 EJE: PROCESOS EN LA HISTORIA DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL.

Cebeira – Capitulo 1
La Orientación Vocacional Ocupacional es un campo especializado cuyo objetivo es generar las
mejores condiciones para realizar una elección. Se construye como un espacio que da al sujeto la
posibilidad de interrogarse sobre sí, acerca de la realidad, sobre sus propias potencialidades y de
qué manera ponerse en juego en lo social.
La tarea del orientador consiste en poder facilitar el despliegue subjetivo que permita enfrentar la
problemática del elegir.
En los últimos tiempos se ha colocado a la orientación en un lugar particular: como
transformadora de una realidad compleja que trasciende nuestro quehacer. Los orientadores son
consultados acerca de los cambios producidos en las elecciones vocacionales, sobre la realidad
vocacional de los recién egresados, en relación a las dificultades en la articulación de los distintos
niveles del sistema, sobre la apatía acerca de las reglas que garantizan la posibilidad de trabajo.
Inclusive señalados como especialistas que podrían producir modificaciones en la distribución de
la demanda de las carreras. Lo que constituye una doble responsabilidad: por un lado, la de tomar
la demanda, pero también poder demarcar las tareas específicas sostenida en la ética de la
humanización.
En la clínica de la orientación vocacional es posible discriminar dos niveles o áreas a considerar:
Lo subjetivo: deseos y expectativas e intereses de quien consulta.
La información: conocimiento de oferta y demanda del sistema educativo y del contexto
profesional y ocupacional.
La orientación vocacional se ubica en el entrecruzamiento de tres campos: el del sujeto de la
orientación, el del sistema educativo y el del mundo del trabajo, y la labor del orientador se sitúa
en la intersección de estos, enmarcados por el contexto socioeconómico y cultural. La elección
vocacional ocupacional es el punto crucial de inserción en lo social.
EL SUJETO DE LA ORIENTACION
Decidir es un proceso, una tarea que cada sujeto debe realizar, implica poder pensar, interrogarse
y hacer una apuesta por determinado proyecto de vida, particularmente único, en cierto contexto
familiar y social. Este momento está marcado siempre por alguna pérdida y por la soledad ante la
decisión de un modo particular de poner en el juego el deseo, de una instancia que supone un
cambio radical en la relación del sujeto con el Otro. El sujeto se enfrenta a esta toma de
decisiones todavía enmarcado en el reordenamiento narcisista que implica la adolescencia, lo que
define el acercamiento al momento de tener que elegir en el que predomina el pensamiento
omnipotente como resultado del esfuerzo desmentidor ante la castración. Sostenidos en un
fluctuar impotencia. omnipotencia, algunos jóvenes se encuentran cautivados por una escena en
la que se proyectan sin el reconocimiento del límite que la realidad impone. Nos encontramos con
un adolescente que se enfrenta con lo real de la indeterminación del futuro, pudiendo imaginarlo,
1
pero no pesarlo midiendo riesgos y dificultades. El espacio de la orientación debe ser facilitador
de un tiempo de interrogación, de enfrentamiento con esa oferta imaginaria de completud que el
sujeto adquiere la sociedad ofrece. En tanto el sujeto se halla atravesado por lo histórico-socio-
cultural-económico que lo constituye, a partir de los procesos identificatorios que se inician en el
vínculo con otros significativo en el núcleo de la estructura familiar, la compleja tarea que supone
asumir un proyecto propio parece una ironía en la cual el adolescente se debate, apremiado por
padres y educadores, en un se “se debe elegir”. “libremente”, mientras que desde el aparato
productivo las posibilidades se muestran escasas, mezquinas o devaluadas para los principiantes.
El desempleo o la subocupación pueden provocar conmoción que lleva a la desvalorización al
duelo o a la depresión en quien se supone sostén de la economía familiar. Esta es la realidad con
las que muchos jóvenes se encuentran en sus hogares: padres sin trabajo que han perdido el
sentido de pertenencia, marcados por la frustración.
Siguiendo a F. Dolto, en el adolescente habría dos posiciones con relación a esta complejidad:
quienes se identifican con el lugar asignado haciéndose cargo de que no hay futuro posible en lo
personal y en lo ocupacional, asumiendo que la única salida posible sería la repetición de este
sistema que no ofrece alternativas y por otro lado aquellos que encarnan una posición
cuestionadores creando y jerarquizando respuestas novedosas no reconocidas desde los ámbitos
universitarios o de formación terciaria y desde el adulto en general.
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Los adolescentes que deberían iniciar sus estudios universitarios muestran fallas del nivel medio
del sistema educativo. Por un lado, la falla estructural de no generar las competencias básicas en
los alumnos para enfrentar el estudio universitario y por otro lado no haber desplegado en el
tiempo de inclusión en el nivel alternativas sostenedora de “la ley simbólica cuya función es anular
el deseo del sujeto a la ley social”. Aun aquellos que ven dificultad implementan estrategias que
no implican una apropiación transformadora de la realidad.
MUNDO DEL TRABAJO
En todo proceso vocacional, es imprescindible considerar los cambios que se han producido y se
producen en el mercado laboral y en las demandas sociales del empleo.
En un pasado reciente, los itinerarios de vida en las áreas de educación y trabajo mantuvieron
cierta regularidad, previsibilidad y por lo tanto estabilidad. Durante la última década del siglo XX y
a comienzos del siglo XXI con la llegada de la globalización de los mercados se acentuó la
desigualdad social: a partir de la década de los noventa el desempleo de masas se instala y
afecta también a los jóvenes. Poder ayudar a esclarecer las múltiples variables del mercado
laboral es una tarea prioritaria en el trabajo con los jóvenes.
Volviendo a la temática de la orientación vocacional y ocupacional. Se ha pasado de un
funcionamiento casi determinista a un funcionamiento enmarcado en indeterminación e

2
incertidumbre y por lo tanto nuestra función como orientadores vocacionales se ubica en el
paradigma de la complejidad.
Estamos inmersos en el inicio de un nuevo paradigma, el paradigma de la complejidad. Una
posición ética del orientador en este momento, desde nuestra perspectiva, iría por el sesgo de
propiciar y establecer el diálogo con la incertidumbre, con lo incierto, con lo inesperado y lo no
pensado.
Se ha preparado a los jóvenes para un mundo que no existe, ya que han cambiado las reglas de
regulación de lazos sociales, las leyes de merca y la multiplicidad de formas de encuentro con lo
vocacional, lo que se evidencia en el trabajo con adolescentes.
Morin define dos tipos de paradigmas:
Paradigma de la fragmentación: Se caracteriza por dividir al todo en sus partes y priorizar las
partes al todo.
Paradigma de la complejidad: Nos permite ver los hechos reales dentro de un contexto, de una
globalidad. Hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que construyen un
todo y cuando la trama de ese tejido muestra la independencia, la interactividad y la interrelación
entre el objeto de conocimiento y su contexto.
El encuentro con la realidad de los jóvenes se ha transformado en azaroso. No es posible ya la
estandarización de respuestas que se convierten en repetición mortífera, que proponen ciertas
prácticas vocacionales, que impiden el acercamiento de los sujetos a una decisión que cada vez
más, implica creación.
El encuentro en el que está presente el azar agrega un aspecto enriquecedor: el reconocimiento
de las propias posibilidades, sacando al adolescente de una contienda imaginaria con las figuras
parentales y enfrentando al sujeto a la tarea de asumir la responsabilidad que implica el proceso
de elección.
LOPEZ BONELLI – DE LA ORIENTACION EXAMEN A LA ORIENTACION PROCESO
CENTRADO EN LA ELABORACION DE LA IDENTIDAD VOCACIONAL.
El esquema de Bohoslavsky: La modalidad actuarial predominantemente psicotécnica, puede
tener concepciones más dinámicas de la aptitudes, intereses y carreras que lo que Bohaslavsky
admite: puede incluir pruebas proyectivas en su diagnóstico, pero se parapeta en los puntajes
más que en el interrogante sobre ¿Quién elige? Y ¿Cómo lo hace? La modalidad clínica puede
utilizar pruebas para el diagnóstico vocacional, pero se centra predominantemente en el proceso
de esclarecimiento mediante entrevistas, esclarece, refleja y señala, pero no aconseja.
En un primer período, ligado a la etapa de las diferencias individuales, la orientación vocacional
científica es un examen psicotécnico. Domina este período el afán de objetividad, que llega a su
culminación con el estudio factorial de los resultados de los test. La estadística, la psicometría y el
análisis factorial alcanzan su apogeo. No se toma en cuenta la historia personal del sujeto. En un
segundo período, con la inclusión de la historia personal, la orientación comienza a hacerse cargo
3
del proceso. Al estudio de la inteligencia y aptitudes se agrega el estudio de la personalidad a
través de inventarios de personalidad. En un tercer momento de carácter dinámico, asistimos a la
utilización de pruebas proyectivas que permiten sondear la estructura dinámica de la personalidad
y su originalidad irrepetible. Surge el interés por analizar las motivaciones conscientes e
inconscientes de la elección. Una técnica que surge es la entrevista psicológica. El método por
excelencia es el método clínico en psicología. En un cuarto período compatible con el anterior que
surge de la visualización y profundización de ciertos aspectos. Se enfatizan las connotaciones
sociológicas de la elección. Recibe los aportes de la sociología y de la psicología social, subraya
los aspectos socioeconómicos y los condicionamientos culturales de la elección. Se utilizan
técnicas de dinámica grupal, la orientación se dirige a grupos. Todos estos modelos coexisten, los
periodos anteriores no quedaron definitivamente atrás en la práctica. Sintéticamente estos
“modelos” suponen, para algunos, entender la orientación vocacional como un estudio de
inteligencia y aptitudes que permite un mejor aprovechamiento del aprendizaje; para otros, un
ajuste entre aptitudes, intereses y profesiones. Para otros, una intervención del psicólogo
tendiente a un esclarecimiento que permita al adolescente lograr una elección autónoma y el
mejor vínculo con la carrera y la profesión.
LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN LA ARGENTINA
La Orientación Vocacional en la República Argentina es una práctica profesional difundida y
aceptada socialmente en amplios sectores de la población, en especial en los sectores medios.
Sus comienzos se remontan a principios de siglo; desde entonces - como toda práctica social -
han variado la especificidad de su campo, los modelos y técnicas de intervención, y la valoración
social y política que se le atribuye
El 11 de mayo de 1925, por decreto del Poder Ejecutivo Nacional, se crea el Instituto de
Psicotecnia y Orientación Profesional con los objetivos de organizar la orientación para los
egresados de escuelas primarias y secundarias, de formar personal idóneo para el ejercicio de la
práctica y de investigar en el área de la Orientación y la Selección.
En 1949 Argentina fue uno de los primeros países en incluir la entonces denominada Orientación
Profesional entre los derechos de la Educación y la Cultura. El artículo 37 de la Constitución
Nacional promulgada entonces decía:
“...La O.P. de los jóvenes concebida como un complemento de la acción de instruir y educar, es
una función social que el estado ampara y fomenta mediante instituciones que guíen a los
jóvenes hacia actividades para las que posean aptitudes y capacidades, con el fin de que la
adecuada elección profesional redunde en el beneficio suyo y de la sociedad...”
Sin embargo, dos elementos importantes iban perfilando un particular modo de abordar las
problemáticas vocacionales, que diferenció la Orientación Vocacional en la Argentina de los
modelos norteamericanos y europeos y que fue posible merced a la permeabilidad para aceptar e
incluir distintos modelos de pensamiento y prácticas:
4
- las contribuciones que desde la Pedagogía realizaron a la orientación renombrados educadores
argentinos, acentuando la importancia de la escuela y del aprendizaje en el proceso vocacional
(Horas, Tavella, Oñativia entre otros).
- la rápida y fecunda penetración del psicoanálisis en los desarrollos teóricos y metodológicos.
En los años ´60 las reflexiones teóricas y la creación de nuevos recursos y técnicas encuentran
terreno fértil para su desarrollo. En 1965 el ámbito académico se hace eco de las preocupaciones
de los científicos sociales y la Universidad de Buenos Aires a través de su Departamento de
Orientación Vocacional organiza las Primeras Jornadas de Orientación Vocacional. En 1971
Rodolfo Bohoslavsky pública “Orientación vocacional: la estrategia clínica”. Esta obra - que
desarrolla las ideas y estrategias de un equipo de orientadores - señaló el inicio de una modalidad
de trabajo y una concepción en la que se siguen apoyando gran parte de nuestras prácticas
actuales.
Hacia fines de la década del 70 y durante el período siguiente la orientación comienza a verse
como un campo cada vez más amplio que no puede ser abordado sólo desde la psicología o
desde la educación. La incidencia de los factores sociales y los condicionamientos culturales nos
hacen poner énfasis en cómo se entrecruzan lo macro-contextual y lo subjetivo y en cómo las
crisis evolutivas del adolescente interactúan con las crisis de contexto. En los años ´80 el retorno
de la democracia nos estimula a buscar espacios de cooperación e intercambio. o. En 1984 un
grupo de orientadores funda la Asociación de Profesionales de la Orientación Vocacional (APOV)
que fue germen de APORA (Asociación de Profesionales de la Orientación de la República
Argentina). APORA ha sido en estos años la institución referente de la orientación en la
Argentina, por su compromiso y continuidad en las acciones. Así, ha convocado a orientadores
argentinos y extranjeros, realizando - con distintas organizaciones, universidades u otras
asociaciones - seminarios nacionales e internacionales, jornadas y cursos de actualización y
perfeccionamiento. Los años ´90 trajeron a los orientadores argentinos la necesidad de ampliar la
mirada hacia los procesos sociales, políticos, económicos y culturales que se instauraron en el
"nuevo orden" neomoderno. En los últimos años hubieron intentos individuales y de APORA -
como entidad representativa de los orientadores argentinos - para incluir en la agenda oficial la
problemática en torno de las políticas públicas en Orientación. Las exigencias sociales así lo
requieren. No es casual el desarrollo de los servicios de orientación vocacional que se ha
incrementado notablemente en universidades, escuelas, centros asistenciales y comunitarios. Sin
embargo -y a pesar de la gravedad de los problemas ocupacionales- no volvió a existir una
instancia de coordinación y de desarrollo de políticas públicas en orientación como ocurrió en sus
orígenes.
La Formación de Orientadores
La formación como orientador vocacional se completa fuera de la carrera de grado, ya que en la
currícula de las carreras mencionadas la orientación vocacional aparece como una materia de
5
especialidad, muchas veces optativa, en los últimos años de formación. Así es que algunas
Universidades han implementado cursos de postgrado en orientación vocacional, ocupacional y
educativa, a la que asisten graduados universitarios y profesores de escuelas medias que deseen
formarse y/o actualizarse en el área. En este sentido APORA ha desarrollado una incesante tarea
de formación y actualización de profesionales, a través de cursos, seminarios y supervisiones. Al
ser el nuestro un campo de intervención transdisciplinario, se hace indispensable delinear con
claridad los límites de los distintos roles y funciones de los profesionales que intervienen en el
proceso y enriquecerse con los aportes de todos ellos.
Hacia el futuro...
El comienzo del nuevo milenio nos plantea atrayentes desafíos a los que deberemos responder
con creatividad, solidez teórica y apertura transdisciplinaria. Es imprescindible, además, que
desarrollemos un fecundo intercambio con los colegas del Mercosur a quienes nos unen no
solamente nuestros comunes orígenes como naciones, sino y sobre todo, la acuciante realidad
socioeconómica, las urgencias y necesidades de nuestros jóvenes, y nuestro compromiso
profesional con el cambio hacia una sociedad más justa y solidaria.
Desafíos de la orientación vocacional en la Argentina actual
En cada momento histórico existen imágenes, ideas, creencias, y falacias que se comparten y se
transmiten, en el significado de la palabra vocación.
Etimológicamente, la vocación proviene del latín vocatio, que significa llamado. También se puede
tomar del vocablo vocare, que significa llamado interno.
De manera que desde su etimología la palabra vocación abre a dos acepciones posibles: como
un llamado que alguien hace desde el exterior, y como un llamado interno. En ambos casos la
vocación es algo oculto y la misión del individuo sería vivir para descubrirla. Actualmente la
incertidumbre y el temor crecen en los jóvenes y adultos ante las transformaciones económicas,
tecnológicas, laborales, y su impacto en la sociedad aumenta la demanda de la orientación
vocacional y ocupacional.
Los jóvenes necesitan ampliar el conocimiento de sí mismos; articular metas y aspiraciones, con
decisiones informadas respecto al mercado laboral; planificar una formación adecuada y
prepararse para las transiciones. La carrera que un joven elige a los dieciocho años sufrirá
muchos cambios, y los trayectos profesionales tendrán un recorrido muy sinuoso, con variadas
alternativas. Por eso, más allá de elegir una carrera, habrá que estar preparado para adaptarse a
los cambios. En algún sentido, cada persona irá construyendo su propia carrera profesional, a
partir de sus estudios, sus trabajos, sus experiencias de vida. Ante tales cambios cada país va
reconociendo que el asesoramiento de calidad para la carrera y/u ocupación no solo ayuda al
crecimiento personal y a las oportunidades profesionales de cada individuo, sino que también
contribuye a la ampliación y sostenimiento del desarrollo social y económico en su conjunto.
CONCEPTOS GENERALES EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL
6
¿Qué es la vocación?
La palabra vocación proviene etimológicamente del latín vocatio, que significa “llamado”. Indica la
acción de llamar y, derivadamente, el hecho de ser llamado.
También se puede tomar el vocablo vocare, que significa llamado interno. De manera que desde
su etimología la palabra vocación abre a dos acepciones posibles:
1. Como un llamado que alguien hace desde el exterior, desde afuera de un sujeto.
2. Como un llamado interno, una voz interior que impulsa al sujeto hacia determinados
“lugares”, actividades, ocupaciones.
Con el tiempo se extendió a otras actividades humanas más allá de lo religioso y se lo asoció a
vocación profesional. Es así que cotidianamente el término “vocación” es utilizado como
predisposición, tendencia, “deseo de”, o inclinación hacia una tarea o actividad.
La noción de vocación como algo dado (desde el nacimiento) y que puede encontrarse en el
interior del individuo está muy ligada a la idea que tuvo origen en las sociedades modernas, a
partir del desarrollo del conocimiento científico: la vocación como algo hereditario, genético.
Dicho de otra manera, la vocación nos invitaría a intentar descubrir para qué fuimos hechos cada
uno de nosotros. Esta manera de ver la problemática vocacional, en la actualidad, se hace casi
insostenible.
Por eso decimos que la vocación se construye a lo largo de la vida. Y esa construcción tiene que
ver con determinadas inclinaciones y potencialidades de la persona; con el conjunto de
experiencias que va desarrollando en su vida social.
La vocación se construye a partir de los diversos vínculos que las personas establecen con los
variados “objetos” (personas, actividades, lugares, experiencias) de la realidad social.
La vocación, más que revelación, es búsqueda como ejercicio de la libertad. La vocación no es (si
se la toma como proceso acabado), es un ser siendo como proceso de creación. Concebida en
este sentido, como algo que se va construyendo a lo largo de la vida, “algo” que se mantiene pero
que también cambia, la vocación sí existe, y todos podemos tenerla.
La vocación es un entramado complejo entre los deseos del sujeto, por un lado; y las
posibilidades y ofertas del mundo sociocultural, por otro.
La trama que se va tejiendo tiene que ver con los vínculos que las personas establecen con los
“objetos” de la realidad social. A su vez, el hecho de que una persona se vincule más o mejor con
determinadas personas, lugares, actividades o cosas, está íntimamente relacionado con el
mecanismo psicológico de la identificación.
La vocación como categoría conceptual propia de la Modernidad expresa una certeza, un
absoluto que en la vida subjetiva podría hallarse, como venimos diciendo, vía revelación y/o
hallazgo o, por el contrario, a través de un proceso de construcción más o menos racional a lo
largo de la vida.

7
Así concebida, la vocación aparece como portadora de una impronta de origen que la liga a un
llamado interno, innato en un caso, o a una construcción asociada con el conjunto de
experiencias desarrolladas en la vida social.
La vocación es la que parece guiar al sujeto hacia una única actividad determinada (carrera-
ocupación). Y la orientación vocacional desde esta concepción, sería la práctica psicológica que
le asegure al sujeto descubrirla -en un caso- y/o encontrarla -en el otro-.
Para nosotros, en cambio, la vocación más que revelación o construcción de algo seguro,
categórico será búsqueda.
La vocación no es (si se la toma como proceso acabado), es un ser siendo como proceso abierto,
indefinido, contingente. Entendida de este modo, como algo que se va construyendo -
desconstruyendo - reconstruyendo a lo largo de la vida, como algo que se mantiene, pero que al
mismo tiempo cambia, la vocación sí existe, y podemos desarrollarla, enriquecerla, reorganizarla.
Acerca de los problemas vocacionales
Lo vocacional es un campo (y no un objeto) en la medida que su existencia supone un
entrecruzamiento de distintas variables intervinientes: sociales, políticas, económicas, culturales,
psicológicas. Analizar la complejidad de este campo implica respetar las diferentes variables que
lo constituyen, recurriendo a los saberes específicos de las diversas disciplinas
Se trata de adoptar un pensamiento plural, que no invalide las especificidades disciplinares
(asociadas a la idea de objeto), muy por el contrario, se nutre de ellas, con el propósito de trabajar
en red a través de una epistemología crítica.
Desde una perspectiva social, la elección de qué hacer, en términos de ocupación, está
estrechamente relacionada con el contexto social, económico, político, cultural.
Desde una perspectiva subjetiva, lo vocacional -tal como nos enseña el psicoanálisis- está
estrechamente vinculado con la dialéctica del deseo.
Los problemas vocacionales, asociados con el qué hacer, en términos de itinerario vital en el área
laboral y educativa, están hoy fuertemente atravesados por la incertidumbre en relación al futuro.
Estas características de la época actual están asociadas a la llamada metamorfosis de la cuestión
social, cuyo eje central es el derrumbe de la denominada sociedad salarial como ordenamiento
clásico de las sociedades capitalistas
Los itinerarios vocacionales en las sociedades modernas se organizaron centralmente alrededor
del trabajo, como sostén para la vida económica, pero también, y básicamente, como fuente de
derecho, de modo que la escasez o disminución del trabajo genera cambios en las formas de
organizar la vida humana.
Adjetivar ciertos problemas humanos como vocacionales supone, entonces, la articulación de tres
categorías conceptuales: subjetividad, educación y trabajo.
Pensar lo vocacional desde la perspectiva de la Salud Mental Comunitaria (SMC) implica un
cambio de paradigma. Se trata de revisar los tradicionales modelos de abordaje en orientación
8
vocacional que, por lo menos en Argentina, privilegiaron la comprensión de los problemas
vocacionales en el ámbito del sujeto individual.
Recordemos que en su libro La orientación Vocacional. Una estrategia clínica, Rodolfo
Bohoslavsky distingue la modalidad actuarial (con una fuerte influencia de la psicología
experimental, considerada una práctica muy vinculada a la selección y orientación profesional, al
servicio de la medición de aptitudes, intereses, rasgos de personalidad, etc.) de la modalidad
clínica que, bajo la influencia del psicoanálisis, inició una nueva etapa caracterizada por la
preocupación en torno al sujeto que elige.
Los dispositivos de orientación vocacional fundados en ambas modalidades (clínica y actuarial)
reforzaban las comprensiones naturales de lo vocacional, excluyendo a la vida socio-comunitaria
y a la cultura del análisis de la problemática y, por ende, de las acciones prácticas.
Los problemas vocacionales, concebidos como vicisitudes existenciales, son parte del campo de
la salud mental comunitaria (aunque no necesariamente formen parte del sistema de salud), no
pueden comprenderse desde la sola referencia a los individuos aislados, tampoco en la
abstracción de una causalidad social.
La aceptación de este nuevo campo para el abordaje de los problemas vocacionales modifica casi
todos los criterios anteriores: se requiere de un tipo de conocimientos que permita integrar y
articular diferentes áreas en que la tradición académica organizó el saber (antropología,
psicología, psicoanálisis, sociología, economía, pedagogía).
Esta diferenciación y especialización en la organización de conocimientos, y en las
especialidades a que da lugar, ha mostrado ser fuente de dificultades para un tipo de acciones de
salud que requiere comprender el problema en la complejidad de la vida social y comunitaria,
contextualizar los enfoques y los objetivos, y programar acciones con la participación de sectores,
instituciones y organismos comunitarios
Elección de carrera, una elección vocacional
Todavía está presente la elección de carrera como paradigmática de las problemáticas
vocacionales. Sin embargo, no desconocemos que todavía hoy existe una fuerte demanda social
para que, desde la orientación vocacional, se den respuestas a la problemática de elección de
carrera.
Elegir un estudio de nivel superior es una experiencia trascendente en la vida de una persona,
porque con esa decisión comienza a proyectarse -tal vez como nunca antes- el futuro.
Indudablemente, elegir una carrera hoy, no es igual que hace algunos años, por diversos motivos,
de los cuales dos son los que sobresalen:
1) La oferta de posibilidades de estudio ha aumentado considerablemente. La complejidad
que caracteriza al “mundo” de los estudios superiores en la actualidad provoca que cada
vez sea más difícil conocer esta realidad que se presenta de manera caótica a todos los
jóvenes a la hora de tomar decisiones.
9
 2) Los cambios en el mundo del trabajo y su impacto en el desempleo, y la exclusión social.
Las actividades laborales son mucho más cambiantes, producto del impacto de las nuevas
tecnologías informatizadas.
Elegir es, pues, un proceso y a la vez un acto. Es un proceso en tanto está íntimamente vinculado
con la historia personal de un sujeto; con un conjunto muy variado de experiencias, anécdotas,
objetos, personas y situaciones de vida.
El proceso de elegir es la acumulación de experiencias, pensamientos y sentimientos que una
persona tiene en relación a determinados objetos, en este caso el estudio.
Elegir es también un acto ya que implica la toma de decisión en un momento y lugar
determinados. Es decir, se puede ir pensando y “madurando” la decisión. Uno puede tomarse su
tiempo si así lo necesita -y si se lo permiten-, pero en el área del estudio hay una fecha
preestablecida para formalizar la inscripción a la universidad.
Para poder clarificar los aspectos implicados en la elección de una carrera, existen al menos dos
acciones que se pueden llevar a cabo y son:
 Conocer la oferta de “objetos”, tanto en el ámbito de estudio como de trabajo.
 Conocer-se un poco más. Es decir, indagar o explorar algunos aspectos personales, del
presente y de su historia.
Profundizaciones
Identificación: La identificación es el proceso por el cual un sujeto adquiere rasgos de otro/s
sujeto/s, para luego asumirlos como propios. El proceso de identificación es la operatoria psíquica
por la cual el yo establece relaciones con los otros, hace lazo.
Epistemología crítica: Ana María Fernández, en su libro El Campo Grupal. Notas para una
genealogía, organiza el concepto de transdisciplina a partir del libro de J. M. Benoist, La
interdisciplinariedad en las ciencias sociales.
Objetividad de primer orden según Pierre Bourdieu: “El universo social tiene como peculiaridad
que las estructuras que lo conforman llevan, por decirlo así, una doble vida. Existen dos veces, la
primera en la objetividad del primer orden, establecido por la distribución de los recursos
materiales y de los modos de apropiación de los bienes y valores socialmente escasos (especies
de capital). La segunda en la objetividad de segundo orden, bajo la forma de clasificación, de
esquemas mentales y corporales que fungen como matriz simbólica de las actividades prácticas,
conductas, pensamientos, sentimientos y juicios de agentes sociales.
Cuestión social: Robert Castel afirma que la cuestión social es una aporía fundamental en la cual
una sociedad experimenta el enigma de su cohesión y trata de conjurar el riesgo de su fractura.
Es un desafío que interroga, pone de nuevo en cuestión la capacidad de una sociedad (lo que en
términos políticos se denomina nación) para existir como un conjunto vinculado por relaciones de
interdependencia.

10
López Bonelli, A. (1989). La Orientación Vocacional Como Proceso. Cap. III: “LA NATURALEZA
DE LO VOCACIONAL”. Buenos Aires. Ed. El Ateneo. Va el 2

Proceso de orientación: la definición oficial de orientación vocacional, formulada por la Asociación

Norteamericana de Orientación Vocacional, en 1937, “El proceso por el que se ayuda a una
persona a elegir una ocupación, a prepararse para ella, ingresar y progresar en ella”. la definición
alude al proceso sistemático.
Autor entiende por proceso de orientación vocacional una forma de asistencia psicológica con
características de esclarecimiento, cuyo objetivo es que los consultantes elaboren su identidad
vocacional y movilicen su capacidad de decisión autónoma con el fin de satisfacer sus propias
necesidades, en relación con el contexto histórico-cultural y la situación concreta en que su
elección tiene lugar. El proceso sistemático se realiza, generalmente, en momentos especiales:
pasaje de ciclos evolutivos o etapas educacionales.
al hablar de proceso he utilizado diversas acepciones del término. en el capítulo 1 entiendo por
proceso “la serie de actos u operaciones que conducen a un fin determinado”. en el mismo
sentido incluye la palabra proceso en la definición del proceso de orientación. en esta definición,
proceso alude también al “conjunto de las transformaciones que pueden producirse en un
individuo, en su comportamiento, en su aspecto físico, en lo intrapsíquico”. como conjunto de
transformaciones producidas en un individuo debe leerse la palabra proceso cuando me refiero al
proceso de reelaboración de la identidad en la crisis adolescente. Las técnicas mismas con que
se ejecuta el proceso sistemático se transforman y están, en este momento del desarrollo de la
especialidad, en continua elaboración. orientación es “reconocimiento de ciertas marcas para
guiarse en la propia conducta”, y orientar “informar a una persona de lo que ignora y quiere saber,
del estado de un asunto para que sepa cómo conducirse en el'' .colocar una cosa en posición
determinada respecto de los puntos cardinales”.
cuando el sujeto se encuentra en una región -ahora psicológica- desconocida, sin saber si sus
acciones lo acercan o alejan del fin, la orientación posibilita el reconocimiento de aquellos índices
que le permiten guiarse y conducirá, muchas veces, restricción de una realidad interno-externa
desestructurada o confusa.
la palabra vocación proviene del latin y significa llamado. tiene su correspondencia con el infinitivo
latino “vocan” ser llamado y con el sustantivo vox -voz- su etimología alude al doble significado
con que puede ser empleada la palabra: como un llamado de algo o alguien que está fuera del
sujeto o como una inclinación que emana de la propia persona, como una voz interior que impulsa
hacia determinada actividad.
El diccionario de psicología ,de Larousse, define vocación como: una afición imperiosa a una
actividad, profesional o artística en persona que posee las aptitudes requeridas. La vocación es el
resultado de causas profundas, a menudo inconscientes, que empujan literalmente al sujeto a
11
elegir determinada actividad con preferencia a otra. En general, la persona desarrolla cuando
puede satisfacer su vocación. tiene el término múltiples connotaciones: religiosas, filosóficas,
psicológicas, etc. En su significación más primitiva, ese llamado es providencial y mueve al que lo
escucha a elegir una actividad o a asumir un estado. corresponde a una concepción del mundo y
de la vida de carácter eminentemente religioso. El proceso de secularización fue desvaneciendo
el trasfondo religioso del término que, progresivamente, fue usado sin referirse al término original.
Desde el punto de vista psicológico, debemos descartar el elemento mágico con que la
expresión popular ha teñido y oscurecido el concepto, hasta imaginarlo como un llamado ajeno al
individuo y a sus circunstancias, que irrumpe de pronto, que solo necesita ser aceptado para
cumplirse, y cuya naturaleza es innata. Si la vocación fuera innata no tendría sentido orientar.
Descartada la magia, tal vez pueda rescatarse riqueza en el antiguo concepto.
En algunas concepciones filosóficas un resabio de la primitiva idea de llamado y convocación.
La vocación de un individuo se va formando de manera similar a la identidad. En el seno familiar
van surgiendo identificaciones que, al principio, son mera imitaciones y que, poco a poco se van
asimilando como identidad. Esta solución de la identidad está íntimamente imbricada con el
procesamiento de la personalidad total.
En la compleja causalidad de las series complementarias destacadas por Freud los factores
congénitos y hereditarios actúan sobre las experiencias infantiles y, a su vez, ambos confluyen en
una disposición que interactúa con los factores actuales y desencadenantes, provocando
determinados efectos también relacionados con la disposición. Es en este complejo intercambio
de causalidad múltiple y convergente como la vocación se configura a través de experiencias
internas y circunstancias externas que de alguna manera convocan, dirigen hacia determinadas
elecciones en una transformación constante de motivos conscientes e inconscientes, en definitiva
siempre ligados a la búsqueda de realización de la propia identidad vocacional.
Observamos clínicamente, en las vicisitudes de este desarrollo de la vocación, distintos procesos
reparatorios: reparación auténtica, maníaca, compulsiva o melancólica de un objeto interno
dañado, particularmente en las profesiones asistenciales. Interviene también, en algunas
elecciones, una clara necesidad de sublimar instintos parciales, sublimación que alcanza distintos
grados de creatividad.
La teoría de Maslow , con su distinción entre motivación deficitaria y motivación de desarrollo,
presta adecuado marco teórico a esta realidad. Cuando la motivación es deficitaria la elección
vocacional es inmadura y sirve para aumentar el conflicto. En la motivación de desarrollo el sujeto
no está urgido por la reducción de la tensión, busca la realización de sus posibilidades, lo cual
puede implicar un aumento actual de la tensión, mientras que su cumplimiento proporciona
independencia y serenidad. En el análisis de las motivaciones vocacionales, surgen
conjuntamente necesidades deficitarias y de autorrealización. Puede darse un predominio de las
motivaciones deficitarias que obstaculicen en diversos grados la elección e impidan incluso elegir.
12
Cuando predominan las motivaciones de autorrealización, el conflicto mismo sirve a la expansión,
lográndose la superación, enfrentamiento y asunción de los propios conflictos a través de la
elección.
La motivación es el porqué de la conducta.
La motivación es la causalidad operante en el nivel psicológico de integración. Preguntarnos por
la motivación vocacional es preguntamos por el porqué de la búsqueda. Desde está perspectiva
nuestro rol es de esclarecimiento.
La elección recae sobre carreras o áreas determinadas; nos sentimos motivados por un área de
la realidad, discriminada de otras áreas. No podemos hablar de vocación para una única carrera.
En el complejo dinamismo vocacional, los mismos motivos pueden dirigir a carreras distintas. La
mayoría de los motivos nos llevan a fines que se transforman en medios para ulteriores fines:
ingresar en la universidad para...; llegar a la graduación para... La progresión es expansiva y
creadora.
Hay una estrecha relación entre tensión y motivación. Efectivamente, aunque queremos
estabilidad, equilibrio, buscamos también variedad y tensión.
Puede ocurrir que una profesión u ocupación no alcance a satisfacer la totalidad de las
búsquedas vocacionales. A parecen entonces actividades com plementarias a veces paralelas,
aun cuando el sujeto se encuentre a gusto en su profesión. Generalmente, se trata de actividades
artisticas, culturales, artesa nales, etc., de importancia en la vida de un individuo, que, por
momentos, se perfilan como "hobbies" y, a veces, logran extraordinaria profundidad.
En orientación vocacional muchas veces interrogo sobre el lugar central o periférico de ciertos
intereses.

Motivos e intereses:
Motivos e intereses están relacionados. Aluden los motivos a energías, inclinaciones e impulsos
que mueven al individuo y cuyas raíces, como lo hemos observado, son, muchas veces,
inconscientes, mientras los intereses suelen ser conocidos por el sujeto. El interés, "designa una
correspondencia entre ciertos objetos y las tendencias del sujeto". Tienen sus raíces en motivos y
necesidades y un matiz netamente emocional Su carácter es dinámico. Los intereses van
evolucionando con la edad.
Las aptitudes desempeñan también un papel en la elección
El peso de las aptitudes en la decisión vocacional ha sido variable a través de la historia. En la
etapa psicométrica, el factor inteligencia y aptitudes especiales era claramente determinante,
ligado a la perimida pretensión de encontrar el justo hombre para el justo lugar “the right man in
the right place”. Los desarrollos recientes, centrados en la entrevista como recurso fundamental y
en la elaboración de la identidad vocacional como objetivo, limitan hasta desestimar, el valor de lo
psicométrico.
13
En una estrategia integral debe darse un lugar relativo, integrando el proceso total, a lo aptitudinal
e inclusive a su medición psicométrica. El peso de este dato pronóstico es relativo e inoperante
por sí solo:
Aptitud: la condición o conjunto de características consideradas como sintomáticas de la habilidad
de un individuo para adquirir, con algún entrenamiento, cierto conocimiento o destreza.
El sujeto nace con una potencialidad que puede ser inhibida o desarrollada por el ambiente, con
determinados límites dados por la misma potencialidad. Esta potencialidad, si, dependería de la
herencia.
En general, las múltiples definiciones de inteligencia siempre contienen, explícita o
implícitamente, la capacidad general de resolver problemas, de encontrar una solución adecuada
ante situaciones nuevas de distinta naturaleza,
Finalmente, en la relación entre intereses y aptitudes vista desde el punto de vista vocacional
puede darse:
a. Buena interrelación entre intereses y aptitudes específicas. Por ejemplo, un muchacho
interesado por lo mecánico, con capacidad para ello, imágenes profesionales adecuadamente
internalizadas.
b. Elevado interés por actividades para las que no existe aptitud específica. Son generalmente
intereses de carácter compensatorio. Por ej.: altísimos intereses sociales en chicos y chicas con
fuertes inhibiciones en el área.
c. Aptitud superior al término medio para actividades que no interesan Por ejemplo, muy buena
aptitud para el dibujo, sin ningún interés por actividades o carreras en que este implicado, por
falta de imágenes profesionales e identificaciones previas.
d. Ausencia de intereses definidos.
La decisión vocacional es reflejo de la personalidad. Los mismos intereses, las mismas aptitudes,
iguales oportunidades ambientales llevarán a dos sujetos a diferente elección.

Profesión y oficio:
Profesión: cualquier actividad social vinculada a alguno de los aspectos (económico, cultural,
técnico, científico, político, etc.) del desarrollo y progreso de la sociedad, para cuyo ejercicio se
exige haber cursado un plan de estudios (medio o superior) aprobado por las instituciones de
educación.
Oficio: cualquier actividad social vinculada a alguno de los aspectos ya señalados, pero para lo
cual no se requiere el cumplimiento de la exigencia demandada por la profesión. 20
Psicohigiene: toda acción que actúa sobre el nivel psicológico de los fenómenos humanos, con
métodos y técnicas procedentes del campo de la psicología y la psicología social. Es un campo
específico del psicólogo clínico y abre una enorme perspectiva ligada a la intervención en los

14
procesos psicológicos que afectan la personalidad individual y las relaciones entre los seres
humanos en condiciones que no implican enfermedad.
 EJE: PROYECTO DE VIDA Y DISCAPACIDAD.
TEXTO: Consideraciones iniciales. Rocha.
Hasta la actualidad no hay estudios de producción teórica que den cuente sobre el tratamiento de
las prácticas de orientación vocacional hacia las personas con discapacidad.
La orientación vocacional debería poder ocuparse de varias cuestiones que vienen siendo
descuidadas por los profesionales que abordan la problemática de la discapacidad.
Una de las especialidades que más se acerca es la terapia ocupacional, que aborda las
cuestiones inherentes a la ocupación del ser humano, solo que la OV se ocupa de lo que
concierne al desarrollo del ser a través de la producción de subjetividad, y la Terapia Ocupacional
está basada en el eje rehabilitativo.
En la OV en sujetos con discapacidad estaremos pensando en direccionar nuestras prácticas
hacia la posibilidad de acompañar a adolescentes, jóvenes y adultos en la construcción de su
proyecto de vida, solo que, no debemos olvidar, que estas personas recorren otros caminos, más
diversos y más complejo.
Algunos puntos relevantes en lo que respecta a orientación vocacional con sujetos con
discapacidad:
1) Momento de la elección: es necesario aclarar que en los sujetos con discapacidad
intelectual se torna difícil hablar de “un momento”; deberíamos pensar en “múltiples tiempos” que
no se encuentran institucionalizados culturalmente. Los tiempos de elección o transición al mundo
adulto estarán condicionados por múltiples determinantes, como lo son: grado o tipo de
discapacidad que porte el joven; la forma en que se haya estructurado su subjetividad (se ponen
en juego los modos, formas y resoluciones de las problemáticas edípicas); la función familiar
(relaciones, posiciones y actitudes que se dan en los diferentes miembros de la familia,
particularmente la función que ocupe la madre); historia y trayectos institucionales; los pocos
haceres que obstaculizan la construcción del ser (riesgo de perder el lugar material y simbólico
que han logrado adquirir, que suele darse cuando las instituciones ya no pueden seguir
sosteniéndolos).
2) Pasaje a la adultez: para la mayoría de los jóvenes ya está instituido en el fin de la escuela
secundaria. En los sujetos con discapacidad intelectual este pasaje no es tan identificable, y
cuando por fin se da, aparece la incertidumbre, el “vacío formal”.
Este pasar a ser adulto estará determinado por:
• El lugar que la familia le asigne al sujeto y su discapacidad
• Las posibilidades concretas que el sujeto tenga para dar ese paso
• Los imaginarios sociales

15
3) Nos encontramos con una forma de orientación en donde, a diferencia de la que se
acostumbra, el foco del proceso estará determinado por el tipo de discapacidad que posea el
orientado. Aquí, lo real, será algo que no podrá ser sorteado, ya que ante una discapacidad con
fuerte compromiso a nivel intelectual será evidente que la continuación de los estudios tendrá
serias complicaciones, por lo que se trata de construir sobre las posibilidades que el déficit
imponga.
4) El lugar del deseo en la elección: la búsqueda y los proyectos de vida se articulan desde el
orden del deseo, por lo que nos encontramos con que, en los jóvenes con discapacidad, es
precisamente el deseo el que muchas veces queda obturado, porque ellos mismos han ocupado
el lugar de la falta.
La discapacidad suele aparecer como objeto que colma la falta en cuanto se ofrece como objeto a
ser cuidado. Esa captura real que se produce entre el niño y su madre dejará a este ser vedada la
posibilidad de constituirse como hijo imaginario (objeto de deseo materno).
La elección aparece como algo que los sujetos en cuestión no practican demasiado en sus vidas.
5) La OV en sujetos con discapacidad como instancia crítica: la orientación debe constituirse
desde una perspectiva crítica de los lugares cristalizados, en los que se encuentran la mayoría de
las personas con discapacidad. Esta práctica y quienes la lleven a cabo, velarán por el bienestar
de estos sujetos, en la lucha que estos mismos llevan día a día para que les sean reconocidos
sus derechos de vivir en una sociedad que los incluya y para que sean respetados sus deseos.
Esto implica, por parte de la OV, el compromiso de poder intervenir en cuestiones tales como
planificaciones educativas y de políticas en materia de inclusión laboral, social y educativa.
6) El lugar de la familia en los procesos de orientación: evidentemente el lugar de la familia en
los procesos de orientación será diferente en relación a los que se realizan con jóvenes sin
discapacidad. En los casos de jóvenes con discapacidad (principalmente intelectual) la entrevista
con la familia será una tarea más con el orientador, puesto que ellas pueden despejar dudas
sobre cómo va viviendo los efectos del taller de OV.

Texto: algunas consideraciones sobre la estructura subjetiva en los sujetos con

discapacidad. Rocha
Se aborda la construcción subjetiva de las personas con discapacidad a partir del psicoanálisis.
Se piensa en la noción de sujeto deseante, capaz de interrogar sus intereses y de elegir por sí
mismo, no reduciendo a la conducción arbitraria de ser objeto de la elección y dictamen de los
otros.
La discapacidad no impide que el sujeto pueda desear ni tampoco que pueda elegir quien ser en
la vida. Desea porque en algún momento fue deseado por otros, y se constituye como tal en tanto
es hablado por otros. Por lo tanto, es la pertenencia al mundo del lenguaje lo que le asigna un

16
lugar en el mundo a ese sujeto, y es el lenguaje mismo el que lo moldeará y configurará su campo
de deseo.
Podemos decir que todo aquel que desea puede elegir y si elige siempre será más adecuado que
lo haga desde su propio deseo.
Si bien el deseo no se encuentra discapacitado, es evidente que en nuestra práctica cotidiana nos
enfrentamos con sujetos que la mayoría de las veces ni siquiera pueden enunciar cuales son sus
gustos, intereses, y sus opiniones respecto a un tema.
Existen muchas formas de adquirir una discapacidad, y también existen diferentes tipos y grados
de ellas.
Se diferencian en primer lugar las discapacidades congénitas o adquiridas prematuramente de las
adquiridas a lo largo de la vida.
Pensamos en la estructura subjetiva desde el criterio de que la discapacidad no es lo que causa a
un sujeto, sino que ésta deja huellas en él, inscripciones psíquicas que serán parte integrante de
su yo, y que podrían o no manifestarse como formaciones de síntoma o rasgos de carácter.
Este tipo de lectura posibilitará al profesional que coordine estos espacios, comprender los
aspectos que deberá tener en cuenta para que los mismos puedan ser puestos a trabajar.
Todo hijo antes de llegar al mundo tiene una historia que lo pre existe, dada por la forma en que
los padres lo han soñado, pensado e imaginado. Ambos progenitores se relacionarán con el niño
de acuerdo a como hayan sido sus propias historias, por cuanto también ellos fueron hijos, y este
acontecimiento va a resignificar algo diferente en sus propias fantasmáticas.
La posibilidad de que advenga un sujeto se articula a través del plano simbólico, y será a este
nivel, en donde estará dado el lugar primordial de la función materna como agente de
intermediación simbólica. La madre será la que posibilitará o no la metáfora paterna se realice y
solo a través de esta se concretará; de no ser así, el niño quedará ocupando un lugar puro real
como objeto de satisfacción y entonces la madre no será deseante de un hijo sino de un gajo que
la complete.
Comienzan entonces los primeros peregrinajes de estos padres. Los pasos iniciales serán en
función de que alguien les diga algo, qué es lo que tiene su hijo, qué pasará con él, si tendrá o no
una vid medianamente normal.
Luego, el recorrido por las instituciones, buscar una escuela o centro que se adecue a las
características del niño. Y con ello preguntas sobre qué podrá hacer, cuanto podrá hacer, etc.
Habrá que tomar varias decisiones y probar diferentes espacios. Esta incertidumbre crece aún
más cuando la situación económica es desfavorable, o cuando la familia está alejada de grandes
ciudades, en donde suele haber más ofertas.
La manera en que se dan estos trayectos y la elección que con respecto a estos temas se tomas
es, por cierto, interesante de ser indagada ya que muestra muy claramente como aún siguen
faltando criterios de ingreso a diferentes espacios.
17
En los sujetos con discapacidad no hay parámetro fijo a seguir hasta llegar a la edad casi
productiva, nos encontramos con múltiples y diversos trayectos, muchas instituciones recorridas,
muchos equívocos en esas elecciones institucionales, u como consecuencia a esto, muchas
marcas en el joven de lo que estos complejos trayectos han producido.
Con respecto a la construcción de subjetividad en los sujetos con discapacidad, creemos que la
edificación del narcisismo, el atravesamiento por el complejo de Edipo y los procesos
identificatorios serán los principales que le otorgarán valor agregado a su armado, y de acuerdo a
como se construya su identidad, el sujeto podrá -o no- encontrar su lugar en el mundo.
Podríamos decir, que de darse o no esta operación, el destino del sujeto gravitará dentro de dos
posibilidades: o quedar reducido a ser un objeto a cuidar por parte de su madre; o tener la
posibilidad de advenir al mundo desde una posición neurótica (objeto de deseo de su madre).
Entendemos que en base a estas dos posibles direcciones estarán en juego los ulteriores
procesos de estructuración subjetiva como lo es el atravesamiento del complejo de Edipo el
proceso de identificación (para la salida del mismo), y la construcción de ulteriores
identificaciones.
¿Cómo sale del Edipo un niño que no se puede ubicar en una posición de padre en un futuro?
Aparecen los denominados “obstáculos no arquitectónicos” por Silberkasten:
Primer obstáculo: ligado al futuro y al proyecto como espacio identificador. La salida estará
totalmente vinculada y condicionada por el tipo y grado de discapacidad que posea ese niño y por
la posición que adopte su madre ante el mismo.
Segundo: el autor destaca que se dificulta la salida porque no se pierde el objeto. Para que exista
una tramitación edípica es necesario que se pierda el objeto de deseo, esto es algo muy común
de ver en determinados tipos de discapacidades, donde la necesidad real de cuidados hace que
este pasaje se detenga.
Tercero: es imposible el asesinato. La tarea del adolescente es asesinar al padre, esto se
vislumbra como posible porque la muerte de uno implica la caída del otro. Sin posibilidad de dejar
de ser hijos no se puede arribar a una posición de padre, por supuesto no en términos biológicos,
sino simbólicos
Cuarto: “sin grupo”. Incorporados a un grupo escolar se integran poco en las actividades extra
escolares, incorporados en general pero desintegrados en los momentos en los cuales el
movimiento de intercambio libidinal se prioriza.
El heredero del complejo de Edipo lo constituye “el negativismo”, este es el cuarto obstáculo que
señala como dificultad.
Por nuestra parte, también encontramos este negativismo en los procesos de orientación donde
no solo aparece el “él no quiere”, sino posicionamientos de parte de los jóvenes en lugares de “no
poder hacer”.

18
Como es de suponer, no deja de ser evidente que, ante una detención en este momento lógico de
inscripción subjetiva, comenzaran a plantearse dificultades en las diferentes etapas que debe
atravesar ese niño/joven/adulto por advenir. Vemos entonces que tales dificultades se reflejan en
las situaciones más repetidas que se dan en la mayoría de estos sujetos: la carencia de
amistades significativas o relaciones sociales, las dificultades en adecuarse a las reglas sociales,
la apatía en torno a las cosas.
Momentos dentro de la historia de un sujeto cuya discapacidad es congénita.
Comprende un punto en el que se representa el nacimiento del niño, a partir del que comienza su
historización, comprendido por todos los espacios e instancias institucionales que el sujeto irá
recorriendo. Un segundo punto, el más importante para nosotros, es el momento en que el sujeto
comience, o tenga la oportunidad de empezar a pensar, en la constitución de un proyecto de vida.
Este momento será el que resignifique todos los anteriores, el sujeto hará un llamado interno a
todas esas etapas, y de acuerdo a lo que haya logrado inscribir como estructurante para su deseo
de ser, se darán las posibilidades para su futuro.
Será pues, nuestra función como orientadores, comenzar a mostrar a la sociedad y a los actores
mismos, que la línea sigue, que esta no debe detenerse en una u otra institución.
Ahora debemos abordar cuestiones que hemos ido observando en las discapacidades adquiridas
a lo largo de la vida que pueden ser originadas por diversas situaciones.
Tendremos que decir que todos los procesos descriptos anteriormente (los del complejo de
Edipo) se llevan a cabo sin que intermedie la discapacidad, por ello, para comprender sus
aspectos psicológicos, nos será preciso valernos de un estado psíquico tan particular como lo es
el duelo.
En las discapacidades adquiridas el duelo será uno de los procesos cruciales que el sujeto
deberá atravesar, y si éste fuera tramitado, serán los efectos de estos estados vividos y sentidos
los que se imprimirán en el yo, dejando marcas y huellas particulares.
El continuo examen de la realidad al que se verá expuesto el sujeto lo someterá a tener que
enfrentar la realidad que le toca vivir y allí se presentaran para él diferentes caminos.
Tomamos el duelo como un estado particular por el cual transitan gran parte de sus vidas las
personas con discapacidad y que dejan inscriptos efectos particulares que influyen en sus
proyectos de vida. De lo que se trata, es de la aceptación de un objeto propio, de un trozo real de
sí.
En los casos de discapacidades congénitas o prematuras, la pérdida no se reconoce de forma
súbita, sino de manera gradual, a través de las relaciones que este sujeto va a ir estableciendo
con los otros, al constatar que de algo se carece y que aquello que no está nunca fue propio.
Diferente es el proceso en los casos de discapacidades adquiridas en otros momentos de la vida
ya que en este caso lo que se pierde es algo real, algo que se tuvo, se libidinizó y posteriormente
se perdió. Es por ello que aquí existen más posibilidades de tramitación subjetiva del duelo.
19
Decimos entonces que no solo se trata de una pérdida real, sino también la pérdida de la función
de ese objeto. Sabeos que existen discapacidades donde la pérdida puede tratarse solo de la
función y no del objeto, entonces ahí se duela solo la función.
Una vez establecida la pérdida, luego de un período, comenzaran a existir situaciones que van a
despertar sentimientos duelares en estas personas, contingencias que siempre estarán asociadas
a cuestiones culturales.
Vemos así que no es por su discapacidad que consultan, sino por el efecto que la misma produce
en sus vidas.
Existe un periodo de lucha interna en las personas con discapacidad en el momento en que la
adquieren. Ésta deriva en dos posibles vías resolutivas: la primera tendrá que ver con el
fortalecimiento del yo, que quienes lo logren estarán más preparados para luchar y ser partícipes
de la construcción de su propio destino. La segunda tiene que ver con la introyección del conflicto,
el cual conformará el armado de un estado interno que perdurará y enquistará la vida psíquica del
sujeto.
A su vez, también será pertinente la conjetura de que los dos posibles procesos estén
condicionados por la manera en que se haya dado el examen de realidad del individuo.
No son los mismos costos psiquicos que se pagan en uno u otro caso (discapacidad congenita o
adquirida) y eso será determinante para los proyectos a futuro del sujeto.

TEXTO: LA ORIENTACION VOCACIONAL EN DISCAPACIDADES CON COMPROMISO

INTELECTUAL O MENTAL. ROCHA
Pensamos a al orientacion en sujetos con discapacidad intelectual como una práctica que
apuesta a un proceso de elaboracion psiquica, paso necesario para afrontar la construccion de
las etapas de transiciones que estos jovenes deben realizar hacia el mundo adulto. Lo pensamos
como una estrategia que no siempre estará direccionda hacia la eleccion de objetos vocacionales,
y como una práctica que sirve como eslabon a otras que tienden a permitir los procesos de
autonomia en estos jovenes.
La orientacion en este caso no busca situarse como una disciplina que priorice cuestiones
diagnosticas, organicas o biologicas, más bien, se perfilará como una práctica que impulse el
valor historico del sujeto desde una lectura analitica enfocada en la causalidad psiquica y social
del mismo.
Orientacion como “una práctica que sirve de eslabon a otras que tienden a permitir los procesos
de autonomia de estos jóvenes”
Como puede verse, la OV con estos sujetos no estará exclusivamente pensada como orientacion
hacia la eleccion de un proyecto educativo o laboral, sino que tendrá el valor de ser una
herramienta que sirva a restituir el valor historico del sujeto en cuanto participe de una cultutra y

20
contexto social determinado. Se tiene la posibilidad de traabajar sobre aquellos aspectos que la
sociedad desestima constantemente sobre el futuro de estos jovenes.
Se vislumbra en las prácticas con estas personas las diferencias existentes entre sujetos con los
mismos diagnósticos y mismo coeficiente intelectual en relacion al futuro que estos pueden llegar
a construir. Se plantea que los distintos jovenes no están determinados por el retraso marcado
por su coeficiente intelectal, como por su relacion fantasmatica triangular madre-niño-enfermedad.
No es tanto el grado de retraso mental que el joven padezca lo que condiciona la posibilidad de
enfrentar un proyecto social, sino como estará mayormente influenciado por como se haya dado
la relación entre su discapacidad, su madre, su familia y el otro social.
El proyecto de vida autonomo que pueda lograr adquirir el sujeto estará determinado por el lugar
que haya ocupado la discapacidad en el discurso materno, el entorno familiar, y el contexto social
donde se va a construir este sujeto. Estos vinculos generarán una relación imaginaria especular
que se refractará directamente hacia el interior del sujeto conformando una imagen inconsciente
de sí, que condicionará sus futuras relaciones sociales.
El negativismo, la autopercepción de minusvalía y la dificultad de sostener el rol adolescente
parecen ser cuestiones propias de este tipo de relación.
Desde esta linea de análisis cabe agregar que uno de los objetivos de la orientación tiene que ver
con la tarea de desmantelar esos efectos.
La orientación actúa sobre diferentes ejes. El eje de atención en el sujeto dentro de un grupo de
orientación, círculos que contornean al yo que estan formados por las huellas o marcas que la
discapacidad ha inscrito.
Evidentemente, la discapacidad produce efectos en todo sujeto; como lo decía Lacan, nuestro
discurso es el discurso del otro, aun desde nacer, somos hablados por el otro, hay otro que nos
introduce en el lenguaje. El discurso en estos jovenes está muy marcado por esto.
Los procesos de orientacion no necesariamente adquirirán el sentido de una instancia atravesada
por los jóvenes para “elegir algo” sino que buscarán generar condiciones apropiadas para que
estos puedan subvertir sus posiciones como sujetos que deben advenir al mundo adulto y sus
lugares como seres libres.
No hay dificultad más grande, para los sujetos con discapacidad intelectual, que participar en
igualdad de condiciones de la vida social como cualquier otra persona, nos referimos a la
participación en las instituciones, en las ofertas productivas, ofertas culturales. Según
Silberkasten “el discapacitado no circula por el tejido social al no poder incertarse plenamente ni
como productor ni como consumidor de bienes y servicios”.
 EJE: VOCACION/ELECCION
TEXTO: López Bonelli. Capítulo 2. La elección vocacional como proceso y el proceso de la
orientación vocacional.

21
Entender la elección y la orientación vocacional como proceso importa hacerse cargo de la idea
de transformación que el término proceso implica. La idea de proceso incluye la dimensión
temporal de manera fundamental. Como todo proceso, el de elección es direccional, puede
acelerarse, detenerse, prolongarse. Se dirige hacia el logro de una identidad expresada en
términos de roles vocacionales-ocupacionales.
El proceso de elección es continuo; es un proceso de desarrollo, no es una decisión aislada, sino
una serie de decisiones, tomadas a lo largo de un periodo de años. Cada paso del proceso tiene
una relación significativa con los que lo preceden o lo siguen.
La palabra proceso aparece a partir de la década del 40 como la clave a la elección y de la
orientación vocacional. De alguna manera, se opone a la consideración de la elección como un
hecho acaecido de pronto, al finalizar la escuela secundaria, respuesta accidental a la necesidad
de elegir.
El concepto de “sí mismo”, el de autoconcepto, así como la noción de identidad, imagen de sí, self
ideal, tienen diversas definiciones, son de verdad, según el marco de referencia que se emplee:
psicoanalítico, fenomenológico, etc. Más allá de su diversidad, todas estas formulaciones tienen
en común el estar adscritas a una teoría psicológica de la elección vocacional.
Adolescencia e identidad vocacional.
Con la palabra crisis se subraya muchas veces la ruptura entendida como pérdida de lo pasado.
Pérdida relacionada con todos los duelos que el adolescente debe realizar. En el caso de la
elección, con el duelo por todo aquello que no elige. Elegir es renunciar a algo. Frente a esta
dificultad, aparece la fantasía de seguir una serie de carreras, una después de otra. No se puede
dejar nada.
La identidad normal depende de las viscitudes de la organización y reorganización de los
sistemas psíquicos. Lo mismo ocurre con la identidad vocacional. En el proceso de elaboración
de la identidad, el adolescente corre con el riesgo de caer en una seudoidentidad.
Parece legítimo este riesgo de alienación y el mismo conflicto entre el ser alguien y el funcionar
como algo. La identidad expresa de alguna manera una investigación entre el ideal de la vida
para el yo y la sociedad en que vivimos.
La identidad vocacional se expresa en térinos de roles ocupacionales. El rol ocupacional es el
aspecto dinámico del status y está vinculado con la conducta esperada de un individuo en función
de su profesión. Al individuo se le van ofreciendo distintos roles que va introyectando, aunque no
tengan todos las mismas características, ni el mismo peso. Puede llegar a dormarse un ideal de sí
mismo en función de su rol diferencial y comienza a adquirir, en relación con el sistema de
clasificación que tiene vigencia en su sociedad, características que lo distinguen más claramente
de sus semejantes en quienes percibe otras posiciones o roles.
La identidad personal y vocacional es más que una suma, es una gestalt; incluye todas las
identificaciones aisladas, pero también las altera integrándolas en una totalidad. Puede
22
entenderse la identidad ocupacional como la autopercepción a lo largo del tiempo en término de
roles ocupacionales. Esto supone saber qué es lo que se quiere hacer, de qué manera y al estilo
de quien. La identidad vocacional es la respuesta al por qué y al para qué se elige determinado
rol ocupacional.
El concepto de duelo aparece junto con el de identidad como sumamente esclarecedor para la
comprensión de la adolescencia y la elección vocacional. Es el de duelo un arduo proceso que
realiza el yo, consciente e inconscientemente, ante la pérdida de un objeto.
Desde el punto de vista específicamente vocacional, objetos significativos que el adolescente
debe abandonar son: la escuela secundaria con toda la seguridad de la infancia, los compañeros
que eligen distintos caminos, las carreras que no elige, las fantasías omnipotentes de poderlo
todo. Es frecuente que, durante el proceso de orientación vocacional, esta elaboración de duelos
se exprese como tristeza, soledad, ambivalencia frente a los recuerdos de la escuela secundaria,
los proyectos abandonados, etc. Esta tensión entre lo que se deja y lo que se toma, pero con un
acento en lo futuro más que en lo pasado, se patentiza en los sueños de vigilia cuyo contenido no
es tanto lo perdido, como en los duelos comunes, sino lo esperado y proyectado. Esta dimensión
en que lo esperado es fundamental, diferencia el duelo adolescente de los duelos puros.
La patología de la identidad en la adolescencia depende del déficit de distinto grado, en ese
crucial proceso de organización y reorganización de los sistemas psíquicos.
El trastorno de identidad es el trastorno fundamental de la psicopatología adolescente. A partir de
la “crisis normal de identidad” adolescente. A partir de la “crisis normal de identidad” adolescente,
podemos comprender los distintos cuadros psicopatológicos: neurosis, caracteropatías,
psicopatías y la esquizofrenia, que constituye el trastorno más serio de la identidad en la
adolescencia.
Se pueden distinguir periodos o etapas fundamentales en el desarrollo de la elección y
elaboración de la identidad vocacional y en la formación de las respectivas imágenes
profesionales.
a. Un período de elecciones fantaseadas. Este periodo está ligado a las primeras
identificaciones, al deseo de ser grandes. Son elecciones regidas por la fundación del placer. El
niño es el dentista y el paciente, el maestro y el alumno.
Al final del período de la fantasía, 10-11 años, hay un mayor realismo vinculado con el aumento
de la preocupación por la realidad, ligado también a las influencias familiares y escolares. A
través del entrenamiento escolar, descubre sus gustos, perfecciona habilidades, experimenta el
éxito y el fracaso, elabora progresivamente la imagen de sí en términos vocacionales.
b. Período tentativo o de proyectos. Hasta los 17 años aproximadamente. La perspectiva
temporal se objetiviza por el reconocimiento de un continuo entre el presente y el futuro, pero está
aun muy ligada a la concepción de un tiempo subjetivo. El aumento de las presiones libidinales, la
intolerancia a la frustración, la búsqueda de gratificaciones inmediatas interfieren con sus
23
proyectos futuros, no siempre realistas. Hay un mayor reconocimiento de sus intereses, a veces
de sus aptitudes, pero la crisis normal de identidad que atraviesa le hace difícil concretar una
imagen de si mismo futuro.
c. Período de elección realista. A partir de los 17, 18 años. La progresiva resolución de la
crisis adolescente, por una parte, y las exigencias de la realidad, por otra, posibilitan la toma de
conciencia de la necesidad de decidir.
A nivel intrapsíquico, el mayor desarrollo de las funciones yoicas y una creciente aceptación de
las responsabilidades y a nivel de realidad, la inminencia de su egreso de la escuela secundaria,
llevan al adolescente a avance y retrocesos hasta la toma de la decisión vocacional. El período
realista no tiene límites cronológicos tan definidos como los anteriores. Influyen más en este
momento la estructura dinámica de la personalidad individual y las circunstancias ambientales. El
período realista se divide, según Ginszberg, en tres subperiodos:
• Exploración: los adolescentes revisan sus decisiones pasadas, eliminan muchas carreras y
ocupaciones por considerarlas inadecuadas, comprenden la importancia de la selección y, en la
medida en que toman conciencia del problema que significa elegir, lo asumen como propio.
• Cristalización: llevan a cabo alguna transacción entre las diversas búsquedas y factores
que influyen en su elección, como gustos, intereses, etc. Y, finalmente, dejan de explorar y
comienzan a formular planes definidos para el futuro inmediato.
• Especificación: se dan los pasos concretos para la obtención de los objetivos. A medida
que se avanza, la elección se torna más definida, el sujeto comprende la necesidad de
especializarse y resiste cualquier desvío de la dirección tomada.
La identidad resume tres sentimientos básicos: unidad y coherencia, continuidad y mismidad.
Unidad: en la medida en que entendemos la personalidad como una organización única lograda a
través de la historia del individuo, todo cambio produce variaciones en la configuración total. De
allí que frente al cambio, el adolescente se encuentre en una verdadera tarea de integración.
Continuidad y persistencia: se define por la dimensión temporal de reconocerse a través de los
cambios. La adolescencia supone ruptura temporan y la emergencia de nuevas formas de
conducta y de pensamiento. Nos encontramos, desde el punto de vista del desarrollo del
pensamiento, con la eclosión del pensamiento formal y la correlativa capacidad de abstracción y,
desde el punto de vista dinámico, con una coexistencia contradictoria de un pensamiento
derivado de impulsos, en relación al proceso primario, y un pensamiento con capacidad
instrumental de adaptación a las nuevas realidades y con capacidad de anticipación de
elaboración y teorización.
Mismidad: es un sentimiento muy ligado a los anteriores, parte de reconocerse a sí mismo en el
tiempo y en el espacio y se proyecta a la necesidad de ser reconocido por los demás.
La necesidad de reconocimiento por parte de los demás es la que desempeña un papel esencial
en el último período adolescente, el período en que consulta. Necesidad de ser reconocido por el
24
grupo de pares, por el grupo familiar, por los otros grupos que forman parte de la estructura
social.
Si todo no se realiza espontánea o sistemáticamente, nuestros chicos no pueden elegir, o lo
hacen tan arbitrariamente que quedan severamente expuestos al fracaso universitario o a la
deserción.
El proceso espontáneo se cumple en un período de varios años, a través de identificaciones con
figuras significativas del contexto social, familiar, educacional.
En este continuo de identificaciones, muchas veces temporarias, que culminan en la elección,
influyen de manera muy significativa los cambios sociales y la modificación de las relaciones que
los estudiantes, en general, mantienen con las generaciones adultas.
La orientación vocacional sistemática se funda en una teoría y una técnica:
• Utiliza el método clínico como una estrategia de abordaje ideográfica y particularizante
• Tiene su centro de gravedad en la entrevista
• Exige psicólogos en un nivel de entrenamiento que les permita observar, diagnosticar y
operar en el aquí, ahora, conmigo, de la entrevista operativa de modo de lograr los
esclarecimientos necesarios.
• Adquiere la modalidad, a mi juicio, de una orientación psicológica focalizada en el logro de
determinados objetivos, siendo el fundamental el esclarecimiento de la identidad vocacional.
• Utiliza instrumentos psicométricos, proyectivos y dramáticos, compatibles con una
concepción dinámica de la personalidad que permitan detectar intereses, aptitudes generales y
específicas y la estructura irrepetible de cada personalidad.
• Maneja dinámicamente distintos recursos de sondeo e información sobre la realidad
ocupacional y las carreras concretas: planes, campos, entrevistas con profesionales, visitas a
facultades, etc.
• Concibe la vocación como un llamado, pero alejada del concepto mágico de llamado ajeno
y desconocido. Se trata de restituir el carácter vocante de los objetos internos y externos
expresados en motivaciones, intereses, etc.
 EJE: FAMILIA Y MANDATOS.
TEXTO: El mandato familiar en la adolescencia. María del Carmen Raposo de Mensch.
Marco teórico.
Este trabajo está sustentado por tres perspectivas teóricas: la teoría general del sistema, la teoría
de la comunicación y la teoría de las relaciones interpersonales. Las mismas determinan una
específica conceptualización de los vínculos familiares, sus disfunciones y la modalidad de
abordaje terapéutico. De esta manera, partimos con las siguientes premisas:
1. La familia es vista como un sistema abierto, integrado por un conjunto de elementos –
individuos- en interacción, organizados de manera estable y estrecha en función de necesidades

25
básicas, que comparten una historia y un código propios que le otorgan singularidad. El sistema
familiar, a su vez, se encuentra en interacción con el ecosistema.
2. Las conductas de los miembros de la familia se hallan mutuamente determinadas.
3. La organización familiar se constituye y sostiene en base a reglas de relación y sistema de
creencias, teniendo todos ellos un anclaje histórico.
4. La secuencia llamada enferma forma parte de una secuencia de conductas
interrelacionadas.
La disfunción en la familia.
El crecimiento y la diferenciación son atributos esenciales del funcionamiento de todos los
sistemas vivos, un sistema familiar crece y se desarrolla cuando cada uno de sus miembros
puede paulatinamente diferenciarse.
En cada ciclo evolutivo, la organización familiar debe poner en juego su capacidad de cambio,
modificando y renegociando algunas reglas de relación y manteniendo aquellas que son el
soporte de su identidad como familia. En este doble proceso de continuidad y crecimiento, cada
individuo está obligado a compatibilizar su propia necesidad de permanencia con la exigencia de
separarse y hacerse autónomo.
Los momentos más críticos para los sistemas familiares son, los de entrada y salida de alguno de
sus miembros: nacimientos, muerte, escolaridad de los hijos, adolescencia, casamiento, etc.
Cuando ante cualquiera de estas situaciones un sistema no logra pautar nuevas alternativas de
relación que permitan elaborar otras reglas, nos encontramos con una disfunción.
La conducta sintomática de algún miembro indica que la familia no puede encontrar una nueva
organización, ya que, se halla atrapada en una situación paradojal: necesita y quiere, pero al
mismo tiempo, necesita mantener sin modificación esa organización a la que siente peligrar frente
a nuevas demandas internas o externas.
La disfunción en la adolescencia.
El periodo de la adolescencia debe diferenciarse de manera especial de otros ciclos vitales de la
familia, porque en ese momento, quizás como en ningún otro del desarrollo familiar, se ven
comprometidos sistemas de distinto orden y jerarquía: el sistema biológico (por los cambios
corporales que producen), el sistema individual (cambios intrapsíquico), el sistema familiar, y los
sistemas sociales en los que el adolescente deberá incluirse a medida que vaya adquiriendo
mayor autonomía.
El sistema de creencias.
La adolescencia es un periodo particularmente crítico no solo para el adolescente, sino para toda
la familia. En este momento se pone en peligro la estabilidad familiar; se cuestiona el sistema de
creencias en lo referente, por ejemplo, a lo que es aceptado como independencia, autonomía,
exclusión o pertenencia. El sistema de creencias es puesto a prueba porque el adolescente
empieza a funcionar en otros sistemas que no son controlados por sus padres.
26
Así, la estimulación y el aprendizaje que el hijo incorpora fuera, vuelve al sistema familiar
originando nuevos intercambios y acomodaciones. Cuando la familia no puede resolver la
situación nueva que le plantea este momento evolutivo, queda atrapada en una situación
paradojal y pasa a ser una estructura disfuncional con uno o más miembros sintomáticos.
El mandato histórico.
Al hablar de mandato estamos pensando al menos en 3 generaciones, por eso se denomina
mandato histórico; esto quiere decir que cuando una familia consulta, el terapeuta y su equipo
suponen que cada uno de los miembros de la familia ha incorporado modelos relacionales que ha
aprendido en su familia de origen, es decir, que ha participado en todas las configuraciones
relacionales de distinta manera (como protagonista, como observador, como sometido, etc.)
Estos modelos relacionales tienden a reaparecer en los nuevos subsistemas de pertenencia y,
unos u otros, adquieren mayor preeminencia según la etapa evolutiva que se encuentre la familia.
A esta reaparición de un modelo relacional la denominado transferencia relacional dominante,
concepto acuñado y desarrollado por el Dr. Adolfo Loketek.
Las transferencias relacionales dominantes son inevitables y necesarias, ya que, constituyen el
soporte de la identidad familiar e individual dentro de la familia. Marcaran las “reglas del juego”, ya
que, cada uno sabrá qué esperar del otro y cómo debe entender su propia conducta y la de los
demás. Algunas de estas transferencias relacionales dominante adquieren la fuerza de un
mandato, de un imperativo que no puede ser desobedecido.
La consulta nos hace suponer la existencia de un conflicto entre alguien de la familia que no
cumple con el mandato relacional y otros u otro que no acepta la desobediencia de ese mandato.
Un ejemplo frecuente es el de la pareja en la que cada miembro ha tenido un crecimiento
desigual.
Todas las familias permiten la desobediencia de algún mandato. Sin embargo, existen sistemas
familiares que se organizan con escasas alternativas relacionales, estas familias son rígidas, en
ellas el apartamiento de las pautas de relación, la desobediencia a algún mandato significa la
automática exclusión del sujeto y por lo tanto la no existencia como individuo.
Conclusiones.
El conflicto de todo sujeto y especialmente del adolescente está en poder ser un individuo sin
dejar de pertenecer a su familia; que esta lo reconozca como uno de sus miembros aunque haya
elegido opciones distintas de las que hasta entonces eran aceptadas. La resolución de este
conflicto es un proceso en el cual el individuo deberá ir acompañado por los otros miembros de la
familia, sin que cada uno deje de ocuparse de sí mismo, transitando el difícil camino que da la
posibilidad de incorporar otras alternativas distintas que la obediencia o desobediencia a los
mandatos familiares.
El abordaje familiar es la indicación terapéutica adecuada en la eta de discriminación
adolescente, porque este entrampe paradojal, el sometimiento a los mandatos, compromete a
27
todos los miembros del sistema y cada uno de distinta manera pierde su posibilidad de
individuación. La terapia familiar propone no sólo la remisión de la conducta sintomática sino un
objetivo de libertad en cuanto al logro de nuevas alternativas para los integrantes de la familia.
Cuando una familia consulta por un adolescente sintomático, su intención es cambiar al
adolescente (paciente designado): el terapeuta familiar, en cambio, tenderá a cambiar las
relaciones.
Partiendo de esta conceptualización de las disfunciones familiares, el trabajo terapéutico se
focalizará en aquellos juegos familiares donde la situación paradojal que vive el sistema se
muestra de manera más evidente y la tarea terapéutica será exitosa cuando pueda convertir esta
paradoja en una contradicción, frente a la cual los miembros de la familia puedan tener la
posibilidad de elegir. No debemos olvidar que el sometimiento lo han pactado todos los miembros
del sistema para preservar la identidad familiar y la de sí mismos.
TEXTO: HISTORIAS DE LEGADOS FAMILIARES, MANDATOS ENCUBIERTOS Y
ELECCIONES NEGOCIADAS – MERCADO.
Siguiendo a Bourdieu2, la familia asume un papel determinante en el mantenimiento del orden
social y en la reproducción de las relaciones sociales. Es, según el autor, uno de los lugares por
excelencia de acumulación de las diferentes especies de capital y de su transmisión entre las
generaciones. Es el "sujeto" en las estrategias de reproducción
Por este motivo, y si les propongo pensar en la universidad como una instancia de reproducción
social, los padres se constituyen en un referente fundamental por el que la mayoría de los
estudiantes que ingresan a la universidad tienen que pasar. Esto es en cierta forma razonable si
se considera que es importante su aval, porque serán ellos los que se transformarán en el soporte
económico para que el proyecto de ser un profesional universitario se concrete. Su presencia,
entonces, adopta en estos tiempos la socialmente aceptable forma de la negociación.
Introduciendo la perspectiva del género, vemos que hay una estrecha vinculación entre la
indeterminación de la elección de la carrera y las disposiciones hacia el estudio -interés,
responsabilidad, sistematicidad- y el conocimiento. Las mujeres asumen con mayor compromiso
el mandato familiar de hacer una carrera universitaria, y en tanto portadoras de significaciones
sociales que construyen otras disposiciones hacia el estudio y el conocimiento, son las que tienen
más chances de cumplir con este mandato. Quizás cumplir sea el mandato. De todas formas, son
las que mejor pueden garantizar con sus prácticas estudiantiles dentro de la universidad la
continuidad en los estudios y un mejor rendimiento en ellos.
La presencia de los padres es mucho más fuerte en el caso de las mujeres que en el caso de los
varones, siendo mayor el control mientras más encubierta esté esta presencia en la negociación,
mientras más se ignore esta situación.
Resultó sorprendente ver que muchos de los elementos que quedaban encubiertos en la
negociación no siempre se vinculan con el ingresante en tanto sujeto que esboza un proyecto
28
profesional -quizá sea posible encontrar aquí un sentido a este encubrimiento . En la negociación
se oculta el verdadero interés de los padres, que en realidad, en algunos casos, aparecen más
preocupados por hacer una inversión -mantener económicamente un hijo en la universidad-
orientada a preservar capitales sociales y económicos valiosos para la familia, bajo el argumento
de "garantizar el futuro de los hijos".
Bourdieu considera a las familias como cuerpos impulsados por una tendencia a perpetuar su ser
social, con todos sus poderes y privilegios, y que por estas razones generan estrategias de
reproducción, estrategias de fecundidad, estrategias matrimoniales, estrategias sucesorias,
estrategias económicas, y principalmente estrategias educativas.
Se podría hallar una explicación para este "acomodamiento", este ajuste que se produce entre los
intereses de los padres y los intereses de los hijos en la labor de institución", de la que la familia
es fruto y efecto, y que por otra parte está destinada a instituir en sus miembros sentimientos
adecuados que garanticen la integración, que por otra parte es condición de su existencia y
persistencia. Esta construcción continuada del sentimiento familiar se constituye en un principio
cognitivo de visión personal y división social, generando un principio afectivo de cohesión que
implica la adhesión vital a la existencia de un grupo familiar y a sus intereses.
No podemos situar a los padres en el lugar de la posibilidad plena ni tampoco como límite
absoluto en la negociación de una carrera. Desde esta perspectiva, aparecen como "divididos",
presos de una contradicción, la que a menudo ocurre cuando los intereses de sus hijos no están
orientados a preservar los capitales económicos, culturales y sociales que a ellos les significó
algún costo construir o mantener. De todos modos, no puedo atribuir la fuerte presencia que
tienen en la negociación exclusivamente a una serie de estrategias destinadas a la permanencia
del capital familiar.
 EJE: EL TIEMPO EN LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL.
Ferrari, L. (2009). Jóvenes, Crisis y Saberes. Cap. VI: “EL TIEMPO EN ORIENTACIÓN
VOCACIONAL”. Buenos Aires. Noveduc Libros.
El tiempo en psicoanálisis es el tiempo del deseo. Un tiempo por fuera de ritmos biológicos o
convenciones sociales. El tiempo del deseo es radicalmente un tiempo ligado a la construcción
libidinal del sujeto y a los efectos paradojales y contradictorios del tiempo en el inconsciente. Se
ha dicho que el inconsciente es atemporal. Es preciso aclarar que no se trata de que el
inconsciente esté por fuera del tiempo, sino que ignora las coordenadas espacio-temporales de la
conciencia, de la vigilia, de la convención. El tiempo como uno de los aspectos cruciales en los
procesos de orientación vocacional, no podemos desligarnos de la consideración psicoanalítica
del tiempo. Pero no para aplicarlas sin más, sino para situar intersecciones y diferencias. El
tiempo es irreversible. Siempre se avanza en la línea del tiempo.

29
“le exigimos siempre que retrase hasta el final del tratamiento toda decisión importante sobre la
elección de una carrera, la iniciación de una empresa comercial, el casamiento o el divorcio.”
FREUD
No nos interesa aquí debatir la validez o no de estas prescripciones en el interior del análisis.
Pero sí nos pueden ser útiles para ver la relación entre la neurosis y la posibilidad de tomar
decisiones importantes para la vida del sujeto.
En muchos casos de demanda de orientación vocacional, en las cuales uno puede observar una
fuerte complicación neurótica, es necesario delimitar correctamente cuándo es necesario indicar
un tratamiento y dejar el proceso de orientación vocacional, y cuándo, aún en casos delicados, es
conveniente su desarrollo.
La orientación vocacional es una práctica que pone como objetivo esta toma de decisiones: Esto
nos ilustra sobre la importancia que tiene el compromiso neurótico en las decisiones. La
prescripción de evitarlas no es sino el intento de resguardar al paciente de que emprenda y
comprometa su vida con actos ligados a la compulsión y a la enferme dad. Es aquí donde nos
queremos detener en nuestro análisis. Los pro cesos de orientación vocacional, en general, son
demandados en deter minado momento de la vida del sujeto. Su adolescencia. Tenemos ahí la
prueba más contundente de que la vida de los seres humanos transcurre entre paradojas y
contradicciones. Justo en el momento menos adecua do para realizar decisiones (casi como un
enfermo grave), es cuando hay que tomarlas. Nos vamos a dedicar a este punto más adelante.
En orientación vocacional, por el contrario, se trabaja para poder pro ducir una decisión. Si bien la
categoría de decisión definitiva o para toda la vida debe dejarse a un lado, no es menos cierto
que se trata de llegar a tomar decisiones comprometidas. Pese a ello, es claro que se trabaja en
pos de ello. Sigue siendo válido pensar que en muchos casos donde podrían haber surgido
indicaciones tales como: sus penda toda decisión, comience un tratamiento analítico y luego se
verá, pueden llegar a ser contraproducentes.
Muchos jóvenes están angustiados frente a la tarea de elegir una carrera o de decidir su futuro
ocupacional/Es necesario analizar en cada caso lo que está comprometido en su angustia.
PARADOJAS TEMPORALES:
En el momento de la salida de la escuela secundaria, cuando se sale de la adolescencia o
durante su transcurso, debe producirse el despegue del núcleo familiar, la salida exogámica, para
poder producir un propio espa cio. Esto que puede ser llamado autonomía, independencia, salida
al mundo, etc., se debe realizar en un momento que podría caracterizarse como anticipado
respecto de los propios recursos.
Esto no invalida la apreciación de que el sistema educativo y las dife rentes herramientas, como
la orientación vocacional en este caso, pueden acompañar, ayudar y favorecer tales elecciones y
decisiones. Ellas se sumarán para producir un sujeto con experiencia, informado y con recursos
para enfrentar el mundo.
30
En el terreno de esta situación paradojal, a veces se pide suspensión de una decisión a alguien
hasta tanto se encuentre en condiciones de tomar la, pero, muchas veces, se trata de condiciones
que sólo se obtienen después de haber tomado dichas decisiones.
EL TIEMPO DE LA DESICION
Se considera que la forma adecuada para llegar a una decisión es la de una secuencia
perfectamente razonada y consciente de todos sus pasos hasta la culminación en una conclusión
concreta; donde se supone un sujeto ideal, plenamente constituido, que tiene las herramientas
para llevar a cabo esa deliberación. Pero, en una consulta de orientación vocacional si se trata
de alcanzar las condiciones ideales para tomar la decisión, pensemos en que sólo ese momento
llegaría con un sujeto adulto, casi un sabio.
Sin embargo, los que consultan son adolescentes que lejos están no sólo de alguna pretendida
madurez, sino también de poder haber transitado experiencias. La vida de cada sujeto se
constituye a través de cada instancia, de cada proceso, de cada decisión tomada. Y estas
decisiones son siempre prematuras en cuando no sólo confirmará o no su éxito o fracaso en el
futuro, sino que serán siempre prematuras porque el joven necesita atravesarlas para poder
constituirse. En ese sentido, siempre una decisión estará anticipando, en situación de avanzar y
producir un acontecimiento que modificará la línea de la historia (aunque sea vivida como
retardada, demorada, apresurada).
Creemos que las decisiones no son calculables, pero sí el trabajo previo para poder llegar a ellas.
Pero ni el orientador ni el que consulta pueden predecir exactamente cuándo se tomará la
decisión. Con esto no se quiere decir que se puede decidir desde la espontaneidad, sino que,
luego de un proceso de trabajo, de análisis, de información, el momento de la decisión
sobreviene, no por consecuencia lógica, calculada, sino como un acto que irrumpe y sorprende.
Es necesario el tiempo de la información, que se tomen un tiempo para pensar, para conocer y en
ese momento transformarse. La decisión es el punto que adviene después de que ha accedido a
un punto de indecibilidad, esto quiere decir que hay que tomar una decisión cuando no se puede
elegir, en el sentido de deliberar y optar por lo mejor.
DISLOCACIÓN DEL TIEMPO EN LA SUBJETIVIDAD
esta frase está separando dos tiempos. Uno el de la construcción y destrucción de algo, en este
caso se trata de una grúa demoliendo edificios. Otro tiempo, el del cariño, el del afecto. Y un
desajuste entre ambos. Para tomarle cariño a algo es necesario un tiempo mayor del que toma
hacer y deshacer ese algo. El tiempo de los afectos y el tiempo de las tecnologías están
desajustados, mal sincronizados
EL TIEMPO DEL QUE CONSULTA
Si la decisión, una vez tomada y efectuada, modifica al sujeto, no podrá volver al momento
anterior. Por eso, cuando inicia un proceso de orientación vocacional alguien que pasó por alguna

31
elección, alguna decisión importante, fallida tal vez, no se puede desconocer la huella de esa
experiencia, porque desde allí va a elegir nuevamente.
es necesario tomar en cuenta el tiempo del que consulta, considerado desde su posición
subjetiva, incluyendo el momento que está viviendo.
Desde esta misma perspectiva para pensar el tiempo es necesario considerar el momento vital de
aquel que consulta. No es lo mismo el desarrollo de un proceso de orientación vocacional en el
último año de la escuela secundaria, al posterior a haber pasado por una experiencia de decisión.
Una decisión fallida o conflictiva, o que pone en juego la problematización de esa decisión,
necesariamente va a ocurrir después de efectuada. Antes es sólo una apuesta, una decisión que
pone en juego ciertas variables que hay que analizar. Pero una vez efectuada la apuesta, una vez
que se ha dado ese paso, se podrán incluir dentro del campo de la experiencia lo suceda, y ahí
puede surgir la sintomatización res pecto de la diferencia entre lo esperado y lo encontrado, o
respecto de lo que efectivamente se tiene que poner en marcha.
Es muy diferente el trabajo que se puede realizar con alguien que toda vía no pasó por la
experiencia de hacer una apuesta ligada a la exogamia, a su independencia, del que ya hizo
alguna. Antes de tirar los dados están las ilusiones, promesas, expectativas. Lo que vendrá es
pura imaginación. Luego de la tirada de los dados, están los resultados, la decepción, la
satisfacción, el análisis de lo que sucedió con la tirada. El sujeto no es ya el mismo. Pasó por la
experiencia.
es muy importante el momento vital en el que esté instalado el que consulta. No pensamos aquí
en algo esquemático como la edad crono lógica, sino la edad cronológica ligada con la
experiencia vital del sujeto.
La orientación vocacional, además, tiene un límite de tiempo. No es posible no tenerlo, aunque
creo que es necesario no prescribir el tiempo de trabajo, sí es cierto que este no puede ser largo.
Las consultas de orientación vocacional deben llegar a un momento de conclusión. Aunque sea el
de no poder decidir en ese momento. Se trata de una conclusión. Estudiar, no estudiar, esperar,
seguir pensando. Es esto lo que le da a la orientación vocacional el lugar de un espacio donde el
tiempo se toma en cuenta, se articula con las urgencias, apremios y lentitudes del tiempo social,
cultural. Porque en orientación vocacional se pone en juego la articulación, a veces iniciática, del
joven con el mundo. Y entonces ambos, sujeto y mundo, intentarán articularse también en el
tiempo.
En el dispositivo analítico, el tiempo es el de la transferencia. Y si bien en orientación vocacional
se trata de un dispositivo que pone en juego la transferencia, no es como en el análisis, en el que
el tiempo de la transferencia es sobre lo que se anuda la puesta en acto de la realidad
inconsciente. Y se necesita tiempo para que ello ocurra.
EL PROBLEMA DEL TIEMPO EN LA DECISIÓN Y SU RELACIÓN CON LA TRANSFERENCIA

32
O Por efectos de la transferencia, condición de un análisis, se supone un saber a otro, un saber
que puede anticipar lo que surgirá, en el futuro, como material de análisis. Es necesaria esa
ilusión que destruye coordenadas convencionales del tiempo para permitir la ocurrencia de un
análisis. También esta suposición es necesaria para un proceso de orientación. Suponer un saber
al orientador sobre el futuro del que consulta. También es condición necesaria. Pero veremos
cómo lo que se trabaja y elabora es distinto.
En otros toma la forma de "a qué vengo aquí", se transfiere sobre el orien tador la imposibilidad
de una toma de decisión, por ejemplo, bajo la forma de que no sabe. En muchos casos hemos
advertido que, si el orientador se abstiene de indicar o sugerir una decisión, el joven, al verse
confrontado con que sólo resta que decida, vuelve la mirada al orientador esperando que él haga
algo.
A diferencia de un tratamiento analítico, en el cual, cuando algo se pone en juego
transferencialmente, surge la posibilidad de pensar un poco más allá de la necesidad de tomar
una decisión, en orientación vocacional sucede cuando se debe apresurar un acto.
Esto ocurre porque, si efectivamente se pudo llegar a construir un espacio donde hablar de sus
dudas frente a la elección, y se pudo desarrollar y desplegar esa preocupación, efectivamente,
hay un momento, previo a la toma de la decisión, que aparece como urgencia, como algo que no
le pertenece a él. "Tiene" que decidir.
Creemos que la clave de esto es que se trata de la estructura misma de la toma de decisión. Se
trata de una forma de adelantarse a aquello que no podrá venir de ningún modo. Es decir, la
decisión sopesada, calculada y razonada de modo lógico formal: "tengo estas variables, estas
funciones y me da tal resultado". En una apuesta subjetiva como la de elegir una profesión, si es
que está la intención de hacerlo como eso, como apuesta personal, las matemáticas no sirven.
Las cuentas no dan. Las reflexiones y las consultas no alcanzan o, mejor dicho, en algún
momento sobran. Es ahí cuando esto se hace evidente, cuando se alcanza la certidumbre de que
no se va a conocer todo para tomar la decisión exacta, correcta, cuando debe sobrevenir un acto,
una toma de decisión.
Por eso decimos que, en esos momentos, sobrevienen las situaciones más dificiles con relación a
la transferencia con el orientador. Necesariamente, el orientador ahí cae como aquel que podría
asegurar o garantizar que la decisión no sea eso, una decisión singular.
LAS URGENCIAS EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL
Para muchos jóvenes, el proceso de orientación vocacional puede ser el lugar donde imaginan
que alguien puede decirles lo que deben hacer. la pregunta por el qué hacer, clave para poner en
marcha un proceso de orientación vocacional, no es la de la desorientación, el qué hacer de la
interrogación que puede poner en juego el propio desconocimiento, la desinformación y la
exploración por los propios gustos y habilidades. El qué hacer, en algunos casos, es una pregunta
imperiosa en búsqueda de respuestas inmediatas y con garantías.
33
LA URGENCIA Y LA NECESIDAD DE GARANTÍAS
La urgencia puede ser la forma que toma el querer evitar ese tiempo de estar perdido, de no
saber qué hacer. Muchos quieren eludir ese momento de zozobra. Las urgencias muchas veces
van de la mano de la necesidad de garantías. Que alguien garantice que esa va a ser la mejor
universidad o la mejor carrera o la mejor elección o el mejor destino.
PEDIDO DE GARANTÍAS Y PEDIDO DE AYUDA EN UN MUNDO INSEGURO
En el marco de la seguridad de lo familiar se abre, para todo adoles cente, el mundo con sus
incertidumbres e inseguridades. En sus 17 o 18 años, los adolescentes, comienzan a enfrentarse
con la relación con un mundo que hasta ahora era mediatizado y suavizado a través de sus
padres.
En un momento como el actual, el mundo se abre, se ofrece, con muchas incertidumbres o, para
situar lo que queremos comentar, con bastantes certezas de pesares e incertidumbres. Es
necesario pensar que las incertidumbres por el futuro han sido siempre esas que tiene todo sujeto
por el hecho de que no se puede predecir lo que vendrá.
Esa necesidad de buscar, explorar, investigar y querer seguridad con respecto a los pasos que se
dan conduce a las consultas de orientación vocacional a más padres que antes. Se ven más
padres preocupados, consultando y acompañando a sus hijos. Es necesario aclarar que nuestra
forma de trabajo no incluye directamente el trabajo con los padres, salvo excepciones, pues
consideramos que muchos procesos de orientación vocacional deben hacerse en un marco de
cierta separación del ámbito familiar.
En una gran proporción, el proceso de orientación vocacional es el primer ámbito por fuera de la
escuela, la familia y los amigos donde se puede hablar y reflexionar sobre temas cruciales, como
la construcción del propio destino.
Todos están advertidos de que la situación es difícil y se unen con sus padres para tratar de tener
más herramientas para enfrentar la realidad. En orientación vocacional, es necesario poder
discernir cuándo se trata de un proceso que le puede allanar, facilitar, ayudar a construir un
camino con un poco más de seguridad y cuándo, a través del pedido de orientación vocacional,
está el pedido de garantías para no equivocarse, para el éxito asegurado, para la ausencia de
conflictos y sinsabores.
 EJE: EL LUGAR DE LA INFORMACIÓN EN EL PROCESO DE ORIENTACIÓN
VOCACIONAL.
LA INFORMACIÓN OCUPACIONAL EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL. R. BOHOSLAVSKY.
NECESIDAD DE INFORMACIÓN
Para satisfacer esta necesidad la orientación vocacional debe contemplar recursos y técnicas
para informar al adolescente respecto de sus estudios superiores y de todo lo que implica el
acceso al mundo adulto en términos de roles ocupacionales. Los recursos y técnicas de que se

34
vale el psicólogo para satisfacer esta necesidad se engloban bajo la denominación genérica de
Información Ocupacional.
La información ocupacional tiene tanta importancia dentro del proceso de orientación vocacional
que ningún proceso puede considerarse completo si no incluye en alguna etapa del mismo el
suministro de información con respecto de las carreras, ocupaciones, áreas de trabajo, demanda
profesional, etcétera.
En cuanto a la información relativa a resultados diagnósticos consideramos que es no sólo inútil
sino perjudicial. Los diagnósticos son datos que debe manejar el experto: al sujeto no sólo no le
resuelve su problema sino que puede o bien angustiarlo más o bien crearle una falsa seguridad
de la que sustancialmente carece.¹
Debemos comprender claramente, sin embargo, que los objetivos de la información ocupacional
son dobles; por un lado, transmitir información, pero por otro, simultáneamente, corregir las
imágenes distorsionadas que ya tiene el adolescente sobre el mundo adulto. Por otra parte, se ha
de tener en cuenta que la distorsión en las imágenes del mundo adulto se deben no sólo a la falta
de información sino a otras fuentes de error. En forma esquemática las fallas o déficit de
información obedecen a factores: a) intrapersonales (características de personalidad", de la edad
que atraviesa, factores cognitivos, afectivos, etcétera); b) inter personales (la distorsión surge
fundamentalmente de trastornos en los procesos de identificación con otros significativos, cuyas
características son desplazadas a las profesiones o actividades que ejercen), y c) transpersonales
o culturales (me refiero a las dis torsiones suscitadas en el adolescente por su relación con una
comunidad que valora las profesiones de una manera inconsciente y consciente esta última
valoración es generalmente una racio nalización, con mucha secuencia ajena a la función social
real de las profesiones. En la medida en que las distintas profesiones confieren distintos status,
poder, prestigio, niveles de ingreso. etcétera, es fácil entender que la valoración de las
profesiones.
es necesario aclarar que el adolescente no ca rece de información, sino que ésta tiene
características tales que hacen imprescindible el trabajo de esclarecimiento a la par que el
suministro de nueva información. Sus conocimientos son parciales, confusos y prejuiciosos;
además la información recogida hasta el momento ha decantado en él compartimientos estancos
donde las distintas ocupaciones no guardan relación entre sí. El adolescente posee información,
pero ésta se halla distorsionada y por lo tanto la tarea de esclarecimiento debe estar necesaria
mente integrada con el suministro de nueva información. El psicólogo clínico tendrá que operar
simultáneamente sobre ambas fuentes de error: los conocimientos de que carece el adolescente
y las actitudes y ansiedades que distorsionan la información que posee.
Pueden observarse conductas de tipo fóbico frente a la información que lo lleven a recurrir a sus
"viejos y conocidos prejuicios" aun cuando conscientemente manifieste el deseo de ser informado
Defensas de este y otro tipo hacen que el suministro de datos res pecto de la realidad
35
"universidad" o de la realidad "ocupación choque con dificultades similares a las que se observan
durante las entrevistas de esclarecimiento. Hay otro grupo de conductas que se traducen en
demandas sobreexigentes respecto de la información que puede suministrar el orientador
vocacional.
No sólo se trata, por lo tanto, de informar al adolescente acerca de lo que, por ejemplo, es la
ingeniería, sus planes de estudios, el régimen de inscripción y las oportunidades que tendrá una
vez egresado de la universidad, sino también sobre la corrección de las distorsiones que en la
situación de información introduce in conscientemente el receptor de la misma.
Los prejuicios del adolescente y la distorsión de las imágenes de la realidad ocupacional derivada
de aquellos expresan no sólo características personales de quien consulta sino que son a la vez
emergentes del contexto social del cual forma parte el adolescente.
Cada sociedad define las estructuras ocupacionales integrando variables económicas, políticas,
educacionales, históricas, etcétera. Es tas estructuras pueden constituir una oportunidad o por el
contra rio un serio obstáculo para el desarrollo de la personalidad de quien elige. la estructura
ocupacional de una determinada comunidad es internalizada por sus miembros bajo la forma de
imágenes ocupacionales que guardan una relativa correspondencia con la estructura del orden
institucional producción
Para un adolescente el nombre de una ocupación tiene como resultante una connotación mayor
(por ejemplo en términos de éxito, definido en virtud de prestigio, poder y perspectiva económica)
que la denotación (en términos de secuencia e articulación de roles productivos).
Puede observarse también que el adolescente realiza clasificaciones de tipo afectivo reuniendo
ocupaciones objetivamente diferentes entre sí pero que tienen en común el hecho de motivar
sentimientos similares en él.
Estos argumentos bastarán para destruir la falsa imagen de que el proceso de orientación
consiste en la suma de entrevistas de esclarecimiento personal y entrevistas de información,
entendiéndose aquellas como un operar sobre la problemática interna del adolescente y éstas
como un operar sobre factores externos a la misma. Lo interno y lo externo son términos relativos
y al mismo tiempo erróneos en cuanto al proceso de orientación vocacional y los recursos que
han de instrumentalizar para auxiliar al adolescente en la toma de decisiones respecto de sus
ocupaciones futuras. El suministro de información se relaciona tanto con lo "externo" como con lo
"interno"; por eso los objetivos de la información no consisten solamente en brindar información:
deberán tener en cuenta simultáneamente qué informar, quién es el sujeto al que se debe
informar, cuál es su historia personal, cuáles son los motivos de las distorsiones que presenta, de
sus conocimientos parciales, prejuiciosos y distorsionados: como informar, cuanto informar y
cuándo llevar a cabo esta tarea.
QUÉ INFORMAR. CÓMO INFORMAR. A QUIÉN INFORMAR

36
Veamos qué respuesta puede darse a estas preguntas tomadas cada una en forma artificialmente
separada.
Si nos centramos en quién será el receptor de la información, vemos que el adolescente posee
más información de la que cree. Su paso por el secundario, aunque no haya satisfecho todas las
necesidades de información para poder elegir de un modo maduro y responsable, le ha brindado
un contacto parcial y teórico con las distintas áreas del conocimiento científico. Este contacto se
ha dado, sin embargo, de un modo pasivo. Es posible que haya aprendido mucha física y química
y que sepa en términos globales qué es cada una de estas ciencias. Es poco probable sin
embargo que el adolescente que nos consulta haya tenido oportunidad de ver directamente, "con
sus propios ojos", cómo trabaja un físico y cómo trabaja un químico. Al mismo tiempo la relación
con sus profesores le brinda una visión particular de la física y la química, que es la visión
personal de ese profesor: por tal motivo es necesario tener en claro cuáles son las distorsiones de
estos profesionales (sus profesores en el secundario) respecto de su propia profesión.
Al mismo tiempo si nos centramos en cómo se debe informar, de lo expuesto se desprende que la
información deberá suministrarse en lo posible de modo tal que exija la participación activa del
adolescente mediante el análisis, la síntesis y la integración de los conocimientos que se le
suministren. Esta participación activa deberá darse tanto dentro del contexto de las entrevistas
informativas como fuera de ellas, estableciendo contacto con lugares de trabajo, facultades,
organismos de la universidad. etcétera. Ninguna información verbal puede suplir en el
adolescente el déficit derivado de su desconocimiento de los ámbitos naturales en los que los
distintos profesionales llevan a cabo su labor.
En cuanto a qué informar, parece evidente que el adolescente necesita conocer:
a) Cuáles son las distintas actividades profesionales. La información debe ser completa y de
ningún modo excluir aquellas actividades en las que el adolescente ya ha pensado, puesto que es
probable y no puede ser de otra manera que el adolescente sólo mencione en la consulta
actividades que en cierto modo co (noce! Es obvio, por lo tanto, que una verdadera información
debe incluir esta información previa del adolescente dentro del con texto más amplio de las
actividades que realizan los miembros de su comunidad.
Para informar acerca de las actividades profesionales es preciso conocer en primer lugar cuál es
el objeto con que las distintas profesiones realizan su tarea, cuál es la finalidad social de las
mismas (cuál es el papel de los distintos profesionales dentro del contexto socioeconómico),
cuáles son las técnicas instrumentos empleados; qué demanda de trabajo existe en la comunidad
en cuanto a esos especialistas y al mismo tiempo y diferenciándose de la demanda, cuál es la
necesidad real que tiene la comunidad respecto de esos especialistas; cuáles son los lugares en
que se realiza esa labor, etcétera.

37
b) La información debe incluir la relación existente entre las distintas actividades. De esta manera
se contribuirá a que el adolescente deje de percibir las ocupaciones como si estuvieran
separadas entre sí y se prepare desde este momento para la labor
c) La información tiene que tener en cuenta cómo es la organización de la enseñanza en el ciclo
universitario o superior al cual el adolescente pretende tener acceso. En este sentido, deben
discutirse con el adolescente aún los detalles de las actividades que se realizan en las facultades
o escuelas universitarias, pues la universidad, como toda institución, es sede de una cultura tan
extraña y desconocida para el adolescente como el mundo adulto para el cual se supone que lo
prepara esa enseñanza superior. Dado el carácter novedoso que tienen para el joven los estudios
superiores resulta válido, también en el caso de la información, lo que hemos visto en capítulos
anteriores con respecto a los conflictos derivados del ingreso al mundo adulto y las ansiedades y
fantasías fomentadas por el desconocimiento del mismo.
d) La información debe centrarse en las carreras entendidas como medios para acceder a
actividades científicas, técnicas y profesionales: cuál es la organización de las carreras, sus
objetivos generales y específicos, los ciclos que abarca (por ejemplo, introductorio, básico, de
especialización); organización académica (espacio, tiempo, roles, tareas), contenidos básicos de
las materias, requisitos para el ingreso, permanencia y egreso, etcétera.
Una última recomendación surge de los planteos anteriores: el adolescente posee más
información sobre el mundo adulto de la que a menudo supone. Esta información ha provenido de
fuentes con las que el adolescente ha establecido contacto de un modo tanto sistemático como
asistemático. Cuando decimos contacto sistemático, nos referimos fundamentalmente a su paso
por el ciclo medio; con contacto asistemático queremos decir la lectura de libros, las películas, los
espectáculos en general, el contacto con adultos, la relación con sus pares y la inmersión en los
medios de comunicación masiva, todo lo cual configura en el adolescente un background de
conocimientos que el psicólogo no puede ni debe desatender.
La tarea de información ha sido descrita exhaustivamente por Nora Sturm en su trabajo titulado El
psicólogo en la tarea de
Información Ocupacional: el desempeño de un rol. En este trabajo la autora define el rol del
psicólogo en la tarea de información:
"El psicólogo que realiza la tarea de información como parte del asesoramiento vocacional ayuda
al adolescente a acercarse a la realidad en forma paulatina y metódica, asesorándolo en la
construcción de un marco de referencia sobre bases objetivas, poniendo orden en sus
conocimientos, promoviendo la destrucción de viejos esquemas estereotipados y distorsionados
acerca de las profesiones, ayudándolo a valorizar sus experiencias anteriores para que pueda
utilizarlas en la construcción de nuevas pautas para el futuro. Quien informa, por lo tanto, opera
no sólo sobre el aquí, ahora, y sobre el futuro de las ocupaciones a las que la Universidad dará
acceso a ese adolescente que consulta, sino también sobre su historia pasada y su tarea
38
fundamentalmente tendrá que ver con la vinculación entre su experiencia y los conocimientos
adquiridos, los conocimientos que todavía no posee, la discriminación entre fantasías y realidad y
la confrontación de sus imágenes con respecto a lo que las carreras son objetivamente. Tal tarea
no puede realizarse evidentemente de un modo mecánico y, en este sentido, el planteamiento en
cuanto al suministro de información deberá seguir una estrategia tal que permita que la
información dada sea ofrecida de un modo dosificado a los efectos de que el suministro masivo
de información no fortalezca los mecanismos de distorsión, controle los intentos de
encapsulamiento de la misma y ayude al adolescente a analizar los datos que posee, a
enriquecerlo con nuevos datos, lograr síntesis progresivas e integrar el conocimiento habido con
los sentimientos, afectos y aspiraciones propias respectos de sus estudios futuros.”
LA TÉCNICA R-O
¿Qué ocurre si le damos al adolescente un manojo de tarjetas, en cada una de las cuales está
inscripto el nombre de una carrera de acuerdo con la organización actual de un Centro
Universitario?
El psicólogo ofrece el mazo con las tarjetas al consultante, o a un grupo de consultantes, y les da
la siguiente consigna: "Se trata de que ordenen las tarjetas de acuerdo con las semejanzas y
relaciones que encuentren entre las ocupaciones que presentan. Es decir que de acuerdo con el
grado de parentesco entre estas ocupaciones deben formar con ellas una o varias familias
El objetivo fundamental de esta técnica consiste en estimular en los consultantes un contacto
activo con la información.
En primer lugar, la técnica motiva y facilita la tarea de información. Es una tarea agradable que
promueve necesariamente un papel activo; el consultante deja de ser un mero receptor de
información y se convierte en un transmisor y evaluador de la misma. Además, el manipuleo de
las tarjetas constituye un instrumento que contribuye a disminuir las ansiedades, pues como dice
la autora (9), "de permite al adolescente objetivar el desarrollo de su pensamiento".
La técnica contribuye a acelerar el proceso de corrección y autocorrección de la información
deficiente, pues permite al psicólogo visualizar directamente el cambio de las imágenes
ocupacionales que tienen los adolescentes.
Tal visualización ha permitido describir tres grandes momentos en el cambio de las imágenes
como consecuencia del suministro de información:
1) El primer momento es de conjunto, las tarjetas son relacionadas entre sí sobre la base de
identificaciones que reflejan categorizaciones poco válidas y que asientan sobre la base de
relaciones analógicas, a las cuales nos referimos al comienzo de este trabajo. 2) El segundo
momento es de disociación de los datos; el consultante, o los consultantes, organizan las tarjetas
siguiendo las líneas de las dicotomías tradicionales (en términos, por ejemplo, de "carreras
humanísticas", agrupando bajo este rótulo las carreras que la comunidad suele designar como
tales, en contraposición a las tareas científicas)
39
3) El tercer momento es de integración, que pasa por tres etapas. La primera etapa se basa en
que algunas ocupaciones mencionadas en las tarjetas son desconocidas por el o los
consultantes. Las ocupaciones desconocidas "descolocan" al entrevistado, lo desubican de sus
clasificaciones dicotómicas y lo llevan, si la flexibilidad de sus procesos cognitivos lo permiten, a
relativizar esta clasificación y hacer más permeables los límites de las primeras categorías. Esto
permite pasar a una segunda etapa en la que las ocupaciones son agrupadas en subgrupos, cada
uno de los cuales reúne las ocupaciones presuntamente más relacionadas entre sí. Y de ahí a
una tercera etapa en la que los distintos subgrupos son relacionados teniendo en cuenta por lo
general la finalidad de las distintas profesiones y la vinculación existente entre ellas en términos
de áreas de la realidad con las que tienen contacto. Esto permite al adolescente internalizar una
información con interrelaciones más dinámicas entre las distintas ocupaciones.
 EJE: EL LUGAR DE LAS TÉCNICAS EN EL PROCESO DE ORIENTACIÓN
VOCACIONAL.
INTERVENCIONES Y RECURSOS TÉCNICOS EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL.
(CERRIZUELA)
“Yo quiero ser alguien”, “quiero encontrar mi vocación”, “no sé qué elegir”, “¿Usted puede
orientarme?” “¿qué carrera me hará feliz?”
Son frases que suelen escucharse de quienes consultan por orientación vocacional. Estas
preguntas se vuelven más imperiosas en la adolescencia, un punto crítico en el que tambalean
las identificaciones y el deseo puede emerger búsqueda de su objeto. O sucumbir la tentación de
seguir el mandato impuesto desde la historia familiar y así alienarse en el deseo del Otro.
La salida de la adolescencia queda articulada al Ideal del Yo, se trata de una elección del sujeto
con relación a su vida, a su existencia. Decide una profesión, un nombre, un ideal.
El adolescente apela al orientador vocacional, le dirige estas preguntas en búsqueda de
respuestas que le dirán qué seguir, o mejor, cómo seguir.
¿qué posición tomará el psicólogo orientador vocacional? Abordará esa demanda desde un
marco referencial, aquel que elija desde su formación y especialización, y también desde el
contexto en el que realizará su práctica.
Intervenciones en orientación vocacional.
El campo de la orientación vocacional está constituido por el sujeto que elige, lo que constituye
una dimensión subjetiva; por los objetos a elegir y el contexto en que dicha relación se produce,
esto es la dimensión social. Intervenir en problemas vocacionales supone para el orientador
sumergirse y trabajar en esa complejidad.
Sergio Rascovan plantea tres tipos de intervención: psicológica, pedagógica y sociológica.
El texto desarrolla la intervención psicológica, que se enfoca en el sujeto que elige, y dice:
Baumgarten y Tramer plantean que la orientación, o como la llaman, orientación profesional, tiene
su origen en dos necesidades distintas: una de ellas distribuir a quienes buscan trabajo; la otra,
40
señalar a cada individuo la profesión para la cual es más adecuado, en función de sus cualidades
y aptitudes congénitas y adquiridas.
En nuestro país, Bohoslavsky plantea una estrategia clínica que se apoya en los aportes de la
escuela inglesa, y de la psicología del yo; recurre a conceptos como identidad vocacional,
reparación, fortaleza del yo. Utiliza como instrumento fundamental las entrevistas.
En este caso, apoyamos la modalidad clínica que, con orientación psicoanalítica, nos permite
intervenir desde un proceso que crea las condiciones para que el joven que demanda ser
escuchado en su singularidad, pueda ser escuchado.
La indagación sobre los aspectos personales está centrada en la exploración e las
identificaciones, en la elaboración de los conflictos que obstaculizan la toma de decisión y en el
análisis de la forma particular que el sujeto consultante tiene de ver o pensar la realidad social y
cultural.
Técnicas en orientación vocacional.
Podemos pensar ahora sobre otro componente del marco referencial: las técnicas y los recursos.
Plantearnos: si recurrimos a ellas, qué técnicas utilizar, con qué objetivo, cómo utilizarlas.
El recorrido de la OV nos muestra cambios y momentos en los que fue transcurriendo.
Cambios en la concepción teórica de la problemática vocacional y en el abordaje de las mismas.
Bohoslavsky agrupa esos cambios en dos modalidades: modalidad actuarial y modalidad clínica.
 Modalidad actuarial: parte de concepciones de la psicología que entendían que el estudio y
la medición de aptitudes, intereses y capacidades llevarían a situar a “el mejor hombre en
el lugar correcto”. En esta modalidad se desconocen la historia personal del sujeto y las
posibles determinaciones que esto implica. Se convierte así en un examen psicotécnico
donde se utilizan test.
 Modalidad clínica: supone privilegiar quien elige y para qué elige. Bohoslavsky revolucionó
con esta modalidad el orden propuesto por los test, baremos y porcentajes. Incorpora
como técnica privilegiada la entrevista. Sin embargo, afirma que, si el material clínico
obtenido en las entrevistas no resultara suficiente para el diagnóstico, el orientados podrá
utilizar técnicas que corroborarán, rectificarán o ampliaran los datos. Estas técnicas serán
utilizadas como recursos instrumentales facilitadores de la tarea del psicólogo orientador
vocacional, quien, desde su marco teórico, seleccionará e implementará los mismos.
Técnicas proyectivas específicas de orientación vocacional.
Desde la propuesta planteada, donde se privilegia trabajar con el sujeto, sujeto de inconsciente,
cabe preguntar cómo utilizar los recursos técnicos en orientación vocacional.
Es necesario pensar en otro componente de nuestro marco referencial: la ética; se supone evitar
el idear de universalidad dejando fuera el uno por uno, la singularidad.
Las técnicas proyectivas especificas de OV son: el explorador, realidad ocupacional, visión de
futuro, el cartero, ciudad imaginaria.
41
Técnicas que poseen una teoría que les da su fundamentación (psicoanálisis) y son
estandarizadas en su consigna, procedimientos, pautas de interpretación y en su material.
Hablamos de técnicas en el sentido de un recurso posible dentro de una estrategia de la
orientación vocacional para diferenciarlas de un típico proceso de evaluación psicológica.
“vengo a que me hagan el test”, “dígame para qué sirvo”, son expresiones con las que suelen
presentarse los adolescentes a la consulta de OV.
Desde la modalidad clínica, en la cual importa quien es este sujeto y como elige, propone al
consultante un espacio para que hable y se escuche, propone atravesar un proceso de OV.
Las técnicas proyectivas constituyen un material poco estructurado que permite al consultante
proyectar sus contenidos inconscientes. El término proyección es tomado de la teoría
psicoanalítica no como un mecanismo de defensa, sino como una forma de expresión del aparato
psíquico. Tomamos el término proyección como: lanzar hacia adelante, depositar en el otro,
exteriorizar la realidad interna.
En las técnicas proyectivas el sujeto tiene la libertad de decir o hacer a partir de material que se le
presenta y del tipo de actividad que se le propone, tiene libertad de respuesta. No hay respuestas
correctas o incorrectas.
Las técnicas como recursos permiten una producción en la que se explicitan los miedos,
fantasías, dudas, manejo del tiempo, proyectos de futuro, ideales, conflictos.
El psicólogo orientador al proponer una técnica presenta un material que provoque asociaciones
libres lo hace para generar manifestaciones de contenidos inconscientes.
Ester Jozami dice que el orientador escucha al consultante para que, a partir de pre textos (el
material producido en las técnicas), se abra un espacio de interrogación para construir su propio
texto, esto es, poner a producir al sujeto.
El profesional acompaña con su escucha y sus intervenciones procurando devolverle al sujeto su
propio saber. Con su intervención propicia a que se abran preguntas en el consultante como en el
posterior trabajo.
Permite que el consultante encuentre una apertura al deseo interrogando los dichos
preestablecidos y consistente que trae a la consulta, también los dichos de los Otros (familiares,
docentes, pares) y del Otro de la época (prejuicios, fantasmas y las presentaciones imaginarias
con relación a las carreras, posibilidades personales, el campo de inserción laboral, éxitos o
fracaso que podrían deparar cada una de ellas).
El motor de este proceso de OV, desde una perspectiva psicoanalítica, está en la transferencia.
Esta se construye en la expectativa confiada en el saber del otro, sin la cual no habría consulta
primero ni proceso después.
Desde el marco referencial al que adherimos, es fundamental que el orientador no quede en esa
posición de Sujeto Supuesto Saber, para poder escuchar y propiciar que el adolescente se
escuche.
42
Lo importante será tener claro que para posibilidad lo dicho en este trabajo del orientador deberá
elegir serlo desde su Ideal del Yo, que implica escuchar, renunciar al poder, aceptar limitaciones,
y no desde el Yo Ideal donde quedará entrampado en el rol del orientador omnipotente que sabe
lo que le pasa al orientado paralizando su escucha y sujetando al consultante a la OV, en lugar de
trabajar con el sujeto de la orientación vocacional.
Otros recursos en orientación vocacional.
El orientador vocacional puede utilizar además de técnicas proyectivas, otros recursos que no
siendo específicos en OV aportar contenidos, producciones muy ricas para trabajar con el joven
consultante.
Estos recursos pueden ser: chistes, historietas, collages, juegos, o elementos con que se cuente
y se pueda cumplir el cometido buscado.
Jozami propone denominar a estos recursos Técnicas de Disparadores, definiendo como
disparador un material que provoca que pone a hablar el sujeto, que dispara su historia, a fin de
que pueda interrogarse, responderse, encontrando aquello que hace obstáculo a su elección
vocacional.
Estos disparadores no tienen una consigna ni pautas de interpretación especificas y/o
estandarizadas como en el caso de las técnicas proyectivas, aunque la base teórica en la que se
asientan ambos recursos es la misma, es decir el psicoanálisis.
Finalmente, el dispositivo tampoco parte de la promesa de un resultado final que garantice
obtener el nombre de una carrera. Propicia que respetando los tiempos de cada uno el sujeto
pueda interrogarse sobre aquello que hace enigma y que se anuda a la pregunta ¿qué desea el
otro de mí?
La intervención del orientador vocacional psicólogo, propiciará que cada encuentro se transforme
en una ocasión. Ocasión en la que el adolescente podrá trabajar identificaciones, ideales,
expectativas, temores pudiendo esclarecer los condicionamientos subjetivos y sus
determinaciones inconscientes y así, preguntarse sobre su elección.
POWER: ¿Con qué técnicas y recursos trabajamos los orientadores?
 La entrevista en Orientación Vocacional. Entrevista operativa individual y grupal. Momentos
de la entrevista de Orientación. Técnicas en Orientación Vocacional. Lugar de los
recursos auxiliares en Orientación Vocacional. La información en el trabajo clínico del
Psicólogo y el Psicopedagogo.
Algunas técnicas en Orientación Vocacional.
1) Técnicas psicodramáticas.
2) Ensueño dirigido.
3) Técnicas gestálticas.
4) Técnicas multimediales.
5) Técnicas informáticas.
43
 6) Recursos informativos.
7) Técnicas proyectivas.
8) Técnicas psicométricas.
¿Cuál es el lugar de la información en el proceso de orientación vocacional?
 Ningún proceso se considera completo sin considerar la información.
 ¿El sujeto posee información?
 ¿Qué incluimos en la información?
 El sujeto si posee información: puede ser parcial, incompleta, con prejuicios.
 “Información subjetivada”
1. ¿A QUIÉN INFORMAR?
2. ¿CÓMO INFORMAR?
3. ¿QUÉ INFORMAR?
Las fallas o el déficit en la información puede deberse a…
1) Factores intrapersonales
2) Factores interpersonales
3) Factores transpersonales
Nuestra tarea: tener en cuenta la historia personal, los motivos de la distorsión, cómo, cuánto y
cuándo informar.
Técnicas informativas.
Realidad ocupacional. Manejo significativo de inventarios.
 Se presenta un mazo de fichas con  Elegir diez carreras que no me
nombres de carreras gustan de ningún modo
 Ordenarlas por familias  Elegir diez carreras desconocidas e
 Ponerle un nombre a cada familia inventar de qué se trata
 Describirlas ¿Cómo viven? ¿Cómo  Elegir diez carreras que podrían ser
se relacionan? para mi
 ¿Qué profesiones elegiría según su  Elegir cualquier carrera que resulte
preferencia? atractiva y asociarla con otras
parecidas

 EJE: IDENTIDAD PROFESIONAL.

Rocha, M. (2013). Discapacidad, Orientación Vocacional y proyectos de vida. Segunda parte:
“Sobre el rol del orientador”. Rosario. Laborde Editor.
Primero es necesario que el profesional sienta el deseo de estar ahi, con ese otro, en este caso
con ese otro que tiene una discapacidad; y luego sí, que este profesional se interese para saber
más de ese otro, de cómo es el mundo que habita y de sus particularidades.

44
Lo hemos dicho en otros lugares; a lo largo de nuestra experiencia nos hemos topado con
muchísimos profesionales "expertos en temas de discapacidad, y con muchos, que decían tener
un saber sobre el tema pero que no podían llevar adelante una actividad con estos sujetos, y por
otro lado, hemos conocido un sin número de personas (profesionales o no) que nos han
demostrado tener un saber que no se aprende a través de los libros ni tampoco con esa cuestión
muy de moda relacionada a "el sentir compasión por el otro", se trata de una forma de saber
diferente, que ni siquiera es un saber, se trata de tener la capacidad de poder mirar al otro, en su
aspecto humano y subjetivo, despojándolo de todo lo que venga asociado a él. Es por ello que
resaltamos la importancia de la sensibilidad por sobre el perfeccionamiento.
Eso hace que la tarea del orientador sea diversa y requiera de una cuota más de creatividad y
atención.
Lo que podríamos entender como un buen rol del orientador no es más que una buena posición
de escucha, y de estar ahí, justo cuando se producen las escenas y los acontecimientos grupales,
captándolos y pudiendo devolverlos al grupo en el momento preciso y de la manera correcta.
Aprender a mirar al sujeto:
La mirada se torna un elemento importante para un profesional que trabaja con sujetos con
discapacidad. No hablamos solo de la mirada atenta y perceptiva, sino de la mirada de nuestra
sensibilidad interior, por ello distinguimos muchos tipos de miradas. Hay miradas que se
encuentran marcadas por el discurso cien tífico que solo analizan e intervienen, miradas
lastimeras que no permiten que el sujeto pueda ser pensado como adulto, miradas altaneras que
ubican su verdad por sobre la de quienes buscan ser orientados no teniendo en cuenta sus
deseos, y hay miradas que desconocen o miradas esquivas que les cuesta identificarse a lo que
el otro siente y vive.
Por lo tanto se trata de buscar un equilibrio en la mirada, de no estar ni muy arriba ni muy debajo
del discurso de los orientados, de no estar ni demasiado cerca ni muy lejos de la vida del otro, de
estar siempre ahí en la escena que se va produciendo en el escenario que provee el taller de
orientación por construir-desde allí- múltiples posibilidades.
Nasio menciona cinco diferentes tiempos en la interpretación de un acto analítico. Primero el
analista observa las manifestaciones de su paciente, luego visualiza las sensaciones que cree
que gobiernan en este, paralelamente a esto comienza a sentir lo que su analizado vive para
vibrar con esas sensaciones y luego -al fin-, expresa su interpretación de ese estado psíquico
particular vivido por su paciente. Podríamos traducir todos estos pasos como la forma de dar
sentido al sufrimiento del paciente para de ese modo-lograr que este se vaya disipando. La tarea
del orientador tendrá algo de similar a lo enunciado, pero nosotros tomaremos estos cinco
momentos y lo subdividiremos en tres tiempos que se darán en la instancia grupal. En primer
lugar el orientador deberá observar y estar atento a las manifestaciones del grupo, a sus formas
de comunicarse, de entender se o no, y a los roles que en éste se vayan estableciendo, sin
45
olvidar por ello, la observación de cada uno de los participantes, o sea, que deberá consagrarse a
una observación general pero sin perder de vista las individualidades. En un segundo momento
(que se desarrolla de un solo paso), el orientador tendrá que visualizar las sensaciones que
puedan ir apareciendo en cada uno de los miembros y al cap tar alguna que le sea significativa
tratara de sentir que es lo que ese orientado está diciendo, vibrar con esas sensaciones y por
último, en un tercer momento, deberá devolver al grupo lo que sintió y entendió por lo que el
orientado quería expresar.
Marcamos, entonces, tres momentos, un primer momento grupal que se ca racterizará por la
observación, donde el orientador deberá desplegar una visión amplia y atenta de los sucesos y
emergentes grupales; un segundo momento más individual- que se distinguirá por el visualizar, el
sentir y el vibrar con lo que el sujeto dentro del contexto grupal vive y siente; y un tercer
momento-nuevamente grupal-en el cual el orientador devolverá, como forma de sostener y
trabajar ese emergente, una interpretación u opinión a todo el grupo.
La contratransferencia en los procesos de OV-O.
los sentimientos contratransferenciales que se pro ducen a lo largo de una cura analítica con
sujetos débiles mentales. La poca cir culación de la palabra, lo aburrido que muchas veces se
tornan las entrevistas por la falta de circulación significante, la aparición en la escena de los
fantasmas resistencias familiares patógenos sumadas a las complejas dificultades en lo real,
hacen que se generen en el profesional sentimientos contratransferenciales que pueden volver
aún más complejo su trabajo.
Es necesario, pues, estar preparados para enfrentar estos momentos que pueden poner en riesgo
la posibilidad de que el orientador pueda sostener un proceso de orientación.
El deseo del orientador como principal motor en el trabajo orientativo.
Sólo se trata de armar nuevas escenas en el escenario que "entre-varios" construimos. Ante la
pregunta por la complejidad de crear estos espacios, nos cabe aclarar que para poder construirlos
el primer requisito es poner a disposición nuestro propio deseo, de saber mirar no al cuerpo
estigmatizado, sino a lo que ese cuerpo dice en tanto es la expresión de un sujeto que lo habita.
No se trata de tener que saber qué es lo que hay que hacer", sino que es necesario prepararse
para entregarnos a nuestro deseo de que "algo es posible". Si en primera medida nosotros
mismos no estamos convencidos de que estos sujetos son capaces de subvertir sus posiciones,
cualquier tarea orientativa se verá frustrada. Por otro lado, es necesario que para poder sostener
nuestro deseo no nos montemos en ilusiones de creer que todo cambiará luego de ese tránsito,
porque las decepciones que puedan producirnos ver que los objetivos planteados no se van
cumpliendo harán peligrar nuestra labor
“¿Considera que los Orientadores están formados adecuadamente para abordar procesos de
orientación con sujetos con discapacidad? ¿Por qué?” respondian que no, en parte y solo 1 dudo.

46
Ningún encuestado respondió por sí, y todos de alguna u otra forma hicieron referencia, por un
lado, a la importancia de la formación del profesional para poder abordar tareas orientativas con
sujetos con discapacidad, y por el otro, a creer que este es un tema de elección, o sea, que el
orientador es quien debe elegir si trabaja o no con sujetos con discapacidad.
Si primero esperamos a "estar capacitados" para enfrentar procesos de Orientación Vocacional
con sujetos con discapacidad, el tiempo de espera para la plena circulación de estas personas se
sigue demorando, por lo tanto, creemos que primero se trata de "estar y sentirnos habilitados"
(sinónimo de estar capacitado) y ser creativos, pero en principio- no tanto por otro que me detente
un saber, sino más bien de un "sentirnos habilitados" en tanto ocupamos una posición de ética y
de respeto hacia la vida humana.
"Trabajemos, en primera instancia, con muestras resistencias internas y cuando nos sintamos
listos, desde muestro interior, abramos las puertas a la nueva y desconocida experiencia, jamás
posible de intuir o programar; y luego sí, instruyámonos acerca de cómo es que vive y siente ese
otro para mejorar nuestras propuestas, en el objetivo perseguido de recuperar sus libertades de
elección y sus proyectos de vida. El mejor contacto con el otro no debería ser primero a través de
su estudio o investigación teórica (como si fuese solamente un puro objeto de estudio), sino
desde nuestra propia experiencia como seres humanos."
Algunos puntos a tener en cuenta sobre el rol del orientador, Diremos que el orientador deberá
estar capacitado para:
a) Ser sensible a la sensibilidad del otro.
b) Entender de forma global la problemática de la discapacidad, en sus aspectos individuales
subjetivos, familiares, y sociales contextuales.
c) Conocer y comprender las leyes y legislaciones que amparan a la persona con discapacidad.
d) Tener capacidad de escucha sobre lo que en el discurso del joven a orientar se despliegue, en
cuanto a una posible estructuración patógena causada por los efectos de la discapacidad.
e) Poder orientar en cuanto a la información adicional que el sujeto necesite debido a la
particularidad de su discapacidad.
f) Estar asesorado de todos los avances técnicos, tecnológicos y científicos que se produzcan en
esta materia.
g) Saber atravesar y enfrentar los sin-sentidos que muchas veces se producen en el transcurso
del taller con sujetos con discapacidad intelectual y/o mental.
En relación a cuestiones más globales, los profesionales involucrados en la temática deberían:
• Generar conciencia colectiva sobre la necesidad de investigar más y de ampliar la
investigación en torno a la Orientación Vocacional Ocupacional en personas con discapacidad
desde las distintas corrientes teóricas y distintas profesiones que la abordan.
• Tener injerencia e implicancia en la elaboración de políticas públicas sobre la problemática.

47
• Promover que la instancia de OV en personas con discapacidad sea incluida en todos los
espacios ya sea públicos o privados en donde se brinden estos servicios.
• Participar en la lucha de las personas con discapacidad para que se cumplan sus derechos
-específicamente en el plano educativo laboral, comprometiéndose ética y humanamente en tal
causa.
BOHOSLAVSKY R. – LA IDENTIDAD DEL ORIENTADOR PROFESIONAL CAP V
 Me vi motivado a dedicar muchos esfuerzos a definir cuál sería mi encuadre de trabajo y,
además, a pensar-teniendo en cuenta la sensación de "juego" implicada en la tarea en el
carácter lúdico que pudiera tener la orientación vocacional.
 Estas son las dos líneas de abordaje que intento en este momento: examinar la identidad del
orientador en función del "juego" implícito en la tarea y analizar la relación entre la identidad del
orientador y su encuadre de trabajo.
 Defino mi encuadre de trabajo: consistía en no atender a ningún adolescente cuyos planteos
tuvieran relación con la psicología y el teatro que, en ese entonces, eran un resabio de mis
dudas vocacionales personales. La condición parecía referirse al temor de confundirme con los
planteos del adolescente.
 La hipótesis primera sobre esta cuestión es que la elección que realiza un adolescente
reactualiza en el orientador sus propias elecciones ocupacionales y sus duelos personales
ligados con las mismas.
 Ser psicólogo implica lógicamente dejar de ser cualquier otra cosa, es decir, supone renunciar
a cualquier otra profesión. Y ser un psicólogo que se dedica al campo de la orientación
vocacional supone renunciar total o parcialmente a otros campos de trabajo dentro de la
psicología.
 Paradójicamente fue un contacto ulterior con el teatro lo que me aclaró el papel de los duelos
en relación con la identidad ocupacional, que hasta ese momento conocía sólo teóricamente.
 No es el tipo de conflicto personal que el orientador tenga respecto de sus propias elecciones
lo que lo convierte en un obstáculo o una ventaja para su tarea, sino el grado de clari dad con
que lo percibe.
 Podría concluirse, erróneamente, que con el psicólogo ocurre algo similar. No se dice acaso
que un buen psicólogo que se dedica Tareas clínicas debe identificarse necesariamente con Si
bien esto es cierto, no lo es menos que sin tomar la distancia adecuada ("la forma") tampoco
se puede operar de un modo psicológicamente adecuado. Esto es lo que se designa
habitualmente con el término "disociación instrumental".
 Disociación instrumental y encuadre
 Para lograr el carácter instrumental de la disociación los psico logos estamos acostumbrados a
decir que el encuadre nos ayuda. pues nos permite a la vez "meternos" y "salir" del otro.

48
 Para mí el encuadre es un conjunto de reglas de juego. El encuadre es algo arbitrario, ficticio,
artificial. Conviene hablar de él como una táctica en el sentido general de "arte de poner orden
en las cosas".
 Existe en todo buen entrevistador un arte de "poner orden" en el proceso de la entrevista. Hay,
además, un arte en el entrevistador, el de poner un "desorden" personal en aquélla.
 La resolución de una situación confusa o conflictiva siem pre implicará confrontar el dato
emergente, la conducta, con el interjuego del encuadre del psicólogo (su táctica) y las tácticas
del entrevistado. Si se subraya la importancia de mantener fijo el encuadre, es decir las reglas
del juego manifiestas, es porque son un requisito indispensable para poner en evidencia las
reglas del juego latentes del entrevistado, esto es: su estructura de personalidad.

 Bleger, en Psicoanálisis del encuadre psicoanalítico, entiende que el encuadre funciona desde
la perspectiva del paciente como un meta- Yo (las conductas se dan en un contexto de
supuestos que ignorábamos o que dabamos por inexistentes)
 El encuadre es algo sordo, algo implícito, de lo cual sin embargo depende lo explicito.
 En realidad-dice este autor- "hay dos encuadres, uno el que propone y sostiene el
psicoanalista aceptado conscientemente por el paciente, y otro, el del "mundo fantasma, el que
en él proyecta el paciente" (p. 242). El encuadre sería el meta-Yo del paciente (los supuestos
no manifiestos que ayudan a entender su Yo manifiesto); su análisis esclarece en el encuadre
del psicoanalista depositación de los aspectos psicóticos de la personalidad del paciente.
 Considero que el encuadre debe ser considerado no sólo como el meta-Yo del paciente, del
consultante, sino también el meta-Yo del psicólogo.
 El encuadre puede convertirse en una adicción añade Bleger si no es analizado
sistemáticamente "Puede transformarse en una organización estabilizada, en la base de la
organización de la personalidad y el sujeto obtiene un Yo adaptado en función de un
modelamiento externo a las instituciones."
 Lo que me interesa destacar en lo que hace al tema de este trabajo es que: a) el encuadre del
psicólogo es expresión de su meta-Yo; b) para el psicólogo también puede convertirse en una
adicción y si no es esclarecido sistemáticamente, y c) muchas veces emplear un encuadre no
esclarecido implica reemplazar su identidad por su identificación con un "profesional adaptado";
el psicólogo expresa la necesidad de defender su identidad, defendiendo el encuadre;
identificándose psicólogo sólo a partir de una identificación con un encuadre de trabajo.
 Tal como lo venimos examinando, el encuadre asume una función defensiva con todo lo que el
término implica: protección y al mismo tiempo riesgo de estereotipia y empobrecimiento.
También es cierto que el psicólogo puede expresar en su encuadre sus aspectos más
maduros.

49
 La segunda hipótesis de este trabajo es que el encuadre no es sólo el depositario del meta-Yo
del entrevistado sino también del meia-Yo del psicólogo. En un sentido positivo o más
favorable será la depositación de sus aspectos más maduros y esclarecidos lo que le permitirá
reflexionar a partir de una buena disociación instrumental. En un sentido más regresivo o
desfavorable el encuadre se convertirá en algo disociado (o mejor, clivado) de la personalidad
del psicólogo. No será un meta-Yo sino un no Yo.
 Para comprender mejor todo esto convendría recordar la modalidad clínica de trabajo que he
sugerido en este libro: en síntesis: la modalidad es clínica porque implica la articulación
operativa entre estrategia, táctica, técnica e ideologia.
 Una estrategia es clinica, como lo formula Ulloa, cuando supone una síntesis entre ver, pensar
y actuar. Por táctica entiendo el encuadre con que se trabaja y por técnica los instrumentos
utilizados, cuya privilegiada es la entrevista.
 Esta modalidad es operativa sólo si la identidad del psicólogo que se dedica a orientación
vocacional está establecida. Si la identidad no se halla conformada surgirán dificultades en la
instrumentalizacion de la estrategia, de la táctica y de la técnica que examinaremos mas
adelante. En la medida en que el orientador vocacional es un profesional adulto que entrevista
a un adolescente, es depositario de múltiples personajes, de múltiples objetos internos del
adolescente Iigados con fantasias acerca de las carreras superiores.
 La depositación de las propias experiencias (objetos internos y fantasías) que el profesional
realiza sobre el adolescente dépenderá del modo en que asuma su rol, o sea de su identidad
ocupacional. Podemos suponer que existen modos maduros y modos in maduros de percibir y
asumir la identidad ocupacional. Si el rol es asumido de un modo maduro podemos suponer
que su actividad será auténticamente reparatoria. La calidad de la reparación puede ser
considerada entonces como un índice de la madurez o del grado de madurez de la identidad
ocupacional del psicólogo.
 El psicólogo y la reparación
 Muchas veces la reparación esté aso ciada a lo terapéutico, en realidad aparece en cualquier
esfera de trabajo profesional:
 "La reparación no es privativa de ninguna especialidad. Cada ser humano puede reparar en su
tarea en la medida en que se halla interiormente integrado. La diferencia entre unos y otros
estriba en los caminos y medios empleados para lograrlo y en el grado de destrucción de sus
propios objetos internos."
 "la reparación no puede ser juzgada por los resultados del trabajo ya que en el fondo la
reparación comienza y termina con el objeto interno cuyo representante es el objeto externo".
Si lo examinamos atenta y profundamente veremos que en orientación vocacional el
adolescente es el representante externo de objetos internos del psicólogo cuya reparación es
intentada por éste.
50
 Mi hipótesis se aclarará si digo que los fundamentos de un vínculo progresivo (sano) versus un
vínculo regresivo (enfermo) entre psicólogo y adolescente dependerá del monto del daño que
el psicólogo siente haber producido sobre sus objetos internos en términos de identificaciones
ocupacionales abandonadas al elegir su propia profesión, así como de la modalidad maníaca o
depresiva con que intente la reparación.
 Toda elección supone una renuncia: al elegir se deja, se abandona, se suplanta, y ésto puede
incluir la fantasía de que se ha infringido un daño sobre los objetos internos ligados con las
carreras desechadas.
 Sugiero que el orientador vocacional intenta reparar esos objetos dañados en la fantasía, al
ayudar a un adolescente a elegir. Operará "bien" si su reparación es depresiva y "mal" si se
trata de una seudorreparación (maníaca, compulsiva, melancólica, etcétera).
 Un ejemplo de seudorreparación es la compulsión de curar que en el caso de la orientación
vocacional se expresa al desvirtuar el encuadre y convertir la situación psicoprofiláctica en una
situación terapéutica. La fantasía es: "si lo ayudo a elegir, lo curo y nunca volverá a tener
problemas".
 La auténtica reparación que supone siempre conductas sublimatorias requiere claridad en
cuanto al rol profesional y, recíprocamente, la auténtica reparación contribuye a definir
progresiva. mente la identidad ocupacional del ejecutor del rol.
 Las vicisitudes en la elección de la carrera expresan las vicisitudes en la elección del
depositario externo y las maneras de elaborar el duelo por lo que se deja de lado.
 La tarea es vivida de un modo exitoso cuando funciona como un interjuego. Cuando pienso en
interjuego estoy pensando en la entrevista como una situación de investigación conjunta en la
que el entrevistador intenta comprender y poner a prueba sus comprensiones acerca del
adolescente y la forma de elegir su futuro.
 Es una situación de investigación o de puesta a prueba por parte del adolescente, quien
examina y confronta con un experto sus fantasías, ansiedades, te mores, etcétera,
comprometidos en la elección.
 Un proceso de orientación vocacional es una oportunidad de "juego" para el adolescente. Este
obtiene beneficios de las entre vistas porque, sobre todo, aunque no exclusivamente, puede
confrontar distintas identificaciones profesionales que han tenido lugar en su fantasía, y
decantar de un modo discriminado su identidad ocupacional futura.
 La actitud permisiva de aceptación o disponibilidad es diferente de lo que a menudo se
entiende como simpatía o apoyo. Esto, criticable como técnica terapéutica, expresa en el caso
específico de la orientación vocacional la tentación del orientador de estimular en el
adolescente una seudoseguridad de la que básicamente carece; si bien el apoyo tiene
aspectos positivos puesto que reduce la angustia y aumenta la seguridad manifiesta, implica el

51
 grave riesgo de brindar una oportunidad de huida o de estereotipia, por que incita al
adolescente a renunciar a su independencia y le abre las puertas para no asumir aquello de lo
que no se puede prescindir cuando se trata de elegir el futuro: el ejercicio de la autonomía.
 A toda actitud de apoyo le subyace "una actitud de hostilidad" porque implica reconocer que el
otro es un incapaz, un impotente, un ignorante, a quien hay que imponerle nuestras propias
decisiones y nuestra manera de pensar.
 En cambio, al ubicarse en una actitud disponible, el psicólogo expone su identidad profesional
a diversos "ataques", derivados de varios motivos, y ligados en general a la situación
adolescente del consultante, por ende, a los aspectos adolescentes del orientador vocacional
que se reactualizan al enfrentarse con ese espejo actual de sus problemas pasados.
 Los "ataques" a la identidad profesional
 Estos ataques están ligados a la intolerancia y a la ambigüedad del adolescente. Pero si la
ambigüedad que exhibe el adolescente frente al futuro le resulta intolerable al psicólogo, éste
"absorbe", se identifica y actúa lo depositado en él por el adolescente, y esto lo mueve a
reactualizar su propia ambigüedad cuando eligió carrera y especialidad en el pasado.
 En este contexto el test aparece a veces como un recurso mágico: idealizado, cargado de
fantasía omnipotente, tabla de salvación del psicólogo ante la irrupción de su duda y su
incertidumbre.
 Otras veces el test funciona de modo protector como un "distanciador": en este caso el
psicólogo dice: "Yo quiero tomar una batería de tests, para estar seguro de ser objetivo".
 Otros ataques a la identidad profesional derivan de la temática adolescente planteada en las
entrevistas en términos de "éxito-fracaso". Las dudas del psicólogo pueden deberse a su
concepción ideológica. Toda elección, en definitiva, se apoya en supuestos implícitos sobre la
felicidad humana y sobre las concepciones que se tienen en cada sociedad acerca de lo que
debe entenderse por éxito.
 Pero también este impacto requiere un nivel de análisis psicológico. He observado, al realizar
supervisiones del trabajo
 Otras veces, el miedo del adolescente a su frustración como profesional no tiene tanto que ver
con las dificultades económicas del psicólogo novel como con su frustración en otros dos
planos: primero, porque vive su curiosidad científica poniéndola al servicio del sadismo, esto
es, no para reparar sino para destruir, dañando en su fantasía, por meterse en la vida del
adolescente; segundo, porque a veces necesita realizar reparaciones compulsivas, se impone
a sí mismo brindarle al adolescente "cosas maravillosas", soluciones perfectas y siente al
mismo tiempo que no "le encuentra" esa carrera ideal que mágicamente le da ría la felicidad
perfecta, el éxito, etcétera.

52
 Una tercera forma de ataque a la identidad profesional se halla referida a lo económico. La
"culpa por cobrar" (también la "manía por cobrar"), las dudas acerca de cómo fijar los
honorarios, etc., pueden ser una manifestación del déficit en cuanto a la identidad profesional
del psicólogo. Siempre observé que estas dudas estaban ligadas con una desvalorización de la
tarea.
 Ingreso y egreso de la Universidad
 Cuando el profesional es un psicólogo y decide dedicarse a la orientación vocacional ve
reeditado su propio conflicto de elección en cada adolescente que consulta, lo cual podrá o no
ser instrumentalizado con fines clínicos, según el grado de compromiso inconsciente o la
adecuada distancia (disociación instrumental) de su momento reciente de abandono del rol de
estudiante y, desde el punto de vista dinámico, de la forma como enfrente el duelo por este
aspecto fundamental del self que son las fantasías omnipotentes referidas a la facultad.
 Es decir que la evocación de los conflictos frente al ingreso al mundo adulto ocurre siempre en
el orientador pero que la posibilidad de instrumentalizar eficazmente este emergente con
tratransferencial depende de cómo ha egresado de la universidad y elaborado el ingreso a la
especialidad.
 El consultante es un disparador de la situación descripta. Por eso se lo aguarda ansiosamente
como un "salvador" y al mismo tiempo se lo teme.
 Los ejemplos extraídos del grupo considerado permiten en tender cuál es una de las fuentes
más importantes del “ataque" del adolescente a la identidad profesional del psicólogo: ella
deriva en igual o mayor grado de la crisis evolutiva que atraviesa el graduado, que de la crisis
evolutiva por la que pasa el consultante.
 El duelo por la facultad puede tener características melancólicas y en ese caso predominarán
los sentimientos de impotencia.
 Cuando predominan defensas de naturaleza maníaca, la tarea es sobreidealizada. La fantasía
es que al adolescente todo le irá bien, si elige bien.
 La tercera hipótesis de este trabajo es que: En el psicólogo la dificultad de asumir el rol
profesional se manifiesta en distintas formas de identificación simbiótica con el adolescente.
Esta relación se expresa a veces bajo una forma que se podría llamar "de complot". El
psicólogo se "une" con el adolescente y juntos critican a los padres, critican a los profesores.
critican a la facultad, la universidad...
 A veces este "complot" se debe a escotomas serios respecto de la propia historia vocacional-
profesional del psicólogo.
 La mala integración de la identidad profesional y el consecuente deterioro del encuadre se
manifiesta en cierta "parasitosis" a la que el psicólogo somete la elección del adolescente.

53
 Otra forma de "simbosis" consiste en actuar inconscientemente, como si el profesional se
orientara al asistir al otro en la toma de decisiones.
 En otros casos la simbiosis profesional expresa la envidia que despierta en el profesional la
amplia posibilidad de elección del adolescente en comparación a la suya, restringida en cierto
modo por una consolidación de su propia identidad profesional.
 El adolescente puede estar conflictuado, tener problemas más o menos agudos, pero tiene la
posibilidad de elegir cualquier profesión, en tanto que el psicólogo ya ha elegido y por ende
renunciado.
 La envidia, que impide la aceptación de la autonomía del otro, se expresa a veces en la
patología del follow up.
 Se telefonea periódicamente, por ejemplo, al adolescente para preguntarle cómo le va en sus
estudios. A veces esto obedece, más que a cualquier otro motivo, a la dificultad de
desprenderse del adolescente permitiéndole una vida independiente.
 Este tipo de fenómenos me ha sugerido una cuarta hipótesis: En el orientador vocacional existe
la fantasía latente de proseguir a través de las elecciones de los adolescentes todos los
estudios y carreras que ha debido abandonar al hacer sus propias elecciones.
 Esta circunstancia puede estar al servicio de la salud, si el psicólogo acepta las depositaciones
de distintos roles ocupacionales que hace el consultante en el encuadre y si los esclarece. En
tal caso los "dramatizará" conscientemente y se convertirá en un co-jugador. Podrá, al asumir
las identificaciones, jugarlas y "con-jugarlas" dentro de sí, y devolverlas al adolescente para
que a su vez éste las conjugue. La fantasía en tal sentido es instrumental.
 En el caso contrario, si en la situación de consulta el profesional no es consciente de la
implicación de sus propios vínculos con las carreras "abandonadas" y con la suya asumida,
hará fracasar el proceso pues la fantasía que he enunciado en la hipótesis inducirá
"actuaciones" que simbioticen la relación
 El "desencuadre" puede atribuirse a una invasión del meta Yo del adolescente, una irrupción
de sus aspectos más inmaduros, indiscriminados y confusionales; y al mismo tiempo la pérdida
de la capacidad de discriminación por parte del psicólogo. cuya causa primordial es la fractura
en su identidad profesional.
 Hay también circunstancias en que se establece un vínculo desvalorizador: el profesional deja
de percibir las conductas progresivas y piensa que el adolescente "se mueve en círculos" al
reiterar temas o fantasías, cuando en realidad repite, cada vez de un modo distinto,
aproximándose a una elaboración de sus conflictos.
 Algunas veces el vínculo detectable es idealizador: "Este adolescente es genial, tan maduro,
tan perfecto que se desempeñará excelentemente en la carrera que desea elegir."

54
 El vínculo establecido es en ocasiones paralizador. En tal caso el psicólogo por lo general
actúa la depositación de la figura paterna que sobre él realiza el adolescente.
 Identidad profesional y omnipotencia
 Retomando el problema de la identidad urge la idea de que para poder "jugar" bien
(desempeño del rol) es necesario que el profesional esté tranquilo y seguro de su propia
identidad: solo así se permitirá dejarse invadir por las depositaciones del adolescente, "con-
jugarias" e "inter-jugarlas" (interpretarlas)
 La seguridad en cuanto a la autoidentidad del psicólogo su expresa simultáneamente en un
alto grado de coherencia interna y un alto grado de ambiguedad externa (disponibilidad).
 Cuando lo que he llamado coherencia interna fracasa, aquellos aspectos del self ligados a la
identidad profesional pueden llegar a convertirse en un baluarte.
 El paciente que inicia su tratamiento pone en juego muchas cosas que, por más importantes
que sean "pueden ser mucho menos importantes que otro aspecto de la vida personal o de la
fantasia que el paciente considera como su baluarte, que por lo general es el refugio
inconsciente de poderosas fantasías de omnipotencia"
 El baluarte, en tanto condensación de fantasías omnipotentes, es firmemente defendido, pues
exponerlo a una pérdida eventual implica para el paciente el peligro de severa desvalidez,
vulnerabilidad y desesperanza.
 Aunque aparentemente disparatada (la idea de una puesta del pensamiento mágico, por
ejemplo, al servicio de la adaptación, integración y sentido de la realidad), la hipótesis que
sustento no es en principio incompatible con ninguna teoría de la personalidad. Antes bien,
algo semejante suponen algunos psicoanalistas como Kris y Hartmann (18 y 16) al hablar de la
creación artística o de la regresión al servicio del Yo". Si la identidad profesional es un aspecto
del self-y no
 La profesión incluso por supuesto la de psicólogo es desde el punto de vista psicológico, uno
de los más significativos andajes de la identidad, y su enorme importancia tal vez derive de lo
expuesto hasta aquí.
 El ejercicio de la profesión, que siempre implica conductas reparatorias, estará condicionado
por el grado de clivaje de las fantasías omnipotenica. Lo cual equivale a afirmar que una
auténtica reparación supone una elaboración de la pérdida (aceptada) de la omnipotencia
omnirreparatoria.
 Si para defender la profesión el Yo no encuentra otro ca mino que su clivaje, ella se "baluartiza"
y el encuadre dejará en tal caso de operar como el meta-Yo del psicólogo y derivará en un no-
Yo ("Yo uso tal encuadre" y no "Es mi encuadre").
 Cuando tal cosa acontece, los conocimientos teóricos y técnicos, la formación e ideología del
profesional no desempeñan ya el papel de un esquema conceptual referencial y operativo (E.

55
 Pichon Rivière) sino que tenderán a ritualizarse y alienarse. Esto se expresa en la tarea clínica
mediante signos más o menos serios de despersonalización momentánea, ansiedad
confusional y conductas defensivas tendientes a protegerse de ambas (por ejemplo, de tipo
fóbico-contrafóbico).
 Identidad y quehacer profesional
 Un ejemplo de buena síntesis entre coherencia interna y ambigüedad externa (disponibilidad)
se expresaría cuando el psicólogo puede experimentar algo así como: "En la medida en que
estoy seguro de que soy psicólogo y de que me dedico a la orientación vocacional, puedo estar
disponible para jugar el rol de ingeniero, papá, arquitecto, escenógrafo, mecánico, dentista,
etc., depositado en mi por el adolescente, entenderlo y ayudarlo a entenderlo".
 La falta de disponibilidad se traduce en una excesiva distancia ("modalidad microscópica", D.
Liberman, [19]) y en cambio la "hiperdisponibilidad" (acompañada de falta de coherencia
interna) se traducirá en una excesiva proximidad ("modalidad macroscópica", D. Liberman)
 Los déficits relativos a la identidad se traducen simultáneamente en ataques a la estrategia
(clínico), táctica (encuadre general del proceso y particular de cada entrevista) y técnica (los
instrumentos: tests, entrevistas, etcétera). La estrategia clínica se caracteriza precisamente por
su carácter operativo, lo que supone una enorme capacidad de adaptación por parte del
orientador vocacional.
 Un esquema referencial teóricamente impecable pero operativamente estéril constituye un
contrasentido en el quehacer clínico. (Tal vez su sentido se aclara si se piensa en una
identidad profesional aún no configurada donde predominan las identificaciones con
profesionales que poseen un encuadre no aplicable en el campo de la consulta vocacional.]
 En lo que atañe a la táctica, el síntoma más frecuente es la estereotipia. El encuadre pierde su
carácter instrumental y al ritualizarse puede dar lugar a conductas cuas, compulsivas (de aquí
la necesidad de un continuo reexamen y reevaluación de nuestro encuadre de trabajo para
evitar la compulsión a la repetición). Finalmente, con respecto a la técnica, el trastorno más
frecuente está constituido por en ineficaz maneje de la "disociación instrumental". El orientador
observa a distancia de un modo no empático que bloquea su comprensión, o bien simpatiza
extremadamente con el consultante, pero sin rescatar su sentido crítico, que le permita
confrontar las fantasías (adolescentes y propias) con la realidad (del adolescente que consulta
y del mundo ocupacional)
 Cuando se ha adquirido una auténtica identidad profesional el interjuego de una estrategia,
táctica y técnica eficaces al servicio de la resolución de los problemas de elección se traducen
en la posibilidad de brindar al adolescente una adecuada oportunidad para que aproveche la
"moratoria psicosocial" en el examen, discriminación, evaluación e integración de sus
identificaciones. Solamente si el profesional posee una identidad profesional madura puede

56
 brindar al adolescente tal oportunidad para confrontar fantasías y realidad, mundo interno y
externo, depositaciones y depositarios, etcétera.
 Para conocer al adolescente el psicólogo debe en parte compartir su mundo. Y para ayudarlo
debe contar con los medios para que el adolescente parta de sí y parta de sí. La comunicación
es la vía de la indiscriminación de roles a la discriminación, de la identificación a la identidad,
de la confusión la claridad, de la disociación a la síntesis, de la negación al sentido de realidad,
de la dependencia a la autonomía, de la estereotipia a la libertad. Embarcarse en tal aventura
es fuente de intensa gratificación, pues quien opta por dedicarse a la orientación vocacional
encuentra en la asistencia a los adolescentes en el momento de la elección su manera
personal de reparar. Si ella es auténtica será la tarea vivida con confort. El psicólogo confiará
en tal caso en lo que sabe y no negará lo que ignora, confiará en el adolescente y con su
capacidad de elegir autónomamente. Podrá estar disponible, esto es, ser permeable como para
entrar y salir en el mundo del adolescente y en su propio mundo adolescente. Si lo dicho hasta
aquí ocurre, la interacción será fluida y enriquecedora para ambos.
 Desempeñará plenamente el rol de psicólogo, y al hacerlo sorteará casi inadvertidamente los
dos mayores peligros de la impotencia y de la omnipotencia profesional. Será potente para
crear y recrear: reparará. Podrá entregarse a la tarea plenamente, pero sólo cuando haya
cumplido con el imperativo del epígrafe: "Para darse es necesario que primeramente se posea
a sí mismo”
 Síntesis
 He planteado a lo largo de este libro que el concepto de identidad vocacional y profesional
permite un abordaje comprensivo y totalizador frente a los problemas de elección del futuro
(trabajo. carrera) y que la tarea del psicólogo se caracteriza por una cooperación no directa con
el consultante a fin de permitirle el acceso al desarrollo de su autoidentidad en términos de
roles sociales adultos.
 La actividad del psicólogo en el campo de la orientación vocacional se caracterizará por lo
tanto por una modalidad clínica (estrategia, táctica, técnica e ideología características).
 El instrumento fundamental de quien emplea una modalidad clínica es su propia persona, de
ahí que su identidad profesional sea el dato más relevante en la comprensión de su esquema
referencial y operativo. La personalidad del profesional es tema de imprescindible examen para
quien se dedica a la orientación vocacional.
 Me propuse en este capítulo ver algunas de las vicisitudes en el ejercicio del rol profesional en
este campo de trabajo, deriva das de la identidad profesional y las fantasías incluidas en su
conformación (especialmente las de tipo reparatorio) y la cualidad omnipotente-impotente de
las mismas.
 Me detuve en algunos tipos de patología del vínculo profesional (simbiosis, parasitosis,
complot, competencia, negación, etcétera).
57
 Partiendo de la hipótesis de que toda profesión incluye fantasías reparatorias referidas a
objetos tanto internos como externos, pretendí aportar datos para defender la idea de que, en
el desempeño de su rol, el psicólogo reactualiza sus propios duelos en torno de la elección de
su carrera y la finalización de la misma. pudiendo, de no mediar un esclarecimiento personal
adecuado. interferirse en el logro de una sana identidad vocacional y profesional del
adolescente, o, en caso contrario, instrumentalizar eficazmente su personal experiencia. El
esclarecimiento de la autoidentidad debe por lo tanto ser incluido en los planes de formación y
entrenamiento de los futuros orientadores vocacionales.
POWER: La identidad profesional del orientador vocacional (Rodolfo Bohoslavsky).
Objetivo general: El objetivo de este texto es la de explicitar la concepción que el orientador
vocacional tiene de su mundo interno y la influencia de ella sobre su tarea.
La identidad profesional del orientador vocacional.
 Aplicar un tratamiento sin un esquema conceptual es como jugar en la oscuridad.
 La elección que realiza un adolescente reactualiza en el orientador sus propias elecciones
ocupacionales y sus duelos ligados con las mismas.
 No es el tipo de conflicto personal que el orientador tenga respecto de sus propias
elecciones lo que lo convierte en un obstáculo o una ventaja para su tarea; sino el grado de
claridad con que lo percibe.
Disociación instrumental.
 Disociación porosa en el sentido de que el sujeto puede entrar y salir, observar y dejar de
observar, conectarse y desconectarse.
 Si el entrevistador no trabaja disociado puede ocurrir que quede absorbido por el
entrevistado.
Encuadre.
 El encuadre es un conjunto de reglas de juego. Es algo arbitrario, ficticio, artificial.
 El encuadre puede convertirse en una adicción si no es analizado sistemáticamente.
 Muchas veces el encuadre asume el sentido de un salvavidas. Marta Berlín, define al
encuadre como “límite de la identidad y posibilidad de cada uno, será el único instrumento
que nos permitirá observar, pensar y operar libremente, asumiendo el máximo de
efectividad profesional y el mínimo de confusión o identificación con la situación
problemática”.
El profesional y la reparación.
 La reparación no es privativa de ninguna especialidad. Cada ser humano puede reparar en
su tarea en la medida en que se halla interiormente integrado.
 Toda elección supone una renuncia.

58
  La orientación vocacional es una oportunidad de “juego” para el adolescente. Aprenderá a
discriminar quién quiere ser y qué quiere hacer, si logra aprovechar la oportunidad de jugar
al “Yo quisiera hacer” – “Yo quisiera ser” que el psicólogo le ofrece en su actitud permisiva.
 En el psicólogo o psicopedagogo la dificultad de asumir el rol profesional se manifiesta en
distintas formas de identificación simbiótica con el adolescente.
 Complot, parasitosis, Envidia, Follow up, etc.
Vinculo desvalorizador, idealizador, paralizador

Bohoslavsky-la información ocupacional en orientación ocupacional

La información ocupacional en orientación vocacional

Necesidad de información
La orientación vocacional debe contemplar recursos y técnicas para informar al adolescente
respecto de sus estudios superiores y de todo lo que implica el acceso al mundo adulto en
términos de roles ocupaciones.
La información ocupacional tiene tanta importancia dentro del proceso de orientación vocacional
que ningún proceso puede considerarse completo si no incluye en alguna etapa del mismo el
suministro de información.
En cuanto a la información relativa a resultados diagnósticos consideramos que es no solo inútil
sino perjudicial.
Muchos orientadores vocacionales limitan su tarea a aplicar una batería de test a los sujetos y
luego informarles con respecto a las cuales es posible predecir un mayor o menor éxito.
La información debe cumplir un papel pedagógico, en el sentido de que al adolescente "deben
enseñársele" todos los conocimientos sobre el mundo ocupacional, supliendo de esta manera el
déficit de sus estudios secundarios.
Los objetivos de la información ocupacional, son dobles: por un lado, transmitir información, pero
por otro simultáneamente, corregir las imágenes distorsionadas. Se ha de tener en cuenta que la
distorsión en las imágenes del mundo adulto se debe no solo a que la falta de información sino a
otras fuentes de error. En forma esquemática las fallas o déficit de información obedecen a
factores: a) interpersonales (características de "personalidad", de la edad que atraviesa, factores
cognitivos, afectivos, etcétera); b) interpersonales (la distorsión surge fundamentalmente de
trastornos en los procesos de identificación con otros significativos, cuyas características son
desplazadas a los profesionales o actividades que ejercen), y c) transpersonales o culturales (me
refiero a las distorsiones suscitadas en el adolescente por su relación con una comunidad que
valora las profesiones de una manera ICC y CS.
Es necesario aclarar que el adolescente no carece de información, sino que esta tiene
características tales que hacen imprescindible el trabajo de esclarecimiento a la par que el
suministro de nueva información. La información recogida hasta el momento ha decantado en el
compartimiento estancos donde las distintas ocupaciones no guardan relaciones entre sí. El
adolescente posee información, pero esta se halla distorsionada y por lo tanto la tarea de
esclarecimiento debe estar necesariamente integrada con el suministro de nueva información. El
psicólogo clínico tendrá que operar simultáneamente sobre ambas fuentes de error: los

59
conocimientos de que carece el adolescente y las actitudes y ansiedades que distorsionan la
información que posee.
Las mismas actitudes, ansiedades y fantasías frente a las informaciones relativas a las carreras y
ocupaciones futuras se convierten en un obstáculo para la tarea de información, pues dado que la
nueva información conecta al adolescente con la vida adulta de un modo más directo, se
convierte a su vez en fuentes de ansiedad.
De no mediar correcciones a la relación de comunicación en que psicólogo transmite siempre y el
adolescente recibe siempre, la evaluación de los mensajes efectuados por éste estará teñida por
su definición de la situación, en la cual el psicólogo es identificado como un inagotable manantial
de sabiduría que literalmente alimenta con su omnisapiencia. No sólo se trata, por lo tanto, de
informar al adolescente, sino también sobre la corrección de las distorsiones que en la situación
de información introduce inconscientemente el receptor de la misma.
Los estudios sobre comunicación, son un argumento suficiente para considerar la incidencia de
estos factores y evitar que el orientador se limite a proporcionar al joven información que ya
posee.
Los prejuicios del adolescente y la distorsión de las imágenes de la realidad ocupacional
expresan no solo características personales de quien consulta sino que son a la vez emergentes
del contexto social del cual forma parte el adolescente. Sus prejuicios, la distorsión de sus
imágenes, la confusión de sus conocimientos, la parcialidad de los mismos y la falta de
articulación entre las distintas áreas ocupacionales expresan no solo sus puntos de vista
personales sino los valores de su sociedad, de su clase, y de los grupos a los cuales pertenece.
La estructura ocupacional de una determinada comunidad es internalizada por sus miembros bajo
la forma de imágenes ocupacionales que guardan una relativa correspondencia con la estructura
del orden institucional producción.
Qué informa. Como informar. A quién informar
Si nos centramos en quien era el aceptar de la información, vemos que el adolescente posee más
información de la que cree. Su paso por el secundario, aunque no haya satisfecho todas las
necesidades de información para poder elegir de un modo maduro y responsable, le ha brindado
un contacto parcial y teórico con las distintas áreas del conocimiento científico. Es posible que
haya aprendido mucha física y química, pero es poco probable que el adolescente que nos
consulta haya tenido oportunidad de ver, como trabajan.
Se necesita saber bien en claro cuáles son las distorsiones.
Si nos centramos en cómo se debe informar, de los expuesto se desprende que la información
deberá suministrarse en lo posible de modo tal que exija participación activa del adolescente
mediante el análisis, la síntesis y la integración de los conocimientos que se le suministren. Esta
partición activa deberá darse tanto dentro del contexto de las entrevistas informativas como fuera
de ellas. Ninguna información verbal puede suplir en el adolescente el déficit derivado de su
desconocimiento delos ámbitos naturales en los que los distintos profesionales llevan a cabo su
labor.
En cuanto a que informar, parece evidente que el adolescente necesita conocer:
a) Cuales son las distintas actividades profesionales. La información debe ser completa y de
ningún modo excluir aquellas actividades en las que el adolescente ya ha pensado, puesto que es
probable que el adolescente solo mencione en la consulta actividades que en cierto modo
conoce.

60
Para informa acerca de las actividades profesionales es preciso conocer en primer lugar cuál es
el objeto con que las distintas profesiones realizan su tares, cuál es la finalidad social de las
mismas, cuáles son las técnicas e instrumentos empleados; que demanda de trabajo existe en la
comunidad en cuanto a esos especialistas y, al mismo tiempo, cual es la necesidad real que tiene
la comunidad respecto de esos especialistas.
b) La información debe incluir la relación existente entre las distintas actividades. De esta manera
se contribuirá a que el adolescente deje de percibir las ocupaciones como si estuvieran
separadas entre sí y se prepare desde este momento para la labor en equipo.
c) La información tiene que tener en cuenta como es la organización de la enseñanza en el ciclo
universitario o superior al cual el adolescente pretende tener acceso.
b) La información debe centrarse en las carreras entendidas como medios para acceder a
actividades científicas, étnicas y profesionales: cuál es la organización de las carreras, sus
objetivos generales y específicos.
Una última recomendación surge de los planteos anteriores: el adolescente posee más
información sobre el mundo adulto de la que a menudo supone. Esta información ha provenido de
fuentes con las que el adolescente ha establecido contacto de un modo tanto sistemática como
asistemática. Cuando decimos contacto sistemático, nos referimos a su paso por el ciclo medio.
La autora define el rol del psicólogo en la tarea de información:
"El psicólogo que realiza la tarea de información como parte del asesoramente vocacional ayuda
al adolescente a acercarse a la realidad en forma paulatina y metódica, poniendo orden en sus
conocimientos, promoviendo la destrucción de viejos esquemas estereotipados y distorsionados
acerca de las profesiones, ayudándolo a valorizar sus experiencias anteriores para que pueda
utilizarlas en la construcción de nuevas pautas para el futuro. El que informa, opera no solo sobre
el aquí y ahora, sino también sobre su historia pasada y su tarea fundamentalmente tendrá que
ser con la vinculación entre su experiencia y los conocimientos adquiridos, los conocimientos que
todavía posee, la discriminación entre fantasías y realidad y la confrontación de sus imágenes con
respecto a los que las carreras son objetivamente. El planteamiento en cuanto al suministro de
información deberá seguir una estrategia tal que permita que la información dada sea ofrecida de
un modo dosificado a los efectos de distorsión y ayude al adolescente a analizar los datos que
posee."
El desempeño del rol así definido no puede estar en manos de personas sin entrenamiento
específico. Para el desempeño de este rol se requiere que el psicólogo posea información
exhaustiva sobre la organización de los ciclos superiores de enseñanza, así como sobre las
ocupaciones y las relaciones entre las mismas.
Es prácticamente imposible que el psicólogo pueda disponer de todos los conocimientos
necesarios. Su tarea consistirá por lo tanto en suministrar la información que considere necesaria,
esclareciendo las distorsiones a que esta información diera lugar y en vincular al adolescente con
otras fuentes de información para suplir las carencias de información del profesional.
La técnica R-O
El psicólogo ofrece el mazo con las tarjetas al consultante, o a un grupo consultante, y les da la
siguiente consigna. "Se trata de que ordenen las tarjetas de acuerdo con las semejanzas y
relaciones que encuentren entre las ocupaciones que presentan. Es decir que de acuerdo con el
grado de parentesco entre esas ocupaciones deben formar con ellas una o varias familias".
El objetivo fundamental de esta técnica consiste en estimular en los consultantes un contacto
activo de la información.
61
En primer lugar la técnica motiva y facilita la tarea de información. Es una tarea agradable que
promueve necesariamente un papel activo; el consultante deja de ser un mero receptor de
información y se convierte en un transmisor y evaluador de la misma.
La técnica contribuye a acelerar el proceso de corrección y autocorrección de la información
deficiente, pues permite al psicólogo visualizar directamente el cambio de las imágenes
ocupacionales que tienen los adolescentes.
Tal visualización ha permitido describir tres grandes momentos, como consecuencia del
suministro de información:
1) El primer momento es de confusión; las tarjetas son relacionadas entre sí sobre la base de
identificaciones que reflejan categorizaciones poco válidas y que asientan sobre la base de
relaciones analógicas.
2) El segundo momento es de disociación de los datos; el consultante, o los consultantes,
organizan las tarjetas siguiendo las líneas de las dicotomías tradicionales (en términos, por
ejemplo, de "carreras humanísticas", agrupando bajo este rótulo las carreras que la comunidad
suele designar como tales)".
3) El tercer momento es de integración, que pasa por 3 etapas. La primera etapa se basa en que
algunas ocupaciones mencionadas en las tarjetas son desconocidas por el o los consultantes.
Las ocupaciones desconocidas "descolocan" al entrevistado, lo desubican de sus clasificaciones
dicotómicas y lo llevan, a relativizar esta clasificación y hacer más permeables los límites de las
primeras categorías. Esto permite pasar a una segunda etapa en la que las ocupaciones son
agrupadas en sub-grupos, cada uno de los cuales reúne las ocupaciones presuntamente más
relacionadas entre sí. Y de ahí a una tercera etapa en la que los distintos subgrupos son
relacionados teniendo en cuenta por lo general la finalidad de las distintas profesiones y la
vinculación existente entre ellas en términos de áreas de la realidad con las que tienen contacto.
Empleo clínico de la técnica R-O
En mi experiencia personal he establecido algunas modificaciones con resto a la consigna
presentada por la creadora de esta técnica.
Se le presenta al entrevistado el mazo de tarjetas y se le dice aproximadamente lo siguiente: "En
cada una de las tarjetas esta escrito el nombre de una ocupación. Haga de cuenta que cada
tarjeta representa una persona; lo que usted debe hacer es establecer relaciones entre las
distintas "personas" como si se tratara de definir cuáles son las familias a las que pertenecen".
El hecho de plantear al adolescente la tarea como si se trata de esclarecer relaciones entre
personas obedece al deseo de permitirles entrar en contacto con las ocupaciones de un modo
más personificado, en lugar de tomarlas como cosas en sí, desvinculadas de las personas que las
ejecutan. Cuando la tarea se realiza de un modo silencioso, le sugiero que verbalice los motivos
que lo mueven a establecer grupos de dos, tres, cuatro o más tarjetas. Se le dice al adolescente
que efectúe una presentación de las familias. La consigna es: "Así como cuándos e trata de
presentar a un grupo de personas se describe, por ejemplo, que es lo que hacen, donde viven, a
que aspiran, a que se dedican, etcétera.
Esta etapa tiene por objetivo promover en el adolescente la realización de una descripción activa
de sus imágenes respecto de las distintas ocupaciones y sus ocupaciones y sus relaciones. El
carácter lúdico que tiene la tarea hasta ese momento le permite manifestar más directamente sus
fantasías y sus imágenes.
La verdadera imagen que tiene de la profesión aparece escamoteada y reemplazada por algún
clisé más o menos ajustado, esta etapa de la aplicación de la técnica R-O prueba realmente que
62
los adolescentes tienen imágenes de las ocupaciones y que si bien suelen estar distorsionadas
no faltan nunca.
La forma en que denomina a un grupo de tarjetas abre el camino a la comprensión de muchos de
sus prejuicios. Así, por ejemplo, rótulos como "estos son aburridos" o "los de cuello duro" o "los
que trabajan en el campo"...
En una tercera etapa se le da al adolescente la siguiente consigna: "suponga que usted realiza
una fiesta en su asa, a la cual no puede invitar a todas estas personas A cuales invitaría con
seguridad, a cuales no invitaría, y a cuales dudaría entre invitar o no”.
El hecho de plantearse la tarea en términos de "una fiesta en su casa" obedece al deseo de
colocar al adolescente en una situación personificada respecto de las distintas careras donde la
propuesta lúdica envuelve a las tarjetas e a el mismo en el contexto de los dramatizado
estimulando un compromiso personal de su parte, que desbarata de entrada las conductas
defensivas y el distanciamiento y manejo artificial, objetivo y mediato de sus vínculos con el
mundo ocupacional. Este momento lleva al adolescente a manifestar no lo que "las ecuaciones
son", sino de un modo directo "lo que las ocupaciones son para mí", es decir cuál es el significado
o sentido que las mismas tienen dentro de "mi perspectiva vital".
Finalmente, se le dice al entrevistado que en un determinado momento de la fiesta se va a sacar
una foto y que, por consiguiente, deberá distribuir a los invitados del modo que desee. Se le
entrega asimismo una tarjeta en blanco y se le dice que esa tarjeta lo representa.
El adolescente toma consciencia de la vinculación real que tiene con las tareas y descubre por
debajo de los "slogans" y frases hechas, que emplea a menudo para definir su actitud frente a las
distintas ocupaciones, cual es el verdadero valor que ellas tienen para él.
Durante la tarea descripta, el rol del orientador responde a una modalidad clínica. En primer lugar,
porque el psicólogo observa el contacto que, en una situación lúdicamente estructurada, tiene el
adolescente con la realidad ocupacional. Esto facilita la manifestación de la fantasía, como he
dicho, y la integración de las variables afectivas con el conocimiento que el adolescente ya posee
y/o está recogiendo durante la entrevista. En segundo lugar, el psicólogo realiza una tarea
diagnostica: observa no solo el déficit del adolescente en materia de información, sino las
distorsiones, tergiversaciones y estereotipia en la misma, y puede de esta manera detectar sus
identificaciones prevalecientes.
En tercer lugar, el rol del orientador vocacional determina intervenciones integradas de tres
modos: a) informando al adolescente respecto de lo que las ocupaciones y carreras son
realmente, y esclareciéndole las lagunas informáticas; b) motivando al adolescente para que
establezca un contacto directo con otras fuentes, y c) esclareciendo, las motivaciones, actitudes,
prejuicios, etcétera, que el adolescente pueda tener respecto al mundo adulto.

63