto las características del entorno como sus dinámicas sociales y/o
institucionales.
En función de lo anterior, se debe integrar como un insumo de referencia al momento
de planificar las actividades correspondientes a cada etapa de trabajo, los antecedentes de
matrícula, el calendario escolar y la nómina de profesores jefes y docentes directivos de cada
establecimiento.
A continuación, se grafica el proceso de pasos sucesivos para la realización de las
actividades:
22
Coordinación con
Equipos de Gestión
(EGE) Diseño y desarrollo
de contenidos para
las diversas Planificacion y
actividades coordinacion
operativa de las Acompañamiento
actividades anuales
de
la ejecucion de las Evaluación y
actividades Seguimiento
3. 2.- UNIDAD: ACCIONES PREVENTIVAS - NIVEL II

Estrategias que buscan intervenir en grupos de estudiantes identificados con riesgo
medio que presenten adversidades psico socioeducativos.
Estas acciones buscan reducir el impacto o agudización de factores o indicadores de riesgo
que pudieran llevar a la interrupción de las trayectorias educativas.
A continuación, se grafica los criterios de incorporación de los estudiantes que deberán
participar de las acciones preventivas, correspondientes al nivel II.
Acciones preventivas HPV III
Las acciones en el ámbito preventivo apuntan a reducir las posibilidades de problemas

psicosocioeducativos de los estudiantes identificados con RIESGO MEDIO.
A traves de actividades grupales, buscan el enriquecimiento de la experiencia de estudiantes
en sus ambientes para el aprendizaje, la comunidad educativa y las redes intersectoriales. Este
23
enriquecimiento se enfoca en la habilitación de condiciones que permitan el óptimo desarrollo
de los y las estudiantes.
Las actividades para desarrollar en este nivel son:
a) Talleres preventivos
b) Tutoría Grupal
c) Reforzamiento de contenidos y Habilidades
Dentro de las actividades a desarrollar en las acciones preventivas se encuentran:
INSTRUMENTO OBSERVACIONES
ACCIÓN OBJETIVO ACTOR
APLICADO ÁMBITO FRECUENCIA
PREVENTIVA GENERAL INVOLUCRADO
Fortalecer y 6 a 10 - Estudiantes
desarrollar sesiones con riesgo
competencias Anuales Medio
protectoras - Padres,
Riesgo que madres y
a. Talleres 2 sesiones
Cuestionario psicosocial amortigüen o apoderados
preventivos Anuales
PSC- 17 MEDIO disminuyan el de estudiantes
riesgo en en riesgo
salud mental - Docentes de
2 sesiones
en los estudiantes en Los equipos
anuales
estudiantes. riesgo ejecutores deberán
Fortalecer y contemplar al
desarrollar menos 4 reuniones
competencias con los equipos de
protectoras gestión y/o
6 a 10 - Estudiantes directivos,
Riesgo que
b. Tutoría grupal sesiones en riesgo docentes para
Cuestionario Compromiso favorezcan la
anuales Medio conocer la
SEI escolar vinculación
MEDIO con el liceo de implementación de
estudiantes en las actividades y su
riesgo posterior
Favorecer el retroalimentación
proceso de - Estudiantes
Riesgo
Análisis de c. Reforzamiento aprendizaje en en riesgo
educativo 2 sesiones
trayectoria de contenidos y estudiantes en Medio con
MEDIO mensuales
educativa del habilidades riesgo que bajas
estudiante presentan calificaciones
bajas notas
a. Talleres preventivos
El objetivo de esta acción es fortalecer y desarrollar competencias, capacidades o habilidades

que se constituyan en factores protectores que amortigüen o disminuyan el riesgo detectado en
estudiantes. Las competencias para desarrollar se vinculan con habilidades socioemocionales que
favorecen una mejor adaptación escolar y social en su entorno natural, por ejemplo: estrategias de
resolución de problemas, reconocimiento de emociones y manejo del estrés, entre otras. Asimismo,
según el marco de la epidemiología evolutiva, se espera que este tipo de competencias ayuden a
desarrollar una mejor capacidad de afrontamiento de los desafíos o tareas de futuras etapas del
desarrollo, así como en diversos escenarios24. Este fortalecimiento de competencias o habilidades se
busca por medio de una intervención en modalidad de taller grupal con los estudiantes, además de
sesiones grupales con sus madres, padres o apoderados y docentes jefe.
24
El riesgo detectado en el ámbito psicosocial, indica que los y las estudiantes podrían estar presentando
dificultades para cumplir con los desafíos que involucra la etapa de desarrollo por la que están pasando.
De algún modo, alertan sobre la posible presencia de problemas de salud mental o en su desarrollo
socioemocional, que pudieran afectar la capacidad del estudiante de -por ejemplo- sostenerse dentro
del sistema educativo.
La intervención está cargo del equipo ejecutor HPV III con apoyo de la comunidad educativa, al ser
una intervención con enfoque en salud mental y psicosocioeducativa, las actividades deben ser
desarrolladas por algún psicólogo o psicóloga (u otro profesional de similar perfil), o atingente a la
actividad a realizar.
a.1 Criterios de incorporación:
Participan las y los estudiantes detectados en un nivel de riesgo psicosocial medio por el Sistema de
Detección del instrumento PSC- Y- 17 siendo el único criterio de inclusión para incorporarse a esta
actividad.
CRITERIO DE
NIVEL DE INTERVENCIÓN ACCIÓN DESCRIPCIÓN
INCORPORACIÓN
Actividad de carácter grupal para el
desarrollo de habilidades
PSC-Y-17 riesgo
Nivel II: Acciones preventivas Talleres preventivos psicosociales o socioemocionales en
medio
estudiantes con riesgo psicosocial
medio
Criterio único de incorporación a Taller preventivo.
El equipo HPVIII colabora con el equipo de gestión, en el diseño y planificación de las acciones
Preventivas que involucran a aquellos estudiantes que presentan perfil de riesgo Medio en el
Cuestionario PSC-17; y/o Cuestionario SEI y aquellos estudiantes que, al analizar su trayectoria
educativa, presentan riesgo en los ámbitos académicos, sobreedad, repitencia, baja asistencia etc.
a.2 Estructura del Taller preventivo:
El Taller preventivo dentro del Modelo propone la siguiente estructura:
Participantes Entre 6 a 12 estudiantes

Frecuencia 2 sesiones mensuales.
Duración de las sesiones 60 a 90 minutos de duración
Duración del taller 6 a 10 sesiones durante el año escolar.
Profesional a cargo - Se recomienda que las sesiones del Taller preventivo sean ejecutadas por una dupla de
profesionales, del equipo ejecutor como forma de favorecer las sesiones y el
reconocimiento de aprendizajes durante el proceso.
- Tres horas de trabajo por cada sesión, estas horas se dividen entre la preparación,
ejecución y seguimiento
- Se recomienda que cada profesional trabaje con un máximo de tres grupos de forma
simultánea, para resguardar que las actividades se realicen en las condiciones adecuadas
a.3 Implementación de los talleres:

La implementación de esta intervención contempla las siguientes acciones:
25
i. Coordinación con EGE
Busca asegurar las condiciones necesarias para que la intervención sea realizada. Se recomienda que,
dentro de las reuniones regulares con EGE, se definan los siguientes aspectos:
▪ Explicitar los objetivos de la actividad preventiva, despejando expectativas poco

realistas o confusas en cuanto a los reales alcances del Taller preventivo.
▪ Programar las fechas de sesiones de los talleres, y de su convocatoria. Se
recomienda considerar el calendario escolar anual del liceo, asegurando la
continuidad del proceso grupal y que los talleres no sean interrumpidos por el
periodo vacaciones.
▪ Identificar y asegurar un espacio físico para la ejecución de las sesiones. Se espera
que este espacio cuente con las condiciones de comodidad adecuadas (por
ejemplo: alejado de ruido externo y de las interrupciones de terceros), y que sea el
mismo durante todo el taller.
▪ Resguardar la permanencia en el liceo de estudiantes que asisten a Taller
preventivo. Es importante que -dentro de lo que el EGE de cada liceo pueda
comprometer- se promueva que los y las estudiantes que participan del Taller
preventivo no sean suspendidos de clases por motivos conductuales. Lo anterior se
busca en atención a que uno de los objetivos del taller es justamente favorecer las
capacidades de adaptación de los y las estudiantes, al mismo tiempo que su
permanencia permite que cada estudiante complete el ciclo de intervención sin
interrupciones. Esta mirada es coherente con tener un enfoque positivo e inclusivo,
de empoderamiento de los y las adolescentes respecto de sus capacidades,
posibilidades, y expectativas.
ii. Conformación de los grupos:
▪ Se realiza una vez que se han obtenido los resultados del Sistema de Detección HPV
III, y consiste en conformar los grupos de estudiantes que participarán en cada Taller.
La identificación de estudiantes se hace según lo indicado por las herramientas del
Sistema, que entregan de manera automática: el Nivel de intervención y el Tipo de
riesgo de cada estudiante.
▪ En el caso del Taller preventivo, participan los y las estudiantes con referencia al Nivel
II: Acciones preventivas que presenten Riesgo Psicosocial.
▪ Una acción para realizar es la revisión del listado de estudiantes en riesgo, para saber
si continúan matriculados en el liceo o si se han retirado. En caso de que algún
estudiante no permanezca en el liceo, se recomienda indagar si se encuentra
matriculado en otro de los liceos que participa del Programa, para permitir que
participe de algún Taller preventivo programado en su nuevo liceo.
Como segunda acción se debe verificar que no exista la presencia de un problema de salud mental
ya diagnosticado (y/o en tratamiento), y que implique una disfuncionalidad que haga no
recomendable su participación en una intervención preventiva de salud en modalidad grupal. Ante
esta situación, el equipo ejecutor HPV III debe determinar bajo criterio técnico, la pertinencia o no de
que el estudiante asista a Taller preventivo, evaluando las implicancias que puede generar su
participación, tanto para el estudiante como para el resto del grupo.
26
Se recomienda considerar en esta toma de decisiones las características del estudiante, la oportunidad
de acceso a atención en salud mental en la red, intervenciones previas, y las características del entorno
psicosocial. Asimismo, en caso de que el estudiante se encuentre en tratamiento regular con algún
profesional de la salud, se sugiere su contacto y evaluar en conjunto la pertinencia de su participación
en una instancia de intervención grupal.
Finalmente, se deberá revisar si él o la estudiante detectada con riesgo, pudiera estar recibiendo
apoyo y participando de intervenciones de otros programas -tanto dentro como fuera de la escuela.
Es necesario para el equipo HPV tener este conocimiento, en vías de coordinar acciones con docentes
u otros profesionales interventores que se encuentren trabajando con los estudiantes (por ejemplo:
PIE, SEP, COSAM, Red SENAME, etc.).
Una vez, teniendo estas consideraciones, el objetivo último es llegar a conformar grupos de Taller
preventivo, considerando que los grupos deben tener un mínimo de 6 y un máximo de 12
participantes, a fin de asegurar el logro de una dinámica grupal durante las sesiones del taller. De
acuerdo con las condiciones y características presentes en la comuna, el equipo ejecutor puede
agrupar estudiantes de diferentes liceos para conformar grupo de Taller preventivo.
Se recomienda realizar los mayores esfuerzos posibles para favorecer la participación de todos los y
las estudiantes en alguno de los Talleres preventivos de la comuna, toda vez que esta intervención es
una forma de prevenir el desarrollo de problemas de mayor complejidad.
iii. Programación de sesiones

Para la programación de los talleres, se deberán considerar las recomendaciones técnicas del
Programa, así como las características de sus participantes y de los liceos donde se inserta.
A continuación, se indican las directrices para la programación de cada tipo de sesiones:
▪ Sesiones con estudiantes:
Elemento Descripción
La programación del taller se debe planificar según las siguientes

orientaciones:
▪ 6 a 10 sesiones de duración entre 60 y 90 minutos, de frecuencia anual en
el mismo horario y lugar.
▪ Tener presente el calendario del año escolar, y evitar que el taller se vea
interrumpido por periodo de vacaciones. Se sugiere iniciar las sesiones en
el mes de abril (primer semestre) o En el mes de agosto (segundo
semestre).
Duración y temporalidad
▪ Considerar un total de tres horas semanales de trabajo por sesión de
taller, estas horas se dividen entre la preparación, ejecución y seguimiento.
▪ Se recomienda que cada profesional responsable de ejecutar Talleres
preventivos implemente como máximo 3 talleres de forma simultánea,
para resguardar que las actividades se realicen en las condiciones
adecuadas. En caso de que solo un profesional sea el responsable de
implementar esta actividad en todos los liceos de una comuna, se sugiere
distribuir la ejecución de talleres en ambos semestres.
▪ Fase 1 Identidad Grupal
Contenidos a trabajar ▪ Fase 2 Desarrollo de competencias
▪ Fase 3 Cierre y proyección
27
En caso de inasistencia, el equipo enviará un documento escrito con síntesis

Consideraciones de los contenidos de la reunión, reforzando la importancia de su presencia en
la actividad.
▪ Sesiones con padres, madres o apoderados:
orientaciones:
▪ 2 sesiones, de 2 horas (máximo) de duración.
Duración y temporalidad ▪ La primera es parte del proceso de convocatoria, y se realiza previo al
inicio de las sesiones con estudiantes.
▪ La segunda se programa como parte del cierre del taller, y puede ser
realizada antes o después de la última sesión con estudiantes.
▪ Primera sesión: presentación del taller, objetivos, promover el
compromiso y relevancia de la participación de los padres madres y
Contenidos a trabajar apoderados con el proceso.
▪ Segunda sesión: retroalimentación de los avances y resultados del taller,
realizar evaluación y conocer sugerencias.
En caso de inasistencia, el equipo enviará un documento escrito con síntesis
Consideraciones de los contenidos de la reunión, reforzando la importancia de su presencia
en la actividad.
▪ Sesiones con docentes:

orientaciones:
Duración y temporalidad
▪ 2 sesión de 90 minutos de duración.
▪ Se programa en fecha previa al inicio de las sesiones con los docentes.
▪ Presentación del Taller preventivo y sus objetivos. El objetivo de la sesión
es lograr establecer el compromiso de los docentes con el proceso, así
Contenidos a trabajar
como establecer posibilidades de apoyo en la relación regular que
establecen los docentes con estudiantes participantes del taller.
Es posible que el equipo ejecutor pueda coordinar esta sesión agrupando
a nivel comunal a todos los profesores jefes de los estudiantes a intervenir.
Consideraciones
Podrá incorporarse una sesión adicional, de seguimiento, en la medida de
que refuerce los contenidos y el apoyo de los profesores jefes.
iv. Desarrollo de contenidos con estudiantes:
Es importante recordar que el Instrumento PSC-Y-17 evalúa la presencia de indicadores de

riesgo que alertan sobre la posible presencia de problemas de salud mental o en su desarrollo
psicosocial, que pudieran afectar aspectos psicoemocionales como también la capacidad del
estudiante de (por ejemplo) sostenerse dentro del sistema educativo.
28
Considerando lo anterior, desde el riesgo detectado se busca la referencia hacia acciones que
favorezcan el desarrollo de habilidades, capacidades o competencias en los estudiantes; y se espera
que estas capacidades desarrolladas disminuyan la probabilidad de que el riesgo detectado derive
en un problema de salud mental o en el desarrollo psicosocial de los estudiantes.
Lo que el Modelo de Intervención HPV III propone para el Taller preventivo es una intervención
ENFOCADA EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES. Las competencias
socioemocionales engloban una serie de conocimientos, habilidades y estrategias que se desarrollan
en el trascurso de la vida, destinadas a manejar las emociones, establecer y lograr metas positivas,
sentir y mostrar empatía por los demás, establecer y mantener relaciones saludables y ser capaces de
tomar decisiones responsables25. El desarrollo de competencias socioemocionales ha sido
ampliamente estudiado como una eficaz estrategia de promoción y prevención del bienestar y la
salud, y también para la reducción de riesgo y problemas de salud mental26. Una clasificación y estudio
de amplia aceptación es la desarrollada por CASELh, que agrupa las competencias socioemocionales
en cinco grupos (que HPV III entiende como Competencias generales), cada uno englobando entre
cuatro y seis competencias específicas que se espera sean desarrolladas con estudiantes desde 7°
año básico en adelante27.
Las Competencias generales son:
▪ Autoconocimiento
▪ Auto regulación
▪ Conciencia social
▪ Habilidades interpersonales
▪ Toma de decisiones responsable.
El desarrollo de competencias socioemocionales se ha visto relacionado a la reducción de problemas
emocionales y de comportamiento, además de mejorar las habilidades relacionales y emocionales en
niños, niñas y adolescentes; asimismo, se ha encontrado evidencia de un impacto positivo sobre el
rendimiento académico28-29-30-31-32-33-34. Intervenciones basadas en estas competencias han mostrado
ser eficaces para el trabajo grupal, en contraste con intervenciones individuales para estudiantes que
presenten algún problema ya instalado35.
Bajo estos hallazgos, el trabajo sobre competencias socioemocionales se observa como adecuado
para intervenciones útiles para el abordaje de las necesidades de prevención con el grupo de
estudiantes en riesgo (aproximadamente el 20 %), enseñando habilidades para la regulación
emocional y para interactuar adecuadamente con otros36-37-38-39.
Una característica transversal a este tipo de intervenciones es la mantención del foco positivo en el
diseño final de las actividades. Buscando el fortalecimiento de habilidades y desarrollo psicosocial
positivo, se logra la prevención de un desarrollo psicosocial negativo (o con dificultades). Se ha
observado que el foco positivo: buscar siempre el rescate de recursos y desarrollo de competencias,
ha mostrado una mejora en los logros de intervenciones, favoreciendo su capacidad de disminuir los
h
CASEL: Colaboración para el aprendizaje académico, social y emocional (The Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning en idioma inglés).
29
problemas de salud mental, consumo de drogas, reducción de conducta antisocial, deserción escolar
y mejora en rendimiento académico y aprendizaje40-41. Intervenciones de este tipo, logran marcar una
diferencia significativa en el desarrollo de niños, niñas y adolescentes.
a.4 Fases del Taller preventivo:
El Taller preventivo se estructura en tres fases generales, la primera enfocada en el logro de una
identidad grupal, la segunda en el desarrollo de competencias o habilidades y la última enfocada en
el cierre de la intervención.
A continuación, se presenta una tabla con la estructura general del taller.
SESIÓN FASE OBJETIVO GENERAL CONTENIDOS
a) Presentación del Taller preventivo y participantes

- Presentación de taller, sus objetivos y planificación
Establecer las condiciones
- Presentación de participantes
FASE 1 para el desarrollo del Taller
1 b) Integración grupal
Identidad grupal preventivo y el logro de una
- Favorecer el logro de una identidad grupal
integración grupal
- Establecimiento de reglas para el funcionamiento grupal
- Modulación de expectativas
a) Autoconocimiento
- Identificación de emociones
- Autopercepción adecuada
- Reconocimiento de las fortalezas propias y en los demás
- Sentido de autoconfianza
- Sentido de autoeficacia
b) Autorregulación
- Control de impulsos
- Manejo de estrés
- Autodisciplina
- Motivación
- Establecimiento de metas
- Habilidades de organización
c) Conciencia social
FASE 2 Favorecer el desarrollo de
- Toma de perspectiva
2-9 Desarrollo de competencias
- Empatía
competencias socioemocionales
- Valoración de la diversidad
- Respeto por los demás
d) Habilidades interpersonales
- Comunicación
- Involucramiento con otros
- Desarrollo de relaciones con otros
- Trabajo en equipo
e) Toma de decisiones responsable
- Identificación de problemas
- Análisis de situaciones
- Resolución de problemas
- Evaluación
- Reflexión
- Responsabilidad ética
a) Cierre
Promover la integración y -Construcción de síntesis integradora de los contenidos y
FASE 3 proyección de los experiencias del taller
10
Cierre y proyección aprendizajes, a nivel -Logros individuales y colectivos
individual y colectivo -Proyección de experiencias hacia el aula o ambiente
escolar
Fases del Taller Preventivo
30
▪ Fase 1: Identidad grupal
Los contenidos de esta fase se agrupan en dos ejes a desarrollar en esta sesión inicial.
a) Presentación del Taller preventivo y participantes

En este eje se espera favorecer el compromiso y adherencia a la intervención. Es importante
que todas las personas que participen del taller tengan claridad de su estructura, sus objetivos
y su planificación. Esto ayuda a establecer un encuadre de trabajo que ordena la intervención
y permite disminuir la incertidumbre en los estudiantes participantes, favoreciendo sus
aprendizajes. Se sugieren los siguientes contenidos específicos:
▪ Presentación de taller, sus objetivos y planificación
▪ Presentación de participantes
b) Integración grupal
Además de favorecer el compromiso y adherencia a la intervención, este eje permite establecer
las acciones iniciales en el desarrollo de competencias socioemocionales por medio de la
identidad grupal. Se recomienda que además de realizar una actividad grupal para el desarrollo
de una identidad de grupo, el establecimiento de las reglas de funcionamiento grupal se realice
de forma participativa y con un acuerdo general de los estudiantes. Finalmente, es importante
incorporar una actividad para la modulación de expectativas, para que cada participante señale
sus expectativas y que éstas sean moduladas para evitar sostener expectativas poco realistas o
inadecuadas a la intervención. Se sugieren los siguientes contenidos específicos:
▪ Favorecer el logro de una identidad grupal

▪ Establecimiento de reglas para el funcionamiento grupal
▪ Modulación de expectativas
▪ Fase 2: Desarrollo de competencias

Esta fase se desarrolla entre las sesiones 2 y 9. En estas sesiones se desarrollarán actividades enfocadas
en el desarrollo de competencias socioemocionales.
Las competencias propuestas son especialmente relevantes durante la adolescencia porque los
jóvenes en esta etapa están pasando por rápidos cambios físicos, emocionales y cognitivos; estos
cambios pueden ser vistos como una oportunidad para el desarrollo de habilidades sociales y
emocionales. Asimismo, los adolescentes también se involucran en comportamientos más riesgosos
y se enfrentan a una variedad de situaciones desafiantes. Diferentes estudios han demostrado que el
aumento de la competencia social y emocional está relacionado con las reducciones en una variedad
de conductas de riesgo42.
31
A continuación, en la siguiente tabla, se presentan las competencias socioemocionales a desarrollar en
el Taller; si bien se propone un orden para el desarrollo de las competencias (desde la “a”, hasta la
“e”) y se recomienda seguir tal orden de trabajo, según las características del grupo y de la realidad
local, este orden puede ser modificado en el diseño del Taller preventivo que desarrolle cada equipo
ejecutor del HPV
COMPETENCIAS
DESCRIPCIÓN COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
GENERALES
Capacidad de reconocer con precisión las propias
- Identificación de emociones
emociones y pensamientos, y su influencia en el
- Autopercepción adecuada
comportamiento. Esto incluye la evaluación precisa (o
- Reconocimiento de las fortalezas
a) Autoconocimiento realista) de las propias fortalezas o limitaciones (o
propias y en los demás
elementos a desarrollar) y el logro de un sentido de
- Sentido de autoconfianza
confianza y optimismo bien fundamentado (o
- Sentido de autoeficacia
realista).
Capacidad de regular de forma efectiva las propias - Control de impulsos
emociones, pensamientos y conducta en diferentes - Manejo de estrés
situaciones. Esta capacidad incluye la habilidad para - Autodisciplina
b) Auto regulación
manejar el estrés, controlar los impulsos, lograr la - Motivación
motivación propia y lograr establecer metas - Establecimiento de metas
personales y académicas (y trabajar por ellas). - Habilidades de organización
Capacidad para tomar conciencia de la perspectiva
de personas de diversos orígenes y culturas, y - Toma de perspectiva
empatizar con sus formas de pensamiento y - Empatía
c) Conciencia social
experiencias emocionales. Incluye la comprensión de - Valoración de la diversidad
normas sociales de comportamiento, y reconocer las - Respeto por los demás
redes familiares y comunitarias de apoyo.
Capacidad de establecer y mantener relaciones
saludables y gratificantes con diversos individuos y
- Comunicación
grupos. La capacidad de comunicarse claramente,
- Involucramiento con otros
d) Habilidades escuchar de forma activa, cooperar con otros, resistir
- Desarrollo de relaciones con
interpersonales presiones sociales inapropiadas, negociar conflictos
otros
de manera constructiva y buscar y ofrecer ayuda
- Trabajo en equipo
cuando sea necesario.
Capacidad de tomar decisiones constructivas sobre el

comportamiento personal y las interacciones sociales - Identificación de problemas
basadas en estándares éticos, el autocuidado y - Análisis de situaciones
e) Toma de decisiones normas sociales. Incluye la evaluación realista de las - Resolución de problemas
responsable consecuencias de diversas acciones, y la - Evaluación
consideración del bienestar de uno mismo y de los - Reflexión
demás. - Responsabilidad ética
Competencias socioemocionales el Taller Preventivo
Para el desarrollo de talleres preventivos, el Programa considera el desarrollo de las

Competencias socioemocionales como un elemento nuclear. Si bien las características particulares de
los y las estudiantes participantes de cada Taller preventivo pueden determinar que se desarrolle con
un mayor (o menor) énfasis algunas de las Competencias específicas, se espera que todas las
Competencias generales estén presentes en el diseño de cada taller. Asimismo, es esencial que cada
actividad que se desarrolle en el taller favorezca el desarrollo de algunas de las Competencias
específicas, dando sentido fundamentado a cada actividad.
▪ Fase 3: Cierre y proyección
32
Esta fase es una oportunidad para el refuerzo de contenidos y aprendizajes vistos en todo el Taller
preventivo. Destinando una sesión a la integración final, favoreciendo de forma importante el impacto
de los aprendizajes y cambios positivos vistos en los participantes.
Es importante que en la actividad de cierre se incorporen dinámicas que permitan recapitular las ideas
centrales vistas durante todo el taller, reforzando la transferencia de lo aprendido y desarrollado a la
vida cotidiana o proyección futura de los participantes, permitiendo con ello, dar un sentido de cierre
a toda la intervención. Para ello, se sugieren los siguientes contenidos específicos a abordar.
▪ Construcción de síntesis integradora de los contenidos y experiencias del taller

▪ Logros individuales y colectivos
▪ Proyección de experiencias hacia el aula o ambiente escolar
v. Convocatoria
Los objetivos de la convocatoria son establecer un compromiso por parte de cada uno de los
estudiantes a asistir regularmente a las sesiones de Taller preventivo e involucrarse en sus actividades;
y, además, conseguir el apoyo y compromiso de sus padres y profesores como actores clave para la
asistencia regular de los estudiantes.
Aquellas, actividades preventivas que no se implementan con conocimiento y voluntad de

participación de los estudiantes suelen tener barreras para su buena ejecución durante las sesiones.
Es un paso importante lograr una convocatoria atractiva y motivante para los potenciales
participantes.
Es por ello, que la convocatoria al Taller preventivo se realiza directamente a los estudiantes que
presentan perfil de riesgo, así como también se invita directamente a sus padres y profesores.
El rol del liceo también es fundamental en la convocatoria y en la realización del Taller preventivo.
Para ello es necesario tener en cuenta los compromisos suscritos en la coordinación con EGE. Resulta
estratégico lograr una alianza con los adultos de la comunidad educativa (directivos, profesores y
padres, madres y apoderados) para que la participación de los estudiantes sea vista como una
experiencia de aprendizaje en la que todos contribuyen a su éxito. Cuando no existe un apoyo
sostenido por los adultos, el trabajo puede debilitarse y compromete el logro de sus objetivos.
vi. Evaluación y seguimiento (en anexos)

Las actividades ejecutadas deben ser sistemáticamente registradas a modo de facilitar su seguimiento
y evaluación del proceso. El registro sistemático permite al equipo tomar decisiones oportunas para
asegurar un buen funcionamiento del Taller y realizar las retroalimentaciones a los equipos de gestión
y/o padres y apoderados, para esto se cuenta con dos herramientas (Ver anexos de este documento):
▪ Pauta de evaluación sesión

▪ Ficha de seguimiento.
33
b. Tutoría grupal
El Modelo de Intervención HPV IIII, propone para la TUTORÍA GRUPAL una intervención enfocada en
el desarrollo de un mayor compromiso y conectividad entre los estudiantes y comunidad educativa
a través del logro de vínculos en torno a la colaboración, bajo una modalidad donde un Tutor trabaja
con un grupo de estudiantes que cooperan y se acompañan entre sí. El rol del Tutor es mantener el
foco de las conversaciones y lograr que sean productivas y colaborativas.
La promoción del crecimiento personal y compromiso escolar en la Tutoría grupal es producto del
logro de una red de relaciones enfocadas en el desarrollo de cada integrante; a partir de una
experiencia de colaboración grupal se va logrando el crecimiento de cada participante. Existe
evidencia que, modalidades de este tipo, las personas aprenden de sus pares, al mismo tiempo que
aprenden de los Tutores del grupo43. Los beneficios de una intervención de este tipo se observan al
lograr desarrollar un tejido social, disminuyendo los sentimientos de aislamiento, aumentando
conectividad social con las personas y las estructuras sociales (o densidad social: mayor cantidad y
profundidad de relaciones), incrementado la confianza y compromiso y de este modo se visualizan
avances en su desarrollo académico, adquiriendo mayor conocimiento y mejor comprensión de la
cultura o comunidad en que están insertos44.
La tutoría grupal, al ser un trabajo enfocado en la cooperación grupal, existe una mayor flexibilidad a
la diversidad, mayor creación de conocimiento compartido y se genera la capacidad de relacionarse
y “depender” de más de una persona, logrando la visión de una comunidad que coopera. Como
resultados en adolescentes, la evidencia ha mostrado mejora las habilidades sociales y enriquece la
interacción con su entorno en el contexto escolar, se lograrían establecer mayor conectividad con el
establecimiento educacional, promoviendo relaciones positivas con profesores, padres y amigos y
mejoras en logros académicos45.
El riesgo que se detecta en las acciones preventivas se vincula con aquellos estudiantes que están
presentando dificultades de compromiso con el liceo, dado por la percepción de falta de apoyo de
otros significativos, o la falta de motivación hacia las actividades del liceo, entre otros elementos. La
presencia de problemas en los vínculos y el compromiso de los estudiantes con el liceo, pueden
afectar la capacidad del estudiante de sostenerse dentro del sistema educativo.
Como características generales y claves para el logro de resultados exitosos de un trabajo de Tutoría
grupal, se han identificado46:
▪ Compromiso con la asistencia a las sesiones

▪ Confidencialidad de los temas tratados
▪ Logro de una relación genuina y colaborativa entre los participantes
▪ Asistencia consentida por parte de cada participante
34
b. 1. Criterios de incorporación
Se desarrolla con las y los estudiantes detectados en un nivel de riesgo medio en Compromiso escolar
por el Sistema de Detección HPV III siendo el único criterio de inclusión para participar en esta acción.
NIVEL DE CRITERIO DE
ACCIÓN DESCRIPCIÓN
INTERVENCIÓN INCORPORACIÓN
Actividad grupal para
fortalecer la vinculación y
Nivel II: Acciones
SEI Riesgo medio Tutoría grupal compromiso escolar de los
preventivas
estudiantes y su
comunidad educativa
Criterio único de incorporación a Tutoría grupal
b. 2. Estructura de la Tutoría grupal

La Tutoría grupal dentro del Modelo HPV III propone la siguiente estructura:
Participantes Entre 6 Y 10 estudiantes

Frecuencia 2 sesiones mensuales
Duración de las 60 a 90 minutos de duración
sesiones
Duración de la 6-10 sesiones anuales
tutoría
Profesional Tutor - Se recomienda que las sesiones de Tutoría grupal sean
ejecutadas por una dupla de profesionales del equipo ejecutor,
como forma de favorecer la observación de las sesiones y el
reconocimiento de aprendizajes durante el proceso
- Tres horas de trabajo por cada sesión, estas horas se dividen
entre la preparación, ejecución y seguimiento
- Se recomienda que cada Tutor trabaje con un máximo de cuatro
grupos de forma simultánea, para resguardar que las actividades
se realicen en las condiciones adecuadas
b. 3. Implementación de las tutorías


Busca asegurar las condiciones necesarias para que la intervención sea realizada. Se recomienda que,
dentro de las reuniones regulares con EGE, se definan los siguientes aspectos:
▪ Explicitar los objetivos de la actividad preventiva, despejando expectativas poco realistas

o confusas en cuanto a los reales alcances de la Tutoría grupal.
▪ Programar las fechas de sesiones de la Tutoría grupal, y de su convocatoria. Se sugiere
considerar el calendario escolar anual del liceo, asegurando la continuidad del proceso
grupal y que las tutorías no sean interrumpidas por el periodo vacaciones.
▪ Identificar y asegurar un espacio físico para la ejecución de las sesiones. Se espera que
este espacio cuente con las condiciones de comodidad adecuadas (por ejemplo:
alejado de ruido externo y de las interrupciones de terceros).
▪ Resguardar la permanencia en el liceo de estudiantes que asisten a la Tutoría grupal.
Es importante que -dentro de lo que el EGE de cada liceo pueda comprometer- se
promueva que los y las estudiantes que participan de la Tutoría grupal no sean
suspendidos de clases. Lo anterior se busca en atención a que uno de los objetivos de
la tutoría es justamente favorecer la vinculación de los estudiantes con el liceo, al mismo
tiempo que su permanencia permite que cada estudiante complete el ciclo de
35
intervención sin interrupciones. Esta mirada es coherente con tener un enfoque positivo
e inclusivo, de empoderamiento de los y las adolescentes respecto de sus capacidades
de relación y su Compromiso escolar.
ii. Conformación de los grupos:

Se realiza una vez que se han obtenido los resultados del Sistema de Detección de HPV III y consiste
en conformar los grupos de estudiantes que participarán en cada Tutoría grupal. La identificación de
estudiantes se hace según lo indicado por las herramientas del Sistema, que entregan de manera
automática: el Nivel de intervención y el Tipo de riesgo de cada estudiante.
En el caso de la Tutoría grupal, participan los y las estudiantes con referencia al Nivel II: Acciones
preventivas y con riesgo en Compromiso escolar.
Una acción por realizar es la revisión del listado de estudiantes en riesgo, para saber si continúan
matriculados en el liceo o si se han retirado. En caso de que algún estudiante no permanezca en el
liceo, se recomienda indagar si se encuentra matriculado en otro de los liceos que participa del
Programa, para permitir que participe de alguna Tutoría programada en su nuevo liceo.
ya diagnosticado y/o en tratamiento (y no detectado por el Sistema de Detección de HPV III), que
implique una disfuncionalidad severa y –por lo tanto- haga no recomendable su participación en una
intervención en modalidad grupal. Ante esta situación, el equipo ejecutor HPV III debe determinar
bajo criterio técnico, la pertinencia o no de que el estudiante asista a Tutoría grupal, evaluando las
implicancias que puede generar su participación, tanto para el estudiante como para el resto del
grupo. Se recomienda considerar en esta toma de decisiones las características del estudiante, la
oportunidad de acceso a otras opciones de intervención, intervenciones previas, y las características
del entorno psicosocial. Asimismo, en caso de que el estudiante se encuentre en tratamiento regular
con algún profesional de la salud, se sugiere su contacto y evaluar en conjunto la pertinencia de su
participación en una instancia de intervención grupal.
Finalmente, se deberá revisar si él o la estudiante detectado con riesgo, pudiera estar recibiendo
apoyo y participando de intervenciones de otros programas -tanto dentro como fuera de la escuela-
Es necesario para el equipo ejecutor tener este conocimiento, en vías de coordinar acciones con
docentes u otros profesionales interventores que se encuentren trabajando con los estudiantes (por
ejemplo: PIE, SEP, COSAM, Red SENAME, etc.).
El objetivo último es llegar a conformar grupos de Tutoría grupal, considerando que los grupos deben
tener un mínimo de 6 y un máximo de 10 participantes, a fin de asegurar el logro de una dinámica
grupal durante las sesiones.
iii. Desarrollo de contenidos

Lo que el Modelo de Intervención propone para el desarrollo de TUTORÍAS GRUPALES, es una
intervención bajo una modalidad donde un Tutor (profesional ejecutor) trabaja con un grupo de
estudiantes que cooperan y se acompañan entre sí.
36
iv. Fases de la Tutoría grupal
La Tutoría grupal se estructura en tres fases generales, la primera enfocada en el logro de una
identidad grupal, la segunda en las interacciones del grupo y la última enfocada en el cierre de la
intervención. A continuación, se presenta una tabla con la estructura general de la Tutoría grupal.
SESIÓN FASE OBJETIVO GENERAL CONTENIDOS
a) Presentación de la Tutoría grupal y

participantes
- Presentación de la tutoría, sus
Establecer las condiciones
FASE 1 objetivos y planificación
para el desarrollo de la Tutoría
1 Identidad - Presentación de participantes
grupal preventivo y el logro de
grupal b) Integración grupal
una identidad grupal
- Establecimiento de reglas para el
funcionamiento grupal
- Modulación de expectativas
Favorecer el desarrollo de
conectividad social y
FASE 2
cooperación entre los
2-5 Interacción a) Desarrollo en torno a la colaboración
estudiantes y la comunidad
grupal
escolar, generando sentido de
pertenencia
a) Cierre
Promover la integración de los -Construcción de síntesis integrativa de
FASE 3
6 aprendizajes, a nivel individual los contenidos y experiencias de la
Cierre
y colectivo tutoría
-Logros individuales y colectivos
Fases de la Tutoría grupal
▪ Fase 1: Identidad grupal

Los contenidos de esta fase se agrupan en dos ejes a desarrollar en esta sesión inicial.
a) Presentación de la Tutoría grupal y participantes

En este eje se espera favorecer el compromiso y adherencia a la intervención. Es importante
que todas las personas que participen de la tutoría tengan claridad de su estructura, sus
objetivos y su planificación. Esto ayuda a establecer un encuadre de trabajo que ordena la
intervención y permite disminuir la incertidumbre en los estudiantes participantes, favoreciendo
sus aprendizajes. Se sugieren los siguientes contenidos específicos:
▪ Presentación de la tutoría, sus objetivos y planificación
▪ Presentación de participantes.
b) Integración grupal
Además de favorecer el compromiso y adherencia a la intervención, este eje permite
establecer las acciones iniciales en el desarrollo de la colaboración por medio de la identidad
grupal. Se recomienda que -además de realizar una actividad grupal para el desarrollo de una
identidad de grupo- el establecimiento de las reglas de funcionamiento grupal se realice de
forma participativa y con un acuerdo general de las personas del grupo. Finalmente, es
importante incorporar una actividad para la modulación de expectativas; en ella cada
participante puede señalar sus expectativas, y pueden ser moduladas para evitar sostener
37
expectativas poco realistas o inadecuadas a la intervención. Se sugieren los siguientes
contenidos específicos:
▪ Establecimiento de reglas para el funcionamiento grupal
▪ Modulación de expectativas.
Un énfasis especial de este eje es el logro de una participación de todos los estudiantes. Es
importante que desde el inicio se establezca que cada opinión será escuchada, y que cada
estudiante será valorado en su aporte. Esto es importante porque la colaboración es uno de
los elementos centrales de esta intervención.
▪ Fase 2: Interacción grupal

Esta fase se desarrolla entre las sesiones 2 y 5. En estas sesiones se realizan actividades enfocadas en
el desarrollo de competencias en base a la resolución colaborativa de problemas o desafíos, donde
predomine la cooperación y la no-competencia.
A partir de las Tutorías grupales en importante tener en cuenta un eje de trabajo enfocado en la
colaboración entre los participantes para ello es necesario.
a) Desarrollo en torno a la colaboración

El trabajo en Tutoría entrega una oportunidad para que los adolescentes cuenten con
una instancia de aprendizaje y desarrollo basado en las relaciones, en interacción entre pares.
Esta oportunidad se caracteriza por contar con un encuadre familiar, donde pueden interactuar
con pares similares, mientras cuentan con apoyo y guía desde alguien de mayor experiencia (o
edad). La experiencia grupal e interacción con otros es (en sí misma) crítica e importante para
el fortalecimiento de un desarrollo personal significativo47.
- Rol del Tutor
La meta central de un Tutor es acompañar a los estudiantes para que mantengan su foco en
los objetivos, tengan buenas relaciones, desarrollen conectividad y habilidades para la
colaboración y comportamiento prosocial. Si bien el logro de una relación cercana entre el
Tutor y cada estudiante es algo importante y se relaciona a mejores resultados, el foco central
es la promoción de interacciones positivas entre los participantes: la experiencia grupal y
colaborativa.
En este trabajo es importante la habilidad de los Tutores para lograr un trato equitativo para
los diferentes estudiantes, sensible a sus características diversas; si bien es posible que en
ocasiones un Tutor realice alguna acción de apoyo individual, el foco se mantiene en lograr
una experiencia positiva en todos los estudiantes48. Esto es especialmente importante porque
el trabajo grupal involucra una alta probabilidad de contar con una amplia diversidad de
estudiante, por ejemplo: estudiantes con mayores habilidades para hablar, mientras que otros
pueden ser más introvertidos. Alguno de los principales desafíos para la dinámica de grupo
que se han visto son 49
:
38
▪ Que cada estudiante cuente con un adecuado tiempo para opinar y participar
▪ Manejo de estudiantes que muestren mayores dificultades de comportamiento
▪ Mantener el foco de interés de la mayoría del grupo en torno a las actividades
▪ Elección de actividades que no sean costosas de realizar o complejas, y que al mismo
tiempo sean llamativas
Otro de los elementos importantes para el trabajo en una Tutoría grupal es el desarrollo de un
estilo de liderazgo equilibrado entre el control y la autonomía por parte del Tutor. En el estilo
enfocado en el control, el Tutor toma las decisiones sobre lo que se puede o no puede hacer,
inhibiendo la participación empoderada de los estudiantes, los desvíos respecto de lo
planificado y el diálogo espontáneo enfocado en relaciones. Por otro lado, el estilo enfocado
en la autonomía entrega todas las decisiones a los participantes, sin dar estructura y siguiendo
de forma pasiva lo que los estudiantes están desarrollando. Lo recomendable es lograr un
equilibrio, con énfasis en el desarrollo de autonomía. Para ello, un estilo de tutor adecuado 50
debe tener las siguientes características:
a) Contar con una estructura de trabajo planificada

b) Plantear un objetivo o actividad, y considera las opiniones u otras propuestas para la
toma de decisiones conjunta
c) Permitir el desarrollo de la actividad siguiendo a los estudiantes
d) Acompañar observando lo que sucede
e) Orientar en caso de que sea necesario
f) Favorecer el logro de una conclusión
La evidencia muestra que un elemento que ayuda a sostener este equilibrio (y guía el ejercicio
de liderazgo de un Tutor) es considerar que el objetivo de su actuar es la mantención de un
“orden” u organización en la sesión grupal51: que el grupo sostenga el foco, mantenga su
orientación hacia el objetivo final de la actividad que están realizando; pero dando espacio
(durante el proceso) a instancias donde se fortalezca la relación entre pares por medio de las
conversaciones informales e inestructurada, permitiendo un diálogo que favorezca el
conocimiento entre pares y la toma de decisiones colaborativa. El objetivo final de la actividad
podría no ser alcanzado, pero el diálogo, la interacción y la colaboración son (en ocasiones)
grandes logros de la intervención, y pueden ser el foco del orden u organización liderado por
el Tutor.
Algunas de las habilidades de los Tutores que se han visto relacionadas a obtener resultados
exitosos en este tipo de intervenciones son52:
▪ Lograr una regularidad de encuentros o sesiones con los estudiantes

▪ Ser sensible a las preferencias de actividades y temas de los adolescentes
▪ Pasarlo bien con los adolescentes y conocer personalmente sus formas de ser
▪ Estar abierto a conversaciones uno a uno con alguno de los estudiantes, en caso de
que fuera necesario.
39
- Actividades
Los establecimientos escolares tienen que plantearse como objetivo prioritario e ineludible la
formación más completa e integral de sus estudiantes. Esto significa aspirar educativamente a
que cada estudiante vaya adquiriendo su propia identidad y vaya construyéndose y
realizándose como persona y como ciudadano capaz de vivir de manera integrada, activa,
responsable, crítica, comprometida y solidaria en la sociedad, contribuyendo al mismo tiempo
a su desarrollo, mejora y transformación. Los liceos aportan algo más que instrucción, no
pueden quedar reducidos a la mera reproducción y distribución de conocimientos o a facilitar
algunas capacidades y competencias básicas, también educan para la participación y la
transformación social, para el compromiso cívico, cumplen una función social, se convierten en
“agencias sociales”(Gimeno,1999,p. 107; Subirats, 2002b, pp. 37-4).
De este modo, las actividades que se han visto relacionado al logro de buenos resultados en
intervenciones de este tipo son aquellas que:
▪ Se enfocan en el fortalecimiento de las relaciones entre estudiantes, profesores con la

comunidad educativa y el territorio.
▪ Acciones que generen sentido de pertenencia entre el estudiante y su establecimiento
educacional
▪ Actividades sociales y deportivas, servicio comunitario, cuidados de la salud y
educación, actividades focalizadas en el desarrollo de equipo o grupo
▪ Desarrollo de liderazgos, sensibilidad cultural, ayuda con tareas escolares, y la discusión
sobre temas de interés de los participantes53.
▪ Servicio aprendizaje que apuesta por una pedagogía activa, de la experiencia y la
reflexión; por el valor educativo y la potencia formativa de las actividades solidarias de
servicio a la comunidad al conectarlas con el aprendizaje formal.
Finalmente, es posible que sea necesario en algunos casos el encuentro o conversación

individual entre un Tutor y algún estudiante. La evidencia muestra que: conversaciones
informales al término de una sesión grupal, o encuentros individuales no planificados; no
afectan los resultados de una Tutoría grupal, siempre y cuando dichos encuentros tengan
justificación en que efectivamente algún estudiante necesita algún tipo de apoyo individual
puntual, y que no rompa la noción de trato equitativo para todos los participantes54.
Se recomienda el desarrollo de actividades que cuenten con una estructura flexible que
favorezca su ejecución en formato grupal, una actividad completamente inestructurada puede
involucrar mayores dificultades de realización en un formato grupal. Al estructurar las
actividades, el Modelo HPV III propone “Interacciones relacionales” en un inicio (que se
mantienen en un número menor durante el avance de la Tutoría) e incorporar luego
“Interacciones dirigidas a metas” (que se mantienen en un número mayor durante el avance de
40
la Tutoría)55. Para su comprensión revisar los contenidos de Mentoría en la sección “Nivel III:
Apoyos especializados” de este documento.
▪ Fase 3: Cierre
Esta fase es una oportunidad para el refuerzo de contenidos y aprendizajes vistos en toda la Tutoría
grupal. Destinar una sesión a la integración final, puede favorecer de forma importante el impacto de
los aprendizajes y cambios positivos vistos en los participantes.
a) Cierre: La actividad de cierre se incorporan dinámicas que permitan recapitular las ideas
centrales vistas durante toda la tutoría, destacando el logro vinculación, participación de todos
los estudiantes y una experiencia colectiva significativa. Asimismo, se puede reforzar la
transferencia de lo vivido a la vida cotidiana o proyección futura. Se sugieren los siguientes
contenidos específicos:
▪ Construcción de síntesis integradora de los contenidos y experiencias de la tutoría

▪ Logros individuales y colectivos
Se ha observado que, en iniciativas exitosas de este tipo de intervenciones, algunos grupos

desean continuar con su trabajo conjunto; situación que puede ser abierta desde la Tutoría
grupal y reforzada en caso de que surja como necesidad o inquietud de los estudiantes que
participan, y que han logrado una muy buena conexión grupal.
v. Convocatoria
Los objetivos de la convocatoria son establecer un compromiso por parte de cada uno de los
estudiantes a asistir regularmente a las sesiones de Tutoría grupal e involucrarse en sus actividades; y
además, conseguir el apoyo y compromiso de sus padres y profesores como actores clave para la
asistencia regular de los estudiantes.
La convocatoria a la Tutoría grupal se realiza directamente a los estudiantes que asistirán, así como
también directamente sus padres, madres y cuidadores, y profesores. Las actividades preventivas que
no se implementan con conocimiento y voluntad de participación de los estudiantes suelen tener
barreras para su buena ejecución durante las sesiones. Es un paso importante lograr una convocatoria
atractiva y motivante para los potenciales participantes.
El rol del liceo es fundamental en la convocatoria y en la posterior realización de la Tutoría grupal.

Para ello es necesario tener en cuenta los compromisos suscritos en la coordinación con EGE. Resulta
estratégico lograr una alianza con los adultos de la comunidad educativa (directivos, profesores y
padres, madres y apoderados) para que la participación de los estudiantes sea vista como una
experiencia de aprendizaje en la que todos contribuyen a su éxito. Cuando no existe un apoyo
sostenido por los adultos, el trabajo puede debilitarse y compromete el logro de sus objetivos.
vi. Evaluación y seguimiento

Las actividades ejecutadas deben ser sistemáticamente registradas a modo de facilitar su seguimiento
y evaluación del proceso. El registro sistemático permite al equipo tomar decisiones oportunas para
asegurar un buen funcionamiento de la Tutoría grupal, para esto se cuenta con dos herramientas
(Ver anexos de este documento):
41
▪ Pauta de evaluación sesión
▪ Ficha de seguimiento.
c. Reforzamiento de contenidos académicos y habilidades de aprendizaje.
Consiste en una intervención grupal, desarrollada con aquellos estudiantes que presentan dificultades
en sus logros académicos.
Al ser una intervención de prevención de problemas pedagógicos debe ser desarrollada por algún
psicopedagogo, docente del equipo ejecutor y docente del establecimiento educacional (u otro
profesional de similar calificación), quien debe asegurar la continuidad de esta actividad preventiva.
Al comprender que la enseñanza-aprendizaje es el eje central de la misión del sistema educativa y
del liceo, esta intervención es entendida como una forma de fortalecer el Compromiso escolar de los
estudiantes en sus tres ámbitos: afectivo, comportamental y cognitivo.
1.Criterios de incorporación
El Reforzamiento de contenidos y habilidades se realiza con las y los estudiantes que, dentro de su
curso, se encuentran en el 20%i de los estudiantes con rendimiento académico más bajo a lo
esperado, esto es con una asignatura con promedios rojo de acuerdo al acta final de notas del año
anterior, siendo los únicos criterios desde el Programa para participar en esta acción.
CRITERIOS DE
INCORPORACIÓN
Estudiantes que Reforzamiento de Actividad grupal

pertenecen al 20% de su contenidos académicos favorecer el desarrollo
Nivel II: Acciones preventivas
curso que presenta un y habilidades de de habilidades de
promedio rojo aprendizaje estudio y aprendizaje
Criterios de incorporación a Reforzamiento de contenidos y habilidades
2. Estructura del Reforzamiento

El Reforzamiento de contenidos académicos y habilidades de aprendizaje se desarrolla dentro del
modelo bajo la siguiente estructura:
Participantes Grupos de 6 a 12 estudiantes

Gestión Instancias de trabajo según alertas levantadas
Frecuencia 1 sesión cada 15 días, durante el semestre en curso.
Duración de las sesiones 60 a 90 minutos de duración
Profesional a cargo Se recomienda que las sesiones de Reforzamiento sean ejecutadas
por una dupla de profesionales, como forma de favorecer la
observación de las sesiones y el reconocimiento de aprendizajes
durante el proceso
i
Este porcentaje podría sufrir variaciones en virtud del contexto local.
42
3. Implementación del Reforzamiento
i. Identificación de estudiantes
La identificación de estudiantes es realizada por el equipo EGE y/o docentes del liceo, frente a la
existencia de bajos logros académicos. Una vez realizada esta identificación, el Reforzamiento se
planifica en conjunto con el equipo escolar, para dar respuesta a las necesidades observadas por el
liceo.
Una vez establecidos los contenidos de trabajo para el Reforzamiento, se realiza la planificación y
ejecución por parte del equipo ejecutor
ii. Realización de sesiones

El Reforzamiento se ejecuta realizando una sesión cada 15 días mensual, durante el semestre en curso.
En estas sesiones el foco de trabajo central es el desarrollo de habilidades de estudio y aprendizaje,
existiendo la posibilidad de reforzar contenidos específicos en caso de que fuera necesario. Ejemplo
de acciones para el desarrollo de estas actividades se sugiere:
▪ Brindar herramientas y espacios que permitan fortalecer los aprendizajes para que así
este sea más investigativo y palpable para dar una apropiación de saberes en busca de
una construcción del aprendizaje (Diaz M. M.-V., 2008).
▪ Fortalecer técnicas de estudio,
▪ Orientaciones respecto a la autogestión de tareas…
▪ Metodologías ágiles de estudio para la mejora escolar.
iii. Seguimiento
Una vez realizadas las sesiones se establece un seguimiento de los estudiantes por medio del contacto
con sus docentes, durante el semestre siguiente. Por medio de este seguimiento será posible
establecer la persistencia de necesidades de desarrollo de habilidades, pudiendo activarse otras
acciones de apoyo para el estudiante, desde el Programa HPV III u otros apoyos que existan en el
liceo o red.
43
3.3 UNIDAD: ACCIONES APOYOS ESPECIALIZADOS - Nivel III.
Estrategias de Intervenciones sobre factores individuales con estudiantes que presenten
un riesgo alto e inminente de interrupción en su trayectoria educativa. Estas acciones buscan reducir
la magnitud de los problemas existentes.
A continuación, se grafica los criterios de incorporación de los estudiantes que deberán participar de
las acciones ESPECIALIZADAS correspondientes al nivel III
Los apoyos desarrollados por el Programa HPV III en este nivel son los siguientes:
ACCIÓN OBJETIVO ACTOR OBSERVACIONES
ÁMBITO FRECUENCIA
INSTRUMENTO PREVENTIVA GENERAL INVOLUCRADO
- Estudiante
Favorecer la
- 1 entrevista - Padre y/o
a. reducción de
Riesgo de derivación madre
Derivación la magnitud e
Cuestionario psicosocial Apoderado
a redes de impacto de
PSC- 17 ALTO - Estudiante y
atención problemas - Seguimiento
cuidadores
psicosociales mensual
- Red local
Proveer de
apoyo positivo
Riesgo y persistente a Los equipos
- 6 instancias - Equipo de
Cuestionario Compromis estudiantes ejecutores
b. Mentoría de trabajo mentores de
SEI o escolar con deberán
semestral establecimiento
ALTO necesidades contemplar al
de vinculación menos 3 reuniones
significativa con los equipos de
c. Plan - 1 sesión gestión y/o
individual Fortalecer los inicial directivos,
de contenidos - 1 segunda - Estudiantes en docentes para
Análisis de reforzamien académicos sesión a la riesgo alto conocer la
trayectoria to de de los semana implementación
Riesgo de las actividades y
educativa del contenidos estudiantes en siguiente
educativo su posterior
estudiante académicos riesgo alto, a
ALTO retroalimentación
y partir de
- Reuniones - Equipos de
habilidades estrategias de
de gestión y/o
de aprendizaje
retroalimentac docentes
aprendizaje significativo
ión
44
a. Derivación a redes de atención
Lo que el Modelo de Intervención HPV III recomienda para aquellos estudiantes con riesgo alto, que
fueron identificados a través del cuestionario PSC- Y- 17, es una intervención enfocada en la
derivación a redes de atención.
La referencia de un estudiante hacia derivación proviene del Sistema de Detección del HPV III; este
sistema –conceptualmente- se entiende como un screening. Los screening son una actividad orientada
a detectar precozmente la aparición de una dificultad o problema; e identifican indicadores de riesgo
durante los períodos de latencia, iniciales o cuando el problema no es totalmente notorio. Los
instrumentos de screening evalúan situaciones o características cuya presencia aumenta la
probabilidad de aparición de un problema o dificultad56.
Los screening es distintos a las evaluaciones diagnósticas, porque buscan identificar personas en
riesgo en un grupo mayor; estas evaluaciones buscan un diagnóstico individual y la recomendación
de un tratamiento específico, a través de la administración de pruebas sumada a una pesquisa
realizada por profesionales especialistas57. Por lo anterior, al detectar un riesgo psicosocial alto en el
Sistema de Detección (screening) HPVIII se hace necesaria la derivación hacia servicios de salud u otro
dispositivo para su diagnóstico y (posible) tratamiento.
Un estudiante con un cuestionario con riesgo alto en el PSC -Y - 17 puede estar desarrollando (o
presentando) problemas de salud mental; dicho riesgo indica que es necesario acceder a un
diagnóstico clínico especializado (y posiblemente un tratamiento) en Atención Primaria o Secundaria
de Salud. Desde el Programa, esta atención se sostiene en la red de salud mental comunal. Este
factor de riesgo podría afectar el desarrollo integral del estudiando, afectando la capacidad del
estudiante de sostenerse dentro del sistema educativo, por este motivo se hace relevante el proceso
derivación.
1. Criterios de derivación
La derivación se realiza con las y los estudiantes detectados en un nivel de riesgo psicosocial alto por
el Sistema de Detección HPV III siendo el único criterio desde el Programa para esta acción.
CRITERIO DE
INCORPORACIÓN
Planificación y ejecución
de la derivación de
Derivación a
Nivel III: Apoyos especializados PSC-Y-17 riesgo Alto estudiantes con alto
redes de atención
riesgo psicosocial a las
redes de atención
Criterio único para Derivación a redes de atención
45
2. Implementación de la derivación
Se realiza una vez que se han obtenido los resultados del Sistema de Detección del HPV III, y consiste
en identificar aquellos estudiantes que serán derivados desde el Programa hacia la red de atención
de salud. La identificación de estudiantes se hace según lo indicado por las herramientas del Sistema,
que entregan de manera automática: el Nivel de intervención y el Tipo de riesgo de cada estudiante.
En el caso de la Derivación, participan los y las estudiantes con referencia al Nivel III: Apoyos
especializados y con riesgo Psicosocial. Este nivel de riesgo corresponde al instrumento PSC-Y-17.
Dentro de las acciones a considerar es importante:
▪ Realizar es la revisión del listado de estudiantes en riesgo, para saber si continúan
matriculados en el liceo o si se han retirado. En caso de que algún estudiante no
permanezca en el liceo, se recomienda indagar si se encuentra matriculado en otro de
los liceos que participa del Programa, para permitir que sea derivado a la red de salud
desde su nuevo establecimiento, para ello se recomienda entregar los antecedentes del
estudiante, a traves de un informe que reporte las acciones realizadas con el estudiante.
▪ Como segunda acción se debe verificar que no exista un tratamiento (por parte de un
especialista de salud) ya en curso. En caso de que el estudiante ya se encuentre
participando regularmente de una intervención de salud (y para evitar la sobre
intervención), no es recomendable su derivación.
Finalmente, se deberá revisar si él o la estudiante, pudiera estar recibiendo apoyo y participando de

intervenciones de otros programas -tanto dentro como fuera del liceo -. Es necesario para el equipo
HPV III tener este conocimiento, en vías de coordinar acciones con docentes u otros profesionales
interventores que se encuentren trabajando con los estudiantes (por ejemplo: PIE, SEP, COSAM, Red
SENAME, etc.).
ii. Casos emergentes

Corresponde a estudiantes que son identificados con dificultades que afecten la trayectoria educativa
y que se observe una afectación en su desarrollo psicosocial, sea por los docentes o apoderados.
Estos casos requieren la indagación de mayores antecedentes para determinar la pertinencia de
derivación y a qué institución correspondería hacerse (salud, justicia, educación u otro sector).
Toda acción de derivación que sea basada en entrevistas u opiniones debe ser bien evaluada,
considerando la relevancia, necesidad y urgencia del caso, esto es importante toda vez que aplicar
intervenciones que no se ajustan a las necesidades o niveles de riesgo de una persona pueden resultar
perjudiciales58.
Especial atención merece la exploración de antecedentes relacionados con vulneración de derechos
y antecedentes de trastornos psicopatológicos. Los casos con consecuencias judiciales deben ser
46
resueltos con los equipos y autoridades comunales correspondientes y a veces incluye más de una
derivación (por ejemplo: Mejor niñez, OPD, programas de integración entre otros).
iii. Entrevista de evaluación psicosocial para derivación

Para los casos identificados, se debe realizar una entrevista de evaluación psicosocial con el estudiante
y sus padres, madres o cuidadores, con el objetivo de fortalecer la asistencia y compromiso con la
atención en salud, además de aportar antecedentes que acompañen y justifiquen la derivación.
Asimismo, en esta entrevista se debe establecer el consentimiento de los padres, madres o cuidadores
y el asentimiento del estudiante para realizar la derivación, en el marco del enfoque de derechos y
velando por el bienestar superior del niño u adolescente.
La entrevista debe indagar antecedentes familiares y propios del desarrollo del estudiante. La
información aporta elementos para enriquecer la evaluación de la severidad del riesgo, facilitar las
derivaciones y su seguimiento. Se considera una entrevista de máximo una hora de duración, con 30
minutos adicionales para el procesamiento de la información y evaluación. Esta entrevista es realizada
por un psicólogo o psicóloga, y eventualmente la puede realizar otro profesional calificado para la
evaluación de riesgo en salud mental.
iv. Derivación de estudiantes detectados

Una vez obtenido el consentimiento de los padres, madres o cuidadores y el asentimiento de la o el
estudiante para su derivación, se procede a realizar la derivación a atención en salud mental en centro
de salud de referencia local.
Para ello, se elabora un informe o ficha de derivación a partir de la información obtenida en la

entrevista psicosocial y que puede ser complementada además con un análisis de los resultados
obtenidos en el Sistema de Detección.
Una de las acciones de Red del programa, involucra la vinculación con las instituciones de salud local
u otro dispositivo de salud, con el fin de favorecer el acceso a una atención de salud conducente a
diagnóstico y tratamiento. Cabe recordar que el Programa HPV III no realiza acciones de este tipo
(diagnóstico y tratamiento), por tratarse de un programa basado en la promoción y prevención.
v. Seguimiento a la atención en red de salud

Una vez realizada la derivación, el equipo ejecutor consolida la información de los estudiantes
derivados para realizar el seguimiento individual. Las acciones de seguimiento del Programa
responden principalmente a la sistematización de los registros que el equipo tiene, en relación con el
diagnóstico realizado, tipo de tratamiento entregado por el centro de atención, asistencia del
estudiante y su familia, y los principales logros obtenidos y su adherencia al programa.
47
b. Mentoría
Lo que el Modelo de Intervención HPV III propone para aquellos estudiantes con riesgo alto, que
fueron identificados a través del cuestionario SEI, es una intervención enfocada en el desarrollo de
una mayor vinculación o conectividad del estudiante con el liceo y su comunidad educativa. Este tipo
de intervenciones en contexto escolar refuerza en los estudiantes competencias sociales, emocionales
y de comportamiento; además de logros académicos y en el establecimiento de relaciones con
adultos59-60-61-62-63.
El foco principal de la intervención se basa en una Mentoría que tiene como objetivo desarrollar y
fomentar una relación positiva entre el mentor y el estudiante64.
Existen muchas definiciones para la Mentoría, sin embargo, una de las definiciones más completas, y
adecuada se refiere al mentoreo como una relación con el propósito deliberado de promover el
crecimiento¨” (ACP, 2011). Independientemente del propósito del mentoreo, la acción de este
involucra siempre ser un guía, un facilitador de crecimiento personal de la otra persona. (Jiménez &
Lorenzo, 2009). De esta manera se entiende al mentoreo como un proceso de acompañamiento.
Aunque la noción esté en constante evolución, si algo han observado los académicos en cuanto a los
procesos de mentoreo son sus efectos, considerando que gracias a esta herramienta la actitud del
joven aprendiz o mentee mejora considerablemente, haciéndolo más adaptable y con mayor
resiliencia ante los problemas (Washburn, 2010).
El mentor debe percibirse como parte de un proceso de acompañamiento, no uno de enseñanza, y
aunque el mentee efectivamente resulta con aprendizajes, estos se dan según sus necesidades y no
según el deseo del mentor (Guerra & Lobato, 2015). El mentor, debe provocar una reestructuración
de las habilidades y competencias de aprendizaje en el mentee, dedicando parte del trabajo con el
aprendiz a resolver sus intereses personales, descubriendo qué es lo que realmente le interesa y que
le gustaría saber (Haggard, Doufherty, Turban, & Wilbank, 2011).
En el ámbito educativo, el mentor, es el sujeto que trabaja directamente con el estudiante, donde el
objetivo es generar una conexión personal -o vínculo- que apoye al estudiante a lograr mejores
resultados en su vida65. Establecer relaciones significativas con otras personas es un poderoso factor
protector y generador de resiliencia, especialmente en estudiantes en riesgo66; asimismo se ha
observado que el logro de una relación interpersonal significativa lleva a un cambio positivo, mejora
y logro de mejores relaciones en todos los subsistemas en que un niño, niña o adolescente se
desenvuelve, impactando de manera positiva en todos los ámbitos de su vida 67.
La relación de mentor-estudiante debe buscar desarrollar las potencialidades del estudiante,
principalmente el pensamiento crítico, capacidad creativa y el desarrollo personal. Así, la mentoría se
configura como un intercambio de conocimientos y experiencias entre el mentor y su estudiante
(Mentee) facilitando de tal forma el proceso de aprendizaje, la adquisición de técnicas y herramientas
educativas y el desarrollo de la consciencia del estudiante sobre las estrategias que utiliza para
aprender (Alonso, Sánchez, & Calles, 2011).
48
1. Criterios de incorporación
La Mentoría, se desarrolla con las y los estudiantes detectados en un nivel de riesgo alto en
compromiso escolar identificados por el Sistema de Detección de HPV III siendo el único criterio de
inclusión para participar en esta acción.
CRITERIO DE
INCORPORACIÓN
Sistema de Mentorías por
medio de adultos significativos
Nivel III: Apoyos especializados SEI Riesgo Alto Mentoría para fortalecer la vinculación en
estudiantes en riesgo alto en
compromiso escolar
Criterio único de incorporación a Mentoría
2. Implementación de las Mentorías


Busca asegurar las condiciones necesarias para que el proceso de intervención sea realizado. Se
recomienda que, dentro de las reuniones regulares con EGE, se definan los siguientes aspectos:
▪ Explicitar los objetivos de la intervención

▪ Facilitar horas de profesionales (profesores, jefes de UTP, orientadores, inspectores) del
establecimiento educacional que puedan realizar las Mentorías.
▪ Acompañamiento por parte del equipo ejecutor en las actividades de diseño, planificación de
los Mentores.
▪ Establecer las condiciones para que los Mentores puedan planificar los encuentros con los
estudiantes de una manera adecuada
▪ Identificar un espacio físico adecuado para el desarrollo de los encuentros de Mentoría
▪ Retroalimentar a los equipos EGE de los procesos de intervención con los estudiantes
participantes de las Mentorías.
Es importante señalar, que para la realización de esta actividad el compromiso institucional y de la

comunidad educativa, es fundamental, puesto que el liceo debe estar con la disposición de abordar
estrategias de retención escolar en su establecimiento.
ii. Identificación de mentores

Un Mentor se entiende como un adulto perteneciente a la comunidad educativa, (profesor, inspector,
jefe UTP, Orientador, etc.) con el cual los estudiantes tengan cercanía y contacto habitual68. Su
participación requiere una disponibilidad de al menos una hora semanal para desarrollar los
encuentros de Mentoría. En el caso de ser una persona que trabaja en el liceo, en lo posible se espera
que el establecimiento pudiera gestionar acciones para que este tiempo de dedicación sea
remunerada y se cuente con financiamiento para visitas o salidas a terreno. (por ejemplo, que sea
financiado a través de la ley SEP).
Por medio de un acompañamiento y monitoreo, el equipo HPV III deben instruir y acompañar a los
Mentores sobre su rol, y estar disponible para apoyarlos en su desempeño. Un elemento importante
49
es la identificación de mentores en cada liceo; a continuación, se señalan algunas características que
pueden ayudar a esta selección (con apoyo de los actores de la comunidad educativa):
Un mentor, debe, además de las características propias de cualquier docente, contar con ciertos
rasgos fundamentales que le permiten llevar un mejor proceso de acompañamiento, destacando las
siguientes características:
▪ Líder natural o referente positivo en la comunidad educativa

▪ Características que favorezcan la cercanía con los estudiantes (por ejemplo: el tipo de
lenguaje o forma de ser)
▪ Características que les faciliten reconocer la necesidades e intereses de los estudiantes (por
ejemplo: empatía)
▪ Una comprensión positiva de la adolescencia, centrado en observarla como una etapa de
oportunidades y no como un periodo negativo o que solo implica dificultades
▪ Características prosociales o altruistas, que les permitan establecer una “relación con un
genuino foco orientado al otro”69.
▪ Disponibilidad emocional e interés auténtico, para el involucramiento en el proceso de
mejora del otro.
▪ Gran capacidad de escucha activa.
▪ Discreción y habilidad de crear confianza. Ya que gran parte de sus resultados dependen
de la relación de acompañamiento que pueda forjar con su mente o estudiante quien, si
no se siente cómodo, simplemente no permitirá esta interacción (Hansford, Tennent, &
Ehrich, 2003).
▪ Un mentor debe de mantenerse siempre neutral en el proceso del mentoreo, teniendo
presente que el mentoreo es un proceso del estudiante.
▪ El mentor no debe de involucrar emocionalmente, ni olvidar que las observaciones o
consejos deben ser objetivos, y nunca ser una entrega de juicios hacia la persona
(Manzano, Martín, Sánchez, Rísquez, & Suárez, 2012).
▪ El éxito del mentoring se basa en una estrecha conexión humana entre las dos partes, en
una relación de confianza y por lo tanto se enfoca en la persona, no en las tecnicidades
del proceso.
▪ El mentor debe ser capaz observar el comportamiento y los cambios en el estudiante.
Identificando el progreso psicosocial y académico.
La labor de los Mentores es de especial relevancia, para lograr relación protectora y de

acompañamiento a los estudiantes en riesgo. Su trabajo, no solo se vincula acompañamiento de los
estudiantes en aspectos académicos, sino que también lo hacen en el fortalecimiento de habilidades
sociales u otras actividades no académicas. El objetivo último es favorecer el logro de un mayor
Compromiso escolar por medio de la mejora en las relaciones de los estudiantes en el entorno escolar
con otros estudiantes, docentes, directos y familias70, promoviendo su vínculo con la comunidad
educativa y desarrollo integral
50
Se espera un compromiso de parte de los Mentores para lograr un trabajo con el estudiante que se
extienda por al menos un año escolar, asimismo, este trabajo no debe ser de una extensión menor a
seis meses calendario.
iii. Identificación de estudiantes

Una vez que se han obtenido los resultados del Sistema de Detección del Modelo HPV III, los
estudiantes serán convocados a participar de las Mentorías en cada establecimiento.
La identificación de los estudiantes se hace según lo indicado por las herramientas del Sistema, que
entregan de manera automática: el Nivel de intervención y el Tipo de riesgo para cada estudiante. En
el caso de la Mentoría, participan los y las estudiantes con referencia al Nivel III: Apoyos especializados
con riesgo en Compromiso escolar.
Una acción por realizar es la revisión del listado de estudiantes en riesgo, para saber si continúan
matriculados en el liceo o si se han retirado. En caso de que algún estudiante no permanezca en el
liceo, se recomienda indagar si se encuentra matriculado en otro de los liceos que participa del
Programa HPV III, para permitir que participe de alguna Mentoría establecida en su nuevo liceo. Para
ello excepcionalmente se sugiere que se vuelva aplicar los instrumentos de detección para identificar
el actual nivel de riesgo.
ya diagnosticado (y/o en tratamiento), que implique una disfuncionalidad que haga no recomendable
su participación. Si bien la Mentoría es una poderosa herramienta de intervención, no sustituye el
tratamiento especializado frente a problemas de salud mental71.
Ante esta situación, el equipo ejecutor del programa debe determinar bajo criterio técnico, la
pertinencia o no de que el estudiante participe de una Mentoría, evaluando las implicancias que
puede generar su participación. Asimismo, en caso de que el estudiante se encuentre en tratamiento
regular con algún profesional de la salud, se sugiere su contacto y evaluar en conjunto la pertinencia
de su participación.
Finalmente, se deberá revisar si él o la estudiante detectada con riesgo, pudiera estar recibiendo
apoyo y participando de intervenciones de otros programas -tanto dentro como fuera de la escuela.
Es necesario para el equipo HPV III tener este conocimiento, en vías de coordinar acciones con
docentes u otros profesionales interventores que se encuentren trabajando con los estudiantes (por
ejemplo: PIE, SEP, COSAM, mejor niñez, etc.).
iv. Encuentros de Mentoría

Se debe tener en cuenta que la Mentoría para jóvenes es una estrategia de intervención flexible, y
muchos modelos de programas diferentes se han adaptado para servir a poblaciones diversas en una
51
variedad de contextos72; sin embargo, desde la evidencia científica es posible identificar principios
orientadores para su diseño e implementación.
En este sentido, Las Mentorías dentro del modelo HPV III se caracterizan por ser una intervención de
tipo INDIVIDUAL que involucra acciones que provee al estudiante de un vínculo con un adulto –
diferente a las figuras parentales, marentales o cuidadores-, que tenga el carácter de positivo y
consistente. Esta figura puede ayudarle a construir relaciones interpersonales más fuertes o
constantes, enfrentar las condiciones de estrés (o dificultades de la vida) y promover su autonomía73.
Es importante señalar, que dado los contextos escolares de cada establecimiento educacional se
podrá evaluar, la posibilidad de incorporar acciones grupales de mentoría, toda vez, que existan
dificultades para convocar la participación de Mentores en el establecimiento educacional.
v. Estructura de la Mentoría
La Mentoría dentro del Modelo HPV III propone la siguiente estructura:
Participantes Una díada (Mentor-Estudiante) estable durante todo el

periodo de Mentoría
Frecuencia Un encuentro de Mentoría semanal- preferentemente
Duración de los De 45 a 60 minutos

encuentros
Duración de la Periodo equivalente a un año calendario. Se sugiere que
Mentoría no sea menor a seis meses y no mayor a un año calendario
La forma de trabajo más recomendada para las acciones de mentoría es a través de reuniones o
encuentros semanales entre el Mentor y el estudiante, de una hora de duración, antes o después de
la jornada de clases. Por otro lado, la duración del compromiso o vínculo entre el Mentor y el
estudiante es uno de los elementos más importantes de resguardar, la sugerencia internacional es de
un año escolar de trabajo conjunto, especialmente con estudiantes en riesgo. Asimismo, una duración
menor a los seis meses podría provocar incluso mayores dificultades74.
▪ Estilo de relación enfocado en desarrollo.

El foco principal de las Mentorías es el desarrollo y fomento de una relación positiva entre el mentor
y el estudiante75; esta relación implica el logro de un vínculo, entendido como un factor de resiliencia
para aquellos estudiantes en riesgo76.
Se ha observado que una relación significativa y consistente con una persona de mayor experiencia
de vida (o edad), que acompañe el desarrollo de los adolescentes -a través de un vínculo protector-
favorece el logro de mayores y mejores niveles de competencias y habilidades, en ámbitos sociales,
emocionales y de comportamiento77-78. En esta relación es vital el logro de un vínculo protector y
positivo, un enfoque contrario por parte del Mentor puede provocar mayores dificultades o daño79.
Asimismo, es muy importante reforzar que esta relación se desarrolla dentro de una intervención
definida, específica y con características particulares. Es diferente al desarrollo de relaciones
52
significativas en la vida cotidiana. La Mentoría se desarrolla por un tiempo establecido, desarrollando
interacciones con objetivos claros, en encuentros planificados y con una duración definida. Lo
anterior, obliga a definir y conceptualizar el tipo de interacciones que se espera sean desarrolladas en los
encuentros de Mentoría.
El Modelo HPV III propone que en las Mentorías se logre un “Estilo de relación enfocado en el
desarrollo”, caracterizado por contar con “Interacciones relacionales” y otras “Interacciones dirigidas
a metas”80. A continuación, se define cada tipo de interacción:
Interacciones Se focalizan en fortalecer la relación entre dos personas que se

relacionales acompañan de manera colaborativa, para construir y sostener
un vínculo.
El énfasis está puesto en el desarrollo de la relación,
independiente del tipo de actividad que se realice (por ejemplo:
recreativa, de esparcimiento, de pasar el tiempo juntos, o de
cumplir con alguna tarea escolar). Cuando se realicen
actividades estructuradas (por ejemplo: apoyar en una tarea
escolar), el foco del Mentor también estará puesto en el
fortalecimiento de la relación; y se entiende que la relación
misma es el medio principal para la promoción o logro de
bienestar emocional del estudiante, o como forma de fortalecer
su desarrollo socioemocional (por ejemplo: favorecer su
autoestima positivo, capacidades de conexión o resiliencia).
Interacciones dirigidas Se focalizan en el logro de metas; acá la prioridad es
a metas acompañar al estudiante en completar exitosamente el desafío
o meta que se ha definido (por ejemplo: mejorar el
rendimiento, cumplir con tareas escolares, mejorar la conducta
o tener mejores relaciones con los pares). La Mentoría en este
caso es un medio para favorecer el alcance de los logros o
metas (resultado o habilidad) acordados colaborativamente,
tangibles o intangibles. El hecho de alcanzar metas es visto
como la forma de promover competencias que –
indirectamente- fortalecen el bienestar emocional o desarrollo
socioemocional del estudiante (por ejemplo: favorecer su
autoestima positiva, capacidades de conexión o resiliencia).
El “Estilo de relación enfocado en el desarrollo” propone sostener ambos tipos de interacciones,

realizando en un inicio un mayor número de Interacciones relacionales (que se mantienen en menor
cantidad durante toda la Mentoría), para luego incorporar Interacciones dirigidas a metas (que se
mantienen en mayor cantidad durante toda la Mentoría).
▪ Definición de actividades
La definición de temas y actividades a realizar durante los encuentros es algo que se realiza
considerando las caracterizas de cada estudiante. Se ha observado un logro de mejores resultados
cuando tal definición es producto de un trabajo colaborativo y no responde solo a las necesidades,
expectativas o aspiraciones de uno de los actores de la Mentoría: solamente el estudiante o solo el
mentor81-82.
53
En un trabajo colaborativo, tanto las perspectivas del Mentor como del estudiante son relevantes para
tomar decisiones sobre qué hacer, en qué centrarse o cómo hacer algo. Las actividades o temas de
interacción se generan mutuamente, y dan como resultado decisiones satisfactorias para ambas
partes; estas decisiones colaborativas reflejan las necesidades, experiencias, talentos e intereses del
Mentor y del estudiante, y no existirían si no hubieran sido esas dos personas tomando las decisiones
de manera conjunta. Esta mirada releva que aquellas decisiones que reflejan solamente la perspectiva
de una de las personas (por ejemplo: solo el estudiante), no son recomendables y pueden dificultar
el desarrollo adecuado de una Mentoría83. Investigaciones realizadas sobre Mentorías en contexto
escolar han identificado una serie de actividades que suelen realizarse84.
Algunos ejemplos de ellas -que pueden ser útiles para orientar la definición local de actividades- son:
TIPO DE ACTIVIDAD EJEMPLOS
Conversaciones casuales Deporte, cosas que se hacen el fin de semana,

sobre la vida cotidiana, etc.
Conversación sobre temas sociales Noticias, temas culturales, religiosos, eventos
sociales, redes comunitarias, actividades
disponibles en la comuna etc.
Conversaciones sobre relaciones Familiares, con profesores, amistades, parejas,
compañeros de liceo etc.
Escucha y aprendizaje Sobre gustos e intereses del estudiante,
sentimientos, preocupaciones, etc. El estudiante
habla la mayor parte del tiempo, mientras el
Mentor escucha.
Deportes, actividades físicas y/o al -
aire libre
Actividades creativas Expresiones artísticas y desarrollo de habilidades
creativas.
Actividades en espacios cerrados Juegos de mesa, cartas, ajedrez, videojuegos, etc.
Académicas Conversar sobre notas, la escuelas, las pruebas y
exámenes, etc.
Tareas o actividades escolares Ayuda con las tareas escolares, ayuda con
habilidades de estudio, lectura, etc.
Comportamiento Conversar sobre el comportamiento de las
personas adolescentes, que se relaciones a
dificultades con los pares, profesores, adultos;
específicamente la mala conducta.
Conversaciones sobre asistencia y -
permanencia escolar
Sobre el futuro Conversar sobre aspiraciones, expectativas y
sueños futuros.
54
Finalmente, una forma de orientar los contenidos de las Mentorías son los resultados en las
dimensiones y subescalas del instrumento SEI. Estas escalas son:
▪ Relación entre docentes y estudiantes

▪ Relaciones y apoyo entre estudiantes
▪ Vinculación y apoyo familiar
▪ Relevancia y percepción de control del trabajo escolar
▪ Expectativas y aspiraciones futuras y metas
▪ Motivación
Un aspecto importante para considerar por parte de los Mentores responde a comprender observar
los resultados de los estudiantes con quienes trabajarán ya que podría ser de utilidad para ir
definiendo los énfasis de contenidos que trabajarán durante los encuentros.
▪ Participación de otros apoyos
La consideración de una perspectiva integral de trabajo abre la posibilidad de incluir la participación
del Mentor en instancias de trabajo o encuentros con padres, madres o cuidadores, docentes y otros
apoyos escolares o comunitarios. Interacciones como la visita de los padres, madres o cuidadores a
encuentros con el Mentor, visitas al hogar o una comunicación desde el Mentor hacia ellos, se han
visto relacionada al logro de resultados positivos en la intervención85-86-87. Esta vinculación es útil para
fortalecer la vinculación del estudiante con su familia, incentivar -desde el Mentor- la participación de
las familias en actividades y servicios comunitarios, favorecer la alianza familia-liceo y fortalecer el
apoyo de la familia para el logro de aprendizaje y mayor compromiso o vínculo escolar88.
▪ Cierre planificado
Un elemento muy importante para considerar en una Mentoría es el desarrollo de un cierre
cuidadosamente planificado. Un cierre que dé sentido al término de la relación se ha visto relacionado
a una disminución del riesgo de que los estudiantes experimenten un término abrupto de la relación89-
90-91
. Para esto, esto posible identificar tres elementos útiles para el desarrollo de un cierre planificado:
▪ Incorporación clara del cierre en la presentación de los encuentros iniciales, que el estudiante
tenga claridad desde el inicio que será un ciclo planificado de trabajo, con un término definido.
▪ Introducción sistemática del cierre próximo como un tema de conversación en los encuentros
de Mentoría finales, no solo en el último encuentro que se realice.
▪ Desarrollo de una actividad especial, significativa que permita cerrar el ciclo de encuentros de
Mentoría.
El objetivo último es que el estudiante no experimente un final abrupto e inexplicable, que puede ser
perjudicial para su desarrollo socioemocional y compromiso escolar.
vi. Acompañamiento y monitoreo

En su acompañamiento, el Equipo HPV III desarrolla al menos cuatro instancias de trabajo con el
equipo de Mentores de cada liceo. El objetivo de estos encuentros es la preparación y planificación
inicial del trabajo, para luego realizar un seguimiento y evaluación final.
55
Se recomienda iniciar con un taller grupal, con todos los mentores donde se desarrollen contenidos
que permitan orientar y proyectar el trabajo de los mentores, asimismo se recomienda realizar a
mitad de tiempo una sesión de análisis del avance, y cerrar con una evaluación.
Si bien se determina un número base de instancias de trabajo, se sugiere establecer un

acompañamiento que permita realizar un monitoreo adecuado del trabajo de los Mentores,
apoyándolos para no perder el norte de su trabajo. Este acompañamiento y monitoreo puede ser
presencial o por algún otro medio.
c. Plan individual de reforzamiento de contenidos académicos y refuerzo en

habilidades de aprendizaje.
Lo que el Modelo de Intervención HPV III propone para aquellos estudiantes con alto riesgo, en los
ámbitos académicos y de asistencia escolar, se vinculan a una intervención de carácter individual,
desarrollada con aquellos estudiantes con necesidades de recuperación de contenidos, debido a una
situación de ausencia de clases que involucra la existencia de brechas en el aprendizaje de contenidos
educativos y además presentan dificultades en sus logros académicos, tanto en su promedio general
como en aquellos subsectores de lenguaje y matemática o que presentan un eminente riesgo de
repetir de curso.
Al comprender que la enseñanza-aprendizaje es el eje central de la misión del liceo, esta intervención
es entendida como una forma de fortalecer el Compromiso escolar de los estudiantes.
En este sentido una actividad de enseñanza/aprendizaje de acuerdo con (Cooper, 1999; Richards y
Rodgers, 1992). Es entendido como un procedimiento que se realiza para facilitar el conocimiento en
los estudiantes Estas actividades se eligen con el propósito de motivar la participación de los
estudiantes en el proceso de aprendizaje
Desde los ámbitos de enseñanza / aprendizaje las intervenciones deberán estar enfocadas en un
acompañamiento que involucre las esferas cognitivas, afectiva y conducta.
1. Criterios de incorporación
El Reforzamiento de contenidos y habilidades se realiza con las y los estudiantes que dentro de su
curso, se encuentran en el 20%j de estudiantes con rendimiento académico más bajo a lo esperado,
esto es con dos asignaturas con promedios rojo de acuerdo al acta final de notas del año anterior,
siendo los únicos criterios desde el Programa para participar en esta acción.
CRITERIOS DE
INCORPORACIÓN
Actividad
Estudiantes
individual para
pertenecientes al 20% Reforzamiento de
Nivel III: Apoyos favorecer el
(*) de su curso que habilidades para
especializados desarrollo de
presenta dos promedios el aprendizaje
habilidades de
rojos
aprendizaje
Criterios de incorporación a Reforzamiento de habilidades para el aprendizaje
j
El porcentaje podrá sufrir variaciones según la realidad local
56
(*) El porcentaje de estudiantes por criterios de incorporación podrá tener variaciones según el territorio
y contexto escolar.
2. Estructura del Plan individual de reforzamiento de contenidos académicos y
refuerzo en habilidades de aprendizaje.
El Plan individual de reforzamiento de contenidos académicos y refuerzo en habilidades de

aprendizaje dentro del HPV III propone la siguiente estructura:
Participantes Trabajo individual con estudiantes en riesgo.
Gestión Instancias de trabajo según alertas levantadas con EGE y/o

docentes.
Frecuencia - 1 sesión inicial

- 1 sesión luego de 15 días
- Seguimiento según brechas que persistan
Duración de las 45 a 90 minutos de duración
sesiones
Profesional a - Corresponde a un profesional del equipo profesional HPV
cargo III
- Se recomienda que las sesiones de Reforzamiento sean
ejecutadas por una dupla de profesionales, como forma de
favorecer la observación de las sesiones y el reconocimiento
de aprendizajes durante el proceso
Para realizar estas acciones, se sugiere que el o los profesionales del equipo ejecutor aborde las
actividades desde la clasificación de las esferas de la enseñanza aprendizajek:
▪ Esfera cognitiva.
Las estrategias más efectivas para estimular el pensamiento, va a depender del nivel de la
transferencia de aprendizaje que esperamos lograr. Para el nivel de aprendizaje mecánico o por
repetición, se desean actividades que destacan recordar lo memorizado. Canciones, rompecabezas,
juegos sencillos, acrósticos y otros auxiliares son útiles para recordar. Pero el docente debe entender
que estas actividades sólo permiten que el estudiante recuerde información. Recordar información
memorizada usando las palabras de un poema, por ejemplo, no es lo mismo que entender el
significado de ese poema. En niveles más altos de aprendizaje, tales como el reconocimiento, la
expresión de una verdad en sus propias palabras, relación y niveles de realización, las actividades de
enseñanza/aprendizaje deben estar más centradas en el estudiante (Hynds, 1994; Wells, 1986). El
papel del docente cambia de hablar a guiar y, por lo tanto, las actividades cambian de centrarse en
el docente a centrarse en el estudiante. Las actividades dentro de la esfera cognitiva pueden incluir
lluvia de ideas, comentarios de grupos pequeños, análisis de estudios de casos, debates, foros,
entrevistas, interacción entre estudiantes (comentarios breves en grupos de dos), paneles de
discusión, preguntas y respuestas, preguntas provocativas, historias inconclusas (historias que el
grupo debe completar), escenificaciones cortas, dramas y conferencias. Nótese que actividades
diferentes demandan niveles diferentes para involucrar a los estudiantes. Por lo general, mientras más
se involucran los estudiantes, más alto es el nivel de aprendizaje que se logra. Sin embargo, no es
necesario que la participación sea una actividad. Los estudiantes pueden involucrarse en una
k
Cooper 2019.
57
conferencia bien dada que estimule altos niveles de pensamiento. Algunas actividades, básicamente,
proveen información.
▪ Esfera afectiva.
Estas actividades incluyen aquellas que están mejor adaptadas a la esfera afectiva del aprendizaje
(McDonough, 1981). El campo afectivo trata con las emociones, valores, actitudes, convicciones y
motivaciones humanas. Por ejemplo, muchos docentes utilizan la historia dentro de sus aulas de clase
para tratar asuntos del sistema de valores de la sociedad. Estas historias, en la mayoría de los casos,
enseñan lecciones que provocan pensar. En estos casos, la lección requerirá que los estudiantes se
hagan un examen de conciencia para entender bien la historia. Es probable que las actividades más
potentes para enseñar en esta esfera sean las que modelan la verdad (Cooper, 1999). Se ha dicho
que “se aprende más del ejemplo que de lo que se enseña”. La demostración (Smith, 1981) como
actividad para enseñar un concepto abstracto como el de la “humildad”, es un claro ejemplo. La meta
no es enseñar dando más información acerca de lo que representa ser una persona humilde, sino
demostrar la naturaleza del concepto y llevarlo a la realidad. Este puede ser un momento
emocionante para los estudiantes. Un docente puede impactar a sus estudiantes mediante el
aprendizaje de la esfera afectiva. Las actividades dentro del área afectiva incluyen los estudios de
casos, historias, dramas, escenificaciones cortas, escritura creativa, debates y discusiones. Cualquier
actividad que vaya más allá de sencillamente llenar la cabeza del estudiante para afectar el corazón
se cataloga con propiedad como una actividad dentro de la esfera afectiva.
▪ Esfera de conducta o comportamiento

Está relacionada con la esfera de la conducta o del comportamiento (Leontiev, 1981). Estas actividades
ayudan al estudiante a cambiar su conducta, desarrollar una nueva conducta deseable, aprender una
habilidad o aumentar una habilidad que ya existe. Típicamente, estas actividades requieren una forma
de repetición y refuerzo para tener éxito, porque aprender nuevas conductas o patrones de
comportamiento es un proceso que se lleva a cabo gradualmente a través del tiempo. La mayoría de
los patrones de conducta y hábitos no cambian instantáneamente. Requieren práctica. Debido a que
las conductas se han engranado a través del tiempo, los docentes deben proveer un medio por el
cual el estudiante pueda marcar el progreso y encontrar una medida de satisfacción personal y
motivación con cada éxito. Considere, por ejemplo, a un docente que está tratando de motivar a sus
estudiantes para modificar sus conductas, a veces descontrolada, dentro del aula de clase. Es muy
probable que el docente tendrá que demostrar la conducta o habilidad que quiere de los estudiantes
(Smith, 1981). Entonces, debe usarse alguna manera de rendir cuentas y refuerzo para motivar el éxito
de los estudiantes. A veces, modificar una conducta se convierte en un asunto de hábito y el refuerzo
se hace más intrínseco que extrínseco. Llegado a este punto, el refuerzo se hace innecesario porque
la nueva conducta se ha hecho hábito. Sin embargo, no ayudará las veces que se le diga al estudiante:
“Debes comportarte bien durante el tiempo del receso”. La conducta no cambia de esa forma, ni
tampoco las destrezas se desarrollan por un mandato. Alguna forma de refuerzo es esencial para
motivar la continuidad de la nueva conducta. Los docentes sabios irán más allá de lo verbal para guiar
y apoyar los resultados deseados. Este apoyo o refuerzo puede venir de muchas formas, desde
premios apropiados hasta el reconocimiento verbal. Las actividades de conducta incluyen dar el
ejemplo, talleres, experimentos, premios, aprendizaje programado, ser aprendiz, compañeros a quien
dar cuenta, representar el papel de alguien, reconocimiento público, sesiones prácticas y grupos de
apoyo.
58
Al ser una intervención de prevención de riesgos psicosocioeducativos debe ser desarrollada por
algún psicopedagogo o docente (u otro profesional de similar calificación), quien debe asegurar la
continuidad de esta actividad especializada.
3. Implementación del reforzamiento habilidades para el aprendizaje

La identificación de estudiantes es realizada por el equipo EGE y/o docentes del liceo, frente a la
existencia de bajos logros académicos. Una vez realizada esta identificación, el Reforzamiento se
planifica en conjunto con el equipo escolar, para dar respuesta a las necesidades observadas por el
liceo.
Una vez establecidos los contenidos de trabajo para el Reforzamiento, se realiza la planificación y
ejecución por parte del equipo HPV III.
ii. Realización de sesiones

El Reforzamiento se ejecuta realizando una sesión inicial, y una segunda sesión luego de 15 días, o
semanal de acuerdo con las necesidades del estudiante. La segunda sesión permite reconocer la
persistencia o no de dificultades en las habilidades de aprendizaje y su reforzamiento. Además,
permite identificar la necesidad de continuar con sesiones de apoyo para el estudiante en caso de
que sea necesario. Se recomienda que las sesiones de seguimiento sean realizadas cada 15 días, hasta
la superación de las dificultades de aprendizaje.
iii. Seguimiento
Una vez realizadas las sesiones se establece un seguimiento de los estudiantes por medio del contacto
con sus docentes. Por medio de este seguimiento será posible establecer la persistencia de
necesidades de desarrollo de habilidades, pudiendo activarse otras acciones de apoyo para el
estudiante, desde el Programa HPV III u otros apoyos que existan en el liceo o red.
3.4 UNIDADES DE SOPORTE DEL PROGRAMA HPV III.

Las unidades de soporte del programa son las siguientes:
59
a) Unidad de acciones de Red
El objetivo de estas acciones es articular y desarrollar una Red de apoyo para el desarrollo del Programa y
para el enriquecimiento de la experiencia educativa de los y las estudiantes.
El punto de partida para el trabajo de red del equipo del programa es el liceo, estableciendo una reflexión y
análisis sobre cómo los diversos recursos de la comunidad educativa se ponen al servicio del bienestar y
experiencia cotidiana de todos los y las estudiantes, especialmente aquellos que requieren de mayor apoyo.
El programa se proyecta en un rol de catalizador de estas necesidades de articulación y trabajo colaborativo
con la oferta local.
A modo general, se observan dos momentos del trabajo en Red, cada uno con énfasis particulares y
esquematizados en la siguiente figura:
Sensibilizar y comprometer las

Avance sostenido hacia el logro
instancias locales relacionadas al
de los estándares propuestos
programa
PRIMER MOMENTO SEGUNDO MOMENTO
Momento y énfasis del trabajo en red.
En un primer momento, durante la instalación del Programa las acciones hacia la red están orientadas a
sensibilizar y comprometer las instancias locales relacionadas, particularmente a la comunidad educativa de
cada uno de los liceos.
En un segundo momento -y de forma permanente durante la ejecución del programa-, las acciones de red
buscan como objetivos los siguientes estándares:
a) Con la comunidad educativa: La comunidad educativa se apropia del programa, hace suyos los objetivos y
los incorpora como un eje central de su gestión institucional. Se espera el desarrollo de vínculos colaborativos
fuertes entre el Programa HPV III, los equipos de gestión y cada uno de los actores involucrados. Permitiendo
con ello, un fortalecimiento de las capacidades promocionales y preventivas en la comunidad educativa,
generando empoderamiento para alcanzar resultados efectivos y sostenibles.
b) Con la red local: El programa se inserta de manera efectiva en la red local. Se observa una validación del
Programa en la red institucional y una visibilidad de su existencia y acciones.
c) Con el gobierno local: El programa se inserta de manera efectiva en la estructura local y se visualiza una
validación y un apoyo al programa, logrando acciones concretas (por ejemplo: incorporación al PADEM).
d) En la implementación: El equipo ejecutor es estable, confiable y con conocimiento riguroso de las bases
técnicas del programa, trabaja de forma planificada, en condiciones laborales adecuadas y con preocupación
por su autocuidado.
Se realiza una retroalimentación regular y permanente a las comunidades educativas, entregando informes
cualitativos y cuantitativos de todas las actividades realizadas en el establecimiento por el equipo ejecutor
e) La ejecución del programa se ajusta a los requerimientos culturales de cada comuna y liceo.
El objetivo general de las Acciones de red es ir avanzando en el logro de estos estándares. Al mismo tiempo,
ellos orientan el avance de los proyectos en este ámbito de trabajo permanente.
60
Las acciones propuestas para las acciones de red se indican a continuación.
DESTINATARIOS ACCIÓN FRECUENCIA MÍNIMA ANUAL
1 sesión de dos horas. (Evaluar la

Diagnóstico situacional.
necesidad).
Reuniones de coordinación con

Equipo directivo. 4 reuniones.
equipo directivo (EGE)
Jornadas de trabajo con la red

4 reuniones.
local
Comunidad educativa 1 actividad al inicio de la ejecución del

Jornada de lanzamiento.
de 7° básico a 4° proyecto en el primer año.
medio. Acciones de Difusión Durante la ejecución del programa.
Tabla 1: Acciones de red del programa HPVIII
a.1 Diagnóstico situacional.

El objetivo de este diagnóstico es orientar el proceso de acercamiento y exploración de los equipos
ejecutores del programa a la realidad de los liceos participantes, y apoyar en la identificación de instancias
y programas ya existentes en la red local, y que faciliten el establecimiento del desarrollo de
coordinaciones y colaboración para la ejecución del programa. Este mapeo busca el análisis estratégico
de la red, sus debilidades y amenazas, y sus fortalezas y oportunidades, las que orientan las acciones
que se realizarán durante el primer año de instalación del programa y en los años sucesivos.
Este diagnóstico además incorporará los recursos escolares para el apoyo de estudiantes que el
programa detecta con riesgo psicosocioeducativo.
Asimismo, se debe levantar un Catastro de red local, el cual tiene por objetivo identificar y posteriormente
coordinar centros del nivel local, para la derivación de estudiantes que requieren atención y otros apoyos
para la resolución de problemas vinculados a la salud mental.
Al inicio de cada año de ejecución se debe realizar una actualización del catastro de red local,
manteniendo vigente el listado de instituciones participantes de la red local.
MATERIAL DE APOYO: “Pauta para el diagnóstico situacional”
a.2 Reuniones de coordinación con equipo de gestión.

El objetivo de estas reuniones es presentar la programación anual del programa y establecer las gestiones
operativas necesarias para la implementación exitosa de las actividades con el Equipo de Gestión (EGE)
del liceo, fortaleciendo de esta forma la alianza estratégica entre equipo ejecutor y el EGE de cada liceo.
Asimismo, esta acción se orienta a promover la inserción -en la dinámica y planificación educativa- de
las temáticas y metodologías propuestas por el programa, incorporándolas al Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y a la evaluación de la calidad del proceso educativo de cada liceo. Si no existen los
espacios EGE, estas acciones se desarrollan con el equipo directivo del liceo (Consejo de Profesores,
Consejo Técnico–Directivo u otro similar). Estas estrategias permiten avanzar en la sustentabilidad y
continuidad del programa y sus logros en el mediano y largo plazo.
61
Para avanzar en el trabajo con los equipos de gestión en cada liceo, es necesario establecer con claridad
los compromisos y apoyos que se requieren de cada equipo y docente, para el desarrollo del programa.
Esto implicará asegurar -en la medida que se logra una mayor inserción del programa- los siguientes
logros:
▪ La incorporación del programa HPV III en cada PEI y en el PADEM.

▪ La programación anual de actividades por liceo.
▪ La carta compromiso del sostenedor y del director de cada liceo, recogiendo las particularidades
y necesidades de la intervención local.
▪ Avanzar en el establecimiento de indicadores de logros y resultados esperados por liceo, que
permitan evaluar y diferenciar el nivel de instalación del programa en cada establecimiento.
Se contemplan como mínimo tres reuniones de coordinación (de una hora de duración) durante el año,
asociadas a los hitos de programación, informe de avance e informe final.
a.3 Jornadas de trabajo con la Red Local.

En estas acciones el equipo ejecutor da cuenta a la Red Local del trabajo a realizar por el Programa HPV
III y los logros obtenidos tras la ejecución. Para ello se programan cuatro jornadas durante la ejecución
total del Proyecto, dos por cada año, las cuales van asociadas a los hitos de programación y evaluación
final del Programa.
▪ Primera jornada
Se realiza al comienzo del primer año en ejecución y tiene por objetivo dar a conocer las acciones
específicas del Programa HPV III a la Red Local. En este encuentro se espera también que el equipo
ejecutor coordine con las instituciones presentes eventuales apoyos y procedimientos de acción desde
la Red hacia el Programa.
▪ Segunda jornada
Se realiza hacia el término del primer año de ejecución, se orienta a la evaluación de la coordinación de
la Red y desafíos para el año siguiente.
▪ Tercera jornada
Se realiza al inicio del segundo año de ejecución y su propósito es dar cuenta de los logros obtenidos
en el primer año y el plan de acción del Programa para el año entrante; a traves de un informe ejecutivo.
Esta actividad es clave para el desarrollo del segundo año de ejecución del programa y los contenidos
propuestos son los siguientes:
- Presentación de resultados por el equipo ejecutor: detección, derivación, participación de las
escuelas.
- Identificación y análisis de los nudos críticos de la Red: la capacidad de respuesta de la Red a los
requerimientos del equipo ejecutor.
- Desafíos y compromisos que surgen para el año en curso.
Se propone la participación en esta jornada de al menos los siguientes asistentes:

- Actores provinciales y/o regionales de salud – educación, JUNAEB
- Responsables comunales del proyecto local: alcaldes, DEM, DAS, APS, etc.
- Encargados del Programa por escuela, directores.
62
- Equipo ejecutor del Programa Habilidades para la Vida.
▪ Cuarta jornada
Su objetivo es retroalimentar a la Red respecto del trabajo realizado por el Programa. En esta
retroalimentación se puede dar énfasis a los desafíos que se han identifica en relación con la articulación
de las acciones en red.
a.3.1 Coordinación con las redes de salud, para la prevención de conductas suicidas en los
establecimientos educacionales.
Dentro de las coordinaciones con las redes intersectoriales, es importante, fortalecer alianzas estrategias
con la red salud de salud de la comuna, ya que los establecimientos educacionales estan convocados a
participar del Programa Nacional de prevención de suicidio, dado que el establecimiento educacional se
idéntica como un espacio estratégico y efectivo para la prevención de este tipo de conductas. Es así
como durante el año 2019 el Ministerio de Salud con apoyo del Ministerio de educación elaboraron la
guía “ Recomendaciones Para La Prevención De La Conducta Suicida En Establecimientos Educacionales
Programa Nacional De Prevención Del Suicidio Desarrollo De Estrategias Preventivas Para Comunidades
Escolares”. Con el objetivo de es sensibilizar, educar y entregar herramientas a directivos, docentes,
asistentes de la educación y equipos de salud, para el despliegue de una estrategia integral de prevención
del suicidio, que incluya la promoción de un clima escolar protector, la prevención de problemas de
salud mental, la educación y sensibilización en el tema, la detección y adecuado manejo frente a señales
de alerta y el suicidio, y por último la coordinación con la red de salud.
A continuación, link de la guía. www.minsal.cl/wp-content/uploads/2019/03/GUIA-PREVENCION-
SUICIDIO-EN-ESTABLECIMIENTOS-EDUCACIONALES-web.pdf
a.4 Jornada de lanzamiento.

Esta jornada tiene como finalidad relevar la participación de todos los actores de la comunidad educativa
en el cumplimiento de los objetivos del programa. Las actividades para desarrollar implican el uso del
espacio público del liceo, y guardan relación con las necesidades e intereses particulares de cada
establecimiento.
Los objetivos definidos para la actividad son:
▪ Difundir los principios y orientaciones del Programa HPV III.
▪ Sensibilizar a la comunidad educativa respecto de su rol en la promoción y prevención de la
salud mental en la escuela.
▪ Promover adherencia al modelo del del programa por toda la comunidad educativa.
La actividad de lanzamiento se programa por liceo preferentemente al inicio de las actividades anuales
con representantes de todos los actores (directivos, profesores, asistentes de la educación, estudiantes y
apoderados).
La duración se define en conjunto con el liceo, con un máximo de dos horas.
El desafío en el trabajo con redes es coordinar las colaboraciones para evitar la duplicación de
intervenciones y para mantener una perspectiva o meta común.
63
b. UNIDAD DE EVALUACION Y SEGUIMIENTO DE LA EJECUCION Y RESULTADOS
El objetivo de esta unidad es la evaluación regular y permanente de la ejecución del Programa y de

la efectividad del modelo de intervención propuesto.
Esta unidad también incorpora el Autocuidado del Equipo Ejecutor como elemento central para
asegurar el éxito de la intervención.
Las actividades de esta unidad son

b.1 Elaboración Informe de Avance y Final: registro y
sistematización.
b.2 Aplicación y análisis de encuestas de satisfacción
usuaria.
b.3 Reuniones regulares de equipo ejecutor.
b.4 Jornadas de Evaluación y Autocuidado del Equipo
Ejecutor
b.1 Elaboración de Informe de avance y final.

Para el seguimiento de la ejecución del programa, JUNAEB ha elaborado formatos de informes anuales
(parciales y finales), pautas y planillas de registro aplicadas a distintos niveles (Equipos Ejecutores;
Coordinaciones Regionales; Coordinación Nacional), su sistematización y análisis.
• Informe de avance: al finalizar el primer semestre. La fecha de entrega se establece en el convenio
respectivo
• Informe Final: en el periodo final del año de ejecución. La fecha de entrega se establece en el
convenio respectivo.
La evaluación incorpora la revisión, sistematización y análisis de la información recogida para cada unidad
o componente del programa, en los distintos momentos de implementación del Programa en cada una
de los liceos y comunas que participan del mismo.
Para este proceso se cuenta con un apoyo informático desde JUNAEB.
La sistematización en los informes contiene los siguientes elementos:

Indicadores
▪ Indicadores por Unidad: Consisten en datos cuantitativos acerca de las actividades realizadas en
cada Unidad del Programa. El objetivo de estos indicadores es evaluar de forma gruesa las
actividades de cada Unidad.
▪ Indicadores de Inserción e Implementación: consisten en datos cuantitativos acerca de la
implementación e inserción del Programa en los distintos colegios. Su objetivo es analizar la
recepción de las actividades y lineamientos propuestos por el Programa, de parte de los colegios
participantes. Incorporados en los informes finales anuales.
▪ Indicadores de Soporte: Consisten en la recopilación de información general acerca de la
relación de los Equipos Ejecutores con el Programa Habilidades para la Vida. Incluye elementos
del vínculo entre los equipos ejecutores con el personal JUNAEB Regional (Supervisión regional
64
y nacional), y elementos de opinión acerca del Programa. Incorporados en los informes finales
anuales.
▪ Encuestas de satisfacción: Estas encuestas indagan el nivel de satisfacción y utilidad de las
actividades realizadas. Asimismo, permiten evaluar las actividades desde la percepción que
tienen los participantes directos en ellas. Las encuestas están ordenadas según el actor social al
que deba ser aplicado, e incluyen preguntas sobre las actividades del Programa, en que dicha
persona haya participado.
b. 2 Aplicación y análisis de las encuestas de satisfacción usuaria.

El programa de Habilidades para la Vida III, trabajará con 20 indicadores distribuidos de la siguiente
forma:
▪ Indicadores de satisfacción: 10 indicadores. Uno de estos indicadores corresponde al índice de
recomendación, que presenta una escala diferente.
▪ Indicadores de cambio percibido: 4 indicadores. Corresponde a preguntas por cambios que los
beneficiarios/as perciban en el periodo de participación del programa.
▪ Indicadores de autoevaluación de implementación: 6 indicadores. Corresponde a indicadores
de autoevaluación por parte del equipo ejecutor sobre distintos aspectos de la implementación
del programa.
Los dos primeros tipos de indicadores se derivan de las encuestas de satisfacción. El último grupo se
construyen a partir de preguntas de las encuestas de autoevaluación. Los indicadores en cuestión son:
Tabla 1: Indicadores de satisfacción.
INDICADOR DESCRIPCIÓN
1. SATISFACCIÓN Se pregunta en una única pregunta, no como promedio del conjunto
GLOBAL de preguntas sobre satisfacción. De este modo, se puede identificar
posteriormente las variables que más influyen en la satisfacción global
del programa. Corresponde al promedio de las respuestas por
satisfacción global en las cuatro encuestas de satisfacción aplicadas.
2. OPORTUNIDAD Consiste en medir si la entrega de productos, servicios o recursos se
ha realizado en el tiempo conveniente y de acuerdo con los estándares
establecidos.
3. PERTINENCIA Mide el grado de adecuación del programa a la naturaleza,
características o elementos centrales del hecho, fenómeno o ámbito
de lo social sobre el que se pretende intervenir, se encuentra
interviniendo o ya se ha intervenido.
4. ACCESIBILIDAD: Mide si las actividades o productos son provistos sin barreras que
dificulten el acceso a éstos por parte del usuario/a.
5. UTILIDAD Mide la percepción de utilidad de los productos o servicios entregados
por el programa.
6. METODOLOGÍA Se refiere a la percepción de la calidad metodológica de las actividades
en que participaron los beneficiarios/as.
7. CAPACIDAD Mide la percepción de los beneficiarios/as respecto de la capacidad del
TÉCNICA equipo ejecutor para implementar las actividades en que participaron.
8. INDICE DE Índice que mide la probabilidad de recomendación de un producto o
PROMOTORES servicio, en este caso, del programa, a un tercero.
NETOS (IPN)
9. SATISFACCIÓN CON Medida de satisfacción global que solo considera estudiantes
ACTIVIDADES participantes de actividades preventivas.
PREVENTIVAS
10. SATISFACCIÓN CON Medida de satisfacción global que solo considera estudiantes
ACTIVIDADES DE participantes de actividades de apoyo especializado.
APOYO ESP.
65
Tabla 2: Indicadores de cambio percibido.
1. EN Promedio de preguntas sobre cambio percibido en distintos aspectos de la
ESTUDIANTES vida de los estudiantes del nivel II.
NIVEL II
ESTUDIANTES vida de los estudiantes del nivel III.
NIVEL III
DOCENTES vida de los docentes que participan del programa.
4. INDICADOR Promedio global de preguntas sobre cambio percibido en los distintos
DE CAMBIO actores participantes del programa. En el caso del equipo directivo, no se
POSITIVO pregunta por cambio percibido, solo se aplica una pregunta abierta para
recoger posibles resultados identificados por ellos.
Tabla 3: Indicadores de nivel de implementación.

1. NIVEL DE Percepción del equipo ejecutor sobre el nivel de cumplimiento de los
DESEMPEÑO objetivos del programa en el periodo de implementación.
2. NIVEL DE Evaluación del equipo ejecutor del nivel de soporte que entrega JUNAEB, a
SOPORTE JUNAEB través de la valoración de distintos aspectos de la relación con la institución.
3. NIVEL TÉCNICO Percepción del equipo del nivel técnico que poseen respecto del que
consideran necesario para implementar adecuadamente las actividades del
programa.
4. EVALUACIÓN DE Corresponde a la evaluación de las actividades del programa con relación a
ACTIVIDADES la implementación de estas: más fáciles de implementar, más difíciles, mejor
recibidas por la comunidad educativas y la que obtiene mejores resultados.
5. TIEMPO DE Tiempo que se lleva ejecutando el programa en el liceo evaluado por el
IMPLEMENTACIÓN equipo ejecutor (aplica solo a sección de encuesta referida a liceos).
6. NIVEL DE Evaluación del equipo ejecutor del nivel de implementación del programa
IMPLEMENTACIÓN en los liceos con los cuales trabajan, a través de la valoración de distintos
EN LICEO aspectos del trabajo con los liceos.
b.3 Reuniones regulares del Equipo Ejecutor.

Como parte de la evaluación regular y seguimiento del Programa, se propone el desarrollo de
reuniones regulares del equipo ejecutor.
Este espacio se orienta a:
• Apoyo en el proceso de planificación conjunta.
• Apoyo en la toma de decisiones.
• Integración de prácticas y aprendizajes.
• Programación, seguimiento y evaluación periódica de las actividades
Se espera que esta actividad tenga una periodicidad semanal o quincenal y que se resguarden los
espacios como parte de las actividades regulares del Programa.
La planificación y registro de las reuniones, queda bajo la responsabilidad de la figura de coordinación
del equipo ejecutor.
b.4 Jornadas de Evaluación y Autocuidado del Equipo Ejecutor.

Considerando que el autocuidado supone “la responsabilidad personal que le corresponde asumir a
cada operador social con respecto a su propio cuidado” (Llanos et al., 2005). El Programa HPV III
propone la realización de jornadas de evaluación y autocuidado al año.
66
Las jornadas de autocuidado y evaluación del equipo ejecutor, son consideradas como parte de la
propuesta de la intervención de autocuidado profesional del Programa.
Busca promover prácticas protectoras de la salud mental y prevenir la aparición de desgaste laboral en
los equipos ejecutores HPV.
Corresponde a dos jornadas en el año, a programar al finalizar cada semestre. Se considera necesario
destinar al menos 4 horas para la realización de cada jornada. Esta actividad se puede realizar de manera
coordinada con el Equipo Ejecutor de Habilidades Para la Vida II, en los casos en que se encuentre dicho
programa en ejecución.
Las orientaciones para el diseño de las Jornadas de Evaluación y Autocuidado del Equipo Ejecutor se
encuentran disponibles en el documento “Guía técnica para el Autocuidado profesional HPV.
C. ANEXOS
1.- Ficha de seguimiento

2.- Pauta de evaluación
67
Ficha de seguimiento
Tutoría grupal 
Taller preventivo 
A. Identificación
Comuna: Profesional responsable:
Fecha de inicio: Fecha término:
B. Asistencia
Sesiones Total, Porcentaje
Estudiante 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 asistencia asistencia
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Total asistencia por grupo
C. Observaciones
68
Pauta evaluación sesión
Tutoría grupal 
Taller preventivo 
A. Identificación
Profesional responsable: Número sesión: Fecha sesión:
Lugar realización: Número asistentes: Asistencia esperada:
Duración de la sesión Objetivos de la sesión

(minutos)
B. Evaluación
Ámbito Porcentaje de logro Observaciones
Contenidos
Los contenidos fueron trabajados 100% 75% 50% 25%
Los contenidos fueron comprendidos 100% 75% 50% 25%
Los contenidos fueron acogidos 100% 75% 50% 25%
Metodología
Pertinente con contenidos abordados 100% 75% 50% 25%
Pertinente a las características de participantes 100% 75% 50% 25%
Autoevaluación del profesional
Dominio de contenidos 100% 75% 50% 25%
Dominio de la metodología 100% 75% 50% 25%
Manejo de grupo 100% 75% 50% 25%
Grupo
Participación del grupo 100% 75% 50% 25%
C. Resultados obtenidos
D. Observaciones
69
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Orientaciones HPV III 2023

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Orientaciones Técnicas y Metodológicas

de las unidades del

Coordinación Nacional Programa Habilidades para la Vida

USO DEL LENGUAJE

El uso de lenguaje que no discrimine ni reproduzca esquemas

Orientaciones Técnicas y Metodológicas ............................................................................................................................................. 1

d. Inducción de estudiantes nuevos o en transición ...................................................................................................................... 17

3.2.- UNIDAD: ACCIONES PREVENTIVAS - NIVEL II ....................................................................................................................... 23

c. Reforzamiento de contenidos académicos y habilidades de aprendizaje. .......................................................................... 42

La investigación sobre la vinculación escolar nace del estudio de variables predictoras de la

▪ El fortalecimiento de las características inclusivas y protectoras de las comunidades educativas

Si se observa la descripción anterior, respecto a los Comportamientos, Emociones y

Trayectoria Análisis e intervención sobre elementos propios del proceso

Compromiso Análisis e intervención sobre la forma en que los y las

Desarrollo Análisis e intervención sobre el desarrollo socioemocional o

Finalmente, la amplitud y alcances de la Vinculación escolar, obliga a observar la intervención sobre

De acuerdo con las recomendaciones internacionales, respecto de los programas basados en

Intervención multinivel en el ámbito escolar.

▪ Nivel II apoyos focalizados: Involucra estrategias que apuntan a intervenir en grupos de

3.- MODELO DE INTERVENCIÓN PROGRAMA HABILIDADES PARA LA VIDA IIIa

A continuación, se entregan las orientaciones para el diseño y ejecución de las Acciones

Estrategias que apuntan a reducir las probabilidades de riesgo psico socioeducativos

El equipo HPVIII colabora con el equipo de gestión, en el diseño y planificación de las

Estas acciones están enfocadas principalmente en el fortalecimiento de las características

a1. Diversidad e inclusiónf estudiantes extranjeros y LGTIBQ+

El desarrollo de esta acción involucra:

a2. Prevención del consumo de drogas

Objetivo Promover el autocuidado y la prevención del consumo de drogas

Mas información de apoyo y sugerencias de actividades

a3. Sexualidad responsable

Objetivo Promover el desarrollo de Sexualidad, Afectividad y Género

El autocuidado y cuidado mutuo, el desarrollo personal y fortalecimiento de la autoestima, la

Mas información de apoyo y sugerencias de actividades

Objetivo Desarrollar de actividades que fortalezcan la alianza Familia- Liceo.

Mas información de apoyo y sugerencias de actividades

Destinatarios Comunidad educativa, estudiantes de 7° básico a 4° medio.

Mas información de apoyo y sugerencias de actividades

La escuela es un espacio de contacto obligatorio entre personas de distintos orígenes y se reitera

Objetivo Fortalecer en docentes competencias y habilidades para el logro de un proceso de enseñanza

Mas información de apoyo y sugerencias de actividades

Duración El desarrollo de esta acción involucra:

Destinatarios Profesores de Aula y Directivos, en grupos separados.

Duración El desarrollo de esta acción involucra al menos:

Destinatarios Estudiantes 8° año de Enseñanza Básica.

Duración El desarrollo de esta acción involucra:

Destinatarios Estudiantes de 3° y 4 de Enseñanza Media

Duración El desarrollo de esta acción involucra:

3. 2.- UNIDAD: ACCIONES PREVENTIVAS - NIVEL II

Acciones preventivas HPV III

Las acciones en el ámbito preventivo apuntan a reducir las posibilidades de problemas

Dentro de las actividades a desarrollar en las acciones preventivas se encuentran:

El objetivo de esta acción es fortalecer y desarrollar competencias, capacidades o habilidades

a.1 Criterios de incorporación:

a.2 Estructura del Taller preventivo:

El Taller preventivo dentro del Modelo propone la siguiente estructura:

Participantes Entre 6 a 12 estudiantes

a.3 Implementación de los talleres:

▪ Explicitar los objetivos de la actividad preventiva, despejando expectativas poco

ii. Conformación de los grupos:

iii. Programación de sesiones

A continuación, se indican las directrices para la programación de cada tipo de sesiones:

▪ Sesiones con estudiantes:

La programación del taller se debe planificar según las siguientes